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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIOLOGÍA

Departamento de Sociología III (Estructura Social y Sociología de la Educación)

TESIS DOCTORAL

La internacionalización de la docencia en educación superior: el caso de la Universidad Complutense

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Daria Mottareale Calvanesse

Directores

Rafael Feito Alonso

Julio Iglesias de Ussel

Madrid, 2018

© Daria Mottareale Calvanesse, 2017

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIOLOGÍA

Departamento de Sociología III

(Estructura Social y Sociología de la Educación)

TESIS DOCTORAL

La internacionalización de la docencia en educación superior: el

caso de la Universidad Complutense

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Daria Mottareale Calvanesse

Bajo la dirección de

Dr. D. Rafael Feito Alonso

Dr. D. Julio Iglesias de Ussel

Madrid, 2017

PROGRAMA DE DOCTORADO:

CIENCIAS POLÍTICAS Y DE LA ADMINISTRACIÓN Y

RELACIONES INTERNACIONALES

A mis padres

AGRADECIMIENTOS

Después de un largo trabajo, esta tesis ve la luz. No hubiese sido posible

sin el apoyo y la colaboración de numerosas personas. Mi gratitud hacia

ellas, por sus palabras y muestras de aliento a todo el largo proceso de

redacción de este trabajo de investigación.

En particular, agradezco a mis directores de tesis, los profesores Rafael

Feito Alonso y Julio Iglesias de Ussel, por haberme dirigido y guiado en mi

investigación y, sobre todo, por haber confiado en mí. Gracias a su labor y

a su entrañable apoyo en cada momento, he aprendido a desarrollar un

trabajo científico de la mejor forma posible, reflexionando en cada

momento, con una sonrisa y buena predisposición.

También, agradezco al Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas

Supranacionales (GIPES) de la Universidad Autónoma de Madrid por

aportarme la base teórica de este trabajo, así como los instrumentos

metodológicos para su realización. En especial, agradezco al profesor

Javier M. Valle López, director del grupo, por brindarme la oportunidad de

compartir con él la labor investigadora de participar de un entorno científico

internacional a nivel comparado y permitirme formarme en cuestiones

fundamentales para mi desarrollo académico y profesional.

Mi gratitud al personal de la Biblioteca de Educación del Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte por su amabilidad y disponibilidad para

buscar los textos y las referencias indispensables para dotar de

fundamento científico esta tesis. Particularmente deseo agradecer a

Carmen Merinero, jefa de servicio del Centro de Documentación de

Universidades, por la información bibliográfica que cada día nos

proporciona sobre educación superior y, particularmente, sobre

internacionalización.

Mención especial merece la Cátedra UNESCO de Gestión y Política

Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid. En esta Cátedra

comencé a interesarme por el tema de investigación de esta tesis.

Agradezco las enseñanzas y buen hacer de su director, el profesor

Francisco Michavila, y de todo el equipo de trabajo con el coincidí.

La parte empírica de esta tesis no hubiera sido posible sin la colaboración

entusiasta de los Vicedecanatos de Relaciones Internacionales de los

centros de la Universidad Complutense. Gracias a estas mujeres y

hombres que cada día trabajan con ahínco por gestionar eficazmente y

extender la docencia bilingüe de sus respectivas facultades. Tampoco

podía olvidarme de la colaboración del profesorado participante de estas

enseñanzas. Gracias a estas mujeres y hombres que cada día trabajan

con ahínco por impartir sus clases en un aula internacional.

Por último, agradezco el apoyo incondicional de los amigos y profesores

Alberto Fernández López, de la Universidad Complutense, y José Luis

Parejo, de la Universidad de Valladolid, por sus aportes técnicos y

emocionales en momentos difíciles. Sin ellos, no hubiera sido posible

finalizar este trabajo. Debo parte formal de este trabajo a Rafael González

Rivallo. Sus largas horas de maquetación son impagables. Gracias,

también, a todos los amigos y personas que, de alguna manera, me han

acompañado en algún momento en este largo camino que con la

presentación de esta tesis llega a su fin.

ABSTRACT

This research arises from a double concern: on the one hand, the need to

develop institutional strategies for internationalization in the field of

European higher education and the European Higher Education Area

(EHEA) and, on the other hand, the willingness to implement the teachings

Bilingual and encourage the use of English in the acdémica offer of the

universities.

Because internationalization is a fundamental aspect of european higher

education and, in particular, internationalization at home, is considered an

indispensable prerogative for the development of the EHEA, it is necessary

to deepen the community, national and institutional strategies that are

going in this direction. Just as there, do not exists universal strategy for the

development of internationalization at home, each institution, based on

European guidelines and national policies, develops concrete and context-

specific actions. At the end of the 1990s, when European countries began

to embark on degree programs in English, in order to attract an increasing

number of members of the international academic community and thus

foster the international prestige of universities, the main engine has been

Internationalization at home. Now in 2017, things have changed, and

national governments have to radically reform the legal and operational

structures of their higher education to adapt them to the new global

scenario.

The general objective of this work is the analysis of the implantation of

bilingual teaching in the faculties of the UCM and the linguistic and

methodological training that the University Complutense of Madrid

envisions for this. In particular, we focus on the UCM Teaching

Internationalization Plan, an internationalization strategy for higher

education, which is part of the broader definition of internationalization of

higher education and multilingualism in the context of the EHEA, and which

promotes the gradual introduction of English as a lingua franca of

international communication and a vehicle for transmitting knowledge in

university activity. To this end, a common normative framework is

developed for all UCM centers that provide groups in English in their

subjects and establishes incentives and requirements for students,

teachers and administrative staff involved in the internationalization of the

Institution.

The methodology used has been mixed, qualitative and quantitative. In the

framework of the qualitative methodology, we have carried out, first, a

documentary analysis of the PID identifying its objectives, internal

organization and the groups involved in its dissemination and

implementation (students, teachers, and administrative staff) as well as the

group offer In English in the degrees of UCM. Second, we have conducted

in-depth interviews with the Vice-deans and Vice-deans of RR.II. Of the

centers that foresee the classes in English in their academic offer to verify

the degree of implementation of the strategy in the different faculties, as

well as the causes that have determined the introduction of the groups in

English before the introduction of the plan. As part of the quantitative

methodology, we have sent a questionnaire to all bilingual teachers who

teach in English as well as the methodological training offered by the PID in

bilingual classes.

The final results show that the implementation of the PID has been widely

disseminated among the different centers and is considered fundamental

for the development of regulated bilingual teaching in the context of the

UCM. However, many of the requirements and incentives proposed for the

recognition of teaching work are still considered insufficient. The

certification of English as a mandatory norm for teachers teaching English

and the workload this entails is such that many teachers give up this task

despite recognizing the importance of English in the international

classroom. Although specific methodological training is mentioned for

bilingual teachers, the latter seems to still lack sufficient institutional and

budgetary support, and the academic level of students in classrooms is

very heterogeneous.

The main conclusion to which the least reached is that the PID is

considered an indispensable strategy within the internationalization of the

UCM although it does not yet enjoy the sufficient approval of the bilingual

faculty of the university. Despite the fact that for the first time at the

Universidad Complutense de Madrid a strategy of internationalization at

home is included in the broader definition of internationalization of higher

education, as proposed by the European Commission and the press

releases of Bologna, the demand for Bilingual teachers has not yet reached

its maximum potential, despite considering English an indispensable tool

for the professional and personal growth of students in the multilingual and

multicultural context of the international classroom.

Similarly, methodological training and linguistic and multicultural

competencies of teachers in the teaching-learning process of the

international classroom is fundamental to the internationalization of higher

education. In particular, specialization courses with the use of active

methodologies and assistance in the classroom by natives are considered

the most appropriate. At stake are the academic quality of university

teaching and the ability to comprehensively comprehend all the contents

and linguistic and cultural nuances of the international classroom.

Key words: International politics, organization, and direction of educational

institutions, language teaching, cultural relations, sociology of education.

RESUMEN

La presente investigación surge de una doble preocupación: por un lado, la

necesidad de elaborar estrategias institucionales de internacionalización en

el ámbito de la educación superior europea y el Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES) y, por otro lado, la voluntad de implementar las

enseñanzas bilingües y fomentar el uso del inglés en la oferta acdémica de

las universidades.

Debido a que la internacionalización es un aspecto fundamental de la

educación superior europea y, en particular, la internacionalización en

casa, se considera una prerrogativa indispensable para el desarrollo del

EEES, es necesario profundizar sobre las estrategias comunitarias,

nacionales e institucionales, que se encaminan en esta dirección. Así como

no existe una estrategia universal para el desarrollo de la

internacionalización en casa, cada institución, sobre la base de las

directrices europeas y las políticas nacionales, elabora unas acciones

concretas y específicas para cada contexto. A finales de los años noventa,

cuando los países europeos comienzan a embarcarse en programas de

grado en inglés, para captar un número cada vez mayor de miembros de la

comunidad académica internacional y fomentar así el prestigio

internacional de las universidades, el principal motor ha sido la

internacionalización en casa. Ahora en 2017, las cosas han cambiado y los

gobiernos nacionales tienen que reformar radicalmente las estructuras

legales y operacionales de su educación superior para adaptarlas al nuevo

escenario global.

El objetivo general de este trabajo es el análisis de la implantación de la

docencia bilingüe en las facultades de la Universidad Complutense de

Madrid (UCM) y la formación lingüística y metodológica que la Universidad

prevé para ello. En particular, nos centramos en el Plan de

Internacionalización de la Docencia (PID) de la UCM, una estrategia de

internacionalización de la educación superior que se inscribe en la

definición más amplia de internacionalización de la educación superior y el

multilingüismo en el contexto del EEES, y que promueve la introducción

gradual del inglés como lengua franca de comunicación internacional y

vehículo de transmisión del conocimiento en la actividad universitaria. Es

por esto que el PID desarrolla un marco normativo común para todos los

centros de la UCM que prevén grupos en inglés en sus asignaturas y

establece unos incentivos y unos requisitos para estudiantes, profesores y

el personal administrativo y de servicios implicado en la

internacionalización de la Institución.

La metodología empleada ha sido de carácter mixto; cualitativa y

cuantitativa. En el marco de la metodología cualitativa ha sido llevado a

cabo un análisis documental del PID, identificado tanto sus objetivos como

la organización interna y los colectivos implicados para su implementación

(estudiantes, profesores y el personal administrativo) y la oferta de grupos

en inglés en las asignaturas de la UCM. Por otra parte, se realizaron una

serie de entrevistas en profundidad a los Vicedecanos y Vicedecanas de

RR.II. de los centros que prevén las clases en inglés en su oferta

académica para verificar tanto el grado de implementación de la estrategia

en las distintas facultades como identificar las causas o motivaciones que

determinaron la introducción de los grupos en inglés antes de la

introducción del Plan. E lo referencte a la metodología cuantitativa, se

envió un cuestionario on-line a todos los profesores bilingües que imparten

docencia en inglés en la Universidad Complutense de Madrid, para

verificar su grado de acuerdo con los requisitos y los incentivos del plan,

así como con la formación metodológica ofertada por el PID en las clases

bilingües.

Los resultados finales muestran que la implementación del PID ha sido

ampliamente difundida entre los distintos centros y se considera

fundamental para el desarrollo de la docencia bilingüe reglada en el

contexto de la UCM. Sin embargo, muchos de los requisitos y los

incentivos propuestos para el reconocimiento de la labor docente se

consideran todavía insuficientes. La certificación del inglés como norma

obligatoria para los profesores que imparten clase en inglés y la carga de

trabajo que esto supone, es tal que la mayoría de los docentes renuncian a

este cometido a pesar de reconocer la importancia del inglés y la formación

bilingüe para su desarrollo personal y profesional. Añadir que, si bien, se

menciona una formación específica para los profesores bilingües, ésta

parece carecer todavía de los apoyos institucionales y presupuestarios

adecuados y, en lo referente a los discentes, el nivel académico de los

mismos en las aulas resulta ser muy heterogéneo.

La principal conclusión que desde el primer momento puede hacerse

patente, indica que el PID se considera una estrategia indispensable en el

seno de la internacionalización de la UCM, lo que no obsta para que

todavía no goce de una completa aprobación por parte del profesorado

bilingüe de la universidad. A pesar de que por primera vez se plantea en la

UCM una estrategia de internacionalización en casa que se inscribe en la

definición más amplia de internacionalización de la educación superior

como la plantea la Comisión Europea y los comunicados de Bolonia, la

demanda de profesores bilingües todavía no ha llegado a su máximo valor,

a pesar de considerar el inglés indispensable para el crecimiento

profesional y personal de alumnos en el contexto multilingüe y multicultural

del aula internacional.

Del mismo modo, la formación metodológica y las competencias

lingüísticas y multiculturales de profesores en el proceso de enselñanza-

aprendizaje del aula internacional es fundamental la internacionalización

de la educación superior. En particular, los cursos de especialización con

el utilizo de metodologías activas y la asistencia en el aula por parte de

nativos, se consideran los más adecuados. Está en juego la calidad

académica de las enseñanzas universitarias y la capacidad comprender de

manera exhaustiva todas los contenidos y los matices linguisitcos y

culturales del aula internacional.

Palabras clave: política internacional, organización y dirección de las

instituciones educativas, enseñanza de lenguas, relaciones culturales,

sociología de la educación.

INDICE

ABSTRACT ........................................................................................................ 7

RESUMEN ....................................................................................................... 11

INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 1

4.1. Justificación de la investigación ................................................................ 3

4.2. Objetivos de la investigación .................................................................... 7

4.3. Estructura de la tesis................................................................................. 9

MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 11

CAPÍTULO 1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA

INSTITUCIONALIZACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES ............................................. 13

1.1. La educación superior de élite y la educación superior de masas ......... 13

1.2. El proceso de diversificación de la educación superior .......................... 17

La diversificación de la educación superior en Europa ................................... 20

1.3. Hacia la institucionalización de la Educación Superior ........................... 22

La entrada oficial de la educación en la Unión Europea................................. 24

1.4. Hacia la reforma de la educación superior europea .............................. 26

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior ............................... 28

CAPÍTULO 2. LA INTERNACIONALIZACIÓN Y EL MULTILINGÜISMO EN EL

CONTEXTO EUROPEO ...................................................................................... 33

2.1. La movilidad y la internacionalización en la Unión Europea .................. 34

La internacionalización en el contexto del Espacio Europeo de Educación

Superior .......................................................................................................... 36

2.2. El multilingüismo en el contexto de las políticas europeas .................... 38

El multilingüismo en la educación superior europea ..................................... 41

2.3. La docencia en inglés en las universidades europeas ............................ 44

CAPITULO 3. LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:

ENFOQUES Y PERSPECTIVAS ............................................................................ 49

3.1. Breve historia de la internacionalización de la educación superior ....... 50

Un cambio de logicás: de la ayuda al comercio .............................................. 51

3.2. La globalización en el contexto de la educación superior internacional 53

Hacia la comercialización de la educación superior ....................................... 55

3.3. La movilidad en el contexto de la internacionalización .......................... 59

El aprendizaje digital y la movilidad virtual ..................................................... 60

La internacionalización en casa y en el extranjero.......................................... 62

3.4. El proceso de enseñanza en el aula internacional .................................. 65

CAPITULO 4. LA INTERNAZIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL

CONTEXTO ESPAÑOL ...................................................................................... 69

4.1. Internacionalización del Sistema Universitario Español: normas y

estrategias ........................................................................................................... 70

4.2. La internacionalización en casa en la Estrategia 2015-2020 ................... 72

4.3. El multilingüismo en las universidades españolas .................................. 74

4.4. Internacionalización del Sistema Universidades Español: algunos datos

77

4.3.1. El Programa Erasmus en España ........................................................... 82

MARCO EMPÍRICO .......................................................................................... 89

CAPITULO 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 91

5.1. Fases de la investigación ......................................................................... 92

Primera fase: delimitación del problema de investigación, objetivos y

metodología .................................................................................................... 92

Segunda fase: diseño de los instrumentos y procedimientos de recogida y

recopilación de datos ...................................................................................... 92

Tercera fase: análisis de datos y reflexiones finales ....................................... 93

5.2. Supuestos básicos y preguntas de investigación .................................... 93

5.3. Diseño de la investigación ....................................................................... 95

Tres vías de recogida de datos en el diseño de la investigación ..................... 96

Técnicas de investigación cualitativa: el análisis documental y la entrevista . 98

4.3.3. Técnica de investigación cuantitativa: el cuestionario........................ 105

CAPÍTULO 6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ........................................................ 113

6.1. La oferta bilingüe en inglés de la Universidad Complutense ................ 114

Antecedentes ................................................................................................ 114

Organización .................................................................................................. 120

La oferta de docencia bilingüe ...................................................................... 121

6.2. Entrevista a los responsables de implantar el plan en las distintas

facultades .......................................................................................................... 123

Implantación en las facultades ...................................................................... 126

Equipos docentes .......................................................................................... 133

Estudiantes bilingües ..................................................................................... 139

Personal de Administración y Servicios ......................................................... 143

6.3. Resultados del cuestionario sobre la internacionalización de la docencia

146

6.3.2. Implantación del Plan de Internacionalización de la Docencia .......... 148

6.3.3. Formación en el aula internacional .................................................... 152

6.3.4. Apoyos institucionales ........................................................................ 158

6.3.5 Análisis de las respuestas abiertas ...................................................... 163

CAPITULO 7. CONCLUSIONES ......................................................................... 173

7.1. Cumplimento de los objetivos de la investigación ............................... 175

7.2. Limitaciones del estudio ....................................................................... 183

7.3. Futuros desarrollos ............................................................................... 185

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 187

ANEXOS ........................................................................................................ 206

INDICE DE TABLAS

Tabla 1 Desarrollo del Espacio de Aprendizaje Multilingüe y Multicultural 43

Tabla 2 Porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento en la

competencia en primera lengua extranjera (2011)…………………………75

Tabla 3 Estudiantes extranjeros matriculados en el Sistema Universitario

Español. Curso 2014-15……………………………………………………….77

Tabla 4 Características profesionales de los responsables de titulación

entrevistados…………………………………………………………………..103

Tabla 5 Categorías y subcategorías para el análisis de datos…………...104

Tabla 6 Frecuencias y porcentajes de los participantes respecto al

género…………………………………………………………………………..109

Tabla 7 Oferta docencia bilingüe de la UCM (curso 2016-2017)………...122

Tabla 8 Categorías y subcategorías para el análisis de datos…………...124

Tabla 9 Nivel de acuerdo/desacuerdo con los requisitos para la docencia

bilingüe…………………………………………………………………………148

Tabla 10 Nivel de acuerdo/desacuerdo con los incentivos para la docencia

bilingüe…………………………………………………………………………150

Tabla 11 Media y desviación típica de cada una de las afirmaciones…..151

Tabla 12 Apoyos a la formación del profesorado en el aula

internacional……………………………………………………………………154


Tabla 14 Formación de los estudiantes internacionales………………….156


Tabla 16 Apoyos institucionales de la universidad………………………..158


Tabla 18 Media y desviación típica por facultades de los incentivos……160

Tabla 19 Media y desviación típica por facultades de los requisitos……162

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Niveles de idioma según el MERCL……………….......................45

Figura 2. Tipos de culturas en las aulas multilingües……………………….69

Figura 3. Evolución de los estudiantes extranjeros matriculados en Grado y

Master…………………………………………………………………………..,.80

Figura 4. Distribución de los estudiantes matriculados en el Sistema

Universitario Español por lugar de procedencia y nivel de estudios. Curso

2014-2015………………………………………………………………………..80

Figura 5. Distribución de los estudiantes extranjeros matriculados en Grado

y 1er y 2 ciclo por CCAA receptora. Curso 2014-201………………….…...81

Figura 6. Distribución de los estudiantes extranjeros matriculados en Grado

y 1er y 2 ª ciclo por CCAA receptora. Curso 2014-2015…………………...82

Figura 7. Distribución de los estudiantes extranjeros matriculados en

Doctorado por CCAA receptora. Curso 2014-2015……………………..…..82

Figura 8. Distribución de los estudiantes matriculados en Grado y 1 y 2

ciclo por grupos de edades y lugar de procedencia. Curso 2014-2015…..83

Figura 9. % de estudiantes Erasmus recibidos por país de destino sobre el

total (curso 2013-2014)…………………………………………..……….……85

Figura 10. % de estudiantes Erasmus enviados por país sobre el total

(curso 2013-2014)………………………………………………………………85

Figura 11. Estudiantes universitarios españoles en el programa Erasmus

por grupo de edad. Curso 2013-2014……………………………………..….86

Figura 12. Países con mayor numero estudiantes erasmus españoles.

Curso 2013-2014……………………………………….……………………….86

Figura 13. Movilidad del personal académico desde instituciones

superiores españolas por Comunidad Autónoma de origen. Curso 2012-

2013………………………………………………………………………………88

Figura 14. Edad de los participantes en porcentajes……………………...111

Figura 15. Nacionalidad de los participantes……………………………….111

Figura 17. Centros de trabajo………………………………………………..112

Figura 18. Nivel académico máximo………………………………………...113

Figura 19. Categoría profesional en la universidad………………………..113

Figura 20. Nivel de las asignaturas impartidas en un idioma extranjero..114

Figura 21. Organización del Plan de Internacionalización de la Docenci.126

Figura 22. Difusión del Plan de Internacionalización de la docencia….…156

Figura 23. Formación previa del profesorado bilingüe……………..……..162

ÍNDICE DE ANEXOS (también en CD adjunto)

Anexo I. Plan de Internacionalización de la Docencia.

Anexo II. Carta dirigida a los Vicedecaantos de invitación a participar en la

investigación.

Anexo III. Transcripción de las entrevistas a los Vicedecanatos de RR.II de

la UCM.

Anexo IV. Cuadro de titulaciones Bilingues CRUE/UCM

Anexo V. Preguntas a los Vicedecanatos de RR.II. de la UCM.

Anexo VI. Carta dirigida a los profesores bilingües de la UCM de invitación

a participar en la investigación.

Anexo VII. Carta dirigida a los profesores bilingües de la UCM de

recordatorio a participar en la investigación.

Anexo VIII. Cuestionario sobre el Plan de Internacionalizacion de la

Docencia

ABREVIATURAS Y ACRÓNIMOS

ACA Academic Cooperative Association

CCAA Comunidad Autónoma

CE Comunidad Europea

CEE Comunidad Económica Europea

CEI Campus de Excelencia Internacional

CEVU Collaborative European Virtual University

CICUE Comisión de Internacionalización y Cooperación de las

Universidades Españolas y la Red Universitaria de Asuntos

Estudiantiles

CLIL Content and Language Integrated Learning

CRUE Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas

DUDH Declaración Universal de los Derechos Humanos

ECTS European Credit Transfer System

EEES Espacio Europeo de Educación superior

EEI Espacio Europeo de Investgación

EMI English as a Medium of Instruction

ENIC European Network of Information Centres

ENLU European Network for the Promotion of Language Learning

Among All Undergraduates

ENQUA European Association for Quality Assurance in Higher

Education

ETP English-Taught Programmes

EUA European University Association

EQF European Qualifications Framework

FP Formación Profesional

HELP Higher Education Language Policy

IAU International Asociation of Universities

IE Índice de Elegibilidad

IES Instituciones de Educación Superior

IUT Instituts Universitaires de Technologie

ME Ministerio de Educación

MEC Ministerio de Economía y Cultura

MECD Ministerio de Cultura Economía y Deporte

MINECO Ministerio de Economía, Industria y Competitividad

MMLS Multilingual and Multicultural Learning Space

MOOC Massive Open On line Courses

MRCL Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

NARIC National Academic Recognition Information Centres

NARIC National Academic Recognition Information Centres

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico

OIT Organización Internacional del Trabajo

PAS Personal de Administración y Servicios

PDI Personal Docente e Investigador

PEL Portafolio Europeo de las Lenguas

PID Plan de Internacionalización de la Docencia

RRII Relaciones Internacionales

SUE Sistema Universitario Español

TBE Tasa Bruta de Escolarización

TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación

UCM Universidad Complutense de Madrid

UE Unión Europea

UN Naciones Unidas

UNESCO Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

VLE Virtual Learning Enviroment

INTRODUCCIÓN

Las universidades se han visto siempre afectadas por las

tendencias internacionales y, hasta cierto punto, han sido operadas

dentro de una comunidad internacional más amplia de instituciones

académicas, estudiosos e investigadores. Sin embargo, las

realidades del siglo XXI han magnificado la importancia del contexto

global.

(Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009, p. 7)

Esta primera sección de la tesis se divide en tres partes. En la primera, se

presenta la justificación personal y científica de la investigación. En la

segunda, planteamos el objetivo general y los objetivos específicos que le

siguen y que resolveremos a lo largo del trabajo. Y, en tercer lugar,

presentamos como se estructura la tesis y las fases seguidas para la

realización de todo el proceso investigador.

2


La investigación que aquí se presenta lleva por título “La

internacionalización de la docencia en educación superior: el caso de la

Universidad Complutense”. Está encuadrada dentro del ámbito disciplinar

de las ciencias sociales, en particular, de la Sociología de la Educación, la

Pedagogía, la Lingüística y la Ciencia Política. A partir de la

fundamentación teórica y el trabajo empírico, se analizan las principales

tendencias de la educación superior y, en especial, las estrategias de

internacionalización que se están llevando cabo tanto a nivel europeo

como institucional.

La elección de la temática, reposa en una triple anterioridad: personal,

profesional y, la que mayor preeminencia ha de guardar para justificar el

presente trabajo; la importancia que la temática de la internacionalización

de la educación superior representa hoy en día, tanto desde la perspectiva

europea como mundial. En lo referente al plano profesional, he trabajado

durante unos años en la Cátedra UNESCO de Gestión y Política

Universitaria en la Universidad Politécnica de Madrid en donde me

familiaricé con esta disciplina. Una temática, la política universitaria,

compleja e interdisciplinar, en donde entran en juego distintos enfoques y

diversos actores que juegan un papel indispensable en el constante y

complejo proceso de reforma de la institución.

Como socióloga he orientado mi trabajo de investigación hacia la

Sociología de la Educación, tanto por la función social de la educación,

como por la relación de la educación superior con el desarrollo y el

progreso de la sociedad en su conjunto. Por otra parte, el hecho de haber

cursado un máster en Economía Internacional y Desarrollo me ha ayudado

en el estudio de aquellas dimensiones de la educación superior más

ligadas a la competitividad y a la comercialización de estas instituciones,

que, cada vez más, se consideran empresas, en sus misiones y gestión,

en un mundo cada vez más global.

La elección de la internacionalización, como dimensión especifica de la

educación superior, y temática central del trabajo, viene de más lejos. Soy

estudiante extranjera, cursé mi grado de Sociología en Italia y mi posgrado

en Economía en España. Hablo un segundo idioma, e imparto docencia en

mi lengua nativa, conozco las dinámicas inherentes al proceso de

3 Introducción

internacionalización en el aula y la adquisición de las competencias

multilingüísticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hoy día en

Europa las estructuras académicas de nuestras universidades comparten

cierto grado de homogeneidad, cada vez con mayor asiduidad nos

relacionamos con otros países e instituciones que hablan un idioma distinto

al nuestro, por tanto, la convivencia en un entorno global es algo fáctico,

más si cabe en el contexto internacional en el que nos movemos y al que

tendemos.

4.1. Justificación de la investigación

La construcción del conocimiento, es decir, el triángulo compuesto por la

educación, la investigación y la innovación, se ha considerado el motor de

crecimiento y de prosperidad de las sociedades desarrolladas, y ha

aportado a la universidad un rol de protagonista en cuanto que formadora

de capital humano, generadora de nuevo conocimiento y transmisora del

mismo al ámbito productivo y a la sociedad en su conjunto. Además, en

este entorno globalizado las universidades están llamadas a abrirse a un

entorno internacional cada vez más competitivo y globalizado.

La internacionalización de la educación superior (IoHe acrónimo del inglés

Internationalization of Higher Education) es un fenómeno relativamente

nuevo y su conceptualización se presenta amplia y variada. En Europa, el

proceso de la internacionalización en el ámbito de la educación superior se

ha desarrollado gracias a los programas de movilidad, en especial el

programa Erasmus, a partir del cual se han ido sistematizando estrategias

y acciones en el campo de la internacionalización de la educación superior,

compartidas por la mayoría de países. La IoHe entró a formar parte de la

política educativa de la Unión Europea en el año 2010, a la vez que la

puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el

lanzamiento de la estrategia Europa 2020.

Con la creación del EEES los países firmantes del proceso de Bolonia han

creado un espacio de enseñanza superior común, en donde los miembros

de la comunidad académica pueden ir de una institución de educación

superior a otra, para formarse e investigar en una universidad extranjera y

4


contar con la homologación de su estancia. Por otra parte, la Estrategia

2020, heredera de la Agenda de Lisboa del año 2000, pretende promover

el desarrollo de una economía basada en el conocimiento, más competitiva

y sostenible en términos de recursos y con un alto nivel de empleo para los

jóvenes. En este contexto, la movilidad, se vuelve una medida

indispensable a la hora de aumentar el atractivo internacional de las

universidades, promover la calidad de la institución, y proporcionar, tanto a

los estudiantes como a los profesores y el personal administrativo, las

competencias internacionales necesarias para desenvolverse en la

sociedad global.

A día de hoy, el concepto de movilidad se ha expandido, y además de la

movilidad del personal académico, incluye también la movilidad de

programas y cursos como los MOOCs (en inglés Massive Online Open

Courses) gracias al desarrollo de Internet y a las tecnologías de

información (TIC). Sin embargo, todo esto no es suficiente, y para

desarrollar un proceso de internacionalización integral en el contexto de las

políticas y los programas de la educación superior europea, se deben

considerar otros aspectos, como la enseñanza, el aprendizaje y la

investigación. La IoHe ha sido definida por un estudio de la Comisión

Europea del año 2015 titulado “Internazionalizzazione della Istruzione

Superiore”, como “el proceso deliberado de integrar una dimensión

internacional, inter-cultural y/o global en los objetivos, funciones y la

prestación de la educación superior, con el fin de elevar la calidad de la

educación y la investigación para todos los estudiantes y el personal

académico (De Wit et al., 2015).

La Comisión Europea en julio de 2013 lanza la Estrategia de

Internacionalización de la educación superior en el mundo (European

Higher Educación in the World), con el propósito de apoyar, no solo la

movilidad, sino también promover la mejora de los programas de estudio y

el aprendizaje digital, la cooperación estratégica y las asociaciones, así

como el desarrollo de las competencias internacionales de los graduados.

La internacionalización en casa, o Internationalization at Home, que

originariamente se definía como cualquier actividad relacionada con el

ámbito supranacional de la educación superior, a excepción de los

estudiantes salientes y la movilidad del personal (Crowther, 2001, p. 8), ha

5 Introducción

sido definida, más adelante como el conjunto de instrumentos y actividades

desarrolladas en el ámbito nacional, que se centran en el desarrollo de las

competencias lingüísticas y culturales de todos los egresados, y no sólo de

aquellos que han tenido una experiencia de movilidad. Sus instrumentos

son la internacionalización del currículum, los resultados del aprendizaje y

la oferta de asignaturas y/o titulaciones en inglés (Beelen, 2015).

A propósito de la docencia bilingüe en la universidad, en Europa, además

de los programas académicos en las lenguas oficiales, el medio de

instrucción que se utiliza a menudo es el inglés, , (EMI, English as a

Medium of Instruction), es decir, el uso del idioma inglés para enseñar

materias académicas en países o jurisdicciones donde el primer idioma

(L1) de la mayoría de la población no es el inglés (Dearden, J. 2014).

Según el British Council el EMI se distingue del Content and Language

Integrated Learning, CLIL (Marsh, 1994) por distintas razones. Primero, por

que, mientras este último, sobre la base del plurilingüismo europeo, tiene el

objetivo de promover el aprendizaje tanto del contenido de las materias así

como del idioma, tal como declara en su título, el EMI no (necesariamente).

Además, mientras el CLIL no menciona ningún lengua específica de

enseñanza, el EMI si, y éste es el inglés.

El EMI, cada vez con mayor profusión, se utiliza en las universidades, las

escuelas secundarias e, incluso, en las primarias. Sin embargo, se

desconocen, empíricamente, las consecuencias del uso del inglés, en lugar

de la primera lengua (L1), en la enseñanza, el aprendizaje y los resultados

del aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo profesional de los

docentes (Dearden, 2014, p. 4). A propósito de la oferta de titulaciones

universitarias en inglés (English Programes Taught, EPT) según el estudio

de la Academic Cooperative association (ACA), en Europa ha crecido

exponencialmente en la última década, debido tanto al aumento de los

estudiantes extranjeros en las aulas universitarias, así como a la necesidad

de convertir el inglés, lengua franca de instrucción, en el idioma de

comunicación preferencial en los ámbitos académicos y profesionales

internacionales.

El Gobierno Español en el año 2010 lanza la Estrategia Nacional de

Internacionalización 2013-2020. En dicha Estrategia, a propósito de la

6


internacionalización de las universidades españolas, se identifican cuatros

ejes de actuación: 1) Establecer y consolidar un sistema universitario

altamente internacionalizado 2) Internacionalizar las universidades 3)

Promover la competitividad internacional del entorno 4) Intensificar la

cooperación en educación superior con otras regiones del mundo. Estos

indicadores definen unos ámbitos de acción que hacen referencia a

estrategias no dirigidas exclusivamente a la movilidad, sino que incluyen

prácticas y acciones que beneficiarían a todos los actores académicos, a la

vez que conllevarían la reforma del sistema universitario en distintas áreas.

El informe citado, señala entre las debilidades de las universidades

españolas, una escasa internacionalización de las actividades de

formación, pocas titulaciones en inglés y bajos niveles de formación en

idiomas extranjeros por parte del personal académico. En este contexto, el

Plan de Internacionalización de la Docencia (PID), aprobado por la Junta

de Gobierno de la Universidad Complutense de Madrid en el año 2016, se

propone configurar un marco internacional, intercultural y multilingüe, a

través de la oferta académica de la UCM y el uso de lenguas extranjeras

en el campus (tanto a nivel de grado como de posgrado), preservando el

uso del español como lengua de comunicación e identidad del país, a la

vez que fomentar el uso del inglés como lengua franca de comunicación

internacional y vehículo de transmisión de conocimiento en la actividad

universitaria.

Nuestra hipótesis de trabajo consiste en que, por un lado, las

universidades para participar del proceso de internacionalización de la

educación superior europea tienen que desarrollar dimensiones de la

internacionalización que van más allá de la movilidad y establezcan el uso

del inglés como Medio de Instrucción (EMI) en la Universidad. Por otro

lado, el PID, que se inscribe en la definición más amplia de

internacionalización en casa, fomenta la demanda de la oferta bilingüe de

la UCM y propone mejoras en la formación de los profesores en el aula

internacional. La importancia del Plan de Internacionalización de la

Docencia radica en el hecho de que, por primera vez, se elabora una

estrategia internacional que incluye todos los actores académicos

(docentes, estudiantes y personal administrativo) en el proceso de

internacionalización de la UCM, a la vez que propone una normativa

7 Introducción

común para la certificación y el reconocimiento formal de la docencia en

inglés de la Universidad.

Para conocer el proceso de implantación del PID y ver como ha afectado la

oferta bilingüe de la UCM, hemos desarrollado un modelo de investigación

que presenta una metodología mixta, cualitativa y cuantitativa. Por un lado,

se han realizado unas entrevistas en profundidad a los responsables de

implantar el plan en los centros de la UCM que ofrecen grupos bilingües en

sus titualciones. Por otro lado, hemos elaborado un cuestionario dirigido a

los profesores de la UCM implicados en la clases en inglés, para conocer

sus opiniones y valoraciones a propósito de la gestión y la organización del

PID, así como las dificultades que emergen a la hora de impartir clase en

un contexto multicultural y multilinguistico en donde el idioma de

enseñanza es el inglés y el background cultural de los egresados es muy

heterogeneo. El universo y la muestra de nuestro trabajo han sido todos

los profesores que imparten docencia en inglés en las asignaturas

bilingües (con un grupo o un módulo en inglés) de los grados y másteres

de la UCM.

Finalmente, los resultados esperados de la investigación indicarán como

se define hoy la internacionalización en casa en el ámbito europeo y cómo

ha afectado el PID tanto a la oferta bilingüe de las facultades de la UCM

como a la formación metodológica de los profesores en el aula

internacional.

4.2. Objetivos de la investigación

El planteamiento del tema es un primer paso para la definición de la

problemática a investigar y representa la extensión del objetivo en tanto

que establece los límites y los alcances de la misma. Por tanto, la

formulación de la temática es una etapa previa importante para formular

los objetivos generales y específicos de la presente tesis doctoral.

Los objetivos generales de nuestro trabajo son dos y cada uno prevé unos

objetivos específicos. El primer objetivo, consiste en el análisis del

concepto de internacionalización de la educación superior y el

multilingüismo en las políticas europeas y su aplicación en el contexto

8


institucional de las universidades españolas. Los objetivos específicos

derivados de este objetivo son los siguientes:

Estudiar el proceso de europeización de la educación superior,

desde su introducción en las políticas comunitarias hasta su

planificación y homologación en el Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES).

Analizar la internacionalización de la educación superior y el

multilingüismo en el contexto europeo, sus estrategias y acciones

en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Definir las principales tendencias, lógicas y enfoques de la

internacionalización de la educación superior y sus dimensiones en

el “extranjero” y “en el propio país”.

Profundizar en la estrategia de internacionalización de la educación

superior española, sus retos y objetivos en relación a la movilidad y

el aprendizaje del inglés en el contexto de las universidades.

El segundo objetivo de nuestro trabajo se centra en el estudio del Plan de

Internacionalización de la Docencia (PDI), y su impacto en la oferta

bilingüe de las facultades de la Universidad Complutense y la formación

metodológica del profesorado en el aula internacional. Los objetivos

específicos derivados de este objetivo general son los siguientes:

Analizar la Implementación del Plan de Internacionalización de la

Docencia (PID) de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y

la oferta académica bilingüe de grados y másteres de la

Universidad.

Definir como ha influido el PID en el desarrollo de la docencia

bilingüe de las facultades de la UCM que prevén docencia en

inglés.

Profundizar el nivel de implementación de los requisitos y los

incentivos del PID entre el profesorado bilingüe de la UCM y su

formación en el aula internacional.

Evaluar el impacto del PID en la internacionalización de la UCM y

establecer medidas de acción para su impulso y mejora en el

futuro.

9 Introducción

4.3. Estructura de la tesis

El contenido de esta investigación se estructura en tres partes. En la

primera se presenta el marco teórico, constituido por cuatro capítulos que

abarcan la internacionalización desde una perspectiva histórica, legislativa

y su aplicación en el contexto español. En la segunda parte, se desarrolla

el marco empírico, en donde se presenta el diseño de la investigación y los

resultados derivados del análisis del PID. En la tercera y última parte se

recogen las referencias bibliográficas y la relación de anexos considerados

de interés y que complementan el estudio empírico.

En el primer capítulo se expone, primero, la situación de la educación

superior desde su planteamiento en las políticas comunitarias hasta su

homologación en el contexto del Proceso de Bolonia y el Espacio Europeo

de Educación Superior, momento fundamental en el que se crea una

marca europea mundial de la educación superior; en el segundo capítulo

se introducen la temática de la internacionalización y el multilingüismo, ,

exponiendo su desarrollo e implementación en las políticas europeas y en

el EEES; en el tercer capítulo abordamos el concepto de

internacionalización desde las perspectivas y los enfoques de los expertos

internacionales en el ámbito de la educación superior y sus dimensiones

según se exponen en la literatura científica. En el cuarto capítulo

presentamos el proceso de internacionalización de la educación superior

en España, considerando tanto la política gubernamental, como los

resultados de la internacionalización del sistema universitario español, en

términos de movilidad y personal académico extranjero, hasta llegar a la

implantación de la docencia bilingüe en el contexto español.

En el quinto capítulo, titulado “Diseño y desarrollo de la investigación”, se

describen tanto la naturaleza del estudio como las preocupaciones y los

interrogantes surgidos a lo largo de la investigación, igualmente los

objetivos de la investigación. En cuanto al diseño y al proceso

metodológico que hemos seguido, presentamos las fases, la población y la

muestra de nuestro trabajo, las técnicas de recogida de datos, la

sistematización de la información y sus características. En el sexto capítulo

se expone el análisis de los datos que nos han proporcionado el análisis

documental, las entrevistas y el cuestionario. En el séptimo, y último

10


capítulo, se discuten los objetivos planteados en el capítulo de diseño y

desarrollo de la investigación y se incluyen las conclusiones finales a las

que hemos llegado, sobre la base de la fundamentación teórica y el estudio

empírico. También se presentan las implicaciones que nuestra

investigación puede tener en el ámbito de la Universidad Complutense y en

el sistema universitario español y europeo de educación superior, las

limitaciones y las líneas de investigación para futuros trabajos. Cierran este

documento, las referencias bibliográficas y los anexos.

Al tratarse de un trabajo que estudia en profundidad la temática de la

internacionalización de la educación superior, desde la perspectiva

institucional, la presente investigación pretende ser una primera

aproximación a la implementación institucional de una estrategia de

internacionalización de la docencia con el fin de evaluar su alcance en el

panorama universitario, autonómico, nacional, europeo y global.

MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO 1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR Y LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LAS

UNIVERSIDADES

A principios del siglo XXI, la mayoría de europeos estaban

convencidos de que la educación superior se ve mucho más

fuertemente afectada que antes por el hecho de hallarse

estrechamente incrustada en ambientes europeos y mundiales.

(Teichler, 2006, p. 77)

En este capítulo se analiza, en primer lugar, el pasaje de la educación

superior de elite a la educación superior de masas a partir de la Segunda

Guerra Mundial, momento histórico que cambia para siempre la forma y la

estructura de las universidades y les lleva a diversificarse en distintos

ámbitos de actuación. En segundo lugar, se estudia el proceso de la

institucionalización de la educación superior describiendo, por un lado, el

gradual proceso de introducción de la educación en las políticas

comunitarias; y, por otro lado, se analizan los objetivos y las estrategias de

reforma universitaria del Espacio Europeo de Educación Superior,

recogidos en los comunicados ministeriales de Bolonia y, en línea con el

desarrollo de una sociedad europea basada en el conocimiento.

1.1. La educación superior de élite y la educación superior de

masas

Desde el final de la II Guerra Mundial y la aprobación de la Declaración

Universal de los Derechos Humanos (DUDH), firmada por las Naciones

14


Unidas el día 10 de diciembre de 1948, la educación deviene un derecho

fundamental y “todos los pueblos y naciones deben esforzarse para

promover mediante la enseñanza y la educación, el respeto de estos

derechos y libertades, y asegurase, por medidas progresivas de carácter

nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y

efectivos” (UN, 2012). Por lo que concierne la educación superior, durante

el siglo XX, el número de inscritos en Universidad aumenta

vertiginosamente. Bank (2001) recopiló datos sobre las matriculas en la

educación superior de países de todo el mundo durante más de un siglo,

sostiene que, si en 1900 sólo aproximadamente medio millón de

estudiantes estaban matriculados en la universidad en todo el mundo, en el

año 2000, la cifra había ascendido a aproximadamente cien millones,

añadiendo que, “la mayor parte del crecimiento, se produce durante las

últimas cuatro décadas del siglo XX” (Meyer y Schofer, 2005, p. 18).

El paso de la educación superior de élite a la educación superior de masas

ha sido ampliamente descrito por el investigador americano Martin Trow, el

cual sostiene que el desarrollo de la educación superior en las diversas

naciones podía ser distinguido en tres etapas denominadas,

respectivamente: de élite, de masas y universal y cuyos parámetros se

fijaban en torno a la tasa bruta de escolarización (TBE) también conocida

como Gross Enrollment Rate en inglés (GER). La TBE se define como el

número total de estudiantes matriculados en un determinado nivel de

enseñanza, expresado en porcentaje de la población en edad oficial para

cursar dicho nivel de enseñanza. Según Trow (1974), si la educación

superior de un país se encuentra en la etapa elitista, su tasa bruta de

escolarización es inferior al 15%; si se encuentra en la etapa de masas, la

tasa bruta de escolarización se sitúa entre el 15% y el 50%. Finalmente,

las naciones cuya tasa bruta de escolarización es mayor del 50%, se

hallan en la denominada fase de universalización de la educación superior.

En torno a 1950 las estadísticas de los países más avanzados, sitúan en

una media de tan solo el 5% las matrículas en estudios superiores del

grupo de edad correspondiente (Teichler, 2009, p. 147) y esta proporción

alcanza el 40% en el año 2000 (OCDE, 2002), demostrando el continuo

desarrollo cuantitativo de este sector a partir de la segunda mitad del siglo

XX. El crecimiento de la educación superior, aunque interrumpido por

periodos de estancamiento (o, en menor medida, de recesión), ha sido una

15 Capítulo 1. El Espacio Europeo de Educación Superior y la Institucionalización

de la Educación Superior

tendencia constante en la mayoría de los países (Teichler, 2009, p. 146), y

para explicar las causas de este incremento el estudio publicado por

EURYDICE, la Red Europea de Información sobre las Políticas y los

Sistemas Educativos, titulado Two decads of refrom in higher education in

Europe: 1980 onwords argumenta que entre 1960 y 1970 el aumento de la

demanda de plazas en las universidades europeas ha sido el resultado del

aumento de las expectativas sociales planteadas después de la guerra y

que motivaron a una gran proporción de la población en edad para cursar

estudios superiores a entrar en la universidad (Eurydice, 2000, p. 15).

A mediados de la década de los setenta, las causas atribuidas al aumento

masivo de las matrículas universitarias empezaron a justificarse a partir de

las exigencias del mercado laboral. El enfoque de las proyecciones de

recursos humanos (Teichler, 2009, p. 18) desarrollado a finales de los años

cincuenta y los años sesenta, planteó la necesidad de la formación

universitaria debido, sobre todo, a un cambio en los sectores económicos

en desarrollo (Youdi y Hinchliffe, 1985). Efectivamente, las economías de

servicios que empiezan a desarrollarse en Europa a partir de la segunda

mitad del siglo XX demandaban, cada vez más, mano de obra altamente

calificada y por ende requerían la formación de calidad suministrada por

las universidades (Ussel y Mottareale, 2012). Sin embargo, a medida que

más estratos de la población fueron ganando acceso en la educación

superior, los políticos y los empresarios de los países industrializados

empezaron a temer que “el exceso de titulados pudiera superar el

crecimiento previsto, y que este incremento fuera más allá de la necesidad

real del personal cualificado que requería la sociedad” (Teichler, 2009, pp.

25-26).

Finalmente, a fínales de los años setenta, con la crisis del petróleo de 1973

y el postrero aumento del desempleo en la mayoría de los países, se

reducen las críticas contra la expansión de la educación superior, pues la

dificultad por asimilar la creciente cantidad de universitarios por parte del

sistema de empleo resultó menor de lo previsto. La mayoría de

investigadores consideró que dichos enfoques, denominados

“economicistas”, eran inadecuados para determinar las discrepancias entre

las necesidades de cualificación y la oferta de titulados (Teichler, 2009, pp.

26-28). En 1980, el estudio publicado por la Organización Internacional del

16


Trabajo (OIT) titulado: Higher Education and the Needs of Society. Windsor

considera que las exigencias de “desigualdad social” tenían mayor

incidencia en el desarrollo cuantitativo de la educación superior que la

necesidad de mano de obra cualificada. Según esta perspectiva, la

modernización de la sociedad en el marco de la industrialización, se había

caracterizado por la creciente interdependencia entre la adquisición

organizada de competencias y la distribución del estatus. Por ende, en

este contexto, “la desigualdad social se consideraba una recompensa

equitativa y necesaria para la sociedad” (Teichler, 2009, p. 18).

Más adelante, el estudio titulado The World-Wide Expansion of Higher

Education, realizado por Meyer y Schofer (2005), también reduce el papel

del mercado laboral para explicar las causas de la masificación de la

educación superior y resalta el hecho de que el aumento de la TBE en la

educación superior no se limita solo a continentes o países específicos,

más o menos industrializados, sino que es un fenómeno que tiene lugar a

escala global.

En el África subsahariana que entra en la sociedad poscolonial sin contar casi con educación terciaria, se halla la misma pauta de crecimiento que se observa en otras partes del mundo más desarrolladas. (Schofer, 2006, p. 20)

Según estos autores, la teoría sociológica institucional, que resalta el

compromiso en todos los países del mundo con doctrinas “agresivas” tanto

del avance socioeconómico como del desarrollo individual, considera la

educación la clave de este progreso (Meyer, 2000).

Copiar modelos educativos expandidos parecía tener sentido en términos de sus objetivos comunes de desarrollo, aunque no fuera en términos de sus realidades socioeconómicas. (Schofer, 2006, p. 23)

Hoy día, el debate sobre el aumento de los titulados y el mercado de

trabajo sigue en pie, sin embargo, la necesidad de crear una sociedad

instruida no depende exclusivamente de las exigencias del mercado de

trabajo, sino que encuentra nuevos retos y desafíos en el contexto de la

sociedad actual, en donde, los cambios tecnológicos, la

internacionalización de la economía, el cambio de la estructura social y los

estilos de vida de la población, entre otros, requieren la formación continua



y de calidad de las universidades. A comienzos de los años setenta el

desarrollo de la sociedad de la información, planteándose que el eje

principal y la estructura central de la nueva economía serían el

conocimiento y los servicios basados en él (Bell, 1986), proporciona a las

instituciones universitarias un papel imprescindible en donde la formación

de capital humano avanzado, la investigación y el desarrollo y la

innovación (I+D+i) constituyen los pilares fundamentales de la ventaja

competitiva para los países y sus organizaciones.

En este contexto, las instituciones de educación superior son llamadas a

desempeñar una “amplia variedad de roles y funciones” (Reichert, 2012, p.

811) para poder responder a las crecientes demandas que les impone la

economía del conocimiento y, para ello, empieza un proceso de

diversificación de la educación superior en Europa que transforma el

modelo tradicional de universidad, basado en la enseñanza y la

investigación, en un sistema mucho más amplio y complejo. En el siguiente

apartado, se definirá el concepto de diversificación de la educación

superior y se analizará su aplicación y desarrollo en los contextos

universitarios europeos a partir de mediados del siglo XX.

1.2. El proceso de diversificación de la educación superior

Entre finales de los años cincuenta y principios de los setenta, cuando en

los países económicamente avanzados ganó aceptación la idea de que el

crecimiento cuantitativo de la educación superior, en términos de inscritos,

era fundamental para el crecimiento económico de los países. En este

contexto, para fomentar y gestionar la demanda de estudios universitarios,

cobró impulso la creencia de que “un aumento de la diversidad en la

educación superior podía ser deseable” (Teichler, 2009, p. 149). El término

diversidad en la educación superior “se refiere tanto a la forma como a la

estructura de las instituciones de educación superior” (Teichler, 2004, p. 3)

que, a su vez, se consideran singularmente o en su conjunto (sistemas

universitarios). Los conceptos tanto de “educación superior” como de

“sistema de educación superior”, adquieren fama notable a partir de la

segunda mitad del siglo XX, entendiendo por diversificación de la

educación superior las diversas configuraciones que dichas instituciones, o

18


el conjunto de ellas, adquieren en sus dimensiones y funciones en un

determinado contexto.

La forma de las Instituciones de Educación Superior (IES) considera la

magnitud de estas instituciones, medida en términos de volumen de

alumnos matriculados o el porcentaje de estudiantes de primer año en los

respectivos segmentos de edad (Teichler, 2009, p. 146). La expansión

cuantitativa de la educación superior, que se había considerado una

prioridad sobre todo a partir de la Segunda Guerra Mundial, con la

masificación de la universidad y la necesidad de ampliar el acceso a este

nivel educativo al mayor numero de personas, con la llegada de los

rankings y la competencia internacional, pasa en segundo plano, dejando

espacio y visibilidad en los debates políticos, a la estructura de estas

instituciones.

La diversidad estructural de las instituciones de educación superior

consiste en la función que desempeñan las universidades, o un sistema de

universidades, que, como regla general, cumplen con una doble función: la

enseñanza y la investigación y- en última instancia- la creación y

perseverancia del sistema de conocimiento” (Teichler 2004, p. 3). Hoy día,

la función investigadora se considera una de las más prestigiosas y, según

Urlich Teichler (2009) “el aumento de las cifras de estudiantes debería ir

acompañado de una mayor concentración de la función investigadora en

cada vez más instituciones de educación superior” (p. 149). Por esta razón,

“en algunos países es habitual que exista una vinculación institucional

entre investigación y docencia, mientras que en otros se perciben unas

fronteras claras entre las instituciones de educación superior que abarcan

investigación y docencia y las que se centran solo en la función

investigadora” (Teichler, 2009, pp. 147-148). En Estados Unidos, la

Carnigie Foundation, que cuenta las distintas instituciones de educación

superior del país, diferencia entre instituciones de investigación, que

suponen las universidades más prestigiosas del país, y otras instituciones

que ofrecen títulos básicos o especializados (Ussel, De Miguel, y Trinidad,

2009).

Establecer un modelo único de diversidad, en el contexto de la educación

superior, no es sencillo en cuanto pueden variar mucho, y en no pocos



aspectos, incluyendo cuestiones como: el nivel de heterogeneidad u

homogeneidad deseable en un sistema; hasta qué punto la diversidad

debe abordarse desde una perspectiva interinstitucional o intrainstitucional;

en qué medida es necesario remarcar o difuminar las diferencias; o, si la

diversidad se articula mejor mediante elementos formales (tipos de

instituciones, campos de estudios y disciplinas de investigación) o

informales (por ejemplo, diferencias en términos de reputación o perfil

entre instituciones o subunidades) es decir; si la diversidad está más

condicionada por las dimensiones verticales (por ejemplo, clasificaciones

en función de calidad o reputación de la institución) o por las diferencias

horizontales (iniciativas curriculares y perfiles institucionales). (Teichler,

2009, p. 147).

Birnbaum (1984) define el proceso de diversificación de la educación

superior como la tendencia de las actividades de la Universidad a

diversificarse en distintos sectores operacionales. Según este autor, las

instituciones de educación superior, además de las funciones básicas de

enseñanza, investigación, formación vocacional, educación a lo largo de

toda la vida etc., se diversifican según la distribución geográfica, por la cual

cada universidad se responsabiliza sobre su región de pertenencia

(regional loyalities and responsabilities); diferenciación curricular o

programática (cursos más teórico versus cursos más orientados a la

práctica); diferenciación entre los distintos sectores de la educación

superior, en donde las universidades son acompañadas por un amplio

sector no universitario que comprende colleges con orientación vocacional;

diversificación en la clientela como resultado de la masificación de la

universidad (Trow, 1974); diversificación en la duración de los cursos; y

diversificación en términos de financiación (universidades financiadas por

el estado, donantes privados, organizaciones religiosas, comunidades

locales, fundaciones y la financiación directa a través de las matrículas)

(Birnbaum, 1984).

Para explicar las causas que empujan un sistema de IES a diversificarse

Meek et al (1996) utilizan tres enfoques. El primero,- el de la perspectiva

interna- argumenta que el incremento del número de estudiantes o la

tendencia hacia la especialización de las disciplinas, se consideran entre

las causas de la diversificación de la universidad. Efectivamente, a partir

20


de la segunda mitad del siglo XX con el pasaje de la universidad de elite a

la universidad de masas, la gama de actividades realizadas por las

instituciones de educación superior se ha ampliado y diversificado. Los

enfoques sistémicos y ambiental, en cambio, explican este proceso tanto

por el poder de los actores sociales que intentan dar forma al sistema de la

educación superior sobre la base de sus normas y valores (Rhoades,

1990) así como por las fuerzas sociales, políticas y económicas externas

que afectan la configuración de las Instituciones de Educación Superior y

que contribuyen a la diversificación del sistema universitario (Van Vught,

1996).

En Europa, la diversificación de las universidades se ha desarrollado a

partir, tanto del aumento de la demanda universitaria, como por el cambio

social que se estaba produciendo en la sociedad a partir de la segunda

mitad del siglo XX. Los factores externos, como los progresos tecnológicos

de la industria, el desarrollo de una mercado laboral cada vez más

exigente, la necesidad de la mejora de los conocimientos, así como la

dinámica interna de la educación superior como la especialización de los

sistemas de conocimiento, los conflictos entre calidad y cantidad y las

tendencias de las universidades a copiar los modelos más exitosos

(Teichler, 2009) son los factores que más afectan la diversificación de la

educación superior europea.

La diversificación de la educación superior en Europa

Durante la década de los sesenta, la estructura de los sistemas de

educación superior en Europa se vuelve una prioridad en las políticas

universitarias de los países industrializados. Un estudio realizado por la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a

principio de los años setenta subrayó como ya en aquellos años existían

muchas opciones de diversidad, como la educación superior

“multifuncional”, la educación superior “especializada” o la educación

superior “binaria” (OCDE, 1973). En los principales países europeos,

respeto a la diversificación institucional y a la aparición de estructuras

duales, de enseñanza e/o investigación, y múltiples, en donde se

desarrollan distintas funciones, un claro ejemplo de diversificación

universitaria lo representan los politécnicos establecidos en el Reino Unido



en 1960; los Instituts Universitaires de Technologie (IUT) en Francia

implantados en la década de los sesenta como un tercer tipo de institución

de educación superior después de los Grandes Ecoles; el

Facchochschulen alemán que había oficialmente empezado sus

programas en 1971; y, por último, los colegios regionales de Noruega que

habían sido mencionados muchas veces como los primeros prototipos de

alternativa institucional a la Universidad (Kyvik, 2004). Finalmente, otros

países siguieron apostando por un sistema unitario, como el caso de Italia

o España, que conserva un único sistema de universidades en donde se

ejerce en la misma institución tanto la función investigadora como la de

docencia (Teichler, 1998).

A finales de la década de los setenta y hasta mediados de los años

ochenta, los debates en torno a las estructuras del sistema de educación

superior perdieron fuelle en Europa hasta finales de los años ochenta,

cuando “las estructuras formales de los sistemas de educación superior

vuelven a ser una prioridad” (Teichler, 2009, p. 150). En este contexto, la

transformación de los politécnicos en las universidades del Reino Unido se

interpretó como una señal inequívoca de la voluntad de apostar por una

estructura unitaria, aunque otros países, como los Países Bajos, Finlandia,

Austria y Suiza crearon o reforzaron estructuras duales (Kyvik, 2004).

Efectivamente, no existe un modelo de diversidad simple y coherente y,

hoy día, existen fuerzas que juegan un papel que evidencia tanto la

diversidad horizontal como la vertical (Teichler, 2012). En Europa, por

ejemplo, existen muchas presiones y esfuerzos que intentan reducir la

diversidad de los sistemas de educación. Sin embargo, la homologación

del EEES, como veremos más adelante, no será el producto de una única

política específica igual para todos, sino que será el resultado de múltiples

fuerzas.

Por un lado, la diversificación de la universidad ha acompañado la

masificación de la mayoría de los sistemas de educación superior en los

últimos cincuenta años (Douglass et al., 2009; Gusi-Rosenbilt et al., 2007;

Teichler 2009). Por otro lado, en las últimas décadas, se ha desarrollado

una creciente tendencia a armonizar los sistemas de educación superior y

hacerlos más flexibles para que los estudiantes, los académicos y los

programas se muevan libremente más allá de las fronteras nacionales. Lo

22


más notable es el proceso de Bolonia en Europa (De Wit y Hunter, 2014;

Teichler, 2009) nace de la convicción de que los sistemas de educación

superior del continente, evolucionarían hacia esquemas más similares y,

los distintos niveles de los programas de educación superior se convertirán

en el parámetro de homogeneización de la universidad europea. Las

políticas comunitarias, antes, y la reforma de Bolonia, después, definirán la

nueva estructura de la educación superior que deberá enfrentarse a

nuevos retos y misiones.

1.3. Hacia la institucionalización de la Educación Superior

Hablar de “europeización” significa definir el proceso de construcción,

difusión e institucionalización de reglas, normas, procedimientos y estilos

de vida que han incorporado y consolidado las diferentes creencias y

normas a nivel de la Unión Europea, en la lógica formal de adaptación a

las identidades y las estructuras políticas y sociales, locales (Radaelli,

2000). Sin embargo, el proceso no ha sido inmediato y la introducción, en

las directrices comunitarias, de sectores tan comprometidos con la

jurisdicción nacional, como la educación, ha sido lenta y gradual. En el

Tratado de la Europa del Carbón- CECA de 1951 y en el Tratado de Roma,

que establece la Comunidad Económica Europea- CEE de 1957, sí la

Formación Profesional (FP) fue definida como uno de los ámbitos de

acción comunitaria desde el principio, la educación no ha sido reconocida

formalmente como ámbito de competencia de la UE hasta la firma del

Tratado de Maastricht, es decir más de 30 años después (Valle, 2004).

Históricamente, el primer programa oficial de acción comunitaria en el

ámbito de la educación se desarrolló en el año 1975 y se articulaba en

torno a seis ejes principales: la educación de los hijos de los trabajadores

inmigrantes, el fortalecimiento de la cooperación entre los sistemas

educativos europeos, la recopilación de documentación y estadísticas (la

red Eurydice entró en funcionamiento en 1980), la enseñanza de las

lenguas extranjeras y la igualdad de oportunidades (CE, 2006, p. 24). La

incorporación de la educación superior en las políticas comunitarias ha

sido posterior y, entre las medidas que se llevaron a cabo para estimular la

colaboración y la movilidad entre universidades, se desarrolló el Joint

Study Programme Scheme, presentado por la Comisión Europea (CE)



entre el año 1976 y el año 1977 como acción del programa en el ámbito de

las enseñanzas y que, consistía en un conjunto de becas que

promocionaban el intercambio entre empresas, profesores y estudiantes de

distintos países (CE, 1985).

Sucesivamente, en 1984 se creó la Red Europea de Centros Nacionales

de Información del Reconocimiento Académico, en inglés National

Academic Recognition Information Centres (NARIC), como complemento

de mejora de la movilidad, y en donde, por primera vez, se facilitaba el

reconocimiento de los títulos durante los períodos de estudio realizados

entre distintas universidades de los países miembros. En 1984, el

reconocimiento de diplomas con fines profesionales, tuvo su impulso

definitivo con la creación del “Programa Erasmus”, un sistema inicialmente

experimental de transferencia de créditos, denominado Sistema Europeo

de Transferencia de Créditos (European Credits Transfers System, ECTS)

y que hizo posible el reconocimiento de instancias de estudio realizadas en

una Universidad distinta de la propia de origen, perteneciente a otro Estado

miembro de la UE. Posteriormente, este sistema se conoció bajo el nombre

de “Sócrates” y se convirtió en un instrumento de referencia para la

implementación del proceso de Bolonia. Sin embargo, y a pesar de los

avances, la movilidad permanece muy limitada debido a obstáculos

legales, administrativos y prácticos, en cuanto los problemas de acceso y

reconocimiento entre las Instituciones de los Estados Miembros seguían

persistiendo.

A partir de la segunda mitad de la década de 1980 se lanzaron los

programas más importantes en el ámbito de la educación y la formación

dirigidos a la movilidad y la cooperación (CE, 1983). Comett ha sido el

primero, seguido por Erasmus, PETRA, «Juventud en acción», Lingua,

Eurotecnet, FORCE, Tempus y Erasmus Mundi. Estos programas, que

legitimaban la cooperación educativa entre los Estados miembros, debían

su existencia y desarrollo a distintos factores: en primer lugar, un clima

comunitario cada vez más favorable a las medidas próximas a los

ciudadanos. Un claro ejemplos es la creación del Informe Adonnino de

1985 sobre "las personas de Europa", aprobado por el Consejo Europeo

de Milán y que subrayaba la importancia del papel de la educación y la

cultura; el diálogo social, que se relanzó a raíz de la aprobación del Acta

24


Única Europea en el año 1986 y que hacía hincapié en la libertad de

circulación de las personas y la importancia de la recursos humanos para

el éxito económico y la cohesión social de la Comunidad; y, el hecho de

que, el Tribunal de Justicia, en 1985, finalmente, amplía la definición de

Formación Profesional incluyendo la educación, y la educación superior, en

el marco del Tratado (artículo 128).

La entrada oficial de la educación en la Unión Europea

En 1992 la educación se incluye en el Tratado de Maastricht y, siempre

respetando la soberanía de los estados nación en este campo, en el

artículo 126 se afirma que:

La Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística. La acción de la Comunidad se encaminará a: desarrollar la dimensión europea en la enseñanza, especialmente a través del aprendizaje y de la difusión de las lenguas de los Estados miembros; favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando en particular el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios; promover la cooperación entre los centros docentes; incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados miembros; favorecer el incremento de los intercambios de jóvenes y de animadores socioeducativos; fomentar el desarrollo de la educación a distancia. (UE, Tratado de la Unión Europea, 1992)

Los términos del tratado indicaban que la acción de la Comunidad debía

apoyar y complementar la acción de los Estados miembros. Al mismo

tiempo, tal acción respetaba plenamente la responsabilidad de cada país

por lo que concierne el contenido de las enseñanzas, la organización de

los sistemas educativos y su diversidad cultural y lingüística. Toda

armonización se descartó. Poco menos de diez años después, los

Rectores de las facultades de distintos países europeos firmaron la

declaración de la Sorbona de 1998, en el que se pedía, por primera vez, la

armonización de las estructuras de la enseñanza superior en Europa y el

establecimiento de un espacio europeo común en el campo de la

educación superior. Sin embargo, no fue sino a partir de la estrategia

adoptada en Lisboa, que se llevaron a cabo los grandes cambios en el



ámbito la cooperación y en el campo de la educación y la formación. La

Estrategia de Lisboa, también conocida como Agenda de Lisboa, fue

aprobada en la reunión del Consejo Europeo en marzo del año 2000 y

consideraba la educación un objetivo estratégico imprescindible para

“hacer de Europa en 2010 la economía más próspera, dinámica y

competitiva del mundo capaz de crecer económicamente de manera

sostenible, con más y mejores empleos, y con mayor cohesión social”1.

Para cumplir con este objetivo, la Comisión europea adopta en el año 2004

el Marco Europeo de Cualificaciones (European Qualifications Framework,

EQF) que relacionaba entre sí los sistemas de cualificaciones de los

países miembros y mejoraba su interpretación y comprensión a nivel

comunitario. El marco nació como respuesta a las peticiones de los

gobiernos de los Estados miembros, los interlocutores sociales y otras

partes del tejido económico, que pedían la creación de una referencia

común para convertir los títulos e incrementar la transparencia y la

transferibilidad de las cualificaciones en el contexto europeo (CE, 2009).

Efectivamente, a partir de este momento, se crearon las bases para el

desarrollo de la cuarta generación de los programas comunitarios de

educación y formación, agrupados en un único programa llamado

"Educación y Formación 2010”, que se convirtió en el punto de referencia

para todas las acciones en el ámbito de la educación y la formación, y que

vió la aplicación del método de trabajo de “coordinación abierta" u Open

Metodhs Coordination en inglés (Gornitzka, 2006), y que promovía, por

primera vez, la convergencia entre los sistemas educativos gracias al

establecimiento de unos objetivos compartidos y la medición de los

progresos de cada país en función de una lista de indicadores de

referencia (benchmarks). Cada nivel tenía el objetivo de facilitar el

aprendizaje mutuo y la rendición de cuentas, sin imponerse el

procedimiento a seguir (Lorente y Torres, 2008).

En 2005 la Comisión emite el Informe Building the ERA of Knowledge for

Growth en donde se sustenta el conocimiento de todos los componentes

de la estrategia de Lisboa y se ponen las bases para el desarrollo de la

1 Conclusiones de la Presidencia sobre el Consejo Europeo de Lisboa de 2000 (Consultada el día 1 de

octubre de 2014 en http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm)

26


knowledge based society a través la aplicación del Triángulo del

Conocimiento o “triple hélice” como la define Etzkowitz (2003). El triángulo

del conocimiento, como lo plantea la Comisión Europea, reconoce el papel

decisivo que juega la universidad en el ámbito de la innovación, la

investigación y la educación (Michavila, Mottareale y Martinez, 2011). No

obstante, las universidades europeas, llamadas a jugar un papel

fundamental en el desarrollo socioeconómico europeo y la creación de la

sociedad basada en el conocimiento, se enfrentaban a importantes

recortes presupuestarios y, la Comisión, en una Comunicación de

noviembre de 2003 sobre la aplicación del programa de trabajo “Educación

y formación 2010” afirmó que la educación superior todavía no había

encontrado el lugar que le correspondía en el proceso de Lisboa y la

calidad y el atractivo de la enseñanza y la formación profesional seguían

siendo insuficientes2.

1.4. Hacia la reforma de la educación superior europea

El proceso iniciado en Bolonia en 1999 sobre una base intergubernamental

representa un importante avance histórico en el intento de homogeneizar

y/o armonizar las estructuras universitarias de los distintos países del

continente europeo. Los proyectos piloto introducidos a nivel comunitario

(el sistema ECTS, el Suplemento Europeo al Título -que nace en Lisboa en

el año 1977 auspiciado por el Consejo de Europa, la UNESCO y la

Asociación Europea de Universidades y los Sistemas de Calidad- se

ponían ahora en práctica a través de la convergencia y la reforma de las

Instituciones de Educación Superior. En este sentido, el proceso de

Bolonia anticipaba la Estrategia de Lisboa y, la Comisión Europea, no

siendo aún miembro oficial de Bolonia, ayudó a llevar a cabo estas

reformas mediante el apoyo y la financiación de proyectos transnacionales

en relación a las prioridades identificadas en las conferencias ministeriales.

La UE participó en reuniones con las autoridades nacionales, académicas

y las redes de estudiantes, y creó la Red Europea para la Garantía de

Calidad en la Educación Superior (en inglés European Association for

Quality Assurance in Higher Education- ENQUA) y la Red de centros

nacionales de información sobre reconocimiento académico (en inglés

European Network of Information Centres- National Academic Recognition

2 COM(2003) 685 final



Information Centres- NARIC/ENIC), para recopilar información comparada

y buenas prácticas en el ámbito universitario de los países europeos. Uno

de los proyectos más importantes apoyados por la Comisión en el ámbito

del EEES ha sido el Tuning Educational Structures in Europe, en donde

por primera vez se analiza el aprendizaje en términos de competencias y

resultados. Además, todas Las cuestiones inherentes a la formación de los

docentes, los futuros investigadores, la movilidad dentro de la Unión, la

cultura, la ciencia y los valores europeos en el mundo, seguían siendo

considerados de crucial importancia tanto en el ámbito comunitario como

en el contexto de Bolonia.

El 20 de abril de 2005 la Comisión adopta el lema de: “Movilizar el capital

intelectual de Europa: crear nuevas universidades para contribuir

plenamente a la estrategia de Lisboa” e identifica tres áreas principales

para la reforma de la educación superior europea: mejorar su calidad y

atractivo, mejorar su gobernanza, incrementar y diversificar su financiación.

Sin embargo, en el documento de trabajo titulado "La educación superior

europea desde una perspectiva mundial” que acompañaba esta

comunicación, al igual que en la de febrero de 2003, se destacaba que la

educación superior europea se estaba quedando muy por detrás de sus

principales competidores.

Finalmente, la implantación de Bolonia fue aceptada por una amplia

variedad de estados europeos, miembros o no, de la Unión, y, aunque

todavía se estaba lejos de constituir un proceso de desnacionalización

para erigirse en el desarrollo de una efectiva homogeneización

universitaria europea (Sursock y Smidt, 2010) con esta reforma se querría

conservar el peso de Europa en el mundo y, especialmente, mantener una

influencia formativa en la nueva sociedad del conocimiento, en un

momento en que la geopolítica globalizadora se estaba moviendo, por

primera vez, desde el Atlántico Norte al borde del Pacífico (Japón y

Australia) (Neave, 2001). El proceso de Bolonia, que se lleva a cabo

mediante reformas institucionales en las que inciden las regulaciones de

corte administrativo, las culturas académicas nacionales, y, en definitiva,

los contextos socioeconómicos y políticos de cada país, implica procesos

de adaptación y de reformas nacionales que no siempre se han

desarrollado de forma homogénea entre los países y, en este sentido, la

28


difusión mundial de la universidad, sigue sometida a una multitud de

“lógicas de adaptación” (Schriewer, 1996).

La creación del Espacio Europeo de Educación Superior

En ocasión del 800ª aniversario de la Universidad de París, los ministros

de educación de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania reunidos en Paris,

firman la Declaración de la Sorbona sobre la Armonización de la

Arquitectura del Sistema de Enseñanza Superior europeo, con el propósito

de conformar la arquitectura del diseño de los sistemas de educación

superior europeos. Su objetivo fundamental se planteó en términos de una

toma de conciencia en relación al papel que las Universidades estaban

llamadas a jugar en una sociedad que se transforma y se internacionaliza

cada vez más (Magna Charta Universitatum, 1988). Conscientes de la

importancia que estaba alcanzando el proceso europeo de integración

económica y monetaria, los ministros de educación destacaron la

necesidad de que la creación del espacio europeo “alcanzara a la Europa

de los conocimientos, siendo imprescindible el papel de las universidades

en la consolidación y el desarrollo de las dimensiones intelectuales,

culturales, sociales y técnicas del continente europeo” (The Sorbonne

Declaration, 1998).

Desde el principio, el Proceso de Bolonia estaba destinado a fortalecer la

competitividad y el atractivo de la enseñanza superior en Europa, y esto

suponía abrir el área de la educación superior, acabar con las fronteras

existentes, y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje que

favoreciera una movilidad y cooperación más estrechas entre las

universidades europeas: “los estudiantes serán animados a pasar por lo

menos un semestre en universidades que estén fuera de su país. Al mismo

tiempo, un mayor número de personal docente e investigador deberá estar

trabajando en Europa en un país distinto del suyo” (The Sorbonne

Declaration, 1998).

Para ello se decidió crear un sistema común para los países firmantes

basado en dos ciclos (grado y postgrado) y con programas de fácil lectura

y comparación que, tal y como se señala en el documento, servirían de

piedra angular a la hora de establecer comparaciones y equivalencias a



nivel internacional. Por otro lado, se pretendía garantizar la promoción de

las cualificaciones en relación con la flexibilidad del mercado de trabajo

tanto dentro como fuera de la zona de la UE utilizando un sistema de

créditos y de semestres homogéneos y permitiendo la convalidación de

estos créditos, cursados por los estudiantes en diferentes universidades

europeas.

Los objetivos de la Declaración de la Sorbona se confirmaron en 1999 a

través de la Declaración de Bolonia, en donde 30 países, pertenecientes o

no a la UE, expresaron su voluntad de comprometerse a mejorar la

competitividad del EEES, demostrando así el éxito de la iniciativa y

haciendo hincapié en la necesidad de fomentar la independencia y la

autonomía de las instituciones educativas. “Las instituciones de educación

superior europeas han aceptado el reto y han adquirido un papel principal

en la construcción del espacio europeo de la educación; su independencia

y autonomía asegura que un mayor número de sistemas de educación y de

investigación se adapten a las necesidades cambiantes, las demandas y

los avances en el conocimiento científico de la sociedad” (The Bologna

Declaration, 1999).

Para lograr estos objetivos los ministros ponían por escrito, firmaban o,

simplemente, se comprometían a coordinar las políticas para alcanzar en

el corto plazo y, en cualquier caso, dentro de la primera década del tercer

milenio, los siguientes objetivos:

La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible

y comparable, garantizado por el reconocimiento del Suplemento al

Título, con el fin de promover la empleabilidad de los ciudadanos

europeos y la competitividad de la comunidad internacional de

enseñanza superior.

La creación de un sistema basado esencialmente en dos ciclos de

grado y postgrado. El acceso al segundo ciclo requerirá la

finalización exitosa de los estudios del primer ciclo, que tendría una

duración mínima de tres años. El diploma obtenido después del

primer ciclo sería considerado en el mercado de trabajo europeo un

nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo conduciría al

doctorado.

30


La promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el

ejercicio efectivo de la libre circulación de personas, con especial

atención a:

- Los estudiantes para el acceso a oportunidades de estudio,

formación y servicios relacionados con el EEES.

- Los profesores, los investigadores y el personal administrativo

para el reconocimiento y valorización de los períodos

transcursos en el contexto europeo de investigación, de

enseñanza y de formación, sin perjuicio de sus derechos

contractuales.

- Promoción de la cooperación europea en la garantía de calidad

con el fin de desarrollar criterios y metodologías comparables.

- Promoción de la dimensión europea en la enseñanza superior,

especialmente en el desarrollo curricular, la cooperación

institucional, los esquemas de movilidad y los programas

integrados de estudios, formación e investigación.

Todas las disposiciones de la Declaración de Bolonia se establecieron

como medidas de un proceso de armonización voluntaria, y no como

cláusulas de un contrato vinculante.

Nos comprometemos a conseguir estos objetivos- dentro del marco de nuestra competencia institucional y respetando plenamente la diversidad de culturas y lenguas de los sistemas nacionales de educación y la autonomía universitaria -para consolidar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). (The Bologna Declaration, 1999, p. 2).

La Declaración establecía como plazo el año 2010 para la construcción del

EEES y establecía seguimientos bianuales que finalizarían en una

Conferencia Ministerial en las que se revisarían lo objetivos conseguidos y

se establecerían las directrices para el futuro.

El 19 de mayo de 2001, se celebra en Praga la primera conferencia. El

número de países miembros que participaron era de 33 y, en esta ocasión,

los Ministros insistieron, sobre todo, en el aprendizaje permanente de la

población adulta: “en el futuro de Europa, basado en una sociedad del

conocimiento, las estrategias de aprendizaje permanente son necesarias



para enfrentar los retos de la competitividad y el uso de las nuevas

tecnologías, además mejoran la cohesión social, la igualdad de

oportunidades y la calidad de vida”. Además, se establece la incorporación

formal de los estudiantes como socios activos del proceso a través de la

Unión Nacional de Estudiantes de Europa (en inglés National Unions of

Students in Europe ESIB) y la promoción del atractivo del EEES en todo el

mundo mediante el desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y

mecanismos de acreditación y certificación.

En marzo de 2010, en Budapest-Viena se celebra la Conferencia

Aniversario de una década del Proceso de Bolonia. En esta ocasión, tuvo

lugar el lanzamiento oficial del Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES), lo que significaba que el objetivo de crear un marco común

europeo para la Educación Superior, se había cumplido. “Nosotros, los

ministros responsables de la educación superior en los países

participantes en el proceso de Bolonia, nos reunimos en Budapest y en

Viena el 11 de marzo y el 12 de 2010 para poner en marcha el Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES), como se prevé en la Declaración

de Bolonia de 1999” (The Budapest-Vienna Conference, 2011). Sin

embargo, la existencia del Espacio Europeo de Educación Superior en sí

mismo no significaba un logro de todos los objetivos acordados por los

ministros. Solo, se podía decir que el proceso de Bolonia y el EEES habían

entrado en una nueva fase, a saber, de consolidación y puesta en

funcionamiento, y las reacciones en toda Europa acaecidas ante la

implementación del proceso de Bolonia fueron muy diferentes (Ussel y

Mottareale, 2012). Además, a partir de la Conferencia de Budapest-Viena

Ministerial, el EEES el número de países participantes se había ampliado a

47 países, el último a ser admitido ha sido Kazajstán.

Finalmente, el proceso de Bolonia ha querido seguir un proceso iniciado

con el Tratado de Maastricht y que quiere dar “un paso más” hacia la

convergencia educativa y la integración europea, no solo en términos

económicos, sino también, y sobre todo, a través de la creación de un

sistema universiatrio europeo, homogéneo, y reconocido a nivel

internacional. Sin embargo, el camino es largo y, como veremos en el

siguiente capitulo, cualquier integración educativa, en un ámbito socio-

político tan amplio y variado como el europeo, se tiene que basar en la

32


movilidad de sus miembros y en la integración lingüística de los individuos

en el ámbito de la internacionalización de la educación superior europea.

CAPÍTULO 2. LA INTERNACIONALIZACIÓN Y EL

MULTILINGÜISMO EN EL CONTEXTO EUROPEO

Creo muy firmemente que cada lengua representa una ventana a

un mundo totalmente diferente. Toda nueva lengua perimte vivr otra

vida.

(Steiner, 2008, p. 20)

En este capítulo se analizan las políticas de internacionalización de la

educación superior, así como el multilingüismo desde la perspectiva

europea y en el contexto del EEES. Antes la internacionalización, después

el multilingüismo, son parte de una estrategia educativa comunitaria que

busca ir más allá de la homologación de los estudios. En concreto, la

movilidad y el conocimiento de los idiomas, elementos indispensables para

la internacionalización de la educación superior europea, comprometen las

universidades a desarrollar estrategias interculturales y multilingües que

permitan a los estudiantes moverse libremente en el contexto europeo y

desenvolverse adecuadamente en un mundo cada vez más global e

interconectado, a la vez de incrementar la calidad y el prestigio de las

universidades.

34


2.1. La movilidad y la internacionalización en la Unión Europea

La internacionalización en Europa nació y fue influenciada, en gran

medida, por el programa Erasmus. Implementado en 1987, ha sido el

programa de movilidad más importante de la Unión Europea, tanto por el

número de participantes que ha involucrado, así como por las ventajas que

ha producido entre los universitarios que han adherido al programa. A

partir de los años 90, con la creación del Sistema Europeo de

Transferencia de Créditos establecido en 1989, se ha allanado el camino

para la creación y difusión de las políticas, estrategias e investigaciones

sobre la dimensión internacional de la educación superior europea (Khem,

2012). El Comunicado de la Comisión Europea titulado "La educación

europea superior en el mundo” (CE, 2013) esboza en su estrategia la

promoción explicita de la movilidad internacional de los estudiantes y el

personal académico, y subraya la necesidad de la mejora de los servicios

de movilidad entre universidades, la aseveración por parte de las

instituciones de educación superior del reconocimiento de los estudios, y la

introducción por parte de los gobiernos de mejores visados para los

estudiantes extranjeros, además del énfasis en la movilidad bidireccional –

dentro y fuera de Europa.

La movilidad física representa la parte más visible de la

internacionalización de la educación superior europea y, el creciente

número de estudiantes móviles, indica que el concepto de

internacionalización de la educación superior ha pasado "desde la franja de

interés institucional hasta el núcleo mismo de la política europea" (De Wit,

2011, p. 7). En 2012, la Unión Europea celebra el 25º aniversario del

programa Erasmus que, desde 1987, ha visto la participación de más de

tres millones de estudiantes y el aumento del número de países

implicados, pasando de 11 a 33 tanto pertenecientes, o no, a la UE3. En

2014 el Parlamento Europeo ha aprobado el programa Erasmus+ para el

período 2014-2020, entrado en vigor el 1 de enero de 2014. El nuevo

programa se enmarca en la estrategia Educación y Formación 2020 y en la

estrategia Rethinking Education de la Unión Europea y engloba todas las

iniciativas de educación, formación, juventud y deporte. Erasmus+ va más

3 Es el caso de Islandia, Liechtenstein, Noruega, Suiza y Turquía que han adehrido al Programa

Erasmus sin ser miembros de la UE.

35 Capítulo 2. La Internacionalización y el Multilingüismo en el contexto europeo

allá de las fronteras de la UE, con una clara vocación de

internacionalización y con el objetivo de mejorar las capacidades

educativas y formativas de las personas.

En materia educativa, el programa Erasmus+ abarca todos los niveles:

escolar, formación profesional, enseñanza superior y formación de

personas adultas. Además, incorpora tanto los programas de Aprendizaje

Permanente como Mundus, Tempus, ALFA, Edulink, así como el Programa

de Juventud en Acción. Su presupuesto total se dirige, por un lado, a la

movilidad individual y, por otro lado, a los programas conjuntos de

másteres, los préstamos estudiantiles y un presupuesto para las

asociaciones estratégicas y las políticas innovadoras en el ámbito de la

universidad. En tiempos de limitaciones presupuestarias, esta situación

demuestra la importancia que Europa concede a la internacionalización

considerada objetivo de la movilidad.

El estudio titulado: "Hacia un marcador de movilidad: las condiciones de

aprendizaje en el extranjero en Europa" (Eurydice, 2013) hace

recomendaciones sobre cómo mejorar la calidad de la información y la

orientación sobre las oportunidades de movilidad, además de la necesidad

de garantizar el reconocimiento de los resultados del aprendizaje. También

se hace referencia específica a la importancia del aprendizaje de idiomas y

la adquisición de competencias interculturales ya en las primeras etapas

de la educación, y el uso de metodologías innovadoras de las TIC para

promover la movilidad virtual.

El copioso número de iniciativas europeas ha estimulado tanto los

gobiernos nacionales, como las instituciones de educación superior, a

establecer estrategias de internacionalización, incluyendo, encuestas sobre

la evaluación de estos programas. Según la encuesta Internationalization

of Higer education: growing expectations, fundamental values desarrollada

en el año 2014 por la Asociación Europea de Universidades (en inglés,

European University Association, EUA) las estrategias internacionales se

están convirtiendo en algo común y ampliamente compartido entre las

universidades (EUA, 2014). El impulso a la internacionalización es un

elemento clave en la educación superior para hacer frente a la presión

competitiva que supone el nuevo contexto global. Sin embargo, el “qué” y

36


el “cómo” hay que internacionalizar para encontrar un equilibrio entre los

distintos enfoques y actividades en este campo, son preguntas que las

instituciones a menudo tienen dificultades para responder. Aunque, hoy

día, el enfoque de la Unión Europea respecto a la dimensión internacional

de la educación superior es más consistente que nunca, todavía hay una

diferencia sustancial en la lógica y las acciones que cada Estado miembro,

y sus instituciones, manifiesta en este ámbito (Egron-Polak y Hudson,

2014).

Establecer un enfoque estratégico internacional, a menudo conduce las

universidades a moverse en circunstancias poco ideales, debido a un

entorno educativo cada vez más competitivo y global con unos

presupuestos económicos muy limitados (Jones et al., 2012). Muchas

estrategias de internacionalización se introducen sobre la base de un

proceso de ensayo-error, con diversos grados de éxito. Todavía hay

mucho que aprender de las experiencias de una amplia gama de contextos

nacionales e institucionales, con el fin de ayudar a las universidades (y los

gobiernos) a identificar y desarrollar una dimensión internacional cada vez

más eficaz y sostenible. La Reforma de Bolonia, que quiere establecer

unos parámetros comunes de internacionalización de la educación superior

europea basados en la movilidad y el aumento de la cooperación entre

universidades en el EEES, insiste en que cada país miembro, y sus

instituciones, desarrollen e implementen sus propias estrategias de

internacionalización y movilidad (Nolan y Hunter, 2012).

La internacionalización en el contexto del Espacio Europeo de

Educación Superior

El proceso de Bolonia se sitúa en el contexto de la cooperación europea e

internacional de la educación superior y pretende reforzar tanto la

competitividad, como el atractivo del EEES, fomentando la movilidad de los

estudiantes y convirtiendo de la educación superior del Continente en una

marca internacional reconocida en todo el mundo (De Wit et al., 2015). La

movilidad es un pilar fundamental del EEES y, en la conferencia ministerial

celebrada en Londres en mayo de 2007, los ministros adoptaron, por

primera vez, la estrategia política titulada "El espacio europeo de la

educación superior en el contexto mundial" con el objetivo de mejorar la


información en el ámbito de las universidades; promover la educación

superior europea en el mundo; intensificar el diálogo sobre políticas

educativas y fomentar el reconocimiento de las cualificaciones entre las

universidades (London Communiqué, 2007).

En la conferencia ministerial del año 2009, los ministros decidieron que "en

2020 al menos el 20% de los graduados en el área de educación superior

europea hubiera tenido que cursar un grado o un período de formación en

el extranjero". (Loavinia/Louvain-la-Neuve Comuniqué, 2009). Tres años

más tarde, la movilidad en el ámbito del EEES volvió a ocupar un lugar

prioritario en la agenda de las conferencias ministeriales del Bolonia y, en

Bucarest, Rumania, en el año 2012 se decidió “fomentar la movilidad para

mejorar el aprendizaje”, acordando que todos los países firmantes

desarrollarían e implementarían sus propias estrategias de

internacionalización y movilidad con objetivos concretos y metas

mensurables de movilidad.

El objetivo principal del Proceso de Bolonia, es decir, crear un sistema de

"tres ciclos fácilmente legibles y comparables", ha sido promovido como un

medio para facilitar la movilidad intraeuropea y aumentar el atractivo y la

competitividad internacional del EEES en el mundo. La movilidad de los

estudiantes -tanto dentro como fuera de Europa- ha estado en el centro del

Proceso de Bolonia desde el principio. Debido a la importancia de la

movilidad, una de las prioridades de las políticas europeas -y cada vez

más de otras partes del mundo- ha sido eliminar, o reducir lo más posible,

las barreras que impiden a los estudiantes moverse internacionalmente. El

idioma de instrucción, que es, con muy pocas excepciones, el idioma

nacional (o uno de ellos en países multilingües) (Wächter y Maiworm,

2014) se considera uno de los mayores “obstáculos a la movilidad” entre

las universidades. Esto plantea un "problema de acceso" que cada vez

más, las instituciones de educación superior europeas tienen que

enfrentar, y solucionar, si quieren que la diferencia cultural y, sobre todo

linguisitca, del EEES no represente un limite para su expansión y

desarrollo internacional.

38


2.2. El multilingüismo en el contexto de las políticas europeas

La diversidad cultural y lingüística ha demostrado ser, a lo largo de la

historia, un componente activo y dinamizador para la cooperación entre los

individuos que están en contacto entre sí en un espacio de diálogo abierto

entre distintas culturas. En Europa, que conviven más de 450 millones de

personas de contextos étnicos, culturales y lingüísticos diferentes,

entender y hablar idiomas, se vuelve una necesidad. En el ámbito de las

políticas comunitarias, el concepto de multilingüismo, que hace referencia

tanto a la capacidad de una persona para utilizar varios idiomas, como a la

coexistencia de distintas comunidades lingüísticas en una zona geográfica

determinada4, se traduce en acciones y estrategias dirigidas a la

adquisición de competencias lingüísticas en más de un idioma, además del

propio nativo (L1), para el desarrollo tanto personal como profesional de

los individuos (Cortés, 2009).

Ya en las conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa, a propósito de la

educación y la formación para la vida y el trabajo en la sociedad del

conocimiento, se menciona, entre las cualificaciones básicas que deben

proporcionarse a través de la formación continua, las lenguas extranjeras5.

Para alcanzar este objetivo la UE convierte el aprendizaje de idiomas en

uno de los pilares de la Estrategia de Lisboa para el desarrollo de una

economía basada en el conocimiento. Asimismo, en el programa de trabajo

Educación y Formación 2010, implementado a partir del año 2001, y con el

objetivo de fomentar la calidad, la accesibilidad y la apertura al mundo de

los sistemas de educación y formación europeos, se incluye, entre los

objetivos específicos, la promoción del aprendizaje de las lenguas

extranjeras y la mejora del atractivo mundial de los sistemas europeos de

enseñanza superior6.

En el mismo año, la Comisión Europea y el Consejo de Europa se reúnen

en Barcelona para celebrar el “Año Europeo de las Lenguas” con el

propósito de intensificar y diversificar la enseñanza de lenguas en Europa,

y preparar los europeos a los retos que les plantea “una sociedad cada vez

4 COM/2005/0596 final.

5 http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

6 COM (2003) 685 final.


más plurilingüe y multicultural”7. En esta misma dirección, la Comunicación

titulada «Promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística»

publicada por la Comisión en el año 2005 se compromete a desarrollar un

indicador europeo para evaluar las competencias lingüísticas de los

Estados miembros, enfatizando el hecho de que la Unión Europea no se

considera un «crisol» en el que se funden las diferencias, sino un hogar

común en donde se celebra la diversidad cultural y lingüística, ambas

consideradas fuente de riqueza y tierra de abono de la solidaridad y la

comprensión mutua8.

Seis años después, en el año 2011, se establece el Marco Común Europeo

de Referencia para las Lenguas, el Aprendizaje, la Enseñanza y la

Evaluación (MCER), que proporciona, por un lado, una base común para la

elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares,

exámenes, manuales, etc., y, por otro lado, define los niveles de dominio

de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada

fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. Junto con este documento, se

adjunta el complemento titulado Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL)

(MEC, 2000) útil a la hora de registrar y comparar las experiencias de

aprendizaje de lenguas y culturas de aquellos que aprenden, o han

aprendido, un idioma tanto dentro como fuera de la escuela. El MERCL

establece una escala de seis niveles comunes de referencia para la

organización del aprendizaje de lenguas y la homologación de los distintos

títulos emitidos por las entidades certificadas (MECD, 2002). La división se

agrupa en tres bloques que responden a la división más clásica de nivel

básico, intermedio y avanzado (figura 1).

Figura 1 Niveles de idioma (MERCL)

Fuente: elaboración propia a partir de datos del MECD

7 http://data.europa.eu/eli/dec/2000/1934/oj

8 Conclusiones de la Presidencia. Consejo Europeo de Barcelona 15 y 16 de marzo de 2002

40


En el manual se ofrece también un resumen del conjunto de los niveles

comunes de referencia propuestos en párrafos independientes y de

carácter general (quadro 1). Dicha representación, sencilla y global,

facilitaría la comunicación del sistema a usuarios no especialistas, y

proporcionará puntos de orientación a los profesores y a los responsables

de la planificación (MECD, 2002, p. 26).

Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global

Usu

ario

com

pe

ten

te

C2

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe

reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en

lengua hablada o escrita, ypresentarlos de manera coherente y resumida.

Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le

permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor

complejidad.

C1

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de

exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma

fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la

expresiónadecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales,

académicos y profesionales.Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados

sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de

organización, articulación y cohesión del texto.

Usu

ario

ind

ep

en

die

nte

B2

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto

concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro

de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado

suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo

por parte de los interlocutores.

Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un

punto de vista sobre temasgenerales, indicando los pros y los contras de las distintas

opciones.

B1

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si

tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio

o de ocio.

Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un

viaje por zonas donde se utiliza lalengua.

Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en

los que tiene un interéspersonal.

Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar

brevemente sus opiniones oexplicar sus planes.

Usu

ario

básic

o

A2

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de

experiencia que le sonespecialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su

familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).Sabe comunicarse a la hora de

llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos

y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe

describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones

relacionadas con sus necesidades inmediatas.


A1

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como,

frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse

a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus

pertenencias y las personas que conoce.Puede relacionarse de forma elemental siempre

que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto acooperar.

Fuente: MECD, 2002

Estas son algunas de las iniciativas y estrategias más importantes

realizadas en el ámbito de las políticas comunitarias respeto al

multilingüismo, y todas, y cada una de ellas, subrayan la importancia que el

aprendizaje de idiomas asume en el contexto europeo. La economía

europea, al igual que la economía mundial, se considera cada vez más

móvil e internacional y, en este contexto, las universidades adquieren un

papel central en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las

competencias profesionales que requiere le mercado de trabajo actual,

entre las cuales la capacidad de desenvolverse en un contexto multicultural

y multilinguistico en el ámbito europeo.

El multilingüismo en la educación superior europea

Tanto en la Declaración de la Sorbona (1998) como en la Reforma de

Bolonia (1999), se destacó la importancia de la cooperación europea en el

ámbito de los programas de estudios, la formación y la investigación, en el

pleno respeto de la diversidad de las culturas y de las lenguas. Asimismo,

la “Resolución del Parlamento Europeo sobre las Universidades y la

Enseñanza Superior en el Espacio Europeo del Conocimiento”9 solicitó a

las Universidades de los Estados miembros el reconocimiento de la

importancia del aprendizaje de las lenguas extranjeras, no solo en los

estudios lingüísticos, sino también en los distintos planes de las

asignaturas de todas las disciplinas.

En julio de 2003, la Comisión Europea lanza una convocatoria para

fomentar el desarrollo de redes y asociaciones entre profesionales, a lo

largo y ancho de Europa, en una serie de áreas políticas clave, entre las

cuales se halla la generalización del aprendizaje de idiomas en el primer

ciclo de estudios universitarios. En respuesta a este llamamiento, en la

9 Informe sobre las universidades y la enseñanza superior en el espacio europeo del conocimiento

(2001/2174(INI)) del 24 de mayo de 2002. Recuperado il 4 noviembre 2016 https://goo.gl/QS1OTr.

42


conferencia celebrada en Nancy los días 7 y 8 de abril de 2006, se

establece la red ENLU (European Network for the Promotion of Language

Learning Among All Undergraduates) una red transeuropea de

instituciones de educación superior que se propone el objetivo de estimular

el multilingüismo en todos los ámbitos educativos, subrayando la

importancia de los idiomas para la consecución de los objetivos

primordiales del proceso de Bolonia como la movilidad, la dimensión

europea de la enseñanza superior y la empleabilidad de los graduados

universitarios en el mercado laboral.

El Espacio Europeo de Educación Superior sólo será una realidad si los

estudiantes, los investigadores y el personal administrativo de las

instituciones de educación superior de toda Europa son capaces de

comunicarse eficazmente entre sí, y esto depende, fundamentalmente, de

su conocimiento de las lenguas; por tanto, asegurar que todos los

graduados tengan acceso al aprendizaje de idiomas, tiene que ser un

objetivo clave de todas las universidades (Declaración de Nancy, 2006).

Traducir este objetivo en acciones concretas y específicas, sin embargo,

no es sencillo dado que el establecimiento de estas políticas puede

encontrarse con no pocas dificultades, como las actitudes de los diversos

actores en relación al papel de las lenguas, los medios de integrar el

aprendizaje de idiomas en los programas académicos, las restricciones

financieras, entre otros. La iniciativa HELP («Higher Education Language

Policy» o «Política lingüística para la enseñanza superior») abre un debate

con el fin de lograr un acuerdo sobre un conjunto de temas básicos que

permitan guiar a las universidades en el desarrollo y la aplicación de

políticas específicas en ámbito lingüístico.

En el caso de la implantación de grados bilingües, por ejemplo, las IES

tienen que abordar la cuestión del lenguaje de manera explícita y

estratégicamente planificada (Lauridesen y Lilemose, 2015) y, en esta

dirección, el proyecto IntlUni de la Red Académica Erasmus, apoyada por

el Programa de Aprendizaje Permanente de la Comisión Europea, en el

documento final Opportunities and challenges in the multilingual and

multicultural learning space, describe un conjunto de principios para la

enseñanza y el aprendizaje en el Espacio de Aprendizaje Multilingüe y

Multicultural (Multilingual and Multicultural Learning Space, MMLS). El


MMLS, se define como un espacio en donde los profesores y los alumnos

utilizan un amplio espectro de lenguas, ninguna de las cuales tiene que ser

la lengua materna, con antecedentes culturales como el género, las

creencias religiosas y los orígenes étnicos (culturas), muy distintos.

La tabla 1 ofrece una visión general de la interdependencia de los

diferentes elementos del entorno de aprendizaje MMLS, agrupados en tres

dimensiones y tres enfoques de actividad conectados a los principios de

calidad correspondientes. Para cada dimensión hay un actor - la

institución, el profesor y el estudiante - que influye en un proceso que se

describe como el foco de la actividad que, en el caso de la institución, es el

contexto educativo o el ambiente institucional, en el caso del profesorado,

los procesos educativos y, en el caso de los estudiantes, los resultados

educativos. La calidad de los principios, finalmente, describe las

condiciones bajo las cuales estos procesos pueden conducir al éxito en el

cumplimiento de los resultados del aprendizaje en todas las disciplinas y a

través del currículo.

Tabla 1 Desarrollo del Espacio de Aprendizaje Multilingüe y Multicultural

Dimensiones (actores) Enfoque de la actividad (procesos)

Principios de calidad (condiciones)

1. La institución Contexto educativo y ambiente institucional

1. Proporcionar un espacio de aprendizaje inclusivo 1.1 Proporcionar apoyo institucional para el aprendizaje de ambientes propicios 1.2 Integrar a los estudiantes y al personal de la institución

2. El profesorado Procesos educativos 2. Sensibilización sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje 2.1 Reflexión sobre los métodos de enseñanza y la negociación de los procesos de aprendizaje 2.2 Gestión y aprovechamiento de la diversidad

3. Los estudiantes Resultados educativos

3. Desarrollar su propia identidad cultural y ampliar su base de conocimientos 3.1 Beneficiarse de la conciencia de las diferencias culturales y de la capacidad de hacer frente a la diversidad lingüística 3.2 Adquirir y aplicar conocimientos contextuales e interculturales a diferentes contextos

Fuente: elaboración propia a partir de datos IntlUni

44


Estas condiciones se consideran necesarias para el aprendizaje en

entornos que se caracterizan por la diversidad, tanto lingüística como

cultural y, en donde, los actores implicados deben cooperar juntos para

crear un espacio incluyente de aprendizaje propicio. Las estrategias en los

MMLS quieren proporcionar al personal docente una formación didáctica

apropiada sobre cómo enseñar en los entornos internacionales,

comunicando claramente las normas y las expectativas a todos los

estudiantes que, en este contexto, se conciencian sobre su identidad

cultural y adquieren los conocimientos lingüísticos necesarios para

desenvolverse en diferentes ámbitos. Finalmente, para asegurar la

implementación exitosa del MMLS, las instituciones deben desarrollar una

política lingüística y cultural inclusiva y habilitadora, en la que se defina

claramente el papel de una lengua académica y de los otros idiomas y

culturas. Tales decisiones de política deben ser apoyadas con iniciativas

de comunicación y capacitación para todo el personal docente, directivo y

administrativo de las universidades (Lauridesen y Lilemose, 2015 p. 18-

19).

Este estudio quiere ser una primera aproximación a lo que será la

implementación de programas bilingües en ingles en las universidades. En

europa, la importancia de establecer un idioma compartido para todos en

las enseñanzas universitarias, además de las lenguas oficiales habladas

en los distntos países, pone las bases para la integración educativa y

cultural de las universidades del EEES. Sin embargo, la implementación de

distintos idiomas en las disciplinas académicas, plantea una serie de

cuestiones lingüísticas, y culturales en las aulas universitarias, que en este

contexto pasan a llamarse aulas internacionales, en donde la enseñanza y

el aprendizaje de las disciplinas en un idioma distinto del porpio nativo,

tanto para los estudiantes como por los profesores representa un reto.

2.3. La docencia en inglés en las universidades europeas

Con la formalización del EEES y el aumento de la movilidad estudiantil

tanto dentro como fuera de Europa, el idioma más difuso como medio de

instrucción académica, es el inglés (Wächter y Maiworm 2014). Coleman

(2006) habla de “Englishilization of Higher Education” y, explica, como la


importancia que adquiere este idioma en el contexto universitario, depende

de una serie de factores cuales la capacidad de atraer alumnos

internacionales, el aumento de la movilidad de los actores académicos, el

acceso y la condivisión de materiales de investigación didácticos

internacionales y las salidas profesionales de los egresados (Coleman,

2006). Efectivamente, hoy día, haber estudiado en el extranjero en un

idioma distinto del propio materno, o simplemente acreditar un nivel de

lengua con algunos de los certificados oficiales, se considera un elemento

indispensable del curriculum profesional de los egresados.

Utilizar el Inglés como Medio de Instrucción (en inglés English as a Medium

of Instruction, EMI), sin embargo, no es lo mismo que aplicar el

Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (en inglés

Content and Language Integrated Learning, CLIL) (David Marsh, 1994) en

las enseñanzas universitarias. A diferencia del EMI, el CLIL se considera

una verdadera inmersión lingüística en donde, además de los contenidos

de las materias, se enseña también el idioma. El CLIL, que se utiliza

principalmente en los contextos escolares, describe una corriente de la

lingüística aplicada que considera más fácil el aprendizaje de las lenguas

extranjeras a través de las materias comunes, como la historia o las

ciencias, que como asignatura de idioma independiente y específico de

lengua. En las universidades, en cambio,

las materias, ya en alto grado de especialización, solo pueden ser impartidas por un especialista en contenidos al que no se le puede exigir la enseñanza de la lengua. (Martín del Pozo, 2013 p. 201).

Según el estudio de la Academic Cooperative Association (ACA) titulado

English-Taught Programmes in European Higher Education, el tercero de

una serie publicados, respectivamente, en el año 2002 y 2008, la oferta de

titulaciones en inglés (English-Taught Programmes- ETPs) en las

universidades Europas ha crecido exponencialmente en los últimos años,

tanto en el grado como en el posgrado (Wächter y Maiworm, 2014) y, el

mayor número en términos absoluto de ETP, se encuentra en los Países

Bajos (1.078), seguidos por Alemania (1.030), Suecia (822) Francia (499) y

Dinamarca (494). Países con un número relativamente bajo de programas

en inglés, como es el caso de Estonia, en donde en en año 2007 se

identifican 18 ETPs en comparación con 59 ETPs en el año 2014, las tasas

46


de crecimiento se sitúan por encima de la media (Wächter y Maiworm,

2014).

A propósito del impacto de los ETPs, los autores del estudio consideran

que implantar este tipo de oferta contribuye al fortalecimiento de la

cooperación con otras instituciones extranjeras, por un lado, y aumenta la

demanda de los miembros de la comunidad universitaria internacional

(estudiantes, profesores y PAS), por otro, incrementando el prestigio

internacional de la universidad en su conjunto (Wächter y Maiworm, 2014).

Todo este proceso, sin emargo, quiere ser el punto de partida de unas

reformas insitucionales que incluyen varias diemensiones y distintos

enfoques. En la universidad, autores como Dafouz (2008) sostienen que

implantar titulaciones, o simplemente asignaturas bilingües, exige medidas

institucionales y presupuestarias serias y coherentes que respalden las

iniciativas particulares que ya han despuntando en facultades y

departamentos.

Según un estudio del British Council titualdo English as a medium of

instruction –a growing global phenomenon– del año 2014, en muchos

países la infraestructura educativa no admite la provisión de un EMI de

calidad, debido a elementos como la escasez de profesores con la

cualificación lingüística adecuada, la falta de directrices pedagógicas para

la enseñanza y el aprendizaje de EMI en los distintos niveles educativos, y

pocos o ningún contenido EMI en la formación inicial del profesorado, ni en

su desarrollo profesional (en servicio). Por tanto, parece estamos bastante

lejos de una comprensión global de los objetivos y los propósitos de EMI,

siendo además, un fenómeno de recién desarrollo y con una

implementación hasta ahora “de arriba hacia abajo" (top-down) por parte

los encargados de formular las políticas y los administradores de la

educación. (Dearden, 2014 p. 4). Tampoco estan claros las resultados de

EMI en la enseñanza y el aprendizaje de profesores y alumnos en el

contexto universtario.

Para profundizar en el concepto de internacionalización, y la introducción

en las universidades de estrategias más endógenas de

internacionalización, como la incorporación de titulaciones bilingües, en el

siguiente capitulo se analizan los distintos conceptos y definiciones de


internacionalización y los tipos de movilidad que derivan de ello, según los

enfoques de los expertos mundiales sobre la temática.

CAPITULO 3. LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR: ENFOQUES Y

PERSPECTIVAS

Se considera que la internacionalización es el último cartucho para las ideas humanísticas en contra del mundo de los beneficios económicos puros supuestamente representados por el término globalización.

(Brandenburg y De Wit, 2011, p. 80)

En este capítulo realizamos, por un lado, un recorrido historico a partir de

la Segunda Guerra Mundial, del concepto de internacionalización de la

educación superior, para ver como ha ido evolucionando a lo largo del

tiempo en sus lógicas y dimensiones y cómo se encuadra, hoy día, la

internacionalización de la educación superior en el ámbito de la

globalización. Por otro lado, definimos la internacionalización de la

educación superior en su vertiente “en el extranjero” y “en casa” y las

implicaciones de cada una en el ámbito de la universidad.

50


3.1. Breve historia de la internacionalización de la educación

superior

Las universidades desde siempre han presentado una dimensión

internacional relacionada con el conocimiento, la investigación, la movilidad

de estudiantes y profesores. Durante la Edad Media y el Renacimiento,

muchos viajeros (peregrinos) no recorrían toda Europa para visitar la

tumba de Cristo o de algún santo sino más bien hacia una ciudad

universitaria en búsqueda de conocimiento, amigos y ocio (De Ridder-

Symoens, 1992, p. 280). A lo largo de los siglos, el concepto de

internacionalización ha experimentado profundos cambios y, por lo

general, se describían, con el término genérico de “educación

internacional“, todo tipo de actividades relacionadas con la movilidad o el

currículum, tales como la educación multicultural, los estudios

internacionales, la cooperación en la investigación, la transferencia de

conocimientos, el intercambio de estudiantes y miembros del personal

académico y la internacionalización de los programas de estudios (De Wit

et al., 2015). Finalmente, en los años noventa del siglo XX, nace el

concepto de "internacionalización de la educación superior" como hoy lo

conocemos (IoHE acrónimo del inglés Internationalizasion of higher

education) y se desarrolla sobre todo en el período comprendido entre el

final de la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría. (De Wit et al., 2015,

p. 41).

Después de la Segunda Guerra Mundial y bajo los auspicios de la

Sociedad de las Naciones Unidas (hoy conocida como la Organización de

las Naciones Unidas, ONU) se manifiesta la voluntad de promocionar la

paz y el entendimiento mutuo entre las naciones, así como la cooperación

y los intercambios internacionales en el campo de la educación superior.

En Estados Unidos, para eliminar las bases de posibles conflictos y

fomentar el intercambio entre estadounidenses y ciudadanos de otros

países, nace el Programa Fulbright actualmente uno de los programas de

intercambio más prestigioso del mundo y cuyo alcance inicial se centraba

en Europa, para apoyar la reconstrucción del continente, que había

quedado devastado después de la guerra. La política exterior y la

seguridad nacional también han jugado un papel importante en la

expansión, financiación e institucionalización de la internacionalización de

51 Capítulo 3. La internacionalización de la Educación Superior: enfoques y

perspectivas

la educación superior (De Wit et al., 2012, p. 49). Durante la Guerra Fría, la

promoción de programas en idiomas extranjeros, los cursos de asistencia

técnica y sectoriales en Estados Unidos y la construcción de capacidades

(capacity building) en Europa y en los países en desarrollo, se habían

convertido en el principal motor de la expansión de la dimensión

internacional de la educación superior (De Wit et al., 2015, p. 42).

Entre 1950 y 1970, el fortalecimiento de la Comunidad Europea y el

surgimiento de Japón como potencia económica mundial, meten en

discusión el dominio de Estados Unidos, no sólo en la esfera política y

económica, sino también en el contexto de la investigación y la educación.

En este nuevo escenario, la dimensión internacional de la educación

superior, que hasta ahora se había desarrollado en actividades

esporádicas y aisladas, comienza a estructurarse en proyectos y

programas organizados y promovidos por los gobiernos nacionales más

que por las universidades (De Wit, 2012, p. 52-53). En la segunda mitad de

los años 80, en Europa empiezan a desarrollarse los primeros programas

de movilidad que, a la par del programa Fullbright, querían apoyar la

internacionalización de la educación superior en el continente y

transformarla “de un conjunto de programas y actividades marginales a un

proceso más amplio” (De Wit et al., 2015, p. 5). El programa Erasmus,

desarrollado a partir de iniciativas más modestas (como las introducidos en

Alemania y Suecia durante los años 70 y 80), y que otorgaba ayudas

económicas para el intercambio de estudiantes y profesores, a la vez que

desarrollaba el curriculum de sus participantes, se ha convertido en la

fuerza motriz de la internacionalización de la educación superior europea,

ahora más consolidada (De Wit et al., 2015).

Un cambio de logicás: de la ayuda al comercio

En los años noventa, las lógicas que subyacen las estrategias de la

internacionalización toman un cambio de dirección y, si en los años setenta

y principios de los ochenta, se habían centrado principalmente en la

cooperación y la ayuda al desarrollo, en la segunda mitad de los años

ochenta, en países como Australia y Reino Unido, se puso el énfasis en el

lado más económico del proceso de la internacionalización de la educación

superior. En lugar de becas y ayudas económicas, las instituciones de

52


educación superior de estos países fueron obligadas, por sus propios

gobiernos, a cobrar los precios de las matrículas a los estudiantes

internacionales e, influenciados por la crisis económica asiática, como la

gran mayoría de sus estudiantes venían de estos países, para ampliar su

oferta y captar un número mayor de estudiantes, empiezan a desarrollar

sucursales y franquicias de sus universidades en países como Singapur,

Malasia, Vietnam y Sud África. Junto con Estados Unidos, Australia y

Reino Unido, son las naciones que más estudiantes internacionales

presentan en sus educaciones superiores (De Wit et al., 2015, pp. 4-6).

Este cambio de paradigma en donde se privilegian los aspectos

comerciales del proceso de internacionalización más que los de ayuda y de

cooperación internacional, y en donde los estudiantes ahora son

considerados “clientes”, ha sido definido como el pasaje de la

“cooperación” a la “competencia” del proceso de internacionalización de la

educación superior, o mejor dicho, el pasaje de la “ayuda” al “comercio”

(ídem).

En Europa continental este enfoque no ha sido visto de buen ojo desde el

principio, dado que en el viejo continente el acceso a la educación superior

era, y sigue siendo, gratuito o muy económico para todos los estudiantes.

Sin embargo, en los últimos años, en países como Dinamarca, Suecia y los

Países Bajos se ha registrado un aumento de las tasas universitarias para

los estudiantes internacionales de fuera de la Unión Europea y parece que

hay una tendencia a aumentarlos. En este contexto, los sectores de la

educación superior, advierten sobre los peligros que un enfoque

demasiado comercial podría tener sobre la reputación de las instituciones y

el ingreso de futuros estudiantes tanto nacionales como internacionales.

Por tanto, las organizaciones internacionales, como la Asociación

Internacional de Universidades (en inglés International Asociation of

Universities IAU) en el documento (2012b) titulado "Affirming Academic

Values in Internationalisation of Higher Education: A Call for Action"

subraya como el vínculo entre las consideraciones éticas y las políticas de

internacionalización se considera esencial para asegurar el desarrollo

sostenible no sólo del sector de la educación superior, sino de la sociedad

en su conjunto (De Wit, 2015, p. 6).


perspectivas

Finalmente, este cambio de lógicas prepara el terreno para el desarrollo de

un concepto de internacionalización más amplio y complejo, que se

desarrolla en un contexto más global. En el contexto actual, el impacto de

los factores económicos mundiales, y la creciente competitividad entre las

universidades para la captación de estudiantes extranjeros, transforma las

instituciones de educación superior, cada vez más, en empresas. En el

siguiente apartado analizamos la internacionalización de la educación

superior en el contexto de la globalización y vemos como las universidades

se adaptan a las lógicas internacionales de cooperación y/o competición.

3.2. La globalización en el contexto de la educación superior

internacional

Hoy día, la globalización se considera un factor contextual imprescindible

en el ámbito de la internacionalización de la educación superior. Sin

embargo, definir la globalización no es sencillo, y muchos autores, de

distintas disciplinas, han dado su propia definición al respeto. Robertson

(1992, p. 8) la considera un concepto referido a la comprensión del mundo

y a la concienciación del mismo como un todo. Para Bloom (2004, p. 59), la

globalización “representa el proceso mediante el cual los países, a través

de los movimientos de bienes, capital, mano de obra y las ideas, se

vuelven más integrados". Sin embargo, mientras algunos estudiosos se

concentran en los aspectos políticos y económicos de este fenómeno (Hirst

y Thompson, 1996; Rodrik, 2002; Soros, 1998; Wallerstein, 1991), otros

ven las implicaciones culturales y sociales de la globalización (Appadurai,

1996; Bauman, 1998; Rizvi, 2000; Urry, 1998; Waters, 1995). En el

contexto de la educación superior, Altbach define la globalización “(...) una

realidad formada por una economía mundial cada vez más integrada y, en

donde, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la

aparición de una red de conocimientos internacionales, y otras fuerzas, se

desarrollan más allá del control de las instituciones académicas (…)”

(Altbach, 2009, p. 7).

Las universidades, que están intensamente vinculadas al contexto global,

constituyen ellas mismas los principales nodos de un mundo que se define

en red (Castells, 2001) y, todos estos cambios, finalmente, no dejan

indiferentes a las instituciones de educación superior que, a su vez, tienen

54


que redefinir sus misiones y objetivos, configurando sus estrategias

operacionales y organizativas en el nuevo escenario global. En este

contexto, los sistemas de educación superior, así como las instituciones

individuales, están obligados a encontrar el delicado equilibrio entre el

regionalismo, por un lado, es decir, “estar atentos a las prioridades

nacionales y locales, a la vez de operar en un escenario internacional”

(Guri-Rosenbilt, 2015). Muchos autores han reconocido la complejidad,

tanto de los conceptos de globalización y regionalismo, así como del papel

de la educación superior en ambos procesos (Altbach, Reisberg y

Rumbley, 2009; Kehm y De Wit, 2005; Knight 2008; Maringe y Foskett,

2010; Scott, 1998; Teichler, 2004). Las universidades, que desde el

surgimiento de los estados-naciones en el siglo XIX sirvieron

exclusivamente las ideas y los intereses nacionalistas de sus gobiernos,

ahora están dividas entre distintos ámbitos y niveles que son locales, o

regionales, nacionales, internacionales, o supranacionales, y globales,

todos y cada uno interconectado entre sí.

Por su parte, los gobiernos tienen que decidir cuánto invertir en un número

pequeño de universidades nacionales para convertirlas en “universidades

de clase mundial” (en inglés world-class-university) (Guri-Rosenblit, 2011,

p. 14), una tipología de universidad que, sobre la base del modelo de las

universidades americanas pioneras en investigación, se consideran entre

las más prestigiosas del mundo. En Europa, estas instituciones, de corte

más investigador, están presentes solo en un puñado de países como

Alemania y el Reino Unido y, por tanto, la emergencia de la expansión del

modelo la world-class-university constituye un importante reto en el

proceso de internacionalización de la educación superior europea (Altbach,

2007). Uno de los límites a los que se enfrentan “los diseñadores de las

políticas nacionales, con el fin de crear universidades líderes en el mundo

y mejorar la posición de su propio país en los rankings mundiales, es que

tienden a priorizar solo un reducido número de instituciones” (Guri-

Rosenbilt, 2015, p. 15). Los rankings universitarios internacionales, por su

parte, se siguen centrando en las instituciones individuales más que en los

sistemas de universidades de los países a los que pertenecen,

considerando como criterios de calidad validos de las instituciones,

principalmente, los indicadores de investigación y las publicaciones

científicas, dejando fuera a un gran número de universidades que no


perspectivas

pueden competir al mismo nivel de las universidades de clase mundial

(Ídem).

Las instituciones de educación superior, además del prestigio, buscan

financiación, y para hacer frente a los recortes en los presupuestos

públicos, recorren a nuevas fuentes de ingresos (Guri-Rosenblit, 2011).

Esta búsqueda, además de la venta de productos de investigación, y otros

servicios de las universidades, ha desembocado en el aumento de los

precios de las matrículas y la búsqueda de estudiantes internacionales de

pago (fee-pay international students). Aprovechando las dinámicas

globales, muchas universidades europeas buscan traer beneficio

económico de la internacionalización y, aunque todavía existen países en

donde la educación superior sigue siendo gratuita, en países como

España, Países Bajos e Irlanda durante los años ochenta y, en Portugal,

Italia y Reino Unido, en la década de los noventa, por no hablar de los

países de la Europa central y oriental, América Latina, China e India, el

precio de las matrículas de los estudiantes internacionales ha ido

aumentando vertiginosamente. La búsqueda de estudiantes de pago se ha

vuelto una de las principales causas del incremento de la actividad

transfronteriza y, los gobiernos de los países de todo el mundo, promueven

políticas educativas que apuntan sobre todo a atraer un número cada vez

mayor de estudiantes de todas partes (Guri-Rosenbilt, 2015, pp. 17-18).

La comercialización de las universidades transforma estas instituciones, y

sus servicios, en productos a la venta en el nuevo escenario global. Sin

embargo, la naturaleza pública de las universidades puede generar

conflictos a la hora de perseguir objetivos más económicos. En el siguiente

apartado, se analizan los conceptos de competición y cooperación en el

ámbito de la educación superior y sus influencias en la misión y los

objetivos de las universidades que han de buscar estregáis competitivas a

la vez de cooperar en el nuevo escenario global.

Hacia la comercialización de la educación superior

Según Camille B. Kandiko (2010) el neoliberalismo influye en aspectos de

la educación superior cuales, su carácter público, los roles y

responsabilidades de las facultades y las experiencias de los estudiantes,

56


entre otros. Hoy día, las universidades se “deslocalizan, franquician y

exportan lugares mediante la importación de los estudiantes, diseñan

estrategias globales de marketing para aumentar su visibilidad y fomentar

así la venta de servicios de consultoría, la creación de centros de

investigación, y la construcción de alianzas y redes internacionales con

otras instituciones” (Egron-Polak, 2005, p. 60). La búsqueda de ganancias

económicas a corto y/o largo plazo convierte a la educación superior en un

sector al servicio de la economía, con algunas de sus instituciones

actuando globalmente al igual que las grandes empresas multinacionales

(Zjada, 2010).

Al igual que las empresas, las universidades persiguen objetivos comunes,

tales como la reputación, a menudo representada por los rankings

internacionales, la visibilidad y la competencia por los mejores estudiantes

e investigadores. Sin embargo, a la vez de cumplir con la finalidad

económica que les impone la sociedad basada en la “economía del

conocimiento”, las universidades deben preservar y mantener sus misiones

culturales, morales e intelectuales, es decir, surge la necesidad de

encontrar un equilibrio entre los objetivos mercantiles de competencia,

impulsados por la globalización, y los que no lo son, como las estrategias

de equidad social y justicia redistributiva que vierten más hacia la

cooperación, que la competencia, entre las instituciones de educación

superior (Jones, 2005).

Hablar de globalización no es lo mismo que hablar de internacionalización

y, en el ámbito de la educación superior, estos dos conceptos implican

objetivos y estrategias distintos. En el primer caso, sobresalen los aspectos

competitivos de las relaciones y la lógica subyacente es la de querer

garantizar la competitividad de la educación superior nacional y sus

universidades. Los instrumentos simbólicos de la globalización son los

rankings internacionales, las herramientas de marketing cada vez más

sofisticadas (basadas en publicidad, ferias de reclutamiento y cursos

específicos para extranjeros) y el desarrollo de la educación superior

«transnacional» o «sin fronteras» (exportación de educación superior

mediante internet, franchising o campus en el extranjero). (Haug, 2010, p.

22). Finalmente, si el marco de la globalización es el mercado, en el caso

de la internacionalización, su lógica depende más de las políticas y los


perspectivas

incentivos de naturaleza académica (más que económica) y la

cooperación.

A propósito de la distinción entre los dos términos en el ámbito de las

universidades, Hans de Wit (2011) argumenta que la internacionalización

es considerada como “algo bueno”, mientras que la globalización está

cargada de connotaciones negativas. Más precisamente, la

internacionalización conserva las ideas humanistas, mientras que la

globalización, representa el mundo de los beneficios económicos. Sin

embargo, y a pesar de que la distinción puede resultar “sugestiva”, no

puede considerarse categórica (Scott, 2007). La importancia concedida a

la internacionalización ha sido, en gran medida, el resultado de una

aceleración de la globalización económica, a la vez, facilitada por la

explosión de las TICs y, los cambios globales ocurridos en el ámbito de las

instituciones de educación superior en términos de competencia y

cooperación, convierten la internacionalización en la respuesta que las

universidades proporcionan a la globalización (Egron-Polak, 2005).

Como critica al antagonismo que se genera en las discusiones acerca de la

globalización y la internacionalización De Wit (2011) argumenta que, en el

ámbito de la educación superior, se ignora el hecho de que las actividades

que están más relacionadas con la globalización y, que consideran la

educación superior un producto comerciable, se llevan a cabo, cada vez

más, bajo la bandera de la internacionalización. Es más, tanto en la

Declaración de Bolonia del año 1999 como en la Estrategia de Lisboa del

año 2000 se encuentran las dos dimensiones tanto de la

internacionalización como de la globalización, es decir, la cooperación y la

competencia. De hecho, si por un lado, el incremento de la cooperación

entre universidades es fundamental para el desarrollo de un área común

europea para la enseñanza superior y la investigación, como en el caso del

EEES y el EEI; por otro lado, esta misma colaboración representa la base

para poder afrontar la competencia de Estados Unidos, Japón y, cada vez

más, China, además de otras “economías del conocimiento” emergentes

(Ídem).

La cooperación, así como la competición, en el ámbito de la educación

superior, parecen desarrollar un punto de encuentro, dado que actúan

58


simultáneamente en sectores de competencia y cooperación (Peterson,

2014). Como explica Gurí Rosenbilt (2015, p. 21) “los recursos

presupuestarios, el reclutamiento de profesores de alta calidad o el

atractivo de estudiantes internacionales son ámbitos de competencia muy

difusos entre estas instituciones”. Sin embargo, y al mismo tiempo, junto a

la creciente competencia también existe una creciente tendencia a la

cooperación entre las instituciones de educación superior y, finalmente,

“una cooperación exitosa tiene un gran potencial para generar recursos

adicionales como, por ejemplo, financiamientos para la realización de

proyectos de investigación en colaboración con instituciones de educación

superior preferiblemente de diferentes países” (Ibídem). La idea

subyacente detrás de la cooperación es que “el todo” puede ser mayor que

“la suma de sus partes” y la sinergia que proviene de la colaboración

puede beneficiar mucho más que la competencia. Sin embargo, y como

afirma Guri Rosenbilt (2015, pp. 21-22): “las colaboraciones exitosas son

inmensamente difíciles de lograr y sostener, y muchas iniciativas

colaborativas se vuelven más fanáticas que la realidad”.

A diferencia de los países de habla inglés que han adoptado un enfoque

competitivo explícito de la internacionalización de la educación superior, “la

mayoría de los países europeos hasta las últimas décadas parecieron

perseguir un enfoque diferente, más cooperativo y, esto, puede explicarse

desde una perspectiva política y basada en valores” (Guri-Rosenbilt, 2015,

p. 22). En muchos países europeos, el libre acceso a la educación superior

ha sido visto como un derecho establecido que contrarresta la visión de la

educación superior como un producto comercial en un mercado mundial

(Van der Wende, 2001). En este contexto, la movilidad, representa uno de

los elementos de cooperación europea más importante entre las

universidades que queren internacionalizar sus estructuras.

En el siguiente apartado, se menciona la movilidad como elemento

fundamental de las estrategias de internacionalización de las instituciones

de educación superior y se analizan las causas que determinan, o limitan,

los flujos móviles de los estudiantes europeos y su influencia en el

desarrollo socioeconómico y educativo del continente.


perspectivas

3.3. La movilidad en el contexto de la internacionalización

La movilidad en el ámbito de la educación superior se considera una parte

fundamental del proceso de internacionalización de la universidad. En el

discurso político, la movilidad internacional tiene connotaciones casi

exclusivamente positivas. Se ve como resultado de una amplia gama de

beneficios, entre ellos el aumento de la comprensión internacional (o, en

Europa, de la construcción de un identidad), asegurar un flujo constante de

estudiantes talentosos que más tarde se convertirían en jóvenes

investigadores en los países de acogida y fortalecer así la educación y la

investigación, aumentar las oportunidades del mercado de trabajo en el

extranjero, proporcionando a los graduado una experiencia internacional

para su mejor empleabilidad.

Además, de estos beneficios la movilidad en el ámbito educativo exporta

las identidades nacionales en otras partes y contribuye al enriquecimiento

cultural de sus participantes (Knight, 2012). Sin embargo, establecer

cuáles son las causas que a priori determinan sus flujos no es sencillo y,

como afirman Choudha y De Wit (2014, p. 19) “el ritmo, la dirección y los

resultados de la movilidad internacional de los estudiantes están

significativamente influenciados por una interacción compleja de variables

externas e internas que se denominan de empuje y/o atracción".

En el ámbito académico, existen una serie de variables, llamadas

“variables de empuje” (push variables, en inglés) que determinan la

movilidad de salida de los estudiantes universitarios. En el año 2014,

Niederl y Bader realizan un estudio (citado por Wulz y Rainer Wulz, 2015,

pp. 45-46) que demuestra como los factores personales, tales como la

situación socioeconómica, las capacidades académicas individuales, las

relaciones sociales y las experiencias internacionales, influencia los flujos

de movilidad de los estudiantes; Asimismo, las oportunidades financieras

(como becas y préstamos), el nivel y el coste de la vida del país de origen

también influyen en la decisión de emigrar.

En relación con los factores de atracción, pull variables en inglés, (Niederl

y Bader, 2014): por un lado, se relaciona tanto con la calidad y la

60


reputación de las instituciones del país de destino, así como con la oferta

de estudios multilingüe y bilingüe de la universidad; por otro lado, la

información a disposición on line sobre el país anfitrión, el apoyo

administrativo y el reconocimiento de títulos y cualificaciones, contribuye

en aumentar considerablemente el atractivo de estas instituciones. Otros

factores, ligados al país, como la seguridad, las perspectivas de carreras,

incluso la oferta cultural, los servicios públicos, el sistema de transporte

público y el clima del país de destino también influyen favorablemente en

atraer estudiantes extranjeros (Ibídem). Sin embargo, sí la movilidad física

ha sido el elemento clave del proyecto de integración europea, la movilidad

virtual ha sido el componente fundamental de la internacionalización del

aprendizaje digital (De Wit et al., 2015).

El aprendizaje digital y la movilidad virtual

La movilidad virtual se define como: "una serie de actividades con el apoyo

de las TIC que crea experiencias de cooperación internacional en un

contexto de enseñanza y/o aprendizaje virtual" (Vriens, 2010). La

revolución de los Cursos Masivos Abiertos en Línea, en inglés Massive

Open On line Courses- MOOC, no sólo ha dado un nuevo impulso a los

diversos debates sobre educación y aprendizaje digital, sino que refuerza

la legitimidad del aprendizaje en línea en todo el mundo (Lawton, 2015). En

Europa el debate sobre la esfera digital se refiere a menudo al potencial de

la movilidad virtual para realizar la integración europea. El aprendizaje

digital se define como "El aprendizaje facilitado por la tecnología que

proporciona a los estudiantes los elementos de control del tiempo, los

lugares, la ruta y/o el ritmo de trabajo"10. No estamos ante un concepto

nuevo dado que las universidades han comenzado a preparar programas

de grado en línea para sus estudiantes ya a partir de los años 90.

Hoy día, los estudiantes suelen utilizar plataformas personalizadas en

"entornos virtuales de aprendizaje" (Virtual Learning Enviroment VLE) para

recibir materiales educativos, ver los podcasts de las conferencias,

entregar las tareas asignadas y comunicarse con el personal académico y

otros estudiantes durante las 24 horas del día, dentro y fuera de las

universidades. Existe la creencia por la cual los entornos virtuales de

10

digitallearningnow.com


perspectivas

aprendizaje mejoran la participación y el aprendizaje del estudiante (Morris,

2011). A nivel de la UE varias iniciativas se han llevado a cabo en el

contexto de la revolución digital. Entre ellas de 2001 a 2003, se ha

desarrollado el proyecto de la Universidad Virtual de Colaboración Europea

(en inglés, Collaborative European Virtual University, CEVU), surgido como

parte de una iniciativa de e-learning, basada en la colaboración entre las

redes académicas y que prevé el uso de las TICs en la educación como

tema estratégico europeo en el desarrollo de la educación superior. Sin

embargo, como resultado ha producido solamente un manual y un

proyecto de plan de negocios para una universidad virtual.

La promoción de la movilidad física intra-europea de los estudiantes y

miembros del personal académico, que ha sido un objetivo clave en la

creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) gracias al

Erasmus y uno de los seis objetivos principales de la Declaración de

Bolonia de 1999 ha descartado el aprendizaje digital y la enseñanza a

distancia, o la movilidad virtual. Desde el boom del "punto.com" en el

cambio de siglo, el panorama digital se ha desarrollado por separado y en

paralelo al proyecto de integración europea, a pesar de que casi desde el

inicio del proceso de Bolonia, se observaron las universidades virtuales y

movilidad virtual (CEVU, 2004, p. 9).

Después de la Declaración de Bolonia, 2001-2009, la movilidad física

apareció en los comunicados ministeriales y en la estrategia Europa 2020

de marzo de 2010 de la Comisión (CE, 2010) y en la Comunicación de la

Comisión de julio de 2013 titulada "La educación superior europea en el

mundo" (CE, 2013). Sin embargo, estaba claro que la movilidad ya no se

considera suficiente. El último de los documentos citados anteriormente

señalaba que, si bien "algunos Estados miembros y varios IIS han puesto

en práctica la internacionalización de las estrategias de educación

superior, estas estrategias son fragmentadas y se centran excesivamente

en la movilidad de los estudiantes, en lugar de estar conectadas a una

estrategia institucional o nacional” (CE, 2013).

En este contexto, la Comisión recomienda tanto a los Estados como a las

instituciones de educación superior, de adoptar una "estrategia de

internacionalización integral" que incluya, además de la movilidad fuera de

62


Europa, la internacionalización global y la cooperación, así como "la

internacionalización y la mejora de los planes de estudio y el aprendizaje

digital" (CE, 2013, p. 4).

En este contexto, se reitera la necesidad de desarrollar un enfoque de la

internacionalización de la educación superior más exhaustivo y que va más

allá de la movilidad y los flujos de estudiantes europeos. Sin embargo, para

identificar los elementos e instrumentos que este tipo de

internacionalización tiene que desarrollar en el contexto educativo europeo,

hay que definir lo que se entiende por internacionalización de la educación

superior y como se configura en los distintos ámbitos de la universidad.

La internacionalización en casa y en el extranjero

Knight (2006, p. 128) define la internacionalización de la educación

superior como la introducción de la dimensión internacional, intercultural

y/o global en las funciones de enseñanza, investigación y los servicios de

la universidad. Esta definición implica varias acciones en distintos ámbitos

de la educación superior e implica el desarrollo de unas estrategias

dirigidas en el extranjero y/o en casa.

La internacionalización en el extranjero, definida como la suma de todas

las actividades de educación transfronteriza, es decir, fuera del país de

origen, incluye la movilidad de personas, proyectos, programas y

proveedores. La internacionalización en casa, en cambio, está más

orientada a los programas de estudio y las actividades que desarrollan

competencias multilinguistico y las habilidades interculturales de los

estudiantes no móviles (Knight, 2008). Sin embargo, esta distinción no se

considera categórica y hay que poner límites a ella, dado que, incluso la

internacionalización en el extranjero, puede estar vinculada a los

programas de estudio en donde se pueden desarrollar las competencias

multilinguisticas y multiculturales de sus actores (De Wit et al., 2015).

3.3.1.1. La internacionalización en el extranjero

Una de las prácticas más conocida de internacionalización en el extranjero

es la movilidad, que puede ser “de crédito” o “de grado”. La primera,


perspectivas

comprende los estudiantes internacionales que aspiran a adquirir créditos

en los programas internacionales de corto plazo, es decir, realizan una

estancia en el extranjero de un periodo de tiempo limitado; la segunda, se

refiere a los estudiantes inscritos a un programa de grado que desarrollan

por entero en el extranjero. Bernd Wachter (2014) considera que en

Europa la movilidad más común es la de crédito, difundida gracias al

programa Erasmus. Según el autor, las dos movilidades difieren

sustancialmente entre sí: en el caso de la primera, la movilidad de grado,

se genera un efecto empuje (push-effect) debido a la carencia cuantitativa

(en términos del número de instituciones) o cualitativa (en términos de

prestigio) de la universidad de origen; en el caso de la movilidad de crédito,

el intercambio se produce, generalmente, entre sistemas universitarios

relativamente símiles (ídem).

Cuando se habla de movilidad se tiende a pensar en los estudiantes,

olvidando la movilidad del personal académico y administrativo de las

universidades. Un enfoque más estratégico de la movilidad académica

incluiría, además de los estudiantes, también el Personal Docente e

Investigador (PDI) y el Personal de Administración y de Servicios (PAS),

representando, esto, una ventaja para el desarrollo internacional de la

investigación y la enseñanza, así como para el desarrollo profesional de la

institución en general (Colucci, 2014). Sin embargo, como señala Racké

(2013), estos tipos de movilidades todavía no se reconocen para fines de

promoción profesional de la universidad. En particular, la movilidad del

PAS es objeto de muy poca atención en las estrategias de

internacionalización de la universidad y, solo un pequeño número de

instituciones ofrecen oportunidades de internacionalización para de este

grupo como parte de su política de recursos humanos (Colucci, 2014),

tanto la movilidad del PDI, así como la del PAS, necesitan desarrollar un

enfoque más estratégico a nivel institucional.

3.3.1.2. La internacionalización en casa

Los elementos centrales de la internacionalización en casa son el currículo,

la enseñanza, el aprendizaje y los resultados del aprendizaje.

Originariamente se definió como cualquier actividad relacionada con el

ámbito internacional de la educación superior, con la excepción de los

64


estudiantes salientes y la movilidad del personal (Crowther, 2001, p. 8).

Más adelante ha sido definida como el conjunto de instrumentos y

actividades desarrollados en el ámbito nacional, que se centran en el

desarrollo de la dimensión internacional y las competencias interculturales

de todos los estudiantes, y no sólo de aquellos que han tenido una

experiencia de movilidad (Beelen, 2015). En este contexto, el currículo de

los estudiantes se vuelve un elemento fundamental de la

internacionalización en casa, y comprende tanto las actividades formales

como informales (Beelen, 2015).

El proceso de internacionalización del currículo formal, es decir, la

programación de las experiencias y las actividades planificadas en el

programa de estudio (Leask 2015, p. 8) consiste en la incorporación de las

dimensiones internacionales, interculturales y/o globales en el contenido

del currículo, así como los planes de enseñanza, aprendizaje, mecanismos

de evaluación y servicios de apoyo de un programa de estudios con el fin

de comprometer a los estudiantes con la investigación internacionalmente

informada y la diversidad cultural y lingüística, desarrollando sus

perspectivas internacionales e interculturales como ciudadanos y

profesionales globales (Leask, 2009). Los aspectos informales del

currículo, se definen como aquellas actividades que no figuran

directamente en el plan de estudio, aunque contribuyen a incerementar la

dimensión global de los estudiantes como seminarios, conferencias

organizadas por la universidad, relacionarse con compañeros de distintas

culturas (Beelen, 2015).

A este propósito, la internacionalización del campus, que consiste en la

creación de un ambiente de aprendizaje (learning enviroment), es

fundamental a la hora de proporcionar un ambiente acogedor y estimulante

para los estudiantes que desean fortalecer su dimisión internacional. Con

referencia a los entornos de aprendizaje, Beelen (2015) señala que las

actividades de internacionalización podrían ir más allá del aula y de la

universidad y llegar adentro de la comunidad local. También se señala que,

a propósito de los estudiantes internacionales, es importante ofrecerles

oportunidades de integración que sólo se pueden lograr con los

estudiantes locales, y enriquecer las experiencias de aprendizaje mutuas a

la vez que las experiencias individuales.


perspectivas

Finalmente, el desarrollo y la evaluación de las competencias

interculturales e multilinguistcas de los estudiantes y los profesores en el

aula internacional como parte del proceso de internacionalización en casa,

se queda uan asignatura pendiente de la investigación empírica, dado que

todavía no existen enfoques específicos a respeto y, aunque todavía

mucho por hacer para definir cuales habilidades y cómo pueden y/o deben

ser desarrolladas y evaluadas (Deardorff, 2012) el análisis del aula

internacional puede ser un buen punto de partida.

3.4. El proceso de enseñanza en el aula internacional

Si bien, la internacionalización se considera un acontecimiento positivo y

un prestigio por las universidades que la padecen, en las últimas décadas

se ha prestado más atención a la calidad de la enseñanza y a los

resultados del aprendizaje, que a lo que realmente sucede dentro del aula

internacional (Lauridesen y Lilemose, 2015). A propósito de la enseñanza y

el aprendizaje en contextos multilingües y multiculturales no hay mucho

escrito aún y la literatura que ha investigado esta temática se ha centrado

en intervenciones llevadas a cabo con individuos o pequeños grupos de

profesores, encuadrados en un contexto disciplinario y/o local muy

específico, es decir, sin un marco conceptual claramente definido y

general. Además, una parte importante de estos estudios, se ha originado

en los países de habla inglesa, en particular Australia, Reino Unido y

Canadá, que figuran entre los países de las instituciones de educación

superior que reciben más estudiantes extranjeros de todo el mundo y, en

donde, los profesores de educación superior suelen impartir docencia -

aunque no siempre - en su idioma nativo, que es el inglés (Lauridesen

Lilemose, 2015 p. 9).

Según Dafouz (2015 p. 16) la principal creencia que necesitamos desterrar

a la hora de enseñar en una lengua extranjera es la de asumir que se trata

de un proceso idéntico a la enseñanza en una lengua materna, pero con

otro código. Enseñar en un idioma que no es el propio nativo “implica

acceder a una cultura diferente, a unos contenidos y materiales distintos y,

66


a menudo, a unos planteamientos pedagógicos que no siempre coinciden

con los nuestros” (ibídem). El enfoque de la cultura adoptado por Räsänen

(2011) define los cuatro tipos de cultura que intervienen en las aulas

multilingües y multiculturales (Figura 2). El concepto de cultura se define

amplio y multidimensional, en el sentido de que, por un lado, abarca todas

las prácticas, los supuestos y las actitudes subyacentes a lo que

profesores y estudiantes aportan en el aula internacional y, por otro lado,

estos elementos se interrelacionan entre sí para generar un modelo

múltiple y variado en sus dimensiones.

Figura 2. Tipos de culturas en las aulas multilingües

Fuente: elaboración propia a partir de datos de Räsänen (2011)

Räsänen (2011) distingue 4 tipologías de cultura en el aula internacional: la

cultura étnica, la cultura local, la cultura disciplinar y la cultura académica.

La primera, consiste en los antecedentes culturales tanto de los profesores

como de los estudiantes, sus valores y experiencias más ligados al

background personal; la cultura local, en cambio, se basa en convenciones

del discurso, marcos conceptuales y paradigmas, como las ciencias duras

y las ciencias blandas, ciencias interdisciplinarias, etc., más ligados a la


perspectivas

disciplina que se imparte en el aula; la cultura académica representa la

fuente para la ejemplificación de conceptos y términos, convenciones de

comunicación local e intercultural, etc.es decir, engloba los patrones

colectivos de normas, creencias y prácticas que operan en un contexto

académico; y, finalmente, la cultura disciplinar recoge los estilos de

enseñanza, creencias e identidades del alumno, el uso del humor, las

prácticas académicas, la distancia de poder, las reglas no escritas, etc.

A propósito de esta última, la cultura académica, Dafouz (2015, p. 23) nos

da un ejemplo concreto argumentando que “en el entorno académico

norteamericano, es normal que los alumnos lleven bebida y comida a las

aulas y que éstos coman durante las clases. En cambio, este tipo de

práctica, no suele permitirse en el contexto universitario español y, por

tanto, los alumnos norteamericanos han de ser informados de las

diferencias interculturales y los profesores ser conscientes de que operan

bajo diferentes principios culturales”. La realización de los principios de la

cultura disciplinar, en cambio, se concreta en sus respectivos lenguajes de

especialidad (el lenguaje de la medicina, la economía, la filosofía, etc.) y en

los elementos lingüísticos propios y sus productos textuales así como de

los géneros” (Ídem).

Hablando de las clases en inglés, Dafouz (2015 pag. 24) incluye la cultura

académica y la cultura disciplinar dentro de lo que denomina “competencia

lingüística multi-dimensional” y, las dos dimensiones de la cultura, junto

con la competencia general en lengua inglesa, se convierten en elementos

esenciales para desarrollar una docencia de calidad en el aula

internacional. La complejidad de la labor docente en contextos bilingües

demanda dominar un repertorio amplio de competencias que es necesario

determinar. En lo que respecta el nivel de idioma, por ejemplo,

Lasagabaster y Ruiz de Zarobe (2010) defienden firmemente que el

mínimo para la secundaria y la universidad debe establecerse en un C1,

aunque la legislación permita un nivel inferior para la educación

secundaria. Asimismo, advierten que, aunque un profesor domine el

discurso de los contenidos de su asignatura, puede no dominar el discurso

del aula (Martín Del Pozo, 2013, p. 208).

68


Sobre la base de los explicado en este capítulo, se puede decir que la

internacionalización en casa, así como la adquisición de competencias

multilinguisticas y multiculturales en contextos internacionales, parece ser

parte de un mismo proceso en donde las dos dimensiones, tanto la

lingüística como la cultural, se entrelazan entre sí. La internacionalización

de la educación superior, hoy día, se considera un requisito indispensable

de todas las universidades que, cada vez más, tienen que competir y/o

cooperar en un entorno global. Como veremos en el siguiente capítulo, el

gobierno español, consciente de estos retos, elabora su propia estrategia

de internacionalización de las universidades que se traducirá en acciones

concretas emprendidas a nivel nacional e institucional.

CAPITULO 4. LA INTERNAZIONALIZACIÓN DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO ESPAÑOL

Se debe poner el foco en el modo en que la internacionalización contribuye a la resolución de los grandes retos globales de las sociedades modernas, los cuales requieren esfuerzos, capacidades y recursos que sobrepasan lo que es posible realizar a nivel nacional.

(MECD, 2014, p. 4).

En este capítulo, se analiza la estrategia de internacionalización del

gobierno español. En línea con las políticas europeas y los comunicados

de Bolonia, España es parte de un proceso de internacionalización de la

educación superior europea que abarca varias dimensiones e incluye

distintos actores de la universidad. Con la movilidad antes, y la

internacionalización en casa después, el Gobierno español quiere afianzar

el proceso de internacionalización de su sistema de educación superior y

hacerla más competitiva en el nuevo escenario global.

70


4.1. Internacionalización del Sistema Universitario Español:

normas y estrategias

La internacionalización asume un rol cada vez más importante en el

contexto de la educación superior y se vuelve una dimensión fundamental

tanto para los actores académicos, como para las instituciones en su

conjunto. La construcción del conocimiento, es decir, el triángulo del

conocimiento compuesto por la educación, la investigación y la innovación,

ha sido considerado por la Unión Europea el motor de crecimiento y

prosperidad de las sociedades, dada su capacidad para crear valor

añadido en el marco de la sociedad del conocimiento y la inversión en

capital humano avanzado. Los gobiernos de España, comprometidos con

la estrategia «Horizonte 2020» de la UE para la financiación de las

actividades científicas, han diseñado una serie de normas y estrategias

para potenciar la participación de los agentes de I+D+i españoles en el

desarrollo del Espacio Europeo de Investigación (EEI) y el EEES, y facilitar

su acceso a las fuentes de financiación existentes en el marco comunitario.

Sobre la base de la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la

Tecnología y la Innovación con el objeto de promover la

internacionalización de la ciencia y la mejora de la calidad del Sistema

Español de Ciencia, Tecnología e Innovación, el Ministerio de Economía y

Competitividad (MEC) en el año 2012 elabora la Estrategia Española de

Ciencia y Tecnología y de Innovación 2013-2020. Dicha Estrategia

buscaba alcanzar los objetivos generales establecidos en la ley en materia

de investigación a fin de promover el liderazgo científico, tecnológico y

empresarial del conjunto de la sociedad y la economía española.

Asimismo, proponía mejorar la formación de los recursos humanos en

I+D+i, aumentar los niveles de participación empresarial en las actividades

de I+D+i e incrementar los retornos sociales y económicos derivados de la

inversión pública. En este contexto, la movilidad internacional, a lo largo de

la carrera investigadora, era considerada una medida indispensable para

garantizar el crecimiento profesional de profesores, investigadores y

personal de I+D+i nacional e internacional (MINECO, 2012).

De la misma manera, la Ley 14/2013, de 27 de septiembre, de apoyo a los

emprendedores y su internacionalización, daba particular importancia a las

71 Capítulo 4. La Internazionalización de la Educación Superior en el contexto

español

enseñanzas universitarias. En la Sección 2, a propósito de la «Movilidad

internacional», se propone facilitar y agilizar la concesión de visados y

autorizaciones de residencia para atraer inversión y talento a España.

Derivada de esta ley, el MEC aprueba el Plan Estratégico de

Internacionalización de la Economía Española 2014-2015 (MEC, 2013)

que, a su vez, incorporaba en el eje titulado «Estímulo a la cultura de la

internacionalización y capital humano» una medida dirigida al desarrollo e

implementación de una estrategia de internacionalización de las

universidades españolas. (MECD, 2014). Tal estrategia se incardinaba en

la Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación 2013–

2020 así como en el Plan Estratégico de Internacionalización de la

Economía Española 2014–2015, apoyando, de este modo, a las

universidades en su objetivo de internacionalización, tanto en el plano

institucional, como de su personal académico.

En la introducción de la estrategia, se menciona la necesidad de

desarrollar elementos de la internacionalización que van más allá de la

movilidad, y que incluyen, por ejemplo, el idioma, en este caso el español,

o la internacionalización de los programas formativos, tanto para aumentar

el atractivo del Sistema de Universidades Españolas (SUE) así como para

fortalecer la competitividad internacional del país (MECD, 2014). Sin

embargo, a propósito del idioma, aunque el español es la segunda lengua

más hablada en el mundo, las universidades españolas pueden y deben

apostar por las titulaciones bilingües en español y en inglés, y ofrecer a los

alumnos una formación en las lenguas que más oportunidades les pueden

generar en el contexto internacional (MECD, 2014, p. 23).

Por otro lado, entre las debilidades del SUE, en el mismo Informe, se

destacan la baja tasa de formación en lenguas extranjeras (como el inglés)

tanto de los estudiantes como de los profesores y la dificultad de

reclutamiento internacional del Personal Docente e Investigador (PDI) y el

Personal Administrativo y de Servicios (PAS). Para suplir a estas

carencias, y sobre la base de las prácticas y las estrategias de

internacionalización consideradas prioritarias, como se definen en la cuarta

encuesta global realizada por la IAU (2014), la estrategia española

propone cuatros ejes de actuación en el ámbito de la internacionalización

del SUE.

72


El primero, consiste en establecer y consolidar un sistema universitario

altamente internacionalizado; el segundo, en internacionalizar las

universidades; el tercero, promover la competitividad internacional del

entorno; y el cuarto, intensificar la cooperación en educación superior con

otras regiones del mundo. Estos cuatro ejes definen, pues, unos ámbitos

de acción que hacen referencia a estrategias no dirigidas exclusivamente a

la movilidad, sino que implican una reforma exhaustiva de educación

superior del país. Para ello, el gobierno español, considera aspectos como

la internacionalización de los currículums formativos, la

internacionalización de la investigación, el desarrollo de titulaciones

internacionales conjuntas o múltiples con socios extranjeros y la

internacionalización en casa, entre otros, aspectos fundamentales a la hora

de fomentar la internacionalización de las universidades (MECD, 2014, p.

4). Para la consecución de estos objetivos, se insiste en la necesidad de

desarrollar una estrategia institucional que incluya prácticas y acciones en

los distintos ámbitos de la educación superior y que suponen un impulso

decidido a la internacionalización.

4.2. La internacionalización en casa en la Estrategia 2015-2020

La internacionalización en casa (en inglés, Internationalization at Home),

en el contexto español, es una de las líneas de acción propuestas en la

Estrategia de Internacionalización de las Universidades Españolas 2015-

2020. En el capítulo anterior, hemos visto cómo la definición de

internacionalización en casa, considera la internacionalización del currículo

y la oferta de titulaciones bilingües, los elementos fundamentales de esta

práctica. En el primer eje de la Estrategia, titulado «Establecer y consolidar

un sistema universitario altamente internacionalizado», el Ministerio aborda

la necesidad de que las instituciones universitarias formen a sus

estudiantes en las competencias necesarias para trabajar en un entorno

globalizado y, para lograr dicha pretensión, se subraya en el mismo

documento, la necesidad de contar con un personal docente e investigador

y un personal administrátvo y de servicios con experiencia internacional.

Asimismo, la internacionalización de los programas formativos requiere,

por un lado, la formación de los estudiantes en las competencias

lingüísticas y comunicativas, aptas para el mercado de trabajo


español

internacional y, por otro lado, que los profesores reciban la formación

necesaria para poder formarse en este tipo de competencias.

Aunque en la Estrategia no emerge una acción explícita sobre la formación

del profesorado, Betty Leask, en un artículo publicado en 2009 en el

Journal of Studies in International Education, en su definición del currículo

internacionalizado, pone de relieve este aspecto y define el trabajo del

profesor en el contexto internacional como aquello que “compromete a los

estudiantes con la investigación internacionalmente informada y la

diversidad cultural y lingüística, y desarrolla deliberadamente sus

perspectivas internacionales e interculturales como ciudadanos y

profesionales globales”. Según la autora, introducir una dimensión global

en el currículum de los estudiantes implica, primero, disponer de un

personal académico formado en términos de idiomas y contenidos de la

internacionalización; y, segundo, de estudiantes predispuestos a cursar

este tipo de asignatura en un idioma distinto del propio nativo y

conscientes de la importancia que participar en un contexto multicultural y

multilinguistico supone para su futuro profesional. En la propuesta de

Actuaciones e Indicadores de la Estrategia, la acción ligada a la

internacionalización en casa se dirige a aumentar el multilingüismo y el

ambiente internacional de los campus universitarios.

La Estrategia Universidad 2015 (EU2015) promovida por el Gobierno

Central a principios de 2009 se propuso como objetivo lograr la excelencia

en áreas científicas y tecnológicas a fin de aumentar la visibilidad de

España en el contexto europeo y situar la internacionalización en el centro

de la política universitaria española. Dentro de esta Estrategia, la atención

prestada a la investigación y la inovación se materializó en la iniciativa

«Campus de Excelencia Internacional» (CEI). Los CEI tenían como

objetivo promover la especialización de las universidades, mediante un

sistema de clusters con otras instituciones y agentes científicos,

económicos y sociales, en diversos sectores clave, desde la

nanotecnología a las artes plásticas, facilitaban las inversiones

estratégicas, con vistas a obtener el reconocimiento internacional de estos

logros (MECD, 2010). Desafortunadamente, la iniciativa no consiguió los

resultados deseados debido la crisis económica y financiera que vivía el

74


país en aquellos años junto con cambio de rumbo y prioridades políticas de

un nuevo Ministerio (Rumbley, 2013).

En el segundo eje de actuación de la Estrategia, titulado: «Aumentar el

atractivo de las universidades», se propone mejorar la visibilidad y el

reconocimiento internacional de los campus como entornos atractivos para

vivir, estudiar, enseñar y trabajar” (MECD, 2014). Para alcanzar dicho

objetivo, se consideraba necesario el desarrollo y la implantación de

estrategias institucionales de internacionalización específicas que cada

universidad tenía que desarrollar, contando con el apoyo y el compromiso

del Ministerio y las Comunidades Autónomas., en el ámbito de sus

respectivas competencias. Según la Estrategia, el trabajo estaba ya

encaminado, dado que la mayor parte de las universidades, disponían de

planes estratégicos que incluían ejes de internacionalización. Sin embargo,

había obstáculos que superar, especialmente en relación con la

financiación, las limitaciones normativas, y otros aspectos institucionales

relacionados con el dominio de la lengua y su reconocimiento a nivel

académico.

4.3. El multilingüismo en las universidades españolas

España se está convirtiendo en uno de los líderes europeos en práctica e

investigación CLIL, tanto por ser un país lingüísticamente diverso debido a

la influencia del euskera y el catalán (Cenoz y Jessner, 2000) así como

para una serie de circunstancias tanto endógenas del país -incluyendo la

inmigración, el turismo, los programas en el extranjero y la movilidad

Erasmus- así como por factores relacionados con la globalización

(Lasagabaster y Ruiz de Zarobe, 2010). No obstante, según un ranking

elaborado por la Comisón Europea en el año 2005, resulta que España

ocupa la penúltima posición de los países de la UE en el habla de un

segunodo idioma (Consejo de Europa 2005).

A propósito del uso del inglés, el Informe sobre Objetivos Educativos

Europeos y Españoles de la Estrategia Educación y Formación 2020 del

año 2014, afirma que el 35% de los españoles tiene un nivel A1

(principiante) de inglés, mientras que tán solo el 13% tiene un nivel B2

(experto). En Europa el país con el nivel de inglés más elevado es Malta


español

con un 60% hablantes del nivel B2, seguido por Suecia y Estonia con,

respectivamente, el 57% y el 41% de nivel B2.

Tabla 2 Porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento en la competencia en primera lengua extranjera (2011)

PAÍSES Pre A1 A1 A2 B1 B2

Bélgica-Al. (Francés) 20 28 16 16 19

Bélgica-Fla. (Francés) 16 41 20 15 7

Bélgica-Fr. (Inglés) 11 36 24 19 10

Bulgaria (Inglés) 20 28 16 16 19

Croacia (Inglés) 11 23 18 24 23

Eslovenia (Inglés) 6 22 19 25 29

España (Inglés) 22 35 17 14 13

Estonia (Inglés) 7 20 12 20 41

Francia (Inglés) 31 40 15 9 5

Grecia (Inglés) 13 22 16 22 26

Malta (Inglés) 2 7 9 22 60

P. Bajos (Inglés) 2 14 18 30 36

Polonia (Inglés) 24 34 17 15 10

Portugal (Inglés) 20 33 16 16 15

Suecia (Inglés) 1 6 11 25 57

Fuente: elaboración propia a partir de datos del MECD (2011).

En un intento de solucionar el problema, el Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte en el Plan de Acción 2010-11 menciona el plurilingüismo

y el aprendizaje de las lenguas extranjeras como uno de los objetivos

específicos para impulsar el desarrollo personal y profesional de la

juventud del país y, para que España, pueda reorientar su modelo de

crecimiento económico y alcanzar las más altas cotas de bienestar social

(MECD, 2010). Conscientes de que la situación española, en el terreno de

las habilidades lingüísticas, necesitaba ser potenciada, el gobierno español

elabora el Programa para la Mejora del Aprendizaje de Lenguas

Extranjeras 2010-2020, para favorecer la enseñanza de idiomas de todos

los ámbitos y los agentes implicados y de todas las edades y niveles

educativos. En el objetivo 4 de dicha estrategia, se menciona la educación

superior y se hace referencia a la importancia del desarrollo de la

competencia en lengua extranjera de los egresados para adecuar sus

niveles de idioma a los requerimientos del mercado de trabajo (MECD,

2011).

76


En esta misma línea, y así como las Comunidades Autónomas habín

empezado a implantar programas de enseñanza bilingüe en la modalidad

CLIL en los estudios de secundaria, contribuyendo así al desarrollo de una

competencia comunicativa significativa que optimizara y facilitara los

aprendizajes en niveles educativos posteriores, impartir docencia

universitaria en inglés se vuelve una prioridad (Martin de Pozo, 2013).

En el caso de las universidades españolas la implantación de titulaciones

bilingües en inglés se desarrolla a partir del año 2002 en la educación

superior privada del País, antes que en el sector público, tanto por la

flexibilidad y agilidad de las universidades privadas para la implementación

de esta tipología de cursos, así como por la mayor libertad que tienen

estas instituciones en renovar sus plantillas según las necesidades

docentes (Dafouz y Nuñez, 2009). Hoy día, la docencia bilingüe en la

educación superior se ha convertido en un “valor añadido” para atraer

alumnado y, aunque con cierto grado de heterogeneidad, algunas

universidades españolas han establecido ya las bases de sus propias

políticas lingüísticas que incluyen el multilingüismo y el apoyo lingüístico al

profesorado, principalmente en lo que se refiere a destrezas académicas

(Martín del Pozo, 2013, p. 203).

Marsh, Pavón & Frigols (2013) en el estudio The Higher Education

Languages Landscape: Ensuring Quality in English Language Degree

Programmes han desarrollado 26 medidas para orientar las instituciones

de educación superior hacia la implementación de programas bilingües de

calidad (Marsh, Pavón y Frigols, 2013). Estas medidas propulsoras de

buenas prácticas incluyen recomendaciones en torno a la planificación

lingüística, la preparación profesional de los actores académicos, la gestión

de los programas bilingües en la educación superior y el aprendizaje de los

actores académicos implicados, como elementos indispensables para el

desarrollo de estartegias multilingües planificadas en la universidad (Martín

del Pozo, 2013).


español

4.4. Internacionalización del Sistema Universidades Español:

algunos datos

Para conocer el estado de la internacionalización de las universidades

españolas, realizamos en este apartado un análisis de la demanda

internacional en términos del número de matriculación de estudiantes

extranjeros en comparación con los estudiantes nacionales y un análisis de

la oferta internacional en relación con el PDI extranjero. El último Informe

titualdo “La Universidad Española en Cifras” (MECD, 2014) arroja datos del

SUE en el curso 2014-2015. En relación con nuestro tema, detecta un

aumento de estudiantes extranjeros que se expone en función de la

procedencia, la edad y la Comunidad Autónoma (CC.AA.) Los datos

revelan que además de persistir ciertos obstáculos que impiden la

internacionalización de las universidades, más allá de la movilidad,

emergen datos y tendencias alentadores. En las líneas que siguen nos

detendremos en analizar esta cuestión.

De los 1.529.730 del total de los estudiantes en enseñanzas universitarias

del curso 2014-15, el 5,62% son extranjeros, esto es, un 1% más respeto

el año anterior (tabla 2). La mayoría de extranjeros se sitúa en las

enseñanzas de grado, con un total de 51.915 estudiantes y parece que

este dato sigue amentando (tabla 2).

Tabla 3 Estudiantes extranjeros matriculados en el Sistema Universitario español. Curso 2014-15

Enseñanzas

Total Total Extranjeros

Total

1529730 85973

Estudiantes de Grado 1260526 51915

Estudiantes de 1 y 2 ciclo 100814 2615

Estudiantes en Máster 139844 24937

Estudiantes de Doctorado RD 99/2011 28546 6506

Fuente: elaboración a partir de MECD (2014)

Si observamos el número de extranjeros en los estudiantes de grado (y

primer y segundo ciclo) en el año 2014-15 (54.530 estudiantes), vemos

que ha aumentado casi el 1% respecto al curso anterior y un 0,3%

respecto el año 2009-2010 en el que se registraban 41.862 estudiantes

extranjeros (gráfico 1). Sin embargo, el aumento en España de estudiantes

extranjeros se ha realizado sobre todo en el nivel de Máster, donde en el

78


curso 2014-15 registró 24.937 estudiantes extranjeros y, la cifra

aumentando un 10% respecto al curso anterior y, un 0,7%, desde el año

2009-2010 donde se registraban tan solo 14.516 estudiantes extranjeros

(figura 3).

Gráfico 3 Evolución de los estudiantes extranjeros matriuclados en Grado y Master

Fuente: elaboración propia a partir de MECD (2014).

En el curso 2014-15, el 86% de los estudiantes extranjeros de grado y

primer y segundo ciclo proceden, sobre todo, del Norte de África, seguidos

por la UE-27, con el 78% y el resto de Europa, con el 77%. En el nivel de

Máster, el porcentaje de extranjeros más elevado procede de Estados

Unidos y Canadá, con el 58% de matriculados, y en el doctorado, de

América Latina y el Caribe que presentan el 12% de estudiantes

extranjeros matriculados (figura 4). La presencia de latinoamericanos en el

tercer ciclo resulta significativa dado el número de tesis leídas: en el año

2014, de las 11.316 tesis doctorales, el 24,3% son estudiantes extranjeros,

de los cuales el 54,2% procede de América Latina y Caribe.

41.862 46.016

49.022 49.795 51.263 54.530

14.516 18.384

20.931 21.347 22.627 24.937

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

2009-10 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15

Grado y 1er y 2ª ciclo Master

Lineal (Grado y 1er y 2ª ciclo) Lineal (Master)


español

Figura 4 Distribución de los estudiantes matriculados en el Sistema Universitario Español por lugar de procedencia y nivel de estudios. Curso 2014-2015

Fuente: elaboración propia a partir de MECD (2014)

Por CC.AA., en el curso 2014-15, la Comunidad de Madrid presenta el

mayor número de estudiantes extranjeros matriculados, tanto en el grado

como en el doctorado, con 13.615 y 1.379 estudiantes, respectivamente,

tal y como podemos ver en la figura 5 y 6. En los estudios de máster, la

comunidad autónoma que más estudiantes registra es Cataluña, con 5.321

matriculados extranjeros en el curso 2014-15 y seguido por la Comunidad

Valenciana y Castilla y León con, respectivamente, 4.530 y 2.546

estudiantes extranjeros (figura 6).

Figura 5 Distribución de los estudiantes extranjeros matriculados en Grado y 1er y 2 ciclo por CCAA receptora. Curso 2014-2015


78% 77%

34% 45%

86% 74%

55%

17% 19%

58% 44%

10% 21%

37%

5% 4% 8% 12% 4% 5% 8%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

UE-27 Resto de Europa

EEUU y Canadá

America latina y Caribe

Norte de Africa

Resto de Africa

Asia y Oceania

Grado y 1er y 2ªciclo Máster Doctroado RD 99/2011

13.615

9.872 7.706

6.508 5.611

2.274 2.082 1.304 1.131 956 826 763 574 523 251 201 181 152 0

2.000 4.000 6.000 8.000

10.000 12.000 14.000 16.000

80


Figura 6 Distribución de los estudiantes extranjeros matriculados en Grado y 1er y 2 ª ciclo por CCAA receptora. Curso 2014-2015


Figura 7 Distribución de los estudiantes extranjeros matriculados en Doctorado por CCAA receptora. Curso 2014-2015


Según un estudio realizado en 2012 por la Cátedra UNESCO de Gestión y

Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid a estudiantes

extranjeros de 11 universidades tanto públicas como privadas de la

Comunidad de Madrid, el motivo por el que los estudiantes extranjeros

eligen Madrid como destino de sus estudios se debe tanto a la oferta

académica así como por el prestigio de sus universidades, además del

estilo de vida, la cultura y el ocio que ofrece la ciudad. Por el contrario, los

vínculos familiares o el coste de los estudios tienen un bajo peso en la

decisión de matricularse en los centros de educación superior madrileños

(Michavila, 2014). El componente cultural adquiere una importancia crucial

en un contexto en donde la edad media para cursar estudios universitarios

oscila entre 18 y 24 años tanto en España como en el resto del mundo. De

hecho, la distribución por edad de los estudiantes extranjeros en

5.321

4.530

2.546 1.756 1.672

981 831 385 377 165 163 118 103 90 39 30 12

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

1.379 1.228

1.069

738 565 474

207 157 138 130 104 104 66 59 43 30 10 5 0

200 400 600 800

1.000 1.200 1.400 1.600


español

comparación con los españoles apenas difiere. Cierta variabilidad, en

cambio, se registra al analizar las áreas de origen: los estudiantes

procedentes de África, Estados Unidos y Canadá tienen una media de

edad superior a la del resto de estudiantes españoles (mayores de 30

años), mientras que los que proceden de Asia y Oceanía son más jóvenes

que la media, el 49% tienen menos de 21 años (figura 8).

Figura 8 Distribución de los estudiantes matriculados en Grado y 1 y 2 ciclo por grupos de edades y lugar de procedencia. Curso 2014-2015


Sin embargo, y a pesar del alto nivel de satisfacción de las expectativas de

los estudiantes extranjeros en a las universidades de la Comunidad de

Madrid, que refleja un interés general hacia el país y su sistema

universitario en el ámbito internacional, el proceso de internacionalización

del SUE todavía se encuentra en construcción, sobre todo si se analiza en

términos numéricos.

El PDI extranjero, en el curso 2014-2015 respeto al PDI español registra

representa tan solo el 2,4%. De este total, más de la mitad, el 65%,

procede de la Unión Europea, el restante 17%, tanto en la pública como la

privada, procede de América Latina (figura 8).

46%

41%

44%

49%

45%

33%

39%

23%

49%

27%

33%

33%

31%

22%

33%

29%

32%

41%

11%

13%

11%

11%

13%

16%

20%

21%

6%

16%

12%

11%

10%

20%

17%

11%

24%

3%

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

Total españoles

Total extranjeros

UE-27

Resto de Europa

EEUU y Canadá

America Latina y Caribe

Norte de África

Resto de África

Asia y Oceania

De 18 a 21 años De 22 a 25 años De 26 a 30 años Mayores de 30 años

82



La internacionalización actual en términos cuantitativos, tanto de la

demanda de estudiantes así como del PDI extranjero en las universidades

españolas, representa un punto de partida importante. A propósito de la

movilidad tanto de los estudiantes extranjeros como los estudiantes

españoles en programas de movilidad, como el Erasmus, sus edades y sus

lugares de procedencia, nos puede proporcionar un cuadro más completo

de lo que se considera internacionalización del sistema universitario del

país.

4.3.1. El Programa Erasmus en España

Erasmus es el primer, y más importante, programa europeo en materia de

enseñanza superior que promueve la movilidad de estudiantes y

profesores con el objeto de incrementar el intercambio cultural y lingüístico

entre los universitarios de los países de la UE. El programa Erasmus, en el

que ahora participan treinta países y 2.000 universidades, ha cosechado

un éxito extraordinario desde su puesta en marcha en 1987. Hasta el

momento, casi dos millones de estudiantes han disfrutado ya de esta

iniciativa.

En la actualidad, el programa Erasmus+ cuenta con un total de 650.000

participantes entre estudios prácticas y voluntariado. De ellos, el 67% son

estudiantes de grado, el 29% de máster y el 3% de doctorado. La edad

media es de 23 años que cursan periodos de seis meses y adquieren

competencias de trabajo como la confianza, la adaptabilidad, la curiosidad

y la capacidad de resolver problemas. Desde el año de implementación del

programa Erasmus, en el curso 1987-88, hasta el año 2013-14, han

65% 68% 57%

17% 17% 18%

18% 15% 25%

0%

50%

100%

150%

Total Pública Privada

Figura 9. Distribución del PDI extranjero por lugar de procedencia y tipo de universidad. Curso 2014-2015

Unión Europea (28) America Latina y Caribe Resto


español

participado a este programa un total de 3.300.000 de estudiantes (CE,

2017).

En España, desde el 1987 hasta el año 2013, el número de estudiantes

participantes ha aumentado un 83%, pasando de 910 a 76512 estudiantes,

entre estudiantes recibidos (39277) y enviados (37235). En el curso 2013-

14, España envía el 14% del total de estudiantes, situándose en la cola de

los países que participan al programa, seguido del Reino Unido con el

13,49% y Alemania con el 13,31% a la vez que recibe el 14,41% de

estudiantes, seguido de Alemania con 11,36 y Francia con 10,87 (figura 9).

Figura 9 % de estudiantes Erasmus recibidos por país de destino sobre el total (curso 2013-2014)

Figura 10 % de estudiantes Erasmus enviados por país sobre el total (curso 2013-2014)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la Comisión Europea

14,41 11,36

10,87

- 2,00 4,00 6,00 8,00

10,00 12,00 14,00 16,00

13,66 13,49

13,31

-

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

84


Según el nivel de enseñanza, los estudiantes Erasmus matriculados en el

SUE en el año 2013-14 llegan a un total de 30.386 en el grado, 2.996 en el

máster y 118 en el doctorado, donde casi la mitad tiene una edad

comprendida los 18 y los 21 años y un 45% entre 22 y 25.

Figura 11 Estudiantes universitarios españoles en el programa Erasmus por grupo de edad. Curso 2013-2014


En lo que respecta a los países receptores de estudiantes españoles, Italia

está en el primer puesto con el 19% de estudiantes, seguido de Francia y

Alemania, con un 12% y el 11%, respectivamente. En los casos de Italia y

Francia, se debe a la cercanía de la cultura y en el caso de Alemania, a la

calidad de las universidades de este país.

Figura 12 Paises con mayor numero estudiantes erasmus españoles. Curso 2013-2014

48%

45%

6% 1%

De 18 a 21 años De 22 a 25 años De 26 a 30 años Más de 30 años

19%

12%

11% 9%

8%

7%

5% 4%

Italia Francia Alemania Reino Unido Polonia Portugal Bélgica Paises Bajos


español


A propósito de los países de origen y de destino, el Índice de Elegibilidad

(IE) calcula con una fórmula matemática la capacidad de un país de ser

elegido como país de destino en los flujos de movilidad de los estudiantes

erasmus (Valle, 2014). Para calcular dicho Índice, en su última versión

(Valle y Garrido, 2009 a y b), es necesario primero calcular los coeficientes

de elección de cada país de destino. Tales coeficientes, a su vez, son el

resultado de asignar una puntuación a cada país de destino (país «A»),

basada en las elecciones de los estudiantes de un país de origen (país

«B»). Este coeficiente toma un valor entre 0 y 1. Para un país «A», ese

coeficiente tomará un valor 0 cuando ningún estudiante del país «B» elija a

«A» como destino. Tomará un valor 1 cuando el país «A» sea el más

elegido por los estudiantes de «B». Y tomará un valor intermedio en

cualquier otro caso. Así se tendrá una valoración ponderada de las

elecciones de los estudiantes de cada país. Cuando se cuenta con estos

coeficientes, se puede pasar al cálculo del IE de cada uno de los países

(como países destino) por cada año, cuya fórmula es la siguiente:

IE del País A = Suma de los coeficientes de elección de A desde cada uno de los otros países

Número total de países que pueden elegir

Según el IE, el país que ha tenido una evolución más espectacular en el

contexto europeo ha sido España. En la figura 11 podemos observar que

comenzó con una elegibilidad casi escasa (IE=0.24) y se ha convertido en

el país con mayor potencial de atracción (IE=0.74), superando a Alemania

en casi 10 puntos. Aunque ha habido años donde ha decrecido o se ha

mantenido prácticamente estable. Con todo, la tendencia es claramente

alcista, ha conseguido aumentar en 50 puntos el IE (Valle, 2014).

En relación con la movilidad de personal Erasmus, desde el curso

académico 1997/98, cuando se puso en marcha dentro del programa

Erasmus, hasta el curso 2012/13 (último año de disponibilidad de datos),

más de 39.000 miembros del personal docente y de administración de

instituciones de enseñanza superior españolas se han beneficiado de esta

acción, lo que supone un 11,13% de los más de 350.000 que han

participado en toda Europa. La Comunidad Autónoma que más

86


movilidades realizó en términos absolutos fue Andalucía (994; 19,8%),

seguida de la Comunidad de Madrid (865; 17,2%), la Comunidad

Valenciana (685; 13,6%) y Cataluña (562; 11,2%) (figura 13).

Figura 13 Movilidad del personal académico desde instituciones superiores españolas por Comunidad Autónoma de origen. Curso 2012-2013

Fuente: elaboración propia a partir de los datos del SEPIE

A propósito de la movilidad de personal y la formación docente dentro del

programa Erasmus, el número total de movilidades organizadas desde

instituciones de enseñanza superior españolas en el curso 2012/13 ha sido

de 3.291, un 9,1% del total de las movilidades de Europa (36.075). Los

países que recibieron movilidad de personal académico con fines docentes

fueron Italia (820; 24,92%), Portugal (553; 16,80%), Francia (408; 12,40%)

y Alemania (300; 9,12%). El número total de movilidades de personal

Erasmus con fines docentes recibidas en instituciones españolas en

2012/13 ha sido de 3.577, lo que supone un incremento anual del 9,79%,

superior al del curso 2012/13 (8%) (SEPIE, 2010).

Esa evolución sitúa por segunda vez a España como el país que más

movilidades de personal para docencia recibe, seguida de Alemania

(3.338) e Italia (3.174), recibiendo un 9,9% del total de movilidades en

Europa. Las movilidades de personal Erasmus para docencia recibidos en

instituciones españolas en 2012/13 procedían principalmente de Polonia

(14,7%), Italia (12,5%), Alemania (9,6%) y Francia (8,4%). Desde el curso

2007/08 Polonia ha incrementado más de un 115% la movilidad de

personal Erasmus para docencia hacia España, lo que ha llevado a que

pase de ser el tercer país emisor de este tipo de movilidad hacia España a

ser el primero (SEPIE, 2010).

865 562

685

994

512

165 174 144 160 41 232

38 108 44 51 170 23

0 200 400 600 800

1000 1200


español

España, tanto en el sector de estudiantes como en el de profesorado y

personal de administración y servicios, proporciona datos muy positivos

situándose como uno de los destinos preferidos en el contexto de la Unión

Europea. Así, la movilidad, en el marco del programa Erasmus, es un

excelente punto de partida para seguir con el proceso de

internacionalización del SUE.

MARCO EMPÍRICO

CAPITULO 5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Investigar es simplemente recoger información que se necesita

para responder un interrogante y, de este modo, contribuir a

resolver un problema.

(Booth et al., 2001)

En este capitúlo exponemos las fases de la investigación, así como de los

supuestos y las preguntas que han guíado el estudio. En el diseño de la

investigación argumentamos los criterios seguidos para seleccionar los

procedimientos metodológicos seleccionados y exponemos las tres vías de

recogida de datos utilizadas. Presentamos también los datos

socioprofesionales de los participantes, los criterios utilizados para el

análisis documental realizado y las categorías determinadas para estudiar

las respuestas de las entrevistas.

92


5.1. Fases de la investigación

En todas las investigaciones, desde su planificación hasta su finalización,

se produce un proceso de etapas que se suceden la una a la otra con el fin

de responder a los objetivos planteados en la investigación, pero esto es

una obviedad. Durante todo el proceso surgen continuamente nuevas

cuestiones y planteamientos, que es necesario abordar y acotar en el

esquema final del trabajo. Estos interrogantes deben insertarse en el

proceso del trabajo para conseguir el pleno desarrollo de la investigación.

Este estudio complementa el marco teórico con una parte metodológica

que consta de tres fases que se exponen a continuación.

Primera fase: delimitación del problema de investigación,

objetivos y metodología

En la primera fase se han abordado los objetivos, el soporte teórico y el

diseño de la metodología a seguir en la investigación. Las tareas

realizadas en esta fase han sido las siguientes:

Búsqueda bibliográfica y análisis de los documentos sobre el objeto

de estudio: la internacionalización de la educación superior y la

internacionalización en casa. Para ello se buscan los enfoques y las

perspectivas sobre la temática desarrollada tanto a nivel europeo

como español y se seleccionan las herramientas teóricas utilizadas

para alcanzar los objetivos de nuestro trabajo;

elaboración del marco teórico y conceptual;

fundamentación metodológica de la investigación;

selección de los instrumentos a utilizar para alcanzar los objetivos

de nuestro trabajo.

Segunda fase: diseño de los instrumentos y procedimientos de

recogida y recopilación de datos

En esta segunda fase se realiza el estudio empírico. Se diseñan los

instrumentos para la recogida de la información y se establecen las

estrategias para llevar a cabo la búsqueda de los datos requeridos. Para

ello, realizamos un análisis también de las investigaciones desarrolladas

en otros contextos, cuyo objetivo de estudio guarda relación con nuestro

trabajo. Las actividades realizadas son:

93 Capítulo 5. Metodología de la investigación

Recogida de la información sobre el PID;

análisis de los resultados de la búsqueda de los documentos y de

los datos secundarios;

diseño de las preguntas para la realización de la entrevista a los

coordinadores del PID;

análisis de las respuestas de la entrevista;

planificación y elaboración del diseño del cuestionario;

validación del diseño final del cuestionario;

determinación de los participantes de la muestra: tamaño y

propiedades;

aplicación del cuestionario y recogida de datos;

temporalización de la recogida de datos;

codificación y vaciado de los datos en SSPS versión 20.0 realizar

los cálculos estadísticos.

Tercera fase: análisis de datos y reflexiones finales

La última fase de la investigación consiste en la realización del análisis de

los resultados y la reflexión sobre los hallazgos relacionados con los

objetivos planteados en nuestro trabajo. En concreto las tareas realizadas

son las siguientes:

Un análisis de los datos e interpretación de los hallazgos relacionándolos

con el marco teórico.

Discusión de los resultados;

redacción del informe del estudio y conclusiones;

reflexión sobre las limitaciones y desarrollos futuros de la

investigación.

5.2. Supuestos básicos y preguntas de investigación

Al ser la internacionalización en casa, y sus factores, una dimensión

fundamental de la política universitaria de la Universidad Complutense,

94


surgen unas cuestiones respeto a su definición, sus estrategias de acción y

su gestión en el contexto especifico de las facultades de la UCM que

acotaremos con una serie de preguntas sobre la temática. El Plan de

Internacionalización de la Docencia (PID), es una estrategia de

internacionalización en casa, muy recién e innovadora y, por tanto, nos

interesa conocer ¿cómo ha influido, el PID, en el desarrollo de la

internacionalización de las Facultades? ¿Qué valoración dan los

profesionales a este tema? ¿Qué estrategias de implantación del PID

preligen en sus centros? ¿Son suficientes los incentivos y los requisitos del

PID para estudiantes y profesores y el personal administrátivo? ¿Cómo y

cuándo adquieren los profesores los conocimientos y las destrezas

necesarias para impartir docencia en un contexto internacional? ¿Hasta

qué punto los estudiantes salen formados de la universidad para

manejarse adecuadamente en un contexto global? ¿Qué perspectivas de

desarrollo futuro y que recomendaciones se pueden formular para los

responsables políticos y los institutos de educación superior?

En el presente trabajo se abordan estas cuestiones utilizando tres

instrumentos de recogida de la información. Primero, se realiza un análisis

documental del PID de sus fundamentos teóricos y su reglamento general

en el seno de la Universidad Complutense; luego, se entrevistan los

Vicedecanos y las Vicedecanas de Relaciones Internacionales (RRII) de

las facultades en donde se imparte docencia bilingüe y, finalmente, se

consultan a los profesores que imparten docencia en un idioma extranjero

a través de un cuestionario online.

Con el análisis documental del PID, y sus elementos relacionados con la

internacionalización se pretende verificar en primer lugar, los objetivos y

las acciones prestablecidos en el plan, en segundo lugar, los elementos

clave para su implantación en las distintas facultades y, finalmente, los

actores académicos que implica para su desarrollo y difusión en la UCM.

Con las entrevistas a los responsables de RRII, se averigua cuáles son los

objetivos que se han cumplido respeto a su grado de difusión e

implantación por parte de los responsables de internacionalización que

trabajan con la docencia bilingüe, su nivel de aceptación entre los

estudiantes, docentes y personal administrativo, sus fortalezas y


debilidades en la aplicación y difusión en las distintas facultades, así como

las potencialidades y los retos que todavía no se han cumplido de cara al

futuro y que se espera logar para su correcto funcionamiento en la UCM.

Por último, con el cuestionario online a los profesores, se quiere averiguar

tanto el nivel de difusión y aceptación del PID en términos de requisitos e

incentivos, así como el nivel de entrenamiento en el uso tanto de las

competencias lingüísticas y culturales de los profesores, su formación

metodológica en el contexto de las aulas internacionales, y la importancia

de estas cuestiones en el proceso y los resultados de la estrategia de

internacionalización en casa de la UCM promovida por el PID.

5.3. Diseño de la investigación

En el presente trabajo se ha utilizado una metodología mixta, cualitativa y

cuantitativa, de tipo trasversal. La investigación cualitativa pretende

comprender la realidad y sirve para construir nuevas hipótesis y teorías. En

la investigación cualitativa se utilizan métodos de investigación como la

observación, la entrevista y el análisis documental (Ugalde y Balbastre,

2013). Las técnicas cualitativas se acercan al objeto de estudio sin

delimitar un marco expreso y preciso, y tratan de encontrar el sentido de

los hechos sociales, sus significados y matices para los sujetos que

intervienen en ello, y la riqueza de significados, ni de cuantificarlos o

generalizarlos. Por su parte, la investigación cuantitativa, que recoge la

información mediante cuestiones cerradas que se plantean al sujeto de

forma idéntica y homogénea, trata de cuantificar los fenómenos y su

intensidad buscando la generalización de los resultados a todo un universo

a partir de una muestra pequeña. Esta tipología analítica implica una

relación nula entre el investigador y el objeto de estudio, y los principales

métodos utilizados son los cuestionarios y las encuestas.

En el segundo paso a seguir, una vez delineado el diseño de la

investigación y sus instrumentos de recogida de la información, decidimos

si el análisis de las variables de nuestro estudio será longitudinal o

transversal. En el primer caso, los datos de los participantes se tomarán

varias veces entre la misma muestra y a lo largo del tiempo, en el caso del

estudio transversal, los datos se tomarán una sola vez y entre distintas

96


muestras. La ventaja de los estudios transversales, a diferencia de los

estudios longitudinales, es que permiten comparar distintos grupos en

función de la edad, la formación, la experiencia profesional, el lugar de

trabajo, etc. Los estudios longitudinales, en cambio, al tomar los datos del

mismo sujeto o sujetos en varios momentos, permiten observar la

evolución interindividual, sin embargo, la dificultad de este tipo de estudios

es que son muy costosos debido al tiempo necesario para la realización

del trabajo.

Con la intención de explorar el presente objeto de estudio, “La

internacionalización de la docencia en educación superior: el caso de la

Universidad Complutense de Madrid”, hemos seleccionado una

metodología cuantitativa y cualitativa de tipo transversal. En particular, la

elección de la metodología transversal reside en el hecho de que las

variables consideradas necesitan construir una información nueva y

constatar de distintos puntos de vista en un único momento temporal.

Tampoco se quiere conocer la evolución de la estrategia en las distintas

facultades, siendo el PID una iniciativa novedosa y muy reciente, siendo su

fecha de creación abril de 2016. Pero sí nos interesa conocer las opiniones

de los responsables de la implantación de la estrategia en las distintas

facultades en el momento actual, y captar el contenido y los significados

que dan a propósito de su experiencia de gestión de la internacionalización

en casa a través del PID. Por esta razón elegimos, por un lado, un enfoque

cualitativo que nos permite este tipo de análisis y, por otro lado, una

estrategia cuantitativa para obtener resultados cuantitativos cuya

generalización, a un colectivo más grande, sea posible.

Tres vías de recogida de datos en el diseño de la investigación

Entrando en el específico de las técnicas utilizadas para recoger la

información, tenemos, primero, el análisis de contenido. El propósito de

esta técnica es conocer los objetivos del PID tanto en referencia a sus

objetivos generales y su organización interna así como la oferta de

asignaturas (grado, master y doctorado) en inglés de la Univerdiad

Complutense. Como indican Massot, Dorio y Sabariego (2009) “el análisis

documental es una actividad sistemática y planificada que consiste en

examinar documentos ya escritos y que abarcan una amplia gama de


modalidades” (p. 349). Para recoger la información en cuestión, se utiliza

un instrumento de lectura sistemática (Ruiz Olabuenaga, 2009) y se sigue

el mismo razonamiento lógico que en la entrevista; se buscan las

categorías de análisis y, finalmente, se efectúa el contraste y la validación

de la información recogida (Massot, 2009).

Posteriormente, a la realización del análisis documental, han sido, las

entrevistas. Se han entrevistado los Vicedecanos y las Vicedecanas de

RRII de las facultades de la UCM en donde se imparte docencia bilingüe,

dado que considerábamos de gran utilidad para nuestro trabajo, conocer

sus opiniones, valoraciones y aportaciones a nuestro objeto de estudio y,

de esta forma, poder complementar los hallazgos del análisis documental.

La entrevista, como método de obtención de datos, implica una interacción

inmediata y personal entre el entrevistador y el entrevistado, que genera un

proceso dinámico de comunicación. Siguiendo a Martín-Izard (2010):

La entrevista es una de las técnicas más utilizadas para obtener información en investigación educativa. Permite recoger datos sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: creencias, actitudes, opiniones, valores, conocimiento, etc., que de otra manera no estarían al alcance del investigador. (p. 89).

Finalmente, para conocer el punto de vista de los profesores que imparten

docencia bilingüe se ha utilizado un cuestionario online. El cuestionario

permite recoger información de un número extenso de personas, sus

características y sus opiniones a propósito de un tema. En el cuestionario

es el propio sujeto el que proporciona la información sin necesidad de la

presencia del investigador (Martín-Izard, 2010).

En el presente trabajo de investigación el utilizo de estas tres vías de

recogida de información (el análisis documental, las entrevistas y el

cuestionario) y el utilizo tanto de las metodologías cualitativas, así como la

cuantitativa, ha sido fundamental para el correcto y, lo más completo

posible, desarrollo de la investigación. De hecho, la selección de las

metodologías expuestas, proporciona una comprensión exhaustiva de

nuestro objeto de estudio dado que, cada una de ellas, posee

características específicas que se complementan entre sí, y enriquecen el

análisis.

98


Técnicas de investigación cualitativa: el análisis documental y

la entrevista

El propósito de la búsqueda cualitativa es obtener una comprensión del

mundo tal y como es percibido por los sujetos de investigación (Robson,

1993). Las investigaciones cualitativas tienen propiedades explicativas

propias y pueden generar teorías y conceptos que, finalmente, pueden de

ser complementados con métodos cuantitativos (Ugalde, 2013). Los

investigadores cualitativos buscan comprender fenómenos sobre todo

desde las perspectivas de los participantes investigados, y no formular

verdades concretas y universales (Gay, 2000). La metodología cualitativa

se plantea para descubrir o plantear preguntas que ayuden a reconstruir la

realidad tal como la observan los sujetos de un sistema social definido

(Sampieri y Cols, 2003). No pretende probar hipótesis ni medir efectos,

dado que el objetivo fundamental es describir lo que ocurre en nuestro

alrededor, entender los fenómenos sociales y, en este contexto, es común

que las hipótesis surjan en el mismo transcurso de la investigación. El

contexto cultural es muy importante, para ello se investiga en los lugares

donde las personas realizan sus actividades cotidianas.

En el caso que nos ocupa, una aproximación cualitativa resulta muy útil

para investigar fenómenos inexplorados, complejos como el que se

presenta. La internacionalización en casa y, en particular el PID, abarca

una serie de dimensiones y perspectivas muy amplias que implican la

participación de distintos actores y diferentes sectores de la universidad. El

establecimiento de un enfoque metodológico amplio y capaz de pillar los

numerosos matices, como en el caso del cualitativo, es indispensable para

comprender un fenómeno, como la internacionalización de la educación

superior, que ya ocurre todos los días, es altamente complejo y su

naturaleza es determinada y comprendida por los individuos que lo ponen

en práctica.

En la UCM es escasa la información oficial sobre la internacionalización en

casa y, la estrategia promovida por el PID, sus objetivos a corto y largo

plazo y las acciones emprendidas, todavía no reciben la suficiente atención

en todas las facultades. Siendo una estrategia de recién implantación, nos


pareció oportuno preguntar a los responsables y los profesionales que

llevan tiempo trabajando en temas inherentes a la internacionalización de

la UCM, para ver como se estaba implementando la estartegia en las

distintas facultades. Para llevar a cabo, y con éxito, la oferta de asignaturas

bilingüe en la universidad, se necesita de una planificación estratégica, y

pactada entre todos los actores académicos, capaz de aunar las iniciativas

individuales en un único plan que establece un marco general de acción

con objetivos específicos y medidas adecuadas para ponerlos en práctica.

El propósito de la parte cualitativa de nuestro estudio es, por un lado,

establecer una comprensión de lo que se entiende por internacionalización

en casa en la UCM y como se planeta en el seno de una estrategia global

de la institución y, por otro lado, estudiar cómo se desarrolla dicha

estrategia, en este caso el PID, en el contexto de los distintos centros que

ya tienen una oferta de asignaturas en inglés.

5.3.1.1. Análisis documental

El análisis documental, como hemos mencionado antes, los datos

obtenidos complementan el resto de las informaciones recogidas a través

de otras técnicas permitiendo así la validación y el contraste de las mismas

(Massot, 2009).

En el presente trabajo, los documentos examinados han sido el PID de la

UCM que establece un marco general para la internacionalización de la

docencia y los documentos clave de las titulaciones en inglés; es decir, la

orden por la que se establecen los requisitos y los incentivos para

profesores, estudiantes y PAS para la docencia bilingüe en las facultades y

la verificación de los títulos universitarios en inglés como figuran en la base

de datos del Vicerrectorado de Estudios de la UCM.

El análisis de contenido del PID se enriquecerá con los datos obtenidos en

las entrevistas. La búsqueda de los objetivos del plan y su estrategia de

implantación en los centros proporciona un material útil a la hora de

conocer lo que considera la UCM por internacionalización en casa y, en

particular la internacionalización de la docencia, y como se quiere

implementar en las distintas facultades en donde se imparte docencia

bilingue. Además, el análisis documental, permite realizar una comparación

100


de las características de la docencia bilingüe en términos del número de

asignaturas bilingües que se ofertan en el plan de estudios de las distintas

facultades.

Para nuestra búsqueda, hemos individuado en Internet el documento del

PID disponible en el portal web de la UCM (Anexo I) para tener una visión

general de los objetivos del plan. En la página web del PID se establecen

quienes son los responsables UCM del Plan, los departamentos implicados

para su gestión y los grados y másteres impartidos en inglés. Se analiza la

estructura y las características del personal académico en cuestión para

ver el número total de profesores que imparten docencia bilingüe y su

categoría profesional. En un segundo momento, se acude al

Vicerrectorado de estudios de la UCM para averiguar cuáles son las

asignaturas de las que se prevé asignaturas en inglés (tabla 7). Una vez

que se ha accedido a esta información, se identifican los profesores que

imparten docencia bilingüe en cada una de ellas según la facultad y el

departamento de pertenencia.

5.3.1.2. Entrevistas

La elección de la entrevista como instrumento metodológico se debe a que

uno de los objetivos de la presente investigación es conocer la

implantación del PID en las distintas facultades. La opinión de los

Vicedecanos y Vicedecanas de RR.II. de los centros en donde se imparte

docencia bilingüe, en este contexto, es fundamental para alcanzar este

objetivo, dado que participan de ello de manera directa, tanto por su cargo

de gestión en la universidad como por su relación con la

internacionalización de su centro.

La entrevista es una técnica que supone un proceso de comunicación. A

través de ella se comprueban las perspectivas individuales del

entrevistado. La utilidad de las entrevistas, según Barba (2013) reside en la

importancia de la obtención de información descriptiva de los

entrevistados, convirtiéndose este instrumento de investigación muy útil a

la hora de comprenderla realidad. Las entrevistas presentan un esquema

elemental. Desde el principio las dos partes implicadas despliegan sus

funciones de una manera definida. El entrevistador asume la


responsabilidad de convocar, definir los objetivos, diseñar la situación,

servir de guía para la sesión y procurar que el proceso se desarrolle

adecuadamente en un clima agradable, correcto, cuidadoso y considerado.

Por su parte el entrevistado aporta la información necesaria para la

realización del estudio.

Las entrevistas pueden llevarse a cabo con una sola persona, como el

caso de las entrevistas individuales, o con varias, en el caso de las

entrevistas grupales (Ruiz Olabuenaga, 2009). En nuestro estudio hemos

puesto en práctica la entrevista individual, dado que la conversación se

realiza exclusivamente entre dos miembros. El tipo de entrevista es

semiestructurada porque contamos con un esquema previo de la

información que se pretende lograr, aunque las cuestiones se formulan con

cierto grado de flexibilidad para modificar el esquema durante la

interacción.

Una vez definido el problema a investigar, formulados los objetivos y

delimitadas las variables que queremos estudiar, se hace necesario

determinar los elementos o individuos con los que se va a llevar a cabo la

investigación. Esta consideración nos conduce a delimitar el ámbito de la

investigación definiendo una población y seleccionando la muestra. La

selección de los entrevistados ha sido realizada siguiendo un muestreo no

probabilístico que, aunque no sirve para realizar generalizaciones

(estimaciones inferenciales sobre la población), ya que no todos los sujetos

de la población tienen la misma probabilidad de ser elegidos como en el

muestreo probabilístico, seleccionan a los sujetos siguiendo determinados

criterios y procurando, en la medida de lo posible, que la muestra sea

representativa. Entre los métodos de muestreo no probabilísticos hemos

elegido el muestreo intencional o de conveniencia, útil para obtener

muestras “representativas” y que incluye en la muestra grupos

supuestamente típicos seleccionados directa e intencionadamente entre

los individuos de la población (Nieto, 2010; McMillan y Schumacher, 2005).

El caso más frecuente de este procedimiento es utilizar como muestra los

individuos a los que se tiene fácil acceso. En este caso hemos escogido a

personas que puedan garantizar la cantidad y la calidad de la información

requerida, además de su capacidad para proporcionar información

privilegiada.

102


Los invitados a participar en la investigación son los Vicedecanos y

Vicedecanas de R.II de las facultades en donde se imparte docencia

bilingüe, como aparece en la página web del PID de la UCM. Contando

con los compromisos y la carga de trabajo que suelen tener, se les envió

un correo electrónico (Anexo II) informándoles sobre la investigación, a la

vez de invitarles a participar en la misma a través o de una entrevista

presencial, o una entrevista online (con opción a poder utilizar Skype,

google, etc.), o a través del envío de un cuestionario online con preguntas

abiertas. De las 16 facultades en donde se imparte docencia bilingüe, han

sido 6 los Vicedecanos y Vicedecanas dispuestos a colaborar

voluntariamente de forma presencial, y contactamos con ellos para la

realización de las mismas.

La transcripción literal de las entrevistas se recoge en el Anexo III y están

codificadas de tal manera que a la entrevista realizada al primer

entrevistado se le asignó el código A1, al segundo entrevistado el A2, y así

sucesivamente. Es necesario, además, tener en cuenta las características

profesionales de los participantes, dado que estas influyen en sus

respuestas. Cada uno pertenece a una facultad distinta de la UCM y de

ellos 4 son PDI funcionario y 2 PDI laboral. Según el centro, cambia el

nombre del Vicerrectorado del cual se encargan. Los participantes de

nuestra muestra son todos Vicedecanos y Vicedecanas de RRII, menos la

Facultad de Psicología, que es Vicedecana de Ordenación Académica y

Estudios.

Los campos de desempeño de las labores de docencia de nuestra muestra

son diversos. Todos, aparte del cargo de decano, imparten docencia, y se

adscriben en distintos departamentos: desde el departamento de Didáctica

de la Lengua y la Literatura, al departamento de Economía Aplicada, al de

Historia de la Filosofía, Estética y Teoría del Conocimiento, hasta el

Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales, etc. En la tabla 3

podemos observar en detalle todos estos datos.


Tabla 4 Características profesionales de los responsables de titulación entrevistados

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Los resultados están en concordancia con la realidad española de quiénes

son los Vicedecanos y Vicedecanas de la UCM. En una gran parte de los

casos, los responsables de coordinar las relaciones internacionales de su

centro son personas cuya relación con la disciplina es indirecta. Lo más

frecuente es que tengan alguna labor desarrollada en el ámbito

internacional. Tal vez es por esta razón que los voluntarios para realizar la

entrevista y colaborar en nuestro estudio son precisamente especialistas

104


en internacionalización, aunque la mayoría de los coordinadores o

responsables no impartan asignaturas en inglés. A pesar de que no

contamos con las aportaciones de los vicedecanos y vicedecanas de todas

las facultades que imparten docencia bilingüe pensamos que los

resultados encontrados en estas 6 entrevistas son representativos para

nuestro objeto de estudio, además entre los entrevistados tenemos los

datos de los vicedecanos y vicedecanas de las facultades con más

asignaturas bilingües.

El guion de la entrevista está recogido en el Anexo V. Se ha tenido en

cuenta, en la elaboración de las preguntas, que siguiesen una estructura y

secuencia lógica. Se han agrupado las preguntas relativas al mismo tema y

se han elaborado como preguntas abiertas para que el entrevistado se

sienta con libertad para llevar el tema por donde estime oportuno.

Las ideas para las preguntas de las entrevistas surgieron con el fin de

complementar el análisis de documentos realizado sobre el PID y lo que se

entiende por internacionalización en casa en la UCM. Algunos

participantes añadieron observaciones o preguntas propias. Todo esto se

incluye en el análisis de datos desarrollada en el siguiente capítulo.

Durante las entrevistas se han tomado notas escritas a mano y se

transcriben inmediatamente después. Las notas han sido enviadas a los

participantes y se les ha pedido que las revisasen y las comentasen.

Después de modificar las respuestas de los entrevistados teniendo en

cuenta sus correcciones. Con el fin de analizar los datos obtenidos en las

respuestas de las entrevistas se ha hecho una clasificación por categorías,

además de cada una de ellas se han obtenido subcategorías para

conseguir una mayor riqueza de análisis. Las categorías y subcategorías

obtenidas se muestran en la tabla 5.

Tabla 5 Categorías y subcategorías para el análisis de datos

Categorías Subcategorías

Implantación en las facultades Factores internos de la internacionalización

Factores externos de la internacionalización

Difusión

Equipos docentes Requisitos del PID


Incentivos del PID

Formación lingüística y metodologíca

Estudiantes bilingües Tipología

Formación lingüística

Personal Administrativo y de Servicios

(PAS)

Incentivos del PID

4.3.3. Técnica de investigación cuantitativa: el cuestionario

El cuestionario, uno de los instrumentos más utilizado en la investigación

cuantitativa, consiste en una serie de preguntas respecto a las variables a

medir (Casas, Repullo y Donado, 2003). El contenido de las mismas puede

ser muy variado y, principalmente, se divide en dos tipos: preguntas

abiertas y preguntas cerradas y semiabiertas. Ambas tienen ventajas y

desventajas y, la elección de un tipo u otro de preguntas, se realiza en

función de las características, los intereses y los objetivos del estudio. Las

preguntas cerradas son fáciles de codificar y, por tanto, de analizar.

Además, requieren menos esfuerzo por parte del encuestado ya que solo

tiene que seleccionar la alternativa que mejor se ajusta a su criterio. Las

preguntas cerradas necesitan de poco tiempo para su realización y

permiten comparaciones entre las respuestas de los entrevistados. Como

principal desventaja de este tipo de preguntas, podemos señalar que las

opciones ofertadas a veces no se ajustan al criterio de los encuestados y,

por esta razón es importante que estén muy bien formuladas. Las

preguntas abiertas proporcionan una información más amplia que las

cerradas, pero son más difíciles de codificar y permiten profundizar en

diversos aspectos a los cuales sería difícil llegar con las preguntas

cerradas (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006).

La aplicación de los cuestionarios se realiza de dos maneras: auto

administrado y por entrevista. En esta investigación el cuestionario ha sido

auto administrado y difundido on-line. A los participantes les ha llegado un

mail donde nos presentamos, se explican los objetivos de la investigación,

el tiempo aproximado de realización, el agradecimiento por la participación

y el enlace a través del cual podrán realizar el cuestionario.

Para la elaboración del cuestionario, hemos tomado como punto de partida

la normativa del PID (Anexo I). El Cuestionario sobre la

106


Internacionalización de la Docencia en la Universidad Complutense (Anexo

VIII) ha sido auto administrado y testado a un grupo de 5 profesores

universitarios experimentados que trabajaban en diversos ámbitos de la

educación superior. Después lo hemos revisado en base a los hallazgos

del estudio piloto al que los expertos habían añadido críticas cualitativas.

Al principio del cuestionario se proporciona a los encuestados la definición

de internacionalización de la educación superior (IoHE, acrónimo del inglés

Internationalizasion of Higher Education), la internacionalización de los

estudios y/o el uso de las lenguas extranjeras para dar la posibilidad

también a los estudiantes (la mayoría) que no han tenido un periodo de

estudios en el extranjero de aprender competencias internacionales en un

ambiente multicultural. Para crear un marco común de referencia para el

estudio. Nombrando el PID como práctica de internacionalización en casa

luego introducimos el PID y les pedimos de contestar a unas preguntas a

propósito del Plan.

El cuestionario se divide en 3 partes. La primera recoge información sobre

datos demográficos e información descriptiva de los niveles educativos y

experiencia profesional en el campo universitario. En esta sección, titulada

datos sociopreofesionales, encontramos un conjunto de preguntas

cerradas que nos dan información del nivel más alto de formación

alcanzado (diplomado/graduado, licenciado, especialista, máster o doctor),

la edad, el género y el tiempo de experiencia profesional medido en

intervalos de menos de un año, de uno a seis años, de seis a diez años, de

once a veinte años y, por último, más de veinte años. Estas preguntas

introductorias recogen información sobre variables independientes de tipo

personal y socioprofesionales. La segunda parte indaga el nivel de difusión

del Plan de Internacionalización de la Docencia, con respuestas cerradas y

bifactoriales de SI/NO y un apartado final en donde se pueden agregar

ulteriores comentarios.

La tercera parte, se divide en 4 secciones. En la primera, queremos

averiguar el nivel de acuerdo respeto a los requisitos y los incentivos del

PID y utilizamos, para ello, una escala Likert de cinco opciones, donde 1 es

muy en desacuerdo y 5 muy de acuerdo. La segunda sección busca

información sobre la experiencia previa de los profesores en el aula


internacional. La tercera sección, quiere conocer el nivel de acuerdo sobre

la formación metodológica en el aula internacional. La cuarta, y última

parte del cuestionario, pregunta sobre la formación, que según los

profesores tienen, los estudiantes tanto españoles como extranjeros en el

aula internacional midiendo su nivel de acuerdo/desacuerdo con una

escala Likert de cinco opciones, donde 1 es muy en desacuerdo y 5 muy

de acuerdo. Finalmente, proponernos un comentario final para profundizar

sobre lo que piensan los profesores a propósito de las cuestiones

planteadas y ofrecer nuevos y distintos puntos de vista a la temática.

La importancia de la tercera parte del cuestionario reside en el hecho de

que ofrece una panorámica general tanto de la implantación del PID en el

profesorado, así como su visión del aula internacional y formación

lingüística y metdologica respeto a ella. En este contexto, se configura una

realidad desconocida por ser el PID y la formación en el aula internacional

una estrategia nueva y muy recién tanto en la UCM como a nivel

internacional. Con este cuestionario, nos acercamos a conocer lo que los

profesores piensan a propósito del PID y, sí sus requisitos e incentivos, se

adaptan a las exigencias de impartir docencia en un idioma distinto del

propio nativo (hemos visto que la mayoría de profesores son españoles) y

en un contexto multicultural (con estudiantes de distintas culturas tanto

españoles como extranjeros).

Las encuestas enviadas por email requieren procedimientos sistemáticos

de seguimiento para asegurar índices de respuesta aceptables. De este

modo nosotros usamos métodos de seguimiento estándar de estudios de

investigación (Fowler, 2002; Forsyth y Kuiz, 2006). Después de una

semana del envío de la encuesta por correo electrónico, enviamos otro

correo de recordatorio. En él agradecíamos la participación de los

profesores bilingües y animábamos a aquellos que no lo habían hecho

(Anexo VII). Dos semanas después del segundo intento, se cesó, no se

procesaron nuevos cuestionarios y los datos fueron digitalizados para ser

analizados por el programa SSPS (24.0).

4.3.3.1. Muestra

108


Para desarrollar el cuestionario, hemos elegidos un muestreo no

probabilístico en donde la muestra coincide con la población que queremos

analizar. Los sujetos participantes en el estudio han sido seleccionados por

su accesibilidad y disponibilidad. Se define, tradicionalmente, como

población “el conjunto de todos los individuos (objetos, personas, eventos,

etc.) en los que se desea estudiar el fenómeno. Éstos deben reunir las

características de lo que es objeto de estudio” (Latorre, Rincón y Arnal,

2003). El individuo, en esta acepción, hace referencia a cada uno de los

elementos de los que se obtiene la información.

Los participantes son todos los profesores que imparten docencia bilingüe

en la UCM, entendiendo por tal, la impartición de clases en inglés, dado

que, hasta la fecha, otros idiomas todavía no se contemplan en la docencia

bilingüe de las distintas facultades. Según los datos del Vicerrectorado de

estudios de la UCM el número de profesores que imparten docencia

bilingüe en la UCM es de 177. Al mismo tiempo, las asignaturas en la UCM

con un grupo bilingüe en inglés son 181 (Anexo IV).

También en este circunstancia, les hemos enviado a los profesores que

imparten docencia bilingüe un correo electrónico donde nos

presentábamos, explicábamos los objetivos del trabajo, animando a la

población la participación voluntaria en el mismo y, adjuntábamos el enlace

para acceder al cuestionario (Anexo VI) y rellenarlo online. El correo

electrónico se envió a todo el profesorado UCM que imparte docencia

bilingüe de las distintas facultades.

4.3.3.2. Datos socioprofesionales

Es importante tener en cuenta las características socioprofesionales de los

participantes que respondieron a nuestro cuestionario para delinear el perfil

del profesorado bilingüe de la UCM. En la primera página del mismo se

recogen las variables de género, edad, nacionalidad, años de experiencia

de trabajo en la docencia, el centro donde se imparte docencia, el nivel

académico máximo, la categoría profesional en la universidad y el nivel de

las asignaturas impartidas en inglés.


Con respecto al género, la tabla 4 evidencia que, entre nuestros

participantes, una ligera mayoría de respuestas, el 50,8%, son de

hombres, mientras que el 47,5% de respuestas son de mujeres. La

categoría “otro” es representada tan solo por un 1,6%.

Tabla 6 Frecuencias y porcentajes de los participantes respecto al género

Género Frecuencia Porcentaje

Hombre 30 50,8%

Mujer 26 47,5%

Otro 1 1,6%

Total 57 100%

La media de la edad de los participantes (figura 5) se sitúa en 41,5 años y

la desviación típica es de 16,48. Como podemos observar, una ligera

mayoría (37,7 %) se sitúa entre los 50 y 60 años, seguido por quienes

cuentan con los de entre 40 y 50 (34,4 %) y los de entre 30 y 40 (19,7%)

años de edad. Esto significa que la mayoría de profesores que imparten

docencia en inglés en la complutense se sitúa entre los 50 y 60. Entre 60 y

65 se registran 4,9% de respuestas.

Figura 14 Edad de los participantes en porcentajes

A propósito de la nacionalidad, el 91,5% de los profesores que imparten

docencia bilingüe son españoles, menos un 4,9% que afirma ser de otro

país, en particular, de nacionalidades alemana y italiana.

1,6

19,7

34,4 37,7

4,9 1,6

0

10

20

30

40

De 18 a 30 años

De 30 a 40 aós De 40 a 50 años

De 50 a 60 años

De 60 a 65 años

De 65 en adelante

110


Figura 15 Nacionalidad de los participantes

Respecto a los años de experiencia profesional, la mayoría se distribuye

entre los 5 y 10, los 20 y 30 y los 10 y 20 años de experiencia que,

registran, respectivamente, el 27,9%, el 29,5% y el 29,5% de las

respuestas (Figura 7). Los encuestados entre 3 y 5, y más de 30 años de

experiencia profesional, representan el 4,9% y el 8,2% del total de los

encuestados. Otra vez, vemos como los extremos de los años no prevén

profesores que imparten clase en inglés. Los resultados están

directamente relacionados con la edad de los participantes de nuestro

estudio, por ello los encuestados que llevan trabajando entre 20 y 30 años

son la mayoría dado que, como hemos visto anteriormente, una gran parte

de ellos tiene entre 30 y 40 años.

Figura 16 Años de experiencia profesional de los participantes

91,5

4,9

Español Otro

4,9

27,9

29,5

29,5

8,2

entre 3 y 5 entre 5 y 10 entre 10 y 20 entre 20 y 30 más de 30


En la Figura 8 a propósito de los centros de trabajo de los profesores, la

mayoría son de las Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales

(19,7), Educación (14,8) y Psicología (18). Estos resultados no nos

sorprenden, dado que estas tres facultades registran el mayor número de

asignaturas bilingüe en inglés (Anexo IV). La facultad que menos

respuestas tiene es la de Odontología con el 3,3 de respuestas. La

Facultad de Matemáticas, la Facultad de Química y la Facultad de

Geología han sido eliminadas del gráfico, por no tener ninguna respuesta.

Figura 17 Centros de trabajo de los participantes

La figura 9 evidencia que la mayor parte de los encuestados son doctores

(83,6%), el 11,5% tienen título de master y un 4,9% título de licenciados.

La variable del nivel académico máximo alcanzado por cada uno de ellos la

hemos querido tener en cuenta para investigar si un mayor nivel

académico influye en nuestro objeto de estudio.

Figura 18 Nivel académico máximo de los participantes

3,3

19,7

4,9 3,3 6,6

14,8

4,9 4,9 4,9 3,3

18

4,9 1,6

0

5

10

15

20

25

4,9 11,5

83,6

Licenciado Master Doctorado

112


La mayoría de los participantes son contratados doctores (32,8%) el 31,1%

son titulares de la universidad, el 14,8% asociado y el 13,1% catedráticos

de la universidad La variable del nivel académico máximo alcanzado por

cada uno de ellos la hemos querido tener en cuenta para investigar si el

nivel académico de los encuestados influye en nuestro objeto de estudio.

Las categorías de investigador postdoctoral, titular interino a tiempo parcial

y titular de escuela universitaria han sido eliminadas de nuestra gráfica por

falta de datos.

Figura 19 Categoría profesional en la universidad

A propósito de las asignaturas en inglés, las que más se dan, son en el

nivel de grado (90,2%) y unas pocas en los másteres (14,85%) y esto

refleja la división que nos ha proporcionado los datos de Rectorado

(anexo).

Figura 20 Nivel de las asignaturas impartidas en un idioma extranjero

1,6

14,8

3,3

32,8 31,1

1,6

13,1

1,6

0 5

10 15 20 25 30 35

90,2

14,8

0

20

40

60

80

100

Grado Máster

CAPÍTULO 6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Debido a que los fenómenos educativos son muy complejos,

necesitamos las percepciones de los que están siendo estudiados

para comprender el significado del fenómeno educativo, olvidarnos

de hipótesis a priori, en favor de unas buenas conclusiones, para

adaptarnos al proceso y ser flexibles para intentar llegar a lo más

profundo de los informantes.

(Medina-Moya, 2014, p.8)

El capítulo 6 se divide en tres grandes apartados. El primero trata de cómo

se ha realizado la implantación de PID en la UCM sus objetivos y su

organización. En el segundo apartado presentamos las entrevistas

realizadas a los responsables de implantación del pian las distintas en la

tercera parte presentamos los hallazgos del cuestionario enviado a los

profesores. Con la discusión de los resultados pretendemos darles sentido

al apoyarnos en las aportaciones de otros investigadores. De este modo se

pretende presentar de forma triangulada los resultados de las diferentes

estrategias y técnicas llevadas a cabo en lo referente al PID.

114


6.1. La oferta bilingüe en inglés de la Universidad Complutense

El quinto objetivo específico de nuestro trabajo de investigación consiste

en la implantación del Plan de Internacionalización de la Docencia (PID) en

la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y su oferta bilingue. Para

ello realizaremos un análisis de la normativa del PID, sus objetivos y

organización interna, así como la identificación de la oferta bilingüe en

inglés de la UCM.

Antecedentes

El 26 de abril del año 2016, el Consejo de Gobierno de la UCM aprueba el

Plan de Internacionalización de la Docencia (PID), con el propósito de

potenciar la dimensión internacional, intercultural y multilingüe de la

Universidad a través de las actividades académicas relacionadas con la

internacionalización de los planes de estudio, la oferta académica de la

UCM y el uso de las lenguas extranjeras en el campus (tanto a nivel de

grado como de posgrado).

El objetivo principal del plan, se enmarca en la más amplia estrategia de

internacionalización en casa, definida por la literatura internacional como el

conjunto de instrumentos y actividades desarrollados en el ámbito

nacional, que se centran en el desarrollo de la dimensión internacional y

las competencias interculturales de todos los estudiantes, y no sólo de

aquellos que han tenido una experiencia de movilidad (Beelen, 2015). Sus

instrumentos, son la internacionalización del currículum, los resultados del

aprendizaje y la oferta de asignaturas y/o titulaciones en inglés.

En este contexto, el PID propone “desde la preservación y el uso del

español como lengua de comunicación e identidad, la incorporación

gradual del inglés como lengua franca de comunicación internacional y

vehículo de transmisión de conocimiento en la actividad universitaria, tanto

a nivel docente como investigador, e incluso en aquellas tareas

administrativas de naturaleza marcadamente internacional (PID, 2016). La

oferta de titulaciones en inglés (en inglés, English-Taught Programmes-

ETPs) contribuye tanto al fortalecimiento de la cooperación con otras

instituciones extranjeras, así como en el aumento de la demanda de los

miembros de la comunidad universitaria internacional (estudiantes,

115 Capítulo 6. Resultados y Discusión

profesores y PAS) mejorando el prestigio de la institución en general

(Wächter, B., Maiworm, F. 2014).

En esta línea, el PID busca, por un lado, preparar a la comunidad

universitaria nacional (estudiantes, profesores y PAS) para el desarrollo de

unas estrategias interculturales y multilingües integradas racionalmente en

el currículum y en las diferentes actividades académicas; y, por otro lado,

acoger a un mayor número de miembros de la comunidad universitaria

internacional (estudiantes, profesores y PAS) en el contexto UCM.

La Universidad Complutense de Madrid (UCM), tradicionalmente

denominada Universidad de Madrid y conocida de forma oficiosa como «la

Complutense», por su relación histórica con la Universidad de Alcalá, o «la

Docta», por haber sido la única universidad española autorizada a otorgar

el título de doctor desde finales del siglo XIX hasta principios del siglo XX,

es la universidad pública más antigua de Madrid, considerada una de las

universidades más prestigiosas de España y del mundo hispanohablante

(El Mundo, 2016).

El 2 de marzo de 2016, en su primer discurso ante el Claustro, el rector

Carlos Andradas presenta el Informe sobre el Estado de la Universidad

(Martin, A., 2016) y, a propósito de la internacionalización, indica que se va

a llevar a cabo un proceso de revisión de la oferta de títulos de la UCM, en

la que se quiere dar mayor peso a los títulos interuniversitarios (sobre todo

de másteres), los dobles grados y las titulaciones bilingües. Para ello,

Andradas anunció que se había aprobado un reglamento de apoyo y

reconocimiento de la labor de los docentes que den clases en estas

titulaciones bilingües. Así, se trataría de facilitar la acogida, alojamiento y la

enseñanza del español de los estudiantes foráneos, y aumentar la

presencia, en la actualidad testimonial, de profesores extranjeros en las

aulas. Este plan de internacionalización se complementaría con otras

acciones, como la colaboración con la Universidad de Harvard a través del

Real Colegio Complutense, la continuidad de las Escuelas Complutenses

Latinoamericanas o la firma el próximo mes de junio de una alianza con las

universidades de Barcelona, Autónoma de México, Sao Paulo y Buenos

Aires, que entre otras actividades contempla la creación de una especie de

erasmus interno entre los estudiantes de las cinco universidades.

116


Para el cumplimento de las acciones del PID se proponen 10 objetivos

específicos (cuadro 1):

Objetivos específicos del Plan de Internacionalización de la Docencia de

la UCM

1. Regular y coordinar a nivel institucional el desarrollo de aquellas

titulaciones que tengan ya una trayectoria consolidada en la oferta de

asignaturas en inglés en su plan de estudios (las denominadas

titulaciones “bilingües”), así como de aquellas que utilicen una (o más

de una) lengua extranjera en su docencia

2. Ampliar la oferta académica de la UCM en inglés y otras lenguas

extranjeras (por ej. en grados conjuntos con otras universidades

socias) a fin de mejorar las competencias internacionales del

alumnado nacional, potenciar su perfil profesional y ayudar de este

modo a su futura empleabilidad en un mercado laboral globalizado.

Asimismo, este objetivo también pretende captar

alumnado/profesorado internacional de excelencia que pueda

incorporarse a las aulas a través de la docencia en inglés (u otra

lengua extranjera), y favorecer convenios de intercambio académico

con universidades extranjeras de prestigio.

3. Establecer un sistema de incentivos consensuado por la UCM,

para el profesorado y el PAS que respalde la puesta en marcha de

estas iniciativas, su sostenibilidad y garantía de calidad.

4. Establecer mecanismos para la acreditación de los distintos

colectivos implicados (estudiantes, profesores y PAS), de forma que se

garantice la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así

como de las tareas administrativas directamente relacionadas con la


5. Facilitar la certificación automática del alumnado que curse grados

o asignaturas en lengua extranjera.

6. Expedir certificados que acrediten la capacidad del profesorado UCM

para impartir docencia en inglés (u otra lengua extranjera) y del PAS

para realizar tareas internacionales.

7. Ofrecer cursos de formación al profesorado centrados en el uso de

las estrategias docentes y pedagógicas necesarias en un contexto

universitario internacional.

8. Facilitar al PAS el acceso a la formación en lenguas extranjeras, con

especial atención al inglés, dado su rango de lengua franca.


A partir de estos objetivos, elaboramos unas categorías que nos permiten

el análisis del PID tanto desde su implantación en la UCM así como su

aplicación y difusión en las distintas facultades. Los colectivos implicados

en el plan, son el Personal docente e Investigador (PDI), los estudiantes y

el Personal Administrativo y de Servicios (PAS). En los entornos de

aprendizaje MMLS la implicación y la labor compartida de las dimensiones

de la institución, los profesores y los estudiantes, es fundamental para la

implantación y el buen funcionamiento de los espacios multilingües y

multiculturales (Karen M. Lauridesen & al., 2015). El PID, en su estrategia

de internacionalización, identifica y establece unos requisitos, incentivos y

la formación, tanto lingüística como metodológica, para el Personal

Docente e Investigador (PDI), los estudiantes y el Personal Administrativo

y de Servicios (PAS) necesarios en el aula internacional:

A propósito de los requisitos, el PID propone la certificación del nivel de

idioma tanto de los estudiantes como de los profesores. El MMLS, que se

define como un espacio en donde los profesores y los alumnos utilizan un

amplio espectro de lenguas, en un contexto cultural muy heterogéneo, es

indispensable tener un nivel de idioma adecuado que permita tanto a los

estudiantes como los profesores desenvolverse con soltura en el aula

internacional. Utilizar el Inglés como Medio de Instrucción (English as a

Medium of Insruction, EMI), típico de las enseñanzas universitarias (Martín

del Pozo, 2013), no implica la enseñanza del idioma como en el caso del

Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (Content and

Language Integrated Learning, CLIL) mas difusos en los contextos

escolares (David Marsh, 1994) sinó que da por hecho la certificación del

•Requisitos del PID

• Incentivos del PID

•Formación linguistica y metodologíca

1. Personal docente e investigador (PDI)

•Requisitos del PID

•Formación linguistica 2. Estudiantes

• Incentivos del PID 3. Personal Administratívo

y de Servicios (PAS)

118


nivel de idioma, que tanto los estudiantes como los profesores tienen que

tener.

Asimismo, para fomentar la demanda de profesores a impartir clase en

inglés, y estimular el PAS a la internacionalización lingüística, se prevén

unos incentivos dirigidos al reconocimiento de la labor bilingüe en las

aulas, para los profesores y, el fomento de la internacionalización

lingüística, para del PAS. A propósito de este colectivo, ya en la Estrategia

2015-2020 el gobierno había mencionado la dificultad de reclutamiento

internacional del Personal Administrativo y de Servicios de las

universidades españolas, debido sobre todo a la falta de conocimiento de

los idiomas. La movilidad del PAS, que es objeto de muy poca atención en

las estrategias de internacionalización de la universidad y, solo un pequeño

número de instituciones ofrecen oportunidades de internacionalización

para de este grupo como parte de su política de recursos humanos

(Colucci, 2014), es fundamental para desarrollar un enfoque internacional

más estratégico y exhaustivo a nivel institucional.

6.1.1.2. Personal docente e investigador

A propósito del personal docente e investigador, el PID establece que, para

impartir clase en inglés, los profesores deberán acreditar un nivel C1 de

idioma, que según el MCERL se refiere al nivel avanzado; haber impartido

docencia en inglés (u otra lengua extranjera en la que esté prevista la

docencia) durante un mínimo de dos años; estancias investigadoras y

docentes de larga duración en universidades extranjeras en donde la

lengua vehicular haya sido el inglés o aquella lengua en la que se quiera

impartir la docencia (anexo).

Los incentivos, a la vez, que propone el plan para fomentar la demanda de

profesores bilingües, serían que los créditos impartidos en inglés podrán

tener un reconocimiento en la actividad docente superior al que tendrán los

créditos de la misma asignatura en español; se les garantizaría la

continuidad de la docencia al profesorado en la asignatura impartida en

inglés (u otra lengua extranjera) durante un mínimo de tres años;

certificación de la labor docente en lengua extranjera a efectos de

acreditación; considerar como mérito la enseñanza en lengua extranjera en


el acceso a programas de movilidad docente en países de habla no

hispana; incluir la posesión de un nivel acreditado de inglés (u otras

lenguas) de C1 o superior como mérito específico en el baremo para la

contratación del profesorado de nueva incorporación.

Por otro lado, si hubiera demanda, se ofrecerán cursos de formación

metodológica sobre las estrategias y principios de la docencia en el aula

internacional, que tendrán un reconocimiento de la Delegación de

Formación Permanente, Prácticas Externas y Empleabilidad. Dicha

formación tiene como objetivo principal concienciar al profesorado de la

necesaria adaptación metodológica que trae consigo esta nueva situación

educativa, dada la heterogeneidad cultural y lingüística que caracteriza a

estas aulas internacionales.

6.1.1.3. Estudiantes

A propósito de los requisitos para los estudiantes, tanto extranjeros como

españoles, que quieren cursar clases bilingüe, deberán acreditar un

conocimiento de nivel B2 de acuerdo con el MCERL, ya sea a través de

certificados oficiales, o bien mediante la realización del examen de

acreditación oficial CertACLES organizado por el Centro Superior de

Idiomas Modernos (CSIM). De igual modo, se recomienda que los

estudiantes extranjeros que deseen cursar estudios de grado o posgrado

en español en la UCM acrediten un nivel de competencia que les permita

completar sus estudios de manera satisfactoria”. (Anexo I)

En relación a la formación de los alumnos, el PID especifica unas “medidas

de apoyo al alumnado” (acción 3 del documento) para intentar compensar

un posible déficit lingüístico. Con este objetivo, el PID contemplará, si

existe demanda, ofrecer cursos específicos impartidos por el CSIM en

conexión también con las asignaturas que se impartan en la modalidad

“bilingüe” o en inglés. A su vez, el alumnado extranjero de habla no

hispana, podrá matricularse en el Centro Complutense para la Enseñanza

del Español (CCEE) para la realización de cursos de lengua española

hasta adquirir el nivel de español necesario que le permita cursar materias

en dicha lengua con la suficiente competencia lingüística.

120


6.1.1.4. Personal administrativo y de servicios

Como ocurre con el profesorado y el alumnado, se debe potenciar la

formación lingüística también del PAS, en especial de aquellos cuya labor

esté directamente relacionada con tareas de proyección internacional. Por

tanto, el PID propone como incentivo para el PAS dar prioridad de acceso

a los programas de movilidad internacional; ofertar cursos específicos de

lengua inglesa u otras lenguas extranjeras organizados por el CSIM; incluir

esta formación como méritos para concursar a plazas de promoción, y

como requisito necesario en plazas relacionadas con las Relaciones

Internacionales y la Investigación.

Organización

El Plan para la Internacionalización de la Docencia está centralizado en la

Vicerrectora de Relaciones Internacionales y Cooperación y, la

coordinación del Plan, depende directamente del Vicerrectorado de RR.II. y

Cooperación, y en concreto de la Directora del Plan para la

Internacionalización de la Docencia. El Vicerrectorado de RR.II. y

Cooperación es el organismo responsable de canalizar, impulsar y

centralizar las distintas acciones, que a su vez articulan los diferentes

centros de la UCM. Ahora bien, por su propio carácter transversal, el plan

guarda estrecha relación con los ámbitos de actuación de cuatro

Vicerrectorados: el Vicerrectorado de Estudios, en lo que se refiere a

certificación de titulaciones, la Delegación del Rector para Formación

Permanente, Prácticas Externas y Empleabilidad, en lo referente a cursos

de formación continua, el Vicerrectorado de Estudiantes, en lo referente a

la captación y matrícula de estudiantes, el Vicerrectorado de Política

Académica, en lo referente al programa de incentivos, y el Vicerrectorado

de Calidad, en lo referente a la garantía de la calidad de las titulaciones

bilingües y a la acreditación de estas titulaciones en marcos tanto

nacionales como internacionales (figura 22).


Figura 21 Organización del Plan de Internacionalización de la Docencia

Fuente: elaboración propia a partir de la página web del PID

Así como el vicerrectorado de RR.II. es el responsable de coordinar el plan

en las distintas facultades, nos pareció oportuno entrevistar los

Vicedecanos y Vicedecanas de RR.II. de las facultades que prevén

docencia bilingüe en inglés. Para ello hemos acudido al Vicerrectorado de

estudios que nos ha proporcionado un listado de las asignaturas impartidas

en inglés en la UCM para averiguar cuál son las facultades que prevén

este tipo de docencia y los profesores que las imparten.

La oferta de docencia bilingüe

Si analizamos la oferta bilingüe de las asignaturas de la UCM vemos que

del total de las facultades (26), un total de 16 centros ofrecen grupos en

inglés por un total de 170 asignaturas, tanto obligatorias como optativas,

en los títulos de grado y máster (tabla 7). Dado que en el objetivo

específico del Plan (qaudro 1) se mencionan exclusivamente las

titulaciones que ya tienen una trayectoria consolidada en la oferta de

asignaturas en inglés en su plan de estudios (las denominadas titulaciones

“bilingües”), la normativa aplicada a este tipo de docencia se refiere a

Vicerectorado de Relaciones Internacionales y

Cooperación

Vicerectorado de Estudiantes

Delegada del Rector para la Formación Permanente, Prácticas Extranjeras y

Empleabilidad

Vicerectorado de Política Académica y Profesorado

Vicerectorado de Estudios

122


enseñanzas en las que el estudio de la lengua o cultura no sea una parte

central de las mismas (por ej. Grado en Lenguas Modernas, Estudios

Ingleses, Traducción e Interpretación, etc.).

En los grados, la mayoría de asignaturas que prevén un grupo en inglés

son básicas y obligatorias (152) mientras que las optativas que ofrecen

esta opción son tan solo 18. Esto se debe al hecho que, en muchos casos,

las optativas no llegan a un número de alumnos suficiente para dividir la

asignatura en dos grupos (uno en español y otro en inglés) y, una de las

condiciones del plan es incentivar el uso del español como lengua de

comunicación e identidad (Anexo I). Por tanto, la oferta de asignaturas en

inglés no prevé la supresión de las asignaturas en español, y se realizará

solo y cuando haya suficiente demanda en las dos opciones. En los

másteres la oferta bilingüe se propone en 4 facultades por un total de 11

asignaturas bilingües, es decir, con un grupo en inglés, de las cuales 7 son

básicas y obligatorias y 4 optativas.

Tabla 7 Oferta docencia bilingüe de la UCM (curso 2016-2017)

GRADO

FACULTAD DENOMINACIÓN DEL TÍTULO

OPTATIVAS

BÁSICAS Y OBLIGATORIAS

TOTAL

TRABAJO SOCIAL

TRABAJO SOCIAL 3 2 5

ÓPTICA Y OPTOMETRÍA

ÓPTICA Y OPTOMETRÍA 0 3 3

EDUCACIÓN EDUCACIÓN PRIMARIA 8 10 18

FILOSOFÍA FILOSOFÍA 0 4 4

INFORMÁTICA INGENEIRÍA INFORMATICA

0 20 20

COMERCIO Y TURISMO

COMERCIO Y TURISMO 0 3 3

ODONTOLOGÍA

ODONTOLOGÍA 1 1 2

MATEMÁTICAS

MATEMÁTICAS/INGNIERÍA MATEMÁTICA/MATEMÁTICA Y ESTADÍSTICA

0 2 2

GEOLÓGICAS GEOLOGÍA 0 1 1

DERECHO DERECHO 0 6 6

POLÍTICAS Y SOCIOLOGÍA

SOCIOLOGÍA CICENCIAS POLÍTICAS

0 0

1 2

1 2

PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA 32 32


CIENCIAS ECONOMICAS Y EMPRESARIALES

ECONOMÍA 2 35 37

CIENCIAS ECONOMICAS Y EMPRESARIALES

ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

4 30 34

TOTAL 18 152 170

MÁSTER

BIOLÓGICAS BIOTECNOLOGÍA INDUSTRIAL Y AMBIENTAL

2 2

QUÍMICAS

CIENCIA Y TECNOLOGÍA QUÍMICAS

0 1 1

FÍSICAS

IN PLASMA PHYSICS AND NUCLEAR FUSION (ERASMUS MUNDUS)

3 1 4

ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES

FINANZAS DE EMPRESA 2 2 4

TOTAL 7 4 11

Fuente: elaboración propia a partir de datos del vicerrectorado de estudios de la UCM.

Toda esta información nos permite tener un cuadro bastante completo de

los objetivos del PID, su organización y su implementación, en las

facultades que ofrecen grupos bilingües en su oferta académica, según el

nivel de estudios y la tipología de las asignaturas y los colectivos que

implica para su correcto funcionamiento como política de

internacionalización en casa de la UCM.

6.2. Entrevista a los responsables de implantar el plan en las

distintas facultades

Vamos a tratar, en la segunda parte del capítulo “Resultados y Discusión”,

las aportaciones de los responsables de implantar el PID en las distintas

facultades en donde se imparte docencia bilingüe. Con ello abordamos el

sexto objetivo de nuestra investigación, que consiste en estudiar las

estrategias de internacionalización en casa de las facultades que prevén

grupos en inglés, y como ha influido la implementación del PID en el

desarrollo de la demanda y la oferta de docencia bilingüe de estos centros.

124


De los 16 Vicedecanatos de las facultades en donde se imparte docencia

en ingles los que manifestaron su deseo de colaborar fueron seis. Como

exponíamos en el capítulo anterior, nuestros entrevistados y entrevistadas

son los Vicedecanos y Vicedecanas de RR.II., menos la Facultad de

Psicología, que es Vicedecana de Ordenación Académica y Estudios. Los

resultados están en concordancia con la realidad española de quiénes son

los Vicedecanos y Vicedecanas de la UCM y, en una gran parte de los

casos, los responsables de coordinar las relaciones internacionales de su

propio centro son personas cuya relación con la disciplina es indirecta. Es

más, lo más frecuente es que tengan alguna labor desarrollada en el

ámbito internacional. Para realizar el análisis de las entrevistas hemos

elaborado una matriz con categorías y subcategorías, las cuales nos

permiten ir desgranando las respuestas de nuestros entrevistados.

Las entrevistas se presentan como A1, A2, A3, A4, A5 y A6 según se

corresponden con la Entrevista 1, Entrevista 2… y así sucesivamente. La

transcripción literal de las entrevistas las podemos encontrar en el Anexo

II. Presentamos en detalle sus opiniones utilizando citas textuales de

algunas de sus respuestas, además de contrastar estos resultados con

otros estudios cuando esto es posible. La Tabla 8 presenta las categorías

de análisis de contenidos de las entrevistas.

En el presente apartado se plasmarán los diferentes discursos que, sobre

las categorías de análisis más abajo reseñadas (tabla 8), aparecen en las

entrevistas. Si bien, en este primer momento de análisis, se intervendrá

sobre los mismos, esta intervención sólo será llevada a cabo en aras a

aportar una narrativa de dichos discursos. De este modo se pretende sea

más inteligible dentro del marco de una exposición estructurada a los

efectos de la finalidad de la investigación.

Tabla 8 Categorías y subcategorías para el análisis de datos

Categorías Subcategorías Implantación en las facultades Factores internos de la

internacionalización Factores externos de la internacionalización Difusión

Equipos docentes Requisitos del PID Incentivos del PID


Formación lingüística y metodológica

Estudiantes bilingües Tipología de la demanda Formación lingüística

Personal Administrativo y de Servicios (PAS)

Incentivos del PID

Nuestra hipótesis de partida, es que la implantación del PID ha contribuido

a fomentar la oferta bilingüe de los centros. Para nuestro objetivo

analizamos la como se organizaba la oferta de grupos en inglés en los

distintos colectivos académicos (profesores, estudiantes y PAS) tanto

antes como después la introducción del PID.

Para ello, hemos desarrollado unas categorías de trabajo que son la

implantación del PID en las facultades, los equipos docentes, los

estudiantes bilingües y el Personal Administrativo y de Servicios. Cada

categoría de análisis implica unas subcategorías, que serán el hilo

conductor de nuestro discurso. A propósito de la implantación del PID nos

interesa conocer los antecedentes de las distintas facultades que han

condicionado la implementación de la docencia bilingüe antes de que se

desarrollara el PID. Para ello, analizaremos los factores internos, es decir,

las motivaciones específicas de cada centro para implementar grupos

bilingües en inglés, en relación a la demanda de estudiantes y la oferta de

profesores españoles y extranjeros de los centros entrevistados.

Coleman (2006) explica que la importancia que adquiere el inglés en el

contexto universitario, depende de una serie de factores como la

capacidad de atraer alumnos internacionales, el aumento de la movilidad

tanto de profesores como de alumnos, el acceso y la con división de

materiales de investigación y didácticos internacionales, el aumento del

prestigio de la institución y las salidas profesionales de los egresados. Los

factores externos, es decir, las causas que afectan a la UCM en su

conjunto como las relaciones institucionales con otras universidades y la

conexión con oros niveles educativos en donde se prevé el utilizo del

inglés según nuestro hipótesis condicionan la implantación de asignaturas

bilingües. Y la difusión que, en cada centro, ha tenido el PID.

126


Las categorías de equipos docentes, estudiantes bilingües y el Personal

Administrativo y de Servicios (PAS) implica el análisis de la opinión de los

Vicedecanatos sobre el aumento de la demanda de profesores,

estudiantes bilingües y PAS de sus centros en relación a los requisitos, los

incentivos y la formación que propone el PID. En particular, los requisitos,

los incentivos y la formación de los profesores, la formación de los

estudiantes bilingüe y su tipología (si son españoles o extranjeros) y la

formación en inglés del PAS para el desarrollo de las tareas

administrativas en el ámbito internacional.

Se dejará para el siguiente capítulo las conclusiones e implicaciones de

mencionados discursos, así como su triangulación con el resto de

resultados obtenidos a partir de las diferentes técnicas de producción de

información.

Implantación en las facultades

En cada uno de los centros entrevistados emergen diferentes opiniones y

puntos de vista de los Vicedecanos y Vicedecanas de RR.II. Lo que nos

interesa en este apartado es conocer los factores, tanto internos como

externos a la UCM que han llevado los centros entrevistados a

implementar la oferta bilingüe antes de la aprobación del PID, además de

la difusión del Plan a partir de su aprobación y la difusión que ha tenido en

las facultades (tabla 8).

6.2.1.1. Factores internos de la internacionalización

Si bien con distintos niveles de precisión, los Vicedecanatos mencionan los

antecedentes del plan, es decir, los factores internos que les han llevado a

internacionalizar sus centros antes de la implementación del PID, en

términos de la demanda de estudiantes y los profesores extranjeros,

recordando que la docencia bilingüe en el momento en que se estableció el

PID ya existía en las facultades que hemos entrevistado:

Yo doy clases en inglées desde hace tiempo y aunque no estuviera involucrado desde el principio en las clases piloto de la Facultad, las primeras fueron en 2005, por tanto, sí que estuve cuando se instaló el grado con el plan Bolonia y, en los


grados de Economía y ADE, empezamos a ofrecer un grupo en inglés. (A1). Nosotros empezamos hacer una evaluación, en su momento, cuando implementamos el grupo bilingüe a partir del curso 2009-2010. (A4) Hay una base que se va gestando desde varios años, concretamente aquí en la facultad nuestra empezaron todos estos cambios en el año 2009/2010 y en el año 2011/2012 pusimos en marcha el grado de maestro en educación primaria y lo abrimos a un grupo bilingüe. (A2)

Tres facultades, ofrecían titulaciones en inglés antes de la implementación

del PID y, las que hemos entrevistado, han empezado este tipo de

docencia contemporáneamente a la implementación del EEES. La

importancia del inglés en el EEES a propósito de la Englishilization of

Higher Education que enfatiza la importancia del multilingüismo en Europa

y, en particular en el EEES, debido a los beneficios que genera en

términos de cooperación y movilidad interuniversitaria (Coleman 2006).

Por tanto, los Vicedecanatos de relaciones internacionales de la UCM, se

van concienciando cada vez más en la importancia del aprendizaje del

inglés y la docencia bilingüe en la universidad, en vista del aumento tanto

de profesores como de estudiantes extranjeros:

El aumento de los extranjeros ya está en todas partes, en la universidad y en las ciudades y esto que hay aprovecharlo y organizarlo bien para que los estudiantes puedan ir a cualquier sitio y desenvolverse bien. Y la internacionalización de la universidad es un buen punto de partida”. (A1). Ya es normal la presencia de investigadores extranjeros en la facultad, estudiantes extranjeros, etc. trabajan o estudian aquí y esta atmosfera internacional, cada vez más, está dejando de ser una novedad en el centro (A3).

Aunque el PDI extranjero en las universidades españolas, representa

todavía un porcentaje muy bajo respeto al PDI total de las universidades

(2% en el año 2014-2014), parece que en la UCM va aumentando y, según

nuestros entrevistados, se debe a la presencia de las clases en inglés:

Los profesores extranjeros que vienen con un convenio Eerasmus, se debe sobre todo por la oferta de asignaturas en inglés. Una vez nos contactó un profesor griego que nos podía

128


hablar de platón en inglés y no es solo una aportación de una tradición investigadora académica, sino que crea un vínculo con el profesor que lo recibe para posibles proyectos de investigación, de intercambio, en grupos redes internacionales, y en esto sentido es por lo que yo apostaba por las iniciativas bilingües”. (A6).

La demanda de profesores extranjeros en el centro, parece ser fomentada

por las clases en inglés y la posibilidad de impartir docencia en este

idioma. Sin embargo, implementar los English Taught Programs (EPTs)

necesita de una planificación estratégica bien definida y pactada entre

todos los actores académicos (Wächter y Maiworm, 2014). Antes del PID,

las clases bilingües de algunos centros se organizaban gracias a

mecanismos informales de docencia no reglada y surgían de forma

espontánea y voluntaria:

Lo único que existía era la buena voluntad de los docentes, la buena voluntad de la junta de facultad y de los equipos decanales, lógicamente se le daba la oportuna difusión correspondiente al rectorado para que se supiera que se estaba impartiendo esta docencia en ese idioma, pero hasta el PID las cosas se hacían de una forma más espontanea o, mejor dicho, más informal. (A5).

En algunos centros, han sido los propios departamentos, que han hecho

una selección de los perfiles que les parecían más adecuados para impartir

este tipo de docencia y, a pesar de la importancia que la

internacionalización en casa adquiere en las facultades, no siempre la

respuesta ha sido positiva:

(…) así como había un claro interés académico en que eso saliera adelante, se les pidió a los departamentos que fueran responsables de seleccionar a sus propios profesores. Entonces, los profesores que se pensaba tenían ese nivel de idioma en esta calificación de lengua, se les preguntaba si querían dar clase en el grupo bilingüe. (A3). Nosotros trasladamos a los departamentos la posibilidad de hacer asignaturas en inglés y el incentivo para convencerlos. Yo intenté convencer tanto la junta de facultad como los departamentos, que las asignaturas en ingles no eran algo negativo. (A6).

El problema, según los entrevistados, ha sido al principio, encontrar

profesores que tuvieran un nivel de inglés suficiente para dar clase y que


estuvieran dispuestos a ello. Debido a que antes de la implantación del PID

no había ningún tipo de certificación ni incentivos por parte de la UCM,

impartir clase inglés, que supone una carga de trabajo adicional para los

profesores, en algunos casos ha complicado bastante la búsqueda de

voluntarios:

Fue una caza al profesor. Cuando nosotros decidimos implantar el grado bilingüe, se fue hablando con cada uno de ellos de forma individualizada y con aquellas personas que se sabía tenían una competencia lingüística, y, finalmente, se fue eligiendo un poco el profesorado potencial, sobre todo teniendo en cuenta las ganas de dar clase en inglés, dado que es tal el esfuerzo de preparar una asignatura en inglés, que la gente se lo cuestionaba”. (A4).

Dado que antes del PID no se requería ningún tipo de certificación para la

docencia bilingüe, se confiaba, sobre todo, en la formación académica

previa de los profesores en contextos universitarios de habla inglesa.

Generalmente, los docentes a los que se les ofrecían esta opción, además

del nivel de inglés, ya estaban familiarizados con la internacionalización:

Eran profesores que habían dado clase en el extranjero, que habían hecho movilidad, que habían escrito artículos y/o estudiado fuera y, finalmente, este proceso se puso en marcha con la colaboración de estos profesores. (A3).

Sin embargo, y a pesar de la confianza y las buenas intenciones de los

departamentos, en algunos casos ha habido docentes que afirmaban tener

un nivel de idioma suficiente para impartir clase en inglés, y finalmente, no

era así:

Tuvimos algún problema en la implantación con el nivel de inglés de los profesores, de hecho, hubo un profesor que se le pidiera que dejara el grupo bilingüe porque no llegaba. (A4).

Este comentario, algo desalentador, sobre el nivel de idioma de los

profesores se contrasta con afirmaciones más positivas en relación a un

profesorado implicado encon su trabajo y con la internacionalización de su

facultad. En este contexto, el PID, representa, tanto por su política de

certificación del nivel de idioma, así como los incentivos que se ofrecen a

los profesores bilingües, fomenta el aumento de esta demanda:

130


El profesorado de esta casa es muy cumplidor y en muchos casos excelente por tanto creo que con las medidas adecuadas y la sensibilización adecuada responderá”. (A5). El PID es algo que debemos impulsar y que es una de las claves de la enseñanza en siglo XXI y nosotros en nuestra universidad complutense tenemos que llevarlo a cabo. (A2).

6.2.1.2. Factores externos de la internacionalización

Igualmente, se encuentran referencias a lo largo de las diferentes

entrevistas, a la importancia en lo que a la incorporación del bilingüismo

refiere, de las diferentes medidas aplicadas en los espacios educativos

previos a la carrera universitaria. De la importancia que acarreará

mencionados planes, se dará cuenta a lo largo de las entrevistas.

En el grado de educación primaria consideramos que era muy importante ofrecer un grupo bilingüe porque desde hace muchos años, concretamente desde el año 2004, en la comunidad de Madrid, se ha puesto en marcha un plan de enseñanza bilingüe en los colegios de primaria. Entonces, un poco en consonancia con esto, y para que los maestros que formamos aquí tuvieran una mejor inserción laboral, consideramos muy oportuno que hubiera, en la facultad, una formación bilingüe. (A2).

Debido a que todas las Comunidades Autónomas han empezado a

implantar programas de enseñanza bilingüe en la modalidad AICLE en los

estudios de primaria y secundaria, impartir docencia universitaria en inglés

se vuelve una prioridad (Martin de Pozo, 2013). Por otra parte, se

encuentra una línea discursiva que señala un riesgo a partir de lo

mencionado a propósito de la presencia del bilingüismo en la educación

primaria y secundaria. La necesidad de adaptar la calidad de la oferta

educativa bilingüe universitaria a un alumnado cada vez más formado en el

bilingüismo.

El reconocido prestigio y la proyección internacional de la UCM debido

también a la colaboración con la Universidad de Harvard a través del Real

Colegio Complutense, las Escuelas Complutenses Latinoamericanas y la

alianza con las universidades de Barcelona, Autónoma de México, Sao

Paulo y Buenos Aires (Martin, A., 2016) se consideran aspectos muy


favorables tanto para el desarrollo de la dimensión internacional de la UCM

así como para la implementación de las clases bilingües en las distintas

facultades:

La UCM no deja de ser una universidad de muchísimo prestigio, con mucha proyección internacional y seguramente es la universidad más grande de España y, la segunda universidad de Europa, que más alumnos recibe y la que más alumnos envía fuera. (A3).

En este contexto, se menciona también la importancia del español, que es

el segundo idioma más hablado del mundo (MECD, 2014), y que

representa uno de las acciones estratégicas del PID:

No hay que olvidar una parte importante de este proceso, y es que en nuestra universidad la docencia se imparte en español y la enseñanza del español en el mundo le da a nuestra universidad una dimensión extraordinaria. (A3). Ahora bien, también tenemos que pensar que, tanto en la Complutense como, en general, en España tenemos una tradición académica que nos conecta con la internacionalización del mundo latinoamericano y el español. (A6).

Anteriormente se señalaba la coincidencia entre el Plan Bolonia y la

estrategia de Internacionalización del PID, es decir, su punto común en el

fomento de la internacionalización mediando el bilingüismo. Éste puede ser

un elemento en contra en aquellos contextos en donde ha quedado

manfeista cierta resistencia al Plan Bolonia en parte de las facultades de la

UCM. Si bien es cierto que la coincidencia es tal, o sea mera coincidencia

y se trate de planes sin relación, genera cierta transferencia que puede

presentar futuros frenos a su implantación:

Hay una parte del profesorado, y una parte de las asociaciones de estudiantes, que no solo no pueden hacerlo, sino que no quieren. Lo consideran una prolongación del Plan Bolonia que es algo que ellos consideran negativo. (…) El anterior vicedecano puso sobre la mesa de dar algunas asignaturas en inglés, pero no pudo por las resistencias que había de entrada. (A6).

6.2.1.3. Difusión del plan en los centros

132


A propósito de la difusión del plan en las distintas facultades, parece que

todos los Vicedecanos y las Vicedecanas, han participado a las jornadas o

por lo menos eran conscientes de ello:

A finales de abril hay la segunda jornada organizada, el año pasado participamos de esta facultad un montón de profesores, yo también estuve. Yo creo que esta facultad es una de las más activas en la internacionalización y, aunque la perfección todavía no la he visto, sí creo que vamos bien encaminados y el PID por su puesto es positivo. (A1).

En la primera reunión las palabras clave eran “retos y oportunidades de la

internacionalización”:

El año pasado, con la primera jornada, se quería un poco poner en valor la temática para que los profesores que ya estamos implicados en este plan en distintas facultades de la UCM, entre ellas, la Facultad de Educación, aportáramos nuestras experiencias y las compartiéramos entre todos. (A2). Yo lo he conocido por mi cargo de vicedecano de RRII, nos lo han contado y nos ha llegado de primera mano toda la información, además lo hemos ido conociendo porque esto ha tenido fases, es decir, se han ido tomando cada vez más en serio los temas de los incentivos. (A6).

Por lo general podemos decir que las opiniones de los vicedecanatos,

parte fundamental del proceso de implantación y difusión del PID en las

distintas facultades de la UCM, es muy positivo. Los vicedecanos y

vicedecanas, conscientes de la importancia que una estrategia como el

PID tiene para la internacionalización de su facultad y de toda la UCM

(PID, 2016) consideran el trabajo desarrollado por el rectorado,

imprescindible y bien organizado:

Quizás es la primera vez, en la forma en el que se ha planteado el PID, en la que de una manera sistemática transversal y, podríamos decir, seria, se plantea una estrategia de la internacionalización de la docencia de la universidad en donde se está haciendo un gran trabajo, tanto por parte del equipo de rectorado así como la Vicerrectora de relaciones internacionales, (…) han sido sensibles a las necesidades, dado que han escuchado muy razonablemente lo que se les planteaba desde los centros, por tanto, el balance ha sido muy satisfactorio”. (A5).

Eso sí, no faltan críticas y mejoras, sobre todo en relación a los recursos:


Creo que el PID es un gran avance y una apuesta en el ámbito de la internacionalización, aunque la puesta debería de ser todavía más fuerte. Los recursos son muy limitados y se necesitaría más apoyo por parte del rector y más concienciación que es lo que estamos tratando de hacer con las jornadas internacionales. (A4)

Por lo general vemos como la demanda de profesores y estudiantes en las

clases bilingües está aumentando cada vez más en la UCM volviéndose, la

implantación de la docencia bilingüe, un requisito fundamental para

adaptar la institución a estos cambios. El prestigio internacional de la UCM

y las conexiones con los demás niveles educativos, que han emprendido

políticas bilingües en sus centros, se impone en las facultades la

necesidad de fomentar una formación internacional y bilingüe en una

sociedad cada vez más móvil y global. En este contexto, el PID es

considerado por la mayoría de los Vicedecanatos entrevistados una

estrategia indispensable tanto para fomentar la internacionalización en

casa así como para generar una política común para todos.

El Comunicado de la Comisión Europea titulado "La educación europea

superior en el mundo” (CE, 2013) esboza en su estrategia la promoción

explicita de la movilidad internacional de los estudiantes y el personal

académico, y subraya la necesidad de la mejora de los servicios de

movilidad entre universidades, la aseveración por parte de las instituciones

de educación superior del reconocimiento de los estudios, y la introducción

por parte de los gobiernos de mejores visados para los estudiantes

extranjeros, además del énfasis en la movilidad bidireccional –dentro y

fuera de Europa.

Equipos docentes

A propósito de los requisitos y los incentivos del PID queremos conocer el

punto de visa de los Vicedecanos y Vicedecanas de RR.II sobre cómo han

influido en la demanda de profesores bilingües de su centro.

6.2.1.4. Requisitos

Una de las cuestiones que ha surgido en las entrevistas es que, antes del

PID, a los profesores que daban clase en inglés no se les pedía ninguna

certificación del nivel de idioma y, en la mayoría de los casos, se contaba

134


con la experiencia académica de cada uno. A partir de la implementación

del PID, uno de los puntos innovadores del plan, ha sido la certificación de

idioma del profesorado que quiere impartir clase en inglés:

No es que ahora todos tengan el nivel C1, de inglés, sino que los nuevos, es decir, los que empiezan a dar ahora clase sí que tienen que tener un certificado y los que ya llevan cierto tiempo dando clase en inglés, se les ha eximido de este mandamiento. O haber dado clase, durante una temporada o haber tenido un título como un master o un doctorado en otro país de habla inglesa. (A1). Fue precisamente unos años más tarde y, el año pasado, ya se aprobó como algo obligatorio que los profesores también acreditaran el certificado de nivel C1 de conocimiento del idioma. Por tanto, si al principio se contó con profesores que se pensaba que académicamente y lingüísticamente tenían este conocimiento del idioma, por sus experiencias de movilidad, por su formación o por sus estancias en extranjero, ahora lo que se les pide ya es una acreditación oficial con uno de los certificados, de los muchos que hay, para acreditar el conocimiento del idioma. (A3).

El nivel que se pedía a los profesores, al principio, correspondía a un B2,

nivel que según algunos se quedó “corto”:

Claro, esto ha sucedido desde un par de años, al principio se pedía un B2 y, luego, un C1 para que los profesores tuvieran un nivel superior al de los alumnos (A5).

Según el PID, los profesores que quieren impartir docencia bilingüe, en

inglés, tienen que tener un certificado oficial de idioma de nivel C1.

Lasagabaster y Ruiz de Zarobe (2010) defienden firmemente que el

mínimo para la universidad debe establecerse en un C1. Sin embargo,

según algunos de los entrevistados, el certificado no se suele pedir a los

que llevan impartiendo clase en inglés se repite esta ideadesde antes de la

implantación del PID, sino más bien a los nuevos, aunque estos parecen

ya venir con su certificado de idioma:

Los que dan docencia bilingüe desde antes de la implantación del plan y que no tienen certificado oficial, no tienen ningún problema a impartir clase en ingles con un nivel muy satisfactorio. Es decir, son profesores, muchos de ellos catedráticos, que han dado clase fuera de España y por tanto


exigirles que tengan un certificado oficial de Cambridge o el TOEFEL nos parecía excesivo (A4). Date cuenta que la gente nueva que es está incorporando es más joven y suelen tener este tipo de documento porque se les exige para becas fuera y para un montón de cosas (A1).

Efectivamente, como emerge de los datos socioprofesionales de los

profesores que imparten docencia bilingüe en la UCM, la mayoría de los

encuestados tienen entre 40 y 60 años, son catedráticos y tienen una

experiencia académica de entre 20 y 30 años. Por esta razón, y quizás

para no desalentar la demanda, a los que llevan impartiendo clases en

inglés antes de la implementación del PID no se les pide un certificado de

idioma.

6.2.1.5. Incentivos

Los incentivos representan una parte fundamental de la estrategia, dado

que, en algunos casos, debido a la carga de trabajo adicional que

representa dar clase en un idioma distinto del propio materno, algunos

profesores prefieren renunciar a esta opción:

Seguramente aumentar los incentivos, por ejemplo, en lugar del 50% un 70% de créditos más, empujaría a que los profesores se pongan a dar clases en inglés, a aprender el idioma, y a que se certifiquen para dar las clases. (A1). “La reformulación de la carga docente desde la perspectiva del trabajo que supone si puede venir acompañada de verdaderos estímulos que, ojo, los económicos son vitales, pero otros también, para estimular un colectivo es muy importante también la concienciación de la importancia de su propia carrera”. (A5).

La importancia de los incentivos establecidos por el PID se considera como

algo muy positivo en cuanto se les reconoce, a los profesores, el mérito de

impartir clase en un idioma distinto del propio con la carga docente

adicional que esto supone:

Ahora les empieza a compensar más y también, ten en cuenta, que depende mucho de quée facultad estamos hablando, en esta facultad, por ejemplo, estamos todos por encima de dedicación y muchos estamos por encima de 24 créditos (A4). Por supuesto. Es importante que los profesores tengan algún reconocimiento para impartir docencia en inglés, dado que

136


esto, para ellos, supone una carga de trabajo importante, traducir los programas, saber hablar en inglés, etc. (A1).

Sin embargo, un dato que resulta alentador, es el hecho de que la carga

docente disminuye según pasan los años, aunque esto no significa eliminar

los incentivos, que siguen siendo, según la mayoría de los encuestados,

una parte fundamental del fomento de la demanda de profesores para las

clases bilingües. Además, en algunos casos, no es lo mismo impartir clase

en inglés en unas titulaciones que en otras:

Creo que el primer año, impartir clase en inglés, es un esfuerzo muy grande y supone un cambio importante. Ten en cuenta también de que no se puede equiparar dar clases por ejemplo de economía en inglés, con darlas en filosofía, en donde los contenidos de las asignaturas tienen un componente retorico muy importante en el que la palabra, la exactitud, el ritmo, la precisión y cierta elegancia en el hablar es muy importante en las clases y para personas bilingües quizás no hay ningún problema, pero para personas que son bilingües pero el segundo idioma no lo dominan exactamente igual que el primero, pues eso supone un esfuerzo continuo. (A6).

En algunas entrevistas se resalta el hecho de que los incentivos para el

profesorado bilingüe no tienen que ser por fuerza económicos, como el

caso de los incentivos propuestos por el PID, que a un año de su

implementación muestra ya su importancia en las facultades de la UCM

para el desarrollo de la docencia bilingüe:

Al principio, que se habló de quitarlos, muchos profesores me dijeron que se iban del programa dado que no es solo el hecho de dar las clases, sino traducir y actualizar los programas, y no es el mismo esfuerzo que si impartes docencia en tu propio idioma”. (A4).

6.2.1.6. Formación del profesorado

Conscientes de la importancia de desarrollar las competencias

internacionales en el aula para dominar el discurso del aula en un idioma

que no es el propio nativo (Del Pozo, 2013), el PID prevé una formación

lingüística y metodológica para los profesores que quieran impartir sus

clases en inglés. A propósito de los cursos de idioma algún centro ofrece

directamente sus propios cursos y suelen ser las facultades, en donde la

docencia bilingüe lleva gestándose desde antes del PID:


Nosotros ofrecemos clases en ingles a los profesores que quieran. Tenemos una actividad que está organizada por el decanato y por el cual un día a la semana hay unas clases de inglés que un profesor imparte a los profesores que están dando clases en inglés. (A1). Además, hay que tener valor para ponerte delante de los estudiantes y hablar en otro idioma y, aparte de los incentivos, es una cuestión de saber o no saber. Además, cada vez más los chicos conocen mejor el idioma, y también peor. Y algunos que, aun con el certificado, no entienden nadan en las clases en inglés. Son señales imperfectas y no implica que sabes el idioma”. (A3).

Otros, sin embargo, no tienen previsto este tipo de actividad en su centro:

Nosotros aquí no hacemos nada. Los profesores que quieran certificar su nivel de inglés tienen que hacerlo por su propia cuenta”. (A2).

En más de una ocasión se mencionan los cursos del CSIM, para que tanto

estudiantes como profesores puedan certificar su nivel de idioma:

Aquí en la UCM sabes que hay el CSIM que da cursos de idiomas y acredita el conocimiento de estos con un certificado oficial. El CSIM organiza cursos de idiomas para estudiantes, sobre todo los que piden la beca erasmus, que también se les exige una acreditación específica para su movilidad. Los profesores también pueden tomar estos cursos, sobre todo aquellos que concretamente se están preparando para dar clase en los grupos bilingües. (A3).

El pago de los cursos del CSIM por parte del profesorado, en algunos

casos, se ha considerado un elemento desalentador para la certificación

del nivel de idioma en este centro. Aunque los cursos del CSIM están

subvencionados, algunos de los entrevistados han manifestado cierto

grado de desacuerdo con el pago de la matriucla en el CSIM para los

profesores:

Este curso de inglés no prevé ninguna facilitación económica especial para los profesores que imparten docencia bilingüe y esta es una de las quejas y uno de los temas pendientes que tengo con el rectorado, dado que ya es un esfuerzo tener que ir a clase, y los profesores se quejan, y con razón, que sin embargo al PAS si se le paga y al PDI no, y el que lo utiliza es sobre todo el PDI V: Si claro, y me parece estupendo, aunque el que da la clase, hoy por hoy, sigue siendo el profesorado y es algo que no cuadra. Que quieran fomentar la participación

138


del PAS a la internacionalización ¡me parece estupendo! pero no creo es la parte fundamental. (A4).

En este sentido, se considera una injusticia que al PAS se les paga la

matricula en los cursos de idioma del CSIM como incentivo para la

internacionalización lingüística del este colectivo y a los profesores no. Sin

embargo, parece que en este punto la normativa del PID prevé ningún tipo

de facilitación.

A propósito de la formación metodológica, los cursos impartidos por el PID,

que son gratuitos para los profesores, parecen haber tenido mucho éxito

entre el profesorado que manifiesta su alto nivel de implicación en las

aulas internacionales:

Este curso, o más bien el seminario, que se organizó en el marco del PID en junio del año pasado cuando ya los profesores no tienen docencia, y tienen más tiempo para estas actividades de formación, quería que, tanto los profesores ya implicados en plan como los que quieran entrar a ello, recibieran unas clases de metodología de didáctica y de estrategias de enseñanza, para dar clases en estos grupos. Y se apuntaron muchos profesores. De hecho, hubo que introducir unos criterios de selección, porque había mucha demanda, y se eligieron los que mostraban más interés. (A3)

Estos cursos, básicamente, consistían en:

(…) los recursos que pueden utilizar, como dar los mensajes o responder a los alumnos, el tipo de construcciones, los materiales que se pueden utilizar en el aula, etc. para preparar a los profesores a utilizar el inglés como lenguaje de docencia. D: De acuerdo. Y estos cursos ¿los había establecido la UCM en cada facultad? V: No. Se hacían en el CSIM en el edificio multiusos y se impartían durante una semana de forma gratuita. (A4).

A propósito de la utilidad de estos cursos algunos opinan que es muy

buena oportunidad para los docentes debido a que, en las aulas

internacionales, las competencias metodológicas de los profesores

implican cierto grado de formación para el desarrollo de las competencias

multiculturales y multilinguistico:

La sensibilización de los docentes tiene una pedagogía distinta que la de los estudiantes. Estos últimos son muy conscientes cada vez más de la necesidad de la internacionalización de su


formación y de la necesidad de internacionalización de sus conocimientos. (A5). Reproducir materias en un idioma que no es el propio nativo supone un esfuerzo muy grande para los profesores. Por tanto, la formación continua es muy importante y ya se están dando curso y debería incluirse la formación en idiomas porque en nuestra profesión es fundamental ser competentes y no solamente en inglés muchos podrían ser competentes también en francés, en italiano, en portugués. De hecho, muchos de nosotros damos clase yo estoy intentando fomentar el tema de los teching staff. (A4).

Otros, sin embargo, consideran estos cursos poco útiles, debido al hecho

que los que dan clase en inglés, y conociendo ya el idioma, ya vienen con

este tipo de competencia, por tanto la formación metodológica no se

consideraría un elemento ni necesario, ni alentador de la demanda de

profesores para dar clase en inglés:

No estoy convencido de los benéficos de esto, no tengo claro si los profesores bilingües tienen que ir a un curso para aprender cómo dar clase en un ambiente multicultural. Seguramente esto tiene mucho más que ver con la prudencia personal y profesional de cada uno y, me da la sensación, de quien da clase en inglés es porque de alguna forma ya ha estado en contacto con otras culturales y por tanto no se mueve mal en un idioma que no es el propio materno y en contextos culturales que no son los de la infancia. Yo creo que esto les vendría bien a profesores que tiene estudiantes de culturas muy opuestas de la nuestra”. (A6).

Finalmente, consideramos que tanto los requisitos, como los incentivos y la

formación, que prevé el PID para el profesorado bilingüe de la UCM se

considera algo muy positivo dado que, tanto la certificación del idioma,

como el reconocimiento de la labor docente en las clases en inglés, son

elementos importantes a la hora de fomentar la demanda de profesores

bilingües en UCM. Además la formación metodológica que prevé el PID y

que es gratuita, se considera por lo general algo muy importante,

conscientes de las competencias que este colectivo, el profesorado, tiene

que desarrollar en el aula internacional.

Estudiantes bilingües

A propósito de los estudiantes que participan de las clases bilingües, les

preguntamos a los Vicedecanos y las Vicedecanas de las facultades en

140


donde se imparte este tipo de docencia, sobre la demanda de estudiantes

tanto españoles como extranjeros en sus centros y, si la implementación

del PID ha modificado tipología de alumnado (extranjero y/o español) que

se apunta a las clases en inglés de los centros entrevistados.

6.2.1.7. Tipología de los estudiantes

Por lo general, la demanda de alumnos tanto españoles como extranjeros

funciona bastante bien en la mayoría de los centros entrevistados:

Las asignaturas han funcionado porque muchas de ellas los primeros años se han llenado de estudiante tantos erasmus como españoles, eso sí, menos españoles y es verdad que el año pasado ha habido más alumnos erasmus. (A5).

Si al principio, se apuntaban a las clases, sobre todo estudiantes

extranjeros, con el pasar del tiempo parece que el número de españoles

que cursan estas asignaturas ha aumentado, hasta se ha ido igualando:

Al principio casi todos venían a las clases en español y luego empezaron poco a poco a venir a las clases en inglés y entonces la proporción se está igualando, entre españoles y extranjeros, y más o menos ahora mitad de la gente viene a las clases en español y la otra mitad viene a las clases en inglés, de los extranjeros que van a las clases en inglés, son sobre todo los erasmus. (A1).

Los erasmus, siguen siendo el grupo más difuso entre los estudiantes de

las clases bilingües de la UCM, en España, desde el 1987 hasta el año

2013, el número de estudiantes participantes ha aumentado un 83%,

pasando de 910 a 76512 estudiantes, entre estudiantes recibidos (39277) y

enviados (37235) (MECD, 2014) tanto por razones lingüísticas como

culturales:

Para los estudiantes erasmus las clases son un lugar de encuentro, y la llegada aquí está más amortiguada si hay oferta bilingüe en inglés (A3). Además, no teniendo que hacer todas las asignaturas en español si están familiarizados con el inglés, esto les permite respirar un poco, es decir, si son bilingües o están acostumbrados al idioma lo hacen por comodidad y por encontrar otros erasmus (A1).


Los estudiantes mediterráneos, e incluso los de los países del este, se meten en las clases bilingües para aprender el inglés académico y mejorar su nivel del idioma y, a veces, en el caso de los estudiantes de los países del este que vienen con un español muy bajo, aunque tampoco tienen un alto nivel de inglés, el choque con el español es más duro que con el inglés, y por esto prefieren estas clases. (A6).

Además, la importancia de atraer estudiantes internacionales, ha llevado

algunos centros a impartir docencia en inglés y fomentar la demanda de

este colecivo en la UCM. A propósito de los estudiantes erasmus, por

ejemplo, algunas universidades internacionales de habla inglesa

pretenden, para establecer convenios de movilidad, que haya cierto

número de asignaturas en inglés en la universidad de destino:

Dado que la principal razón por la que no teníamos convenios con las universidades inglesas, es que las universidades británicas nos exigían que nos tuviéramos módulos en inglés. Esto lo poníamos sobre el papel en el sentido de dar una razón más de que así creábamos asignaturas en donde podían venir tanto estudiantes como profesores extranjeros, estos últimos mediante convenios erasmus para profesores o bien mediante pequeñas estancias de investigación o de docencia (A3).

A pesar de la gran mayoría de estudiantes extranjeros, los estudiantes

españoles parecen aumentar cada vez más en las aulas internacionales de

la UCM:

Cada vez hay más. De hecho, esto empezó para los españoles, no para los extranjeros. (A1). El número de estudiantes españoles va aumentando. Te puedo decir que este año la demanda de estudiantes españoles ha superado la oferta de plazas, que son 50, y se han apuntado 60. Y seguro que esto va en aumento, dado que los primeros años no teníamos ni 20 alumnos y con los años estamos teniendo mucha más demanda que oferta. (A5).

Además, parece que, a partir de la implantación del PID la demanda de

estudiantes españoles, parte de la estrategia de internacionalización de la

comunidad universitaria nacional ha ido aumentando:

Ya se estaba generando y ha sido gradual, pero si el PID lo ha fomentado mucho. (A4).

142


Aprovechando la oferta bilingüe, se quiere fomentar la movilidad de los

estudiantes españoles, debido a la importancia que la movilidad de crédito

tiene en Europa (Wachter, B., 2014) sobre todo a partir de la

implementación del Erasmus+ que actualmente cuenta con 650.000

participantes entre estudios prácticas y voluntariado (CE, 2017).

Los de doble grado de filosofía y derecho suelen ir mucho de erasmus, más que los del grado de filosofía, pero no sé si, de los que van, están apuntados en las clases de inglés, aunque seguramente en un futuro es posible que aumenten los números tanto de envío como de recibo de los estudiantes erasmus y, por lo general, creo que la oferta en ingles ayuda. Como te decía antes, para los erasmus es mejor, aunque no tomen todas las asignaturas en inglés, tener esta opción, además de las asignaturas en español que, por convenio, están obligados a tomar”. (A6).

6.2.1.8. Formación de los estudiantes en las clases bilingües

Una cuestión que aparece de forma trasversal en las entrevistas, y que

también podemos encontrar en el análisis cuantitativo, se centra en las

implicaciones que tiene la heterogeneidad dentro del aula internacional.

Tanto en lo que refiere a la heterogeneidad en los niveles o puntos de vista

de conocimiento:

El gran reto al que nos enfrentamos cuando damos clase a un grupo internacional en esta Facultad, es la heterogeneidad. Muchas veces cada uno viene con su background formativo. Tú das clase en tercero de economía y tú ya sabes que tus estudiantes de tercero de economía han hecho primero y segundo, con lo cual sabes las asignaturas que han cogido en los años anteriores, y la base teórica que tienen. (A1).

Como en lo referente a la diversidad a la hora de expresarse y comprender

en la lengua franca. En el MMLS se menciona un nivel de idioma B2,

establecido por el PID para los estudiantes que se apuntan a las clases

bilingües en inglés.

Para ver quién podía dar clases en ingles a estos alumnos. El primer requisito era que a los alumnos que entraran en el grupo bilingüe había que hacer una selección. Y, en concreto estos del programa bilingüe, necesitaban un conocimiento del nivel B2, un nivel intermedio alto, como establecido dentro del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas (MERL)”. (A3)


El dilema heterogeneidad-homogeneidad se muestra de nuevo presente.

No obstante, se señala que, si bien hay diferencias de niveles tanto en lo

referente a temáticos como lingüísticos, estos se encuentran por igual en

los grupos de ciudadanos extranjeros y españoles. Cuestión, esta última,

que también aparece señalada en el análisis de la información cuantitativa

procedente del cuestionario.

Esto nos está pasando mucho con los erasmus y las clases de inglés en general en donde existe cierto grado de heterogeneidad en sacrificio de la uniformidad. Si das clase en inglés y hay alemanes, italianos, ingleses y españoles, por ejemplo, pues te vas a encontrar con un mayor nivel de heterogeneidad y no sé si esto es un problema, en realidad, o es algo que aporta; también te diré que, entre los mismos españoles, hay niveles muy heterogéneos y los alumnos nunca son uniformes, es decir, hay alumnos más exigentes, alumnos que van más despacio, pero, repito, no creo que esto sea un grandísimo problema aquí. (A6)

El número de estudiantes extranjeros va aumentando en la distintas

facultades de la UCM que, cada vez más, se ven obligadas a ofrecer este

tipo de docencia, tanto para fomentar la internacionalización de los

estudiantes españoles así como aumentar la demanda de estudiantes

extranjeros, sobre todo Erasmus, que, además, por convenio con algunas

universidades, tienen que ofrecer estos tipos de cursos. Los requisitos

establecidos por el PID a propósito del nivel de idioma B1 de los

estudiantes, tanto extranjeros como españoles, está en consonancia con lo

que según la opinión de los Vicedecanos y las Vicedecanas de las

facultades entrevistadas es un nivel adecuado para asistir a las clases

bilingües. No obstante, y a pesar del nivel de idioma, parece subsistir cierto

grado de heterogeneidad no solo en términos culturales y formativos de los

distintos estudiantes, sino también respeto a su formación académica. Sin

embargo, este punto, no viene mencionado en el PID.

Personal de Administración y Servicios

Las referencias al Personal de Administración y Servicios (PAS) no son

escasas a lo largo de las entrevistas. Gran parte de las referencias se

centran en la importancia del PAS para la implementación del PID y la

necesidad de incrementar su apoyo y número dada la, cada vez mayor,

demanda de trabajo por parte de las diferentes medidas que el PID aplica.

144


6.2.1.9. Formación

Antes de la implantación del PID, en algunos centros, la formación

lingüística del PAS ya se había realizado incluso antes de que se

establecieran unos incentivos específicos para este colectivo que parece,

por el trabajo internacional que desarrolla, muy predispuesto, en algunas

facultades más que en otras, a la formación lingüística:

En nuestras oficinas se habla español, inglés y francés. Aparte del certificado, lo que importa es que sean funcionales. Aquí de hecho desde antes del plan muchos del PAS se han apuntado a programas de inglés. (A1).

Lo que si resaltan la mayoría de los encuestados, es la importancia que el

PAS tiene para el buen desarrollo y gestión de las tareas administrativa

inherentes a la internacionalización que se trabajan en las diversas

oficinas:

La internacionalización se gestiona gracias a que básicamente hay una serie de personal administrativo que está trabajando en las oficinas de movilidad. De hecho, la mayoría de las personas que trabajan en las oficinas de movilidad, son gente muy valiosa y extraordinaria que además se maneja muy bien con el idioma inglés. (A1)

Se señala igualmente que se requiere un incremento en el personal

administrativo para el mismo:

La oficina de relaciones internacionales de la UCM funciona de manera fenomenal y hay un PAS muy preparado y competentes y que conoce muy bien todas estas claves internacionales, aunque a nivel de facultad, aquí, por ejemplo, tenemos una responsable de la oficina de movilidad, que es una persona también muy competente, y muchas veces nos vemos superados por el volumen de trabajo que tenemos. (A2). De hecho, es una de las cosas que echo de menos porque realmente queremos impulsar mucho la internacionalización y para mí es un proyecto extraordinario y veo que va a más, pero o que no veo es que tengamos un poco más de infraestructura y de apoyo de personal e incluso de apoyo presupuestario que para todas estas cosas siempre viene bien tener un poco más de presupuesto (A3).

El PID prevé unos beneficios que fomentan la demanda de movilidad del

PAS que parecen ser bien recibidos para los Vicedecanatos entrevistados:


Ellos tienen abierta la posibilidad de participar en la movilidad y de echo todos los años la persona que está aquí trabajando y muchas más personas que trabajan en las oficinas de movilidad, pueden pedir movilidad para visitar otras facultades y ver aspectos relacionados con la gestión administrativa de la movilidad de otras instituciones. Y nosotros recibimos también personas que trabajan en otras universidades y vienen a vernos para ver como gestionamos nosotros la movilidad. (A3).

Una cuestión que es señalada se relaciona con la ausencia de un perfil

PAS con elevado nivel en inglés:

El problema es que no existe dentro del perfil del PAS que tengan que tener un nivel de inglés, es decir, si tienes la suerte de que lo tengan bien pero no siempre es así. Por ejemplo, un PAS que tenía antes un nivel medio alto y la que tengo ahora no llega a un A2. El problema es que en la RPT lo que sería el Repertorio de los Puestos de Trabajo no hay un puesto que sea oficina de RRII en el cual los criterios sean que sepan hablar inglés, es un PAS básico de nivel 14 y no tiene por qué saber inglés. (A4).

Si bien antes se señalaba la ausencia de un perfil funcionarial del PAS con

conocimientos en inglés, como contraparte se indica, al igual que con el

resto de trabajadores, su disposición y conocimientos de otros idiomas. El

aspecto crucial se centra en que dicho conocimiento forma parte de la

proactividad del personal y no de un apoyo institucional o requisito de

entrada a este cuerpo:

Aquí muchos de los funcionarios y el personal administrativo hablan inglés y otros idiomas con corrección. Lo mismo de los que trabajan en las oficinas de movilidad. Sin embargo, esto no es suficiente. Aunque me preguntes mucho es muy complicado que le diga que estoy completamente satisfecho siempre tendremos mucho que avanzar. Y luego, respeto a lo que es estrictamente reglado la vida universitaria es mucho más que lo que cabe en las páginas de un libro. Al final la universidad está viva, tenemos mucha docencia no reglada, jornada, simposios nacionales e internacionales, por tanto, la vida tan rica de la universidad UCM y de esta facultad también estamos fomentando la internacionalización. (A5). Sí, lo veo como algo muy positivo y, en mi facultad que yo sepa, el nivel de inglés es muy rudimental, es decir, no hablan mucho inglés a nivel administrativo. Tengo la sensación de que llevan toda la vida haciendo cursos pero que no salen de este nivel en el que se pueden defender en un mensaje, pero no cogen el teléfono por ejemplo en inglés, esto no. (A6).

146


El PAS, el cualse considera un elemento indispensable para el correcto

funcionamiento de la internacionalización de las facultades en donde se

imparte docencia bilingüe, requiere, según la opinión de los vicedecanatos

entrevistados, más apoyo y más formación. En el PID, aunque no

menciona el aumento del número de este colectivo en las tareas de los

centros, sí que se propone una formación lingüística para este colectivo,

gracias a los incentivos que prevé en su normativa.

6.3. Resultados del cuestionario sobre la internacionalización

de la docencia

En este apartado vamos a abordar el sexto objetivo de nuestra

investigación que consiste en profundizar el nivel de implementación de los

requisitos y los incentivos del PID entre el profesorado bilingüe de la UCM

y la formación en el aula internacional. Tal como ha sido señalado en el

apartado metodológico, con la elaboración del presente cuestionario se

trata de iluminar especialmente el objetivo general que se conecta

directamente con la definición del MMLS, un espacio en donde los

profesores y los alumnos utilizan un amplio espectro de lenguas, ninguna

de las cuales tiene que ser la lengua materna, y con antecedentes

culturales como el género, las creencias religiosas, los orígenes étnicos

(culturas), etc. muy distintos (Karen M. Lauridesen & al., 2015 p. 18-19)

que plantean el desarrollo de una estrategia que ayude el desarrollo de las

competencia lingüísticas e internacionales. Para facilitar la labor docente

en el aula internacional, el PID prevé unos requisitos y unos incentivos

específicos para este colectivo que incluyen tanto la formación lingüística,

así como metodológica, del profesorado bilingüe en el aula internacional.

El cuestionario se divide en tres secciones. A continuación de los datos

socioprofesionales presentados en el capítulo anterior, seguimos

explicando las categorías de análisis aplicadas al caso, la primera acerca

de la difusión del plan, la segunda, inherente a la valoración del mismo y,

la tercera, el desarrollo de la labor docente en el aula internacional.


Figura 22 Difusión del Plan de Internacionalización de la docencia

La mayoría de los encuestados (41%) afirman haberse enterado del plan

por email, mientras que tan solo el 16, % por su departamento, el 9,8%

por colegas de trabajo y el 1,6& a través de la página web del PID.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

1.1 ¿Conoce la normativa del

PID?

1.2 ¿Conoce el portal web del

PID para la difusión del

mismo?

1.3 ¿Ha participado en

la jornada informativa

organizada el año pasado en

abril por el PID?

1.4 ¿Ha participado en los cursos de

formación bilingüe

organizados por el PID?

1.5 ¿Le gustaría hubiera más difusión del

PID?

SI

NO

52,5

19,7

13,1

11,5

3,3

0 10 20 30 40 50 60

TOTALMENTE DESACUERDO

DESACUERDO

INDIFERENTES

DE ACUERDO

TOTALMENTE DE ACUERDO

En su caso ¿encuentra útil y bien organizada la información online del PID?

148


6.3.2. Implantación del Plan de Internacionalización de la

Docencia

Para los profesores que quieran impartir clase en inglés en la UCM, el PID

establece la certificación del nivel de idioma. Como ha surgido en las

entrevistas, en muchas facultades, hasta antes de la implantación del PID,

no se requería ningún tipo de certificación para la docencia bilingüe. A

partir de la normativa establecida por el PID, a los docentes bilingües de

nueva incorporación, se les pide un nivel de idioma C1 y otros requisitos

ligados a la experiencia internacional de cada uno. Con los siguientes

enunciados queremos conocer el grado de acuerdo/desacuerdo con los

requisitos que el PID prevé para los profesores implicados en la docencia

bilingüe de la UCM.

Tabla 9 Nivel de acuerdo/desacuerdo con los requisitos para la docencia bilingüe

2 Indique su grado de acuerdo con las siguientes cuestiones


DESACUERDO INDIFERENTES DE ACUERDO


2.1 Estar en posesión, como mínimo, de un certificado del nivel de idioma C1, que corresponde al nivel avanzado, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MERCL).

9,8 1,6 24,6 24,6 39,3

2.2 Haber impartido docencia en un idioma

36,1 11,5 26,2 11,5 14,8

16,4

9,8

3,3

41

1,6

27,9

¿Cómo se ha enterado del PID?

Departamento

Colegas del trabajo

Cartelería institucional

Email

Web

Otro


extranjero durante un mínimo de 2 años en una universidad extranjera.

2.3 Haber realizado una estancia de investigación o de docencia de mínimo seis meses en una universidad extranjera.

18,0 9,8 24,6 31,1 16,4

2.4 Garantizar un compromiso de continuidad con la asignatura impartida en un idioma extranjero como mínimo 3 años.

6,6 4,9 13,1 24,6 50,8

La certificación del nivel de idioma es una medida indispensable en las

clases en donde se utiliza el EMI y Lasagabaster y Ruiz de Zarobe (2010)

defienden firmemente que el nivel mínimo para la universidad debe

establecerse en un C1, sin embargo, no todos los encuestados están de

acuerdo con esta afirmación y solo el 39,3% de los profesores

encuestados está totalmente de acuerdo, al 24,6% le resulta indiferente y

el 9,8% está totalmente en desacuerdo. En las entrevistas, en más de una

ocasión, se ha mencionado la necesidad de este requisito para evitar

situaciones de incomprensión lingüística en el aula, como ha pasado en

alguna facultad de los vicedecanatos entrevistados.

Haber impartido docencia en un idioma extranjero durante un mínimo de 2

años en una universidad extranjera y haber realizado una estancia de

investigación o de docencia de un mínimo seis meses en una universidad

extranjera tampoco se consideran requisitos indispensables para impartir

clase en inglés, dado que en la pregunta 2.2 el 36,1% está totalmente en

desacuerdo, el 26,2% es indiferente y el 14,8% está totalmente en

desacuerdo y, en la pregunta 2.3 la mayoría de respuestas (24,6%), se

sitúa en la categoría de indiferentes. En cambio, la pregunta de “garantizar

un compromiso de continuidad con la asignatura impartida en un idioma

extranjero como mínimo 3 años” recoge el consenso de la mitad de la

población, dado que el 50,8% afirma estar totalmente de acuerdo y solo el

6,6% totalmente en desacuerdo.

A propósito de los incentivos, muchos de los vicedecanatos entrevistados

reiteraban la importancia de reconocer la labor docente con incentivos que

estimulasen esta demanda, sobre todo por la carga de trabajo adicional

150


que, impartir clase en un idioma que no es el propio nativo, supone. Con

estas afirmaciones, queremos conocer el grado de acuerdo/desacuerdo de

los encuestados con los incentivos que el PID prevé para los profesores

implicados en la docencia bilingüe de la UCM.

Tabla 10 Nivel de acuerdo/desacuerdo con los incentivos para la docencia bilingüe





3.1 Los créditos impartidos en la docencia bilingüe tienen un reconocimiento en la actividad docente del 50% más de los créditos que tendría la misma asignatura impartida en español.

3,3 3,3 4,9 23 65,6

3.2 Certificación de la labor docente en lengua extranjera a efectos de acreditación.

1,6 3,3 13,1 23 59

3.3 Facilitar un procedimiento de certificación lingüística (CertACLES u otros) para el profesorado a través del CSIM.

4,9 6,6 21,3 29,5 37,7

3.4 Considerar la enseñanza en lengua extranjera un mérito para el acceso a programas de movilidad docente en países de habla no hispana.

4,9 3,3 6,6 26,2 59

3.5 Certificación de la posesión de un nivel de inglés C1, o superior, como mérito específico del baremo para la contratación del profesorado de nueva incorporación.

14,8 8,2 21,3 26,2 29,5

A propósito de los incentivos, el 65,6% está totalmente de acuerdo en

reconocer como incentivo a la docencia bilingüe el 50% más de los

créditos de las asignaturas impartidas en inglés. Antes de implementar el

PID, el aumento de créditos que suponían las asignaturas impartidas en

inglés era de un 25%, incentivo considerado “muy bajo” por los

vicedecanos y vicedecanas entrevistados. De la misma forma, más de la

mitad de los encuestados, el 59%, está totalmente de acuerdo en


reconocer “la certificación de la labor docente en lengua extranjera a

efectos de acreditación” y “la enseñanza en lengua extranjera en el acceso

a programas de movilidad docente en países de habla no hispana” como

incentivos de la docencia bilingüe. Un porcentaje inferior, respectivamente,

el 37,7% y el 29,5% de los encuestados, está totalmente de acuerdo en

“facilitar un procedimiento de certificación lingüística (CertACLES u otros)

para el profesorado a través del CSIM” y en considerar un nivel acreditado

de inglés (u otras lenguas) de C1, o superior, como mérito específico en el

baremo para la contratación del profesorado de nueva incorporación,

mientras que al 21,3% de los encuestados, ambas afirmaciones les

resultan indiferentes.

Lo que sí emerge de estas respuestas es que los profesores, en

consonancia con lo que se ha declarado en las entrevistas, quieren que la

labor de la docencia bilingüe en ingles sea reconocida oficialmente por la

universidad, por tanto más que requisitos, parece se buscan incentivos.

Efectivamente, impartir clase en un idioma extranjero supone una carga de

trabajo importante y “al principio, que se habló de quitar el incentivo de los

créditos, muchos profesores afirmaron no seguir en el programa, dado que

no es solo el hecho de dar las clases, sino traducir y actualizar los

programas, y no es el mismo esfuerzo que si impartir docencia en tu propio

idioma”. (A4).

La media y la desviación típica de los ítems del apartado 1 se muestran en

la tabla 11. En ella observamos que la media se sitúa por encima de 4 (de

un máximo de 5) en las preguntas 2.4, 3.1, 3.2 y 3.4. En particular, en la

pregunta sobre considerar “la enseñanza en lengua extranjera en el

acceso a programas de movilidad docente en países de habla no hispana”

un requisito para la docencia bilingüe, la media de respuestas es de 4,3 y

la desviación típica de 1,0.

Tabla 11 Media y desviación típica de cada una de las afirmaciones

Indique su grado de acuerdo con las siguientes cuestiones

MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA

Estar en posesión, como mínimo, de un certificado del nivel de idioma C1, que corresponde al nivel avanzado, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

3,8197 1,25841

Haber impartido docencia en un idioma extranjero 2,5738 1,45441

152


durante un mínimo de 2 años en una universidad extranjera

Haber realizado una estancia de investigación o de docencia de mínimo seis meses en una universidad extranjera

3,1803 1,33552

Garantizar un compromiso de continuidad con la asignatura impartida en un idioma extranjero como mínimo 3 años

4,0820 1,20132

Los créditos impartidos en la docencia bilingüe tienen un reconocimiento en la actividad docente del 50% más de los créditos que tendría la misma asignatura impartida en español

4,4426 0,97510

Certificación de la labor docente en lengua extranjera a efectos de acreditación

4,3443 0,94667

Facilitar un procedimiento de certificación lingüística (CertACLES u otros) para el profesorado a través del CSIM

3,8852 1,14161

Consideración, como mérito, de la enseñanza en lengua extranjera en el acceso a programas de movilidad docente en países de habla no hispana

4,3115 1,07302

Inclusión de la posesión de un nivel acreditado de inglés (u otras lenguas) de C1 o superior como mérito específico en el baremo para la contratación del profesorado de nueva incorporación

3,4754 1,38572

Una vez concluido el análisis sobre los el participante y la implantación del

PID entre los docentes que imparten asignaturas bilingües en la UCM

abordaremos la segunda parte del cuestionario en la cual se profundizará

en la formación en el aula internacional.

6.3.3. Formación en el aula internacional

La segunda parte del estudio se centra en cuestiones relativas a la

formación previa de los profesores en el aula internacional, la formación

metodológica en las competencias internacionales y la formación de los

estudiantes en las clases en inglés. Uno de los objetivos del PID menciona

la participación en los cursos de formación del profesorado ofertados de

forma gratuita por la UCM. Ya en las entrevistas ha surgido que los

docentes, el 58,9% de los encuestados, habían participado a los cursos de

formación metodológica propuestos por el PID considerándose, esta, una

herramienta importante para aquellos profesores que imparten clase en

inglés. Con estas preguntas queremos conocer la formación previa de los

profesores en el ámbito internacional, el nivel de desacuerdo/acuerdo con

la formación metodológica en el aula internacional y el nivel de

acuerdo/desacuerdo con la formación de los estudiantes bilingües como la

plantea el PID en su normativa.


6.3.3.1. Formación previa del profesorado bilingüe en el contexto

internacional

A propósito de la formación previa de los encuestados en el aula

internacional, la mayoría de los docentes (70,5%) que imparten clase en

inglés estaba familiarizada con los estudiantes extranjeros antes de

empezar la docencia bilingüe y más de la mitad, el 55,7% había impartido

clase en un contexto internacional. Sin embargo, a la afirmación “Conocer

un idioma extranjero le ha sido útil a la hora de enseñar competencias

multiculturales en el aula” la mayoría (32,8%) están de acuerdo, el 31,1%

está totalmente de acuerdo y el 24,6% es indiferente. Por tanto, se puede

afirmar que sí, las competencias lingüísticas ayudan el aprendizaje de las

competencias culturales aunque las dos formaciones se deben tomar por

separado.

Figura 23 Formación previa del profesorado bilingüe

70,5

29,5

55,7

44,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

SI NO

¿Estaba familiarizado con los estudiantes extranjeros antes de empezar su docencia bilingüe?

Antes de impartir docencia en un idioma que no es el propio nativo, ¿había impartido clases en un contexto internacional?

4,9 6,6

24,6

32,8 31,1

0

10

20

30

40

TTOALMENTE DESACUERDO

MUY DESACUERDO

INDIFERENTE DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO

Conocer un idioma extranjero le ha sido útil a la hora de enseñar competencias multiculturales en el aula

154


6.3.3.1. Formación metodológica del profesorado en el aula

internacional

A propósito de la formación en el aula internacional el 27,9% de los

encuestados está de acuerdo en “participar en un curso de formación

metodológica sobre las estrategias y principios de la docencia en el aula

internacional” mientras que tan solo el 11,5% está en desacuerdo. Ser

apoyado por expertos nativos que supervisen los materiales didácticos

traducidos como, por ejemplo, los programas de las asignaturas, las

presentaciones, etc. que utiliza en el aula manifiesta su total acuerdo

(37,7%) y tan solo el 8,2% está totalmente en desacuerdo. Las otra

afirmaciones relativas a ser asesorado por expertos en docencia

internacional y contar con la mentoría de otros profesores para consultar

dudas y problemas respeto de la docencia bilingüe y tener una guía

docente (objetivos, competencias, contenidos, metodologías, recursos y

evaluación) para fomentar el logro de los resultados de aprendizajes de los

estudiantes en el aula internacional, la mayoría 34,4% el 32,8% y el 37,7%,

respectivamente, está totalmente de acuerdo.

Tabla 12 Apoyos a la formación del profesorado en el aula internacional



DESACUERDO INDIFERENTES DEACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO

5.1 Participar a un curso de formación metodológica sobre las estrategias y principios de la docencia en el aula internacional

9,8 11,5 24,6 27,9 26,2

5.2 Ser apoyado por expertos nativos que supervisen los materiales didácticos traducidos como, por ejemplo, los programas de las asignaturas, las presentaciones, etc. que utiliza en el aula

8,2 13,1 16,4 24,6 37,7

5.3 Ser asesorado por expertos en docencia internacional para guiarle y apoyarle en la práctica de la enseñanza bilingüe

8,2 9,8 26,2 21,3 34,4

5.4 Contar con la mentoría de otros profesores para consultar

11,5 6,6 31,1 18,0 32,8


dudas y problemas respeto de la docencia bilingüe

5.5 Tener una guía docente (objetivos, competencias, contenidos, metodologías, recursos y evaluación) para fomentar el logro de los resultados de aprendizajes de sus estudiantes en el aula internacional

6,6 13,1 9,8 32,8 37,7

La media y la desviación típica de estas respuesta se sitúa en todas en

valores medios, alrededor del 3 con una desviación típica que no supera el

1,3. En las universidades, en donde cada vez más se utiliza el inglés como

medio de instrucción (EMI) las materias, ya en alto grado de

especialización, solo pueden ser impartidas por un especialista en

contenidos al que no se le puede exigir la enseñanza de la lengua (Martín

del Pozo, Mª Á., 2013 p. 201). Por tanto, la formación metodológica en el

aula internacional, no siempre se considera por parte del profesorado

como algo imprescindible.




Participar a un curso de formación metodológica sobre las estrategias y principios de la docencia en el aula internacional

3,4918 1,27309

Ser apoyado por expertos nativos que supervisen los materiales didácticos traducidos como, por ejemplo, los programas de las asignaturas, las presentaciones, etc. que utiliza en el aula

3,7049 1,32091

Ser asesorado por expertos en docencia internacional para guiarle y apoyarle en la práctica de la enseñanza bilingüe

3,6393 1,27845

Contar con la mentoría de otros profesores para consultar dudas y problemas respeto de la docencia bilingüe

3,5410 1,32380

Tener una guía docente (objetivos, competencias, contenidos, metodologías, recursos y evaluación) para fomentar el logro de los resultados de aprendizajes de sus estudiantes en el aula internacional

3,8197 1,25841

6.3.3.2. Formación de los estudiantes en el aula internacional

156


A la pregunta “los estudiantes extranjeros con certificación de nivel B2 no

tienen problemas a la hora de comprender, hablar y escribir los contenidos

orales y escritos de las clases bilingües” el 37,1% se muestra indiferente

mientras que 36,1% está de acuerdo. De la misma forma, el 32,8% está de

acuerdo con que los estudiantes españoles con certificación de nivel B2 de

inglés no tienen problemas a la hora de comprender, expresarse y escribir

mientras que el 29,5% se muestra indiferente.

El nivel de idioma B2 de los estudiantes que participan en las clases

bilingües tampoco se considera por parte de los docentes, un indicador

muy válido de la formación lingüística de este colectivo. Es más, solo el

26,2% de los encuestados está totalmente de acuerdo en considerar que

los estudiantes de las clases bilingües tienen más facilidad a la hora de

adquirir las competencias multiculturales en el aula que sus compañeros

de las titulaciones que se imparten en español y el 24,6% se muestra

indiferente a esta afirmación. La conexión entre en nivel de idioma de los

estudiantes y sus competencias culturales no está clara para los docentes

que imparten sus clases en inglés. La mayoría de los profesores (29,5%),

están totalmente en desacuerdo en considerar como homogéneo el nivel

formativo de los estudiantes extranjeros en la clase bilingüe y el 24,6 está

totalmente desacuerdo. A propósito de si “el nivel formativo de los

estudiantes españoles en la clase bilingüe es homogéneo (por ejemplo,

tienen todos, la misma base de conocimientos y competencias para

afrontar exitosamente la asignatura) la mayoría de respuestas 31,1% se

muestra indiferente mientras que el 19,7% y 27,9% están desacuerdo y

totalmente descuerdo.

Durante las entrevistas hemos visto como la heterogeneidad de la

formación de los estudiantes, tanto españoles como extranjero es una

característica de las clases bilingüe, sin embargo, mientras que por

algunos es un problema, por otros parece ser un elemento enriquecedor en

las aulas (A3).

Tabla 14 Formación de los estudiantes internacionales

6 Indique su grado de acuerdo con las





siguientes cuestiones

6.1 Los estudiantes extranjeros con certificación de nivel B2 no tienen problemas a la hora de comprender, hablar y escribir los contenidos orales y escritos de las clases

4,9 13,1 37,7 36,1 8,2

6.2 Los estudiantes españoles con certificación de nivel B2 no tienen problemas a la hora de comprender, expresarse y escribir los contenidos orales y escritos de las clases

4,9 24,6 29,5 32,8 8,2

6.3 Los estudiantes de las clases bilingües tienen más facilidad a la hora adquirir las competencias multiculturales en el aula que sus compañeros de las titulaciones que se imparten en español

6,6 19,7 24,6 23,0 26,2

6.4 El nivel formativo de los estudiantes extranjeros en la clase bilingüe es homogéneo (por ejemplo, tienen todos la misma base de conocimientos y competencias para afrontar exitosamente la asignatura)

24,6 29,5 23,0 18,0 4,9

6.5 El nivel formativo de los estudiantes españoles en la clase bilingüe es homogéneo (por ejemplo, tienen todos la misma base de conocimientos y competencias para afrontar exitosamente la asignatura)

19,7 27,9 31,1 14,8 6,6




Los estudiantes extranjeros con certificación de nivel B2 no tienen problemas a la hora de comprender, hablar y escribir los contenidos orales y escritos de las clases

3,2951 0,97201

Los estudiantes españoles con certificación de nivel B2 no tienen problemas a la hora de comprender, expresarse y escribir los contenidos orales y escritos de las clases

3,1475 1,04620

158


Los estudiantes de las clases bilingües tienen más facilidad a la hora adquirir las competencias multiculturales en el aula que sus compañeros de las titulaciones que se imparten en español

3,4262 1,25776

El nivel formativo de los estudiantes extranjeros en la clase bilingüe es homogéneo (por ejemplo, tienen todos la misma base de conocimientos y competencias para afrontar exitosamente la asignatura)

2,4918 1,19196

El nivel formativo de los estudiantes españoles en la clase bilingüe es homogéneo (por ejemplo, tienen todos la misma base de conocimientos y competencias para afrontar exitosamente la asignatura)

2,6066 1,15872

6.3.4. Apoyos institucionales

A propósito de si los mecanismos de difusión de la docencia bilingüe en el

departamento y en la facultad son adecuados, la mayoría el 23%, está en

desacuerdo, mientras que tan solo el 18% está de acuerdo. Los apoyos de

la facultad en las tareas de gestión de la actividad docente bilingüe

parecen no ser suficientes dado que la mayoría de respuestas (24,6%) se

sitúa en desacuerdo y el 23% es indiferente a esta afirmación. Respeto a si

las instalaciones y los recursos didácticos del centro para impartir docencia

bilingüe son adecuados un 23% de profesores se muestra indiferente y

otro 23% está de acuerdo. De ellos, el 21% está totalmente de acuerdo y el

18% totalmente desacuerdo. La formación metodológica que ofrece la

facultad para los profesores que imparten docencia en inglés no es

suficiente dado que la mayoría de encuestados está totalmente

desacuerdo (26,2%) y tan solo el 8,2% está totalmente de acuerdo. La

formación metodológica que ofrece la UCM para los profesores que

imparten docencia bilingüe es suficiente para la mayoría (39.3%), el 26,2%

está en desacuerdo y tan solo el 14,8% está de acuerdo. A la pregunta de

si el Campus Virtual UCM facilita la enseñanza de las asignaturas

bilingües, la mayoría (32,8%) es indiferente.

Tabla 16 Apoyos institucionales de la universidad





7.1 Los mecanismos de difusión de la docencia bilingüe en su

23,0 18,0 21,3 21,3 16,4


departamento y facultad son adecuados

7.2 Los apoyos de su facultad en las tareas de gestión de la actividad docente bilingüe son suficientes

21,3 24,6 23,0 14,8 16,4

7.3 Las instalaciones y los recursos didácticos de su centro para impartir docencia bilingüe son adecuados

18,0 14,8 23,0 23,0 21,3

7.5 La formación metodológica que ofrece su facultad para los profesores que imparten docencia bilingüe es suficiente

26,2 27,9 24,6 13,1 8,2

7.6 La formación metodológica que ofrece la UCM para los profesores que imparten docencia bilingüe es suficiente

13,1 26,2 39,3 14,8 6,6

7.7 El Campus Virtual UCM facilita la enseñanza de las asignaturas bilingües

8,2 8,2 32,8 29,5 21,3

La media de la mayoría de los ítems de este apartado, se sitúa en cima del

2 en un máximo de 3. Solo en el ítem del Campus Virtual facilita la

enseñanza de las asignaturas bilingües se sitúa en un 3,47. En cuanto a

las desviaciones típicas se sitúan entre 1,07 (la formación metodológica de

la UCM) y 1, 63 (EL Campus Virtual). Estos resultados demuestran el

acuerdo entre los profesores respeto a la formación metodológica y el

campus virtual como herramienta de ayuda en las enseñanzas bilingües.




Los mecanismos de difusión de la docencia bilingüe en su departamento y facultad son adecuados

2,9016 1,41073

Los apoyos de su facultad en las tareas de gestión de la actividad docente bilingüe son suficientes

2,8033 1,37622

Las instalaciones y los recursos didácticos de su centro para impartir docencia bilingüe son adecuados

3,1475 1,40043

La formación metodológica que ofrece su facultad para los profesores que imparten docencia bilingüe es suficiente

2,4918 1,24663

La formación metodológica que ofrece la UCM para 2,7541 1,07480

160


los profesores que imparten docencia bilingüe es suficiente

El Campus Virtual UCM facilita la enseñanza de las asignaturas bilingües

3,4754 1,16342

Si analizamos la media y la desviación típica de los incentivos y los

requisitos por facultades, vemos que, en el primer caso, los incentivos

reciben una respuesta positiva por la mayoría de los centros. La media de

las respuestas de todas las Facultades se sitúa por encima del 4 con una

desviación típica entre 0 y 1.

Tabla 18 Media y desviación típica por facultades de los incentivos

FACULTADES MEDIA Y DESVIACIÓN

Los créditos impartidos en la docencia bilingüe tienen un reconocimiento en la actividad docente del 50% más de los créditos que tendría la misma asignatura impartida en español.

Certificación de la labor docente en lengua extranjera a efectos de acreditación.

Facilitar un procedimiento de certificación lingüística (CertACLES u otros) para el profesorado a través del CSIM.

Considerar la enseñanza en lengua extranjera un mérito para el acceso a programas de movilidad docente en países de habla no hispana.

Certificación de la posesión de un nivel de inglés C1, o superior, como mérito específico del baremo para la contratación del profesorado.

Facultad de Económicas y Empresariales

Media 4,75 4,41 4,16 4,33 4

Desv. típ. 0,452 0,668 0,834 0,651 0,852

Facultad de Políticas y Sociología

Media 4,33 4,67 4 3,33 3,33

Desv. típ. 0,577 0,577 1 2,081 2,081

Facultad de Comercio y Turismo

Media 5 5 4,5 5 4,5

Desv. típ. 0 0 0,707 0 0,707

Facultad de Derecho Media 4,25 4,25 4,5 4,75 3,75

Desv. típ. 0,5 0,957 0,577 0,5 1,258

Facultad de Educación Media 4,55 4,44 3,77 4,66 3,77


Desv. típ. 1,013 1,13 1,481 0,5 1,301

Facultad de Filosofía Media 4 4 2,67 4 2,66

Desv. típ. 1,732 1,732 2,081 1,732 2,081

Facultad de Psicología Media 4,54 4,27 3,81 4,27 2,81

Desv. típ. 0,82 0,904 1,167 1,42 1,601

Facultad de Trabajo Social

Media 4,67 5 4,67 5 4,33

Desv. típ. 0,577 0 0,577 0 1,154

Facultad de Biología Media 4,5 4,5 4,5 4 4

Desv. típ. 0,707 0,707 0,707 1,414 0

Facultad de Física Media 2 2,67 2,33 2,67 1

Desv. típ. 1,732 1,527 1,154 1,527 0

Facultad de Ingeniería Informática

Media 4,67 4,33 4 4,33 4

Desv. típ. 0,577 0,577 1 0,577 1

Facultad de Odontología Media 5 5 5 5 4

Desv. típ. . . . . .

Facultad de Óptica y Optometría

Media 5 5 3,5 5 2,5

Desv. típ. 0 0 0,707 0 0,707

A propósito de los requisitos los parares no son tan unánimes. La media de

las respuestas inherentes a “estar en posesión de un nivel C1 de inglés”,

en todas las facultades, por lo general, es superior al 4, excepto en las

facultades de Filosofía, Psicología y Física en donde la media de las

respuestas se sitúa, respectivamente, en 2,33, 3,09 y 3 con una desviación

típica de 2,309, 1,3 y 2, respectivamente. Respeto al requisito de “haber

impartido docencia en un idioma extranjero durante un mínimo de 2 años

en una universidad extranjera”, la media de la mayoría de respuestas se

sitúa entre 2 y 3, menos en el caso de la Facultad de Informática en donde

se sitúa en 4,67 con una desviación inferior a 1 (0,577).

“Haber realizado una estancia de investigación o de docencia de mínimo

seis meses en una universidad extranjera”, las medias más altas, por

encima del 4, se sitúan en la Facultad de Derecho Ingeniería Informática

Odontología y Óptica y Optometría con desviaciones entre 0 y 1.

Finalmente, a propósito de “garantizar un compromiso de continuidad con

la asignatura impartida en un idioma extranjero como mínimo 3 años” en

todas las facultades la media de las respuestas se sitúa entre 4 y 5,

excepto en las Facultades de Derecho, Bilogía y Física en donde se oscilla

162


en torno al 3 y en la Facultades de Filosofía que sitúa en 2,33 registrando

la media de respuestas más baja con una desviación típica de 1,5.

Tabla 19 Media y desviación típica por facultades de los requisitos

FACULTADES MEDIA Y DESVIACIÓN

Estar en posesión, como mínimo, de un certificado del nivel de idioma C1, que corresponde al nivel avanzado, según el MERCL

Haber impartido docencia en un idioma extranjero durante un mínimo de 2 años en una universidad extranjera

Haber realizado una estancia de investigación o de docencia de mínimo seis meses en una universidad extranjera

Garantizar un compromiso de continuidad con la asignatura impartida en un idioma extranjero como mínimo 3 años

Facultad de Económicas e Empresariales

Media 4 2 2,41 4,16

Desv. típ. 1,279 0,953 1,083 1,029

Facultad de Políticas y Sociología

Media 4,66 3,33 3 4

Desv. típ. 0,577 0,577 1,732 1

Facultad de Comercio y Turismo

Media 4 1 2 5

Desv. típ. 1,414 0 1,414 0

Facultad de Derecho Media 4,5 2,75 4 3,75

Desv. típ. 1 1,707 1,154 1,892

Facultad de Educación Media 4,22 2,66 3,55 4

Desv. típ. 0,833 1,5 1,333 1,5

Facultad de Filosofía Media 2,33 2,33 2,67 2,33

Desv. típ. 2,309 2,309 2,081 1,527

Facultad de Psicología Media 3,09 2,09 3,45 4,45

Desv. típ. 1,3 1,3 1,368 0,687

Facultad de Trabajo Social Media 4,33 2,67 2 5

Desv. típ. 1,258 1,454 1,335 1,201

Facultad de Biología Media 4,5 2,5 3 3

Desv. típ. 0,707 2,121 0 0

Facultad de Física Media 3 3 3 3

Desv. típ. 2 2 2 2

Facultad de Ingeniería Informática

Media 4 4,67 4 4,67

Desv. típ. 1 0,577 1 0,577

Facultad de Odontología Media 5 5 4 5


Desv. típ. . . . .

Facultad de Óptica y Optometría

Media 4 2 4,5 4

Desv. típ. 0 1,414 0,707 1,414

Facultad de Psicología Media 3,09 2,09 3,45 4,45

Desv. típ. 1,3 1,3 1,368 0,687

Facultad de Trabajo Social Media 4,33 2,67 2 5

Desv. típ. 1,154 2,081 1 0

6.3.5 Análisis de las respuestas abiertas

En este apartado vamos a analizar las respuestas de las preguntas

abiertas que hemos propuesto a lo largo del cuestionario. Al final de cada

sección, hemos sugerido unos comentarios finales y, al terminar el

cuestionario, una pregunta de carácter obligatorio sobre alguna sugerencia

o comentario útlimo sobre la internacionalización de la docencia en la

Universidad Complutense.

6.3.4.1. Comentario final referido al Plan para la

Internacionalización de la Docencia de la Universidad Complutense

Entre los comentarios inherentes al PID hemos divido las respuestas

según los argumentos citados por los entrevstados. La mayoría de los

comentarios de este primer apartado del cuestionario se pueden agrupar

en las siguientes categorías:

I. Normativa, Coordinación y Difusión del PID

A propósito de la normativa, la corrdianción y la difusión del plan, emerge

que los profesores advierten tanto la falta de una normativa completa que

regulase la docencia bilingüe, la limitada implementación del plan en

determinados grados y facultades, así como la necesidad de ampliar la

información sobre titulaciones y asignaturas impartidas en inglés en la

página web para los estudiantes extranjeros.

Debería haber una normativa completa que lo regulase y un compromiso efectivo de la Universidad, de las Facultades y de los Departamentos. Es necesario persuadir/hacer alianzas con el personal directivo de las facultades y departamentos para que se reconozcan los créditos en inglés y se incentive este tipo de docencia.

164


Creo que todos los profesores conocen la posibilidad de impartir docencia en inglés. Otra cosa es que apenas esté implantado en determinados grados de determinadas facultades. Las titulaciones y asignaturas que se ofrecen sí deben destacarse en la página web para que el alumno extranjero lo pueda conocer enseguida.

II. Incentivos, apoyos lingüísticos y metodológicos

A propósito de los incentivos, los apoyos linguisticos y metodológicos en

uno de los comentarios se destaca la necesidad de retribuir

económicamente la docencia bilingue, dado que los créditos extra no se

consideran un reconocimiento suficiente a la hora de fomentar la demanda

de profesores en estas clases. A propósito de la formación, los cometarios

más relevantes hacen referencia a que los que se han formado en

contextos bilingües en inglés no deberían tener ninguna formación

lingüística adicional ni, supuestamente, ninguna certifican.

Deberían retribuirse las clases en ingles con un complemento retributivo. Es una vergüenza que se retribuya en profesores de secundaria y no en la universidad. Los créditos extra no son un buen incentivo dado que solo hace que buenos profesores den pocas clases, lo que no es una buena utilización de los recursos Me formé íntegramente en inglés, en las Universidades de Edimburgo y Londres, y me resulta algo chocante que se me pida participar en cursos de formación bilingüe, o que tal participación se considere en sí misma, un mérito. El plan debería dejar claro que los mejores docentes en inglés son de manera natural e inevitable, precisamente aquellos profesores que se formaron en esa lengua, por razones obvias, y que tales profesores, que pueden ser "beacons" o modelos en un buen plan de internacionalización, tendrán obvia preferencia en la docencia en ese idioma.

Lo que si se menciona como elemento importante para el fomento de la

demanda de los docentes bilingües en la UCM, son los apoyos lingüísticos

gratuitos, ya mencionados en las entrevistas, por un lado, la revisión

lingüística de las asignaturas, por otro, y los incentivos económicos a los

departamentos para poder descargar la docencia de los profesores que

imparten clase en inglés.


Se echa en falta un auténtico proyecto de futuro para la organización con calidad de la docencia en cada Facultad y un apoyo real a los docentes que se involucran en esta enseñanza (cursos de apoyo lingüístico gratuitos, cursos de especialización en esta enseñanza para todos, apoyo revisión lingüística, apoyo económico a los departamentos para poder descargar realmente de docencia a los profesores que enseñan en inglés). Parece planteado como una aventura personal de algunos profesores entusiastas más que un proyecto profesional y de calidad de una universidad de prestigio e internacional.

6.3.4.2 Comentario final referido a la participación del profesorado

en la internacionalización docente de la UCM

III. Requisitos

A propósito de los requisitos, muchas críticas se centran en la certificación

del nivel de idioma. En particular, se vuelve a mencionar que algunos

profesores dan por hecho que, quien imparte docencia en inglés, ya está

formado con esta competencia. Es más, el certificado del nivel C1 de

idioma, establecido por el PID, por algunos de los encuestados no se

considera un mérito comparable para impartir las clases bilingües:

I think that a researcher and University professor should have an adequate level anyway. If somebody does not speak sufficiently English how does that person publish its scientific work? De nuevo, no se entiende la necesidad de un certificado para aquellos profesores que nos formamos en universidades extranjeras, en inglés, y que hemos desarrollado nuestra labor docente e investigadora en ese idioma con anterioridad. Un certificado de idiomas no puede ser un mérito comparable.

IV. Incentivos

A propósito de los incentivos, en uno de los comentarios, emerge que los

créditos impartidos en las asignaturas bilingües deberían ser del 100%

superiores respeto a los créditos impartidos en español y que la labor de

los docentes bilingüe debería ser reconocida por los departamentos y

descargada en horas de docencia.

El reconocimiento de 50% más de créditos me parece incluso escaso -sería mejor el 100%- porque dar al mismo tiempo dos asignaturas en dos lenguas distintas es complicado. El

166


reconocimiento de esta enseñanza, también en lo curricular, animará a forjar unas enseñanzas de auténtica excelencia. Poner unas pautas elevadas de calidad. Obligar a los departamentos a que reconozcan de manera efectiva los créditos (50% +) en otro idioma y que se descarguen de la docencia, porque esto no ocurre en todos los departamentos y el resultado es una carga extra para quien imparte, sin reconocimiento por el esfuerzo. No compensa el esfuerzo ya que los departamentos no lo tienen en cuenta en la asignación docente.

Algunos critican la labor de su departamento.

Debería obligarse al departamento a reservar las asignaturas bilingües para los profesores que hemos empezado a darlas, independientemente del orden de elección docente. Cuesta mucho preparar asignaturas en inglés, y si después del esfuerzo que supone prepararla el departamento no permite repetirlas porque las coge otra persona, es muy demotivante y no mejora la calidad de la docencia que impartimos. En el caso de contratación de profesores en Departamentos que imparten docencia en inglés sería muy importante acreditar el nivel que tienen los profesores de nueva incorporación y que fuese un mérito importante Con respecto a la internacionalización, debo decir que todos los esfuerzos realizados durante casi 15 años por conectar mi facultad (y en particular, mi departamento) con universidades americanas y europeas de prestigio (por mi participación en sociedades internacionales, costeada siempre con un mes y medio de sueldo al año), de organización de seminarios de investigación y congresos, de proyectos europeos conjuntos, han chocado siempre con la cortedad de miras de muchos colegas que han votado en contra en los consejos de departamento.

6.2.3.4. ¿Qué motivaciones tiene para impartir clase en inglés u

otro idioma extranjero?

A propósito de las motivacionaes personales, los profesores

bilingües señalan el crecimiento personal, el enriquecimiento

lingusitico, la mejora de las competencias profesionales y culturales

de los alumnos y el gusto por los idiomas, entre algunos de los

causantes de la docencia en inglés:

V. Motivaciones personales


Estar vivo y huir de la caspa. Seguir aprendiendo y evolucionando. La voluntad de mejora. Variedad y deseo de hacer uso de mi capacidad. Incorporar nuevos conocimientos. Mejorar mi propia docencia e incorporar a estudiantes extranjeros. Satisfacción personal; mayor posibilidad de tener estudiantes de otros países. Reto personal y profesional; contacto con alumnos más abiertos y motivados; contacto con otras culturas; gusto por los idiomas.

VI. Motivaciones Profesionales

El desarrollo y superación profesional. Profesional y prestigio. Nuevas competencias docentes. Mejora profesional, amplitud de miras, reto personal. Curricular y experiencia. Reto y créditos.

VII. Motivaciones lingüísticas

Mantenimiento del idioma; Fomentar el auto aprendizaje y el intercambio de conocimientos. Fomentar la multiculturalidad y el intercambio de conocimientos. Utilizar el idioma habitual en la comunidad científica internacional. The access to international resources.

El inglés es considerado, por parte de los encuestados, el lenguaje

académico por excelencia o la lengua franca de la universidad. Muchos

profesores consideran que impartir clase en inglés es un reto necesario

para la universidad actual. Se hace referencia, en muchos comentarios, a

la importancia de este idioma para el prestigio de la institución, la

posibilidad que brinda de relacionarse con actores académicos de culturas

diferentes, y los retos personales del profesorado.

Personalmente, el inglés es el idioma de referencia en una carrera científica, y su manejo con habilidad es fundamental para el futuro profesional de nuestros estudiantes. Impartir clase en inglés tiene la ventaja que se trabaja en la misma lengua en que se publica los nuevos conocimientos y hallazgos. Entonces, se trabaja con material y conocimiento mucho más actualizado.

168


Me parece un reto muy interesante. Un reto personal, pero también un servicio a la Facultad y a la Universidad, porque el futuro va por ahí. Una universidad de prestigio debe contar con una sección de enseñanzas en inglés, que sea meca de estudio y docencia para los mejores alumnos y los mejores profesores. Me permite mejorar permanentemente mi dominio del idioma y poder tener relación con estudiantes de culturas muy diferentes.

6.2.3.5. Comentario final referido a la formación de los estudiantes

en el aula internacional

Respeto a la formación, se reitera la importancia de la

homogeneidad, tanto lingüística como academica, de los

estudiantes en las aulas internacionales.

VIII. Formación

Debería controlarse la homogeneidad en los conocimientos de base. Pienso que debe haber un sistema de selección de los alumnos, no sólo por criterios lingüísticos, sino también de cualificación. Y un numerus clausus en estas clases en otra lengua. Y un sistema de apoyo al alumno. Igualmente la promoción debe ser muy especial, para dar a conocer estos cursos a muchos Erasmus. Debería exigirse un nivel C1 Los estudiantes españoles que estudian en inglés necesitan apoyo para la redacción de sus TFGs a cargo de especialistas lingüísticos (nativos o españoles) que puedan realizar una supervisión idiomática en paralelo con la supervisión académica que realiza el profesorado.

6.2.3.6. Si tiene alguna sugerencia o comentario final que hacer

sobre la internacionalización docente de la Universidad

Complutense

A propósito de los comentarios finales del cuestionario, hemos identificado

una serie de categorías de carácter “general” que resumen las sugerencias

que nos servirán de recomendaciones para nuestra investigación. Se

dividen en apoyos institucionales, oferta de asignaturas en inglés,

formación del profesorado y formación del alumnado en el aula

internacional.


IX. Apoyos institucionales

Así como en la mayoría de respuestas del cuestionario, también en los

comentarios finales se reitera la necesidad de más apoyos institucionales.

En particular, una de las críticas que se mueve a la organización

departamental hace hincapié en la preferencia que, en algunos casos, se

da a los profesores con más antigüedad respeto a los profesores de recién

incorporación, y no por esto con menos formación lingüística y

metodológica en el aula internacional.

Debido a la organización docente dentro de los departamentos que se organiza más por antigüedad que por méritos, no siempre son los profesores con mejor experiencia internacional y lingüística que imparten los grupos de inglés. Recursos de laboratorio escasos, nulo apoyo al intercambio con otros países.

X. Oferta de asignaturas en inglés

A propósito de las asignaturas en inglés, muchos profesores están de

acuerdo en que deberían ofertarse más grupos bilingües tanto en los

grados, como en los másteres. Hemos visto en el análisis documental del

PID que la mayoría de grupos en inglés se ofertan en los grados y sobre

todo en las asignaturas obligatorias:

La UCM es muy grande. La ID es diferente en Ciencias, Humanidades, Salud, o Sociales. En ciencias debería ser obligatorio un grupo en inglés de todos los grados, y prácticamente todos los másteres deberían ser en inglés. Siento que no tenga continuidad en mi centro y sean muy pocas asignaturas en 1o y 2o y ninguna en 3º.

XI. Movilidad del profesorado

Los encuestados, que insisten en el fomento de la movilidad del

profesorado en programas financiados de intercambio internacionales con

universidades extranjeras (como puede ser el Erasmus+), afirman que en

algunos casos la carga docente y la organización departamental no les

permiten este tipo de acción:

170


Podría ser beneficioso algún programa de intercambio con otras universidades extranjeras, donde se compartiera docencia (y que fuera reconocida en el cómputo ordinario de créditos) de tal manera que no fuera como una estancia fuera de las obligaciones docentes, y por tanto no supeditada al permiso del consejo de Departamento correspondiente. Porque tal como está la carga docente no es posible, al menos en mi departamento, de poder aumentar nuestro bagaje docente ""internacional"". Claro está, el programa de intercambio debería estar debidamente financiado. Me gustaría que se ofertaran unos programas de movilidad específicos con dotación económica para la formación en otras universidades extranjeras.

XII. Formación del profesorado en el aula internacional

La formación del profesorado bilingüe, es otro punto que los profesores

mencionan, a propósito del apoyo y la formación lingüística y metodológica

en el aula internacional:

Creo que una de las mejores formas de mejorar en la docencia en inglés es asistir a otras Universidades Europeas como "alumno" a aprender. Pueden colgarse vídeos de clases en la Web de PID. Es una forma de aprender ""por imitación"". Acudir a clases de otros profesores de la UCM sería también una forma de aprender bastante barata. Los profesores deberían recibir clases de inglés gratuitas (y no a precios reducidos) y en horarios flexibles y compatibles con sus obligaciones docentes (evitando cursos intensivos que ocupen toda la mañana de un día de la semana). Los empleados de cualquier empresa con clientes extranjeros reciben gratuitamente cursos de inglés.

XIII. Formación del alumnado en el aula internacional

Del mismo modo, se subraya la importancia de la formación de los

estudiantes, sobre todo con respeto a los idiomas:

Mantener el plus en los créditos docentes, subir el nivel de inglés de los alumnos y hacer grupos más pequeños. Por mi experiencia los resultados académicos del grupo en inglés son menores a los de sus compañeros en castellano aunque el nivel de aprobados es mayor. Es también difícil la coordinación con estos grupos en castellano ya que la


velocidad a la que se puede dar el temario no es la misma. También he notado que los estudiantes pueden tener dificultades a la hora de entender el vocabulario más técnico de la materia al leerlo en castellano ya que han aprendido estos términos en inglés.

XIV. Comentarios generales

Finalmente, los comentarios finales de carácter general, subrayan la

importancia del PID y la necesidad por parte de la Universidad

Complutense de fomentar este tipo de estrategias.

Me parece muy positivo avanzar en esta línea. Es una iniciativa valiosa. La universidad debe invertir más recursos en internacionalización, el mercado mundial de educación es muy grande y no debemos perder ese tren. El esfuerzo no debe recaer en los profesores exclusivamente, con un sistema de incentivos y premios se puede ampliar el grupo de profesores implicados.

CAPITULO 7. CONCLUSIONES

Las universidades del siglo XXI se caracterizan, en comparación

con épocas anteriores, por tener un alumnado más numeroso y

heterogéneo con respecto a su bagaje cultural, lingüístico y

académico. Por ello, los docentes de las instituciones de educación

superior necesitan perfeccionar las competencias y destrezas

requeridas en estas aulas en las que prácticas multilingües,

interculturales e internacionales tienen lugar.

(Universidad Complutense de Madrid, 2016)

El presente capítulo está dedicado a las conclusiones, las limitaciones del

trabajo y las perspectivas futuras de la investigación. Con ello creemos

haber abordado los aspectos esenciales necesarios para el cumplimiento

de los objetivos propuestos en la introducción de nuestro trabajo.

174


Hemos empezado este trabajo de investigación con el propósito de

profundizar en la internacionalización de la educación superior europea y,

en particular centrarnos en las acciones y estrategias de

internacionalización en el propio país de la Universidad Complutense de

Madrid a partir del Plan de Internacionalización de la Docencia (PID). Para

ello, planteábamos dos objetivos principales, de los cuales se derivaban

otros, para aproximarnos al conocimiento de la internacionalización de la

educación superior desde la perspectiva europea y española, por un lado,

y la implementación del PID en las facultades en donde se imparte

docencia bilingüe y la opinión de los profesores, a propósito de la

formación en el aula internacional. Esta información es útil para

comprender y mejorar la enseñanza bilingüe de los futuros profesores

universitarios, por lo que es un trabajo encuadrado dentro del paradigma

de la investigación educativa (Bisquerra, 2004).

Debido a que la internacionalización es un aspecto fundamental de la

educación superior europea y, en particular, la internacionalización en

casa, se considera una prerrogativa indispensable para el desarrollo del

EEES, es necesario profundizar sobre las estrategias comunitarias,

nacionales e institucionales que se encaminan en esta dirección. Así como

no existe una estrategia universal sobre cómo desarrollar la

internacionalización en casa, cada institución, sobre la base de las

directrices europeas y las políticas nacionales, elabora unas acciones

concretas y específicas para cada contexto. Muchos autores y estudios

europeos a propósito de la internacionalización en casa ofrecen pautas y

recomendaciones sobre los colectivos que deberían estar implicados, y las

acciones que deberían desarrollar las universidades en este contexto.

Hemos realizado una aproximación teórica y práctica a la situación en

Europa y en España de la internacionalización y el multilingüismo y, como

se desarrollan en las políticas institucionales de la Universidad

Complutnese de Madrid gracias a la implementación del Plan de

Internacionalizacón de la Docencia. A través de ello, consideramos la

posibilidad de ofrecer un ejemplo de una estrategia de internacionalización

en casa, sus fortalezas y debilidades, en relación a los colectivos

implicados y la oferta bilingüe de la Universidad. Presentamos las

conclusiones a las que hemos llegado, las limitaciones del estudio

175 Capítulo 7. Conclusiones

realizado y, por último, los futuros desarrollos para investigar sobre este

tema.

7.1. Cumplimento de los objetivos de la investigación

En este momento, próximo a terminar la investigación, consideramos haber

dado respuesta a los interrogantes surgidos, aunque, a veces, las

cuestiones se han quedado como temas a abordar en futuros trabajos. La

obtención de datos la hemos realizado a través de tres vías: el estudio del

PID según como se ha planteado en elcontexto de la UCM; la

implementación del plan en las distintas facultades a través de las

entrevistas realizadas a los Vicedecanos y Vicedecanas de RR.II. de las

facultades que prevén grupos en inglés en sus titualciones, las cuales han

aportado su visión y opiniones al respecto; y, por último, la tercera vía

utilizada para obtener información, ha sido un cuestionario enviado a los

profesores que imparten docencia bilingüe en la UCM sobre la normativa

establecida por el PID y la formación metodológica en el aula internacional.

Con el desarrollo de esta parte del trabajo esperamos contribuir a la

investigación sobre la internacionalización y más concretamente, en la

implementación de estrategias institucionales dirigidas a ello. Se abren

también nuevas vías de investigación que ayudarán a mejorar la

introducción de asignaturas en inglés, y la formación de los profesionales,

tanto los actuales como los venideros, en relación a las competencias

multinguisitcas y multiculturales del aula internacional. De forma paralela al

proceso investigador han ido surgiendo, y hemos ido elaborando, las

principales conclusiones expuestas a continuación. Las presentamos

siguiendo el orden de los objetivos planteados al inicio del trabajo.

Respeto al primer objetivo propuesto, que consiste en el análisis del

concepto de internacionalización y el multilingüismo en las políticas

europeas y su aplicación en el contexto institucional de las universidades

españolas hemos hecho un recorrido de la educación superior europea a

partir del siglo XX, centrándonos en las dimensiones de la

internacionalización y el multinguismo en Europa y en el EEES antes, y en

el contexto español después, describiendo y caracterizando tanto la

176


política de internacionalización del gobierno español como el

multilingüismo en las universidades del país.

a) Se entiende por “europeización” el proceso de construcción,

difusión e institucionalización de reglas, normas, procedimientos y

estilos de vida que han incorporado y consolidado las diferentes

creencias y normas a nivel de la Unión Europea. En este contexto,

el proceso de europeización de la educación superior se ha

desarrollado a partir de la introducción de la educación en las

políticas europeas, antes, y la creación del EEES, después. Los

principales cambios de la educación superior europea, se han

generado a partir de la Segunda Guerra Mundial, momento

histórico en el cual la universidad, pasa de ser una institución de

elite, es decir, un privilegio para pocos, a considerarse un derecho

para todos. Entre finales de los años cincuenta y principios de los

setenta, en los países económicamente avanzados gana

aceptación la idea de que el crecimiento cuantitativo de la

educación superior, es fundamental para el crecimiento económico

de los países. Por tanto, para fomentar y gestionar esta demanda,

las universidades empiezan a diversificar sus estructuras y

replantear sus misiones en términos de magnitud (número de

inscritos) y funciones (docencia e investigación) desarrollándose en

Europa distintos tipo de sistemas universitarios (binarios, unitarios,

etc.).

Sin embargo, si por un lado, la diversificación de la universidad ha

ido en paralelo a la masificación de la mayoría de los sistemas de

educación superior, por otro lado, se ha desarrollado una creciente

tendencia a armonizar las universidades europeas y hacerlas más

flexibles para que los estudiantes, los académicos y los programas

se muevan libremente más allá de las fronteras nacionales. Lo más

notable, es el proceso de Bolonia en Europa, que nace de la

convicción de que los sistemas de educación superior del

continente evolucionaran hacia unos esquemas más similares y, los

distintos niveles de los programas de educación superior, se

convertiran en el parámetro más claro de homogeneización de la

universidad europea. En este contexto, la movilidad, a la base de


las políticas comunitarias en el campo de la internacionalización, ha

sido el objetivo principal tanto de la UE como de los comunicados

de Bolonia.

b) Para el estudio de la internacionalización de la educación superior y

el multilingüismo en el contexto europeo, sus estrategias y acciones

en el EEES se han analizado las principales políticas europeas en

el ámbito de la internacionalización y del multilingüismo. Debido a la

necesidad de eliminar los obstáculos a la movilidad, considerada,

esta última, la base de la internacionalización de las universidades,

se difunde en el continente la idea de hablar más de un idioma, a

parte del propio nativo (L1) y fomentar la introducción del inglés en

el ámbito de las enseñanzas universitarias.

En los últimos años, el incremento del número de titulaciones en

inglés (en inglés Programes Taught in English, PTEs) en la mayoría

de los países, reitera la importancia que la internacionalización

adquiere en la educación superior europea. Sin embargo, y aunque

la implantación de los PTEs contribuye al fortalecimiento de la

cooperación con otras instituciones extranjeras, por un lado, y

aumenta la demanda de los miembros de la comunidad

universitaria internacional (estudiantes, profesores y PAS), por otro,

implantar este tipo de cursos en las universidades supone el

desarrollo de unas estrategias institucionales que incluyen la

participación de todos los actores académicos (estudiantes,

profesores y PAS) en la planificación lingüística, la preparación

profesional de los implicados y la gestión de los programas

bilingües.

c) Para cumplir con el tercer objetivo específico sobre el estudio de las

principales tendencias, lógicas y enfoques mundiales de la

internacionalización de la educación superior hemos analizado la

internacionalización de la educación superior en su acepción tanto

competitiva como cooperativa en el contexto de la sociedad global.

La comercialización de las universidades es el punto de partida de

una interpretación más estratégica de la internacionalización, que

va más allá de la cooperación. La competición para captar

178


estudiantes internacionales de pago (tuition fee students), se vuelve

una prioridad de las universidades de todo el mundo y cada una

desarrolla su propia estrategia institucional volta a fomentar tanto la

internacionalización en el extranjero, así como la

internacionalización en casa.

Si la primera se define como la suma de todas las actividades de

educación transfronteriza, desarrolladas fuera del país de origen,

incluyendo la movilidad de personas, proyectos, programas y

proveedores, la segunda está más orientada a los programas de

estudio y a las actividades que desarrollan competencias

multilinguisticas y las habilidades interculturales en el aula. En este

contexto, la introducción de asignaturas en inglés, considerado uno

de los instrumentos para internacionalizar las universidades “desde

dentro”, implica la adquisición de las competencias lingüísticas y

culturales que, tanto los profesores como los estudiantes, tienen

que desarrollar para moverse en este nuevo escenario

internacional.

d) Con el cuarto objetivo sobre profundizar la estrategia de

internacionalización de la educación superior española, sus retos y

objetivos hemos visto como el Gobierno Español, sobre la base de

las directrices europeas, desarrolla su propia estrategia, volta a

fomentar la dimensión internacional del Sistema Universitario

Español (SUE). España tiene una gran tradición Erasmus, siendo

uno de los países en Europa que más estudiantes recibe y envía en

todos los niveles educativos de la universidad (grado, máster y

doctorado). Por tanto, en los últimos años se ha puesto la base

para el desarrollo de una política de internacionalización de la

educación superior que fomente la demanda de los actores

académicos internacionales y prepare a los estudiantes con las

competencias necesarias para desenvolverse en un entorno global.

El PDI extranjero va aumentando, aunque todavía representa un

porcentaje muy pequeño respeto al PDI nacional.

En esta línea, el Gobierno quiere fomentar la internacionalización

del currículo formativo, internacionalizar la investigación, desarrollar


las titulaciones internacionales conjuntas y/o múltiples con socios

extranjeros, y atraer los mejores estudiantes internacionales. Para

la consecución de estos objetivos, se plantea una estrategia que

incluye prácticas y acciones en distintos ámbitos de la educación

superior y que suponen la reforma del SUE y su impulso decidido

hacia la internacionalización. Entre los ejes de acción, el Gobierno

Español destaca a la introducción de titulaciones bilingües en las

enseñanzas superiores y la formación lingüística del profesorado y

del PAS en las universidades españolas.

El segundo objetivo general de nuestro trabajo consiste en el estudio del

Plan de Internacionalización de la Docencia (PDI), estrategia de

internacionalización en casa de la Universidad Complutense de Madrid

(UCM), y la oferta bilingüe de las facultades en donde se prevén grupos

bilingües en el aula internacional. Para ello, hemos realizado el análisis de

una estrategia concreta de internacionalización en casa, como es el PID,

para ver desde cerca la implementación de este tipo de práctica en una

universidad española. El PID es una estrategia que engloba distintos

colectivos y propone, para cada uno de ellos, medidas y acciones

específicas.

e) La Implementación del Plan de Internacionalización de la Docencia

(PID) de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), que se

inscribe en la definición más amplia de internacionalización en

casa, se desarrolla a partir de unos objetivos dirigidos a potenciar la

dimensión internacional, intercultural y multilingüe de la

Universidad, que a su vez, se compromete a dar cobertura y apoyo

a los actores académicos que particpan de ello.

A propósito de la oferta bilingüe de la Universidad, el plan establece

una serie de requisitos e incentivos para que profesores,

estudiantes y el personal administrativo para que puedan formarse

en los idiomas y certificar su nivel. La oferta de grupos en inglés, en

las asignaturas de los grados y másteres de la Universidad

Complutense, es una práctica que ya existía en la Universidad

antes de la implementación PID, sin embargo, hasta la fecha, no

180


existía ninguna normativa que aunara en un proyecto común las

iniciativas de las distintas facultades.

f) Para definir como ha influido la implementación del PID en el

desarrollo de la docencia bilingüe en las facultades de la UCM

todos los entrevistados confirman que entre las causas de la

introducción de grupos bilingües en sus centros, está el aumento

de la demanda de los estudiantes y profesores extranjeros, por un

lado, y la formación bilingüe en los colegios y centros de

Secundaria de la Comunidad de Madrid, por otro, imponiendo a las

universidades de ofertar este tipo de docencia. Entre los

estudiantes, los Erasmus, son el colectivo que más se matricula en

estas clases, sobre todo por los convenios con algunas

universidades extranjeras, como las británicas, que les obligan a

introducir clases en inglés para el envío de sus estudiantes. Sin

embargo, emerge en las entrevistas que, cada vez más, los

egresados españoles, también se apuntan a estas clases.

Lo que todavía no se consigue del todo, es el aumento de la oferta

de profesores para la docencia bilingüe en las facultades. Muchas

veces, la dificultad de implementar grupos en inglés, se debe a la

escasez de profesorado disponible para ello. Impartir docencia en

un idioma que no es el propio nativo, implica una carga de trabajo

que no todos los profesores están dispuestos a tener, sobre todo

sin un reconocimiento formal. A partir de la implementación del PID

parece que la demanda ha ido aumentando y, aunque todavía no

se habla de incentivos económicos, un mayor reconocimiento de la

carga docente en las clases en inglés parece aceptable. Algunos de

los Vicedecanos y Vicedecanas entrevistados proponen el

reconocimiento del 100% de los créditos impartidos en este idioma

para que se genere una demanda exhaustiva de docentes

bilingues. A propósito del PAS, los entrevistados confirman que,

aunque la formación lingüística de este colectivo va aumentando, el

verdadero problema consiste en que, muchas veces, la carga de

trabajo de las oficinas internacionales de la universidad supera la

oferta de personal empleado para ello. A este propósito, el PID

todavía no prevé ninguna acción.


g) En lo que se refiere al nivel de implementación de los requisitos y

los incentivos del PID entre el profesorado bilingüe de la UCM y la

formación en el aula internacional la mayoría de los encuestados

consideran los incentivos propuestos por el PID muy positivos, y la

formación en el aula internacional, fundamental, para la adquisición

de las competencias multiculturales y multilinguisticas necesarias

para impartir docencia en inglés. Sin embargo, y a propósito de los

cursos de formación metodológica que el PID prevé para los

docentes bilingües, algunos profesores se oponen a este tipo de

práctica, considerando que quien utiliza el EMI, se ha formado en

un idioma extranjero y/o en un contexto internacional, como la

mitad de nuestros encuestados, no necesita aprender las

competencias multiculturales en el aula.

Lo que es innegable, según la mayoría de los encuestados (80%),

es la importancia que el inglés adquiere en su propia trayectoria

académica. Muchos profesores bilingües afirman que, entre las

motivaciones que les empujan a impartir clase en inglés, está el

crecimiento personal, el enriquecimiento lingüístico, y la posibilidad

de mejorar las competencias profesionales de los alumnos. A

propósito de los alumnos, según señalan los docentes de la UCM,

el nivel de heterogeneidad de las clases bilingüe es muy elevado,

sobre todo respeto a la formación académica tanto de los

estudiantes extranjeros como de los españoles. Esta cuestión

tampoco se contempla en el plan y sin embargo, se reitera tanto en

las entrevistas como en los cuestionarios, como algo de

fundamental importancia.

Respeto a la formación lingüística de los alumnos españoles en las

clases bilingües, algunos de los encuestados afirma que los

resultados académicos del grupo en inglés son menores de los de

los grupos en castellano aunque el nivel de aprobados es mayor.

Finalmente, la mayoría de los encuestados, reclaman la necesidad

de una normativa completa que regulase la docencia bilingüe en un

compromiso efectivo de la Universidad, con las facultades y de los

182


departamentos. Y fomentar la actividad docente en términos de

recursos didácticos, instalaciones y formación metodológica.

h) En la evaluación del impacto del PID en la internacionalización de

la UCM y las medidas de acción para su impulso y mejora en el

futuro consideramos que, por lo general, ha habido mucha difusión

a nivel de los decanatos y menos entre los profesores, o por lo

menos, desde este colectivo se reclama más claridad de la

información sobre el mismo. No se puede obviar la importancia de

los incentivos, en el aumento de la demanda de profesores

bilingües y en el fomento de la oferta de asignaturas en inglés de la

Universidad, aunque deberían ser potenciados tanto por los

profesores como para el PAS. Asimismo, habría que tener en

cuenta la fromación académica de los estudiantes para que la labor

de los docentes pueda desarrllarse de la mejor forma posible en el

aula internacional.

Una vez extraídas las conclusiones relativas a cada uno de los objetivos

planteados en la investigación, vamos a considerar otros aspectos que no

se pueden encuadrar en los mismos de una manera concreta. Surgen al

considerar el tema de forma global: la escasa investigación sobre

estrategias de internacionalización en la educación superior en España y

en Europa, el interés por las estrategias de internacionalización en casa

que, cada vez más, las instituciones de educación superior tienen que

desarrollar para poder atrater miembros de la comunidad académica

internacional, a la vez de formar con competencias multilinguisitca y

multiculturales a su propia comunidad nacional, la introducción de grados

bilingues en las enseñanzas universitarias y, finalmente, la atención que

merece la formación del profesorado en el aula internacional. Hemos

llegado a estas conclusiones después de realizar el trabajo presentado al

reflexionar sobre estas temáticas. Con todos estos aspectos, pretendemos

dar una idea de conjunto, a la vez de establecer relaciones con una mayor

riqueza de matices. Con ello se abre también la posibilidad de analizar más

adelante las de nuestro trabajo y de dibujar las futuras líneas de

investigación en nuestro campo de estudio.

El PID es una estrategia que demuestra el fuerte interés, por parte de la

Universidad Complutense de Madrid, en el fomento de la


internacionalización. Sin embargo, y a pesar de que por primera vez se

desarrolla un plan que quiere aunar las inciativas bilingües de las todas

facultades que han implementado este tipo de oferta, el PID todavía no

goza del consenso de todos. Siendo una estrategia bottom up establece

unos requisitos y unos incentivos establecidos sobre la base de lo que ya

se estaba haciendo en la Universidad, a porpósito de la implanatción de

grupos en inglés en la oferta de asignaturas de grados y másteres. Sin

embargo, siendo la Universidad Complutense, una institución amplia y con

cierto grado de descordinación entre los distintos centros, todavía no se

consigue generar la difusión necesaria y el consenso unánime, de los

actores implicados. La formación metodológica todavía necesita cierto

grado de especificación en las competencias que los profesres deben de

tener cuando imparten docencia en el aula internacional.

La investigación llevada a cabo permite llenar las lagunas existentes en la

materia dado que, cuanto menos conocimiento tiene el profesional sobre

un tema, menos consciente es de la necesidad de aumentar su formación

en el mismo. Como conclusión final, podemos decir que el Plan de

Internacionalización de la Docencia de la Universidad Complutense de

Madrid tiene incorporado de manera consistente, como un componente

clave en su filosofía, la formación certificada lingüística y metodológica de

todos los actores académicos implicados en ello. Por tanto, ha llegado el

momento y la disposición en todos los escenarios a su alcance, de poder

investigar, reflexionar e intervenir de la manera apropiada para conseguir

mejoras significativas al respeto.

7.2. Limitaciones del estudio

El trabajo desarrollado nos ha permitido analizar la implementación del

Plan de Internacionalización de la Docencia en la Universidad

Complutense de Madrid. El punto de partida ha sido el estudio de la

temática en sus aspectos teóricos y prácticos. Al finalizar la investigación,

podemos decir que este estudio nos ha permitido medir como se ha

desarrollado una estrategia de internacionalización en un ámbito

institucional concreto, para delimitar la formación linguisitca y metodológica

que se necesita en la oferta académica en inglés en la universidad. Para

184


ello, hemos considerado el punto de vista de los responsables de meter en

práctica la normativa del Plan en las Facultades, los profesores que

imparten docencia en inglés en las distintas asignaturas de grados y

másteres y, con el análisis documental, hemos analizado los objetivos del

plan y la oferta de grupos bilingüe en inglés en la UCM. Sin embargo

nuestro trabajo tiene limitaciones que pasamos a comentar:

La primera de ellas hace referencia al alcance del estudio. Hubiese sido

prefereible conocer también el punto de vista de los estudiantes para

centrar el foco de atención en su formación, tanto lingüística como

metodlógica, en el aula internacional. Sin embargo, ya existen estudios a

respeto y, lo que si faltaba, era el grado de acuerdo/desacuerdo de los

profesores respeto a la normativa establecida por el PID, así como su

punto de vsta en relación a la formación lingüística y metodológica en el

aula internacional. De igual modo, hubiese sido interesante entrevistar

también el PAS de las Facultades de la UCM en donde se imparte

docencia en inglés, sin embargo, por la recién implanatción del plan, este

colectivo, aunque mencionado en los incentivos que la estrategia propone

para ellos, todavía no tiene la implicación suficiente en términos de

certificación de los idomas, ni conoce suficientemente la inciativa.

La segunda limitación, se refiere a la posibilidad de ampliar la investigación

a más centros y universidades madrileñas y/o españolas. Sin embargo, lo

que nos interesaba aquí, era sobre todo el análisis de la implementación

de una estrategia, como el PID, en el contexto de una universidad

específica, como la Complutense, que por su amplitud, ha permitido un

trabajo en profundidad en distintos centros y en distinots niveles, que una

comparación con mas universidades no hubiera permitido. Finalmente,

terminamos las limitaciones diciendo que otro sesgo en la investigación, se

refiere al interés especial en el tema que los participantes han

demonstrado durante el estudio. Desconocemos cuáles hubiesen sido los

resultados con más participantes a las entrevistas y más respuestas al

cuestinario, voluntarios en ambos casos. A pesar de ello el gran número de

personas implicadas en la investigación hacen potencialmente

generalizables los hallazgos de nuestro trabajo.


7.3. Futuros desarrollos

Para finalizar planteamos la prioridad de desarrollar líneas de investigación

futuras respeto sobre todo a la implanatción de una política lignuistica en la

universidad, las características que debería tener y los puntos que debería

de tocar. A finales de los años noventa, cuando los países comenzaron a

embarcarse en programas de grado enseñados en inglés, el principal

motor fue la internacionalización endógena o “en casa” de las

universidades. Ahora, las cosas han cambiado considerablemente y la

globalización ha amenazado el status quo de estas instituciones y una

característica ha sido que los gobiernos nacionales reformen radicalmente

las estructuras legales y operacionales de la educación superior. Por tanto

investigaciones respeto a como desarrollar e implanatar políticas y

estrategias bilingües en el contexto de la educación superior nos parece

fundamental.

Del mismo modo, investigar sobre la formación metodológica y las

competencias lingüísticas y multiculturales de profesores y estudiantes en

el proceso de enselñanza-aprendizaje del aula internacional es otro punto

importante de la internacionalización de la educación superior. En

particular, los cursos de especialización con el utilizo de metodologías

activas y la asistencia en el aula por parte de nativos, se consideran los

más adecuados. Es necesaria la creación de programas para potenciar las

habilidades naturales de cada uno. Está en juego la calidad académica de

las enseñanzas universitarias y la capacidad comprender de manera

exhaustiva todas los contenidos y los matices linguisitcos y culturales del

aula internacional.

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206


ANEXOS

207


ANEXO I

208


209


210


211


212


213


214


215


216


217


ANEXO II

218


Estimado Sr. Vicedecano/a,

Mi nombre es Daria Mottareale y soy doctoranda del Departamento de

Sociología III (Estructura Social y Sociología de la Educación) en la


Actualmente, estoy realizando una tesis doctoral sobre la

internacionalización de la educación superior. Los directores de mi tesis

son los doctores Rafael Feito y Julio Iglesias de Ussel. Como usted sabrá,

en nuestra universidad, más de un centenar de profesores están

impartiendo unas 600 asignaturas en un idioma diferente al español y en

su facultad existen cursos en inglés y/o bilingües implantados desde hace

un tiempo. Dada su responsabilidad en la facultad, me gustaría conocer su

punto de vista sobre algunas cuestiones inherente al Plan de

Internacionalización de la Docencia (PDI) lanzado por la Universidad el año

pasado.

Su aportación es de gran importancia dentro de mi trabajo de

investigación, sin embargo, sé que la mayoría de vosotros estáis muy

ocupados, y por razones de plazos, necesitaría esta información con la

más brevedad, según su disponibilidad y tiempo a disposición. Por tanto, le

propongo más opciones de contestación, según sus preferencias y

disponibilidad:

Entrevista presencial (máximo entro el 5 de febrero)

Entrevista online (Skype)

Cuestionario online

Según, usted, me indica, preparo una entrevista, bien presencial o bien

online, o le envío un cuestionario online a partir de la semana que viene.

De antemano le agradezco su colaboración,

Reciba un cordial saludo

219


ANEXO III

220


Entrevista A1

D: (Entrevistador)

V: (Vicedecanato de RR.II. de la Facultad de Ciencias Económicas)

D: Estamos aquí con el Vicedecano de Relaciones Internacionales de la

Facultad de Ciencias Económicas de la UCM. Profesor, no va a ser una

entrevista muy larga, tengo aquí unas preguntas guías y me vas indicando

tú según avanzamos los argumentos que vamos abordar. Vamos hablar de

la internacionalización de la educación superior y, en particular del PID,

que es plan de internacionalización de la docencia de la UCM como usted

sabe. ¿En la facultad de económicas hay clases, asignaturas que tiene

grupos en inglés?

V: Si

D: ¿Cual son las asignaturas que tienen el grupo en inglés?

V: Nosotros ofrecemos en inglés y en español los tres primeros años

completos de los grados de economía y administración de empresas y las

obligatorias del cuarto año de estas dos carreras

D: De acuerdo, esto significa que vuestros cursos prevén clases en

español y en inglés.

V: Tenemos de cada curso, ocho grupos, dependiendo de la asignatura, y

de los cuales uno es en inglés y el resto en español y cada estudiante

puede cursar esta asignatura en español o en inglés, pero para entrar en el

grupo de inglés tiene que tener certificado de nivel de idioma.

D: Vale. Tu sabes que el PID es un plan de internacionalización en casa.

Pues en tu Facultad hay asignaturas que se pueden cursar en español y

en inglés y existen unos requisitos que tanto profesores como estudiantes,

así como el PAS, que como sabrás también ha sido incluido en la

estrategia, tienen que tener a la hora de recibir clases, los alumnos, e

impartir docencia, los profesores, en inglés. El certificado de nivel C1 en el

caso de los profesores y el certificado de nivel B2 en el caso de los

estudiantes…

V: Si. Aunque, dado que esta certificación se está exigiendo desde la

última temporada, hay un eximen para los profesores que llevan varios

años dando clases en inglés y no se les pide. No es que ahora todos

tengas el nivel C1, de inglés, sino que los nuevos, es decir, los que

empiezan a dar ahora clase sí que tienen que tener un certificado y los que

ya llevan cierto tiempo dando clase en inglés, se les ha eximido de este

mandamiento.

D: Los profesores, pueden tener el certificado del nivel C1 de inglés, o

haber realizado una estancia en un país extranjero…

V: O haber dado clase, durante una temporada o haber tenido un título

como un máster o un doctorado en otro país de habla inglesa.

221


D: Como han respondido los profesores, no solo los que, ya que impartían

docencia en inglés, sino los nuevos, es decir, ¿ha aumentado la demanda

de profesores que quieren dar clase en inglés desde la implantación del

PID?

V: Yo creo que va in aumento. Vamos, mi sensación es esta. Yo por

ejemplo doy clase de inglés y con esto empezamos ya desde hace seis o

siete años, es decir, un montón de años que estamos dando clase en

inglés en esta facultad.

D: Claro. La facultad de CCEE además ha sido pionera en esto…

V: Sí. Entonces antes costaba más, sobre todo al principio, dado que era

bastante costoso porque tenías que dar la misma asignatura en inglés y

español a la vez, y se trataba de replicar todo lo que hacías, los

programas, los materiales etc. tanto en español como en inglés, es decir,

tienes un trabajo adicional y luego, no nos engañemos, no somos nativos,

y dar una clase en un idioma del cual no eres nativo tiene un coste

adicional.

D: Tanto para los cursos…

V: Como en todo, como en la vida. Si eres español y das clase en inglés o

si vienes a España y no eres nativo de español, hacer vida en otro idioma

o hacer un trabajo o vida profesional en una lengua que no es la tuya no es

lo mismo y supone un coste adicional. Aunque, este coste, yo creo que con

el tiempo se va cayendo.

D: Sí. Quieres decir que los profesores quieren invertir cada vez más en

las clases en inglés ¿verdad? Y de hecho, en la misma UCM hay la

posibilidad de cursos en inglés con certificado expedidos por la propia

institución.

V: Nosotros ofrecemos clases en ingles a los profesores que quieran.

Tenemos una actividad que está organizada por el decanato y por el cual

un día a la semana hay unas clases de inglés que un profesor imparte a

los profesores que están dando clases en inglés.

D: ¿Es un curso oficial de la UCM?

V: No. El curso oficial lo imparte el CSIM. Nosotros ofrecemos un curso

dentro de la facultad de CCEE que a los profesores que quieren, se les da,

y es sobre todo de conversación. Es decir, no son clases de inglés, sino

que es simplemente para que se sientan con confianza a la hora de tener

una conversación en inglés o adquirir cierta fluidez que quizás nos falta a

todos…

D: ¿Con estas clases no otorgáis ningún certificado?

V: Aquí no. Esto es un apoyo.

D: A propósito de la internacionalización de los estudios, es decir, además

de las competencias lingüísticas, en el PID se prevé para los profesores,

en el caso de que hubiese demanda de ello, unos cursos de aprendizaje

de las “competencias internacionales dentro del aula”. Es decir, unas

competencias que los profesores que quieren impartir docencia en un

222


idioma extranjero, en este caso el inglés, tienen que desarrollar para poder

desarrollarse en un contexto internacional. ¿Hay demanda por parte del

profesorado de esta facultad para este tipo de curso?

V: Vamos a ver, lo que yo diría respeto a esto, es que el gran reto al que

nos enfrentamos cuando damos clase a un grupo internacional en esta

Facultad, es la heterogeneidad. Mira te voy a decir un ejemplo, la

asignatura que daba yo el semestre pasado en la que había alrededor de

10 españoles y 20 Erasmus, más o menos, era un grupo relativamente

pequeño porque había matriculados solamente 45 estudiantes en total y, a

propósito de los estudiantes extranjeros, aunque los españoles también,

muchas veces cada uno viene con su background formativo…

D: ¿Hay demanda de estudiantes extranjeros que no sean Erasmus?

V: Bueno nosotros tenemos Erasmus, visitantes y personas que viene por

convenio internacional con otras universidades y luego están los Erasmus

internacionales, es decir tenemos distintas tipologías de programas. Y hay

una serie de programas con los cuales no solo recibimos estudiantes

extranjeros, sino que tenemos programas de intercambio nacionales. En

cuanto a los estudiantes internacionales, el grueso son Erasmus, y a esta

facultad este año han llegado alrededor de 200 y luego están los visitantes

que este año han sido más de 100 y van a ser más dado que hasta este

lunes la matricula está abierta todavía. La cuestión es que lo visitantes en

su mayoría no vienen tanto a las clases en ingles porque son muchos

estudiantes latinoamericanos, sobre todo de México, y rusos, que ellos si

vienen a las clases en inglés.

D: ¿Y los asiáticos?

V: Asiáticos algunos, pero no diría que son muchos.

D: ¿Los estudiantes extranjeros en general preeligen las clases en inglés?

V: Los de habla inglesa si o, mejor dicho, lo que no son de habla hispana.

D: En el plan otra cuestión es la de dar importancia al castellano. Es decir,

crear una estrategia por lo cual los estudiantes extranjeros quieran

aprender el español como idioma internacional…

V: Esta claro que si alguien hace una estancia en un país extranjero como

mínimo debería aprender el idioma; si yo me voy a vivir a Polonia, a pasar

medio año, lo ideal sería que, al margen de que el rendimiento académico

sea el que sea, sí puedo aprender algo de polaco pues lo prefiero. Y los

que viene aquí igual. Una cosa que si hemos observado es que cada vez

más y esta tendencia es creciente, los estudiantes que nos llegan quieren

tener las clases en ingles

V: Vale. Yo sé que los Erasmus generalmente prefieren las clases en

inglés, porque a lo mejor vienen por un periodo de tiempo más corto…

V: Si, un semestre o dos semestres…

D: Exacto. Y a lo mejor alguien que viene de otro país de habla no hispana

prefiere cursar las asignaturas en ingles

223


V: En realidad casi todos los de intercambio que vienen para uno o dos

semestres, vienen a las clases que entienden, y si no tienen un buen nivel

de español pues van a venirse a las clases en inglés.

D: ¿La mayoría de extranjeros en general está en las clases de inglés?

V: No diría la mayoría. Ten en cuenta que hasta hace unos ocho diez años,

no ofrecíamos las clases en inglés y también venían muchos extranjeros,

entonces no es que no vengan a las clases en español, es que de manera

creciente la proporción se ha ido repartiendo. Al principio casi todos venían

a las clases en español y luego empezaron poco a poco a venir a las

clases en inglés y entonces la proporción se está igualando, entre

españoles y extranjeros, y más o menos ahora mitad de la gente viene a

las clases en español y la otra mitad viene a las clases en inglés, de los

extranjeros que van a las clases en inglés, son sobre todo los Erasmus

D: Que aquí son la mayoría de los extranjeros…

V: Los latinos vienen casi siempre a las clases en español y más o menos,

casi siempre, los rusos vienen, a no ser que sean estudiantes que están

realmente intentando aprender el español bien, a las clases en inglés

también. A no ser que sean los que están estudiando español de manera

más seria. Los asiáticos es un grupo más variado, porque hay algunos

perfiles de asiáticos que no saben nada de español y claramente prefieren

el inglés, y hay otros que si están intentando aprender más el idioma.

Aunque lo de los asiáticos quizás es un mundo distinto. Los rusos que

vienen durante un semestre casi siempre prefieren las clases en inglés y

los Erasmus, ya te digo, que se están repartiendo. Luego los que vienen de

Italia quieren aprender más el español, los que viene de Portugal les da un

poco lo mismo, es decir, depende de la proveniencia. Es decir, no se

puede decir que todos los Erasmus hagan esto o lo otro.

D: De acuerdo. Y los estudiantes españoles que quieren cursar las

asignaturas en inglés, ¿hay muchos?

V: Cada vez hay más. De hecho, esto empezó para los españoles, no para

los extranjeros

D: De hecho, el PID es una estrategia para aumentar la demanda de

extranjeros, pero también la demanda de españoles en clases en inglés.

V: Yo doy clases en ingles desde hace tiempo y aunque no estuviera

involucrado desde el principio en las clases piloto de la Facultad, las

primeras fueron en 2005 me parece, sí que estuve cuando se instaló el

grado con el plan Bolonia y en los grados de Economía y ADE empezamos

a ofrecer un grado en inglés…

D: Son grados bilingües, es decir, en español con la opción de un grupo en

inglés…

V: Siete en español y uno en inglés. Es decir, por ejemplo, tenemos el

grupo A B C D E.. y el H es en inglés. Es decir, tenemos todos los cursos,

y las obligatorias de cuarto, de ECO y ADE de un grupo en inglés, aunque

todavía no hay oferta de optativas de cuarto en inglés, no se puede decir

que el 100% está en inglés, pero si consideras que un estudiante puede

224


hacer las prácticas y el TFM en inglés, en el caso de ADE que tiene más

asignaturas obligatorias, este porcentaje de créditos en inglés es casi del

92%. En ADE creo que este porcentaje es ligeramente superior que en

ECO en donde tiene que estar en torno al 90%, algo así

D: A propósito de las acreditaciones que se piden a los estudiantes en el

PID les parecen bien a los estudiantes

V: ¿A los estudiantes españoles?

D: Españoles y extranjeros.

V: Nosotros, a los chavales, cuando se matriculan normalmente en primero

de carrera, o sea el verano antes de matricularse en el grupo, les pedimos

que además de todos los requisitos de la asignatura, nos presenten su

certificado oficial de idioma y tiene que ser un certificado oficial. En la

página web de la UCM hay una tabla en donde aparece el listado de los

certificados oficiales, como el de Cambridge o el TOEFEL, que los

estudiantes tienen que presentar para cursar en el grupo en inglés y

también tienen la opción de hacer el examen el en CSIM que es el instituto

de aquí de la UCM en donde se les hacen pruebas de nivel y exámenes

varias al año, que suelen organizarse precisamente en junio o julio y otra

en septiembre precisamente para los chavales que tiene que matricular.

Entonces hacen esta prueba, consiguen el certificado del nivel B2 de inglés

por el CSIM por ejemplo y tiene un certificado de idioma oficial, que hasta

hace una temporada no lo era, pero ahora ya si lo es. Y esto está muy bien

porque así los chavales no solo tienen un certificado para poder cursar las

clases aquí, sino que les vale en general y no solo para este procedimiento

D: Y a los extranjeros también se les exige un certificado oficial ¿verdad?

V: A los extranjeros que llegan de Erasmus o con algún convenio de la

universidad, nosotros pedimos un nivel de idioma o, mejor dicho,

recomendamos un nivel de idioma, normalmente en español o en inglés,

en función de las clases que se quieren cursar. Pero es una

recomendación.

D: ¿Ha aumentado el número de las acreditaciones de idioma por parte de

los docentes desde la implantación del plan?

V: La verdad es que de momento no tanto, lo que sí que está ocurriendo,

es que a los profesores se les pide un certificado siempre y cuando no

hayan dado clases en otro idioma aún y los profesores suelen ser los

mismos cada año y, por tanto, no tenemos tanta necesidad de certificados,

pero si está clara la recomendación por parte de la facultad de que a todos

los profesores nuevos que se vayan a contratar, que se piense en la

eventualidad de dar las clases en inglés y pedirles o recomendarles un

certificado oficial de idioma.

D. Pero de momento es una recomendación, es decir, no es obligatorio en

su facultad…

V: Exacto

225


D: Y a propósito de introducir módulos internacionales dentro de las

asignaturas, es decir, que no sea solo aprender el inglés y las

competencias para dar clase en un entorno internacional, sino que

cambien también los contenidos…

V: El gran reto que nosotros nos encontramos en las clases es que la base

académica de los estudiantes es completamente heterogénea. Nos pasa

en cada clase. Llegas a clase y, si hasta hace una temporada tu tarea era

dar la clase en español o en ingles de un curso determinado, el que fuera a

dar esta clase en inglés traducía el contenido y punto y mientras puedas

controlar el conocimiento que tienen tus estudiantes de la materia que

impartes, esta todo correcto, es decir, tu das clase en tercero de economía

y tú ya sabes que tus estudiantes de tercero de economía han hecho

primero y segundo, con lo cual sabes las asignaturas que han cogido en

los años anteriores, y la base teórica que tienen. Pero es un problema

cuando cambias el idioma y llegan muchos estudiantes extranjeros a clase

cada uno con su formación, es decir, si yo doy clase en tercero de

economía, el ejemplo que te ponía antes, y me llegan estudiantes de

Suecia, de Inglaterra, de Francia, de Italia o de cualquier país que no

necesariamente han hecho en los últimos años lo mismo que mis

estudiantes de aquí, entonces, la preparación académica de cada uno es

completamente heterogénea. Y esto se nota más en algunos cursos que

en otros y cambia mucho en función de la materia esto afecta la manera de

dar este contenido

D: Entiendo.

V: Yo no puedo cambiar el contenido de mi asignatura…

D: Si, además esto implica un procedimiento administrativo de la

universidad muy específico…

V: Si. El plan de estudio es el que está aprobado. Sí nosotros queremos

cambiar el plan de estudio hay que ir a la ANECA, yo no soy libre de decir,

por ejemplo: “bueno ahora no doy esta asignatura”.

D: Si, es decir, este punto todavía no ha llegado. Hasta ahora el cambio es

en los idiomas y las competencias internacionales en el aula internacional

de los profesores y estudiantes.

V: Efectivamente, y que la complejidad, viene de la base de tener

conocimientos muy distintos. Entonces, claro, nosotros recomendamos y

tenemos un procedimiento por cual los profesores de cada asignatura

especifican los que tienen que saber los estudiantes antes de cursarlos. Es

decir, conocimientos previos para cursar esta asignatura. Nosotros

tenemos una tabla…

D: De cada asignatura

V: Efectivamente, de cada asignatura, y los estudiantes deberían saber

esto, esto, o el otro, vengan de donde vengan, porque si no se van a

perder. Lo que no podemos admitir, es mezclar estudiantes que vienen de

nuestra facultad, y sabemos lo que han cursado hasta la fecha y la base de

conocimientos que tiene de la materia, pero con un chico que viene de

Holanda, por ejemplo, y es de segundo, que además se apunta a una

226


asignatura de curato, sabemos que no tiene ni idea. No podemos frenar la

afluencia de estudiantes extranjeros, aunque no es lo mismo hablar con

personas que tienen los mismos concomimientos, que hablar con personas

que tienen conocimientos distintos. Se ha multiplicado la heterogeneidad.

Ahora estás en clase con estudiantes con distintos perfiles y no sabes

cada uno que ha estudiado antes, los estudiantes extranjeros escogen la

que quieren. Algunos, eligen asignaturas de segundo, otros de cuarto, etc.

Aunque intentamos empujar a los de segundo a escoger asignaturas de

segundo, ellos pueden elegir la que quieren siempre que haya sitio en las

aulas y que tengan el nivel de contenido adecuado para cursarla, pero esto

lo dicen al final ellos y no puedo decirle a un estudiante tú no tienes el

nivel.

D: Y ¿no existe una prueba de conocimientos previos?

V: Claro. Pero esto pasa con los españoles también, en el caso de los

estudiantes extranjeros es verdad que su perfil suele ser muy parecido a

los de los españoles y suelen hacerlo muy bien, aunque otros muy mal, es

decir, hay de todo, pero hay de todo como lo españoles, y hay españoles

muy buenos y españoles muy malos, y no hay una regla general de quien

funciona mejor que otro en el aula.

D: Y vosotros los aceptáis…

V: A mí me da igual, que sean de una nacionalidad o de otra yo tengo que

dar un programa, lo voy a dar en español o en inglés. En función del

programa de esta asignatura me llega un grupo de estudiantes, la única

diferencia es que el grupo español suele ser mucho más homogéneo y el

grupo en inglés, es más heterogéneo. Por tanto, esta es la problemática

que se nos viene encima. Es decir, en el grupo de inglés me viene gente

muy distinta que enriquece, pero también es un problema, por lo que te he

contado antes. Es gran reto, al que yo diría nos enfrentamos cada día, es

la heterogeneidad…

D: De acuerdo. Y no es por la diferencia de idioma…

V: Con los españoles te pasa lo mismo si tienes muchos de afuera. Es

decir, en realidad el idioma es simplemente un ingrediente más, es decir,

da igual dar la clase en español o en inglés, yo tengo que dar el mismo

programa.

D: Dar clase en inglés es solo el principio de la internacionalización y las

problemáticas que se pueden encontrar a la hora de aplicar esta

estrategia…

V: Lo que quiero decir es que internacionalización en casa son dos cosas.

Dar clases en ingles a ingleses, pero también dar clases en ingles a

españoles. Cuando yo doy clases en español, o en inglés, hay

internacionalización en ambas dimensiones, lo que pasa es que la mezcla

de estudiantes es distinta. Al fin al cabo esta es una universidad, por lo

tanto, lo que importa es que el estudiante está contento y si además se

llevan bien entre ellos y hay una internacionalización de culturas, es

maravilloso.

227


D: Y, profesor, a propósito de los incentivos a los profesores que deciden

de dar clase en inglés, en términos de créditos…

V: Que se contabilizan con un porcentaje extra del 50%. Hasta el año

pasado era del 25% ahora es del 50% adicional y de momento parece que

va seguir siendo así, luego ya veremos…

D: Y ¿a los profesores de su facultad les parece bien?

V: Claramente para nosotros es mejor, porqué se está reconociendo el

esfuerzo adicional que implica impartir una clase en un idioma que no es el

tuyo propio y, además, esto hace que, si tú eres un profesor nuevo que vas

a dar una clase nueva el primer año, y en otro idioma, es mucho más

costoso. Ya supone un esfuerzo aprender el contenido de una asignatura,

imagínate aprenderlo en otro idioma, es más complicado…

D: Incentivos económicos no los hay.

V: No, no, claro. Los salarios están marcados por la normativa y no hay

incentivos económicos adicionales para dar clase en inglés a parte del

español, lo que pasa es que ahora si das una asignatura de seis créditos

en ingles te cuenta como si hubiera dado una de nueve y hasta el año

pasado eran siete y medio. Entonces al pasar a una asignatura típica de

seis créditos de siete y medio a nueve, pues eso quiere decir que te reduce

la carga docente que anual y esto sí que, de alguna manera, reconoce este

esfuerzo adicional que hasta el año pasado compensaba lo justo y era más

complicado convencer a los profesores que dieran clase en inglés. Ahora

les empieza a compensar más y también, ten en cuenta, que depende

mucho de que facultad estamos hablando, en esta facultad, por ejemplo,

estamos todos por encima de dedicación y muchos estamos por encima de

24 créditos.

D: Hay predisposición por parte de los profesores a dar clase en ingles en

su facultad

V: Depende de cada uno. No le vas a decir a alguien que de clases en

ingles si no sabe inglés, entonces aquí la limitación es de conocimiento,

sobre todo. Además, hay que tener valor para ponerte delante de los

estudiantes y hablar en otro idioma y, a parte de los incentivos, es una

cuestión de saber o no saber. Además, cada vez más los chicos conocen

mejor el idioma, y también peor. Y algunos que, aun con el certificado, no

entienden nada en las clases en inglés. Son señales imperfectas y no

implica que sepas el idioma…

D: Esta es otra cuestión.

V: Claro, es la manera que nosotros tenemos de recibir una señal

imperfecta sobre los conocimientos, hay un error, aunque es la señal que

tienes.

D: Le parece bien el PID como iniciativa, es decir, que se haya creado un

documento que aúna las iniciativas de las distintas Facultades, dado que

hay unas cuantas, aunque económicas ha sido una de las primeras,

¿crees es algo que ayuda la internacionalización de su centro?

228


V: A mí me parece que sí, claramente, sobre todo porque los chicos

españoles, cogen mucha confianza, aunque todavía no hay estadísticas,

parece que los chavales que estudian en ingles son los que más participan

después en intercambios. Son los que más se van de Erasmus, buscan

convenios…

D: Las clases en inglés en el aula internacional entonces ayudan a la hora

de…

V: Soltarse, de cara a los españoles, y de cara a los extranjeros, que llegan

a las clases en inglés. Realmente nos estamos dando cuenta que, a esta

facultad, llega gente que quiere tener una experiencia en España, pero que

quiere estudiar en inglés, porque no sabe suficiente español…

D: O no le interesa aprenderlo. Otra estrategia del plan es convertir el

español en una marca internacional, como le comentaba antes…

V: Esto ya ha ocurrido, ya estaba, y los seguimos teniendo muchísimo, y

muchos quieren dar las clases en inglés, como los ingleses, por ejemplo.

D: Esto favorece la demanda de estudiantes extranjeros.

V: Y la demanda de convenios con universidades inglesas…

D: A parte del inglés, ¿dais clase en otro idioma?

V: De momento a parte del inglés, ningún otro idioma.

D: A propósito del PAS, en el plan se prevén certificaciones de idioma e

incentivos también para ellos…

V: En nuestras oficinas se habla español, inglés y francés. A parte del

certificado, lo que importa es que sean funcionales.

D: Y los incentivos son importantes…

V: Por su puesto.

D: Crees que desde la implantación del PID, y sus incentivos, ¿ha

aumentado la difusión del inglés en su facultad?

V: No sé cuántos son conscientes de la existencia del plan. Lo que sí se

sabe es que se dan clase en ingles desde hace mucho tiempo, hay

muchos estudiantes extranjeros que nos llegan a las clases en español y

en inglés, y que cada vez hay más estudiantes extranjeros. Porque los

recibimos y lo hacemos bien. Es muy importante conocer los idiomas y

moverse

D: ¿Crees que el PID es útil para la internacionalización de la educación

superior?

V: Creo que el PID es un marco general que, a nosotros, desde el punto de

vista organizativo y funcional, nos interesa mucho que exista. Sin embargo,

es una estrategia general y son las acciones las que realmente llevan a las

consecuencias; los incentivos, por ejemplo, funcionan muy bien, aunque yo

empujo porque haya siempre más, aunque es muy pronto para decirlo.

Seguramente aumentar los incentivos, por ejemplo, en lugar del 50% un

229


70% de créditos más, porque esto sí que empujaría a que los profesores

se pongan a dar clases en inglés, a aprender el idioma, y a que se

certifiquen para dar las clases. El incentivo del 25% de los créditos era muy

justo, el 50 está bien, y el 70 estaría mejor. Sin embargo, teniendo en

cuenta la escasez de profesorado, de momento no vamos a pedir el

imposible. Hay que pedir más, pero de manera realista.

D: A propósito de la difusión del PID, ¿te parece bien el portal web que han

creado, los seminarios que hacen…?

V; Si, a finales de abril hay la segunda jornada organizada, el año pasado

participamos de esta facultad un montón de profesores, yo también estuve.

Y este año, además de profesores, van a participar los alumnos. Este año,

desde esta facultad, hemos invitado a que participen tanto profesores

como alumnos que quieren enviar sus abstracts y sus resúmenes por si

quieren participar. Es muy pronto lógicamente porque todavía está el plazo

abierto, pero sí que el Plan se difunde desde esta facultad. Yo creo que

esta facultad es una de las más activas en la internacionalización y,

aunque la perfección todavía no la he visto, sí creo que vamos bien

encaminados y el PID por su puesto es positivo. Y es un paso adelante

importante, aunque sí que es verdad que a veces nos sentimos un poco

incomprendidos respeto a otras facultades que todavía no lo hacen y no

son conscientes de las problemáticas con las que nos encontramos, como

el incremento de estudiantes que estamos teniendo, que es brutal, y en el

día, día hay que gestionarlo bien. El aumento de los extranjeros ya está en

todas partes, en la universidad y en las ciudades y esto que hay

aprovecharlo y organizarlo bien para que los estudiantes puedan ir a

cualquier sitio y desenvolverse bien. Y la internacionalización de la

universidad es un buen punto de partida.

D: Gracias profesor.

230


Entrevista A2

D: (Entrevistador)

V: (Vicedecanato de RR.II. de la Facultad de Óptica)

D: Buenos días profesora, estamos con la Vicedecana de Ordenación

Académica y Estudios de la Facultad de Óptica.

V: Correcto. Llevamos desde aquí también el tema de la


D: ¿Usted conoce el PID?

V: Claro, he participado en las reuniones con la vicerrectora de la UCM.

D: ¿Ha participado en las jornadas organizadas el año pasado por el PID?

V: No, pero vamos estoy al tanto de todo.

D: Perfecto. En su Facultad se imparte docencia bilingüe, ¿verdad?

V: Si, en 4 asignaturas…

D: Todas obligatorias…

V: Si, todas obligatorias, dos del primer año y dos del tercero.

D: El profesorado ¿ha accedido a impartir clase en inglés fácilmente?

V: Si, por supuesto. Desde la implantación del Plan, lo hemos difundido

entre el profesorado de la facultad, y la verdad estaban todos muy

entusiastas de ello.

D: A propósito de la acreditación y los incentivos para los profesores que

quieren impartir docencia en ingles ¿está de acuerdo?

V: Por su puesto. A propósito de los requisitos, los profesores que quieren

impartir docencia bilingüe, como establecido en el plan tiene que tener un

certificado de inglés de nivel C1…

D: ¿Vosotros organizáis algún curso dentro de la facultad para ello?

V: No, nosotros aquí no hacemos nada. Los profesores que quieran

certificar su nivel de inglés tienen que hacerlo por su propia cuenta.

D: Y ¿a propósito de los incentivos para el profesorado está de acuerdo?

V: Por su puesto. Es importante que los profesores tengan algún

reconocimiento para impartir docencia en inglés, dado que esto, para ellos,

supone una carga de trabajo importante, traducir los programas, saber

hablar en inglés, etc.

D: ¿Ha habido respuesta por parte de los estudiantes?

V: No mucha, la verdad. De hecho, el problema es que no hay muchos

inscritos en las clases en inglés.

D: Hablamos de estudiantes españoles ¿verdad?

231


V. Si

D: ¿Erasmus o estudiantes de intercambio hay?

V: Si, pero muy poquitos, sobre todo en estas clases que son de primer

año y generalmente los Erasmus se apuntan a partir del segundo curso.

D: Claro.

V: Pero españoles no hay muchos. De hecho, en las clases en ingles hay

un grupo hay 10 inscritos y en la otra solo 5, y es raro, porque son dos

obligatorias del primer año y deberían de ser los mismos estudiantes en la

una y en la otra, sin embargo, no es así.

D: Y esto aparecería en sus diplomas,

V: Claro en el certificado final le aparece, en el Suplemento Europeo del

Diploma.

D. A propósito del PAS ¿está de acuerdo con que tenga que hablar inglés?

V. Si. Aquí de hecho desde antes del plan muchos del PAS se han

apuntado a programas de inglés.

D. Tenéis PAS de habla inglés…

V. Sí, sí.

D: De todos modos ¿usted considera el PID importante?

V: Si, por supuesto. Además, nuestra idea aquí es ofrecer un curso entero

en inglés, aunque bueno poco a poco. Los profesores están animados,

pero todavía no hay mucha demanda de alumnos. Pero si somos

propositivos al respeto.

D: muchas gracias, profesora.

V: A ti, un saludo.

232


Entrevista A3

D: (Entrevistador)

V: (Vicedecanato de RR.II. de la Facultad de Educación)

D: Estamos con el Vicedecano de la Facultad de Educación de la UCM.

V: Buenos días.

D: El objeto de nuestra entrevista es la internacionalización de la

educación superior, en particular, la internacionalización en el propio país

por lo que se quiere llevar a cabo una estrategia de internacionalización

desde adentro de las facultades, para así decirlo. En la UCM en abril de

2016 se ha implantado el PID, que es un poco lo que me gustaría

investigar y hablar con usted, a propósito de su implantación en la Facultad

de Educación.

V: Efectivamente, el año pasado, en abril, se hizo el primer seminario

sobre el PID aquí en la Universidad Complutense. Fue el primer seminario

que se hizo, yo pertenencia al comité organizador, y este año, el 3 abril, se

celebrará el segundo seminario. En la primera reunión las palabras clave

eran “retos y oportunidades de la internacionalización”.

D: Si, correcto. Aunque desde antes de la estrategia ya había un tejido

internacional en la UCM ¿verdad?

V: Sí, claro. Esto es algo para darle mayor visibilidad. El año pasado, con

la primera jornada, se quería un poco poner en valor la temática para que

los profesores que ya estamos implicados en este plan en distintas

facultades de la UCM, entre ellas, la Facultad de Educación, aportáramos

nuestras experiencias y las compartiéramos entre todos. Entonces sí, que

es verdad, que ya tiene una base que se va gestando desde varios años,

concretamente aquí en la facultad nuestra empezaron todos estos cambios

en el año 2009/2010 y en el año 2011/2012 pusimos en marcha el grado

de maestro en educación primaria lo abrimos a un grupo bilingüe

D: Es decir, ¿cabía la posibilidad de cursar la misma asignatura en español

y en inglés?

V: Si. En particular, en el grado de educación primaria consideramos que

era muy importante ofrecer un grupo bilingüe porque desde hace muchos

años, concretamente desde el año 2004, en la comunidad de Madrid se ha

puesto en marcha un plan de enseñanza bilingüe en los colegios de

primaria. Entonces, un poco en consonancia con esto, y para que nuestros

maestros que formamos aquí tuvieran una mejor inserción laboral,

consideramos muy oportuno que hubiera también aquí, en la facultad, una

formación bilingüe.

D: La docencia bilingüe aquí has dicho que se ha desarrollado a partir de…

V: A partir del año 2011/2012 implantamos la docencia bilingüe y en el

curso 2014/2015 ha habido la primera promoción de alumnos que

terminaron sus estudios en inglés y, ahora, les estamos haciendo un

233


seguimiento sobre su inserción laboral, como están consiguiendo trabajo,

etc. Pero, vamos, había mucha coherencia entre el plan bilingüe de los

colegios de Madrid, nuestra formación de maestros, y dar a estos maestros

la oportunidad de tener aquí un grupo bilingüe. Y lo más significativo es

que prácticamente el 60% de los alumnos realizan sus estudios en inglés.

D: ¿Cómo se ha fomentado la demanda de docencia bilingüe en esta

facultad?

V: Para responder a la demanda de profesores bilingües de la comunidad

de Madrid, desde la facultad de educación lo que hemos hecho ha sido ir a

los departamentos, en esta facultad hay 11 departamentos, implicados en

la formación de los maestros de primaria y hemos hecho un sondeo para

averiguar que profesores podían colaborar en la docencia de estos grupos

en ingles

D: Vale…

V: Para ver quién podía dar clases en ingles a estos alumnos. El primer

requisito era que a los alumnos que entraran en el grupo bilingüe había

que hacer una selección. Y, en concreto estos del programa bilingüe,

necesitaban un conocimiento del nivel B2, un nivel intermedio alto, como

establecido dentro del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

(MERL)

D: El B2, que es nivel de certificación del idioma que prevé el PID para los

alumnos que quieran cursar sus clases en inglés.

V: Exacto. Y, entonces, nos pareció oportuno pedir a los profesores un

nivel C1 que según el MERL es el nivel avanzado. Sin embargo, al

principio, cuando se puso en marcha el PID no era posible pedir esta

acreditación a los profesores de forma tan inmediata.

D: ¿Porque había profesores que no tenían este nivel o, si lo tenían, no

poseían una certificación?

V: Efectivamente. Les faltaba la certificación del nivel de idioma. Pero, así

como había un claro interés académico en que eso saliera adelante, se les

pidió a los departamentos que fueran responsables de seleccionar a sus

propios profesores. Entonces, los profesores que se pensaba tenían ese

nivel de idioma en esta calificación de lengua, se ofrecieron a dar clase en

el grupo bilingüe. Eran profesores que habían dado clase en el extranjero,

que habían hecho movilidad, que habían escrito artículos y/o estudiado

fuera y, finalmente, este proceso se puso en marcha con la colaboración

de estos profesores.

D: ¿Y les diste un plazo, a los profesores, para tener la certificación del

nivel de idioma?

V: Claro. Fue precisamente unos años más tarde y, el año pasado, ya se

aprobó como algo obligatorio que los profesores también acreditaran el

certificado de nivel C1 de conocimiento del idioma. Por tanto, si al principio

se contó con profesores que se pensaba que académicamente y

lingüísticamente tenían este conocimiento del idioma, por sus experiencias

de movilidad, por su formación o por sus estancias en extranjero, ahora lo

234


que se les pide ya es una acreditación oficial con uno de los certificados,

de los muchos que hay, para acreditar el conocimiento del idioma. Y es

una estrategia conjunta y, de aplicación general, a todas las facultades que

estamos implicadas en este plan de internacionalización de la docencia.

D: ¿En la UCM los profesores tienen la posibilidad de sacarse este título

¿verdad?

V: Aquí en la UCM sabes que hay el Centro Superior de Idiomas (CSIM)

que da cursos de idiomas y acredita el conocimiento de estos con un

certificado oficial. El CSIM organiza cursos de idiomas para estudiantes,

sobre todo los que piden la beca erasmus, que también se les exige una

acreditación específica para su movilidad. Los profesores también pueden

tomar estos cursos, sobre todo aquellos que concretamente se están

preparando para dar clase en los grupos bilingües. Además, el año

pasado, se pusieron en marcha unas jornadas de formación específicas

para profesores que están impartiendo docencia en los grupos bilingües.

En este caso, estos cursos, no eran tanto para facilitar su conocimiento del

idioma, que también, sino sobre todo para mejorar sus estrategias

didácticas, para que su metodología y sus estrategias de clase estuvieran

más en consonancia con lo que supone adaptar el currículo con la

enseñanza de esta asignatura en un idioma como el inglés. Este curso, o

más bien el seminario, que se organizó en el marco del PID en junio del

año pasado cuando ya los profesores no tienen docencia, y tienen más

tiempo para estas actividades de formación, quería que, tanto los

profesores ya implicados en plan como los que quieran entrar a ello,

recibieran unas clases de metodología de didáctica y de estrategias de

enseñanza, para dar clases en estos grupos.

D: ¿Y se apuntaron muchos profesores?

V: Si. De hecho, hubo que introducir unos criterios de selección, porque

había mucha demanda, y se eligieron los que mostraban más interés.

D: Es decir ¿la demanda superó la oferta?

V: Si. Yo creo que el proceso de internacionalización de la UCM, que

empezó hace ya unos años, hoy día, es algo imparable. Yo creo que va a

mas, de hecho, el seminario que vamos a hacer este año se va a llamar

también retos y oportunidades de la internacionalización, afianzando ya la

temática, es decir un paso adelante respeto a lo que ya teníamos el año

pasado. Es seguir progresando en esta dirección de internacionalización,

que yo creo que es algo que lógicamente va a más.

D: ¿Cual podría ser el siguiente paso profesor?

V: Vamos a ver, yo creo que el objetivo fundamental del PID es que

nuestra universidad sea cada vez más internacional, es decir, que estamos

cada vez más abiertos a alumnos que vengan de fuera. La UCM no deja

de ser una universidad de muchísimo prestigio, con mucha proyección

internacional y seguramente es la universidad más grande España y, la

segunda universidad de Europa que más alumnos recibe y la que más

alumnos envía fuera. Dentro de esta estrategia, el objetivo fundamental es

abrir esta universidad a los extranjeros, que vengan de fuera, alumnos de

235


todas partes del mundo. Entonces, el hecho de que impartimos docencia

en inglés, lógicamente ayuda mucho, pero no hay que olvidar una parte

importante de este proceso, y es que en nuestra universidad la docencia

se imparte en español y, el español, es un idioma importantísimo en el

mundo.

D: El segundo más hablado…

V: Efectivamente. Entonces esta dimensión de la importancia del español

en el mundo, no se tiene que perder de vista en el PID y tenemos que abrir

nuestra universidad para dar docencia en inglés o en otra lengua

extranjera, como alguna combinación de enseñanza en francés, italiano

etc. y sobre todo tener a mente que, el español en concreto, es un idioma

con mucho potencial para que otros estudiantes extranjeros vengan aquí a

recibir su docencia en castellano, por su puesto de Iberoamérica donde

compartimos un idioma común, pero también estudiantes de otras parte del

mundo que están interesados en nuestro idioma como americanos,

también asiáticos, que están viniendo mucho a nuestras clases en España,

africanos, etc. Es decir, la enseñanza del español en el mundo le da a

nuestra universidad una dimensión extraordinaria.

D: De acuerdo profesor.

V: El PID es algo que debemos impulsar y que es una de las claves de la

enseñanza en siglo XXI y nosotros en nuestra universidad complutense

tenemos que llevarlo a cabo siempre y cuando no vaya en detrimento del

español, es decir tiene que ser algo que se desarrolle de forma paralela. Y

por supuesto fomentar la docencia en inglés, porque es un vehículo de

formación mundial, sin descuidar, empero, la importancia del español y la

importancia que tiene para los estudiantes extranjeros la inserción

lingüística y cultural en España.

D: Profesor ¿qué evolución ha habido, respeto al plan de lengua para la

internacionalización anterior al PAS, la internacionalización en su facultad?

V: Allí no participé, pero creo fue un primer paso, es decir, una especie de

sondeo para ver cómo se podía enfocar el tema de la internacionalización.

Creo que allí, al principio, se centraron en el aspecto de mejorar el

conocimiento del idioma para que pudiera impartirse docencia en esta

lengua extranjera pero se quedó ligado a este enfoque, que era algo

restringido a las lenguas, mientras que el PID quiere que haya

internacionalización de la enseñanza en todas las áreas en inglés y no

centrarse exclusivamente en el nivel de idioma de los profesores, que es

un requisito, sino que haya una proyección internacional de la universidad

y para que la UCM sea más atractiva a nivel mundial.

D: Y ¿a propósito del PAS?

V: La internacionalización se gestiona gracias a que básicamente hay una

serie de personal administrativo que está trabajando en las oficinas de

movilidad. De hecho, la mayoría de las personas que trabajan en las

oficinas de movilidad, son gente muy valiosa y extraordinaria que además

se maneja muy bien con el idioma inglés. La oficina de relaciones

internacionales de la UCM funciona de manera fenomenal y hay un PAS

236


muy preparado y competentes y que conoce muy bien todas estas claves

internacionales, aunque a nivel de facultad, aquí, por ejemplo, tenemos

una responsable de la oficina de movilidad, que es una persona también

muy competente, y muchas veces nos vemos superados por el volumen de

trabajo que tenemos, es decir, no damos abasto la cantidad de trabajo que

tenemos que atender en la oficina de movilidad con tan poco personal. Por

tanto, muchas veces, echamos de menos algún becario que nos eche una

mano en la gestión de todos estos programas de movilidad, porque

estamos hablando del Erasmus, pero también hay movilidad entre

universidades españolas, el SICUE, hay contratos de movilidad con

Iberoamérica, Estados Unidos, y todo lo llevamos desde nuestra oficina de

movilidad. Toda esta gestión, gracias a la ayuda de estas personas que

trabajan en la oficina de movilidad, lo sacamos adelante pero realmente

necesitaríamos más apoyo. De hecho, es una de las cosas que echo de

menos porque realmente queremos impulsar mucho la internacionalización

y para mí es un proyecto extraordinario y veo que va a más, pero o que no

veo es que tengamos un poco más de infraestructura y de apoyo de

personal e incluso de apoyo presupuestario que para todas estas cosas

siempre viene bien tener un poco más de presupuesto.

D: Y para el PAS se prevén unos incentivos también en el PID

V: Si, de hecho, ellos tienen abierta la posibilidad de participar en la

movilidad y de echo todos los años la persona que está aquí trabajando y

muchas más personas que trabajan en las oficinas de movilidad, pueden

pedir movilidad para visitar otras facultades y ver aspectos relacionados

con la gestión administrativa de la movilidad de otras instituciones. Y

nosotros recibimos también personas que trabajan en otras universidades

y vienen a vernos para ver como gestionamos nosotros la movilidad.

D: ¿Cómo ves el PID en general?

V: yo creo que esto ya no hay quien lo pare. Esta apertura al mundo

globalizado con las herramientas de las Tics creo que hará cobrar a la

internacionalización unas dimensiones enormes y esta apertura de la

universidad al mundo es la base para sigamos teniendo cada vez más

mayor prestigio y reconocimiento a nivel mundial. Este plan de

internacionalización es algo ya imparable para seguir creciendo de forma

exponencial y rápida.

D: ¿Qué condiciones y posibilidades tenemos que crear para que se

realice?

V: Por una parte, que tengamos unos profesores que estén cada vez mejor

cualificaos estimulando y fomentando también la movilidad de profesores,

que es beneficioso para el profesor, el departamento y los alumnos en

general y también que desde fuera vengan profesores extranjeros y que la

universidad se beneficie de ello.

D: Gracias profesor. Ha sido un placer.

V: A usted.

237


Entrevista A4

D: (Entrevistador)

V: (Vicedecanato de Relaciones Exteriores de la Facultad de Psicología)

D: Buenos días profesora. Estamos con la Vicedecana de Relaciones

Exteriores de la Facultad de Psicología

V: Buenos días.

D: A propósito del PID, que usted conocerá, la facultad de psicología es

pionera en la oferta de docencia bilingüe.

V: Si, tenemos prácticamente el grado, los tres primeros años y, luego, del

cuarto año tenemos las tres troncales, las optativas no, porque desdoblar

las optativas en dos grupos, uno en inglés y otro en español, es más

complicado sobre todo porque no tenemos docentes.

D: A propósito de los profesores ¿hay mucha demanda para impartir

docencia bilingüe?

V: Nosotros empezamos hacer una evaluación, en su momento, cuando

implementamos el grupo bilingüe a partir, me parece, del curso 2009 2010,

para ver si los profesores hablaban bien en inglés, si se les entendía o no

se les entendía y si las tareas que se les solicitaban se realizaban en

inglés y, sobre todo, si para los alumnos esto había supuesto una ventaja

competitiva. Y los resultados eran muy buenos.

D: ¿Habéis hecho una encuesta a los estudiantes?

V: Si. Se hizo una encuesta desde decanato para que los profesores

tuvieran un feedback de los alumnos de las clases bilingües. Tuvimos

algún problema en la implantación con el nivel de inglés de los profesores,

de hecho, hubo un profesor que se le pidiera que dejara el grupo bilingüe

porque no llegaba.

D: Porque al principio no se pedía un certificado ¿verdad?

V: Claro, esto ha sucedido desde un par de años, al principio se pedía un

B2 y, luego, un C1 para que los profesores tuvieran un nivel superior al de

los alumnos. Sin embargo, los que dan docencia bilingüe desde antes de la

implantación del plan y que no tienen certificado oficial, no tienen ningún

problema a impartir clase en ingles con un nivel muy satisfactorio. Es decir,

son profesores, muchos de ellos catedráticos, que han dado clase fuera de

España y por tanto exigirles que tengan un certificado oficial de Cambridge

o el TOEFEL nos parecía excesivo. Pero lo que sí han hecho la gran

mayoría es un curso que se hizo desde rectorado, que se organizó desde

el PID, para desarrollar estrategias docentes.

D: ¿Para desarrollar competencias en el aula internacional?

V: Exacto. El curso consistía un poco en los recursos que pueden utilizar,

como dar los mensajes o responder a los alumnos, el tipo de

238


construcciones, los materiales que se pueden utilizar en el aula, etc. para

preparar a los profesores a utilizar el inglés como lenguaje de docencia.

D: Y ¿se apuntaron muchos profesores?

V: De mi facultad te puedo decir que hubo 12 ediciones, una el verano

pasado y otra el verano anterior, y creo que de los 30, aproximadamente,

profesores que hay en el grupo bilingüe habrán pasado por lo menos unos

veinte.

D: De acuerdo. Y estos cursos ¿los había establecido la UCM en cada

facultad?

V: No. Se hacían en el CSIM en el edificio multiusos y se impartían durante

una semana de forma gratuita.

D: ¿Han acudido muchos profesores a la “llamada bilingüe” de su facultad?

V: No, fue una caza al profesor. Cuando nosotros decidimos implantar el

grado bilingüe, se fue hablando con cada uno de ellos de forma

individualizada y con aquellas personas que se sabía tenían una

competencia lingüística, porque había que elegir uno por cada una de las

materias y había materias en las cuales podía haber más gente y otras en

que no y, finalmente, se fue eligiendo un poco el profesorado potencial,

sobre todo teniendo en cuenta las ganas de dar clase en inglés, dado que

es tal el esfuerzo de preparar una asignatura en inglés, que la gente se lo

cuestiona. Date cuenta que lo único que les damos es que cada crédito se

le cuenta como crédito y medio, pero hay muchos de que esto no le

compensa. De hecho, hay gente que empezó y decidió retirarse del

programa porque era mucho el trabajo que les ocasionaba, y preferían dar

más grupos normales que en inglés.

D: ¿Un incentivo económico hubiera favorido mas la demanda de

profesores?

V: No, es decir, no pasa nada si los incentivos no son económicos, podrían

ser de muchas naturalezas. Es decir, no creo que el profesorado es lo que

más les motiva, sin embargo, un incentivo de créditos claramente ayuda. Al

principio, que se habló de quitarlos, muchos profesores me dijeron que se

iban del programa dado que no es solo el hecho de dar las clases, sino

traducir y actualizar los programas, y no es el mismo esfuerzo que si

impartes docencia en tu propio idioma.

D: ¿Desde la implantación del PID ha habido un aumento de la demanda

de profesores?

V: No.

D: ¿Y a los nuevos que se apuntan les vais a pedir certificado?

V: Sí. Date cuenta que la gente nueva que es está incorporando es más

joven y suelen tener este tipo de documento porque se les exige para

becas fuera y para un montón de cosas. Lo que, si se exigiría, en un

presente futuro, es un certificado oficial y, de hecho, hay profesores que

están matriculados en el CSIM, por ejemplo, para poder obtener este tipo

de certificado oficial.

239


D: Este curso de inglés no prevé ninguna facilitación económica especial

para los profesores que imparten docencia bilingüe ¿verdad?

V: No, de hecho esta es una de las quejas y uno de los temas pendientes

que tengo con el rectorado, dado que ya es un esfuerzo tener que ir a

clase, y los profesores se quejan, y con razón, que sin embargo al PAS si

se le paga y al PDI no, y el que lo utiliza es sobre todo el PDI

D: ¿Aunque el PID prevé la internacionalización y las competencias

lingüísticas del PAS también?

V: Si claro, y me parece estupendo, aunque el que da la clase, hoy por

hoy, sigue siendo el profesorado y es algo que no cuadra. Que quieran

fomentar la participación del PAS a la internacionalización ¡me parece

estupendo! pero no creo es la parte fundamental. Aun así, hay muchos

profesores que están matriculados en los cursos del CSIM y muchos

profesores del grupo bilingüe que siguen incrementando y mejorando su

nivel de inglés. Y es una necesidad, por ejemplo, en mi grupo hay tres

profesores que están dando clase en el bilingüe de psicología, luego hay

otras disciplinas que también dan clase en inglés y claro, el problema es

que nuestros alumnos tienen cada vez mejor idioma, mejor competencia

lingüística y nosotros la mayoría no somos nativos, no hemos crecido en

un ámbito bilingüe como pueden ser nuestros estudiantes. En nuestra

época no existía la formación básica en ingles era muy precaria, entonces

y si se quieren mantener y ser resolutivos pues se tienen que matricular en

este tipo de actividades.

D: Profesora, otro objetivo del PID es que el español se convierta en una

marca internacional, ¿verdad?

V: Si, de hecho, este año en la jornada de internacionalización va a haber

una mesa precisamente sobre la internacionalización a través del español.

D: En psicología, en vuestras clases ¿tenéis muchos estudiantes

extranjeros?

V: Sí. De hecho, ha aumentado muchísimo el número de alumnos

extranjeros que se matriculan directamente como alumnos nuestros en el

grupo bilingüe.

D: Y de ellos ¿hay muchos Erasmus?

V: De los Erasmus permitimos que se apunten a las clases en ingles solo

dos nacionalidades, por convenio, que son los irlandeses y los británicos,

al resto, la lengua que tienen que dominar es el castellano y esto va en los

convenios entre instituciones. Entonces, sí que hemos notado un

incremento de alumnos de nacionalizad diferente al español que deciden

hacer los cuatro años con nosotros en inglés. Para los extranjeros que se

quieran apuntar en el grupo inglés, hay dos condicionantes: ser admitido

por nota de corte en el grado de psicología y, una vez que son admitidos,

hacen la solicitud de pertenecer al grupo bilingüe y para ello tienen que

presentar un certificado oficial (hay una lista con los que valen y los que no

valen en la página web de la UCM) que avale que como mínimo tienen un

nivel B2 y, en el caso de que tengamos más solicitudes que plazas (son 50

240


plazas), se les pide nota y vuelve a ser el criterio de la nota lo que

selecciona los que finalmente van acceder y los que no.

D: De acuerdo. Y, a propósito de los españoles ¿hay mucha demanda en

las clases bilingües?

V: Si, y va aumentando. Te puedo decir que este año la demanda de

estudiantes españoles ha superado la oferta de plazas, que son 50, y se

han apuntado 60. Y el año que viene es posible que tengamos que tomar

una determinación y reducir a 50 las plazas disponibles. Y seguro que esto

va en aumento, dado que los primeros años no teníamos ni 20 alumnos y

con los años estamos teniendo mucha más demanda que oferta

D: ¿Y esto depende del PID?

V: Ya se estaba generando y ha sido gradual, pero si, el PID lo ha

fomentado mucho.

D: Volviendo al PAS, en esta facultad, en concreto ¿hay personal

competente en términos de idiomas que os acompaña en las labores

internacionales?

V: Aquí tenemos dos becarios. Y estos dos becarios sí que hablan en

inglés, aunque tuve uno que no hablaba inglés que me lo enviaron y, el

pobre, no hablaba, aunque la verdad era un chaval muy disponible. Uno es

financiado por el rectorado y otro por la facultad y luego la persona que

tengo como PAS tiene un nivel muy básico de inglés. El problema es que

no existe dentro del perfil del PAS que tengan que tener un nivel de inglés,

es decir, si tienes la suerte de que lo tengan bien pero no siempre es así.

Por ejemplo, un PAS que tenía antes un nivel medio alto y la que tengo

ahora no llega a un A2. El problema es que en la RPT lo que sería el

Repertorio de los Puestos de Trabajo no hay un puesto que sea oficina de

RRII en el cual los criterios sean que sepan hablar inglés, es un PAS

básico de nivel 14 y no tiene por qué saber inglés. Sin embargo, sí que es

verdad que el PAS de las oficinas internacionales de la UCM del rectorado

este si habla inglés porque allí sí que se les tuve que pedir en su momento

un certificado del nivel de inglés. Y los becarios, también los de aquí, sí

que como requisito tienen que tener un nivel B2

D: Como última pregunta profesora, a propósito del PID ¿considera es una

estrategia positiva dentro de la UCM y las distintas facultades?

V: Creo que el PID es un gran avance y una apuesta en el ámbito de la

internacionalización, aunque la puesta debería de ser todavía más fuerte.

Sé que Ema está intentado hacer lo indecible pero los recursos son muy

limitados y se necesitaría más apoyo por parte del rector y más

concienciación que es lo que estamos tratando de hacer con las jornadas

internacionales y, finalmente, el gran problema es que si a la gente no se le

da cualquier tipo de recompensa pues es difícil y sobre todo que mínimo

por la gente que se quiera formar igual que en cualquier empresa, en

cualquier institución, que sea gratis. Dado que ahora mismo los profesores,

como lo alumnos, pagan el 70%. Y me parece poco incentivador para

aumentar la demanda de profesores de docencia bilingüe.

D: ¿El de competencias es gratis?

241


V: Si, esto sí. Pero el de idioma no y si no me quedo sin profesores, dado

que s un esfuerzo muy grande el que tiene que hacer los profesores. Los

profesores cuando tienen que reproducir sus materias en un idioma que no

es propio nativo supone un esfuerzo muy grande. Por tanto, la formación

continua es muy importante y ya se están dando curso y debería incluirse

la formación en idiomas porque en nuestra profesión es fundamental ser

competentes y no solamente en inglés muchos podrían ser competentes

también en francés, en italiano, en portugués. De hecho, muchos de

nosotros damos clase yo estoy intentando fomentar el tema de los teching

staff

D: Claro. Y ¿en qué consiste?

V: Que tú vas a un país y das unas clases durante unas horas a un grupo

en la lengua x. Yo por ejemplo, voy a Portugal y les doy las clases en

inglés ellos me entienden en castellano pero yo no entiendo ni papa de

portugués y a veces me gustaría saber un poco de portugués. Es decir, es

igual que una de las demandas que hay para implementar bien el plan de

internacionalización de la docencia es que existieran algunos asesores o

expertos nativos que nos supervisaran también los materiales, por ejemplo,

las transparencias los materiales que les damos, etc. porque tú lo redactas,

pero estaría genial que alguien nos dijera que está bien o está mal o mira

aquí esta construcción no se entiende. Y en la facultad de económicas

tienen a un profesor nativo ingles que les apoya y lo ideal sería que esta

fuera una figura que existiera para todas las facultades de la UCM.

D: Vale profesora, muchas gracias.

V: Un placer.

242


Entrevista A5

D: (Entrevistador)

V: (Vicedecanato de RR.II. de la Facultad de Derecho)

D: Estamos con el vicedecano de RRII de la facultad de Derecho

V: Buenas tardes

D: A propósito del PID, quería saber, por líneas generales ¿qué piensa del

PID? ¿Qué retos y posibilidades le reconoce? y ¿qué opina a propósito de

los requisitos y los incentivos que prevé para estudiantes, el personal

administrativo y de servicios y los profesores?

V: Analizar en un espacio de tiempo tan corto todas las implicaciones del

PID es poco menos que imposible, sin embargo, le doy unos rasgos

generales que se pueden concretar también en más reuniones.

D: De acuerdo, gracias.

V: Lo primero que yo diría sobre el plan de la internacionalización de la

docencia es que ha sido una “buena idea” y, lo más importante, aunque

parezca paradójico ¡es que exista! Quizás es la primera vez, en la forma

en el que se ha planteado el PID, en la que de una manera sistemática

transversal y, podríamos decir, seria, se plantea una estrategia de la

internacionalización de la docencia de la universidad en donde se está

haciendo, creo, un gran trabajo por parte del equipo de rectorado y la

Vicerrectora de relaciones internacionales, con los medios de los que

disponen y han sido sensibles a las necesidades dado que han escuchado

muy razonablemente lo que se les planteaba desde los centros, por tanto,

el balance ha sido muy satisfactorio.

D: Si. Nunca, hasta la fecha, había existido una estrategia como el PID

¿verdad?

V: Exacto. Lo más importante del plan es, casi es que exista, es decir,

efectivamente, es la primera vez que se ha planteado esta estrategia y que

alguien se haya puesto a pensar en torno a la existencia de un documento

común para todas las facultades de la UCM, a buscar medidas

coordinadas, que puedan internacionalizar la universidad, etc., etc. Lo

segundo que destacaría, aunque parezca algo muy básico, pero es muy

elemental, es que además de ser una gran idea es que era una cuestión

completamente necesaria, yo diría que inaplazable. Hemos cogido a

tiempo el tren, justos de tiempo, pero cuando lo hemos cogido creo que lo

hemos cogido muy bien, de una manera objetiva y después subjetivamente

yo creo que con mucha ilusión lo hemos tomado muchos centros para

alcanzar buenos objetivos.

D: ¿Qué tipología de oferta bilingüe tenéis en Derecho?

V: Vamos a ver, mi enfoque es que esta, es una universidad con un

altísimo componente internacional. Fuera de España, sin ninguna duda, y

con pleno respeto a las excelentes instituciones universitarias que hay por

243


todo el país, yo diría que la UCM, en concreto, es la universidad más

conocida y este es un componente importantísimo para que atraiga

alumnos internacionales.

D: ¿Hay demanda de estudiantes extranjeros en su facultad?

V: Hay una tremenda demanda, y lo digo muy satisfecho, aunque hay que

aumentarla y hay una inmensa demanda por ejemplo en las titulaciones de

doctorado. En nuestra faculta tenemos una gran demanda y una gran

presión, en el buen sentido de la palabra, de candidatos a cursar el

doctorado en esta facultad que proviene de todas las partes del mundo.

Hay una presencia espectacular de candidatos que provienen de países de

Iberoamérica. Pero también hay estudiantes que provienen de muchos

estados de la unión europea EEUU etc., por tanto, el prestigio internacional

de la UCM es evidente. Luego esta facultad en concreto es una facultad

grande dentro de los que es la UCM y, a pesar, de que el derecho es una

ciencia por así decirlo más local, al contrario de otras ciencias como la

economía o las ciencias sanitarias en un mundo cada vez más pequeño,

en una unión europea cada vez más integrada, en una comunidad

iberoamericana de naciones hispanoamericanas que ha sido por la UCM

tradicionalmente una prioridad y con un colegio complutense en Harvard,

los esfuerzos de internacionalización que se han hecho en esta facultad

han procurado estar siempre vivos, para atenderlos e impulsarlos en todo

lo que está en sus manos. Entonces, y a pesar de que el derecho puede

parecer una ciencia más local, a nivel formativo teórico y de investigación,

la conexión internacional y el contraste internacional es fundamental. Y,

desde esta perspectiva, por ejemplo, esta universidad tiene desde hace

muchos años, e incluso antes del plan Bolonia del EEES, un plan de

derecho hispano francés. Que es un plan de estudios que quien lo cursa,

atiende simultáneamente a dos titulaciones: una concedida por la UCM,

antes de licenciatura y ahora de grado en derecho, y otra concedida por la

universidad de la Sorbona de Paris, y no queremos que esta sea la última

titulación internacional de la universidad, es decir, queremos que esto se

lleve adelante con otras universidades europeas y de otros Estados, es

decir, esto también es una prioridad. Y luego tenemos unos resultados,

razonablemente satisfactorios, pero que nunca nos dejan contentos, por lo

que queremos ampliar la internacionalización del alumnado en un doble

sentido: tanto en nuestros alumnos, que se marchan fuera de España,

como por aquellos que se mueven entre las facultades de una misma

universidad.

D: ¿Está hablando de internacionalización intrauniversitaria?

V: Exacto. Lo que pasa es que los alumnos, que cursan los dobles grados,

tienen la posibilidad de hacer el Erasmus adaptándose a las estructuras

jurídicas o bien empleando como cauce para marcharse de Erasmus la

oferta que pueda ofrecer la facultad. Esto nos ha obligado a trabajar como

un reloj a los vicedecanos de relaciones internacionales y a los equipos

decanales de las distintas facultades de la universidad y, ya en el propio

interés y en beneficio de nuestros estudiantes, se ha generado aunque

muy bien canalizado por el rectorado, espontáneamente ha surgido porque

lo demandan nuestros alumnos y alumnas la necesidad de que todos los

servicios de internacionalización de la universidad en las distintas

244


facultades dejemos de ser servicios periféricos y pasemos a estar bien

integrados y bien coordinados entre nosotros porque la necesidad, si lo

exige. Sí tenemos por ejemplo un doble grado y una persona se marcha a

una universidad italiana francesa húngara o austriaca con la asignatura de

derecho y de ciencias económicas y empresariales lógicamente tenemos

que coordinarnos muy bien en este trabajo los propios vicedecanos de los

centros.

D: ¿Cómo gestionáis la docencia bilingüe en los grados?

V: esta ha sido unas de las incidencias más positivas que han sucedido en

el PID dado que por un lado va a dar un cauce más amplio para que exista

docencia en todos idiomas y por otra parte quiere impedir que se pierda

calidad o rigor en las materias etc. Entonces que venimos haciendo en

esta facultad pues antes de que existiera el PID por una parte flexible y por

otra tan arreglado como el actual lo único que existía era la buena voluntad

de los docentes y las buenas voluntad de la junta de facultad, no de esta,

de todos los centros de la universidad complutense y de los equipos

decanales entonces se impartía la docencia en ingles en algunos grupos,

lógicamente se le daba la oportuna difusión correspondiente al rectorado

para que se supiera que se estaba impartiendo esta docencia en ese

idioma pero hasta el PID las cosas se hacían de una forma mas

espontanea, o mejor dicho, más informal. Por tanto a raíz del PID que es

bastante decente, durante este curso académico estamos en transición

dado que por su antigüedad ha sido imposible implementar las medidas

que pueden desarrollar de una manera exhaustiva el plan y sacar todo su

fruto a ese plan decidimos abrir un periodo de reflexión con los distintos

sectores de la facultad, es decir, el profesorado, el alumnado, escuchar a

todo el mundo para una vez obtenidas estas sensibilidades ponerlas en

marcha de la manera lo más consensuada posible y también de la manera

más eficiente posible. Uno de los problemas durante los últimos años es

que el rigor presupuestario se ha impuesto, entonces al tener que observar

una disciplina presupuestaria muy importante yo no dudo de que el plan ha

venido acompañado de menos recursos de los que hubiera sido deseados

por el rectorado y en general por todos los sectores de la comunidad

universitaria. Sin embargo, confío, así como esta es una prioridad para la

universidad, para el equipo de rectorado y los equipos decanales de todos

los centros, cuando el rigor presupuestario pueda ceder un poquito, se

faciliten muchos recursos. Luego a partir de allí hay muchas cosas que

hacer, primero, ocuparse de la formación de los docentes,

D: ¿Cree que son útiles los cursos de formación para el profesorado que

imparte docencia bilingüe Qué propone el PID?

V: Si, De hecho, la sensibilización de los docentes tiene una pedagogía

distinta que la de los estudiantes. Estos últimos son muy conscientes cada

vez más de la necesidad de la internacionalización de su formación y de la

necesidad de internacionalización de sus conocimientos

D: ¿Se apuntan muchos españoles a las clases en ingles de su facultad?

V: La facultad de derecho cuenta con los servicios de apoyo del centro

superior de idiomas moderno el CSIM que está muy cerquita de la facultad

245


y se imparten muchas clases. Esto es un mecanismo utilísimo que

garantiza la eficiencia por la cercanía con nuestras aulas, que facilita las

posibilidades de acceso, tiene unos precios muy competitivos y tiene unos

docentes excelentes y que son un apoyo fundamental para nuestros

estudiantes en su proceso de internacionalización. Muchos de ellos tienen

la oportunidad de mejorar en la universidad sus habilidades sus

conocimientos en materia de idiomas extranjeros, cuestiones necesarias a

la hora acceder a determinados destinos Erasmus.

D: ¿los docentes de su facultad responden a la oferta de docencia

bilingüe?

V: Si, los profesores también son un colectivo muy sensible a todo lo que

significa la internacionalización, a nivel personal teniendo una vida

profesional hecha y no teniendo todavía una demanda masiva de alumnos

internacionales en sus clases, todavía no llega a la psicología colectiva de

los docentes el aumento de la concienciación sobre la importancia de la

docencia bilingüe. Primero, para su propia carrera universitaria, segundo,

para sus estudiantes y tercero, para la universidad. Además, los profesores

cuando les implica en un programa que ellos son conscientes de que va a

mejorar la calidad de los servicios del centro y no a nivel teórico sino a

nivel práctico ven los resultados ven la importancia los profesores quieren

mucho a la casa, por tanto, van a ser los primeros que se pongan en

marcha en esta dirección. Ahora bien, es cierto que en este camino no solo

en la UCM sino en todas las universidades españolas, y no solo en

derecho sino en todas las facultades, es donde tenemos que empezar

poco a poco sin dejarlo, de una manera constante, y de manera

progresiva, este proceso de internacionalización de la universidad.

¿Qué instrumento utilizaría en su facultad para fomentar la demanda y la

oferta de profesores y alumnos en las clases bilingües?

V: Para ello cada vez más hay más instrumentos que prevé el PID como,

por ejemplo, las medidas puestas en marcha por el Vicerrectorado con el

cual estamos muy satisfechos. Por tanto, ya existe una conciencia en el

alumnado que es esto es así, en el profesorado hay que arraigarla un

poquito más. El profesorado de esta casa es muy cumplidor y en muchos

casos excelentes por tanto creo que con las medidas adecuadas y la

sensibilización adecuada responderá

D: A propósito de los incentivos, dado que impartir docencia bilingüe

supone na carga de trabajo adicional ¿crees que son suficientes los

ofrecidos por el PID?

V: Vuelvo a decir que lo mejor del PID es que existe. Por vez primera hay

un instrumento que de una forma sistemática estructurada y planificada se

buscan estrategias para internacionalizar la docencia al menos con el

carácter ambicioso que prevé este instrumento antes había otros y más

parciales. Así que dentro de esto cuales en concreto sean los incentivos es

algo fundamental desde una perspectiva operativa sin embargo no es lo

más importante. Si estos incentivos no funcionan habrá que utilizar otros y

se cambiaran o se ampliaran, pero ya estamos hablando de una reforma y

246


de orientar la nave hacia el rumbo que se a mejor, pero la nave ya está en

marcha y esto es un paso importantísimo.

D: Algún incentivo en concreto ¿qué propondrías?

V: La reformulación de la carga docente desde la perspectiva del trabajo

que supone si puede venir acompañada de verdaderos estímulos que, ojo,

los económicos son vitales, pero otros también, para estimular un colectivo

es muy importante también la concienciación de la importancia de su

propia carrera. En derecho estamos en un periodo de adaptación de

reflexión dado que el PID no tiene tanto tiempo y en la universidad

implantar cualquier reforma contando con que los ritmos son siempre de

cursos académicos etc. pues requiere un proceso adaptativo relativamente

largo, Nosotros nos tomamos muy en serio la calidad y cuando algo está

en marcha queremos que funcione bien de ser posible desde el primer día,

a lo mejor, hay que hacer ajuste, pero queremos que desde el primer día

sea una cosa digna y se puede excelente y, precisamente, por esto

preferimos en muchas medidas ralentizar un poco su implementación pero

en el momento en el que se implemente queremos contar con las personas

adecuadas, los estudiantes adecuados, con las materias adecuadas y con

los medios adecuados y desde esta perspectiva construir desde todos esta

facultad.

D: De acuerdo y la última pregunta, a propósito de la formación lingüística

del PAS en tu facultad…

V: Es fundamental, el PAS es un elemento vertebrador e insustituible de la

universidad, es una parte estable y estructurada de la universidad y para

internacionalizar la universidad es fundamental internacionalización esta

estructura administrativa que articula prácticamente todos sus servicios.

Entonces por una parte hay que facilitar todos los medios para que pueda

ampliar su formación y sus conocimientos igual que el profesorado, en

materia de idiomas y hay que estimularlo y explicarle las bondades de la


D: En su facultad el PAS ¿tiene un buen nivel de inglés?

V: Aquí muchos de los funcionarios y el personal administrativo hablan

inglés y otros idiomas con corrección. Lo mismo de los que trabajan en las

oficinas de movilidad. Sin embargo, esto no es suficiente. Aunque me

preguntes mucho es muy complicado que le diga que estoy completamente

satisfecho siempre tendremos mucho que avanzar. Y luego, respeto a lo

que es estrictamente reglado la vida universitaria es mucho más que lo que

cabe en las páginas de un libro. Al final la universidad está viva, tenemos

mucha docencia no reglada, jornada, simposios nacionales e

internacionales, por tanto, la vida tan rica de la universidad UCM y de esta

facultad también estamos fomentando la internacionalización

D: Se puede decir que “ha llegado la estrategia adecuada en el momento

adecuado”…

V: Hemos observado con mucho rigor las disposiciones que nos imponen

la internacionalización de una forma reglada, pero también todo lo que es

legítimamente administrativamente no reglado todas estas actividades que

247


surgen espontáneamente en una facultad en una comunidad universitaria

que está viva. Yo no voy a estar satisfecho del todo, pero ya es normal la

presencia de investigadores extranjeros en la facultad, estudiantes

extranjeros, etc. trabajan o estudian aquí y esta atmosfera internacional

cada vez más está dejando de ser una novedad en el centro. Por una

parte, ha sido mucho más espontánea y por otra parte ha sido mucho más

sencilla perspectiva administrativa porque son actividades de docencia no

reglada. Y esto ha generado una sanción de normalidad dentro de la

facultad y esto sin duda servirá para el apoyo a la docencia reglada.

D: Muchas gracias por su tiempo, profesor.

V: Un placer.

248


Entrevista A6

D: (Entrevistador)

V6: (Vicedecanato de la Facultad de Filosofía)

D: Hola profesor

V: Hola

D: ¿Cuantos cursos bilingües de inglés tenéis en vuestra facultad?

V: 5 asignaturas semestrales; 4 en el primer cuatrimestre y 1 en el

segundo cuatrimestre. Las cinco son de grado, y pertenecen al grado de

filosofía. En los másteres no tenemos asignaturas en inglés y en los cursos

de doctorado tampoco tenemos seminarios en inglés.

D: ¿Y, en estas asignaturas, los estudiantes pueden elegir su cursarla en

inglés o en español?

V: Si. En cuatro de ellas es así, y hay una que al ser optativa no hacía falta

desdoblarla y poner la opción en español, por tanto, está solo en inglés.

D: Conoces el plan, y sabes que es un proyecto que se inscribe en el

proceso de internacionalización en casa que prevé entre otros, la oferta de

grados bilingües. En la UCM, sí que hay muchas facultades que han

empezado a impartir docencia bilingüe, sin embargo, el plan quiere aunar

las iniciativas de todos los centros y establece, para ello, unos requisitos e

incentivos para los estudiantes y los profesores que quieran impartir las

asignaturas en inglés. A propósito de esto ¿consideras la

internacionalización en casa algo importante y, sobre todo, presente en su

facultad?

V: En nuestra facultad la internacionalización tiene posibilidades, pero

encuentra grandes resistencias y también obstáculos.

D: ¿A qué propósito? De los incentivos por ejemplo…

V: Mira, hay algunos profesores que están preparados para dar clase en

inglés y son los que realmente ya están internacionalizados, porque

escriben en inglés, han estudiado fuera, han hecho estancias en el

extranjero y, en un principio, incluso alguno de ellos ha empezado a dar

clase en ingles sin recibir el incentivo, es decir, alguno de ellos lo hicieron

porque realmente pensaron que se podía hacer. Por otro lado, hay una

parte del profesorado, y una parte de las asociaciones de estudiantes, que

no solo no pueden hacerlo, sino que no quieren. Porque lo consideran una

prolongación del Plan Bolonia que es algo que ellos consideran negativo.

D: Pero no es lo mismo Bolonia que la internacionalización de la

universidad…

V: No, no es lo mismo, pero en esta facultad se ha considerado algo

imperialista y aquí siempre han sido muy críticos por estas cosas, filosofía

es una facultad muy política y movilizada en estas cuestiones

organizativas. El anterior vicedecano puso sobre la mesa de dar algunas

249


asignaturas en inglés, pero no pudo por las resistencias que había de

entrada.

D: ¿Cómo has conseguido implantar el PID en tu centro con tantas

resistencias?

V: Vamos a ver, no porque les convenciera de que esto era algo bueno,

sino porque empezó como una experiencia piloto, diciendo “bueno vamos

a probar que no se pierde nada”. Cuando yo entré en vicedecanato como

Decano de RRII el resultado fue que se apuntaron muchísimos estudiantes

Erasmus…

D: ¿Hay muchos Erasmus en tu Facultad?

V: Si, y para ellos las clases son un lugar de encuentro, y la llegada aquí

está más amortiguada si hay oferta bilingüe en inglés; no teniendo que

hacer todas las asignaturas en español si están familiarizados con el

inglés, esto les permite respirar un poco, es decir, si son bilingües o están

acostumbrados al idioma lo hacen por comodidad y por encontrar otros

Erasmus. Los estudiantes mediterráneos, e incluso los de los países del

este, se meten en las clases bilingües para aprender el inglés académico y

mejorar su nivel del idioma y, a veces, en el caso de los estudiantes de los

países del este que vienen con un español muy bajo, aunque tampoco

tienen un alto nivel de inglés, el choque con el español es más duro que

con el inglés, y por esto prefieren estas clases.

D: ¿Cómo habéis decidido cuales asignaturas impartir en inglés y cuáles

no?

V: Es una cuestión de profesorado. Nosotros trasladamos a los

departamentos la posibilidad de hacer asignaturas en inglés y el incentivo

para convencerlos. Yo intenté convencer tanto la junta de facultad como

los departamentos, que las asignaturas en ingles no eran algo negativo.

D: ¿había mucha resistencia interna y política, por así decirlo?

V: Si, y cultural, había resistencia político-cultural. Nuestra facultad, que se

ha resistido enormemente al plan de Bolonia de una manera impresionante

y se sigue resistiendo, es decir, en nuestras juntas de facultad siempre hay

alumnos y profesores, que critican el lugar en el que estamos y el espirito

del plan de Bolonia y, por tanto, cuestiones como la internacionalización

está en el mismo capítulo.

D ¿Bolonia quizás quiere homogeneizar demasiado?

V: Si, y aquí hay personas muy conservadoras en cuanto a su forma de

entender la universidad, y la entienden como un espacio que no tiene que

seguir el ritmo de la sociedad al contrario tiene que resistirse a eso.

D: ¿Cómo vicedecano de RRII, un punto a favor de las clases bilingües en

esta facultad cual sería según ti?

V: Yo soy partidario, porque no se eliminan asignaturas en español, sino

que se amplía la oferta y el lado positivo de la internacionalización y el

argumento que les di en su momento a la junta y los profesores fue es que

nos servía para recibir Erasmus, dado que la principal razón por la que no

250


teníamos convenios con las universidades inglesas, es que las

universidades británicas nos exigían que nos tuviéramos módulos en

inglés, también porque ellos tienen mucha demanda de convenios

Erasmus y son muy selectivos con los centros que eligen y esto lo

poníamos sobre el papel en el sentido de dar una razón más de que así

creábamos asignaturas en donde podían venir tanto estudiantes como

profesores extranjeros, estos últimos mediante convenios Erasmus para

profesores o bien mediante pequeñas estancias de investigación o de

docencia.

D: ¿Esto también para estimular la demanda de profesorado extranjero en

la facultad?

V: Claro, para incentivar la posibilidad de que profesores extranjeros

vinieran, dado que un profesor alemán no va a poder dar una clase en su

idioma aquí, esto es muy difícil, pero la va a poder dar en inglés y va a

poder sumarse a una que ya funciona en este idioma y aportarle lo que

tenga que aportar desde su perspectiva académica y, lo mismo podemos

decir de profesores que vienen de los países del este, los países bajos etc.

de tal manera que esto nos permitía un mayor contacto investigador y

docente con el resto de Europa y este para mí, ha sido un argumento

fundamental. Primero, muy importante era explicar que no eliminaban

asignaturas en español. Esto era muy importante, si no hubiera sido

imposible; segundo, que efectivamente esto ayudaba a crear mejores

convenios con universidades extranjeras, que no teníamos hasta entonces;

y, tercero, cada vez hay más institutos bilingüe, bachilleratos bilingüe y

aunque quizás ahora no hay muchísimos, cada vez va a ver más y, por

tanto, era una posibilidad para estos chicos de, en el futuro, poder

comunicarse y entrar en el espacio público internacional de la filosofía que

en gran medida es en inglés. Además, cada vez nos encontramos con más

estudiantes que tienen capacidades bilingües para recibir clase en inglés y

era una opción más que se los ofrecía.

D: ¿Las asignaturas en ingles han tenido éxito en esta facultad en términos

de la demanda de estudiantes?

V: Si, las asignaturas han funcionado porque muchas de ellas los primeros

años se han llenado de estudiante tantos Erasmus como españoles, eso si,

menos españoles y es verdad que el año pasado ha habido más alumnos

Erasmus, de hecho recuerdo que en una asignatura del año pasado había

17 alumnos Erasmus y quizás 3 españoles para que te hagas una idea.

Aunque las cosas este año están cambiando y cada vez hay más alumnos

españoles en las clases en inglés.

D: ¿Que incentivos ofrecéis y que nivel de crédito les pedís a profesores y

estudiantes?

V: La acreditación de nivel no la hemos exigido hasta ahora porque desde

el rectorado tampoco se nos ha exigido, exigírselo a los profesores, pues

dábamos por sentido común que ningún profesor se iba atrever a dar

clases en ingles sin dominar el idioma. Me consta que todos los profesores

que dan clases en inglés en mi departamento, y en el caso de mi facultad,

tienen un dominio más que sobrado del inglés, es decir, no hay ningún

251


profesor tan insensato como para dar clase en ingles de filosofía a chicos,

que a veces son ingleses, sin saber inglés. Entonces, hasta ahora, no

hemos pedido el certificado también porque dar clase en ingles era más un

engorro a pesar de este 50% de créditos de incentivo, es decir, en vez de

seis créditos están dando nueve por las mismas asignaturas.

D: ¿Y este incentivo, establecido por el PID, supongo lo habéis implantado

aquí también?

V: Si, lo hemos implementado.

D: De acuerdo. Y ¿te parece suficiente?

V: Ten en cuenta, que, para impartir docencia en otro idioma, hay que

cambiar todo el programa y que hay que traducirlo al inglés. Por ejemplo,

los libros de texto serán en inglés y es posible que incluso hayan que

cambiar alguna parte del contenido, aunque no lo sé esto, pero lo que si te

puedo decir, es que cambiar todo el programa, es decir traducir el

programa al inglés, introducir bibliografía en ingles y pensar como dar las

clases en inglés es un trabajo adicional para el profesor. Creo que el

primer año, impartir clase en inglés, es un esfuerzo muy grande y supone

un cambio importante. Ten en cuenta también de que no se puede

equiparar dar clases por ejemplo de economía en inglés, con darlas en

filosofía, en donde los contenidos de las asignaturas tienen un componente

retorico muy importante en el que la palabra, la exactitud, el ritmo, la

precisión y cierta elegancia en el hablar es muy importante en las clases y

para personas bilingües quizás no hay ningún problema, pero para

personas que son bilingües pero el segundo idioma no lo dominan

exactamente igual que el primero, pues eso supone un esfuerzo continuo.

D: ¿Cree que es suficiente el nivel B1 para los estudiantes que se apuntan

a las clases bilingüe?

V: Si, además, les pedimos este nivel y un certificado de idioma también a

los profesores, aunque, hasta ahora no les hemos pedido ningún

certificado. Ten en cuenta, que en muchos casos los docentes aprendieron

el inglés hace años y conocen perfectamente el idioma, han vivido en

Inglaterra o han vivido en uno de los países de habla inglesa, aunque a los

de nueva incorporación a este tipo de docencia sí que se los vamos a pedir

según lo establece el PID.

D: A propósito de la heterogeneidad del nivel académico de los estudiantes

de las clases bilingües ¿qué opina?

V: Esto nos esta pasando mucho con los Erasmus y las clases de inglés en

general en donde existe cierto grado de heterogeneidad en sacrificio de la

uniformidad. Si das clase en inglés y hay alemanes, italianos, ingleses y

españoles, por ejemplo, pues te vas a encontrar con un mayor nivel de

heterogeneidad y no sé si esto es un problema, en realidad, o es algo que

aporta; también te diré que, entre los mismos españoles, hay niveles muy

heterogéneos y los alumnos nunca son uniformes, es decir, hay alumnos

más exigentes, alumnos que van más despacio, pero, repito, no creo que

esto sea un grandísimo problema aquí.

D: ¿Crees que esto puede enriquecer las clases?

252


V: Yo creo que si, también por el tipo de estudio y disciplina que es la

filosofía, que tiene una parte dialógica en las que se construye diversas

perspectivas desde diferentes currículo y la pluralidad de tradiciones

académicas no es en absoluto un límite. Ahora bien, el problema empieza,

por ejemplo, cuando hay en clase culturas asiáticas, dado que las

tradiciones educativas y culturales allí son muy diferentes, tanto que a

veces es difícil encontrar puntos de encuentro. Ten en cuenta que nosotros

tenemos algún máster donde hay estudiantes que vienen de china y es

probable que manejen peor el idioma que cualquier europeo.

D: ¿Los estudiantes asiáticos se suelen apuntar a las clases en español?

V: Por su puesto, en el máster están en las clases en español y eso sí que

representa un “problema de homogeneidad” y no por el idioma de las

asignaturas, sino por el contenido de las clases.

D: A propósito del nivel de inglés del PAS y los incentivos que se les ofrece

el PID ¿qué opinas? ¿lo ves como algo positivo?

V: Si, lo veo como algo muy positivo y, en mi facultad que yo sepa, el nivel

de inglés es muy rudimental, es decir, no hablan mucho inglés a nivel

administrativo. Tengo la sensación de que llevan toda la vida haciendo

cursos pero que no salen de este nivel en el que se pueden defender en un

mensaje, pero no cogen el teléfono por ejemplo en inglés, esto no…

D: ¿Hablas inglés?

V: Si, siendo coordinador de la oficina Erasmus tengo que tener un buen

nivel de inglés sino es imposible; recibo llamadas en inglés, hablo con

Erasmus que no saben hablar español, leo y respondo correos en inglés.

En mi caso hice mi doctorado en inglés, es decir, no tengo certificado, pero

me puedo defender en este idioma y lo avalo con que hice mi tesis doctoral

en inglés y, por supuesto, debido el cargo de vicedecano de RRII no puedo

no conocer el idioma.

D: ¿Tu equipo administrativo habla inglés?

V: Como te decía antes, mi personal administrativo en concreto se

defiende, pero hasta un cierto punto, y, por ejemplo, no puede coger el

teléfono en inglés, aunque puede responder algún mensaje, pero nada

más.

D: Algo fácil…

V: Si, algo fácil y lo más complicado o lo hago yo o lo controlo yo, aunque,

la verdad, en mi caso se esfuerzan todos y hacen un gran trabajo, por

ejemplo, para que entiendas la situación, nosotros tenemos un nivel de

Erasmus pequeño y, este año, hemos conseguido aumentarlo llevamos

mucho tiempo haciendo un esfuerzo por aumentarlo.

D: Y a parte de los Erasmus ¿hay estudiantes extranjeros visitantes?

V: Los estudiantes e investigadores visitantes son en un 90% o más

latinoamericanos con lo cual el inglés no es necesario.

D: ¿Y los profesores extranjeros?

253


V: Los profesores extranjeros que vienen con un convenio Erasmus, se

debe sobre todo por la oferta de asignaturas en inglés. Por ejemplo, este

año, que yo recuerde, hemos podido recibir profesores extranjeros que han

podido incorporase a nuestra plantilla por la oferta en inglés. Había un

profesor que se ha apuntado a la asignatura de filosofía clásica

grecorromana; nos ha dicho que era griego y que nos podía hablar de

platón en inglés y no es solo una aportación de una tradición investigadora

académica, sino que crea un vínculo con el profesor que lo recibe para

posibles proyectos de investigación, de intercambio, en grupos redes

internacionales, y en esto sentido es por lo que yo apostaba por las

iniciativas bilingües.

D: ¿Hay muchos españoles que se vana de Erasmus?

V: Pues nosotros no tenemos un número muy alto de Erasmus españoles

que se van fuera, el año pasado solo tuvimos 15 alumnos que se

marcharon de Erasmus y a destinos muy diferentes, en algunos casos se

han ido a Italia, en otros casos a Alemania y, lo que es cierto, es que

muchos se pueden ir por primera vez porque hay clases en inglés, y esto

es algo muy positivo; por ejemplo, en las universidades alemanas en

Frankfurt hay mucha oferta de módulos en inglés.

¿Los españoles que se van de Erasmus suelen estar apuntados a las

clases en inglés?

V: Los de doble grado de filosofía y derecho suelen ir mucho de Erasmus,

más que los del grado de filosofía, pero no sé si, de los que van están

apuntados en las clases de inglés, aunque seguramente en un futuro es

posible que aumenten los números tanto de envío como de recibo de los

estudiantes Erasmus y, por lo general, creo que la oferta en ingles ayuda.

Como te decía antes, para los Erasmus es mejor, aunque no tomen todas

las asignaturas en inglés, tener esta opción, además de las asignaturas en

español que, por convenio, están obligados a tomar.

D: En general ¿crees que el PID es útil para la internacionalización de la

UCM por cómo se ha planteado desde el rectorado en las distintas

facultades?

V: Yo creo que sí, y sin la incentivación de este proyecto, no lo hubiéramos

entrado en esto y seguramente nos hará conectar más con otros ejes

académicos y nos hará ser mejores y nos dará un beneficio a todos; ahora

bien, también tenemos que pensar que tanto en la Complutense como, en

general, en España tenemos una tradición académica que nos conecta con

la internacionalización del mundo latinoamericano y el español…

D: De hecho, el PID quiere potenciar el aprendizaje del español en el

mundo…

V: Si, efectivamente.

D: ¿Cómo te enteraste del PID?

V: Yo lo he conocido por mi cargo de vicedecano de RRII, nos lo han

contado y nos ha llegado de primera mano toda la información, además lo

hemos ido conociendo porque esto ha tenido fases, es decir, se han ido

254


tomando cada vez más en serio los temas de los incentivos. Por ejemplo,

una cuestión fundamental era, y sigue siendo, el tema del reconocimiento

académico de las clases que se dan en inglés para los estudiantes, es

decir se le reconozca que han hecho asignaturas en inglés o que ha

tomado un grado entero en inglés. Sabes que aquí tenemos dos cosas: el

título en papel, por así decirlo, y allí puede aparecer una mención y si has

hecho todo el grado en ingles el titulo podría aparecer en inglés, pero luego

está la certificación académica donde debería constar muy bien los

exámenes que has hecho en inglés o si has hecho todo el grado en inglés.

D: ¿Participaste en las jornadas del PID?

V: No, aun así, creo que es una iniciativa importante y hay que difundirla;

de hecho, algunos de los programas de internacionalización han ido en la

dirección DE promocionar cursos de inglés para profesorado y creo que

hay muchos profesores y PAS que están encantados con esto. Yo he

difundido todas las ofertas que han venido a través del CSIM, es más les

pedía la impartición de un curso de inglés para profesores que queríamos

implantar aquí.

D: ¿Qué opinas de los cursos de formación en el aula internacional del PID

para los profesores que imparten docencia en inglés?

V: No estoy convencido de los benéficos de esto, no tengo claro si los

profesores bilingües tienen que ir a un curso para aprender cómo dar clase

en un ambiente multicultural. Seguramente esto tiene mucho más que ver

con la prudencia personal y profesional de cada uno y, me da la sensación,

de quien da clase en inglés es porque de alguna forma ya ha estado en

contacto con otras culturales y por tanto no se mueve mal en un idioma

que no es el propio materno y en contextos culturales que no son los de la

infancia. Yo creo que esto les vendría bien a profesores que tiene

estudiantes de culturas muy opuestas de la nuestra…

D: ¿Como los asiáticos?

V: Sí. Es difícil hablar con alguien que tiene parámetros culturales tan

diferentes. A los chinos les sorprende que google no tiene censura, por

ejemplo, pero reitero la idea de que un profesor de universidad que no se

entiende con estudiantes de otras culturas, me sorprendería mucho que

estaría interesado en dar clases en inglés.

D: De acuerdo, profesor, no tengo más preguntas. Gracias por su tiempo.

V: Un placer.

255


ANEXO IV

256


1. TIPO DE ESTUDIO: GRA o MAS (grado o master) 2. DURACIÓN A - ANUAL / C - CUATRIMESTRAL

3. CARÁCTER (Obligatoria, Optativa …)

GRADOS

FACULTAD DENOMINACIÓN DEL TÍTULO ASIGNATURA ASIGNATURAS EN INGLÉS

CARÁCTER CURS

O

Nº ECT

S

PERIODO IMPARTICIÓ

N

IDIOMA EN EL QUE SE

IMPARTE

TRABAJO SOCIAL

TRABAJO SOCIAL

SOCIAL WORK IN EUROPE OPTATIVO 3 6 Inglés

COMPARATIVE SOCIAL WORK OPTATIVO 3 12 Inglés

COMMUNITY WORK FROM AN INTERNATIONAL PERSPECTIVE OPTATIVO 3 18 Inglés

PRACTICUM OBLIGATORIO 4 42

Primer y Segundo Semestre

Español/Inglés y otros

idiomas según

movilidad

TRABAJO FIN DE GRADO OBLIGATORIO 4 12

Segundo semestre

Español/Inglés

ÓPTICA Y OPTOMETRÍA

ÓPTICA Y OPTOMETRÍA ÓPTICA GEOMÉTRICA

Geometrical Optics BÁSICA 1º 6 C INGLÉS

PERCEPCIÓN VISUAL Visual Perception OBLIGATORIA 3º 9 C INGLÉS

ÓPTICA BIOMÉDICA Biomedical Optics OBLIGATORIA 4º 6 C INGLÉS

EDUCACIÓN

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe Psicología de la Educación (Inglés) Educational

Psychology B 1 6 2 C

Inglés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe

Sociología de la Educación (Inglés) Sociology of Education

B 1 6 2 C Inglés


Educación Física y su Didáctica (Inglés) Physical Education and Its Teaching

OB 2 6 1 C

Inglés


Fundamentos y Didáctica de la Física (Inglés) Principles and Teaching of Physical

OB 2 6 1 C

Inglés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe Lengua Extranjera (Inglés) Foreign Language OB 2 6 1 C Inglés


Didáctica de la Lengua Extranjera (Inglés) Teaching English as a Foreign Language

OB 2 4 2 C

Inglés


Música en Educación Primaria (Inglés) Music in Primary Education

OB 2 6 2 C Inglés


Fundamentos y Didáctica de la Química y la Geología (Inglés) Principles and Teaching of Chemistry and Geology (English)

OB 3 6 1 C

Inglés


Fundamentos de la Educación Artística (Inglés) Principles of Art Education

OB 3 6 2 C Inglés


Fundamentos y Didáctica de la Biología (Inglés) Principles and Teaching of Biology

OB 4 6 1 C

Inglés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe y Mención Didáctica de las Competencias Orales en Lengua Extranjera (Inglés)

Teaching Oracy in English as a Foreign Language

OP 2 6 2 C

Inglés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe y Mención Recursos Didácticos en Lengua Extranjera (Inglés)

Resources for the Teaching of a Foreign Language (English)

OP 3 6 1 C

Inglés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe y Mención Didáctica de la Lectura y de la Escritura en Lengua Extranjera (Inglés)

Teaching Literacy in English as a Foreign Language (English)

OP 3 6 2 C

Inglés

257


M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe y Mención Formación para el Bilingüismo (Inglés)

Training for Bilingual Education

OP 4 6 1 C

Inglés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe Practicum de Educación Primaria I (Centros bilingües - memoria en ingles)

Internship of Primary Education I

PE 3 8 2 C

Inglés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe Practicum de Educación Primaria II (Centros bilingües - memoria en ingles)

Internship of Primary Education II

PE 3 6 2 C

Inglés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe Practicum de Educación Primaria III (Centros bilingües - memoria en ingles)

Internship of Primary Education III

PE 4 30 2 C

Inglés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe Trabajo Fin de Grado (inglés) Bachelor's Thesis PFG 4 6 2 C Inglés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe Lengua Extranjera (Francés) OB 2 6 1 C Francés

M. EDUCACIÓN PRIMARIA Grupo Bilingüe Didáctica de la Lengua Extranjera (Francés) OB 2 4 2 C Francés

M. EDUCACIÓN INFANTIL Didáctica de la Lengua Extranjera (Inglés)

Teaching English as a Foreign Language OB 3 6 1 C Inglés

M. EDUCACIÓN INFANTIL Didáctica de la Lengua Extranjera (Francés) OB 3 6 1 C Francés

M. EDUCACIÓN INFANTIL Recursos y Materiales en Lengua Extranjera (Francés) OP 4 6 1 C Francés

FILOSOFÍA FILOSOFÍA

Corrientes Actuales de la Filosofía I CURRENT TRENDS IN PHILOSOPHY I OB 4º 6

Primer Cuatrimestre Inglés

Seminario de Historia de la Filosofía Antigua

SEMINAR ON THE HISTORY OF ANCIENT PHILOSOPHY OP. 4º 6


Filosofía del lenguaje I

PHILOSOPHY OF LANGUAGE I OB. 3º 6


Filosofía de la ciencia I

PHILOSOPHY OF SCIENCE I OB. 4º 6


INFORMÁTICA

INGENIERÍA INFORMÁTICA

GESTIÓN EMPRESARIAL Business Management BÁSICA 1º 6 C INGLÉS

FUNDAMENTOS DE ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA

Introduction to the concepts of electricity and electronics BÁSICA 1º 6 C INGLÉS

MÉTODOS MATEMÁTICOS DE LA INGENIERÍA

Mathematical methods for engineering BÁSICA 1º 12 A INGLÉS

MATEMÁTICA DISCRETA Y LÓGICA MATEMÁTICA

Discrete Mathematics and Mathematical Logic BÁSICA 1º 12 A INGLÉS

FUNDAMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN

Fundamentals of Programming BÁSICA 1º 12 A INGLÉS

FUNDAMENTOS DE COMPUTADORES

Introduction to computers BÁSICA 1º 12 A INGLÉS

INGENIERÍA DEL SOFTWARE

Software engineering OBLIGATORIA 2º 9 A INGLÉS

ESTRUCTURA DE COMPUTADORES

Computer Organization OBLIGATORIA 2º 6 C INGLÉS

AMPLIACIÓN DE MATEMÁTICAS

Advanced Mathematics OBLIGATORIA 2º 6 C INGLÉS

PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA

Probability and Statistics OBLIGATORIA 2º 6 C INGLÉS

ESTRUCTURA DE DATOS Y ALGORITMOS

Data structures and algorithms OBLIGATORIA 2º 9 A INGLÉS

TECNOLOGÍA DE LA PROGRAMACIÓN

Computer Programming Technology OBLIGATORIA 2º 12 A INGLÉS

258


TECNOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN DE COMPUTADORES

Technology and Organization of Computer Systems OBLIGATORIA 2º 6 C INGLÉS

BASES DE DATOS

Data Bases

OBLIGATORIA 3º 6 C INGLÉS

SISTEMAS OPERATIVOS

Operating Systems OBLIGATORIA 3º 6 C INGLÉS

REDES

Networks


ÉTICA, LEGISLACIÓN Y PROFESIÓN

ETHICS


ARQUITECTURA DE COMPUTADORES

COMPUTER ARCHITECTURE OBLIGATORIA 4º 6 C INGLÉS

AMPLIACIÓN DE SISTEMAS OPERATIVOS Y REDES

Advanced Topics in Operating Systems OBLIGATORIA 4º 6 C INGLÉS

TRABAJO DE FIN DE GRADO

Bachelor thesis

OBLIGATORIA 4º 12 A INGLÉS

COMERCIO Y TURISMO

COMERCIO Y TURISMO

801955.- MÁRKETING DIRECTO Y MÁRKETING RELACIONAL

DIRECT AND RELATIONSHIP MARKETING 3º/4º 6

Segundo semestre Inglés

801956.- POLÍTICA DE PRODUCTOS Y SERVICIOS

PRODUCTS AND SERVICES POLICIES 3º/4º 6


801959.- EL COMERCIO INTERNACIONAL: Hª Y TEORÍA

INTERNATIONAL TRADE: HISTORY AND THEORY 3º/4º 6


ODONTOLOGÍA

ODONTOLOGÍA COMUNICACIÓN Y PSICOLOGÍA

Psychology and communication

OBLIGATORIA 1º 6

1ER CUATRIMESTRE INGLÉS

IMPLANTOLOGÍA Implantology OPTATIVA 5º 2 ANUAL INGLÉS

MATEMÁTICAS

MATEMÁTICAS/INGNIERÍA MATEMÁTICA/MATEMÁTICA Y ESTADÍSTICA Estructuras Algebraicas

ALGEBRAIC STRUCTURES

Obligatoria segund

o 6 C (Primer Cuatrimestre) Inglés

Cálculo Integral

INTEGRAL CALCULUS

Obligatoria segund

o 6 C (Segundo Cuatrimestre) Inglés

GEOLÓGICAS GEOLOGÍA Paleontology

PALAEONTOLOGY

Obligatoria 2º 7,5 2º semestre Inglés

DERECHO DERECHO

TEORÍA DEL DERECHO TEORY OF LAW BÁSICA 1 6 1º SEMESTRE INGLÉS

HISTORIA DEL DERECHO HISTORY OF LAW BÁSICA 1 6 1º SEMESTRE INGLÉS

DERECHO ECLESIÁSTICO

ECCLESIASTICAL LAW BÁSICA 1 6 2º SEMESTRE INGLÉS

INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA

INTRODUCTION TO ECONOMICS BÁSICA 1 6 2º SEMESTRE INGLÉS

DERECHO COMUNITARIO

Community law

OBLIGATORIA 2 6 1º SEMESTRE INGLÉS

DERECHO PROCESAL CIVIL I

Civil procesal law I OBLIGATORIA 2 6 2º SEMESTRE INGLÉS

POLÍTICAS Y SOCIOLOGÓA

SOCIOLOGÍA Sociología de los movimientos sociales

Sociology of Social Movements Optativa 4 6 Cuatrimestral Inglés

CIENCIAS POLÍTICAS

Psicosociología Política Policy Psycho-Sociology Optativa 4 6 Cuatrimestral Francés

Género y Política

GENDER AND POLITICS Optativa 4 6 Cuatrimestral Inglés

PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA

Statistics applied to Psychology I Básica 1º 6 Inglés

Methods, designs and research techniques Básica 1º 6 Inglés

259


Psychology: History, science, and profession Básica 1º 6 Inglés

Psychology of learning Básica 1º 6 Inglés

Psychology of motivation and emotion Básica 1º 6 Inglés

Psychology of attention and executive functions Obligatoria 1º 6 Inglés

Foundations of psychobiology I Básica 1º 6 Inglés

Foundations of psychobiology II Básica 1º 6 Inglés

Anthropological and sociological bases of behavior Básica 1º 6 Inglés

Social psychology I Obligatoria 2º 6 Inglés

Social psychology II and group psychology Obligatoria 2º 6 Inglés

Psychology of perception Obligatoria 2º 6 Inglés

Psychology of human memory and learning Obligatoria 2º 6 Inglés

Psychology of language Obligatoria 2º 6 Inglés

Psychology of thinking Obligatoria 2º 6 Inglés

Cognitive development Obligatoria 2º 6 Inglés

Social development and personality development Obligatoria 2º 6 Inglés

Psychometrics Obligatoria 2º 6 Inglés

Physiological psychology Básica 2º 6 Inglés

Assessment and psychological diagnosis Obligatoria 3º 6 Inglés

Assessment and psychological process Obligatoria 3º 6 Inglés

Psychopathology Obligatoria 3º 6 Inglés

Personality psychology Obligatoria 3º 6 Inglés

Differential psychology Obligatoria 3º 6 Inglés

Assessment applied to contexts I Obligatoria 3º 6 Inglés

Educational psychology Obligatoria 3º 6 Inglés

Psychology of organizations Obligatoria 3º 6 Inglés

Intervention and psychological treatment Obligatoria 3º 6 Inglés

Intervention and treatment in clinical psychology Obligatoria 4º 6 Inglés

Intervention and treatment in social psychology, work psychology, and educational psychology Obligatoria 4º 6 Inglés

Intervention and neuropsychological and psychopharmacological treatment Obligatoria 4º 6 Inglés

TFG Obligatoria 4º Inglés

FILOLOGÍA Grado en Estudios Ingleses

ALEMÁN I BASICA 1 6 semestral alemán

ALEMÁN II BASICA 1 6 semestral alemán

ÁRABE I BASICA 1 6 semestral árabe

ÁRABE II BASICA 1 6 semestral árabe

BÚLGARO I BASICA 1 6 semestral búlgaro

BÚLGARO II BASICA 1 6 semestral búlgaro

CATALÁN I BASICA 1 6 semestral catalán

CATALÁN II BASICA 1 6 semestral catalán

CHECO I BASICA 1 6 semestral checo

CHECO II BASICA 1 6 semestral checo

DANÉS I BASICA 1 6 semestral danés

DANÉS II BASICA 1 6 semestral danés

ESLOVACO I BASICA 1 6 semestral eslovaco

ESLOVACO II BASICA 1 6 semestral eslovaco

FRANCÉS I BASICA 1 6 semestral francés

FRANCÉS II BASICA 1 6 semestral francés

GALLEGO I BASICA 1 6 semestral gallego

GALLEGO II BASICA 1 6 semestral gallego

GRIEGO MODERNO I BASICA 1 6 semestral

griego moderno

GRIEGO MODERNO II BASICA 1 6 semestral

griego moderno

HEBREO MODERNO I BASICA 1 6 semestral

hebreo moderno

260


HEBREO MODERNO II BASICA 1 6 semestral

hebreo moderno

IDIOMA MODERNO: LENGUA COREANA I BASICA 1 6 semestral coreano

IDIOMA MODERNO: LENGUA COREANA II BASICA 1 6 semestral coreano

INTRODUCCIÓN A LOS TEXTOS LITERARIOS EN LENGUA INGLESA BASICA 1 6 semestral inglés

ITALIANO I BASICA 1 6 semestral italiano

ITALIANO II BASICA 1 6 semestral italiano

LENGUA CHINA I BASICA 1 6 semestral chino

LENGUA CHINA II BASICA 1 6 semestral chino

LENGUA CHINA III OPTATIVA 6 semestral chino

LENGUA CHINA IV OPTATIVA 6 semestral chino

LENGUA INGLESA B.1.3 BASICA 1 6 semestral inglés


NEERLANDÉS I BASICA 1 6 semestral neerlandés

NEERLANDÉS II BASICA 1 6 semestral neerlandés

NORUEGO I BASICA 1 6 semestral noruego

NORUEGO II BASICA 1 6 semestral noruego

POLACO I BASICA 1 6 semestral polaco

POLACO II BASICA 1 6 semestral polaco

PORTUGUÉS I BASICA 1 6 semestral portugués

PORTUGUÉS II BASICA 1 6 semestral portugués

RUMANO I BASICA 1 6 semestral rumano

RUMANO II BASICA 1 6 semestral rumano

RUSO I BASICA 1 6 semestral ruso

RUSO II BASICA 1 6 semestral ruso

VASCO I BASICA 1 6 semestral vasco

VASCO II BASICA 1 6 semestral vasco

FONÉTICA Y FONOLOGÍA INGLESAS OBLIGATORIA 1 6 semestral inglés


LENGUA INGLESA B.2.3 OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

LINGÜÍSTICA APLICADA A LA LENGUA INGLESA OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

LITERATURA INGLESA DE 1800 A 1900 OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

LITERATURA INGLESA HASTA 1800 OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

SINTAXIS DEL INGLÉS OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

TEATRO RENACENTISTA INGLÉS OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

HISTORIA DE LA LENGUA INGLESA OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

LENGUA INGLESA C.1.1 OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés


LITERATURA DE LOS ESTADOS UNIDOS DE 1850 A 1900 OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

LITERATURA DE LOS ESTADOS UNIDOS HASTA 1850 OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

EL INGLÉS A TRAVÉS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN (C2) OBLIGATORIA 4 6 semestral inglés

FICCIÓN MODERNISTA ANGLONORTEAMERICANA OBLIGATORIA 4 6 semestral inglés

POESÍA MODERNISTA ANGLONORTEAMERICANA OBLIGATORIA 4 6 semestral inglés

PRAGMÁTICA Y DISCURSO EN LENGUA INGLESA OBLIGATORIA 4 6 semestral inglés

SEMÁNTICA DEL INGLÉS OBLIGATORIA 4 6 semestral inglés

TRABAJO FIN DE GRADO (ESTUDIOS INGLESES)

PROYECTO FIN DE CARRERA 4 12 semestral inglés

POLACO IV OPTATIVA 6 semestral polaco

PORTUGUÉS IV OPTATIVA 6 semestral portugués

ALEMÁN III OPTATIVA 6 semestral alemán

ALEMÁN IV OPTATIVA 6 semestral alemán

ÁRABE III OPTATIVA 6 semestral árabe

ÁRABE IV OPTATIVA 6 semestral árabe

BÚLGARO III OPTATIVA 6 semestral búlgaro

BÚLGARO IV OPTATIVA 6 semestral búlgaro

CATALÁN III OPTATIVA 6 semestral catalán

261


CATALÁN IV OPTATIVA 6 semestral catalán

CINE Y LITERATURA EN LENGUA INGLESA OPTATIVA 6 semestral inglés

CONTEXTOS CULTURALES EN EL MUNDO ANGLOSAJÓN OPTATIVA 6 semestral inglés

CRÍTICA LITERARIA CONTEMPORÁNEA EN LENGUA INGLESA OPTATIVA 6 semestral inglés

CRÍTICA LITERARIA E INVESTIGACIÓN CONTEMPORÁNEA EN LENGUA INGLESA OPTATIVA 6 semestral inglés

DANÉS III OPTATIVA 6 semestral danés

DANÉS IV OPTATIVA 6 semestral danés

DISCURSO Y TEXTO EN INGLÉS OPTATIVA 6 semestral inglés

EL TEATRO DEL SIGLO XX EN ESTADOS UNIDOS OPTATIVA 6 semestral inglés

EL TEATRO DEL SIGLO XX EN GRAN BRETAÑA OPTATIVA 6 semestral inglés

ESLOVACO III OPTATIVA 6 semestral eslovaco

ESLOVACO IV OPTATIVA 6 semestral eslovaco

FICCIÓN CONTEMPORÁNEA EN GRAN BRETAÑA OPTATIVA 6 semestral inglés

FICCIÓN CONTEMPORÁNEA EN LOS ESTADOS UNIDOS OPTATIVA 6 semestral inglés

FRANCÉS III OPTATIVA 6 semestral francés

FRANCÉS IV OPTATIVA 6 semestral francés

GALLEGO III OPTATIVA 6 semestral gallego

GALLEGO IV OPTATIVA 6 semestral gallego

GRIEGO MODERNO III OPTATIVA 6 semestral

griego moderno

GRIEGO MODERNO IV OPTATIVA 6 semestral

griego moderno

HEBREO MODERNO III OPTATIVA 6 semestral

hebreo moderno

HEBREO MODERNO IV OPTATIVA 6 semestral

hebreo moderno

INGLÉS PARA FINES ESPECÍFICOS OPTATIVA 6 semestral inglés

INTRODUCCIÓN A LA SEMIÓTICA Y AL DISCURSO MULTIMODAL EN LENGUA INGLESA OPTATIVA 6 semestral inglés

ITALIANO III OPTATIVA 6 semestral italiano

ITALIANO IV OPTATIVA 6 semestral italiano

LA ILUSTRACIÓN EN LA HISTORIA CULTURAL ANGLONORTEAMERICANA OPTATIVA 6 semestral inglés

LA POESÍA DE LOS ESTADOS UNIDOS DESDE 1950 OPTATIVA 6 semestral inglés

LA POESÍA EN GRAN BRETAÑA DESDE 1950 OPTATIVA 6 semestral inglés

LENGUA INGLESA E IDEOLOGÍA OPTATIVA 6 semestral inglés

LINGÜÍSTICA COMPUTACIONAL Y DE CORPUS (LENGUA INGLESA) OPTATIVA 6 semestral inglés

LITERATURA DE ETNICIDAD EN LOS ESTADOS UNIDOS: LITERATURA AFRONORTEAMERICANA Y DE LA DIÁSPORA OPTATIVA 6 semestral inglés

LITERATURA IRLANDESA OPTATIVA 6 semestral inglés

LITERATURAS POSTCOLONIALES EN LENGUA INGLESA OPTATIVA 6 semestral inglés

LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y SU EXPRESIÓN LITERARIA EN LENGUA INGLESA OPTATIVA 6 semestral inglés

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS OPTATIVA 6 semestral inglés

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN LINGÜÍSTICA INGLESA OPTATIVA 6 semestral inglés

NEERLANDÉS III OPTATIVA 6 semestral neerlandés

NEERLANDÉS IV OPTATIVA 6 semestral neerlandés

NORUEGO III OPTATIVA 6 semestral noruego

NORUEGO IV OPTATIVA 6 semestral noruego

NOVELA Y SOCIEDAD EN LA ÉPOCA VICTORIANA OPTATIVA 6 semestral inglés

NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA INVESTIGACIÓN LITERARIA OPTATIVA 6 semestral inglés

ORÍGENES Y CONSOLIDACIÓN DE LA LENGUA INGLESA OPTATIVA 6 semestral inglés

POESÍA Y POÉTICAS DEL ROMANTICISMO OPTATIVA 6 semestral inglés

POLACO III OPTATIVA 6 semestral inglés

PORTUGUÉS III OPTATIVA 6 semestral inglés

PRÁCTICAS EXTERNAS (ESTUDIOS INGLESES) OPTATIVA 6 semestral

inglés o español

PSICOLINGÜÍSTICA, ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DEL INGLÉS OPTATIVA 6 semestral inglés

RUMANO III OPTATIVA 6 semestral rumano

RUMANO IV OPTATIVA 6 semestral rumano

262


RUSO III OPTATIVA 6 semestral ruso

RUSO IV OPTATIVA 6 semestral ruso

SEMÁNTICA Y PRAGMÁTICA DEL INGLÉS OPTATIVA 6 semestral inglés

SHAKESPEARE: LECTURA CRÍTICA OPTATIVA 6 semestral inglés

TEATRO DEL SIGLO XX EN LENGUA INGLESA OPTATIVA 6 semestral inglés

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TICs) APLICADAS A LA LENGUA INGLESA OPTATIVA 6 semestral inglés

TRADUCCIÓN Y LINGÜÍSTICA CONTRASTIVA INGLÉS-ESPAÑOL OPTATIVA 6 semestral inglés

VARIEDADES DEL INGLÉS OPTATIVA 6 semestral inglés

VASCO III OPTATIVA 6 semestral vasco

VASCO IV OPTATIVA 6 semestral vasco

Grado en Lingüística y Lenguas Alicadas

IDIOMA MODERNO: ALEMÁN I BASICA 1 6 semestral alemán

IDIOMA MODERNO: ALEMÁN II BASICA 1 6 semestral alemán

IDIOMA MODERNO: ÁRABE (NIVEL ELEMENTAL I) BASICA 1 6 semestral árabe

IDIOMA MODERNO: ÁRABE (NIVEL ELEMENTAL II) BASICA 1 6 semestral árabe

IDIOMA MODERNO: BÚLGARO I BASICA 1 6 semestral búlgaro

IDIOMA MODERNO: BÚLGARO II BASICA 1 6 semestral búlgaro

IDIOMA MODERNO: CATALÁN I BASICA 1 6 semestral catalán

IDIOMA MODERNO: CATALÁN II BASICA 1 6 semestral catalán

IDIOMA MODERNO: CHECO I BASICA 1 6 semestral checo

IDIOMA MODERNO: CHECO II BASICA 1 6 semestral checo

IDIOMA MODERNO: DANÉS I BASICA 1 6 semestral danés

IDIOMA MODERNO: DANÉS II BASICA 1 6 semestral danés

IDIOMA MODERNO: ESLOVACO I BASICA 1 6 semestral eslovaco

IDIOMA MODERNO: ESLOVACO II BASICA 1 6 semestral eslovaco

IDIOMA MODERNO: FRANCÉS I BASICA 1 6 semestral francés

IDIOMA MODERNO: FRANCÉS II BASICA 1 6 semestral francés

IDIOMA MODERNO: GALLEGO I BASICA 1 6 semestral gallego

IDIOMA MODERNO: GALLEGO II BASICA 1 6 semestral gallego

IDIOMA MODERNO: GRIEGO MODERNO I BASICA 1 6 semestral

griego moderno

IDIOMA MODERNO: GRIEGO MODERNO II BASICA 1 6 semestral

griego moderno

IDIOMA MODERNO: HEBREO MODERNO I BASICA 1 6 semestral

hebreo moderno

IDIOMA MODERNO: HEBREO MODERNO II BASICA 1 6 semestral

hebreo moderno

IDIOMA MODERNO: INGLÉS I BASICA 1 6 semestral inglés

IDIOMA MODERNO: INGLÉS II BASICA 1 6 semestral inglés

IDIOMA MODERNO: ITALIANO I BASICA 1 6 semestral italiano

IDIOMA MODERNO: ITALIANO II BASICA 1 6 semestral italiano

IDIOMA MODERNO. LENGUA CHINA I BASICA 1 6 semestral chino

IDIOMA MODERNO LENGUA CHINA II BASICA 1 6 semestral chino



IDIOMA MODERNO: NEERLANDÉS I BASICA 1 6 semestral neerlandés

IDIOMA MODERNO: NEERLANDÉS II BASICA 1 6 semestral neerlandés

IDIOMA MODERNO: NORUEGO I BASICA 1 6 semestral noruego

IDIOMA MODERNO: NORUEGO II BASICA 1 6 semestral noruego

IDIOMA MODERNO: POLACO I BASICA 1 6 semestral polaco

IDIOMA MODERNO: POLACO II BASICA 1 6 semestral polaco

IDIOMA MODERNO: PORTUGUÉS II BASICA 1 6 semestral portugués

IDIOMA MODERNO: PORTUGUÉS I BASICA 1 6 semestral portugués

IDIOMA MODERNO: RUMANO I BASICA 1 6 semestral rumano

IDIOMA MODERNO: RUMANO II BASICA 1 6 semestral rumano

IDIOMA MODERNO: RUSO I BASICA 1 6 semestral ruso

263


IDIOMA MODERNO: RUSO II BASICA 1 6 semestral ruso

IDIOMA MODERNO: VASCO I BASICA 1 6 semestral vasco

IDIOMA MODERNO: VASCO II BASICA 1 6 semestral vasco

LENGUA ALEMÁN III OBLIGATORIA 2 6 semestral alemán

LENGUA ALEMÁN IV OBLIGATORIA 2 6 semestral alemán

LENGUA BÚLGARO III OBLIGATORIA 2 6 semestral búlgaro

LENGUA BÚLGARO IV OBLIGATORIA 2 6 semestral búlgaro

LENGUA ESLOVACO III OBLIGATORIA 2 6 semestral eslovaco

LENGUA ESLOVACO IV OBLIGATORIA 2 6 semestral eslovaco

LENGUA FRANCÉS III OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

LENGUA FRANCÉS IV OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

LENGUA III: ÁRABE OBLIGATORIA 2 6 semestral árabe



LENGUA ITALIANO III OBLIGATORIA 2 6 semestral italiano

LENGUA ITALIANO IV OBLIGATORIA 2 6 semestral italiano

LENGUA IV: ÁRABE OBLIGATORIA 2 6 semestral árabe

LENGUA POLACO III OBLIGATORIA 2 6 semestral polaco

LENGUA POLACO IV OBLIGATORIA 2 6 semestral polaco

LENGUA RUSO III OBLIGATORIA 2 6 semestral ruso

LENGUA RUSO IV OBLIGATORIA 2 6 semestral ruso

LENGUA ALEMÁN V OBLIGATORIA 3 6 semestral alemán

LENGUA BÚLGARO V OBLIGATORIA 3 6 semestral búlgaro

LENGUA ESLOVACO V OBLIGATORIA 3 6 semestral eslovaco

LENGUA FRANCÉS V OBLIGATORIA 3 6 semestral francés


LENGUA ITALIANO V OBLIGATORIA 3 6 semestral italiano

LENGUA POLACO V OBLIGATORIA 3 6 semestral polaco

LENGUA RUSO V OBLIGATORIA 3 6 semestral ruso

LENGUA V: ÁRABE OBLIGATORIA 3 6 semestral árabe

ANÁLISIS LINGÜÍSTICO DE TEXTOS FRANCESES OBLIGATORIA 6 semestral francés

EL INGLÉS A TRAVÉS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN OBLIGATORIA 6 semestral inglés

EL ITALIANO EN LA EMPRESA OBLIGATORIA 6 semestral italiano

INGLÉS PARA FINES ESPECÍFICOS OBLIGATORIA 6 semestral inglés

ITALIA Y SUS DIALECTOS OBLIGATORIA 6 semestral italiano

LINGÜÍSTICA TEXTUAL FRANCESA OBLIGATORIA 6 semestral francés

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS OBLIGATORIA 6 semestral inglés

Grado en Estudios Hispano-Alemanes

ALEMÁN III BASICA 1 6 semestral alemán

ALEMÁN IV BASICA 1 6 semestral alemán



FRANCÉS III BASICA 1 6 semestral francés

FRANCÉS IV BASICA 1 6 semestral francés



ITALIANO III BASICA 1 6 semestral italiano

ITALIANO IV BASICA 1 6 semestral italiano

ALEMÁN V OBLIGATORIA 2 6 semestral alemán

FRANCÉS V OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

FRANCÉS VI OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

ITALIANO V OBLIGATORIA 2 6 semestral italiano

ITALIANO VI OBLIGATORIA 2 6 semestral italiano

Grado en Lenguas Modernas y sus Literaturas

LENGUA ALEMÁN I BASICA 1 6 semestral alemán

LENGUA ALEMÁN II BASICA 1 6 semestral alemán

264


LENGUA ALEMÁN III OBLIGATORIA 2 6 semestral alemán

LENGUA ALEMÁN IV OBLIGATORIA 2 6 semestral alemán

LENGUA ALEMÁN V OBLIGATORIA 3 6 semestral alemán

LENGUA ALEMÁN VI OBLIGATORIA 3 6 semestral alemán

LENGUA ALEMÁN VII OBLIGATORIA 4 6 semestral alemán

LENGUA ALEMÁN VIII OBLIGATORIA 4 6 semestral alemán

LENGUA ÁRABE. NIVEL ELEMENTAL I BASICA 1 6 semestral árabe

LENGUA ÁRABE. NIVEL ELEMENTAL II BASICA 1 6 semestral árabe

LENGUA ÁRABE. NIVEL INTERMEDIO I OBLIGATORIA 2 6 semestral árabe

LENGUA ÁRABE. NIVEL INTERMEDIO II OBLIGATORIA 2 6 semestral árabe

LENGUA ÁRABE. NIVEL AVANZADO I OBLIGATORIA 3 6 semestral árabe

LENGUA ÁRABE. NIVEL AVANZADO II OBLIGATORIA 3 6 semestral árabe

LENGUA ÁRABE. NIVEL SUPERIOR I OBLIGATORIA 4 6 semestral árabe

LENGUA ÁRABE. NIVEL SUPERIOR II OBLIGATORIA 4 6 semestral árabe

LENGUA FRANCÉS I BASICA 1 6 semestral francés

LENGUA FRANCÉS II BASICA 1 6 semestral francés

LENGUA FRANCÉS III OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

LENGUA FRANCÉS IV OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

LENGUA FRANCÉS V OBLIGATORIA 3 6 semestral francés

LENGUA FRANCÉS VI OBLIGATORIA 3 6 semestral francés

LENGUA FRANCÉS VII OBLIGATORIA 4 6 semestral francés

LENGUA FRANCÉS VIII OBLIGATORIA 4 6 semestral francés

LINGÜÍSTICA FRANCESA (INTRODUCCIÓN) OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

LINGÜÍSTICA FRANCESA (PROFUNDIZACIÓN) OBLIGATORIA 3 6 semestral francés

HISTORIA DE LA LENGUA FRANCESA OBLIGATORIA 3 6 semestral francés

LINGÜÍSTICA TEXTUAL DEL FRANCÉS OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

INTRODUCCIÓN A LA LITERATURA FRANCESA: TEMAS Y FORMAS OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

NARRACIÓN Y ENSAYO EN LENGUA FRANCESA OBLIGATORIA 3 6 semestral francés

LA POESÍA FRANCESA: INSPIRACIÓN Y FORMAS OBLIGATORIA 4 6 semestral francés

EL TEATRO FRANCÉS: DE LA LECTURA AL ESPECTÁCULO OBLIGATORIA 4 6 semestral francés

LA CULTURA FRANCESA CONTEMPORÁNEA OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

DEL ANTIGUO RÉGIMEN A LA MODERNIDAD OBLIGATORIA 3 6 semestral francés

ANÁLISIS LINGÜÍSTICO DE TEXTOS FRANCESES OPTATIVA 6 semestral francés

LITERATURA EN LENGUA FRANCESA Y SUS RELACIONES CON OTRAS LITERATURAS OPTATIVA 6 semestral francés

MÚSICA, TEATRO Y CINE EN LA CULTURA FRANCESA OPTATIVA 6 semestral francés

LENGUA ITALIANO I: LA COMUNICACIÓN COTIDIANA (1) BASICA 1 6 semestral italiano

LENGUA ITALIANO II: LA COMUNICACIÓN COTIDIANA (2) BASICA 1 6 semestral italiano

LENGUA ITALIANO III: LA LENGUA EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN OBLIGATORIA 2 6 semestral italiano

LENGUA ITALIANO IV: LA LENGUA EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN OBLIGATORIA 2 6 semestral italiano

LENGUA ITALIANO V: SOCIEDAD Y CULTURA EN LA PRENSA ITALIANA OBLIGATORIA 3 6 semestral italiano

LENGUA ITALIANO VI: LA EXPOSICIÓN Y EL DEBATE OBLIGATORIA 3 6 semestral italiano

LENGUA ITALIANO VII: EL TEXTO CIENTÍFICO Y ACADÉMICO OBLIGATORIA 4 6 semestral italiano

LENGUA ITALIANO VIII: EL TEXTO LITERARIO OBLIGATORIA 4 6 semestral italiano

ESTUDIO CONTRASTIVO DEL ITALIANO Y EL ESPAÑOL OBLIGATORIA 2 6 semestral italiano

HISTORIA DE LA LENGUA ITALIANA OBLIGATORIA 3 6 semestral italiano

ITALIA Y SUS DIALECTOS OBLIGATORIA 4 6 semestral italiano

LINGÜÍSTICA TEXTUAL ITALIANA OBLIGATORIA 2 6 semestral italiano

LA LITERATURA ITALIANA: EDAD MEDIA Y RENACIMIENTO (LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO EUROPEO MODERNO) OBLIGATORIA 2 6 semestral italiano

LA POESÍA ITALIANA: GÉNEROS, FORMAS, AUTORES Y TEXTOS OBLIGATORIA 3 6 semestral italiano

LA NARRATIVA ITALIANA: GÉNEROS, FORMAS, AUTORES Y TEXTOS OBLIGATORIA 4 6 semestral italiano

LA PROSA ITALIANA NO LITERARIA: GÉNEROS, AUTORES Y TEXTOS OBLIGATORIA 4 6 semestral italiano

DE LA UNIDAD ITALIANA A LA SEGUNDA POSGUERRA (SIGLO XIX Y XX) OBLIGATORIA 2 6 semestral italiano

LA CULTURA DEL RENACIMIENTO EN ITALIA Y SU PROYECCIÓN EN EUROPA OBLIGATORIA 3 6 semestral italiano

ARTE, MÚSICA, TEATRO Y CINE EN LA CULTURA ITALIANA OPTATIVA 6 semestral italiano

LA LITERATURA ITALIANA: INTERRELACIONES Y PROYECCIÓN OPTATIVA 6 semestral italiano

EL ITALIANO EN LA EMPRESA OPTATIVA 6 semestral italiano

265


LENGUA POLACO I BASICA 1 6 semestral polaco

LENGUA POLACO II BASICA 1 6 semestral polaco

LENGUA POLACO III OBLIGATORIA 2 6 semestral polaco

LENGUA POLACO IV OBLIGATORIA 2 6 semestral polaco

LENGUA POLACO V OBLIGATORIA 3 6 semestral polaco

LENGUA POLACO VI OBLIGATORIA 3 6 semestral polaco

LENGUA POLACO VII OBLIGATORIA 4 6 semestral polaco

LENGUA POLACO VIII OBLIGATORIA 4 6 semestral polaco

LENGUA ESLOVACO I BASICA 1 6 semestral eslovaco

LENGUA ESLOVACO II BASICA 1 6 semestral eslovaco

LENGUA ESLOVACO III OBLIGATORIA 2 6 semestral eslovaco

LENGUA ESLOVACO IV OBLIGATORIA 2 6 semestral eslovaco

LENGUA ESLOVACO V OBLIGATORIA 3 6 semestral eslovaco

LENGUA B ESLOVACO VI OBLIGATORIA 3 6 semestral eslovaco

LENGUA RUSO I BASICA 1 6 semestral ruso

LENGUA RUSO II BASICA 1 6 semestral ruso

LENGUA RUSO III OBLIGATORIA 2 6 semestral ruso

LENGUA RUSO IV OBLIGATORIA 2 6 semestral ruso

LENGUA RUSO V OBLIGATORIA 3 6 semestral ruso

LENGUA RUSO VI OBLIGATORIA 3 6 semestral ruso

LENGUA RUSO VII OBLIGATORIA 4 6 semestral ruso

LENGUA RUSO VIII OBLIGATORIA 4 6 semestral ruso

LENGUA BÚLGARO I BASICA 1 semestral búlgaro

LENGUA BÚLGARO II BASICA 1 semestral búlgaro

LENGUA BÚLGARO III OBLIGATORIA 2 semestral búlgaro

LENGUA BÚLGARO IV OBLIGATORIA 2 semestral búlgaro

LENGUA BÚLGARO V OBLIGATORIA 3 semestral búlgaro

LENGUA B BÚLGARO VI OBLIGATORIA 3 semestral búlgaro

MORFOSINTAXIS BÚLGARA, CURSO TEÓRICO-PRÁCTICO OBLIGATORIA 2 semestral búlgaro

INTRODUCCIÓN A LA LITERATURA BÚLGARA OBLIGATORIA 2 semestral búlgaro

LITERATURA BÚLGARA MODERNA OBLIGATORIA 3 semestral búlgaro

LITERATURA BÚLGARA CONTEMPORÁNEA OBLIGATORIA 4 semestral búlgaro

CULTURA BÚLGARA OBLIGATORIA 4 semestral búlgaro

LENGUA GRIEGO MODERNO I BASICA 1 6 semestral

griego moderno

LENGUA GRIEGO MODERNO II BASICA 1 6 semestral

griego moderno

LENGUA HEBREO MODERNO I BASICA 1 6 semestral

hebreo moderno

LENGUA HEBREO MODERNO II BASICA 1 6 semestral

hebreo moderno

LENGUA INGLÉS I (B1.3) BASICA 1 6 semestral inglés

LENGUA INGLÉS II (B2.1) BASICA 1 6 semestral inglés

LENGUA INGLÉS III (B2.2) OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

LENGUA INGLÉS IV (B2.3) OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

LENGUA INGLÉS V (C1.1) OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

LENGUA INGLÉS VI (C1.2) OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

SINTAXIS DEL INGLÉS OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

INTRODUCCIÓN A LOS TEXTOS LITERARIOS EN LENGUA INGLESA OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

TEATRO RENACENTISTA INGLÉS OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

FICCIÓN MODERNISTA ANGLOAMERICANA OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

LA ILUSTRACIÓN EN LA HISTORIA CULTURAL ANGLOAMERICANA OBLIGATORIA 4 6 semestral inglés

LENGUA PORTUGUÉS I (NIVEL INICIAL) BASICA 1 6 semestral portugués

LENGUA RUMANO I (NIVEL INICIAL) BASICA 1 6 semestral rumano

LENGUA CATALÁN I (NIVEL INICIAL-INTERMEDIO) BASICA 1 6 semestral catalán

LENGUA GALLEGO I (NIVEL INICIAL-INTERMEDIO) BASICA 1 6 semestral gallego

266


LENGUA PORTUGUÉS II (NIVEL INTERMEDIO) BASICA 1 6 semestral portugués

LENGUA RUMANO II (NIVEL INTERMEDIO) BASICA 1 6 semestral rumano

LENGUA CATALÁN II (NIVEL AVANZADO) BASICA 1 6 semestral catalán

LENGUA GALLEGO II (NIVEL AVANZADO) BASICA 1 6 semestral gallego

TRABAJO FIN DE GRADO (LENGUAS MODERNAS Y SUS LITERATURA)

PROYECTO FIN DE CARRERA 4 12

todas las lenguas

ofertadas en maior / minor y español

LENGUA VASCO I BASICA 1 6 semestral vasco

LENGUA NEERLANDÉS I BASICA 1 6 semestral neerlandés

LENGUA DANÉS I BASICA 1 6 semestral danés

LENGUA NORUEGO I BASICA 1 6 semestral noruego

LENGUA VASCO II BASICA 1 6 semestral vasco

LENGUA NEERLANDÉS II BASICA 1 6 semestral neerlandés

LENGUA DANÉS II BASICA 1 6 semestral danés

LENGUA NORUEGO II BASICA 1 6 semestral noruego

PRÁCTICAS PROFESIONALES EXTERNAS OPTATIVA 6

todas las lenguas

ofertadas en maior / minor y español

LENGUA CHECA I BASICA 1 6 semestral checo

LENGUA CHECA II BASICA 1 6 semestral checo

LENGUA COREANA I BASICA 1 6 semestral coreano

LENGUA COREANA II BASICA 1 6 semestral coreano

PORTUGUÉS III OBLIGATORIA 3 6 semestral portugués

PORTUGUÉS IV OBLIGATORIA 3 6 semestral portugués

PORTUGUÉS V OBLIGATORIA 4 6 semestral portugués

PORTUGUÉS VI OBLIGATORIA 4 6 semestral portugués

LENGUA POTUGUESA Y SU HISTORIA OBLIGATORIA 4 6 semestral portugués

LITERATURA EN LENGUA PORTUGUESA DEL SIGLO XX OBLIGATORIA 4 6 semestral portugués

LITERATURA EN LENGUA PORTUGUESA DEL SIGLO XIX OBLIGATORIA 3 6 semestral portugués

LITERATURA PORTUGUESA: DE LA EDAD MEDIA A LA MODERNIDAD OBLIGATORIA 2 6 semestral portugués

CULTURA DE LOS PAÍSES DE LENGUA PORTUGUESA EN EL SIGLO XX OBLIGATORIA 2 6 semestral portugués

Textos románicos: textos gallegos OBLIGATORIA 2 6 semestral gallego

Literatura románica: literatura catalana OBLIGATORIA 2 6 semestral calatán

Textos románicos: textos rumanos OBLIGATORIA 2 6 semestral rumano

Textos románicos: textos catalanes OBLIGATORIA 3 6 semestral catalán

Literatura románica: literatura gallega OBLIGATORIA 3 6 semestral gallego

Literatura románica: literatura rumana OBLIGATORIA 4 6 semestral rumano

Grado en Traducción e Interpretación

LENGUA B1: CIVILIZACIÓN Y CULTURA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS (INGLÉS) BASICA 1 6 semestral inglés

LENGUA B1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN ESCRITA (INGLÉS) BASICA 1 6 semestral inglés

LENGUA B1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN ORAL (INGLÉS) BASICA 1 6 semestral inglés

LENGUA B2: CIVILIZACIÓN Y CULTURA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS (FRANCÉS) BASICA 1 6 semestral francés

LENGUA B2: CIVILIZACIÓN Y CULTURA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS( ALEMÁN) BASICA 1 6 semestral alemán

LENGUA B2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN ESCRITA (ALEMÁN) BASICA 1 6 semestral alemán

LENGUA B2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN ESCRITA (FRANCÉS) BASICA 1 6 semestral francés

LENGUA B2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN ORAL (ALEMÁN) BASICA 1 6 semestral alemán

LENGUA B2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN ORAL (FRANCÉS) BASICA 1 6 semestral francés

PRÁCTICAS DE TRADUCCIÓN VIRTUAL B1-A OBLIGATORIA 2 6 semestral inglés

PRÁCTICAS DE TRADUCCIÓN VIRTUAL B2-A (ALEMÁN) OBLIGATORIA 2 6 semestral alemán

PRÁCTICAS DE TRADUCCIÓN VIRTUAL B2-A(FRANCÉS) OBLIGATORIA 2 6 semestral francés

INTERPRETACIÓN BILATERAL B1-A-B1 OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

267


INTERPRETACIÓN CONSECUTIVA B1-A OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

INTERPRETACIÓN CONSECUTIVA B2-A ( ALEMÁN) OBLIGATORIA 3 6 semestral alemán

INTERPRETACIÓN CONSECUTIVA B2-A ( FRANCÉS) OBLIGATORIA 3 6 semestral francés

INTERPRETACIÓN CONSECUTIVA Y BILATERAL B1-A EN LOS ÁMBITOS SOCIAL E INSTITUCIONAL OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

INTERPRETACIÓN CONSECUTIVA Y BILATERAL B2-A EN LOS ÁMBITOS SOCIAL E INSTITUCIONAL ( ALEMÁN OBLIGATORIA 3 6 semestral alemán

INTERPRETACIÓN CONSECUTIVA Y BILATERAL B2-A EN LOS ÁMBITOS SOCIAL E INSTITUCIONAL ( FRANCÉS) OBLIGATORIA 3 6 semestral francés

TRADUCCIÓN ARGUMENTADA A-B1 OBLIGATORIA 3 6 semestral inglés

INTERPRETACIÓN BILATERAL B2-A-B2 (ALEMÁN) OBLIGATORIA 4 6 semestral alemán

INTERPRETACIÓN BILATERAL B2-A-BA (FRANCÉS) OBLIGATORIA 4 6 semestral francés

TRADUCCIÓN ARGUMENTADA A-B2 ( ALEMÁN) OBLIGATORIA 4 6 semestral alemán

TRADUCCIÓN ARGUMENTADA A-B2 ( FRANCÉS) OBLIGATORIA 4 6 semestral francés

TEXTOS LITERARIOS EN LENGUA B1 Y SU ESTUDIO PARA LA TRADUCCIÓN OPTATIVA 4 6 semestral inglés

TEXTOS LITERARIOS EN LENGUA B2 Y SU ESTUDIO PARA LA TRADUCCIÓN ( ALEMÁN) OPTATIVA 4 6 semestral alemán

TEXTOS LITERARIOS EN LENGUA B2 Y SU ESTUDIO PARA LA TRADUCCIÓN (FRANCÉS) OPTATIVA 4 6 semestral francés

Máster en Lingüística Inglesa: Nuevas Aplicaciones y Comunicación Internacional

ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA FUNCIONAL APLICADOS A LA LENGUA INGLESA = STUDIES IN FUNCTIONAL LINGUISTICS APPLIED TO ENGLISH 1 semestral Inglés

LENGUA Y SIGNIFICADO: SEMÁNTICA Y PRAGMÁTICA DEL INGLÉS = MEANING IN LANGUAGE: SEMANTICS AND PRAGMATICS IN ENGLISH 1 semestral Inglés

MULTIMODALIDAD Y COMUNICACIÓN CONTEMPORÁNEA EN LENGUA INGLESA = MULTIMODALITY AND CONTEMPORARY COMMUNICATION 1 6 semestral Inglés

ESTUDIOS DE LINGÜÍSTICA COGNITIVA = Studies in Cognitive Linguistics 1 6 semestral Inglés

LENGUA INGLESA: HISTORIA Y CULTURA = ENGLISH LANGUAGE: HISTORY AND CULTURE 1 6 semestral Inglés

APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUA INGLESA EN CONTEXTOS BILINGÜES Y DE INMERSIÓN = Content and Language Integrated Learning (CLIL) in bilingual and immersion settings 1 6 semestral Inglés

LINGÜÍSTICA COMPUTACIONAL Y DE CORPUS = COMPUTATIONAL AND CORPUS LINGUISTICS (ENGLISH LANGUAGE) 1 6 semestral Inglés

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN APLICADAS A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS = Communication and Information Technologies applied to English Language Teaching/Learning 1 6 semestral Inglés

ESTUDIOS CONTRATIVOS Y TRADUCCIÓN = Studies in Cognitive Linguistics 1 6 semestral Inglés

INGLÉS COMO LENGUA INTERNACIONAL = ENGLISH AS AN INTERNATIONAL LANGUAGE AND INTERCULTURAL COMMUNICATION 1 6 semestral Inglés

ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO EN LENGUA INGLESA = CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS IN ENGLISH 1 6 semestral Inglés

ASPECTOS LINGÜÍSTICOS DE LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL (TAV) = Linguistic aspects in Audiovisual Translation (AVT) 1 6 semestral Inglés

SOCIOLINGÜÍSTICA APLICADA A LA LENGUA INGLESA = Sociolinguistics applied to English 1 6 semestral Inglés

SEMINARIO DE ESTUDIOS INTERCULTURALES APLICADOS AL INGLÉS = Seminar of Intercultural Studies 1 6 semestral Inglés

MÉTODOS Y HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN EN LINGÜÍSTICA INGLESA = Research methods and tools in English Linguistics 1 6 semestral Inglés

DESTREZAS ACADÉMICAS PARA LA INVESTIGACIÓN = ACADEMIC RESEARCH SKILLS 1 6 semestral Inglés

PRÁCTICAS EXTERNAS = INTERNSHIP 1 6 semestral Inglés

TRABAJO FIN DE MÁSTER = MASTER'S DISSERTATION 1 12 Inglés

Máster Universitario Hispano Francés en Lengua Francesa Aplicada

DESTREZAS AVANZADAS EN FRANCÉS I OBLIGATORIA 1 6 semestral francés

DESTREZAS AVANZADAS EN FRANCÉS II OBLIGATORIA 1 6 semestral francés

TRADUCCIÓN ESPAÑOL-FRANCÉS/FRANCÉS-ESPAÑOL OBLIGATORIA 1 6 semestral francés

ANÁLISIS LINGÜÍSTICO DE TEXTOS FRANCESES CONTEMPORÁNEOS OPTATIVA 1 6 semestral francés

CIBERCULTURA Y TIC EN LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS OPTATIVA 1 6 semestral francés

ENSEÑANZA DEL FRANCÉS EN LAS SECCIONES BILINGÜES OPTATIVA 1 6 semestral francés

FOS Y NUEVAS PROFESIONES OPTATIVA 1 6 semestral francés

FRANCOFONÍA Y LITERATURAS FRANCÓFONAS OPTATIVA 1 6 semestral francés

HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES FRANCESAS Y ESPAÑOLAS OPTATIVA 1 6 semestral francés

LINGÜÍSTICA CONTRASTIVA (FRANCÉS/ESPAÑOL) OPTATIVA 1 6 semestral francés

LINGÜÍSTICA FRANCESA APLICADA AL FLE OPTATIVA 1 6 semestral francés

LITERATURA COMPARADA, ARTE E INTERCULTURALIDAD OPTATIVA 1 6 semestral francés

MORFOSINTAXIS Y SEMÁNTICA DEL FRANCÉS OPTATIVA 1 6 semestral francés

TENDENCIAS LITERARIAS Y CULTURALES DE LA FRANCIA CONTEMPORÁNEA OPTATIVA 1 6 semestral francés

268


TEXTO Y DISCURSO EN FRANCÉS OPTATIVA 1 6 semestral francés

PRÁCTICAS EXTERNAS

PRACTICAS EXTERNAS 1 6 semestral francés

CIVILISATION. AIRE CULTURELLE HISPANOPHONE OPTATIVA 2 6 semestral francés

DIDÁCTIQUE DU FRANÇAIS (COURS ET SÉMINAIRE) OPTATIVA 2 6 semestral francés

FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ ET SPÉCIALITÉS SOCIOPROFESIONNELLES "TOURISME ET AFFAIRES" OPTATIVA 2 6 semestral francés

INFORMATIQUE OPTATIVA 2 6 semestral francés

INGÉNIERIE DE LA FORMATION EN FRANÇAIS Á VISÉE PROFESSIONNELLE OPTATIVA 2 6 semestral francés

LANGUE VIVANTE OPTATIVA 2 6 semestral francés

LINGUISTIQUE CONTRASTIVE (FRANÇAIS/ESPAGNOL) OPTATIVA 2 6 semestral francés

LINGUISTIQUE ET TERMINOLOGIE OPTATIVA 2 6 semestral francés

LINGUISTIQUE FRANÇAISE OPTATIVA 2 6 semestral francés

LITTERATURE COMPARÉE DES MONDES FRANCOPHONES ET HISPANOPHONES OPTATIVA 2 6 semestral francés

TRABAJO FIN DE MASTER (HISPANO FRANCÉS EN LENGUA FRANCESA APLICADA)

PROYECTO FIN DE CARRERA 2 12 francés

RELACIONES CULTURALES ENTRE FRANCIA Y ESPAÑA OPTATIVA 1 6 semestral francés

Master en Estudios Interculturales Europeas

ALEMÁN PARA FINES ACADÉMICOS Y PROFESIONALES OBLIGATORIA 1 6 semestral alemán

ASIGNATURAS CURSADAS EN LA UNIVERSIDAD DE RATISBONA OBLIGATORIA 2 6 anual alemán

TRABAJO FIN DE MÁSTER (MÁSTER EN ESTUDIOS INTERCULTURALES EUROPEOS) OBLIGATORIA 2 12

alemán o español

EL INGLÉS COMO LENGUA INTERNACIONAL Y LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL (INGLÉS-OTRAS LENGUAS) OPTATIVA 1 6 semestral inglés

INGLES PARA FINES ACADÉMICOS Y PROFESIONALES OPTATIVA 1 6 semestral inglés

ITALIANO PARA FINES ESPECÍFICOS OPTATIVA 1 6 semestral italiano

LENGUA FRANCESA OPTATIVA 1 6 semestral italiano

Además, se ofertan las siguientes asignaturas básicas en el Grado en Filología clásica y en el Grado en Español: Lenmgua y Literatura:

ALEMÁN I BASICA 1 6 semestral alemán

ALEMÁN II BASICA 1 6 semestral alemán

ÁRABE I BASICA 1 6 semestral árabe

ÁRABE II BASICA 1 6 semestral árabe

BÚLGARO I BASICA 1 6 semestral búlgaro

BÚLGARO II BASICA 1 6 semestral búlgaro

CATALÁN I BASICA 1 6 semestral catalán

CATALÁN II BASICA 1 6 semestral catalán

CHECO I BASICA 1 6 semestral checo

CHECO II BASICA 1 6 semestral checo

DANÉS I BASICA 1 6 semestral danés

DANÉS II BASICA 1 6 semestral danés

ESLOVACO I BASICA 1 6 semestral eslovaco

ESLOVACO II BASICA 1 6 semestral eslovaco



GALLEGO I BASICA 1 6 semestral gallego

GALLEGO II BASICA 1 6 semestral gallego

GRIEGO MODERNO I BASICA 1 6 semestral

griego moderno

GRIEGO MODERNO II BASICA 1 6 semestral

griego moderno

HEBREO MODERNO I BASICA 1 6 semestral

hebreo moderno

HEBREO MODERNO II BASICA 1 6 semestral

hebreo moderno




269



LENGUA CHINA I BASICA 1 6 semestral chino

LENGUA CHINA II BASICA 1 6 semestral chino

Inglés I BASICA 1 6 semestral inglés

Inglés II BASICA 1 6 semestral inglés

NEERLANDÉS I BASICA 1 6 semestral neerlandés

NEERLANDÉS II BASICA 1 6 semestral neerlandés

NORUEGO I BASICA 1 6 semestral noruego

NORUEGO II BASICA 1 6 semestral noruego

POLACO I BASICA 1 6 semestral polaco

POLACO II BASICA 1 6 semestral polaco

PORTUGUÉS I BASICA 1 6 semestral portugués

PORTUGUÉS II BASICA 1 6 semestral portugués

RUMANO I BASICA 1 6 semestral rumano

RUMANO II BASICA 1 6 semestral rumano

RUSO I BASICA 1 6 semestral ruso

RUSO II BASICA 1 6 semestral ruso

VASCO I BASICA 1 6 semestral vasco

VASCO II BASICA 1 6 semestral vasco

270


ANEXO V

271


Guion de las entrevistas sobre “La internacionalización de la UCM y el Plan de Internacionalización de la Docencia”.

La internacionalización de la educación superior (IoHE acrónimo del inglés Internationalization of higher education) es un concepto amplio y variado. Si hasta hace unos años la internacionalización se medía en base a datos cuantitativos inherentes, sobre todo, a la movilidad de los estudiantes, hoy día, se consideran otros aspectos, como, la internacionalización de los estudios y/o el uso de las lenguas extranjeras en campus, para dar la posibilidad también a los estudiantes (la mayoría) que no han tenido un periodo de estudios en el extranjero de aprender competencias internacionales en un ambiente multicultural. Este proceso, denominado, de «internacionalización en casa», sin embargo, necesita de unas condiciones y requisitos que incluyen la internacionalización de otros actores universitarios, además de los estudiantes, como el PAS y el cuerpo docente. En abril de 2016 la Junta de Gobierno de la UCM firma el Plan de Internacionalización de la Docencia (PID) entendiendo la necesidad de crear una política que aunara las iniciativas que se hacían desde las distintas facultades desde hace años en este campo y realizar una estrategia que delineara unas acciones específicas sobre la internacionalización de la docencia.

Nombre y apellidos

Cargos

Centro

1. Políticas y Estrategias de internacionalización del Centro La internacionalización en casa se define como el conjunto de instrumentos y actividades desarrolladas en el ámbito nacional y/o institucional para el desarrollo de la dimensión global y las competencias interculturales de todos los estudiantes, y no sólo de aquellos que han tenido una experiencia de movilidad en el extranjero. En este contexto la internacionalización de los estudios y el uso de las lenguas extranjeras en el campus universitario son medidas indispensables a la hora de preparar los graduados a la vida y al trabajo, desarrollar competencias multilinguisticas y desenvolverse en un contexto internacional. En el siguiente apartado, le proponemos las siguientes cuestiones: 1.1 En su Facultad ¿se considera la internacionalización en casa una estrategia prioritaria para el desarrollo internacional del centro? En su Facultad ¿se considera el uso del inglés, o cualquier otro idioma, que no sea el español, importante a la hora de ayudar a los estudiantes a desarrollarse en un entorno global? 1.2 En su Facultad ¿se considera el aprendizaje del español, importante para el desarrollo internacional de los estudiantes extranjeros que estudian en su centro? 1.3 En su facultad ¿qué políticas y acciones concretas llevan a cabo para fomentar el uso de lenguas extranjeras?

2. La internacionalización de los estudios

La internacionalización de los estudios se define a menudo como la incorporación de una dimensión internacional e intercultural en el contenido

272


del currículo, así como en el aprendizaje, los mecanismos de evaluación y los servicios de apoyo de un programa de estudios. Para ello será necesario diseñar actividades de aprendizaje internacional en diferentes módulos/asignaturas/cursos en todos los niveles del programa de estudio para desarrollar las perspectivas y las habilidades multiculturales de los estudiantes. La práctica de la internacionalización de los estudios implica una reforma exhaustiva de las instituciones y, por tanto, le proponemos que responda a las siguientes cuestiones: 2.1 En su Facultad ¿integrar contenidos internacionales en los programas y las actividades de aprendizaje de los diferentes módulos se considera un reto importante para el desarrollo internacional del centro? 2.2 En su facultad ¿utilizáis materiales audiovisuales y didácticos en inglés para la docencia online? 2.3 En su Facultad ¿hay estudiantes extranjeros que cursan las asignaturas en español? 2.4 En su Facultad ¿Hay acuerdo entre los profesores para impartir clase en un idioma distinto del español?

3. Plan de Internacionalización de la Docencia

Para poner en marcha la oferta académica internacional y desarrollar un marco internacional, intercultural y multilingüe en el contexto universitario, son necesarias unas condiciones y requisitos que fomenten la participación de los estudiantes, el personal docente e investigador y el personal de administración y servicio. Para ello el PDI propone una serie de requisitos e incentivos para la comunidad universitaria nacional a la hora de participar de la estrategia. En este apartado, le proponemos que responda a las siguientes cuestiones: Estudiantes 3.1 ¿Cree que son suficientes las medidas de apoyo (por ejemplo, cursos de idiomas del Centro Superior de Idiomas Modernos- CSIM) para compensar el posible déficit lingüístico del alumnado en conexión con las asignaturas que se impartan en un idioma distinto al español? 3.2 ¿Cree que es suficiente la formación que ofrece el Centro Complutense de Enseñanza del Español para que el alumnado extranjero pueda cursar las asignaturas en español con la competencia lingüística adecuada? Personal Docente e Investigador 3.3 ¿Cree que es adecuado el sistema de acreditación propuesto por el PID para que el profesorado pueda impartir docencia en una lengua extranjera? (En el PID se exige un nivel de inglés C1, como mínimo, haber impartido docencia en inglés durante 2 años o haber realizado estancias de investigación o docencia largas, para asegurar la calidad docente del profesorado internacional.). 3.4 ¿Cree que es adecuada la acreditación de un nivel B2 de idioma extranjero para que el alumnado UCM pueda matricularse en la oferta académica bilingüe o asignaturas impartidas en inglés o en una lengua diferente al español? 3.5 ¿Cree que son suficientes, los apoyos del PID dirigidos al profesorado para desarrollar competencias y contenidos multiculturales? (por ejemplo, los cursos de formación UCM centrados en el uso de las estrategias

273


docentes y pedagógicas necesarias en un contexto universitario internacional). 3.6 ¿Cree que son suficientes los incentivos dirigidos al profesorado para fomentar la docencia en inglés? (Por ejemplo, los créditos impartidos en inglés tienen un reconocimiento en la actividad docente superior al que tendrán los créditos de la misma asignatura en español.). Personal de Administración y Servicios

3.7 ¿Considera suficientes los apoyos previstos por el PID para la formación y preparación lingüística del PAS? Por ejemplo, oferta de cursos específicos de lengua inglesa u otra lengua extranjera organizados por el CSIM 3.8 ¿Considera suficientes los incentivos propuestos por el PID para fomentar la participación del PAS en la realización de tareas internacionales? Por ejemplo, prioridad de acceso a programas de movilidad internacional, incluir los cursos específicos de lengua inglesa u otra lengua extranjera organizados por el CSIM como mérito para concursos a plazas de promoción y como requisito en plazas relacionadas con Relaciones Internacionales e Investigación.

4. Valoración general del PID

4.1 ¿Qué valoración general puede hacer del Plan de Internacionalización de la Docencia de la UCM aprobado por el Consejo de Gobierno en abril de 2016? 4.2 ¿Cuál considera ha sido su impacto? Por ejemplo, ha aumentado en su Facultad el número de títulos en inglés o bilingües, asignaturas en inglés, firma de convenios con otras universidades, profesorado participante, estudiantes participantes, etcétera. 4.3 ¿Considera que ha habido una evolución positiva respecto del Plan de Lenguas para la Internacionalización de 2014? 4.4 ¿Considera suficientes la creación del portal web y la organización de seminarios para la difusión de la información del PID?

274


ANEXO VI

275


Estimado profesor, estimada profesora:

Soy Daria Mottareale, investigadora del Departamento de Sociología III de

esta Universidad. Me pongo en contacto con usted, como docente que

imparte enseñanza en idioma extranjero, para conocer su opinión sobre

la Internacionalización de la Universidad Complutense

Agradecería que contestase a las preguntas que incluyo en el enlace

adjunto. El tiempo estimado para responder es de aproximadamente 10

minutos.

La información que suministre será tratada de manera completamente

anónima, y se utilizará exclusivamente con fines académicos y científicos.

Le agradezco de antemano su colaboración por el esfuerzo y el tiempo

dedicado.

Enlace cuestionario:

https://goo.gl/forms/hC2zWmSRJ0fzFio02

Si requiere de información adicional, no dude en contactar con nosotros en

el siguiente email: [email protected]

Reciba un cordial saludo,

Daria Mottareale

https://goo.gl/forms/hC2zWmSRJ0fzFio02

mailto:[email protected]

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ANEXO VII

277


Estimado profesor, estimada profesora:

Como docente que imparte enseñanza en idioma extranjero, me pongo en

contacto de nuevo con usted para solicitarle, si no lo ha hecho ya, que

responda al cuestionario sobre La Internacionalización docente de la


No le llevará más de 5 minutos. Es muy importante para mí conocer su

opinión sobre este tema para que nuestra investigación disponga de una

muestra representativa.

Enlace cuestionario: https://goo.gl/forms/cqEfhGm5e768PFAG2

De antemano, le agradecemos su colaboración.

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ANEXO VIII

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