la escuela inteligente david perkins

7/25/2019 La Escuela Inteligente David Perkins

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LA ESCUELA INTELIGENTEDEL ADIESTRAMIENTO DE LA MEMORIA A

LA EDUCACIN DE LA MENTE

David Perkins

Las campanas de alarmaA veces un recuerdo nos toma por sorpresa unrecuerdo que aparentemente nada tiene quever con aquello que nos ocupa y nos dice queexisten conexiones que no hemos examinadoy que acaso no sean bienvenidas. Eso es loque me ocurri hace algunas semanas,cuando estaba escribiendo un ensayo que seconvirti, inesperadamente, en este libro. Medescubr pensando en un poema que no habavuelto a leer en muchos aos, un poema quecasi todos los estudiantes conocen y uno delos mas onomatopyicos de la lengua inglesa:

"Las campanas", de Edgar Allan Poe.De modo que busque el poema a fin derecordar exactamente lo que deca:

Escucha las campanas de alarma. Lassonoras campanas de bronce!

Que cuento terrorfico nos cuenta sualboroto! En el odo de pronto espantado de lanoche Como gritan su miedo! Ya no puedenhablar, de horrorizadas, y solo chillan, chillandestempladas.

Trate de develar el misterio que entraaba

ese recuerdo. "Las campanas", como eralgico, tenia que ver con las tribulaciones dela educacin. La angustia de los maestros, elmalestar de los padres, las desavenencias enel seno de los consejos escolares, la inquietudde los alumnos, los datos desalentadores delas comisiones investigadoras, son campanasque suenan desde los cuatro puntoscardinales. A lo largo y a lo ancho del pas,omos sin cesar las "campanas de alarma" dePoe, correspondientes a la empresa de laeducacin.

Las campanas de Poe tambien me recuerdanotra imagen del caos. En Popular Educationand its Contents, Lawrence Cremin dedica uncapitulo a la "cacofonia" de la enseanza. Conello alude especficamente a las numerosasformas apresuradas y sin concierto mediantelas cuales se pretende educar en EstadosUnidos: mediante las escuelas publicas, latelevisin, los museos, los establecimientospreescolares enseanza especial, etc., cadauno de los cuales posee una filosofa de laeducacin y una estructura econmica

diferentes, adems de metas y currculospropios. "Cacofonia", un mot juste (si bienpara Cremin no siempre implica una cacofoniaimproductiva) que subraya el dilema de darleun sentido a la educacin en un contexto deconflictos ytendencias contradictorias.

Frente a estas imgenes de agitacin que se

imponen con tanta fuerza, no nos queda otroremedio que escuchar las campanas, lacacofonia, el as alto del sonido y la furia, eintentar discernir la pauta de la "alarma".

En primer termino, ya hemos identificado dosgran des deficiencias en cuanto a losresultados de la educacin: el conocimientofrgil (los estudiantes no recuerdan, nocomprenden o no usan activamente granparte de lo que supuestamente hanaprendido), y el pensamiento pobre (losestudiantes no saben pensar valindose de loque saben). Con respecto a las causas del

fenmeno, encontramos por lo menos dosfactores ampliamente difundidos: una teorade la "bsqueda trivial", muy comn en lapractica pedaggica, segn la cual elaprendizaje consiste en la mera acumulacinde hechos y rutinas; y una teora delrendimiento que privilegia la capacidad, segnla cual el aprendizaje dependefundamentalmente de la inteligencia de lapersona y no de sus esfuerzos. Sireflexionamos sobre las consecuencias,podemos hallar una muy interesante: unasuerte de erosin econmica que aumenta la

riqueza de los ricos y la pobreza de lospobres, al tiempo que provoca la cada de laproductividad y del estndar de vida a nivelesinferiores a los de otros pases. Y bien, lasinvestigaciones indican que una de lasprincipales causas de la erosin econmicason los problemas relativos a la educacin.

Examinaremos el tema en detalle.

Una deficiencia; el conocimiento frgil

Es irritante y muy desalentador que los

alumnos no posean la informacin quesupuestamente deberan tener. Una encuestarealizada hace poco revelo que dos tercios delos jvenes norteamericanos de diecisieteaos son incapaces de ubicar la fecha de laguerra de La Segunda Guerra Mundial. Unpoco menos de la mitad no sabe que el ataquea Pearl Harbour se produjo entre 1939 y1943. Tres de cada cinco alumnos desconocenque los japoneses norteamericanos fueroninternados en campos de prisioneros durantela Segunda Guerra Una proporci6n similar no


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atina a definir el Holocausto. El treinta y seispor ciento ubica el caso Watergate antes de1950, y uno de cada cinco, antes de 1900. Elcuarenta y cinco por ciento cree que Israel esuna de las naciones ocupadas por la UninSovitica despus de la Segunda Guerra. Unode cada tres no sabe donde esta Francia en elmapa de Europa, y dos de cada tres ignoranque Walt Whitman es el poeta que escribi

Hojas de hierba.Llamaremos a este fenmeno "conocimientoolvidado". El conocimiento ha desaparecido dela mente de los alumnos que alguna vez lotuvieron y podran haberlo recordado. Es porcierto razonable esperar que el estudiantetermine su educaci6n con un caudal deconocimientos bsicos que le permitaorientarse en el mundo que lo rodea ycomprender las ideas y los acontecimientosque ocurren en el: que sucede, donde, cuandoy por que al mismo tiempo, se considera queel conocimiento olvidado constituye la

principal deficiencia de la educacin. Si losestudiantes recordaran los hechos y lashabilidades que les ensearon, -todo andaraa las mil maravillas.

Pero las cosas no son tan simples. La mentedel alumno es algo mas que la suma de susrecuerdos escolares, de modo que remitir lascausas de la enfermedad al olvido delconocimiento constituye un diagnosticodemasiado burdo. Las investigaciones sealanque hay muchos mas problemas respecto delconocimiento que el mero hecho de haberlo

olvidado. Existen otras deficiencias tales comoel conocimiento inerte, el conocimientoingenuo y el conocimiento ritual.

Conocimiento inerte. Cuando se les tomaexamen, los alumnos recuerdan con bastantefrecuencia los conocimientos adquiridos, peroson incapaces de recordarlos o usarlos ensituaciones que admiten mas de unarespuesta yen las que verdaderamente losnecesitan; por ejemplo, escribir un ensayo,evaluar los titulares del peridico, considerarla posibilidad de ejercer profesionesalternativas, elegir un nuevo equipo de msicao, para el caso, estudiar una nueva materia.El conocimiento inerte podra compararse conel televidente crnico que esta all pero no semueve ni hace nada.

La instruccin convencional, que consiste enleer manuales y en escuchar las clasesdictadas por el profesor, tiende a producir unconocimiento inerte. El psiclogo cognitivoJohn Bransford y sus colaboradores realizaron

un experimento en el cual se le pidi a ungrupo de alumnos que buscaran informacinsobre la nutricin, el Agua como patrn dedensidad los aviones propulsados por energasolar y otros temas en los manuales-es decir,a la manera convencional-, con el nicopropsito de retener lo ledo. Otro grupo leyla misma informacin pensando en losposibles peligros de un viaje por la selva

amaznica. Ello le permiti relacionar, porejemplo, la informacin sobre la densidad delagua con la cantidad agua que tenan quellevar los viajeros.

Mas tarde, se les pidi a ambos grupos queplanearan una expedicin al desierto. Losalumnos que haban estudiado la informacinde un modo convencional prcticamente nohicieron uso de ella.

En cambio, los que la estudiaron con el fin deresolver un problema, examinaron que clasede alimentos les convena llevar, el peso del

agua, etc.La investigacin que realizamos mis colegas yyo sobre la habilidad de los estudiantes de laescuela secundaria para programarordenadores revelo que, si bien podanrecordar los conocimientos, no los usabanactivamente. Por ejemplo, un estudianteluchaba con un problema cuya solucinrequera el usa del comando FOR-NEXT (unode los comandos fundamentales en ellenguaje de programacin BASIC). La jovenno sabia que hacer., haba olvidadocompletamente el uso del FOR-NEXT? Un

investigador que estaba sentado a su lado lepregunto si seria til emplear el FOR-NEXT."Pero claro!", respondi el estudiante, einmediatamente utilizo el comando y resolviel problema.

Esto nos demuestra que el estudiante no solorecordaba el en cuestin sino que incluso losabia usar. Simplemente "-conocimiento no

pens en aplicarlo Inslito? De ningunamanera. Los estudiantes conocan ycomprendan los comandos de programacinpertinentes, pero no se les ocurri emplearlosdurante la escritura del mismo. Y el hecho esque basto recordrselos -sin explicarles losdetalles para que los usaran correctamente yresolvieran los problemas. Y lo mismo pareceocurrir en todas las asignaturas: losestudiantes retienen conocimientos que amenudo no utiliza activamente en laresolucin de problemas y en otrasactividades.

Conocimiento ingenuo. Uno de los


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descubrimientos ms penosos de los ltimosaos es que los alumnos captan muysuperficialmente la mayor parte de losconocimientos cientficos y matemticosfundamentales. Aun despus de haberrecibido una instruccin considerable, suelentener ideas ingenuas acerca de la naturalezade las cosas.

Muchos nios creen que la tierra es planadurante los primeros aos escolares y hastacierto punto no les falta razn. Si se mira elhorizonte desde cierta altura, la Tierra esplana. Lo malo es que sigancreyendo que esplana una vez que se los ha demostradofehacientemente que es redonda incluso laimaginan de formas curiosas: como unhemisferio (redondeada en la base y aplanadaen la parte superior) o bien como un discochato.

Cabe alegar que todava son nios, que nocorre prisa y que muy pocos alumnos

terminan sus estudios creyendo que la tierraes plana. Y en cierto modo es as. Pero lomismo ocurre en los niveles ms avanzados,en los que hay menos oportunidades decorregir los errores bsicos.

Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaronla filiacin de A Private Universe, uncortometraje que ha llamado la atencin delos crculos pedaggicos y que forma parte deun proyecto dirigido por Irwin Shapiro,astrofsico de la Universidad de Harvard. En lapelcula, los graduados de dicha universidaddeban responder a preguntas elementales

acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo,por qu hace calor en verano y fro eninvierno? Todos haban estudiado el tema enla escuela secundaria pero muchoscontestaron de una manera equivocada: "losveranos son ms clidos porque la Tierra estmas cerca del sol.

Esta no es, por cierto, la explicacin correctaNo es la explicacin que supuestamenteaprendieron. Tampoco so sostiene frente aotros hechos de conocimiento pblico. Nadieignora que si en el hemisferio Norte esverano, en el hemisferio Sur es invierno yviceversa Luego, si la Tierra est ms cercadel sol en verano, ser verano en amboshemisferios. La teora de la proximidad delsol" no solo es errnea sino que carece desentido cuando se la confronta con otrasinformaciones.

Durante las ltimas dcadas, losinvestigadores han buscado teoras ingenuasen todos los niveles (primario, secundario yuniversitario) y las han encontrado en

abundancia. Lo grave no es que losestudiantes crean en teoras ingenuas antesde la instruccin sino que sigan adhiriendo aellas despus de recibir instruccin, y amenudo inmediatamente despus. Por logeneral, los estudiantes se desempean biencuando se los pide que repitan hechos aapliquen frmulas, pero cuando se los pideque expliquen o interpreten algo, con frecuen-

cia se descubre quo la teora ingenuapermanece intacta.

La persistencia de oste tipo de conocimientose estudio principalmente en ciencias yenmatemtica, pero tambin tiene susequivalentes en las humanidades. En TheUnschooled Mind, Howard Gardner seala quelos estereotipos constituyen teoras ingenuasque albergan los estudiantes. Nos gustarapensar que la enseanza de la historia y de laliteratura modifica los estereotipos tnicos,raciales y religiosos. Actualmente en muchoslugares se pone el acento en el

multiculturalismo, tratando de que losdiversos grupos tnicos, raciales y religiososestn representados en el que estudian losalumnos. Sin embargo, los estereotipossobreviven y progresan en las humanidades aligual que las teoras ingenuas en las ciencias yen la matemtica.

Cual es la razn? Como se puede estudiaralgo nuevo y preservar al mismo tiempo lateora ingenua? Para contestar esta preguntaes necesario distinguir otro tipo deconocimiento. Sin embargo, los estereotipos

sobreviven y progresan en las humanidades aligual que las teoras ingenuas en las ciencias yen la matemtica.

Cual es la razn? Como se puede estudiaralgo nuevo y preservar al mismo tiempo lateora ingenua? Para contestar esta preguntaes necesario distinguir otro tipo deconocimiento Se lo que tengo que hacerguindome por los ejemplos. Si hay dosnmeros, sustraigo. Si hay muchos nmeros,sumo. Si solo hay dos y uno es menor que elotro, el problema se pone difcil. Entoncesdivido y veo si el resultado da justo. Si no da

justo, multiplico.Cabria pensar que estos estudiantes seresisten al tipo de enseanza impartidadesplegando un escepticismo reflexivo (oirreflexivo) pero no es as. Sencillamente noentienden lo que se les ensea, o al menos nopor completo, y compensan esa insuficienciacon rituales que funcionan bastante bien en elmundo artificial de las clases habituales.


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Mientras tanto, sus teoras ingenuassobreviven sin sufrir mayores alteraciones; yas como los "Cristianos del Sptimo DIA" norelacionan la moral cotidiana con lo quesucede los domingos en la iglesia, los alumnostampoco relacionan lo que se dice en las aulascon los fenmenos del mundo que los rodea.

El sndrome del conocimiento frgilLa conclusin que podemos extraer de todo lodicho anteriormente es que el problema delconocimiento implica algo ms que el olvidodel conocimiento, aunque este forme parte delproblema. Llamaremos "conocimiento frgil" ala enfermedad en su totalidad, ya que elconocimiento de los estudiantes generalmentees frgil en diversos e importantes aspectos:

Conocimiento olvidado. En ocasiones, buenaparte del conocimiento simplemente seesfuma.

Conocimiento inerte. A veces se le recuerdapero es inerte. Permite a los estudiantesaprobar los exmenes, pero no se lo aplica enotras situaciones.

Conocimiento ingenuo. El conocimiento sueletomar la forma de teoras ingenuas oestereotipos, incluso luego de haber recibidoel alumno una instruccin considerable,destinada especialmente a proporcionarmejores teoras y a combatir los estereotipos.

Conocimiento ritual. Los conocimientos quelos alumnos adquieren tienen con frecuencia

un carcter ritual que solo sirve para cumplircon las tareas escolares.

Los cuatro problemas aqu mencionados seoponen alas metas de la educacin quepostulamos en la introduccin: retencin,comprensin y uso activo del conocimiento. Elconocimiento olvidado significa, obviamente,un conocimiento que ya no se recuerda. Elconocimiento ingenue y el ritual aluden a unacomprensin deficiente; y el conocimientoinerte, si bien sirve para aprobar losexmenes, jams se aplica en la prctica.

Estos tres problemas se combinan en elalumno y dan por resultado una conductacaracterstica que llamaremos "el sndrome delconocimiento frgil". Trataremos de entenderel sndrome ponindonos detrs de Brian yobservando lo que hace. Brian se ha enredadoen una serie de problemas sobre el clculo defracciones. Aunque resuelve muy bien los massimples, no sabe que hacer cuando tropiezacon un numero mixto (conocimiento olvidado).En otro problema, Brian obtiene una respuesta

que necesita simplificar, pero olvida hacerloaunque conoce el procedimiento. En una sumade fracciones, simplifica un tres en elnumerador de un trmino con un tres en eldenominador del otro, creyendo errneamenteque la simplificacin vale tanto para las sumascomo para los productos. No obstante, en unproblema parecido se abstiene de simplificar ylo resuelve correctamente. En resumen, lo que

vemos es una extraa mezcla de competenciae insuficiencia. Brian, al igual que otrosestudiantes, sabe mucho acerca de lo quehace. Sin embargo, el rendimiento en suconjunto es pobre y lastrado porconocimientos inertes, ingenuos, rituales y porel olvido de los conocimientos. Enconsecuencia, el desempeo es disparejo enproblemas similares: a veces es correcto, y aveces, incorrecto. El sndrome delconocimiento frgil no solo es alarmante en laescuela primaria, ya que tambin semanifiesta en los estudiantes de la secundaria

y de la universidad; no concierne nicamentea las ciencias a las matemticas, puesto queprospera muy bien en las humanidades, ytampoco tiene que ver con el estudio dematerias mas "practicas" o menos "practicas".Es posible que Dorothy, al promediar el cursosobre poesa norteamericana del siglo XX quesigue en la facultad, no recuerde quienescribi "Ars potica' (conocimientoolvidado).Es posible que no se le ocurramencionar el concepto de correlato objetivode T. S. Eliot en un examen planeado por elprofesor para suscitar esta idea (conocimientoinerte). Es posible que se aferre a la creenciade que "lo bueno es lo que me gusta", a pesarde los esfuerzos del profesor por desarrollarcriterios mas sutiles (conocimiento ingenuo,teora tacita de la esttica). No obstante, esposible que gane algunos puntos con elprofesor, recitando la definicin deestructuralismo e invocando la crtica literariaestructuralista (conocimiento ritual) Elsndrome del conocimiento frgil no solo esreal y omnipresente sino que afecta a losalumnos menos preparados. Debido a laslagunas y a la comprensin errnea de buenaparte de la enseanza recibida, tienen quehabrselas da a da con un conocimiento queesta ms all de sus posibilidades y que lesresulta sumamente frgil. Incluso los buenosestudiantes han tenido experiencias similares.Todos hemos cargado con una gran cantidadde conocimientos frgiles, es decir, olvidados,inertes, ingenuos y rituales. Recordemos lostiempos en que nos exprimamos el cerebrotratando de entender algo complejo, mientrasque otros lo entendan mucho mejor y sinmayores esfuerzos. Que difcil nos resultaba


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entonces seguir adelante! Ahora imaginemosa un alumno a quien le ocurre lo mismo casitodos los das en casi todas las materias. Esnatural que se desaliente y abandone. Elconocimiento frgil lastima! Una deficiencia: elpensamiento pobre Gary Larson, famosodibujante de historietas, supo captar muy bienuno de los miedos mas arraigados de losestudiantes. En su notable tira cmica "La

biblioteca del infierno", vemos enormes llamasrodeando y lamiendo una altsima estanterarepleta de libros. Y que libros! Problemasmatemticos expresados en lenguajeordinario; Ms problemas matemticos;Todava ms problemas matemticos.Enciclopedia de Los problemas matemticos,etc.

Las investigaciones sealan que los alumnostienen ms dificultades con esta clase deproblemas que con las operacionesalgebraicas que practican asiduamente, demodo que el miedo no es infundado.

Saben sumar, restar. Multiplicar y dividir. Enlos niveles superiores; aplican las reglas delclculo y del lgebra. Pero cuando se trata desolucionar un problema, no saben cual de lascuatro operaciones elegir, o si corresponderesolverlo por ecuaciones o por integrales. Esobvio que manejan todas esas cosas ytambin es obvio que a menudo son incapacesde optar por alguna de ellas, de modo querecurren a estrategias ad hoc y as compensanla imposibilidad de pensar valindose de loque saben Pensar con lo que se aprende es

por cierto uno de los fines de le educacin. Enrealidad, forma parte de la ms importante delas metas mencionadas en la introduccin: eluso activo del conocimiento. Hay ocasiones enlas que el uso activo del conocimiento norequiere un gran esfuerzo intelectual (cuandorevisamos la cuenta del restaurante paraverificar si el total es correcto, por ejemplo).Pero generalmente implica pensar por mediodel conocimiento, es decir, solucionarproblemas, hacer inferencias, planificar, etc.No hay seales de que los estudiantes estnaprendiendo a hacerlo, Y no hablemos desolucionar problemas matemticos! Ocurre lomismo en todas las reas del pensar? Unatarea aparentemente sencilla pero que exige,una buena dosis de pensamiento es la lectura,cuando se trata de explicar o interpretar loledo. En los exmenes de comprensin detextos se les pide a los alumnos que haganinferencias elementales; acerca de lo queleen. Si el senador Fitzmorrison, pongamospor caso, apoya un proyecto de ley contra lapornografa. Pero se opone al proyecto delcontrol de armas nucleares, que se puede

inferir, al menos provisoriamente, de susintenciones polticas?

Lamentablemente, los estudiantes sonlectores que no saben leer entre lneas, nisacar conclusiones correctas, ni generalizar oextrapolar a partir de lo que lees. La NacionalAssessment of Educational Progress[Evaluacin Nacional del Progreso de laEducacin] nos ofrece una visindesalentadora de la postura que asumen losestudiantes.

Los alumnos parecen satisfechos con lainterpretacin inicial de lo que han ledo y sesienten perplejos cuando se les pide queexpliquen odefiendan su punto de vista. Porlo tanto, las respuestas a los puntos de laevaluacin que requieren fundamentarcriterios, analizar textos odefender un juicio ouna perspectiva, son decepcionantes. Muypocos pueden dar algo mas que respuestassuperficiales, e incluso las "mejores"

respuestas no desarrollan bien la solucin delproblema ni muestran seales de pensamientocritico.

Los estudiantes tampoco se destacan en laescritura, otra actividad exigente desde elpunto de vista cognitivo. Segn lainvestigacin dirigida por los psiclogos CarlBereiter? Marlene Scardamalia en el OntarioInstitute for Studie in Education [Instituto deOntario para el Estudio de la Educacin], lamayor parte de los estudiantes escribenusando la tactta "estrategia de enunciar losconocimientos". En pocas palabras, la

estrategia aconseja lo siguiente: "escriba algoque sepa sobre el tema, despus agregue unpoco mas. Luego otro poco. Cuando ya tengabastante, redacte algo que suene como unfinal y entrguelo".

El trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupade los estudiantes de la escuela secundaria.Sin embargo, muchos de mis colegasuniversitarios, al enterarse de la estrategia,reaccionaron como si de pronto se les hubierahecho la luz Pero ahora entiendo! As sonmuchos de los trabajos de mis alumnos!"

Guiados por semejante estrategia, esindudable que los. Estudiantes no organizansus conocimientos mediante tesis oargumentos reflexivos. Adems, ni siquierasaben relacionar y aplicar los conocimientosque poseen (otra vez el conocimientoinerte!). Bereiter y Scardamalia comentan unexperimento en el que se les pidi a losalumnos que pensaran simplemente en laspalabras clave que usaran en un ensayo,antes de empezar su redaccin. Los que


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hicieron el ejercicio escribieron mucho msque los que no lo hicieron. Aparentemente, losalumnos no siempre saben exprimir sucerebro, de manera que dicen menos de loque podran, incluso cuando aplican laestrategia de enunciar meramente losconocimientos.

La pereza mental de los alumnos se pone enevidencia hasta en el viejo mtodo de estudiarde memoria. Como ya he sealado en laintroduccin, las investigaciones indican queaun cuando el objetivo sea la mera retencindel conocimiento, el mejor mtodo ser el queexija pensar y planear una estrategia. Losalumnos aprenden mas a fondo cuandoorganizan los hechos, los relacionan con elconocimiento anterior, utilizan asociacionesvisuales, se examinan a si mismos y elaborany extrapolan lo que estn leyendo oescuchando. Lamentablemente, algunosalumnos optan por la memorizacin (leer unay otra vez el texto y repetirlo una y otra vez).

Aunque la repeticin ayude a memorizar, noes tan til como otras estrategias; las queprocesan la informacin de una manera maselaborada.

Pero quiz el bajo rendimiento tenga porcausa la poca afinidad con la enseanza quese les imparte, quiz los mas jvenespensaran mejor si se les hablara de cosasmas prximas a su corazn y a su mente.Rexford Brown, que en su libro Schools ofThought analiza diversas propuestas parafomentar una educacin reflexiva, es

escptico. Luego de presenciar una clase endonde el maestro hablaba-en un estilo algodidctico- de "Boy in the Bubble" ["El nio enla burbuja"], el video musical de Paul Simon,mientras los estudiantes parecan no captarmuy bien lo que escuchaban, Rexford Brownllego a la siguiente conclusin Supuse que alos alumnos le encantara discutir sabr unvideo de rock, ya que los ven tan a menudo.Pero lo que infer del episodio fue que losadolescentes son tan inexpertos para mirarcrticamente un video como para leercrticamente un libro. Les falta sentido crtico.Tomar distancia ante un evento o experiencia,analizar sus partes y relaciones y elaborar losdistintos significados, ya sea para si mismos opara los dems, son cosas que los jvenes nohacen naturalmente, aun cuando esos eventoso experiencias signifiquen mucho para ellos.

En otras palabras, no solo el conocimientoesta en problemas sino tambin elpensamiento. Laureen Rezno, codirectora delLearning Research and Development Center[Centro para el Desarrollo y la Investigacindel Aprendizaje] de la Universidad de

Pittsburgh, sealo en una conferencia recienteque lo que llamamos "pensamiento de ordensuperior" no es tal cosa. La expresin aludesimplemente a la capacidad de razonar,argumentar, resolver problemas, etc. SegnRezno, el pensar no debera considerarse unaditamento esotrico de los conocimientosslidos y de las habilidades de rutina. Son lasprcticas aparentemente ms elementales las

que necesitan un pensamiento estratgico yactivo. Si los estudiantes no aprenden apensar con los conocimientos que estnalmacenando, dar lo mismo que los tengan.

Una causa profunda: la teora de labsqueda trivial

Todo movimiento intelectual busca unidadessutiles en la trama de una civilizacin o de unapoca. El Renacimiento tuvo profundascorrientes que afloraron en manantiales dearte, ciencia, poltica, comercio, as como enla indumentaria de todos los das.

De manera anloga, pienso que el "trivialpursuit" ["bsqueda trivial"] puede ser uno delos torrentes subterrneos del carcterestadounidense. La expresin se refiere a un

juego muy popular (The Trivial Pursuit) en elque cada jugador avanza desplegando vastosconocimientos sobre diversos temas. Pero yome pregunto si el loco entusiasmo quedespierta este juego no esta encubriendo unamor ingenuo por la sabidura entendida comoconocimiento y, lo que es peor, como

conocimiento de hechos y rutinas.Hablamos de las generaciones que ahora sedivierten con el Trivia: y que fueronamamantadas durante el auge de losprogramas de preguntas y respuestas, conextravagancias tales como: "$64.000 lapregunta.

Corrientes subterrneas o no, la "bsquedatrivial" es una metfora valida aplicable amuchos aspectos de la educacincontempornea. Llegado a este punto, debohacer hincapi en las deficiencias de laeducacin en cuanto a sus logros, es decir, encuanto a los resultados del conocimiento y delpensamiento. Pero, cuales son las causas? Larespuesta es inevitablemente compleja ytrataremos de desarrollarla: a largo del libro.Hay dos actitudes muy difundidas frente a laenseanza y el aprendizaje que agravan elmalestar en la educacin. En realidad, si. Nosremitimos al capitulo anterior, ambasactitudes son teoras ingenuas no solosustentadas por los educandos.


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El aprendizaje es la acumulacin de un largorepertorio de hechos y rutinas En laintroduccin dijimos que "el aprendizaje esuna consecuencia del pensamiento". Este

principio aboga por un tipo de aprendizajems activo y reflexivo que la meraacumulacin de hechos y rutinas. Que nos

propone, adems, la teora ingenua N I? Melimitare a citar unas pocas lneas de Letter to

Teachers, de mi colega Vito Perrone:

Interesa mas aprender la mecnica de leer yescribir, que fomentar en los nios el amorpor la lectura y la escritura; aprender lapractica de la democracia, mas que practicarla democracia; or hablar del conocimiento,mas que adquirir la experiencia necesaria paraforjar uno mismo el conocimiento; tener unavisin del mundo ordenada; limitada ysimplista, mas que una visin amplia,compleja e incierta. Pero, quien creerealmente en la teora ingenua de acumularhechos y rutinas? Probablemente nadie que yo

conozca. Sin embargo., muchos se conducencomo si la creyeran. Se trata, entonces, de loque llamo una teora tacita. Los educadores nopostulan jams que la educacin se base enun largo repertorio de hechos y rutinas, peroesto es lo que sucede en las aulas donde aligual que en otros lugares, la accin hablams alto que la palabra.

Para darnos una idea de la vigencia delmodelo trivial bastara preguntarnos con quefrecuencia lo que ocurre en las aulas respondea ese modelo.

En A Place Called School, John Goodlad sealaque solo el cinco por ciento del horario declases se dedica al debate y a la reflexin. EnHigh School. Ernest Boyer menciona unainvestigacin cuyos hallazgos demuestran quemenos del uno por ciento de las preguntasplanteadas por los maestros exigenrespuestas mas ricas e inteligentes que lamera enunciacin de los hechos o el desarrollode los procedimientos de rutina, el educadorDavid Olson y Su colega Jane Astington, delInstituto de Ontario, supervisaronsistemticamente los libros de ciencia de la

escuela secundaria. Su propsito era verificarel uso de los "verbos relativos a estadosmentales" segn la definicin de Olson, o seade los verbos que se refieren a elementosimportantes del pensar tales como "inferir","postular", "explicar", etc. Los investigadorescomprobaron que esas referencias rara vezaparecen, lo que demuestra la reduccinsistemtica del "lenguaje del pensamiento" enlos libros de texto.

Otro testimonio de la vigencia de este modeloes la forma de evaluar a los alumnos,impulsada en muchos aspectos por el sistemaeducativo. Generalmente, en los exmenes seprefiere el mtodo de seleccin mltiple, contodo lo que ello implica, en lugar de darprioridad al desempeo reflexivo en tareascomplejas que admiten ms de una respuesta.

La importancia que se le da a abarcar toda lainformacin, tan familiar para los que trabajanen escuelas, tambin alude al problema delmodelo trivial. Lo que al maestro comn lepreocupa cuando prueba una innovacin estener la seguridad de agotar su texto. Estafilosofa de abarcar toda la informacin sehalla tan indisolublemente ligada con lacultura de la enseanza, que aun en lasescuelas donde realmente no se le daprioridad, los maestros siguen actuando comosi no fuera as. Una amiga ma, directora deun establecimiento de ese tipo, me comentabaasombrada lo que solan decirle los maestros

a su cargo: "Pero tengo que abarcar todos lostemas!.Quin le dijo eso?", sola respondermi amiga ante la perplejidad de suinterlocutor. Sin embargo, esto tambin tienesu lado positivo. Los maestros que reaccionande esa forma demuestran un loable interspor familiarizar a sus alumnos con el mximoposible de conocimientos. El lado negativoaparece en los resultados: una puja constanteentre la profundidad y la amplitud.

Por otra parte, la conspiracin en pro de ladifusin de ms y ms conocimientos se

extiende fuera de las aulas y llega hasta laindustria del libro. En los ltimos veinte aos,los textos de ciencia han engrosado a raz detanta informacin superficial e incoherentesobre todas las facetas imaginables de laciencia, pero es poco probable que. Losalumnos puedan comprender o recordar granparte de tan vastos compendios. El mismofenmeno suele repetirse en otras materias.Cuando los grupos de intereses, losacadmicos, etc., presionan para que seincluyan determinados temas. Al parecer, todoes importante y nadie esta actuandoirreflexivamente en este pandemonium en queprogramas de estudios, no satisfacemos aninguno o, lo que es peor, los satisfacemos,pero de una manera muy insuficiente.

A pesar de todo, el modelo de la bsquedatrivial continua vivo e incluso ha tenidodefensores tan populares como E. D. Hirsch.En su best-seller Cultural Literacy, Hirschopina que el educador debe esforzarse paraque los estudiantes se familiaricen con unagran cantidad de conceptos bsicospertenecientes a distintas disciplinas; e


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incluso llega a ofrecer una lista de esosconceptos, entre los cuales figuran el pesoatmico, Cleopatra, Pearl Harbour la teora larelatividad y Los Tres Chanchitos.

La postura de Hirsch no responde de ningunamanera al modelo ingenue de la bsquedatrivial, pero tampoco es particularmenteesclarecedora. Coincido con Hirsch en que elconocimiento somero, es decir, la familiaridadcon un gran nmero de ideas es el productode una buena educacin general. Sinembargo, no es un resultado que se obtengadirectamente, por muchos esfuerzos que sehagan. Y voy a explicar por que la visinpropuesta por Hirsch supone que las escuelaspueden "agotar" ese fondo de conocimientossomeros y necesarios y que los jvenesterminaran por ser culturalmente alfabetos.Pero no es as. Recordemos el principio segnel cual la enseanza es una consecuencia delpensamiento. Luego, sin un proceso deaprendizaje reflexivo, el hecho de "agotar" ese

fondo no permitir siquiera retener elconocimiento, y menos aun comprenderlo yusarlo activamente.

Es posible lograr lo que Hirsch desea, pero noensendoles a los jvenes todos los puntosde su famosa lista. Para retener, comprendery usar activamente el conocimiento, este debeacumularse durante largos aos y ser unaconsecuencia del pensamiento: el buenaprendizaje es el producto del compromisoreflexivo del alumno con el contenido de laenseanza.

Una causa profunda: La teora queprivilegia lacapacidad

Adems del modelo mencionado, inherente ala mala practica educativa, existe otra causafcilmente identificable cuando se compara laactitud de los norteamericanos y de los

japoneses hacia la enseanza de lamatemtica. Los logros de los japoneses enesta materia (y en muchas otras) despertaronla admiracin, la envidia y el asombro de losinvestigadores, que han tratado de

comprender sus ingredientes clave.Uno de estos ingredientes tiene que ver conque o quien se lleva las palmas cuando seaprende y que o quien tiene la culpa cuandono se aprende

Si a un japons se le pregunta por que su hijono es bueno en matemtica, responder queno lo es porque no se esfuerza lo suficiente.Un estadounidense, en cambio, alegara que es

una disciplina muy difcil o que el nio no sirvepara la matemtica.

Esto se aplica tambin a otras materias ymarca no solo el contraste entre la actitud

japonesa y la norteamericana, sino entre estay las de otros pases cuyos sistemas deeducacin son mas satisfactorios. En nuestracultura predomina una teora del xito y delfracaso basada en' la capacidad", que puedeenunciarse de la siguiente manera:

El xito del aprendizaje depende de lacapacidad ms que del esfuerzo.

Si uno aprende algo, es porque tiene lahabilidad innata para captarlo rpidamente; sino lo hace, es porque le falta capacidad.Sencillamente, el tema supera susposibilidades.

Los japoneses y otras culturas propician, porel contrario, un modelo del xito y del fracasobasado en el "esfuerzo". El esfuerzo constante

nos permite alcanzar la dorada meta delaprendizaje, y el esfuerzo creciente, superarla falta de capacidad. Aunque La pequealocomotora que poda es una verdaderainstitucin entre los cuentos infantilesnorteamericanos, parece que son los nios

japoneses quienes ms a menudo lo leen y lotoman ms en serio.

A la teora ingenua N 2 no solo adhieren lospadres sino tambin los maestros y losdirectores de escuela. Redford Brown haenumerado las seis objeciones mas comunesque hacen los docentes cuando se les pide su

opinin acerca de un enfoque de la enseanzaque de mas prioridad al pensamiento; una deellas es la siguiente: "la mayor parte de losalumnos no tienen la inteligencia que serequiere para acceder a un alfabetismo de lareflexin".

Nadie ha dicho que la teora N 2 searealmente ingenua. Acaso los maestros ydirectores tengan razn. Acaso se trata de unhecho contundente, irrefutable. Hasta quepunto el esfuerzo puede sustituir a lainteligencia? Es posible que los alumnoslleguen a dominar conceptos inicialmentefuera de su alcance, gracias a un esfuerzocontinuo que responda a una buenamotivacin y este bien orientado?

Las noticias aportadas por la investigacin nospermiten ser optimistas. Aunque la sustitucinde la inteligencia por el esfuerzo tienenecesariamente ciertos lmites, los nuevosdescubrimientos realizados tanto en ellaboratorio como en las aulas ratifican lasventajas del esfuerzo. En un sentido, la


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cuestin es muy simple: a algunas personas elaprendizaje les lleva ms tiempo. Ahora bien,si organizamos la enseanza, de modo de quelos mas lentos puedan... tomarse su tiempo yhallen la motivacin necesaria paraaprovecharlo, es Indudable que aprendernmucho mas

De manera que la teora N 2 no solo esingenua sino probablemente nociva para losalumnos. Una investigacin dirigida por CarolDweck y sus colaboradores en la Universidadde Illinois, aporta evidencias sobre el punto.Examinando las teoras tacitas que alberganlos estudiantes sobre el aprendizaje, se haclasificado a los alumnos a lo largo de uncontinuum que va desde los "alumnos queaprenden por entidades hasta los alumnosque aprenden por incrementosEstos ltimosson mas agresivos y creen, como el modelo

Japons, que el aprendizaje se cumple poretapas. Uno debe esforzarse y persistir hasta

abrirle paso a la comprensin. Los alumnosque aprenden por entidades responden, por elcontrario, a la filosofa tacita de que elaprendizaje de algo nuevo consiste enentender de inmediato y totalmente la nuevaentidad. Y no hay trmino medio: se laentiende o no se la entiende. Para este tipo dealumnos, aprender es sinnimo de "pescar"rpidamente un concepto. Si no se lo "pesca",es porque esta mas all de sus posibilidadesactuales. Es interesante sealar que muchosestudiantes brillantes (con un alto coeficienteintelectual) pertenecen a esta ltima clase de

alumnos. Sin embargo, les suele faltarperseverancia y estrategias el aprendizaje sevuelve difcil.

La teora ingenua N 2 perjudica no solo a losalumnos sino tambin a los maestros. Pruebade ello es el clsico "efecto Rosenthal". Amediados de la dcada de 1960, elinvestigador Robert Rosenthal realizo unexperimento muy simple en San Francisco.Les comunico a los maestros que algunosalumnos tenan un coeficiente intelectual msalto que el de otros. La informacin, porsupuesto, era falsa, ya que Rosenthal haba

escogido a los alumnos al azar. Al trmino delperiodo lectivo, Rosenthal comparo eldesempeo de los alumnos "dotados" con elde los alumnos que supuestamente no loeran. Y comprob que el rendimiento de los"dotados" haba sido muy superior, como lodemostraban las pruebas objetivas a las quefueron sometidos (y no solamente laevaluacin, ms subjetiva, de los maestros).Que haba pasado? Acaso la actitud de losmaestros hacia los "dotados" les infundiconfianza en si mismos. Acaso los ayudaron

de maneras muy sutiles. Sea como fuere, lacreencia de los maestros en su capacidad setradujo en un rendimiento ptimo por parte delos otros porque se esperaba ms de ellos.

Resumiendo, se podra decir que las escuelasnorteamericanas son un virtual imperio de lacapacidad. La enseanza solo sirve paraatiborrar a los ms capaces con la mayorcantidad posible de alimento y convertir a losdems en una suerte de manada. Los alumnosse separan de acuerdo con sus habilidades ycada uno marcha al paso que le dictan susdotes o limites naturales. A veces cursantodos los niveles de enseanza o bienabandonan en alguna etapa, segn lo queellos mismos opinen sobre su capacidad deaprendizaje.

Sin duda, todo docente sabe que lamotivacin es importante y que el esfuerzo estil. Seria tonto sugerir que el esfuerzo no esconsiderado un factor causal en el

aprendizaje. Sin embargo, el modelonorteamericano tcito se centra en lacapacidad y le da prioridad como influenciacausal. El esfuerzo, si bien ayuda, no puedecompensar realmente la falta de capacidadEsta premisa ha sido cuestionada y resulta engran medida falsa, como lo han demostradootras culturas y la investigacin delaboratorio. El esfuerzo puede ser la principalexplicacin de los logros y deficiencias en elaprendizaje, cumpliendo la capacidad un papelsecundario, al explicar las diferencias quesubsisten en el rendimiento de los alumnos

despus de que se ha tomado en cuenta elesfuerzo. Necesitamos, pues, un modelocentrado en el esfuerzo.

Una consecuencia: la erosin econmica

El medio mas tradicional de informacin -lalectura- me permiti tomar conocimiento deun diagnostico realmente inquietante sobre losmales de la educacin norteamericana. MarcTucker es director del National Center onEducation and the Economy [Centro Nacionalpara la educacin y la Economa]. En una

conferencia reciente, se refiri a una serie deestudios comparados sobre las prcticaspedaggicas en los Estados Unidos y en otrasnaciones, suministrando datos que prueban laestrecha relacin entre la actividad educativay la productividad econmica. Los hallazgosno solo indican las causas del malestar en lasescuelas, sino las consecuencias desastrosasque este podra acarrear a la sociedadnorteamericana, a menos que se haga algo alrespecto.


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La prosperidad y la productividad econmicasconstituyen elementos clave dentro de estaperspectiva. Desde hace algunos aos, el nivelde vida promedio ha descendidopaulatinamente en los Estados Unidos. Entanto que los ingresos aumentaron alrededorde un treinta por ciento en los estratossuperiores, en los inferiores se redujeron unsetenta por ciento o incluso ms.

Algunos pases tales como Japn, Suiza,Singapur, Dinamarca y Alemania Federaltienen un nivel de vida superior al de EstadosUnidos. Los ingresos y la productividad sonms altos y hay poco desempleo. Esparticularmente interesante la comparacinque Tucker establece entre los "trabajadoresdirectos", que se ocupan de los productos oprestan servicios, y los trabajadoresindirectos" que administran y dan apoyo a laproduccin. En estos pases, la tasa detrabajadores indirectos es sustancialmentemenor; esto es, hay menos trabajadores

indirectos por trabajador directo. Siobservamos la organizacin del trabajo enesas naciones, comprenderemos mejor larazn del fenmeno. Habitualmente, lostrabajadores directos no operan segn laproduccin en serie sino que funcionan elequipo y hacen tareas diversas. Ensamblan,se ocupan del acabado de los productos y lossometen a prueba, adems de solucionarinconvenientes tcnicos o de otro tipo. En unapalabra, se hacen cargo, dentro de su propiocirculo, de muchos de los problemas que, deotro modo, tendran que resolverse a travs

de la compleja jerarqua de directores yespecialistas, lo cual obstaculizara el buenfuncionamiento de la empresa. Sus salariosson mas altos que el de los obrerosnorteamericanos porque su trabajo es masdiversificado (incluso se encargan de laspartes que exigen pensar mas).

La educacin los ha capacitado para estar a laaltura del desafi. Han recibido una buenainstruccin bsica y una buena preparacintcnica. El anlisis de Tucker seala ciertascaractersticas comunes al proceso educativode esas naciones que hacen posible laexistencia de una fuerza laboral con unabuena base de conocimientos generales ytcnicos.

Mencionaremos a continuacin algunas deestas caractersticas.

Sistemas de evaluacin independientes delmaestro. Estos procesos cuentan con unsistema de exmenes que permite evaluar eldesempeo del estudiante. Para obtener elcertificado de estudios es necesario aprobar

dichos exmenes. Los maestros no los tomanni los dirigen sino que se ocupan de preparara los estudiantes. Las pruebas, por otra parte,no hacen demasiado hincapi en laacumulacin de hechos y en losprocedimientos de rutina, sino en elpensamiento y en la resolucin de situacionesque extraan cierta complejidad. Suelen serpoco convencionales, puesto que involucran

trabajos sobre proyectos, carpetas en las quese guardan esos proyectos y la elaboracin delos mismos, etc. Hay exmenes para evaluarlos conocimientos generales y exmenes paraevaluar los conocimientos tcnicos propios decada oficio o profesin en particular.

Ttulos requeridos para acceder a un empleo.Todo empleo es virtualmente inaccesible sin elcertificado de estudios obtenido luego deaprobar los exmenes correspondientes.

Redes de seguridad para los reprobados. Notodas las personas poseen el mismo grado de

capacidad e inevitablemente no todasaprueban los exmenes en el primer intento.Pero el modelo vigente se centra en elesfuerzo y no en la capacidad, de modo queuno puede intentarlo tantas veces como lodesee. Puesto que hay estudiantes que no seadecuan a la instruccin convencional, sea porsus inclinaciones o por su estilo deaprendizaje, estos pases ofrecen un sinnumero de formas alternativas de enseanza.Hay oficinas que proporcionan asesoramientointensivo a fin de mantener a los desertorespotenciales dentro del circulo de la educacin:

"No abandone. Siga intentndolo. Loacompaaremos y orientar nos hasta quefinalmente obtenga su certificado deestudios".

Mercado laboral. Si los egresados conbuenas calificaciones tuvieran problemas paraconseguir trabajo, el sistema entrara encrisis. Pero estas naciones cuentan con unasuerte de mercado laboral, con sistemas decmputo que registran los diferentes perfileslaborales y las necesidades de la nacin, loque facilita el encuentro positivo del empleadopotencial con el empleador potencial.

En Estados Unidos, las circunstancias difieren,en casi todos los aspectos, del cuadro que nosofrece Tucker. Ni en el orden nacional ni en elestatal existe un sistema de exmenes queevalu el desempeo de los que aspiran a sertrabajadores directos. Generalmente son losdocentes quienes toman y dirigen losexmenes (aprobando o aplazando a los


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estudiantes), con lo cual se los coloca en unconflicto de intereses.

Los trabajadores directos no siemprenecesitan tener un certificado de estudios.Contrariamente a la creencia popular, el titulode egresado de la escuela secundaria (porinsignificante que parezca) no constituye unfactor decisivo para conseguir empleo. A pesarde nuestro inters por los estudiantes enriesgo, carecemos de una red de seguridadapropiada que los rescate y los mantengadentro del crculo de la educacin. Tampocotenemos un mercado laboral.

El problema, segn Tucker, es que lasnaciones cuyo sistema educativo es mseficiente, han incrementado progresivamentela productividad, superando a la fuerza laboralnorteamericana. En Estados Unidos, laproductividad se ha estancado. De modo quesi los pases mas pobres pero que adhieren ala filosofa del esfuerzo imitan a estas

naciones poderosas, verdaderos lderes de laeconoma mundial, Estados Unidos corre elriesgo de quedar a la zaga en lo que a laproductividad se refiere. El modelo de labsqueda trivial del conocimiento y la idea deun aprendizaje cuyo xito depende, en ultimainstancia, de la capacidad del individuo, sonalgo mas que errores, pues el precio que sepaga por ellos es ni mas ni menos que ladecadencia de la prosperidad

Definicin del problema

Este capitulo ha sido un ejercicio para definirel problema, ya que es imposible encontrarlesolucin si antes no se lo define. De modo quese impone una breve resea. Cuandoprestamos atencin a los resultados de laenseanza, escuchamos las campanas dealarma que nos alertan sobre los peligros queentran en el conocimiento frgil y elconocimiento pobre. El conocimiento frgil esalgo ms que el mero olvido del conocimientoes decir algo ms que la ignorancia de fechasy lugares que tanto perturba a La gente.Implica no solo el conocimiento olvidado sino

tambin el conocimiento inerte (que nofunciona de manera activa en el proceso delpensamiento), el conocimiento ingenue(concepciones errneas y profundamentearraigadas), y el conocimiento ritual(actuaciones escolares superficiales y carentesde autentica comprensin). En cuanto apensar con el contenido del aprendizaje, elrendimiento de los, estudiantes es pobre, yello se manifiesta en sus dificultades pararesolver problemas matemticos, explicar

conceptos, hacer inferencias, argumentar yescribir ensayos.

Cuando reparamos en los mtodos y en lafilosofa subyacente, identificamos mejor lascausas que agravan el fenmeno. Entoncessuenan las campanas de alarma. La teoraingenua N 1 (la bsqueda trivial) es la teoratacita del aprendizaje que impulsa la actividadpedaggica. Recibir una educacin significaacumular conocimientos bastante especficos yhabilidades de rutina, a fin de tener un bancode datos al cual recurrir cuando lascircunstancias lo requieren. La teora ingenuaN 2 da prioridad a la capacidad y no alesfuerzo: o se entiende o no se entiende. Encuanto a las consecuencias, los problemas dela educacin generan una pauta que setraduce en estancamiento econmico,deterioro de la fuerza laboral y una industriaque compite en desventaja con las de otrasnaciones que saben organizarse mejor.

Sin embargo, hay que reconocer que aEstados Unidos se le plantean problemas muypuntuales, en parte por la amplitud de suterritorio y por su eclecticismo: la diversidadracial y tnica, el malestar en las grandesciudades y la falta (en cierto modo loable) deuna poltica educacional fuertementecentralizada, como ocurre en otras naciones.Existen infinidad de artculos y de textos quese ocupan en detalle de esos problemas

El propsito de este libro es ms general. Lossiguientes captulos se ocuparan de losprincipios de la enseanza y del aprendizaje,

validos para todos y cada uno de nosotros. Escierto que Estados Unidos, como muchos otrospases, tiene problemas especficos. Pero ellosno significa que esos problemas, cuyarealidades indiscutibles nos ofusque de talmodo que ignoremos ciertos hechos yprincipios; y cuando hablo de hechos, merefiero a la falta de conocimiento, depensamiento, y de prosperidad y a las teorasequivocadas que dominan tcitamente granparte de la prctica pedaggica actual.

Muchos pases se has abocado a la tarea deaplicar las metas que mencionamos en unprincipio y que son difcilmente refutables:retencin comprensin y uso activo delconocimiento. Son metas arduas querequieren escuelas informadas, dinmicas yreflexivas; es decir, escuelas inteligentes, algoque, a juzgar por los mtodos que se aplican ylos resultados que se obtienen, no poseemos.Para decirlo con palabra de Poe, vale la penaprestar odos al lamento y el gemido de lascampanas.


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LAS CAMPANAS DE ALARMADEFICIENCIAS

Deficiencias alarmantes

Conocimiento frgil. Conocimiento olvidado,inerte, ingenuo y ritual. El sndrome delconocimiento frgil.

Pensamiento pobre. Manejo insuficiente delos problemas matemticos expresados enlenguaje ordinario. Inferencias pobres a partirde la lectura. Estrategia de enunciarmeramente los conocimientos en los escritos.La repeticin, en lugar de utilizar tcnicas maselaboradas para la memorizacin.

Causas alarmantes

El modelo de la bsqueda trivial. Excesivo

nfasis en lo factico. Poco "lenguaje delpensamiento" en las clases: mtodos deexamen basados en preguntas breves queexigen una respuesta nica (verdadera ofalsa). nfasis en la informacin.

Prioridad de la capacidad sobre elesfuerzo: El bajo rendimiento se atribuye a lacapacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a losalumnos que aprenden por entidades ms quea los que aprenden por incrementos.

Una consecuencia alarmante

Decadencia econmica. Necesidad desistemas de evaluacin independientes delmaestro; de certificados de estudio paraacceder a los empleos; de una red deseguridad para los desertores potenciales, yde un mercado de trabajo

El contenido

Hacia una pedagoga de la comprensin

Hace varios aos, di una conferencia sobre loserrores conceptuales que suelen cometer losalumnos en ciencias y en matemtica.

Analice algunos de esos errores y hable de suscausas. No se si el publico saco algnprovecho de la experiencia, pero yo aprendmuchsimo luego de las preguntas finales.Haba guardado las transparencias y meencaminaba a otra reunin, cuando dospersonas que haban escuchado mi ponenciame detuvieron. Hacerle una pregunta", dijo

una de ellas. "Tenemos una pequeacuriosidad."

"Como no, ustedes dirn", replique.

"Usted comento que los nios creen que sepuede extraer la raz cuadrada de una suma,que la raz cuadrada de a al cuadrado mas b alcuadrado es igual a a mas b.""Y no es as."

"Correcto, lo entendemos; pero nuestrapregunta es. Por que no es as? Parece comosi debiera ser as."

La pregunta me sorprendi. Al principio nosupe como responderla. Si me hubieranpreguntado por que se da cierta relacinmatemtica, habra intentado ofrecer unademostracin o al menos una explicacincualitativa. Pero, por que esta relacin no esvalida? Bien, simplemente porque no lo es.Eso no se explica.

Entonces se me ocurri una idea y se latransmit con suma agrado. Les explique porque la pregunta era difcil y por que su visindel mundo de la matemtica era distinta de lama. Si bien ahora me dedico a la educacin ya la psicologa cognitiva, me forme comomatemtico. La experiencia me ha enseadoque para probar la validez de una relacinmatemtica se re quiere un gran esfuerzo. Lasrelaciones que parecen validas como la quemencionamos al principio a menudo no lo son.El universo de relaciones aparentementevalidas esta lleno de paja y el aparatodeductivo de la matemtica debe separarla deltrigo.

Ahora bien, la experiencia matemtica de misinterrogadores haba sido muy diferente,

jams se vieron obligados a construir sistemasmatemticos. En general, haban aprendido elcontenido de la matemtica, las bellas ynumerosas relaciones matemticas que sonvalidas por lo tanto era natural que creyeranque las relaciones que parecen validas lofueran efectivamente y que reaccionaransorprendidos cuando una relacin de validezaparente traicionaba sus expectativas.

En resumen, aprend que mis interrogadores y

yo tenamos maneras diferentes decomprender no solo la raz cuadrada sino algomucho ms amplio: la empresa total de lamatemtica. Ellos consideraban que la tareade la matemtica consista en verificarformalmente relaciones que parecen correctasy que probablemente lo son. Yo, en cambio,consideraba que la tarea de la matemticaconsista en extraer de un ocano de posiblesrelaciones aquellas pocas que son validas. Son


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estas ltimas las que necesitan explicacin, yno las invalidas.

La moraleja de esta historia es que lacomprensin posee mltiples estratos. No solotiene que ver con los datos particulares sinocon nuestra actitud respecto de una disciplinao asignatura. El episodio que acabo de contares un testimonio de los peligros que entraauna visin demasiado atomista de laenseanza, una visin que no preste atencina coma los datos y conceptos individualesforman un mosaico mas amplio que posee unespritu, un estilo y un orden propios. Si lapedagoga de la comprensin significa algo,significa comprender cada pieza en el contextodel todo y concebir el todo como el mosaicode sus piezas; "pedagoga" es una palabraerudita que denota el arte de ensear. Unapedagoga de la comprensin seda el arte deensear a comprender. Y eso es en granmedida lo que necesita la educacin.Reacurdese el "sndrome del conocimiento

frgil", del cual hablamos en el capitulo dos:segn numerosas investigaciones, los jvenesen general no entienden muy bien lo queestn aprendiendo. Se aferran a conceptoserrneos y a estereotipos. Y a menudo losdesconciertan las ideas difciles: el modosubjuntivo la indecisin de Hamlet, el principiode desplazamiento de Arqumedes, por quehace mas calor en verano, por que laesclavitud fue tan tenaz en el Sur de losEstados Unidos. Sin duda, todos queremosensear a comprender y a menudo creemoshacerlo. Pero en general no es as.

El capitulo anterior conclua con una moraleja:lo ms importante es decidir que pretendemosensear. Para desarrollar la capacidad decomprensin se necesita algo ms que unmtodo superior. Hace falta ensear algo msy algo distinto. Para mejorar la capacidad decomprensin, debemos ensear otras cosas.Pero, que tipo de cosas? En que consiste lacomprensin?

Que significa comprender?

La funcin de las "actividades decomprensin

En el primer capitulo presentamos tres metasindiscutibles de la educacin: la retencin, lacomprensin y el uso activo del conocimiento.La comprensin desempea una funcincentral en esta triada. En primer lugar, porquelas cosas que se pueden hacer para entendermejor un concepto son las ms tiles pararecordarlo. As, buscar pautas en las ideas,encontrar ejemplos propios y relacionar los

conceptos nuevos con conocimientos previos,par ejemplo, sirven tanto para comprendercomo para guardar informacin en lamemoria. En segundo lugar, porque si no haycomprensin es muy difcil usar activamenteel conocimiento. Que se puede hacer con losconocimientos que no entendemos?

No obstante, la comprensin es una metabastante misteriosa de la educacin. Confrecuencia me he sentido defraudado por lasdeclaraciones de objetivos que figuran en losplanes de estudios o en los diseos decurrculos y en las que se afirma: "Losalumnos comprendern tal y tal cosa" Comopodemos saber si un alumno ha alcanzado esevalioso estado de comprensin? No se trata dealgo que se pueda medir con un termmetroni con exmenes de seleccin mltiple.

La comparacin entre conocer y comprenderpermite captar el carcter misterioso de lacomprensin. Tomemos las leyes de Newton,

que constituyen la piedra angular de la fsicaclsica. La primera ley afirma que un objetocontina movindose en la misma direccin ya la misma velocidad a menos que algunafuerza lo desvi. Esto no era ninguna obviedadantes de Newton. Despus de todo, uno nosuele ver objetos que se mueven del mododescrito por Newton. En el mundo cotidianohay muchas fuerzas que desvan a los objetosen movimiento. La friccin reduce la velocidadhasta anularla. La gravedad desva latrayectoria de los proyectiles, la cual formauna curva que regresa a la Tierra. Por lo

tanto, no es en absoluto evidente que, de nointervenir ninguna fuerza, los objetoscontinen movindose a la misma velocidad yen la misma direccin.

Si mi meta como maestro es que el estudianteconozca las leyes de Newton, puedo examinar'el progreso del alumno pidindole que lasrecite o que escriba las formulas Inclusopuedo exigirle que realice algunas operacionesalgebraicas a fin de cerciorarme de que noesta repitiendo de memoria sino que posee unconocimiento al menos operativo.

Ahora bien, supongamos que mi propsito esque el alumno comprenda las leyes deNewton. Si le pido que las recite, que lasexprese en trminos algebraicos incluso queejecute algunas operaciones, no puedo sabersi el alumno entiende o no. El podra realizarmuy bien todas estas actividades sincomprender que implica o que explicanrealmente las leyes de Newton y por que sonvalidas.


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El misterio se reduce a esto: el conocimientoes un estado de posesin, de modo que esfcil averiguar si los alumnos tienen o no undeterminado conocimiento. La comprensin,en cambio, va ms all de la posesin. Lapersona que entiende'. Es capaz de "ir masall de la informacin suministrada", parautilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. Afin de entender que es comprender debemos

aclarar que significa ese "ir mas all de laposesin".

Las actividades de comprensin

Consideraremos la comprensin no como unestado de posesin sino como un estado decapacitacin. Cuando entendemos algo, nosolo tenemos informacin sino que somoscapaces de hacer ciertas cosas con eseconocimiento. Estas cosas que podemoshacer, que revelan comprensin y ladesarrollan, se denominan "actividades decomprensin".

Por ejemplo, supongamos que alguienentiende la primera ley de Newton. Que tipode actividades de comprensin ser capaz derealizar esa persona? Veamos algunas deellas:

La explicacin. Explique con sus propiaspalabras que significa moverse a unavelocidad. Constante en la mismadireccin y que tipos de fuerzas puedendesviar un objeto.

La ejemplificacin: Muestre ejemplos dela ley en cuestin. Por ejemplo, indique lasfuerzas que desvan la trayectoria de losobjetos en el deporte, al conducir unautomvil o al caminar.

La aplicacin. Use la ley para explicar unfenmeno aun no estudiado. Por ejemplo,que fuerzas podran hacer que una "bolacurva" se curve?

La justificacin. Ofrezca pruebas la ley;realice experimentos para corroborarla.Por ejemplo, para ver como funciona la leyimagine una situacin en la que la fricciny la gravedad sean mnimas.

Comparacin y contraste. Observe laforma de la ley y relacione la con otrasleyes. Que otros principios afirman quealgo permanece constante a menos queocurra tal o cual cosa?

. La contextualizacin. Investigue larelacin de la ley con el contexto msamplio de la fsica. Como encaja con losotros principios Newtonianos, por

ejemplo? Por que es importante? Quefuncin cumple?

La generalizacin. La forma de la leyrevela principios ms generales sobre lasrelaciones fsicas, que tambin seenumeran en otras leyes de la fsica? Porejemplo, Todas las leyes fsicas afirmande una manera u otra que algo permanececonstante a menos que ocurra tal o cualcosa?

Y podemos agregar muchas ms dentro delmismo espritu. Algunas de estas actividadesde comprensin son bastante modestas en susexigencias; por ejemplo, es relativamente fcilencontrar ejemplos de la primera ley deNewton. El alumno puede tomarlos del ftbol,del bisbol o del rugby. Otras, en cambio, sonbastante complicadas: la generalizacin, porejemplo. La variedad de actividades revelaalgunas caractersticas importantes de lacomprensin.

En primer lugar, identificamos la comprensina travs de las actividades creativas en lasque los estudiantes "van ms all de lainformacin suministrada". La comprensinconsiste en un estado de capacitacin paraejercitar tales actividades de comprensin.

En segundo lugar, las diferentes actividadesde comprensin requieren distintos tipos depensamiento. Justificar la primera ley deNewton no es exactamente lo mismo queaplicarla, aunque hay semejanzas en la formade razonamiento.

En tercer lugar, la comprensin no es algo"que se da o no se da". Es abierta y gradual.Respecto de un tema determinado, uno puedeentender poco (es decir, puede realizar pocasactividades de comprensin) o mucho (esdecir, puede realizar muchas actividades decomprensin), pero no puede entender todopues siempre aparecen nuevasextrapolaciones que uno no ha explorado yque aun no es capaz de hacer.

Esta perspectiva permite esclarecer la metade la pedagoga de la comprensin: capacitara los alumnos para que realicen una variedadde actividades de comprensin vinculadas conel contenido que estn aprendiendo. Adems,evoca el principio bsico que sealamos en laintroduccin: el aprendizaje es unaconsecuencia del pensamiento. Todas lasactividades de comprensin explicar,encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.requieren pensar. Por ltimo, como yadijimos. Esta perspectiva de la comprensinse conecta con la moraleja del capituloanterior: la decisin ms importante es que


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pretendemos ensear. Si queremos que losalumnos entiendan, debemos decidirensearles actividades de comprensincorrespondientes a la primera ley de Newton oal tema que queremos que entiendan.Debemos brindar informacin clara, prcticareflexiva, realimentacin informativa yestimulo, tal como afirma la teora Uno. Pero,en general, no lo hacemos. A menudo ni

siquiera pedimos a los alumnos que se ocupende tareas tales como explicar, mostrarejemplos nuevos y justificar. Y despus nospreguntamos por que no entienden!

La comprensin y las imgenes mentales

Supongamos que un da, sentado,tranquilamente en el sof de la sala, usted seencuentra en un estado de nimo oriental.Apelando a todo su poder de concentracin yde contemplacin, levita por el aire, se acercaal techo y lo atraviesa.

La pregunta es: en donde aparecera? Quizsen un cuarto, en un bao o en un desvn. Obien, en el apartamento de los vecinos dearriba. Lo curioso de este ejercicio de laimaginacin es que en general usted puededecir en donde desembocara, aunque nuncaha atravesado el techo de la sala.

Usted ha ido ms all de la informacin queposee. El viaje a travs del techo es unaactividad de comprensin que revela queusted comprende el lugar del que parte. Y esacomprensin es mas coherente y sistemtica

que una mera lista de todas las rotas queusted recorre en su casa.

Esta pequea gimnasia intelectual muestracomo funciona uno de los recursos msimportantes de la mente: la imagen mental.Las imgenes mentales ayudan a explicarcomo es el viaje a travs del techo. En eltranscurso de los aos, hemos construido unaimagen mental del espacio en el que vivimos.Es como un mapa o un modelo tridimensionalque muestra como se, relacionan entre si lasdistintas habitaciones. As, cuando se nospregunta que pasara si atravesramos elcielorraso, estamos en condiciones deresponder. Miramos el mapa en la mente -laimagen mental- trazamos nuestro derrotero eindicamos nuestro destino.

Las imgenes mentales, en el sentido en queutilizo hache la expresin, no se limitan solo alentorno o a lo estrictamente visual. Laspersonas tienen imgenes mentales de comodebe desarrollarse un cuento.

Supongamos que usted le cuenta a su hijoRizos de Oro y los tres osos y, viendo que yaes muy tarde se detiene en el momento enque Rizos de oro esta durmiendo en la camadel bebe oso, lo cual "es bastante". Usteddice: "Eso es todo por hoy".

"Pero no terminaste el cuento", replica el nio.

"Ah", dice usted. "Ya te lo cont?"

"No", responde el nio. "Pero no parece quehaya acabado."

Los cuentos tienen una forma para los nios.Necesitan misterios o desafos y resoluciones.Desde muy pequeos, los nios se forman unaimagen mental de los cuentos; no se trata deuna imagen

Visual sino de una idea general sobre como sedesarrolla un cuento.

Una vez que el nio tiene esta imagen, uno nopuede terminar el relato con Rizos de oro

dormitando en, cama.

Las imgenes mentales permiten realizaractividades de comprensin.

Existe una conexin importante entre lapedagoga de la comprensin y las imgenesmentales. Podramos decir que las actividadesde comprensin constituyen el lado visible dela comprensin, es decir, lo que las personashacen cuando entienden. Pero cual es el ladointerno de la comprensin? Que tienen en lacabeza las personas cuando entienden algo?

La ciencia cognitiva contempornea tiene surespuesta favorita: imgenes mentales (o,como diran muchos psiclogos, "modelosmentales"). En trminos generales, unaimagen mental es un tipo de conocimientoholstico y coherente; cualquier representacinmental unificada y abarcadora que nos ayudaa elaborar un determinado tema. Por ejemplo,la imagen mental de nuestra casa y delvecindario nos ayuda a recorrerlos (y tambina atravesar los techos con la imaginacin). Laimagen mental de como es un cuento sirvepara comprender e inventar cuentos (ytambin impide que les hagamos tragar falsoscuentos a nuestros hijos). Otras imgenesmentales nos ayudan a entender temas dehistoria, de ciencias o de otras materias.

Como operan las imgenes mentales? Nosdan algo con lo cual razonar cuandorealizamos actividades de comprensin. Comousted posee la imagen mental de su casa,puede utilizarla cuando le pido que prediga(una actividad de comprensin) donde


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aparecera si atravesara el techo. Como ustedtiene una idea de la forma de un cuento, si lepido que invente uno, la imagen general decuento le permitir construirlo. Cualquiera seala actividad de comprensin -explicar,extrapolar, ejemplificar-, si poseemos lasimgenes mentales correctas, nos ayudaran arealizarla.

Las imgenes mentales de las que hemoshablado hasta el momento se refieren a cosasbsicas como la disposicin de una casa o laestructura de un cuento. Pero tambin puedenreferirse a cuestiones muy a abstracta ycomplicadas. Considrese, por ejemplo, laimagen mental de la organizacin de loselementos qumicos en la tabla peridica. Latabla misma es una imagen visible sobre unpapel. Pero en la medida en que lainternalizamos al menos parcialmente seconvierte tambin en una imagen mental.

Y ntese cuan abstracta es, tanto en el papel

como en nuestra mente. La tabla peridica esun mapa de clases y node un espacio fsico.Las relaciones espaciales en la tabla peridicaindican pautas clnicas en el comportamientoqumico de los elementos y semejanzas en laspropiedades fsicas de los elementoscontiguos.

Veamos ahora otro tipo de imgenesmentales. Piense en las imgenes mentales delos personajes que usted construye mientraslee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad dedichas imgenes, realice el siguienteexperimento mental. Suponga que hacia los

dos tercios de la obra aparece un vecino deOtelo y atestigua con vehemencia en favor dela buena conducta de Desdemona. Otelo dira"De acuerdo, supongo que todo fue productode mi imaginacin"? Claro que no! Si ustedposee una imagen mental de Otelo (no unadescripcin de su aspecto fsico sino una ideade su personalidad), sabe inmediata eintuitivamente que Otelo seguira atormentadopor los celos. El sospecha compulsivamente dela fidelidad de su esposa. Y que pasara conYago? Al escuchar el testimonio del vecino,abandonara la ciudad por temor a que lo

descubran? No! Si usted tiene una imagenmental del carcter de Yago, sabeinmediatamente que un hombre como el no serendira tan fcilmente. Intentara una nuevatraicin a fin de desacreditar al vecino y avivaraun ms los temores de Otelo.

Para ver un ejemplo aun ms abstracto que latabla peridica o un personaje, considrese miimagen mental de la matemtica, quemencione en la introduccin de este capitulo ysegn la cual toda relacin matemtica que

"parece correcta" es sospechosa. Comocualquier imagen mental, esta permite realizaractividades de comprensin.: Mi imagenmental de la matemtica hace que tome lasnuevas proposiciones matemticas conescepticismo y exija justificaciones.

Recordemos a las personas que se meacercaron luego de la conferencia y mepreguntaron por que una de las formulas queyo haba analizado no era verdadera. Ellostenan una imagen mental ms ingenua: lasrelaciones matemticas que "parecen validas"probablemente lo son. Y este punto de vistainflua en sus actividades de comprensin.Confiaban excesivamente en la probablevalidez de una nueva proposicin matemticase desconcertaban si esta resultaba ser falsa.

Las actividades de comprensin generanimgenes mentales.

Las imgenes mentales permiten realizaractividades de comprensin. Y a veces laspersonas adquieren imgenes mentalesmediante la instruccin directa -por ejemplo,cuando enseamos la tabla peridica-.

Pero la reilacin entre las imgenes mentalesy las actividades de comprensin no esunilateral sino bilateral: las actividades decomprensin generan imgenes mentales.

Por ejemplo, en general no aprendemos comotrasladarnos por el vecindario memorizandoun mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos

ciertos desafos, como ir a la tienda decomestibles o a la peluquera. Le explicamoscomo encontrar X o Y a nuestro cnyuge y el(0 ella) nos explica como encontrar W o Z.Todas estas actividades de comprensinespacial que permiten familiarizarnos connuestro vecindario crean una imagen mentalcoherente.

Otro ejemplo: de donde obtiene el nio laimagen mental de la forma de un cuento?Obviamente, no de la definicin formal decuento que le dan sus padres; sino, antesbien, escuchando muchos cuentos, haciendo

preguntas sobre ellos, representndolos,etctera.

Un ejemplo ms: como adquir mi imagenmental de las relaciones matemticas?Cuando era estudiante de matemtica nadieme dijo explicita y directamente que se debadudar de las proposiciones matemticas queparecan validas. Lo aprend al toparme conmuchas proposiciones de ese tipo, al tratar dedemostrarlas o de refutarlas, al ajustar misesperanzas y expectativas al terreno real,


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Literaria, etc. La comprensin de lo particularse inserta en el contexto de la comprensingeneral.

Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamoslos cuatro niveles, de comprensin quepresentamos a continuacin:

Contenido. Conocimiento y prcticareferentes a los datos y a los procedimientosde rutina. Las actividades correspondientes noson de comprensin sino reproductivas:repeticin, parfrasis, ejecucin deprocedimientos de rutina. Las imgenesmentales son particulares y, aunqueimportantes, algo estrechas: la disposicin enuna hoja de una larga divisin, una "pelculamental" sinptica de la Guerra Civil de losEstados Unidos. En este nivel la educacinconvencional suministra a los alumnosnumerosos conocimientos.

Resolucin de problemas. Conocimiento yprctica referentes a la solucin de losproblemas tpicos de la asignatura. Las tareascorrespondientes son un tipo de actividad decomprensin: la resolucin de problemas en elsentido clsico. Por ejemplo, resolverproblemas expresados en lenguaje ordinario odiagramar oraciones en ingles. Las imgenesmentales comprenden actitudes y estrategiasde resolucin de problemas: la regla negativade los diez minutos y su opuesta ("a menudo

puedes solucionar un problema si perseveras

con inteligencia) la divisin de un problemaen varias partes, etc. La educacinconvencional provee mucha prctica pero muypoca instruccin directa de los conocimientosrelacionados con la resolucin de problemas.

Nivel epistmico. Conocimiento y prcticareferentes a la justificacin y la explicacin enla asignatura. La actividad de comprensin esgenerar explicaciones y justificaciones. Porejemplo, fundamentar una opinin critica enliteratura o explicar causas en historia. Las

imgenes mentales expresan las formas dejustificacin y explicacin correspondientes ala disciplina. Por ejemplo, la imagen deprueba como "evidencia bastante buena" ycomo "lo verdaderamente confiable". Laeducacin convencional presta muy pocaatencin a la justificacin y a la explicacindiferencia del nivel anterior, alumnos engeneral no se ocupa de este tipo deactividades.

Investigacin. Conocimiento y prcticareferentes al modo como se discuten losresultados y se construyen nuevosconocimientos en la materia. Las actividadescorrespondientes son plantear hiptesisnuevas (al menos para uno mismo),cuestionar supuestos, etc. Las imgenesmentales incluyen el espritu de aventura ycierta comprensin de que cosas sirven para

una "buena" hiptesis, es decir, una hiptesispotencialmente iluminadora y valida. Al igualque en el nivel epistmico, la educacinconvencional le presta muy poca atencin a lainvestigacin. En sntesis, hay una cantidadconsiderable de conocimientos y practicas queno forman parte del nivel del contenido. Lainstruccin convencional se ocupa muy pocode los niveles superiores. Sin embargo, enellos reside el espritu mismo y la estructurade las materias y disciplinas.

Y tambin se dan importantes diferenciasentre las materias. En matemtica, la prueba

consiste en una demostracin deductiva. Losejemplos no sirven. En fsica, en cambio,ocurre lo contrario: si bien se pueden deducirpredicciones a partir de una teora dada, elcriterio ltimo es la contrastacion emprica.Advertir esas diferencias y extrapolar susimplicaciones para las actividades dentro de lamatemtica, la fsica u otras disciplinas formaparte de la comprensin individual o colectivade las asignaturas. Por lo tanto, la pedagogade la comprensin requiere un tratamiento delconocimiento de la. Materia que cumpla almenos las condiciones de la teora Uno. En

particular, los alumnos necesitan informacinclara en estos niveles. La instruccin debefomentar el desarrollo de imgenes mentalespertinentes. Asimismo, los estudiantesnecesitan practicar reflexivamente lasactividades de comprensin correspondientesa cada nivel a fin de mejorar su rendimiento yafianzar las imgenes mentales. Necesitanrealimentacin informativa para perfeccionarsus actividades. Y necesitan motivacinintrnseca y extrnseca, que debe consistirfundamentalmente hacer que los estudiantesse den cuenta del poder y de la perspectiva

que brinda una visin ms general de unamateria.

La escuela inteligente brinda a los maestros laoportunidad de pensar, de hablar entre si y deconocer mejor los niveles superiores decomprensin dentro de su asignatura, y losalienta a prestarles seria atencin durante laenseanza. Esta enseanza no esterriblemente tcnica ni agotadora. Solo exigeun poco mas de lo que hacen muchos


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maestros de ideas avanzadas. Como seriaeste tipo de instruccin?

Supongamos que los alumnos estnestudiando el famoso soneto de WilliamWordsworth El mundo es demasiado paranosotros

Nivel del contenido. El docente podrarepetir los versos del poema y aclarar

ciertos trminos o alusiones y, mas tarde,tomar un examen a fin de averiguar si losalumnos "conocen" el poema y poseeninformacin sobre el mismo.

Nivel de resolucin de problemas. Lainterpretacin es uno de los problemastpicos en literatura. El profesor podrapedirles a los estudiantes queinterpretaran ciertos versos clave, talescomo "Preferira ser /Un paganoamamantado en un credo caduco". Queesta diciendo hache Wordsworth? Quesignifica ser un pagano de esa ndole y porque considera a esa actitud como unadigna oposicin al habitual "tener ygastar" de la gente, que se menciona en elsegundo verso? Asimismo, el profesorpodra sugerir a los estudiantesestrategias-para abordar problemas deinterpretacin y brindarles entrenamiento.

Nivel epistmico. El profesor podra exigira los alumnos que justifiquen susinterpretaciones. Como pruebas yargumentas que este verso afirma lo quetu dices?" incluso podra proponer un

debate sobre que se considera una pruebade una interpretacin literaria y que tiposde pruebas se deben buscar.

Nivel de investigacin. Hasta ahora hemoshablado de preguntas generadas por losmaestros. Adems de ello, o en lugar deello, el docente podra alentar a losalumnos a plantear sus propios enigmasrespecto del poema y discutir con ellos porque vale la pena rastrear un enigmaliterario.

Ahora bien, puede que algunos lectores sehayan sentido defraudados con este ejemplo,ya que no se exige a los alumnos que sesumerjan en el poema y descubran susreacciones personales. Ese enfoque tambines valido y -contiene numerosas actividadesde comprensin. En mi opinin, ambos sonimportantes para estudio literario. He elegidoesta perspectiva para mostrar con quefacilidad y rapidez la critica literaria puedesuperar el nivel del contenido y atravesartodos los niveles de comprensin.

Representaciones potentes

Como representamos las cosas para hacerlascomprensibles? A veces, como en el siguienteejemplo, con cuentos.

Un dramtico se cay en un pozo y no lograbatrepar por las resbaladizas paredes. Al ratoapareci un sufi y escucho los gritos desocorro del hombre. Utilizando el lenguaje

informal de la vida cotidiana, el sufi le ofreciayuda. Apreciara mucho su ayuda. Dicho seade paso usted cometi un error alexpresarse", dijo el gramtico y procedi aexplicar. "Es verdad", admiti el sufi, "sermejor que me vaya a casa a practicar". Y lohizo, dejando al gramtico en el fondo delpozo.

Este cuento proviene de una tradicin literariay cultural que no encontramos muy amenudo: la tradicin islmica de los cuentosdidcticos sufies, la misma que creo laconocida parbola de los tres ciegos y elelefante. Se trata de una representacindestinada a cultivar la comprensin. Comomuchas de su estilo, posee un carcteranalgico. El cuento no se refiereespecficamente a los sufles o a los dramticossino al academicismo, a la gracia y a laeleccin correcta de las prioridades. En efecto,la fbula nos ofrece una imagen mental sobreese tipo de cosas. Si la tomamos en serio,podremos comprender mejor nuestra propiaestupidez.

La tradicin sufi de los cuentos didcticos es

solo un ejemplo del uso de relatos breves paraconstruir imgenes mentales Y esos cuentosconstituyen una de las tantas clases derepresentacin que pueden servir a lapedagoga de la comprensin y ayudar aconstruir imgenes mentales.

De los sufies a la fsica

La mayora de los diagramas que se utilizanen ciencia se refieren a problemascuantitativos: tanta masa a tal o cual altura,etc. Los diagramas cualitativos pueden

representar situaciones ms generales.Imagine que usted esta estudiando lamecnica del movimiento y se le plantea elsiguiente problema: un cohete viaja por elespacio en cada libre, los motores estnapagados. A fin de corregir el curso, el capitnhace girar la nave para colocarla en ladireccin del viaje y luego enciende losmotores. Ejercicio: confeccione un diagramaque muestre cualitativamente la trayectoriaque describir el cohete.


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Este problema puede dar lugar a variasrespuestas. En el siguiente diagrama figuranalgunas respuestas tpicas. Ustedprobablemente elegir una de ellas.

Este tipo de cuestiones suele poner enevidencia los errores conceptuales de losalumnos con respecto a la ciencia que estnestudiando. Ntese que no aparecen nmerosni se requieren clculos de rutina. Lasrespuestas A y B del diagrama sonincorrectas, mientras que la C es correcta.Tanto la A como la B suponen que elmovimiento inicial del cohete fue de algnmodo eliminado por la accin de los motoresrecin encendidos. Segn las leyes deNewton, ese impulso inicial permanece ycontina influyendo en la trayectoria delobjeto. Por lo tanto, la respuesta correcta esla versin C, que muestra una curva suave amedida que aumenta el impulso hacia laderecha mientras permanece el movimientooriginal.

El maestro puede utilizar ejercicios ydiagramas similares para ayudar a losalumnos a comprender los principios deNewton. El diagrama cualitativo saca a la luzideas que no suelen aparecer en losdiagramas cuantitativos normales.

Ms eficaces aun son los diagramas que semueven, pues brindan al alumno algo mscercano a la experiencia del movimientonewtoniano. Afortunadamente, disponemos deeste tipo de diagramas. Los psiclogos de laeducacin Brbara White y Pal Horwitz

crearon un entorno de computacin llamadoThinkerTools, que proporciona a los alumnosun mundo newtoniano con el cual pueden

jugar. En dicho entorno, se puede aumentar,disminuir o eliminar la friccin. Se puedeconectar y desconectar la gravedad y cambiarsu intensidad. Los puntos se mueven segnlos impulsos aplicados por el usuario,siguiendo las leyes de Newton en cadamomento. Los objetos en movimiento puedendejar copias de si mismos en cada segundopara indicar los cambios de direccin y develocidad. El entorno ThinkerTools

Muestra claramente el movimientonewtoniano, permite a los alumnosmanipularlo y destaca las principalescaractersticas del mismo por medio dedispositivos rotacionales adicionales. En otraspalabras, ThinkerTools permite que losalumnos construyan una mejor imagen mentaldel movimiento newtoniano. Lasinvestigaciones realizadas con el entornoThinkerTools han revelado que los estudianteslogran comprender mucho mejor el

movimiento newtoniano con este mtodo quecon la instruccin tradicional.

ThinkerTools es un ejemplo entre muchosotros. Se ha comprobado que, si se las eligecuidadosamente, las representacionesproporcionan a los alumnos imgenesmentales que mejoran su comprensin. Elpsiclogo de la educacin Richard Mayerinformo recientemente sobre una extensaserie de experimentos en los que seenseaban los conceptos cientficos tanto conmtodos convencionales como con algn tipode modelo conceptual, que por lo generalconsista en una representacin visual queilustraba de manera sencilla el significado y eluso del concepto. Por ejemplo, en una leccinsobre el radar se incluyo un diagrama quemostraba el pulso de un radar saliendo de lafuente, golpeando un objeto, rebotando en ely volviendo a la fuente, y que media el tiempodel recorrido para determinar la distancia. Enuna leccin sobre el concepto de densidad se

enseo el volumen por el nmero de cajas deigual tamao y la densidad por el nmero departculas de igual masa en cada una de lascajas.

Mayer descubri que la memorizacin literalde los conceptos por parte de los alumnos novariaba demasiado, se usaran o no modelosconceptuales. Pero cuando los modelosconceptuales formaban parte de la leccin, serecordaba ms la esencia del mensaje.Adems, los alumnos se desempeabanmucho mejor en aquellos problemas que les

exigan extrapolar a partir de lo que habanaprendido (nuevamente actividades decomprensin). Tales ventajas eran tiles paralos alumnos ms flojos pero no para los msaplicados, los cuales, aparentemente,construan sus propios modelos conceptuales.Curiosamente, Mayer descubri tambin quelos modelos conceptuales presentadosdespus de una leccin no producan efectospositivos. Segn Mayer, los modelospresentados despus de una leccin a fin deesclarecer un concepto tropezaban con lasideas ya' formadas de los estudiantes y nolograban penetrar en ellos

Modelos analgicos concretos, depuradosy construidos.

Mi colega Christopher Unger y yo extrajimosalgunas caractersticas bsicas a partir demuchas representaciones potentes que handemostrado ser eficaces para desarrollar lacomprensin de los estudiantes. Normalmentelas representaciones potentes constituyen lo


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que podramos denominar modelos analgicosconcretos, depurados y construidos. Se puedeaprender mucho sobre el uso derepresentaciones atendiendo al significado decada uno de estos trminos.

Modelos analgicos. En su mayora, estasrepresentaciones proporcionan algn tipode analoga con el fenmeno real queinteresa estudiar. Por ejemplo, lasimgenes de los cohetes y los puntos queindican su recorrido no son cohetes nitrayectorias reales. En la simulacincomputarizada del movimiento newtonianolos puntos en la pantalla no son objetosreales en movimiento pero se comportancomo ellos.

Construidos. Por lo general los modelosanalgicos estn construidos con unpropsito inmediato. Los modelosanalgicos basados en el saber ordinario amenudo conducen a error. Por ejemplo, se

puede caracterizar el tomo como unpequeo sistema solar, pero en muchoscasos la analoga resulta engaosa.Confeccionando los diagramas,programando las simulaciones o contandolos cuentos tal como los queremos enlugar de confiar en la alusin directa a laexperiencia cotidiana, podemos evitar loserrores y confusiones.

Depurados. La mayor parte de estasrepresentaciones eliminan los elementosextraos para subrayar las caractersticasms importantes. Por ejemplo, el

diagrama anterior carece de detalles y elentorno "ThinkerTools" no muestracohetes o platillos voladores enmovimiento sino simplemente puntos.

Concretos. En su mayora, estasrepresentaciones presentan de maneraconcreta el fenmeno en cuestin,reducindolo a ejemplos, a imgenesvisuales, etctera.

Obviamente, no todas las representacionesque mejoran considerablemente lacomprensin tienen que ajustarse a este

esquema. Hay diversos tipos derepresentaciones que desempeanimportantes funciones en el aprendizaje y enla comprensin. Sin embargo, meses despusde que Unger y yo formulramos los cuatrocriterios mencionados, descubr con ciertoregocijo que la antigua tradicin de loscuentos sufies se ajustaba a ellos del mismomodo que el ThinkerTool'S.

El cuento del gramtico, por ejemplo,constituye una representacin analgica de

una clase ms general de situaciones en lasque el escrupuloso afn de correccin puedellevar a hacer caso omiso de loverdaderamente importante. El cuentopresenta de manera concreta la idea quesubyace a el; es una simple construccin y nouna experiencia real; y por ultimo, el cuentoesta depurado: no hay una descripcindetallada de los personajes ni del escenario

como la habra si el cuento estuvierapresentado principalmente como una obraliteraria. El ThinkerTools puede ser unproducto de la tecnologa del siglo veinte, perola capacidad humana de crearrepresentaciones potentes es muy antigua.

Todo esto puede parecer un poco tcnic

la escuela inteligente david perkins

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