la educación tecnológica en colombia -...

III. ¿QUE ES LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN COLOMBIA? EVOLUCIÓN HISTÓRICA

DEL CONCEPTO

ANTECEDENTES

En Colombia, la Educación tecnológica ha sido una modalidad educativa curricular e institucionalmente separada de las ingenierías y de las ciencias naturales. Durante la vigencia del Decreto 080 de 1980 ésta fue concebida como una de las tres "modalidades" que conformaban la educación superior: la modalidad universitaria, la tecnológica y la técnica profesional o intermedia profesional. En la nueva Ley 30 de 1992, el concepto de modalidad es reemplazado por el de "campo de acción" -la técnica, la ciencia, la tecnología, las humanidades, el arte y la filosofía (art. 7)-continuando así con la tradicional separación curricular e institucional entre la formación técnica, la tecnológica, las ingenierías y las ciencias.

Por otra parte, la educación tecnológica es una de las diversas modalidades de formación para el trabajo en Colombia, conjuntamente con la educación técnica secundaria, la educación secundaria diversificada (INEM), la formación técnica profesional, y la formación profesional extraescolar delSEN A. La educación tecnológica se inscribe, por tanto, dentro de la evolución de los conceptos y prácticas de formación de recursos humanos calificados en el país.

La formación de este personal calificado ha sido una permanente preocupación de los educadores. Desde el

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN COLOMBIA

comienzo de la República ha existido la conciencia de la necesidad de diseñar modal idades educativas que contrib u y a n directamente al desarrollo de las fuerzas product i vas en la minería, la agricultura y la industria, y que representen una alternativa válida y socialmente deseable al modelo prevaleciente de educación general, clásica, que conduce a estudios superiores y al trabajo de carácter intelectual.

Desde los pr imeros años de la República los líderes políticos y legisladores habían planteado la importancia del fomento de los estudios de agricultura, minería y comercio, como condición para el desarrollo y la modernización del país. En 1821, el Congreso de Cucuta se p ropuso el fomento de estas modal idades de formación para el trabajo p roductivo. En 1825, Bolívar recomendaba ia creación de una escuela de ingeniería civil y se lamentaba de la abundancia de médicos y abogados mientras faltaban muchos mecánicos y agricultores, verdaderos creadores de la r iqueza y el bienestar (Bohórquez, 1956).

En 1826 se p romulga la Ley General de Educación, que resalta la importancia para el desarrollo del país, de la educación en ciencias y oficios útiles.

...el país donde la instrucción está más esparcida, y más generalizada la educackín de la numerosa clase destinada a cultivar las artes, la agricultura y el comercio, es el que más florece por la industria, al mismo tiempo que la ilustración general en ciencias y artes útiles es una fuente perenne y un manantial inagotable de riqueza y poder para la nación que las cultiva... (Safford, F. 1989, pág. 80).

Sin embargo , según Safford, estos "valores de modern i dad" , expresados en la intención de una reducida élite de p romover la educación en ciencias y oficios, no fueron correspondidos ni por el desarrollo de las fuerzas productivas ni por la aceptación de este t ipo de educación en la mayoría de la población. Las ideas de modernización y diversificación de la oferta educativa no tenían el respaldo de la d e m a n d a del sector product ivo por recursos h u m a n o s

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QUÉ ES LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

calificados y, por tanto, tampoco tenían respaldo social. Durante la mayor parte del siglo pasado las escasas instituciones de formación para el trabajo, muchas de ellas confesionales, no gozaban de estatus social ni tenían como principal objetivo la modernización de la producción. Tuvieron, más bien, un carácter moralista y benefactor. La capacitación para oficios artesanales, para los hijos de obreros y artesanos, permitiría encauzar sus energías hacia actividades productivas y remuneradoras, apartándolos del ocio, las malas costumbres y las asociaciones políticas subversivas (Safford, F., op. cit., págs. 94-109).

Sólo en las últimas décadas del siglo pasado (1860-1870) tuvieron relativo éxito los esfuerzos de organización de programas de formación para el trabajo industrial mediante las escuelas de artes y oficios. En 1867 se crea la escuela de artes y oficios en la incipiente Universidad Nacional, seguida en 1873 por la escuela de artes y oficios de Medellín, dirigida por la comunidad salesiana. Paralelamente surgió la necesidad de formar ingenieros o personal técnico de alto nivel, con fundamentación científica, lo que condujo en 1867 a la creación de la Escuela de Ingeniería Civil en la Universidad Nacional, que en 1903 se convirtió en la Facultad de Matemáticas e Ingeniería, en Bogotá. En 1888 se había creado en Medellín la Escuela de Minas, de gran importancia en la formación de los primeros cuadros técnicos altamente calificados en el país.

La Ley 39 de 1903 formuló las primeras normas reglamentarias de la incipiente educación técnica y planteó la necesidad de fomentar la enseñanza de las ciencias y las técnicas para la industria, y la creación de talleres de artes y oficios en las escuelas secundarias para la formación de habilidades prácticas en los estudiantes. En 1905 surgió el Instituto Técnico Central, convertido en poco tiempo en colegio técnico de nivel secundario para la formación de técnicos superiores o ingenieros en mecánica, electricidad y textiles. Este Instituto fue reemplazado posteriormente por la Facuiltad de Matemáticas e Ingenierías de la Universidad Nacional en Bogotá.

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La enseñanza comercial también se inició a principios de siglo con la Escuela Nacional de Comercio, fundada en 1908, cuyo modelo fue ráp idamente dupl icado en otros depar tamentos del país. En 1914 se aprobaron leyes de fomento a la enseñanza agropecuaria, mediante la creación del Insti tuto Agrícola Nacional y de escuelas prácticas de agricul tura en diversos depar tamentos .

Dada la escasa oferta de formación técnica y el poco estatus social o torgado a ésta, a principios de la década de los años 20 las crecientes necesidades de personal a l tamente calificado, de la incipiente industr ia nacional y de los ferrocarriles, eran suplidas pr incipalmente por la importación de técnicos extranjeros. La mayoría de la fuerza laboral estaba compuesta por artesanos (sastres, alhamíes, carpinteros, zapateros, entre otros) y por trabajadores manuales no calificados.

Según Aliñe Helg:

...de 1.500 a 2.000 alumnos se encontraban inscritos hacia 1925 en los establecimientos públicos y privados de formaci ein profesional, mientras había casi 25.000 en la enseñanza secundaria clásica (Helg, 1987, págs. 90-91).

La concepción 'benefactora' de la formación para el trabajo, duran te los años 30, influyó en la organización, de diversas escuelas de artes y oficios para la capacitación de mujeres y niños pobres en trabajos poco calificados. La mayoría de los estudiantes eran mujeres y el área de formación más impor tante era modistería.

Las otras ofertas de formación en artes y oficios eran b r indadas por unas pocas escuelas industriales como la Escuela Industrial Oficial de Medellín, la Escuela Industr ial de Bogotá y el Instituto Salesiano Justo Berrío, entre otras, do tadas de talleres de electricidad, fundición, carpintería y mecánica, para la formación de fuerza de trabajo calificada para la industr ia nacional.

El continuo desfase entre necesidades industriales y oferta de formación condujo, duran te los años 40, a la

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creación por parte del Estado de tres categorías de escuelas de formación para el trabajo (1948): las escuelas artesanales, de dos años de estudio secundario, para la formación de obreros calificados y artesanos; las escuelas de artes y oficios, de tres o cuatro años de estudio, conducentes al título de "perito" y finalmente, los institutos técnicos industriales, de cinco años de formación secundaria, que ofrecían ei título de "experto". Con siete años de estudio se obtenía el título de "técnico". Las principales áreas de especialidad industrial eran: motores, metalurgia, electricidad, construcción y dibujo técnico. Los principales institutos fueron el Técnico Central de Bogotá, el Instituto Técnico Superior de Pereira, el Instituto Pascual Bravo de Medellín y la Escuela Industrial de Barranquilla. Sin embargo, estas nuevas modalidades de formación continuaban teniendo bajo estatus social, lo que limitaba su demanda debido a la fuerte preferencia por el bachillerato clásico.

También en esta década se enfatiza la formación agrícola mediante la creación, en 1941, de numerosas escuelas agrícolas municipales, de dos años, adscritas al Departamento de Enseñanza Técnica del Ministerio de Educación. Su principal objetivo era la modernización productiva del campesinado y el desarrollo del espíritu cooperativo. Paralelamente se crearon los centros de formación de la Federación Nacional de Cafeteros, vinculados con el plan de concentraciones rurales agrícolas o internados para formar cuadros técnicos y expertos en agricultura.

La capacitación de la mujer para el empleo, principalmente en carreras sociales, paramédicas, comerciales, artísticas y literarias, se organizó alrededor de los colegios femeninos superiores o colegios mayores de cultura femeninos, creados en 1945 en los departamentos de Cauca, Antioquia, Cundinamarca y Bolívar.

A mediados de la década del 50 era evidente la baja calidad y poca eficacia de los institutos técnicos industriales y escuelas de artes y oficios para formar los técnicos calificados requeridos por la creciente industrialización del país. Los graduados de estas instituciones eran muy pocos y

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recibían una formación muy atrasada con relación a los cambios técnicos en la producción. Además, la demanda por este tipo de educación secundaria era muy limitada debido a la preferencia generalizada por el bachillerato clásico.

Debido a las crecientes necesidades de cuadros técnicos y administrativos de alto nivel, el sector industrial había propuesto, por intermedio de la ANDI, diversas modalidades de cooperación para la formación industrial. Una de estas iniciativas se cristalizó con la creación del Icetex en 1950. Su objetivo era financiar la formación en el exterior de técnicos de nivel superior.

Al mismo tiempo, la necesidad de reforma de la educación secundaria clásica hacia una mayor formación para el trabajo, condujo a diversas propuestas, nunca implemen-tadas, de organización en dos ciclos: el básico de tres o cuatro años y el de especialización técnica o de preparación para la universidad, de dos o tres años. Ei fracaso de estas reformas, propuestas por diversas misiones internacionales como la Misión Economía y Humanismo, se debió principalmente a la preferencia por la educación secundaria clásica, orientada hacia la universidad (Helg, A., op. cit. págs. 277-281).

Estas dificultades -de índole social y cultural- en la reforma a la secundaria tradicional, aunadas a las demandas de centrales sindicales como la UTC por ofertas de capacitación ocupacional, condujeron a la adopción del modelo brasilero de formación profesional financiado por el sector productivo. En 1957 se crea el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) para la formación profesional extraescolar (Agudelo, A., 1986). Este modelo se diferenciaba de la educación técnica secundaria en que no formaba técnicos para el mercado de trabajo en general, sino que adecuaba su formación a las demandas y necesidades específicas de las empresas.

La creación delSENAinicia la expansión en el país de un modelo 'dual' -escolar y extraescolar- de formación para el trabajo, que posteriormente se caracterizará por complejas

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Q U É ES LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

relaciones de competencia, sustitución y complementación en la formación ofrecida por ambos sistemas (Gómez, V. M., 1988). Se origina entonces una profunda heterogeneidad en los objetivos y en la calidad de la formación, y una gran confusión conceptual y terminológica entre las diversas instituciones, p rogramas y títulos otorgados.

LAS CARRERAS CORTAS E INTERMEDIAS

Debido al poco crecimiento de las opor tun idades d e educación universitaria con relación al creciente n ú m e r o de egresados del nivel secundario, duran te los años 60 se crean numerosas instituciones públicas y pr ivadas de nivel postsecundario, con objetivos de "formación para el trabajo", y cuyos p rogramas fueron denominados , en 1968, "carreras cortas". Este concepto era s inónimo de carreras intermedias, auxiliares, técnicas superiores, subprofesionales y paraprofesionales, y se refería a p rogramas sistemáticos y formales de nivel postsecundar io y con duración de hasta tres años.

Las "carreras cor tas" se ofrecían en diversos tipos de instituciones, como los universitarios, los politécnicos1, los técnicos universitarios, los tecnológicos o escuelas de tecnología, los colegios mayores de cultura femenina y los institutos superiores de educación2 .

Entre 1958 y 1954 el sector público estableció varios institutos politécnicos postsecundarios: el de Santander, el de Pereira y el Politécnico Jaime Isaza Cadavid de Medellín, con carácter de instituciones de educación superior especializadas en carreras con duración no mayor de tres años o carreras técnicas no-universitarias. Nótese cómo ya en los años 60 se presentaba el fenómeno de la proliferación de diversos tipos de instituciones educativas, con alto grado de confusión y ambigüedad entre sus respectivas denominaciones. Durante esta década se multiplicaron las instituciones privadas que ofrecían diversos programas al amparo de las normas reglamentarias

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Esta situación condujo ráp idamente a la proliferación de p rogramas e instituciones al tamente heterogéneas y desiguales. La ausencia de normatización y de bases conceptuales comunes generó una gran confusión conceptual y terminológica. Existían diversas denominaciones para los p rogramas : carreras cortas intermedias, carreras auxiliares, carreras técnicas superiores, carreras subprofesionales, carreras profesionales o paraprofesionales. El intento de ordenar esta confusión llevó, en 1968, a adoptar la denominación común de "carreras cortas universitarias".

Así mismo, la nomencla tura de las instituciones podía variar entre instituto universitario, instituto politécnico, instituto técnico universitario, instituto tecnológico, escuela de tecnología, colegios mayores de cultura femenina e institutos superiores de educación. Entre éstos se acordó adop ta r el vocablo de instituto universitario.

Tres eran los principales objetivos de las "carreras cortas e intermedias": preparar personal técnico a nivel postsecundar io en carreras prácticas con fines ocupacionales; facilitar la admisión de estudiantes selectos de estos programas en carreras profesionales largas; y ampliar a todas las regiones del país las opor tun idades de educación postsecundaria . De esta manera se ampliaría la base de la matrícula pa ra estudios universitarios, aprovechando así al máxim o el vo lumen de egresados de la educación secundaria. La duración que se estableció para los estudios fue de cuatro a seis semestres. C o m o áreas prioritarias se propusieron: las ciencias agropecuarias , las de la salud, la economía, las ingenierías y las bellas artes.

que autorizaban el funcionamiento de institutos o escuelas de educación superior, entendidos como "... los que sin formar parte de una universidad mantienen estudios profesionales, mediante carreras cortas intermedias que exigen el título de bachiller u otro de igual nivel como requisito básico de ingreso...", según el Artículo 9 del Decreto 1464 de 1963. Los institutos de educación superior, al igual que los colegios mayores, podían expedir diplomas de técnico superior o de perito.

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Sin embargo, la denominación de carreras "cortas o intermedias" conllevaba bajo estatus social y limitaba la demanda de los egresados de la educación secundaria. Era necesaria la modificación de la escasa valoración social del profesional intermedio en la población en general, con el fin de asegurar y aumentar la demanda social para este tipo de formación. Con este objetivo se trató de modificar su imagen mediante su dignificación como carrera profesional corta, "alternativa" a las carreras largas, y no como opción de segunda categoría o como sala de espera para el ingreso a las carreras largas tradicionales.

Otras razones para la revaloración del estatus social, propuestas por las instituciones interesadas, eran las siguientes:

En primer lugar, la creciente necesidad de mandos medios o profesionales intermedios, como condición para la modernización de la producción. Este argumento estuvo apoyado en diversos estudios internacionales sobre estructuras ocupacionales, en los que se postulaba la existencia de determinados raííos entre los profesionales universitarios tradicionales y los profesionales o técnicos intermedios. Se enfatizaba la importancia de esta nueva categoría ocupacional intermedia en las sociedades modernas y se la diferenciaba del técnico tradicional, práctico y empírico, formado por el SENA o por las otras instituciones secundarias. En segundo lugar, la necesidad de una división del trabajo de formación entre el SENA, el INEM y las instituciones de educación superior, a cargo respectivamente de la instrucción de los técnicos tradicionales, los bachilleres técnicos y los "profesionales intermedios" con carreras cortas universitarias. Finalmente, se argüía la necesidad social y económica de diversificar las oportunidades de formación a los graduados de la secundaria. La necesidad social se refería a la provisión de nuevas oportunidades de

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carreras cortas para quienes no podían o no querían acceder a las carreras universitarias largas tradicionales. De esta manera se lograría una utilización más racional de las instituciones, la infraestructura y los recursos existentes para la formación. En cuanto a la necesidad económica, por primera vez se utilizaron conceptos de la teoría de Capital Humano, como la necesidad de prever y planificar las demandas futuras de formación de recursos humanos altamente calificados, requeridos para el desarrollo económico.

Uno de los primeros intentos de regulación de la educación superior, plasmado en el Plan Básico de la Educación Superior (1968), planteaba como prioridad ia expansión de las carreras cortas, debido al convencimiento de que por cada profesional universitario se requerían cinco técnicos y de que la inteligencia no se manifestaba únicamente en el desarrollo de las facultades intelectuales teóricas sino también en la capacidad y habilidad de saber hacer bien las cosas (Franco, A. 1988).

LA FORMACIÓN INTERMEDIA PROFESIONAL

A comienzos de los años 70, el Icfes planteó la necesidad de diferenciar entre la formación de carácter tecnológico y la formación práctica de carácter artesanal. La primera se basaba en el concepto de la necesidad de técnicos superiores o de alto nivel, distintos y de nivel superior al técnico o personal medio que se estaba formando en las carreras cortas tradicionales3. Esta nueva diferenciación no hacía referencia a una categoría ocupacional 'intermedia' y excluía así a las numerosas carreras cortas e intermedias

ICFES, "Carreras tecnológicas: una necesidad", 1974, ICFES, Bases para un plan de desarrollo de la educación tecnológica. 1972-1978,1973.

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existentes, lo que condujo a estas instituciones a elaborar el concepto de formación intermedia profesional, como una moda l idad entre el técnico superior y el obrero calificado. De aquí surgió el concepto de "técnico profesional intermedio".

Las instituciones con esta nueva tendencia se agremiaron en la Asociación Colombiana de Instituciones de Carreras Profesionales e Intermedias (Acicapi), cuyo principal objetivo fue lograr el adjetivo "profesional" para los egresados de estas nuevas carreras.

El concepto de técnico profesional intermedio se configuró como se vio anter iormente a part ir de la diferenciación que p lanteó el Icfes entre la formación tecnológica y la formación práctica de carácter artesanal. Esta clasificación era claramente desfavorable para las carreras de formación superior no-universitaria, por la pérd ida de estatus social y de demanda . Así, Acicapi inicia su acción gremial y sostiene que entre las artesanías y las carreras tecnológicas, reguladas a part i r de 1972 bajo el control del Icfes, habría espacio para una categoría intermedia: las carreras técnicas que, según Acicapi, serían verdaderas carreras profesionales en las que se dar ían los principios racionales, técnicos, científicos y operativos necesarios para elevar las carreras de simple oficio o arte a verdadera profesión (Acicapi, El Informador, Nos . 1 y 2, noviembre 1982, pág. 40).

Sin embargo, nunca se plantearon claras diferencias conceptuales u ocupacionales con la educación tecnológica, no se diferenciaron sus contenidos, ni se reglamentó su operación, ni se comprobó su pre tendida necesidad ocupacional o justificación product iva. La única diferencia entre ambas moda l idades era la duración de la formación4. Como

ICFES, Marco teórico y operativo de ta educación técnica profesional, Subdirección Académica, 1983. Más adelante, en este capítulo, se analizarán las diferencias formales y reales entre estas dos modalidades, en el contexto del Decreto 080.

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consecuencia se generó una gran confusión conceptual entre ambas modal idades y una alta heterogeneidad entre las instituciones y programas , en términos de su calidad y de los perfiles ocupacionales ofrecidos.

Según uno de los más connotados actores de esta modalidad:

Se puede afirmar... que para esta época (1976-1980) no existía claridad sobre varios aspectos fundamentales: Los objetivos, currículos y perfiles de la modalidad en cuestión y no se tenía una idea clara del tipo de profesional que se debería formar y para qué niveles de las organizaciones se les pretendía capacitar, y lo que es más importante, qué etapas del proceso productivo y a qué niveles de complejidad se pretendía que ei egresado atendiera. Tai vacío, unido al hecho de que los Técnicos Intermedios Profesionales no eran conocidos suficientemente en el mercado de trabajo, distorsionaron los objetivos de la modalidad...5

El problema de la escasa ident idad profesional y ocupacional de este tipo de personal técnico, su escasa d e m a n d a product iva y la poca aceptación por par te de los bachilleres de esta moda l idad de formación se remonta a la década anterior. Esto se debe no sólo a las aspiraciones de movilid a d social y ocupacional mediante la educación universitaria, sino también a la percepción de la mala calidad de la mayoría de instituciones y p rogramas en esta modal idad , y las consecuencias sobre el destino ocupacional de sus egresados.

Esta situación cont inuó hasta la Reforma de la Educación Superior, Decreto 080 de 1980, por la que este tipo de formación postsecundaria fue elevado al estatus de educación superior. Sin embargo, esta decisión no estuvo basada en la reconceptualización de las diferencias y s imilar idades

NÚÑEZ, F., "Hacia una estructura del sistema de educación superior en sus modalidades técnica profesional y tecnológica", documento presentado en el Seminario Icfes sobre educación técnica y tecnológica, Cartagena, mayo de 1990, pág. 78.

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entre esta moda l idad y la tecnológica, de tal manera que duran te los 12 años de vigencia de ese Decreto se demos t ró que sus diferencias no fueron sustant ivas sino meramen te formales, burocráticas, basadas en el respectivo n ú m e r o de Unidades de Labor Académica (IJLA) y la distr ibución porcentual de las áreas científica, técnica o tecnológica y humanística6 .

... a partir de la expedición del Decreto-Ley 80 de 1980 se da un paso de gran trascendencia como es el de darlee status de educación superior a la modalidad Técnica Intermedia Profesional. Sin embargo, tal decisión no ha estado acompañada por acciones de fondo que tiendan a solucionar los problemas estructurales que en materia de filosofía, diseño curricular y difusión entre ususarios tenía esta modalidad (...) la comisión para la redacción del Decreto 080 (...) no se ocupó del marco filosófico y principios de la modalidad..., pues tal como se señala, la traslada al nivel de educación superior sin modificarla y /o replantearla, en sus aspectos conceptuales. De tal manera que si bien la Educación Técnica Profesional mejoró su estatus, paradójica e inexplicablemente no dio los pasos necesarios para alcanzar la claridad conceptual orientada a producir un marco general sobre objetivos, perfiles y contenidos mínimos de la modalidad, prerrequisito fundamental para garantizar un desarrollo sostenido y con claridad de la modalidad... y así garantizar una apertura de la educación superior7.

Los comentarios anteriores revelan las carencias y contrasentidos más notorios del Decreto 080: por una parte , ausencia de fundamentación conceptual entre las modal i dades técnica y tecnológica, y por otra, el o torgamiento de estatus de educación superior a una moda l idad que no había logrado previamente su consolidación académica y ocupacional como de formación postsecundaria .

Un análisis más detallado de estas diferencias formales y reales se presenta más adelante en este capítulo. NÚÑEZ, F., op. cit. págs. 79-80. Subrayado en el original.

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Durante la vigencia del Decreto 080 la anterior situación no mejoró ni en su calidad, ni en la demanda estudiantil, ni en su identidad profesional y educativa, ni en sus relaciones con la modalidad tecnológica. Por el contrario, en 1992, al inicio de la nueva Ley 30, su situación era todavía más precaria debido a las siguientes razones:

a. Deterioro de la ya deficiente educación ofrecida. Aunque no existen estudios sistemáticos sobre la calidad de este tipo de formación, los escasos indicadores disponibles revelan serios problemas. En efecto, en lo relativo al personal docente -el factor más decisorio en la calidad de la educación- se encuentra que el 90% de los docentes son de hora-cátedra. En 1992, en las 58 instituciones sólo el 5.1% de los docentes era de tiempo completo y 5.2% de medio tiempo, siendo la mayoría de estos cargos de carácter administrativo. Durante la década del 80 el porcentaje de docentes de tiempo completo y parcial disminuyó tanto en instituciones públicas como privadas. Por otra parte, la calificación del personal docente es muy heterogénea. Este personal está compuesto por técnicos profesionales, tecnólogos, licenciados, profesionales especializados, especialistas, magísteres y hasta "doctores", sin que exista una clara racionalidad respecto a la división del trabajo de formación entre estos diversos tipos de docentes, de hora-cátedra la gran mayoría. Tampoco se conocen los criterios de selección de estas categorías o niveles de calificación del personal. En las instituciones privadas no existe Estatuto Docente que regule los criterios de selección, evalúe el desempeño y formule políticas de capacitación del personal. En las 10 instituciones públicas, 17% del total, tampoco existen políticas sistemáticas de capacitación especializada para el tipo de docente requerido en esta modalidad. No existe información sistematizada y confiable sobre otro importante indicador de calidad, como es la

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infraestructura necesaria para la educación técnica: equipos, laboratorios, talleres, bibliotecas, centros de documentación, sitios de práctica, etc. A nivel internacional es ampliamente reconocido que la educación técnica de calidad es más costosa que la educación general o clásica, sobre todo por las altas inversiones requeridas para actualizar y renovar la infraestructura técnica necesaria. El costo de ésta constituye un alto porcentaje de las inversiones realizadas. Aunque en el país no se cuenta con información válida y suficiente sobre las inversiones hechas en infraestructura y dotación técnica en este tipo de formación, el conocimiento que se tiene sobre la mayoría de las instituciones revela la pobre, escasa y anticuada infraestructura disponible, lo que imposibilita ofrecer una calificación técnica de calidad. La mayor parte de las inversiones se centran en la construcción de edificios y aulas, y en el pago de horas-cátedra, siendo mínima la inversión en la dotación técnica anteriormente señalada. En las instituciones públicas su presupuesto sólo tiene en cuenta los gastos de funcionamiento y servicios generales; el concepto de inversión no existe. Finalmente, dado que la mayor parte de las instituciones de la modalidad tiene menos de 250 alumnos, es imposible que los recursos logrados por pago de matrículas permitan las altas inversiones requeridas para asegurar la calidad de la educación técnica. Posiblemente por esta razón, la mayoría de los programas de la modalidad se han concentrado en el área comercial: administración y contaduría, con el 42% de los programas y el 35.2% de la matrícula en 1989. Es importante señalar que en 1988 el 54.5% de los programas de esta modalidad eran nocturnos y que a esta jornada pertenecían el 64% de los programas en administración y contaduría. Otra área de alto crecimiento ha sido la educación, con 113% de crecimiento en el número de programas entre 1983 y

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1989. En ese año existían 32 programas en educación, 13% del total, con el 11.3% de la matrícula (Icfes, 1990). Es notorio el escaso número de programas en el área de agronomía, veterinaria y afines, con sólo seis programas sobre 232 y con 1.1% de la matrícula. Finalmente, es necesario obtener y sistematizar información sobre otros indicadores y parámetros de calidad en este tipo de formación, ahora concebida como "campo de acción" en la Ley 30, tales como el tipo de convenios o relaciones establecidas con los sectores productivos. Así mismo, es necesario realizar estudios sobre el mercado de trabajo para los egresados de esta modalidad y sobre su desempeño ocupacional. La conformación de una base de datos sobre diversas dimensiones de este "campo de acción" permitirá identificar y comparar los indicadores de calidad entre las diversas instituciones y programas. La difusión de dicha información generará una mayor competencia y diferenciación entre éstas, en la medida en que busquen mejorar su posición relativa respecto a los mdicadores publicados, para aumentar su ventaja comparativa en el mercado de las matrículas,

b. Disminución de las matrículas. Aunque durante la década del 80 las matrículas aumentaron en números absolutos, su participación en la educación superior permaneció estancada alrededor del 7%, mientras la modalidad tecnológica duplicó su participación de 6% a 12% en el mismo período. Así mismo, los cupos en la modalidad técnica disminuyeron de 17% a 15% del total, mientras en la tecnológica se duplicaron de 9% a 19%. En 1992 la participación de la modalidad técnica en el total de la matrícula en educación superior era el 7.0% (36.502 estudiantes). También es necesario señalar que las instituciones técnicas profesionales se concentran en las cuatro principales ciudades del país. Sólo unas pocas ciudades intermedias cuentan con instituciones técnicas,

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todas oficiales, como Sevilla, Ciénaga, San Juan del Cesar, Espinal, San Andrés, Pensilvania e Ipiales, y constituyen la única oportunidad de educación postsecundaria. En la medida en que estas instituciones nuedan consolidar el carácter técnico de su formación, podrán contribuir creativamente a la solución de las innumerables necesidades técnicas de su región. Si, por el contrario, se convierten en ruta de acceso o trampolín hacia la educación universitaria tradicional, contribuirán a reforzar el bajo estatus social y educativo de la formación técnica y la percepción de que el único tipo de educación deseable es la universitaria. En este caso, la principal función social de la formación técnica se reduciría a ofrecer oportunidades de movilidad social y ocupacional a la pequeña élite local que pueda aspirar a la educación universitaria tradicional, distorsionando así la contribución esperada de la formación técnica al desarrollo económico y social. La alta concentración geográfica antes mencionada, aunada a la concentración de la matrícula y de los programas en el área comercial, son factores que invalidan el argumento frecuentemente expresado por los dirigentes privados de esta modalidad respecto a la importancia de ésta como alternativa democratizadora de la educación superior tradicional. En efecto, sólo las instituciones oficiales tienen institutos en algunas ciudades intermedias. Por otra parte, la formación en el área comercial -ofrecida en su mayoría por instituciones privadas- es de índole práctica, aplicada sin fundamentos teóricos, por lo que no puede constituir una alternativa a la educación universitaria sino un tipo totalmente distinto de formación, para una población estudiantil diferente en términos de expectativas educativas y ocupacionales. La función de la formación técnica no es democratizar el acceso a la educación universitaria tradi-

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cional sino ofrecer un tipo de formación distinta, educativa y ocupacionalmente, de la universitaria. En esta distinción reside la identidad propia de este tipo de instrucción y su importancia económica y social.

c. El carácterterminal de la formación técnica. El estancamiento en las matrículas y solicitudes se debe en gran medida a que sus programas son terminales de facto, aunque este carácter no aparece explícito en el Decreto 080, ni en la Ley 30. El 'techo' a la expansión de esta modalidad es la dificultad para la transferencia de créditos a la tecnológica, lo que la hace terminal, por lo cual la demanda estudiantil se ha orientado preferencialmente hacia la educación tecnológica que tiene un segundo ciclo de especialización.

d. El problema de la identidad de la modalidad técnica profesional. Ya había sido previamente señalado cómo el concepto de formación intermedia profesional, antecesor de la actual modalidad técnica, surgió en la década anterior a raíz de la distinción que propuso el Icfes entre los técnicos 'superiores' o de alto nivel y los técnicos tradicionales formados por el SENA o por algunos institutos técnicos secundarios. La exclusión de un nivel o categoría ocupacional 'intermedia' marginaba a numerosas instituciones de carreras cortas e intermedias, las que propusieron el concepto de técnico profesional intermedio, que posteriormente devino en técnico profesional. Sin embargo, este nuevo "técnico" nunca fue adecuadamente diferenciado ni en términos ocupacionales ni educativos, respecto del técnico formado en la secundaria ni respecto del teenólogo o técnico superior de la formación tecnológica.

El confuso origen déla modalidad técnica profesional ha sido la causa de su escasa identidad profesional y académica. Al no existir diferencias esenciales respecto a la formación tecnológica, se hace evidente la "sinonimia" existente

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entre ambas modal idades 8 . Por esta razón, du ran te la vigencia del Decreto 080, muchas instituciones técnicas buscaron su transformación en instituciones d e carácter tecnológico o universitario.

El no reconocimiento de la especificidad curricular, pedagógica e institucional, propia de la formación técnica, conduce a la pérd ida de ident idad académica y ocupacional. Sin embargo, en la med ida en que este tipo de formación o campo de acción se constituya, por su calidad y especificidad, en verdadera alternativa a la educación uni versitaria tradicional, generará nuevas opor tun idades de crecimiento y de expansión de matrículas pues captará a u n alto porcentaje de los egresados de la secundaria en busca de calificación técnica de calidad9.

L A E D U C A C I Ó N T E C N O L Ó G I C A

El concepto inicial de educación tecnológica aparece a comienzos de la década del setenta, en el contexto del creciente interés por la previsión de las necesidades de formación de técnicos al tamente calificados requer idos por el sector product ivo nacional. Este interés tenía antecedentes en las diversas misiones internacionales de planeación educat iva que trabajaron en el país a u finales de los años 60 (Misión Lebret, AID, Fundación Ford). También estuvo

NÚÑEZ, F., op. cit., pág. 82.

La mayor demanda potencial por alternativas para la educación universitaria se basa en las tendencias de continuo mejoramiento de la eficiencia de la secundaria y de la restricción del acceso a la educación universitaria para un porcentaje creciente de los graduados. Un análisis reciente de esta problemática puede verse en:GóMEZ,V.M., "El valor social ocupacional y formativo de la educación técnica secundaria en Colombia", Revista Colombiana de Educación, No. 27, 1993, págs. 97-22.

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presente en las recomendaciones del Plan Básico y fue continuado por estudios sobre las necesidades de técnicos, realizados por el Icetex y el SENA.

La idea de técnico superior o de alto nivel, formulada a finales de los años 60, fue el principal concepto que permitió diferenciar la educación tecnológica de las anteriores modalidades de formación intermedia, carreras cortas e institutos universitarios (Mejía, F., 1972, págs. 20-23). La formulación de este concepto estuvo influida por diversos estudios internacionales que postulaban la necesidad de determinados ratios entre el ingeniero profesional y una categoría ocupacional intermedia, denominada de diversas maneras: auxiliar de ingeniería, técnico en ingeniería, ingeniero técnico, ingeniero práctico, teenólogo, etc. (Frenen, 1986). Independientemente de la denominación que en diferentes países asumía esta categoría ocupacional -debido a diversos factores culturales y educativos- estaba siempre referida a las ingenierías. Los ratios propuestos no se aplicaban a otro tipo de personal intermedio.

Este concepto de técnico superior fue apoyado por las facultades de ingeniería, preocupadas por las previsiones de alto aumento de los graduados de la carrera, y los subsecuentes problemas de desempleo y subempleo. Entre 1966 y 1970 el número de ingenieros había aumentado de 6.000 a 9.000; ese año la matrícula superaba la cifra de 2.500 alumnos. En 1970, treinta y cuatro universidades tenían facultades de ingeniería.

A finales de 1969 se formó un grupo de trabajo bajo la asesoría del gobierno de la Gran Bretaña y de la Misión Americana para la Enseñanza de Ingeniería, que formuló el "Primer plan de desarrollo de la educación tecnológica 1972 -1978". Dicho plan incluía programas de diseño curricular, perfiles profesionales de los tecnólogos, capacitación docente, proyectos para creación de institutos tecnológicos y programas de promoción, divulgación y orientación vocacional. También se plantearon programas de mediano plazo, como la creación de una red de institutos politécnicos. Es importante resaltar cómo en esta conceptualización ini-

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cial el teenólogo estaba directamente ligado a la ingeniería y al sector industrial . Por esta razón se p ropuso definir al teenólogo como:

...quien ocupa una posición intermedia entre el Ingeniero titulado por una parte, y el obrero calificado por la otra, más cerca del primero que del segundo, poseedor de conocimientos técnicos en un campo especializado y habilidades y destrezas particulares que le permiten actuar como personal auxiliar del Ingeniero correspondiente (Mejía, F., 1972).

Sin embargo, esta concepción del teenólogo como auxiliar del ingeniero y con formación estrechamente l igada a la ingeniería, perdió vigencia al inscribirse en el contexto institucional de comienzos de la década del 70, caracterizado por la proliferación de instituciones y p rogramas de formación no-universitaria, por la gran heterogeneidad en la calidad de la formación y por la confusión conceptual y terminológica entre las diversas instituciones, p rogramas y títulos ofrecidos10.

En este contexto, la educación tecnológica fue definida de diversas maneras duran te los pr imeros años de esa década:

a. En el Plan de Desarrollo Económico y Social, 1970-1973, se p ropuso la creación de una red nacional de

Ya había sido señalado cómo durante los años 60 se habían creado numerosas instituciones públicas y privadas de nivel postsecundario, con objetivos de "formación para el trabajo", y cuyos programas fueron denominados como "carreras cortas". Este concepto era sinónimo de carreras intermedias , auxiliares, técnicas superiores , subprofesionales y paraprofesionales. Esta formación se ofrecía en diversos tipos de instituciones, como las universitarias, los politécnicos, los técnicos universitarios, los tecnológicos o escuelas de tecnología, los colegios mayores de cultura femenina y los institutos superiores de educación.

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institutos politécnicos con carreras de nivel intermedio. Su filosofía preveía la admisión directa a ellos de los bachilleres de educación media diversificada, así como el ingreso a manera de castigo para los que no rindieran lo suficiente en la universidad.

b. En el Plan Las Cuatro Estrategias se propuso la conformación de un nivel de educación profesional, posterior a la educación básica de nueve años, que abarcaba tres ciclos:

El primero, de enseñanza ocupacional con duración de 4 a 6 semestres. El segundo, de enseñanza tecnológica con duración de 4 a 6 semestres.

- Ei tercero, de enseñanza académica o universitario, para preparar profesionales en las diferentes ramas de la ciencia y la tecnología, incluyendo los postgrados.

Esta diferenciación entre los ciclos estaba basada en la concepción de los mandos medios con tres años de formación superior. El plan alude a los institutos tecnológicos, señalando que éstos "...imparten formación en cursos cuya preparación sobrepasa el bachillerato, pero no alcanza el grado de las profesiones académicas". Se caracterizarían por su orientación vocacional y por un plan de estudios en el cual un mínimo del 50% sería de horas-práctica. Las carreras tecnológicas constituirían programas terminales y de adiestramiento profesional y en ningún caso su objetivo sería servir de puente para carreras académicas. Aunque éste es el primer plan de desarrollo que incluye en la política educativa a las instituciones tecnológicas, no establece ninguna diferenciación entre enseñanza tecnológica y preparación de personal técnico intermedio. Supone una equivalencia entre éste y el teenólogo.

c. En el gobierno liberal de Alfonso López, 1975-1978, se presenta el nuevo Plan de Desarrollo Económico y

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Social para Cerrar la Brecha. El p lan postuló dos objetivos educativos: la ampliación de la cobertura de la educación superior median te u n sistema unificado de univers idad estatal, y la reorganización de los estudios de preíirado en. ciclos con el fin de permitir la posibil idad de un título in termedio, al término de los dos o tres pr imeros años, en aquellas carreras que pud ie ran formar m a n d o s medios requeridos por la economía. Así se favorecería a los estudiantes que por diversas causas no pod ían terminar sus estudios universi tarios completos, se flexibi-lizarían las opor tun idades de formación super ior y se aumentar ía su eficiencia interna,

d. En 1974, el Icfes p ropuso una reformulación conceptual de la educación tecnológica. Ésta fue definida como la moda l idad y el nivel superior de la educación vocacional.

... es la fase culminante de la educación vocacional, tomada ésta en su concepción de preparar para el ejercicio de una profesión u oficio, más o menos especializado. Da al individuo los conocimientos, destrezas y comportamientos que se requieren para desempeñar con competencia los roles ocupacionales de una actividad laboral específica, o de un reducido grupo de ocupaciones afines (Icfes, 1974, op. cit.).

Este concepto de educación tecnológica era equivalente a la formación vocacional o técnica de nivel postsecLindario. Su objetivo es la calificación ocupacional, práctica, estrechamente relacionada con las necesidades de personal técnico in termedio en las empresas .

Básicamente los programas de educación tecnológica, modalidad de la educación superior, deben cumplir los siguientes objetivos y funciones: Preparar personal técnico a nivel postsecundario en carreras prácticas con fines ocupacionales para satisfacer los requerimientos de personal calificado planteados por las exigencias del desarrollo (Ibidem, pág. 20).

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La educación tecnológica fue entonces concebida como una alternativa cualitativamente distinta a la educación universitaria tradicional debido a sus objetivos de calificación ocupacional, su menor duración, su supuesta mayor flexibilidad para satisfacer las necesidades técnicas de las empresas y sus mayores posibilidades de expansión en las diversas regiones del país. "En ningún caso su objetivo fundamental será el de servir de puente para las carreras académicas de larga duración" (Ibidem, pág. 21).

El concepto inicial del teenólogo como técnico superior o de alto nivel, estrechamente relacionado con las ingenierías, fue reemplazado durante esta década por el de teenólogo como 'mando medio' o como 'personal intermedio', cuya lOrmacion era ue carácter terminal y ciesvmcuiau-a, institucional y curricularmente, de las ingenierías.

Una importante consecuencia fue la creación de un sistema dualista de formación postsecundaria: por un lado, el sistema universitario tradicional para la formación de ^x\^/C l ú t e o , \_*JÍ i a n u c s i a i u c í D U L I U I y tL iu i^ t iL-LvO, v LJ \J± U L I U I U V A O ,

las instituciones y programas de formación técnica profesional y tecnológica, terminales y de bajo estatus social y educativo. Este sistema dualista de formación postsecundaria caracterizaba el contexto institucional en el que se efectuó la reforma a la educación superior en 1980 (Decreto 080).

La modalidad tecnológica en el Decreto 080 de 1980

En virtud de este decreto se incorporaron al nivel de educación superior dos modalidades de educación postsecundaria: la formación intermedia profesional y la educación tecnológica. La primera fue definida como formación práctica para el ejercicio de actividades auxiliares o instrumentales concretas.

Por su parte, la modalidad tecnológica nunca fue claramente definida. En términos generales y ambiguos se postulaba que ésta capacitaría para el ejercicio de actividades


tecnológicas de más alto nivel, con énfasis en la práctica y con fundamento en los principios tecnológicos que debían sustentar la" . La investigación debía caracterizar a este tipo de formación, la cual se orientaría hacia la creación y adaptación de tecnologías. Los programas terminales deberían preparar para el ejercicio de una actividad tecnológica y otorgar el título de teenólogo en la rama correspondiente. Los p rogramas de especialización tecnológica permit i r ían cont inuar un segundo ciclo dentro de una misma rama profesional, con mayor énfasis en la fundamentación científica, conducente al título de teenólogo especializado (Decreto 080, Artículos 27, 28 y 29).

Durante la década del 80 la educación tecnológica fue la moda l idad de más rápido crecimiento. En 1992 su matrícula representaba el 17.1% del total en la educación superior.

Tuvo un carácter al tamente heterogéneo, pues es tuvo conformada por gran n ú m e r o y divers idad de p rogramas e instituciones. Hasta 1992, inicio.de la vigencia de la Ley 30, existían más de 300 diferentes p rogramas , 81 de los cuales estaban en univers idades , 66 en instituciones universi tarias y 168 en instituciones tecnológicas.

Es necesario distinguir entre educación tecnológica e institutos tecnológicos. El concepto de moda l idad implica la existencia de programas de formación tecnológica en diversos tipos de instituciones como las tecnológicas, las univers idades e instituciones universitarias. Un poco más de la mi tad de los p rogramas se ubicaron en las pr imeras , una cuarta par te en las segundas y el resto en el tercer tipo de instituciones12.

VéaseGóMEZ, V. M., "¿Formación técnica o tecnológica? La ambigüedad conceptual del Decreto 080", Revista Arte y Conocimiento, Nos. 8 y 9, 1989, Instituto Tecnológico INP1, Bogotá. En 1990 la matrícula se repartía así: 38.6% en las instituciones tecnológicas, 32% en las instituciones universitarias y 28.5% en las universidades. Contrario a la modalidad de formación

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Sólo la mi tad de los p rogramas tecnológicos se realizaba en la jornada diurna, una tercera parte en la nocturna y los d e m á s pertenecían a la educación a distancia. Al analizar los p rogramas por áreas del conocimiento se encuentra que el 60% se concentraba en aquéllas, no relacionadas con las ciencias naturales, o con tecnologías industriales y agropecuarias, o con arquitectura y urbanismo. Estas áreas eran: economía, administración, contaduría y afines (142 programas , de los cuales sólo el 40% eran de jornada diurna); educación (17 programas) ; ciencias sociales, derecho y ciencias políticas (16 programas) ; bellas artes (15 programas) , y h u m a n i d a d e s y ciencias religiosas (un programa).

En el área de matemáticas y ciencias naturales sólo existían 13 programas . Había 24 p rogramas en agronomía, veterinaria y afines, de los cuales sólo diez eran de jornada diurna. En ciencias de la salud había ocho. Los restantes 79 p rogramas pertenecían a áreas m u y heterogéneas y difíciles de diferenciar: ingeniería, arqui tectura y afines, en las cuales casi la mi tad de los p rogramas eran nocturnos o a distancia.

Los 55 programas tecnológicos en la moda l idad a distancia se distr ibuían de la siguiente manera en las diversas áreas del conocimiento: 14 (25.4%) en agronomía (13), y veterinaria (1); otros 14 en ingeniería; 19 (34.5%) en economía (3), administración (15) y contaduría (1). Por otra parte, la mayor ía de los 102 p rogramas nocturnos pertenecían al área de economía, administración y contaduría con el 64% del total, la mayor par te en administración con 40 de 65 programas .

profesional intermedia, en la tecnológica la mayor parte de la matrícula (59.5 %) fue oficial, aunque esta relación cambió en los institutos tecnológicos en los que el 56.8% de la matrícula era privada y el 88% pertenecía a la jornada nocturna.

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En relación con las matrículas según áreas del conocimiento y sector oficial y privado, los rasgos principales eran los siguientes en 1989: el 43% de la matrícula se concentraba en una sola área: economía, administración y contaduría. Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines ocupaba el segundo lugar con el 29.2% de la matrícula total. Por tanto, aproximadamente el 73% de la matrícula en esta modalidad se concentraba sólo en estas dos áreas del conocimiento. Las otras participaban con porcentajes pequeños en la matrícula: agronomía y veterinaria: 6.8%; educación: 5.0%; ciencias de la salud: 2.6%; bellas artes; 5.7%; sociales: 2.7%; y matemáticas y ciencias naturales: 2.8% (Icfes, 1989, pág. 69).

Otra importante característica de esta modalidad era su alto grado de concentración geográfica. El 62.3% de la matrícula se concentraba en Medellín y Bogotá, y en algunas áreas vecinas (Bello y Rionegro). Añadiendo el 7,5% de la matrícula que corresponde a Cali, casi el 70% se concentraba en las tres principales áreas urbanas del país. Las otras ofertas de formación tecnológica se distribuían entre Cartagena, Bucaramanga, Cucuta, Armenia, Pereira, Ibagué y otras pocas ciudades intermedias. En departamentos pobres y en territorios nacionales la oferta de formación era muy limitada. Por ejemplo, sólo había 21 aspirantes a tecnólogos en el Huila (Neiva); 15 en el Meta (Villavicencio); 75 en el Cauca (Popayán); ninguno en el Caquetá, el Cesar y La Guajira (Icfes, 1989, pág. 95).

En relación con la función social de esta modalidad se ha argumentado su papel como vía alternativa en la educación superior en el país. Según esta tesis, a partir del Decreto 080, la obtención de un título de educación superior es posible sin el paso por la universidad tradicional, a la que se le atribuye el monopolio del acceso al saber, al poder y al estatus socio-económico. La justificación de esta vía alternativa es de índole económica y social: la formación de recursos humanos altamente calificados y la provisión de oportunidades alternativas de educación superior que alivien la presión de la demanda por la modalidad universitaria tradicional y 'popularicen' el acceso a la educación

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super ior (Robledo, Galeano y Loaiza, 1982; Loaiza, lc

Sin embargo , la función de educación alternativa requeriría el supues to de la equivalencia de estatus académico entre el título universi tario y el de la moda l idad tecnológica.

En cuanto a la eficacia externa o necesidad ocupacional de la educación tecnológica, sólo se encuentran a lgunas referencias ambiguas y generales sobre la supues ta necesid a d en la economía de los l lamados tecnólogos o tecnólogos profesionales, der ivada de una pre tendida relación ópt ima entre el n ú m e r o de profesionales universitarios tradicionales (ingenieros, por ejemplo) y el de nuevos tecnólogos. Se supone que la educación tecnológica:

... se encuentra en el espacio o rango comprendido entre ia técnica operativa y el ejercicio de profesiones como la ingeniería, las ciencias agropecuarias, etc., ubicándose así el teenólogo, desde el punto de vista ocupacional, más cerca del profesional clásico que del obrero calificado, y educacionalmente, en el ámbito de la educación superior (Mazo, op. cit.).

Este intento de definición ocupacional parece derivarse más bien de consideraciones normat ivas , abstractas, que del conocimiento del mercado de trabajo y de los diversos factores que lo determinan, como los criterios y prácticas de selección y p romoc ión de personal ut i l izados por los empleadores , el papel del sindicalismo en la formación de mercados internos de trabajo, el efecto de la devaluación educat iva sobre el nivel educat ivo de la fuerza laboral, los efectos de la innovación tecnológica sobre el empleo y la estructura ocupacional, el alto grado de susti tuibil idad entre t ipos y niveles de formación de la fuerza laboral, e tc . "

Un análisis más extenso de la eficacia externa déla educación tecnológica será presentado más adelante.

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Diferencias formales y reales entre las modalidades tecnológica e intermedia profesional en el Decreto 08014

Según el Decreto 080 las principales diferencias entre ambas modal idades eran las siguientes:

a. La pr imera era la orientación p redominan temente práctica de la moda l idad intermedia profesional.

b . La segunda era la fundamentación científica deseada en la moda l idad tecnológica.

c. La tercera se refería al papel de la invest igación. En la moda l idad técnica profesional la investigación tenía como fin facilitar la comprensión de determinados procesos y mejorar su calidad y eficiencia, mientras en la tecnológica el propósi to de la investigación era la creación y adaptación de tecnologías.

d. La cuarta diferencia era e ldes t ino ocupac iona l esperado: una actividad auxiliar o instrumental en la pr imera y el ejercicio de una actividad tecnológica en la segunda .

e. La quinta diferencia era el carácter terminal de la moda l idad técnica, mientras que la tecnológica podía ofrecer p rogramas de especialización. Sin embargo, después , el Decreto 321 de 1987 autorizó la formación po r de/os, de tal manera que la moda l idad técnica permitía: "... la acumulación de derechos académicos con el propósi to de ingresar al ciclo de formación tecnológica o al de formación Universi taria" (Artículo 4o.).

El análisis de estas diferencias es relevante en el nuevo contexto jurídico y conceptual de la Ley 30 de 1992. La problemática aquí analizada no ha sido modificada por el cambio de legislación. Persiste entre las actuales instituciones técnicas y tecnológicas, y entre los diversos «campos de acción» propuestos por la nueva Ley.

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f. La sexta diferencia provino de la reglamentación de las Unidades de Labor Académica (ULA) por el Decreto 3191 de 1980. Para la modalidad técnica profesional se planteaba el requisito de 1400 ULA distribuidas así: entre 207o y 30% para la funda-mentación científica; entre 60% y 70% para la formación técnica, de las cuales al menos el 60% debería corresponder a actividad práctica supervisada o ULA de tipo B; finalmente, por lo menos el 10% para la formación humanística (Artículo 4o.). Por su parte, la modalidad tecnológica requería un mínimo de 2100 ULA de las cuales entre el 30% y el 40% correspondían a la fundamentación científica. La formación tecnológica tendría entre el 507o y el 60%, de las cuales ai menos la mitad debían corresponder a la actividad práctica supervisada o ULA de tipo B. A la formación humanista le correspondería al menos el 15% de las ULA (Artículo 5o.).

Las diferencias formales hasta aquí presentadas eran en apariencia muy claras. Se trataría de dos modalidades de formación, o campos de acción, cualitativamente distintos entre sí, con objetivos y contenidos curriculares diferenciados con claridad y no complementarios o sustituibles mutuamente. De esta forma no sería posible la promoción de un programa técnico al nivel tecnológico sin una reestrvic-turación total del currículo y sin un cambio cualitativo en la filosofía y objetivos de la institución, así como en la cantidad y calidad de docentes, infraestructura técnica y recursos para el aprendizaje.

Sin embargo, las anteriores diferencias formales desaparecen al analizarse las pocas diferencias reales existentes entre ambas modalidades. En efecto, no existieron diferencias reales en lo que respecta a la calidad y los objetivos de formación entre ambas modalidades, debido a la ausencia de fundamentación conceptual y orientación normativa en el Decreto Reglamentario 3191.

Este Decreto reglamentó las diversas áreas o dimensiones del aprendizaje en las que se distribuyen las Unidades

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de Labor Académica (ULA): la fundamentación científica, la formación humanística, y la formación específica, técnica o tecnológica. En este Decreto no se ofreció una base conceptual para la distribución porcentual de las ULA entre estas áreas del aprendizaje. No existió una formulación de los objetivos curriculares y pedagógicos en cada una, ni se fundamentó su importancia relativa en cada modalidad de formación. Tampoco se formularon los contenidos necesarios de cada área, ni su articulación con las otras áreas de formación. No se presentó un concepto educativo que articulara la fundamentación científica con la formación específica, ya sea de carácter técnico o tecnológico, por lo que se perdió la supuesta diferenciación deseada, formal, entre ambas modalidades.

El decreto reglamentario tampoco ofreció criterios de diferenciación respecto al área de fundamentación científica entre ambas modalidades. La única disparidad entre las dos, era de carácter cuantitativo: un 10% de las ULA. Lo mismo sucedió en la formación específica: 10% de diferencia, sin brindar criterios de diferenciación curricular entre lo técnico y lo tecnológico. Así mismo, la única diferencia en la actividad práctica supervisada fue de 10% entre ambas modalidades. De igual manera sucedió con la formación humanística.

Esta falta de definición y la ambigüedad conceptual del decreto reglamentario se debió a que el Decreto 080 se limitó a establecer una taxonomía de diferencias formales, como las anteriormente señaladas. Por tanto, el Decreto 3191 y la consiguiente reglamentación de las ULA, sólo ofreció un esquema mecánico de distribución de éstas en las áreas científica, humanística y específica, carentes a su vez de fundamentación diferenciada para cada modalidad.

Una importante consecuencia de lo anterior fue que cada institución o programa de formación técnica o tecnológica interpretó de muy diversas maneras el Decreto 3191, generando así una gran confusión conceptual y una gran heterogeneidad en la calidad de la formación impartida. Este Decreto no contribuyó entonces a formar y homo-

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geneizar la calidad de la formación en cada modalidad. Por el contrario, propició una nivelación por lo bajo y una menor diferenciación, en la práctica, entre ambas.

Aunque son escasos e insuficientes los estudios sobre la calidad de la formación técnica profesional en el país, se sabe que el área de fundamentación científica ha sido interpretada y definida de cualquier manera en la mayoría de instituciones y programas. Los cursos de matemáticas o ciencias naturales tienden a ser de carácter práctico, como fórmulas o ecuaciones para aplicar a problemas comunes; de carácter complementario de la formación de la secundaria, o bien de carácter informativo general sobre la materia. Así mismo, en esta área se incluyen cursos de manejo de computadores, de programación, de contabilidad, o cualquier otro tipo de curso que permita cumplir el requisito del porcentaje de ULA. No es posible formar así una base científica mínima necesaria para la comprensión de la técnica.

En la modalidad tecnológica la situación es similar. Dado que nunca fue definida en términos de la relación existente entre ciencia y tecnología, y que su evolución conceptual e institucional se deriva de la tradición de formación técnica, la dimensión científica en esta modalidad fue reducida a dos o tres cursos de matemáticas, física o química, de carácter remedial de las deficiencias del bachillerato, o de alcance informativo sobre la materia, y claramente insuficiente para la fundamentación científica del aprendizaje de la tecnología específica. Ésta es la razón primordial para sostener que la modalidad tecnológica en el país fue sinónimo de formación técnica. Los únicos programas tecnológicos en los que se pudo apreciar una sólida fundamentación científica y, por tanto, una calificación intelectual para el desarrollo tecnológico, fueron unos pocos ubicados en universidades y con estrechas relaciones de docencia, asesoría e investigación con facultades de ingeniería.

En la mayoría de los programas tecnológicos del país no existió una tradición o cultura científico-tecnológica. El hecho de estar desvinculados, institucional y académica-

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mente, de las ciencias y de las ingenierías, los imposibilitó para asumir las bases científicas de la formación tecnológica. Una importante consecuencia de esto fue la proliferación de programas que nada tenían que ver con la tecnología. Más del 60% de los 315 existentes en 1992 no se derivaban de la tecnología basada en ciencias naturales o relacionada con las ingenierías y el sector productivo. Las áreas del conocimiento de estos programas eran la administración, la educación, las artes, los servicios sociales y otras.

Todo lo anterior condujo a que las diferencias en la calidad y resultados externos de ambas modalidades no fueran significativos. En la práctica, la tecnológica se convirtió en sinónimo de la modalidad técnica. Esta situación es tanto más cierta cuanto menos sólida haya sido la funda-mentación científica de la formación tecnológica.

La importancia de estas reflexiones para el nuevo contexto de la Ley 30 de 1992 reside en que la problemática educativa analizada no desaparece en virtud del reemplazo del concepto de modalidad por el de "campo de acción" en esta Ley. Permanecen las mismas instituciones y programas, de las anteriores modalidades, ahora diferenciadas en términos de tipos de instituciones y de campos de acción (Artículos 7 y 16).

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la educación tecnológica en colombia -...

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