la cinegrafÍa: una estrategia didÁctica para la …
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LA CINEGRAFÍA:
UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA PRODUCCIÓN TEXTUAL EN LA
ESCUELA
VÍCTOR ALEXANDER YEPES SALAZAR
JUAN PABLO SOTO GONZÁLEZ
GLADYS YOLIMA CASTRO CASTAÑO
Trabajo de profundización para optar al título de
Magister en la Enseñanza del Lenguaje y la Literatura
Asesor:
NORBERTO DE JESÚS CARO TORRES
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA
EN LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE Y LA LITERATURA
MARINILLA
2018
2
Fotografía de Alexander Yepes comunidad C. Taller audiovisual
3
A nuestras familias por su motivación y apoyo en todo el proceso formativo, por soportar todas
nuestras ausencias y darnos su amor y comprensión.
4
Agradecimientos
Antes que nada queremos agradecerle a Dios, a nuestros padres, parejas sentimentales,
hijos y demás familiares, quienes con su paciencia y amor nos apoyaron en este proceso de
formación humana y académica.
A la Institución Educativa Rural Rosalía Hoyos en cabeza del señor rector Pbro. Carlos
Guillermo Ospina Restrepo, compañeros y demás miembros de nuestras comunidades
educativas.
A nuestros maestros de formación, no solo de la carrera sino de toda la vida y en especial
medida a nuestro asesor de tesis Norberto de Jesús Caro Torres.
Son muchas las personas especiales a las que agradecemos por su amistad, apoyo, ánimo
y compañía en las diferentes etapas de la vida.
Sin importar en donde estén o si alguna vez llegaran a leer estas dedicatorias, queremos
darles las gracias por todo lo que nos han brindado y por todas sus bendiciones.
5
“De los diversos instrumentos inventados por el hombre, el más asombroso es el libro; todos
los demás son extensiones de su cuerpo… Sólo el libro es una extensión de la
imaginación y la memoria”.
Jorge Luis Borges
6
Contenido
Pág.
Introducción .................................................................................................................................. 15
1. Consideraciones generales sobre el problema de investigación ............................................... 17
1.1. Planteamiento del problema ............................................................................................... 17
1.2. Formulación del problema de investigación ...................................................................... 18
1.3. Contexto de la investigación ............................................................................................ 223
2. Justificación .............................................................................................................................. 25
3. Objetivos de la investigación .................................................................................................... 28
3.1. Objetivo general ................................................................................................................. 28
3.2. Objetivos específicos.......................................................................................................... 28
4. Estado de la cuestión ................................................................................................................. 29
5. Marco de referencia conceptual de la investigación ................................................................. 38
5.1. Didáctica............................................................................................................................. 38
5.1.1. Concepto de estrategia didáctica ................................................................................. 40
5.1.2. La Cinegrafía como estrategia didáctica. .................................................................... 41
5.1.3. Didáctica de la lengua y la literatura. .......................................................................... 42
6. La producción textual ............................................................................................................... 45
6.1. El texto narrativo no lineal ................................................................................................. 51
7. El cine y su evolución histórica. ............................................................................................... 53
7.1. La magia del cine ............................................................................................................... 55
7.1.1. La naturaleza del cine. ................................................................................................. 56
7.1.2. Cine y escuela .............................................................................................................. 58
7.1.3. El poder de la imagen .................................................................................................. 60
7.1.4. Cine y escritura.. .......................................................................................................... 61
7.1.5. El cortometraje. ........................................................................................................... 63
7
8. Consideraciones metodológicas de la investigación ................................................................. 64
8.1. Investigación ...................................................................................................................... 64
8.2. Las tareas del investigador ................................................................................................. 65
8.3. Investigación cualitativa ..................................................................................................... 66
8.4. Diseño metodológico.......................................................................................................... 68
8.5. Enfoque o tipo de investigación ......................................................................................... 70
8.6. Población ............................................................................................................................ 71
8.7. Muestra ............................................................................................................................... 71
8.8. Presupuestos Éticos ............................................................................................................ 72
8.9. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información .................................................. 72
8.9.1. Observación participante.. ........................................................................................... 73
8.9.2. Rúbricas de información y análisis .............................................................................. 73
8.9.3. Rejillas de información y observación. ..................................................................... 744
8.9.4. Diario de campo de los estudiantes. ............................................................................ 74
8.9.5. Talleres de intervención ............................................................................................... 74
8.9.6. Corpus de Películas ..................................................................................................... 76
8.10. Técnicas de análisis de la información ............................................................................. 77
8.11. Validez de las técnicas de recolección y análisis de la información ................................ 77
8.12. Operacionalización del diseño de investigación .............................................................. 78
8.13. Categorías ......................................................................................................................... 78
9. Análisis e interpretación de los resultados de la investigación ................................................. 81
9.1. Categoría 1: coherencia ...................................................................................................... 81
9.2. Categoría 2: cohesión ......................................................................................................... 85
9.3. Categoría 3: fluidez ............................................................................................................ 87
9.4. Categoría 4: escritura adecuada de palabras ...................................................................... 89
9.5. Categoría 5: construcción de historias ............................................................................... 93
8
9.6. Categoría 6: Actitud de los estudiantes hacia la estrategia ................................................ 95
10. Hallazgos y perspectivas ......................................................................................................... 97
10.1. Hallazgos .......................................................................................................................... 97
10.1.1. Durante la intervención. ............................................................................................ 97
10.1.2. La no cohesión y coherencia ..................................................................................... 97
10.1.3. Cohesión y coherencia parcial.. ................................................................................. 97
10.1.4. Cohesión y coherencia total. ...................................................................................... 98
10.1.5. No fluido. ................................................................................................................... 98
10.1.6. Más o menos fluido.. ................................................................................................. 99
10.1.7. Fluido.. ....................................................................................................................... 99
10.1.8. Escritura correcta de palabras. ................................................................................... 99
10.1.9. Construcción de historias......................................................................................... 102
10.1.10. Uso del software libre Celtx. ................................................................................. 104
10.2. Perspectivas .................................................................................................................... 104
11. Recomendaciones ................................................................................................................. 106
Referencias .................................................................................................................................. 107
Anexos ........................................................................................................................................ 117
9
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1. Búsquedas en las bases de datos. .................................................................................... 32
Tabla 2. Ruta operacional. ............................................................................................................ 70
Tabla 3. Esquema / Actividades talleres de intervención. ............................................................ 76
Tabla 4. Rúbrica de corrección por pares texto narrativo. ........................................................ 1033
10
Lista de imágenes
Pág.
Imagen 1. Respuesta a la pregunta ¿cómo crees que se hace una película? Fuente: recolectado de
estudiante de la comunidad B. ...................................................................................................... 97
Imagen 2. Respuesta a la pregunta ¿Cómo crees que se hace una película? Fuente: recolectado de
estudiante de la comunidad A ...................................................................................................... 98
Imagen 3. Ejemplo No Fluido. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad C. .............. 98
Imagen 4. Ejemplo más o menos fluido. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad C. 99
Imagen 5. Repeticiones. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad C. ....................... 100
Imagen 6. Rotaciones. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad C. .......................... 100
Imagen 7. Omisiones. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad B. .......................... 100
Imagen 8. Adiciones. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad B. ........................... 101
Imagen 9. Sustitución de palabras. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad A. ....... 101
Imagen 10. Texto inicial (Antes). Fuente: Recolectado de estudiante de la comunidad C. ...... 102
Imagen 11. Reescritura. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad A. ...................... 1022
Imagen 12. Edición. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad C. ............................. 103
Imagen 13. Operabilidad Celtx. Fuente: pantallazo, captura propia a Celtx. ............................. 104
11
Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Análisis e Interpretación de las Categorías. Fuente: elaboración propia. ...................... 80
12
Lista de anexos
Pág.
Anexo 1. Rejilla de observación 1. ............................................................................................. 117
Anexo 2. Rúbrica de revisión...................................................................................................... 118
Anexo 3. Análisis del proceso estructural................................................................................... 120
Anexo 4. Análisis y contraste de la información comunidad A, B y C. ..................................... 121
Anexo 5. Registros sesiones. ...................................................................................................... 122
Anexo 6. Corpus de películas. .................................................................................................... 137
Anexo 7. Consentimiento informado .......................................................................................... 138
Anexo 8. Registros sesiones. ...................................................................................................... 139
13
Resumen
Este trabajo de profundización fue abordado desde un enfoque cualitativo de corte etnográfico a
partir del reconocimiento de las necesidades escriturales de los estudiantes del grado quinto del
modelo educativo Escuela Nueva, y sexto de Escuela Graduada. Para ello se creó la estrategia
didáctica Cinegrafía, en la que se integran elementos del cine con la escritura para el tratamiento
y caracterización de una adecuada producción textual. Con ello se hace una aproximación a uno
de los ejes de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana del Ministerio de Educación
Nacional (1998) el cual alude a sistemas simbólicos en la elaboración experiencial de
cortometrajes digitales desde los tópicos de coherencia, cohesión, fluidez y escritura adecuada de
palabras.
Dichos tópicos fueron analizados a través de la triangulación y el uso de instrumentos de
recolección de datos, tales como, rejillas de observación, diarios de campo y rúbricas de análisis.
Finalmente, se pudo identificar que los estudiantes cambiaron su actitud frente a la escritura,
concibiéndose como una vivencia difícil, pero natural e inacabada, donde la creatividad y la
imaginación conversan para plasmar lo que piensan y sienten.
Palabras clave: Cinegrafía, estrategia didáctica, procesos de lectura, producción textual.
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Abstract
This deepening work was approached from a qualitative ethnographic approach, based on the
recognition of writing skill needs of children of fifth grade in New School, and sixth grade in
Graduate School. To this end, was created Cinegrafía as a teaching strategy, in which elements
of the cinema are integrated with writing for treatment and characterization of an adequate
textual production. This is a way of make an approach to one of the basis of the Curricular
Guidelines of Spanish Language of the National Education Ministry (1998) which refers to
symbolic systems in experiential development of digital short films from the topics of coherence,
cohesion, fluency and appropriate writing of words.
These topics were analyzed through the triangulation and use of data collection instruments, such
as observation guide, field journals and analysis rubrics.
Finally, it was possible to identify that students changed their attitude towards writing conceiving
as a difficult experience, but natural and unfinished, where creativity and imagination converse
to express what they think and feel.
Key words: Cinegraphy, didactic strategy, reading processes, textual production.
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Introducción
Esta propuesta de investigación pretende contribuir a la cualificación de la producción
textual, teniendo como mediación el guión cinematográfico y la producción de cortometrajes
como estrategia didáctica. Para ello se escoge una población de estudiantes de los grados quinto
y sexto, de la Institución Educativa Rural Rosalía Hoyos1 del municipio de Marinilla.
La reflexión sobre los procesos y prácticas de escritura y de lectura aplicadas actualmente
en nuestra institución, es uno de los motivos que le dan viabilidad a la aplicación de esta
estrategia; toda vez que se hacen visibles, algunas debilidades escriturales en los estudiantes2,
reflejadas en la cotidianidad del aula.
El cine es la mediación pedagógica que permite analizar y describir las posibles
debilidades que los niños presenten en relación con la construcción de sus textos, de acuerdo con
los criterios de la coherencia, la cohesión, la fluidez y escritura adecuada de palabras. Se aplican
instrumentos que dan cuenta del proceso de los estudiantes, entre ellos, rejillas de observación,
talleres de ejercicio escritural, rúbricas de análisis y el diario de campo (libro de los sueños). 3
Este último es un medio que posibilita registrar las vivencias de los estudiantes para luego
convertirlas en una experiencia que se denomina Cinegrafía. Para esta investigación dicho
término es la vinculación directa que queremos hacer entre cine y escritura, donde la imagen en
movimiento se convierte en un elemento motivante a la hora de dar relevancia a la escritura con
sentido a través de las historias de vida que se representan usando la técnica del cortometraje.
Los impedimentos para hacer este tipo de propuestas en la I E R R H, radica en que no es
habitual en la institución la implementación de otro tipo de texto, como el guión y su uso en la
producción de cortometrajes, lo que genera inquietudes para saber si la estrategia denominada
Cinegrafía4 es un buen complemento para reducir las debilidades en la producción escrita de los
estudiantes, y más aún, si cumple con lo propuesto por los estándares curriculares. Sin embargo,
es necesario aplicar alternativas que estén relacionadas con la interdisciplinariedad que permitan
nuevas formas de comunicación apoyadas en la pedagogía del cine. Cabe anotar que esta
1 En adelante cuando nos refiramos a esta Institución, la nombraremos: I E R R H 2 En esta tesis, el término estudiantes hace referencia al sexo masculino y femenino; por lo tanto, están incluidas las
estudiantes. 3 De acuerdo con las vivencias de una de las investigadoras en el aula con los estudiantes en años anteriores se llegó
al acuerdo de llamar al diario de campo: el libro de los sueños y este concepto hace referencia a plasmar las ideas
más significativas para ellos con el propósito de convertirlos en realidad. 4 Concepto “creado” por los investigadores para hacer referencia al diálogo entre cine y escritura. Es una estrategia
didáctica que más adelante será desarrollada con mayores detalles.
16
estrategia tiene implícita una tendencia hacia el desarrollo de habilidades comunicativas,
enmarcadas en los procesos de construcción colectiva de textos narrativos y el manejo de
herramientas propias de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), al ser estas
un apoyo importante en el aprendizaje de otros sistemas simbólicos a través de la experiencia
con la producción audiovisual.
Se espera, entonces, que esta propuesta sea un aporte a las metodologías que median en el
área de Lengua Castellana y a la forma como se ha abordado el cine en el aula para desarrollar
una alternativa donde el estudiante pasa de ser espectador, a ser creador y realizador audiovisual.
Aspiramos que este proyecto sirva para motivar la escritura con sentido, que propicie espacios
creativos en la construcción individual y colectiva de narraciones cotidianas, las cuales se
convierten en guiones y que finalmente se representen en los cortometrajes.
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1. Consideraciones generales sobre el problema de investigación
“En un mundo inmerso en una cultura audiovisual en perpetuo estado de mutación, la
educación no ha acabado de asumir el reto de introducir el audiovisual en el aula”
(Gispert, 2009, p. 127)
1.1. Planteamiento del problema
La educación ha ejercido a través de los tiempos un papel fundamental en los diferentes
ámbitos del desarrollo en el ser humano, pues gracias a ella se ha inculcado en los individuos
conocimientos, valores, costumbres y formas de pensar; de esta manera se construyen estructuras
de pensamiento distintas donde las personas instruidas estarían en otras condiciones de aportar al
progreso de una comunidad.
La educación ha estado dictaminada por la historia. En nuestro contexto colombiano,
esta ha mostrado que en todo el ámbito educativo existen falencias y aunque se ha intentado
subsanar problemas como el analfabetismo, la falta de recursos económicos para acceder a la
educación y las carencias en la reestructuración de los modelos pedagógicos, el panorama sigue
siendo incierto, ya que las políticas educativas nacionales no establecen soluciones de fondo,
pues no tienen continuidad porque están sujetas a los gobiernos de turno. Esto incide en los bajos
resultados obtenidos en las pruebas internas institucionales y las pruebas nacionales (ICFES).
En Colombia la educación ha tenido transformaciones de alta envergadura en el ámbito
tecnológico, científico y humanístico; sin embargo, falta mejorar más los procesos de calidad en
la educación. Si bien la Constitución Política de Colombia concibe que: “La educación es un
derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura”
(Constitución Política, 1991, Art. 67, p. 29), es posible evidenciar que falta una educación
construida desde el pensamiento crítico y reflexivo en las instituciones educativas, de modo que
los estudiantes desarrollen sus habilidades (hablar, escuchar, escribir, leer).
Ahora bien, se encuentra que desde la Constitución Política Colombiana existe un
respaldo con respecto a la necesidad de una educación con calidad, en este aspecto la Ley
General de la Educación (1994) es enfática en una educación óptima cuando dictamina:
Son objetivos generales de la educación básica: El desarrollo de la capacidad
crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico
18
nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la
vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución
a los problemas y al progreso social y económico del país, (Ley 115, 1994, Art.
20, p. 6). Asimismo, para la Educación Básica Primaria son objetivos
fundamentales:
“Desarrollar las habilidades comunicativas leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente; y en ese mismo sentido en los
literales c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua
castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con
tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura; d) El
desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de
expresión estética (Ley General de Educación, 1994, Art. 20, p. 6).
1.2. Formulación del problema de investigación
La exposición del anterior artículo da cuenta de cuáles son las competencias que debe
tener un estudiante en el proceso de Básica Primaria. Sin embargo, surge una pregunta: ¿de qué
manera las estrategias didácticas que se aplican en la I E R R H con relación a la enseñanza del
lenguaje mejoran las habilidades comunicativas?
Al retomar de nuevo dichos conceptos relacionados con las habilidades comunicativas en
el artículo 22, se plantean los objetivos específicos de la Educación Básica Secundaria en los
siguientes literales:
a) El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente
mensajes complejos, orales y escritos en lengua castellana, así como para
entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos
de la lengua; b) La valoración y utilización de la Lengua Castellana como medio
de expresión literaria y el estudio de la creación literaria en el país y en el mundo.
(Decreto Único Reglamentario 1075 de 2015).
Con todo lo anterior, es preciso exponer que si bien la Ley General 115 en sus artículos
20 y 22 muestran una panorámica sobre cuáles son las metas que se pretenden alcanzar en la
enseñanza del lenguaje estas misma se hacen subjetivas ante la práctica ya que en la realidad del
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aula pueden ocurrir dos situaciones: la primera es que no todas las instituciones educativas en
Colombia aplican estos objetivos para primaria y secundaria en el área de lenguaje, pues hay
varios factores que juegan un papel esencial, como la falta de planificación del uso del tiempo en
el aula. En segundo lugar, está el poco provecho que se le da al uso didáctico de las TIC para
fortalecer el uso de otros sistemas simbólicos.
El Ministerio de Educación Nacional estipuló unos Lineamientos Curriculares,
Estándares de Competencias y los Derechos Básicos De Aprendizaje(DBA) versión 2 (2017)
para las distintas áreas, esto con el fin de mejorar la calidad educativa y proporcionar
orientaciones en la elaboración de planes y programas para cada una de las Instituciones
Educativas. En el área de Lengua Castellana, los Lineamientos Curriculares han estado
orientados en:
La interpretación y producción de textos, de igual manera el ministerio ha hecho
hincapié en los diferentes usos sociales del lenguaje, en los diferentes contextos, y
en la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos,
explicativos. De igual manera, en los diferentes elementos que conforman un
texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir
textos y las competencias asociadas a los mismos (Ministerio de Educación
Nacional [MEN], 1998, p. 45).
De igual forma, en los Estándares de Competencia Versión 2 (2006) el Ministerio pensó
en ciertos procesos para el análisis y la producción de los diversos textos, tales como el manejo
de léxico, coherencia y cohesión entre los párrafos (intratextual), relaciones entre textos por
características comunes (intertextual) y el contexto en el que aparece un texto (extratextual).
Estos lineamientos son de suma importancia para esta investigación, pues componen una base
para orientar y formar a los estudiantes en el sistema complejo del lenguaje oral y escrito.
El Ministerio de Educación Nacional viene implementando una serie de estrategias para
ayudar a mejorar los procesos de lectura y escritura al interior de cada Institución Educativa; por
ello ha diseñado los Estándares Básicos de Competencias (2006) de algunas áreas, entre ellas el
área de Lengua Castellana donde se plantea la necesidad de fomentar en los estudiantes la
capacidad comunicativa y comprensiva en los distintos tipos de textos, pues cada estudiante debe
estar en condiciones para tener un diálogo con el texto desde los distintas miradas: crítica,
20
reflexiva, argumentativa, propositiva, de acuerdo con el grado escolar y el nivel cognitivo en el
cual se encuentra. En este mismo sentido, los Estándares Básicos de competencias plantean que:
Dentro de las distintas manifestaciones de la actividad lingüística, sea de
naturaleza verbal o no verbal se dan dos procesos: la producción y la
comprensión. La producción hace referencia al proceso por medio del cual el
individuo genera significado, ya sea con el fin de expresar su mundo interior,
transmitir información o interactuar con los otros, entre tanto, la comprensión
tiene que ver con la búsqueda y la reconstrucción del significado y sentido que
implica cualquier manifestación lingüística (MEN, 2006, p. 20).
De acuerdo con lo anterior, es indispensable que al interior de la I E R R H se indague
sobre dos consideraciones: en primer lugar, si se están dando las condiciones suficientes y
necesarias (estrategias cognitivas, metacognitivas, socioculturales, entre otras) para que la
producción textual sea de carácter crítico, reflexivo. En segundo lugar, si bien las instituciones se
deben regir de acuerdo con estos estándares, es necesario indagar sobre cómo los maestros se
apropian teóricamente y los aplican en el aula de clase, con el fin de buscar estrategias didácticas
que fortalezcan tanto a los maestros como a los estudiantes en el mejoramiento de los procesos
de lectura y escritura; porque en la medida en que se cuente con docentes bien formados, quizá
se podrá contar con estudiantes mejores lectores y escritores.
Ahora bien, el Plan Decenal de Educación 2006-2016 estipula que debe existir una
renovación pedagógica en cuanto al uso de las TIC para mejorar el aprendizaje en los estudiantes
en cada uno de los grados de escolaridad, pues se pretende fortalecer los procesos pedagógicos,
esto es, que se permita reconocer una transversalidad curricular en el uso de las TIC, por ello se
afirma:
La necesidad de garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), como herramientas para el
aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural, que
permitan el desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del
conocimiento. (MEN, 2006, p.35)
Con igual propósito este Plan Decenal busca ayudarse desde las TIC para fortalecer los
procesos de la lectura y escritura, puesto que sus impulsores entendieron que la implementación
21
de estas mediaciones didácticas facilita el aprendizaje autónomo, crítico y reflexivo en los
estudiantes, todo esto promueve la calidad educativa y la prevención de la deserción escolar.
Al revisar las Pruebas Saber que evalúan las cuatro áreas fundamentales (Lengua
Castellana, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) se identifica que dichas
pruebas solo evalúan la comprensión lectora, dejando a un lado la producción textual, excepto en
el grado undécimo, en las cuales se incorporan algunas preguntas abiertas llevando al estudiante
a que se limite a contestar en dos líneas. Dicha revisión de las pruebas permite evidenciar que la
producción textual solo se evalúa en la cotidianidad del aula. Sin desconocer que en estos
procesos incide la comprensión lectora.
Dando una mirada al reporte del Índice Sintético de la Calidad Educativa expedido por el
Ministerio de Educación Nacional (2016), en la I E R R H, teniendo en cuenta que la producción
textual está íntimamente relacionada con los procesos de lectura; se encuentra que, en relación
con la competencia lectora, el 54% de los estudiantes del grado quinto no recupera información
explícita, es decir, hacer inferencias en el contenido del texto, el 52% de los estudiantes no
reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto, el 50% no recupera
información implícita de la organización, tejido y componentes de los textos, el 50% no recupera
información implícita en el contenido del texto.
La situación no es distinta en los resultados obtenidos en el grado noveno, también se
evidencia que el 77% de los estudiantes no relaciona textos ni moviliza aprendizajes previos para
ampliar referentes y contenidos ideológicos; el 64% no evalúa estrategias explicitas o implícitas
de organización, tejido y componente de los textos; el 55% no recupera información explícita en
el contenido del texto; el 55% no relaciona, identifica y deduce información implícita para
construir el sentido global del texto; el 50% no recupera información implícita de la organización
tejido y componentes de los textos.
Todo esto lleva a considerar que ante los desempeños bajos de los estudiantes de la I E R
R H, se implementan estrategias didácticas que motivan a los estudiantes a realizar sus
actividades escolares y extraescolares de una manera más consciente permitiéndoles mejorar su
lenguaje desde las diferentes competencias comunicativas. Para este trabajo de investigación, la
escritura es el foco central de la misma, pues se reconoce que la importancia de escribir radica en
que gracias a ella los individuos intercambian acuerdos, pensamientos y, sobre todo, expresan
sus historias de vida, algo significativo para una comunidad educativa. Uno de los mecanismos
22
que se cree consistente y motivador para fortalecer la capacidad escritural en los estudiantes de
quinto y sexto, está relacionado con la construcción de textos no lineales, (guiones
cinematográficos), es decir, los estudiantes pueden inmiscuirse creativamente en el proceso
escritural para contar historias que no tienen un principio o un fin convencional, como tampoco
tienen un límite establecido, sino que significará todo un reto porque permite la creación de
itinerarios y recorridos extensos, en el cual radica su importancia, en tanto permite explorar una
fusión de posibilidades para el ejercicio escritural, se convierte como diría Sánchez, C. J. J.
(2017) en un rizoma, esto es, en la posibilidad de entrelazar textos e historias de diversa índole
(p. 23).
Las implicaciones o impedimentos para hacer este tipo de propuestas en la I R R H
radican en que no es habitual en las Instituciones Educativas que se trabajen diferentes tipos de
escritos no lineales, lo que significa que la implementación de otro tipo de texto creará preguntas
e inquietudes para saber si esto es un buen complemento para ayudar a mejorar la producción
textual de los estudiantes de nuestra Institución, y más aún, si cumple a cabalidad con lo
propuesto por los Estándares Curriculares. Sin embargo, ante la realidad que nos ampara a nivel
nacional en cuanto a la dificultad que manifiestan los estudiantes para escribir o elaborar
discursos coherentes, críticos y reflexivos, es preciso mirar alternativas que estén acordes a las
diferentes disciplinas, permitiendo nuevas formas de comunicación apoyadas en las artes
cinematográficas.
La presente investigación revela que los estudiantes de la Institución si bien comparten
elementos comunes con los problemas que emergen a nivel nacional en cuanto a la producción
textual, se encuentra de forma particular que educandos carecen de recursos escriturales; entre
ellos falta coherencia, cohesión, fluidez y escritura adecuada de palabras, todo esto se ve
reflejado en las diferentes prácticas desarrolladas al interior del aula. Todo esto permite delimitar
la investigación con la siguiente pregunta:
¿De qué manera la Cinegrafía como estrategia didáctica ayuda a fortalecer la producción
textual en los estudiantes de los grados quinto y sexto? para intentar responder a dicho
cuestionamiento se han afianzado los procesos de escritura mediante la producción de cortos
cinematográficos, con el fin de motivar la escritura con sentido.
23
1.3. Contexto de la investigación
La I E R R H, fue constituida como tal mediante las resoluciones 012290 de mayo de
2007, 19924 de septiembre 20 de 2007 y 023662 de diciembre 15 de 2008, Según el PEI, la I E R
R H, conformada por las sedes La Primavera (sede principal) y El Socorro (sede que ofrece sólo
educación en Básica Primaria). Nace como una división de la Institución Educativa Rural
Técnico de Marinilla. A partir de febrero de 2015 fueron fusionados a dicha Institución los
Centros Educativos Rurales: C.E.R Manuel Tiberio Salazar, C.E.R Jesús Antonio Hoyos, C.E.R
Canónigo Ulpiano Ramírez, C.E.R Matilde Jiménez, C.E.R Eduviges Gómez, C.E.R Vicente
Arbeláez.
La Institución se inició con el nombre de I E R R H a partir del 20 de septiembre de 2007,
como establecimiento de carácter oficial, mixto, jornada diurna completa, calendario A. Ofrece
educación en Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Educación Media Académica.
Al nororiente del municipio de Marinilla, a cinco kilómetros del parque principal, está
ubicada la vereda La Primavera. Limita por el norte y el occidente con el municipio de Rionegro,
por el oriente con la vereda El Socorro, en la misma vía que conduce a la vereda La Asunción; y
por el sur con la quebrada La Bolsa. Entre las primeras familias que poblaron la vereda se
encuentran los Orozco Hurtado y Carvajal López.
Las veredas La Primavera y El Socorro conforman un sector de desarrollo importante
para la vida municipal, teniendo en cuenta su ubicación geográfica, vías de comunicación, clima,
paisajismo y aprovechamiento de sus tierras para el trabajo agropecuario y desarrollo turístico.
En la actualidad la Institución se encuentra funcionando en una planta física campestre
contigua a la granja experimental del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, la cual hasta
hace algunos años era la propietaria del lugar y que luego con la intervención de la finada Señora
Rosalía Hoyos pasó a nombre de la Institución Educativa Rural Técnico de Marinilla y
finalmente, como un nuevo plantel de carácter oficial tomó el nombre de su fundadora. La
Institución cuenta con amplias aulas de clase, grandes zonas verdes, canchas deportivas,
laboratorio de física, química y sistemas, auditorio, biblioteca, sala de profesores, cocina,
rectoría, secretaria y con servicio de restaurante (brindando refrigerio reforzado a todos sus
estudiantes).
Dicho plantel está ubicado en las veredas La Primavera y El Socorro, situadas al norte de
la cabecera del Municipio de Marinilla, en el Departamento de Antioquia, aproximadamente a
24
cinco kilómetros de distancia, cuenta con 464 estudiantes entre la sede principal y las sedes
adscritas a ella, desde Preescolar hasta el grado Undécimo. Estos estudiantes pertenecen a
estratos socioeconómicos 1 y 2, la mayoría de las familias se sustentan con actividades propias
de la agricultura.
En La I E R R H, se trabaja en la Básica Primaria con metodología de Escuela Nueva
enmarcada dentro de la pedagogía activa, la cual requiere un trabajo participativo donde el
estudiante es constructor de su propio aprendizaje, en cuanto al bachillerato no tiene énfasis
definido por lo tanto responde a las características de una Institución académica.
Esta cuenta con un total de 23 docentes, 15 de los cuales se desempeñan en Preescolar y
Básica Primaria y los ocho restantes en Básica Secundaria y Media, todos ampliamente
capacitados, con pregrado y algunos con postgrado. La Institución cuenta igualmente con un
rector en propiedad, bibliotecaria (quien a la vez desempeña la función de auxiliar de secretaría,
ya que no hay secretaria en propiedad), auxiliar de servicios generales, conductor y celadores.
La Institución ve el modelo pedagógico humanista como una oportunidad ideal para
contribuir en la formación de estudiantes autónomos y críticos, capaces de respetar las diversas
opiniones, generando ambientes armónicos de confianza, de encuentro y reconocimiento del
otro, a partir de la transversalidad de saberes, que permitan construir puentes de
acompañamiento, de comunicación y de apropiación del conocimiento.
El modelo exige, por lo tanto, tomar postura ante una nueva visión del currículo,
delimitando en sus aspectos más esenciales, los propósitos, los contenidos y sus secuencias y
brindando las herramientas necesarias para que todos puedan ser llevados a la práctica educativa.
El modelo pedagógico se fundamenta en una particular relación entre la administración,
el docente orientador, el saber y el estudiante, estableciendo así sus principales características y
jerarquización. Finalmente dinamiza la función de los recursos didácticos que se requieran para
la puesta en marcha de estrategias interactivas y auto-formativas que consoliden un modelo
pedagógico actual (Alexander, O, 2007).
Asimismo dicho modelo genera una nueva concepción del hombre que defiende
la libertad y la tendencia del ser humano a desarrollarse y promoverse, incluso más allá de
los límites humanos, como lo plantea Teilhard de Chardin (1967) en su libro Psicología
Humanista, los humanistas estudian no sólo los factores determinantes del comportamiento
25
humano (inconsciente e historia de reforzamiento) sino también las tendencias innatas de éste
hacia el bien, que pueden incluso alcanzar dimensiones trascendentales (p.2).
2. Justificación
El cine como medio de comunicación logra influenciar la sociedad y la cultura, ya que no
solo divierte, recrea y distrae, sino que es una representación del mundo y su realidad, que de
cierta forma busca la reflexión directa o indirectamente de las personas en sus dimensiones
afectiva, emocional y cognitiva; esto se logra, por toda la connotación simbólica que es posible
ver en la pantalla, en el tipo de lenguaje que utiliza para narrar una situación o en las
características de un personaje.
Por tal razón se acude al cine como una mediación pedagógica alterna, pues su función
aparte de poseer un papel socializador, se convierte en una posibilidad para comprender una
realidad, la experiencia y los sentimientos de un individuo, de ahí que nos brinde la opción de
poder hacer un ejercicio con los estudiantes para conocer el modo en que estos son capaces de
exponer mediante un lenguaje escritural y visual, la posición que cada uno posee frente a su
experiencia de vida y cómo entra a participar de ella.
Esta investigación constituye una propuesta alterna para contribuir con la enseñanza de la
tipología textual narrativa, ya que es importante para nosotros como docentes que los estudiantes
mejoren sus habilidades comunicativas tanto en la expresión escrita como oral, esto significa que
los estudiantes logren estar en capacidad de poder expresar de forma clara, coherente y creativa
sus pensamientos dentro de ese ejercicio.
Además, la escuela no ha logrado desarrollar significativamente procesos de ejercicios
escriturales y menos aún en función del arte cinematográfico, como prueba de ello está que el
cine en las Instituciones Educativas, sólo es utilizado como un medio para proyectar filmes y en
esa medida los estudiantes sólo son participes como espectadores, mas no tienen la posibilidad
de ejecutar mediante un proceso escritural su propia propuesta de film a partir de un tema
propuesto por el docente.
Ahora, se hace necesario optar entre los géneros discursivos y literarios por el guión
cinematográfico enfatizando en los cortometrajes, ya que creemos que se trata de un género que
no ha sido explotado suficientemente desde un punto de vista didáctico y que, sin embargo,
reúne todas las características necesarias para ser incluido en el aula, ofreciendo a alumnos y
26
profesores un amplio abanico de posibilidades pedagógicas que conllevan a una práctica de
enseñanza y aprendizaje de la lengua.
La estrategia didáctica de Cinegrafía, ofrecida a partir de esta investigación, permite no
solo identificar sino también contribuir y apoyar el proceso escritural, pues posibilita potenciar
las habilidades que van adquiriendo los estudiantes en la fluidez, la creatividad, la claridad, la
argumentación, la reflexión y la crítica. Pues entendemos que el cine en la I E R R H, además de
ser un complemento didáctico para el aula, es un soporte que ayuda en primera instancia como
un acercamiento de los estudiantes a una experiencia comunicativa y cultural, en segundo
momento es una apuesta para mejorar las competencias escriturales en la institución a nivel
“intertextual e intratextual”, componentes propuestos por el (MEN, 2011, p. 64) en el área de
Lengua Castellana.
Se entiende que la expresión escrita es un hábito necesario en las aulas, pero debe ir
acompañada de una fuerza o elemento motivador y qué mejor medio que el cine para ser un
vehículo que ayude en esa potenciación de las ideas y de la expresión comunicativa en los niños
de quinto y sexto a través del lenguaje visual. Para Cassany (2006) “El lenguaje verbal y el
visual desarrollan funciones diferentes y ofrecen distintas ventajas, de modo que pueden
complementarse e incluso multiplicar su capacidad expresiva cuando se refuerzan mutuamente”
(p. 180), incluso se puede pensar que el soporte primordial de un ejercicio escritural debe estar
apoyado de esas formas de sistemas que exponen las imágenes, pues estas serán el reflejo de la
nueva manera como se está ejecutando la escritura contemporánea.
Otro de los motivos que sustentan esta investigación es que se convirtió en una
experiencia significativa con los estudiantes, pues fue un proceso sustentado en el aprendizaje
colaborativo, como lo plantea (Calzadilla 2002) en su texto: Aprendizaje colaborativo y
tecnologías de la información y la comunicación, donde sustenta que: “El aprendizaje
colaborativo (cooperativo) es el uso instruccional de pequeños grupos de tal forma que los
estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Los
estudiantes trabajan colaborando. Este tipo de aprendizaje no se opone al trabajo individual ya
que puede observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria que fortalece el
desarrollo global del alumno” (p.3). En el desarrollo de este trabajo todos los estudiantes
tuvieron la posibilidad de aprender sobre los procesos y protocolos que se deben tener en cuenta
27
en ese tránsito del texto guionístico, lo que permitió una constante interacción y fortalecimiento
de la ayuda mutua.
Esta propuesta obedeció a un componente interdisciplinario, pues de acuerdo con (Egg,
E. A. 1999) en su libro Interdisciplinariedad en educación. Este es un enfoque que persigue
contribuir a la cultura sistémica y a la formación de un pensamiento científico del mundo en los
estudiantes, desarrollar en ellos un pensamiento humanista efectivo y creador que les permita
adaptarse a los cambios de concepto y abordar problemas.
En síntesis, el componente interdisciplinario se constituye como argumento base de la
práctica pedagógica, entendida como proceso generador de cambios institucionales dirigidos con
especificidad hacia el aula. Así las cosas, la interdisciplinaridad favorece la enseñanza formativa,
convoca a reflexionar, pensar y juzgar, su fin es cuestionar al estudiante, problematizarlo de
manera que permita aprehender los métodos por diferenciación, compararlos, conjugarlos y
utilizarlos en la construcción de nuevas significaciones.
Para Blanco Aspiazu (2014) el enfoque interdisciplinario de los procesos y fenómenos es
una necesidad que parte de la realidad objetiva como reflejo de la unidad de todo lo existente y la
concatenación de todos los fenómenos. Estas leyes filosóficas apoyan los nexos existentes entre
las disciplinas que parcelan los saberes para poder penetrarlos; se encuentran en el enfoque en
sistema, en el pensamiento complejo, en la convivencia dialéctica y unívoca del universo.
De esta forma, para los investigadores del presente estudio fue una gran oportunidad
como docentes, pues les permitió conocer de forma más cercana a los estudiantes de la I E R R
H, dado que, ellos a través de esa producción textual, pudieron ser narradores de su propia
historia personal, teniendo la posibilidad de ser agentes activos en ese proceso de escritura,
realizando un papel preponderante a su yo, a su propio proceso de pensamiento y conocimiento,
convirtiéndose esto a su vez en un camino catártico para las emociones y pensamientos , pues ya
lo expresaba Ortega (2002): “Vivan o experimenten el proceso de la escritura” (p. 7) esto es, que
la escritura no sea un asunto de deber, sino un puente para la expresión de la realidad que
circunda esa posición interna del individuo de modo que logre no solo una competencia textual,
también afectiva y cercana con lo escrito.
28
3. Objetivos de la investigación
3.1. Objetivo general
Contribuir a la cualificación de la producción textual de los estudiantes en los grados
quinto y sexto de la I E R R H, a través de la Cinegrafía como estrategia didáctica.
3.2. Objetivos específicos
Observar el proceso de la producción textual de los estudiantes en los grados quinto y
sexto, a través de una guía didáctica centrada en algunos elementos del cine.
Caracterizar la producción textual de los estudiantes en los grados quinto y sexto a
través de situaciones didácticas mediadas por el cine.
Describir y analizar las transformaciones de la producción textual de los estudiantes en
los grados quinto y sexto.
29
4. Estado de la cuestión
“El investigador es un explorador que camina siguiendo el rastro, las huellas, los vestigios de
otros como él”
(López, 1996, p. 5)
La investigación como proceso implica la relación constante con el otro. Su propósito
debe ser el intercambio de conocimientos y experiencias; como lo expresa Booth, Colomb y
Williams (2001): “Aun cuando parezca que trabaja sola, en realidad camina sobre las huellas de
otros, beneficiándose de su obra, sus principios y prácticas” (p. 91).
El estado de la cuestión es la base de partida del investigador, que continúa las huellas
que han dejado los científicos que le han precedido. Se realiza a través de la recopilación
exhaustiva de diversos documentos científicos que pueden aportar a la investigación los
materiales de lectura y reflexión necesarios. La fase de documentación es imprescindible por
cuanto como investigadores no obtenemos nuevas ideas de la nada. Como lo expresa López
(1996): “necesitamos establecer el estado de la cuestión relativo al tema de la investigación a fin
de evitar la duplicación del trabajo” (p. 73).
Son numerosos los estudios en los que se respalda al cine como una herramienta que debe
incorporarse en la educación. Algunos relacionan el cine con la literatura con el fin de mejorar
los procesos de escritura (Pujals y Romea, 2001; Tobar y Uribe, 2010; Lorente, 2011 y también
con la lengua (Pastor, 1993; Sánchez, 1999; Araujo, 2011).
En este sentido, Ambròs y Breu (2011) consideran que: “El uso del cine en el aula es un
factor dinamizador clave para ayudar a promover valores humanizadores, de manera transversal
e interdisciplinaria, y para contribuir así a desarrollar valores y elementos de identidad personal y
de pertenencia” (p. 8).
Ambos autores han creado una plataforma titulada Cine-Escuela donde se fomenta,
mediante propuestas didácticas, la lectura crítica y comprensiva de películas como Good Bye
Lenin (2003), Crash (2004) o Te doy mis ojos (2003). Así Lara (2009, p. 37-38) apunta que el
objetivo último de toda educación, y, por lo tanto, de toda alfabetización, debe ser formar a
personas en los contenidos, competencias, actitudes y valores que necesitan para sacar lo mejor
de sí mismas y participar activamente en la sociedad democrática.
30
Para Muñoz (2014, p. 27) en primer lugar, el cine tiene un uso didáctico en áreas o cursos
temáticos. En este caso, se usa el cine en relación con temáticas (saberes) para avanzar en su
comprensión, es decir, es un medio didáctico para el logro de objetivos educativos: conceptuales,
actitudinales o reflexivos siendo posible emplearlo para enseñar el arte (tendencias,
movimientos), la formación ciudadana, los idiomas, las matemáticas, los procesos escriturales,
entre otros.
En segundo lugar, el cine presenta formas de ver, de concebir, de experimentar el mundo
en espacios y contextos particulares, ampliando la concepción que los espectadores tienen de sus
vidas. En este sentido, una tercera razón, la posibilidad que ofrece la confrontación de la imagen
con las experiencias vividas de las personas y la construcción, re-configuración o consolidación
de sentidos y significados que influyen en sus prácticas cotidianas. En la medida en que se
identifican las imágenes de la pantalla con la vida real, se ponen en movimiento nuestras
proyecciones-identificaciones, propias de la vida real.
Aquí se sugiere el manejo didáctico del cine como una estrategia que permite un
acercamiento a las tendencias educativas de actualidad, relacionadas con la búsqueda de una
escuela incluyente "una escuela para todos" con la educación para la paz, el desarrollo y la
interculturalidad, así como con la construcción de una cultura de aceptación, de reconocimiento
y de respeto hacia la diversidad humana. Pero, sobre todo, un medio que ayudará a mejorar esos
contextos educativos y a potenciar esos procesos de escritura en medio de la cotidianidad y de
los grandes avances de la tecnología. Para Contreras y Cortés (2012) el cine como estrategia
didáctica ha sido utilizado como una herramienta comunicativa efectiva en diversos contextos,
ya que permite reflejar un ambiente realista con diferentes características de una situación
específica.
El empleo de la tecnología digital al servicio de este cometido debe ayudar a reducir
brechas en lugar de crearlas para construir entre todos un mundo más justo y competente. Otros
estudios se centran en la estrecha relación existente entre el cine, la escritura y la literatura. En
palabras de Tobar y Uribe (2010) en un comienzo fue la literatura, y en los inicios del cine, la
literatura apoyó su crecimiento y desarrollo. Hoy, ese nexo se conserva e incluso sigue más
vigente que nunca en una relación que ha sido tan estrecha como difícil, tan antigua como
necesaria, tan apasionante como actual (p. 131). Varios autores aprovechan esta relación con
fines particulares. Es el caso concreto del profesor Pablo Lorente (2011) que recurre a ejemplos
31
del cine en varias ocasiones para explicar estéticas literarias que sirvan como herramientas
pedagógicas para la enseñanza de los docentes.
El cine se ha considerado como un recurso metodológico en la enseñanza desde hace
décadas. Pero, pese a todo el tiempo transcurrido, nunca ha acabado de consolidarse en el marco
escolar como una materia específica. Más bien, es tratado de manera transversal. Esta
transversalidad impregna en realidad una buena parte de la educación, ya que son muchas las
asignaturas que se enriquecen con aportaciones procedentes desde la educación en comunicación
audiovisual o mediática.
La utilización del cine como mediador de actividades docentes no son una novedad y
sobre todo en una época donde la circulación y el acceso a la información es muy común. La
integración del enfoque cualitativo y la investigación-Acción en el aula como metodología de
investigación permite vislumbrar resultados frente al problema planteado en el presente trabajo
de grado.
La Cinegrafía como estrategia didáctica es una propuesta donde se ven implicados
algunos procesos cognitivos como el aprendizaje significativo y la memorización comprensiva;
algunos procesos en la enseñanza como la transposición didáctica que según Chevallard (1991)
es la trasformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado. La importancia de
este concepto reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y
el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico y la evaluación de algunos
aspectos referidos directamente al área de Lengua Castellana desde los Estándares Básicos de
Competencias como: producción textual, comprensión e interpretación textual, literatura, medios
de comunicación, otros sistemas simbólicos y la ética de la comunicación. Esta estrategia
permite abrir espacios para la enseñanza - aprendizaje de las competencias ciudadanas,
comunicativas y afectivas, que se evidencian con avances en cuanto al desarrollo comunicativo
en el aula de clase, reflejándose en los estudiantes durante los procesos de comunicación.
No obstante de acuerdo con las búsquedas realizadas en las bases de datos de la
Universidad de Antioquia: Dialnet, DOAJ, EBSCO-host, Emerald insight, ERIC, HAPI, JSTOR,
OECD Library encontramos que el concepto Cinegrafía existe pero no como estrategia didáctica.
En la siguiente tabla se hace un resumen de las anteriores búsquedas:
32
Tabla 1. Búsquedas en las bases de datos.
Búsquedas en las bases de datos.
Nombre bases de datos Tipo de tesis Hallazgos
Dialnet Tesis doctoral: (Poética mística
sin relojes ni esquinas). Análisis
de la obra Aguaespejo Granadino
De José Val de Omar.
Si bien se aborda el término, este
no hace alusión a la Cinegrafía
como estrategia didáctica. Pues
es utilizado por el autor para
referirse a los muchos nombres
explorados en la definición del
oficio de la creación
cinematográfica.
Alfaomega (Cloud) 0 0
Apa psyeNET 0 0
Bibliotechnia (libros
electrónicos)
0 0
CAM CAMBRDG CORE 0 0
DOAJ Directory of Open
ACCES Journals
0 0
EBESCO-hst 0 0
Emerald Insight 0 0
ERIC: Institute of education
Sciences
0 0
Hapi 0 0
JStor 0
0 0
OECD I Library 0 0
Scielo 0 0
Science Direct 0 0 Fuente: elaboración propia.
En este sentido, sugerimos que la Cinegrafía sea tenida en cuenta como estrategia
didáctica para fortalecer las habilidades comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) con el
propósito de estimular la creatividad de los estudiantes y realizar prácticas significativas en las
aulas e incentivar la participación activa en su proceso de formación, donde no solo sea abordado
el cine como se acostumbra normalmente que es observar la película y hacer un análisis de ella,
sino también el de llevar al estudiante a la creación audiovisual.
Así pues, la mayoría de veces los estudiantes ven obras cinematográficas sin detenerse a
pensar en las implicaciones de los elementos visionados. Es decir, han aprendido cosas, pero sin
darse cuenta de ello. Según Crespo (2011) “el problema surge cuando solamente asumimos estos
conocimientos sin detenernos a pensar y a analizarlos consecuentemente. De ahí, la necesidad de
formar estudiantes en algunos de los principales rudimentos para comprender el cine” (p. 3).
33
Lo cierto es, que la mayoría de secuencias didácticas en las que se trabaja el cine y la
literatura hacen referencia al guión literario y técnico, por ejemplo, ‘El cine en la escuela:
propuestas didácticas de películas para primaria y secundaria’ (Ambrós y Breu, 2011); ‘Había
una vez… cómo escribir un guión’ (Espinosa y Montinini, 2007); ‘Propuesta didáctica:
elaboración de un guión cinematográfico del Quijote” (Hervás, 2006), etc. Por otro lado, existen
estudios realizados que relacionan el cine con la didáctica de la lengua. En este caso, el séptimo
arte cobra un papel fundamental para la enseñanza del Lenguaje “como medio complementario
de otros procedimientos, tanto para la comprensión lingüística oral como para el comentario de
diversos aspectos culturales de la historia o la literatura de nuestro país” (Rodríguez, 1993, p.
343).
Otras acciones que cabe destacar es la comunicación “Un enfoque europeo sobre
alfabetización mediática en el entorno digital”, que añade un nuevo elemento de la política
audiovisual europea y complementa los nuevos servicios de medios audiovisuales sin fronteras;
el programa MEDIA 2007 para el desarrollo y la distribución del cine europeo; la recomendación
sobre la alfabetización mediática que presenta en 2009 la Comisión en la que recomienda a todos
los países de la Unión Europea y a la industria de los medios de comunicación incrementar su
compromiso en la mejora de la alfabetización mediática.
Las últimas asambleas que la UNESCO ha celebrado sobre esta acción educativa han
sido las siguientes: la primera conferencia organizada en Viena en 1999 «Educar para los medios
de comunicación en la era digital»; las doce recomendaciones hechas en el Seminario de Sevilla
sobre Educación en Medios en 2002; la Agenda de París, en 2007 y la Declaración de Praga. “El
resto siguió analfabeto mediáticamente”, apuntan Ambrós y Breu (2007. p.192-203). Es
necesario describir la competencia comunicativa y sus dos dimensiones: la lingüística y la
audiovisual, donde tiene cabida el cine.
En la actualidad, la competencia comunicativa es entendida como un conjunto de saberes,
capacidades, habilidades o aptitudes que son imprescindibles para que se establezcan relaciones
de carácter interpersonal o intergrupal donde se reconoce al otro y se intercambian experiencias
(Bermúdez y González, 2011).
Desde la universidad se están gestando iniciativas para la promoción de una educación
audiovisual que permita el aprendizaje de contenidos y favorezca la formación integral.
Teniendo presente la importancia que tiene conectar las prácticas académicas de los estudiantes
34
con la realidad que viven fuera de las aulas, dado el gran uso que hacen de los medios de
comunicación masiva y otras tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la
academia y, en especial la docencia se interesa por investigar cómo adaptar esta nueva realidad a
través de los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación que lidera el maestro. Así, se
identifica el cine como un medio didáctico y sensibilizador que beneficia la reflexión y propicia
la mediación entre docente y estudiante, y facilita el logro de aquellas competencias que son
difíciles de alcanzar a través de métodos pedagógicos tradicionales. Este artículo hace referencia
a una investigación que valida la implementación de una estrategia de enseñanza, aprendizaje y
evaluación del análisis crítico de cine, durante el desarrollo de la asignatura, en el plan de
estudios de Filosofía, de la Universidad Industrial de Santander donde se orienta el desarrollo e
implementación de nuevas estrategias educativas a través del uso de las TIC.
El reto actual es que en el aula se trabaje la competencia comunicativa y audiovisual con
sus dos dimensiones, la lingüística y la audiovisual, a partir de situaciones y contextos en los que
se intercalen medios de comunicación diferentes. Es decir, que el alumnado sea tan competente
redactando un texto escrito como uno visual y audiovisual, o que pueda entender e interpretar
tanto un anuncio y una película como un cuento o una novela. También Pérez y Delgado (2012)
indican que es necesaria una acción educativa para conseguir ciudadanos competentes
mediáticamente, que sepan buscar y discriminar la información, comprenderla, expresarse con y
a través de los medios, participar activamente, comunicarse (…)” (p. 28).
Aun así, el cine consigue desplegar una serie de posibilidades educativas
interdisciplinares, que puede integrarse en distintas materias y que responden perfectamente a
una programación con enfoque competencial de acuerdo al currículo de cualquier institución. La
lingüística es la base de todo el aprendizaje y su desarrollo es, por lo tanto, responsabilidad de
todas las asignaturas que se encuentran en el currículo ya que en todas se utiliza el lenguaje
como herramienta para comunicarse, para construir conocimiento y para entender la realidad que
nos rodea. La audiovisual incluye, tanto el lenguaje verbal como el uso adecuado de los recursos
no verbales que favorecen la comunicación. Algunos de estos recursos son: los recursos visuales,
corporales, gestuales, etc. Así pues, encontramos los estándares básicos de competencias
mientras que en la legislación se denomina “competencias comunicativas” dejando de lado la
dimensión audiovisual a pesar de ser imprescindible para entender “Los mensajes multimodales
de la sociedad del siglo XXI” (Ambrós y Breu, 2011, p. 74).
35
El cine ha sido utilizado como una estrategia comunicativa efectiva en diversos
contextos, ya que permite reflejar en un ambiente realista las características de una situación
específica. El presente estudio es de enfoque cualitativo de corte etnográfico y utiliza la como
estrategia didáctica la Cinegrafía para la educación en competencias comunicativas que permiten
describir las realidades de cada contexto.
Los aspectos visuales, auditivos y sensoriales, permiten el desarrollo del proceso mismo
de aprendizaje dentro y fuera del aula, a través de las cuales el niño va construyendo su
conocimiento a medida que interactúa consigo mismo, con los demás y con el medio, hasta llegar
al diseño y desarrollo de una estrategia didáctica que incluya el juego y actividades grupales
participativas, los cuales permiten la apropiación de roles y la caracterización de personajes, así
como la integración del grupo.
La Cinegrafía como estrategia didáctica permite abrir espacios para la enseñanza y el
aprendizaje de las competencias comunicativas, que se evidencian con avances en cuanto a la
formación en el aula de clase, reflejándose en los estudiantes en el desarrollo adecuado de la
comunicación. La estrategia utilizada permite que los niños se interesen y se identifiquen con los
temas tratados en las películas, mientras que se resalta la capacidad de reflexión, en la que ellos
se pongan en el papel del otro, mediante los ejercicios propuestos por sus compañeros y la forma
como se llegaron a consensos de grupo, en los cuales las ideas de los otros eran escuchadas,
respetadas y tenidas en cuenta, desarrollando así las habilidades de pensamiento comunicativo.
Para el autor Vygotsky (1979) “El lenguaje surge, en un principio, como medio de
comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en
lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una
función mental interna” (p. 131). Como se observa, el autor distingue dos tipos de lenguaje: el
social y el habla privada. Sin el primero no existiría el segundo por lo que es imprescindible
concebir, en primer lugar, el lenguaje como medio para expresar ideas, plantear preguntas o para
dirigir el pensamiento y sus actos. Para Criado y González (2003) el propósito de las habilidades
comunicativas es que los estudiantes encuentren la forma de confrontar esa información con su
propia realidad para así apropiarse de manera clara y participativa de su proceso formativo
dentro y fuera del aula (p. 133).
Cuando la escuela ha hablado del trabajo cinematográfico ha centrado su discurso en
aspectos que reclaman un tipo de cine alejado del consumo adolescente, el que denominaríamos
36
un cine de calidad. Es preciso la remisión al estudio de Gómez, I., y Cabero, J. (1995) donde
describen estas posibilidades, porque nuestra propuesta, parte siempre de la producción textual y
de otros sistemas simbólicos , de manera que el cine y las herramientas audiovisuales serán
ayudas que podemos utilizar para mejorar los conocimientos sobre el buen escribir. Es decir,
entendemos el cine y los medios de comunicación como un lenguaje más próximo al niño y que,
por lo tanto, puede ser un medio para lograr los objetivos de la materia: sólo hacemos referencia
a las obras que conforman su imaginario porque partimos de sus conocimientos previos. Y para
poner un poco de orden, partiremos de la propuesta de Bertochi (1995) que diferencia entre los
objetivos afectivos, los cognitivos, los lingüísticos y los metalingüísticos que hay que conseguir
en la enseñanza obligatoria de literatura (p. 23-38).
La mayoría de estos textos (como buena parte de la literatura comercial destinada a un
adolescente o a un adulto) conforman lo que denominamos una cultura global en la cual nuestros
estudiantes se encuentran inmersos y son copartícipes. Traer la discusión sobre esta cultura a
clase para analizarla o aprovechar las competencias que crea es una forma de enriquecer el
curriculum escolar y, a la larga, facilitar nuestra tarea como docentes (Hernández y Ortega,
2014). Explorar las estructuras y normas de organización de la narrativa de una película y
explorar las características de las relaciones recíprocas entre un texto visual y el espectador en la
producción del significado de ese texto, son dos aspectos significativos de la narrativa
cinematográfica. En el cine, la narrativa tiene dos dimensiones: el argumento que se compone de
personajes, escenarios acontecimientos y acciones, podríamos decir, el qué. Y, el argumento que
se hace realidad a través de un discurso, la expresión de la historia a través de un medio de
comunicación (Segovia, 2012).
En cuanto al discurso, se compone de un narrador, una narración del discurso, un sujeto
al que va dirigida la historia y una situación que promueve el espectador en relación al texto. La
narración convierte un flujo de imágenes en una historia con significado. El cine tiene la
capacidad de ocultar al narrador, a diferencia de la narración escrita, parece que la historia se
cuenta por sí misma. La perspectiva en relación al espacio indica la existencia de la narración. El
narrador de un relato visual es una construcción textual, la posición de la cámara (punto de vista)
y el tipo de montaje determinan la sensación de estar dentro o fuera de la historia. El observador
externo a diferencia del personaje tiene una visión global de lo que está viendo. El movimiento
de la cámara, el punto de vista, el montaje puede reproducir una escena emotiva o cargada de
37
significado moral. Sin embargo, utilizando el punto de vista subjetivo, el cine puede presentar
múltiples perspectivas, pero limitadas a lo que ve el personaje; las secuencias, normalmente, son
'lo que el personaje ve' + 'lo visto' + 'lo que el personaje ve', (Sánchez, N y Castillo, L, 2016)
Otra técnica es la de colocar al espectador junto a un personaje específico que aporte un
significado concreto a la escena, ésta limita la perspectiva de acontecimientos a lo que uno o
varios personajes pueden ver u oír. Se coloca al espectador no exactamente en la misma posición
que el personaje, para que pueda ver al personaje y lo que éste está viendo (Sánchez y Castillo,
2016).
Ana Camps (2006) considera que el aprendizaje concebido como la construcción y no
como el resultado de la transmisión y la asimilación de forma pasiva de un conocimiento ya
elaborado, “la relación entre quien enseña y quien aprende pasa a un primer plano” (2006, p. 13).
También Durán (2011) afirma que las metodologías están actualmente más centradas en la
actividad de los alumnos que no en la simple transmisión del conocimiento por parte del
profesor; se hace hincapié en los procesos y en la evaluación como herramienta de aprendizaje y
buscan una finalidad que de sentido a las tareas comunicativas que los estudiantes llevan a cabo.
Sin embargo, para Coll (2008) el cambio importante se produce en el tránsito desde una
toma en consideración del contexto del aula, es decir, de una serie de variables, físicas o
mentales, susceptibles de tener una incidencia sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje,
una visión del aula como contexto de enseñanza y aprendizaje como un espacio que construyen
los participantes, profesores y alumnos, mediante las actividades que en ella llevan a cabo.
Ahora bien, es necesario que la figura del docente sea activa dentro de la estrategia del
cine, reconociéndola como una actividad pedagógica de grupo, en una dinámica interactiva en la
que los participantes puedan descubrir, vivenciar y reflexionar sobre las realidades y valores que
persisten en el entorno.
38
5. Marco de referencia conceptual de la investigación
“No sería demasiado difícil escribir si no se tuviera que pensar tanto antes”
(Cassany, 1995, p. 67)
5.1. Didáctica
El término didáctica se deriva del verbo griego didasco que significa enseñar, instruir,
informar y aprender; es una disciplina que mezcla la teoría con la práctica. Juan Amos Comenio
(2000) autor de la obra Didáctica Magna estableció la didáctica como una teoría atractiva de
enseñanza, tanto para el maestro como para el discípulo, con el fin de obtener logros educativos
satisfactorios para la escuela entendida como institución social.
Para Kapelusz (1970) la didáctica encierra un conjunto de técnicas a través de las cuales
se realiza la enseñanza; para ello reúne con sentido práctico todas las conclusiones que llegan a
la ciencia de la educación (p. 47). Esta premisa le da a la didáctica un carácter de constante
evolución, dado que, como ciencia, y disciplina está sujeta a los cambios que se van dando en el
entorno escolar.
En relación con lo anterior, Margarita M. (2009) dice: “El objetivo de la didáctica como
disciplina o teoría es el estudio de los procesos y elementos que intervienen en la etapa de
enseñanza y aprendizaje; por tanto, es, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y
métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías
pedagógicas” (p.2).
A menudo los conceptos de didáctica se relacionan también con la pedagogía, con los
procesos de investigación, reflexión y construcción del conocimiento, integrándolos cada vez
más al aula, en este sentido mientras la pedagogía es la encargada de estudiar la formación y
cómo los seres humanos aprenden, la didáctica se dedica a buscar métodos, técnicas y estrategias
para mejorar el aprendizaje.
La didáctica se vale de los conocimientos que ya existen en la pedagogía, pero los
concreta a través de recursos didácticos y, además, busca monitorear el éxito o fracaso de dichas
estrategias, para Zavala, A. (2006) a la didáctica se le atribuye un enfoque desde el ámbito de la
investigación, donde las propuestas teóricas y prácticas se centran en proceso de
enseñanza/aprendizaje. Es el maestro, quien, desde ese micro mundo del aula, indagando su qué
hacer, va construyendo desde la reflexión una estructura metodológica que no le deje sucumbir a
39
la inercia cíclica a la que se somete cuando se enfrenta a los retos que trae cada generación
(p.46).
Al realizar este momento de reconocimiento y comparación del concepto de didáctica se
inicia un proceso de reflexión orientado a que los docentes aprendan a "dudar" de sus propios
procesos y estrategias de enseñanza y descubrir otras posibilidades metodológicas, desarrollar
habilidades didácticas en la labor docente y en la práctica del modelo educativo.
Pilar Bayón (2003) plantea en su libro Los recursos del actor en el acto didáctico que los
maestros debemos recordar qué es el acto didáctico, qué elementos intervienen y cómo podemos
mejorarlo. Es importante centrar la tarea educativa en esos momentos de comunicación, de
compromiso con el trabajo, permitiendo y alentando la imaginación y la espontaneidad para crear
en los alumnos un pensamiento creativo y divergente (p.35).
Es por ello que la estrategia didáctica de Cinegrafía surge como guía para el docente al
permitirle diseñar, organizar, plasmar y aprovechar las experiencias del aula en los niños
incorporándolos de manera natural por el mundo de la producción textual; es aquí donde la
contrición de lo visual, el cine y la escritura recaen con mayor prioridad e importancia, como
proyecto de obra e interpretación que se construye con otros sistemas simbólicos.
De La Torre (2003) en su libro El cine como estrategia didáctica innovadora dicen:
El aula es un escenario formativo, en el que convergen múltiples actores e
indicadores, caracterizado por la complejidad, la interactividad, la inacción, el
predominio de la intencionalidad sobre la espontaneidad, la comunicación la
pertenencia…es el espacio que se construyen los conocimientos con mayor
facilidad, por cuanto se dan las condiciones adecuadas para transformar la
información en formación (p.11).
Corroborando lo anterior, es posible enfocar el cine y la escritura como un espacio para el
relato del mundo que rodea a los niños; dentro y fuera del aula de clase. Es un mundo donde el
educador tiene la posibilidad de diseñar una estrategia didáctica que explore, el aprendizaje de la
producción textual y el cortometraje a partir del mismo acto de escribir, como proyecto
humanizado capaz de hacer que la vida adquiera sentidos y orientaciones en la construcción de
valores; pertinentes en la realización del sujeto crítico, que se comunica con la obra por medio de
la experiencia de la observación, de la escritura, el cine y la literatura.
40
5.1.1. Concepto de estrategia didáctica. Abordar el concepto de estrategia didáctica
implica rastrear su definición, de acuerdo con algunos autores, entre ellos se encuentra a
Rodríguez, Mora y Luchetti (2009) con Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el
aula donde se define la estrategia didáctica, como un conjunto de decisiones que toma el docente
para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus estudiantes. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué
queremos que nuestros estudiantes comprendan, por qué y para qué. Las estrategias didácticas
necesitan entonces de un perfeccionamiento constante de los procedimientos y las técnicas,
donde el docente es un líder consiente y reflexivo, capaz de provocar transformaciones
significativas.
Mientras que Schmeck (1988) define que “las estrategias didácticas serían
procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje”
(citado en Valle, 1999, p.431). Para Monereo (1990) las estrategias son las acciones y
pensamientos que llevan a cabo tanto alumnos como maestros durante el proceso enseñanza –
aprendizaje; influyen en la motivación, adquisición, retención y transferencia de conocimientos.
Además, son consideradas medios de selección, combinación y rediseño de rutinas cognitivas.
Estas pretenden que el alumno sea capaz de enfrentarse consciente e intencionalmente a los
objetivos de aprendizaje en función de las características de la tarea, de las exigencias
contextuales y de los propios recursos y límites personales.
Al hacer una distinción conceptual entre método, técnica y estrategia, se puede decir que
el término método designa aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en
alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter
ideológico. Según Sabino (1992) el método parte siempre de una postura para inferir y decidir la
ruta adecuada que conduce hacia el alcance de las metas trazadas.
Para García (2015) en su libro: Didáctica en el núcleo de la pedagogía. Tendencias
Pedagógica, el concepto de método también ha sido muy utilizado en el ámbito pedagógico con
ese mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de estrategia didáctica. Para complementar
es necesario definir el concepto de técnica, como un procedimiento didáctico que se presta para
ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Esta gama de
significados y conceptualizaciones, en relación a las estrategias didácticas lleva a entender, que
su elaboración y ejecución, no son un asunto fácil, por el contrario, el diseño de ellas implica,
41
además, anticiparse a los problemas que posiblemente surjan, pues bien sabemos, en el contexto
educativo, muchos factores influyen en las condiciones en las que se pueden desarrollar dichas
estrategias. Entre ellos los hábitos de los educandos y la manera en que los maestros toman
decisiones.
Hoy aparecen un sinnúmero de estrategias didácticas abordadas desde la investigación
educativa y ante el abanico de posibilidades se puede reflexionar mediante el interrogante de
cuántas de ellas perduran en el tiempo y se vuelven prácticas reales en la cotidianeidad de la
escuela. La respuesta podría contemplar un panorama que expone a las estrategias didácticas
como un juego experimental en el aula, que exige al docente inquietarse por la sistematización de
sus experiencias para que estas se vuelvan acción en las manos de otros; porque como dice Pozo
y Postigo (1993) y Román (1990) las estrategias didácticas son capacidades, aptitudes o
competencias mentales que se desarrollan con el ejercicio, se aprenden y se pueden enseñar.
5.1.2. La Cinegrafía como estrategia didáctica. La Cinegrafía es un concepto que nace
del vínculo entre algunos elementos del cine, tales como la creación del guion, en sus dos etapas:
guion literario y guion técnico, de acuerdo con Comparato (2014) en el texto De la creación al
guión: arte y técnica de escribir para cine y televisión, con los procesos de la escritura y la
lectura en la escuela, es cierto que el cine se ha utilizado como recurso didáctico y que este ha
dinamizado el aula, asimismo esta estrategia permite desarrollar otras posibilidades creativas,
entre ellas la de situar al estudiante en un rol de productor experiencial, distinto al de observador
reflexivo, que es en gran medida, lo que se hace cotidianamente.
En este mismo sentido, es significativa la importancia que posee el cine en la formación
intelectual del ser humano, así lo plantea Martínez y Sánchez ( citado por Aguiar, 2017) “el cine
aumenta las capacidades cognitivas, pues en él se expresan temas, nombres, situaciones,
argumentos, dramas, contenidos, diversión, filosofías y tendencias, ideas, datos históricos,
vestuarios, localizaciones y paisajes” (p.49).
Como estrategia didáctica, la Cinegrafía sustenta su accionar en el valor del texto escrito,
como oportunidad de crear narrativas originales que trascienden en la vida de quienes se atreven
a explorarla, porque escribir con sentido, es sentir lo que se escribe y si esto ocurre, entonces el
acto de producir un texto atraviesa primero el ser y luego el hacer.
Cassany (1989) en su libro Describir el escribir afirma que un escritor debe conocer y
saber aplicar las estrategias necesarias de redacción, así como también el conjunto de métodos
42
comunicativos utilizados en la producción textual. De esta forma se puede definir la habilidad de
la expresión escrita como la influencia de estos dos aspectos. En relación con lo anterior es
importante señalar que la estrategia de la Cinegrafía posee una estructura que recoge los dos
aspectos mencionados, toda vez que en su aplicación se van desarrollando actividades que
fortalecen la composición escrita, no solo desde la sensibilidad y la creatividad, sino también el
respeto por las normas de redacción y los conceptos que rodean la producción textual, además
cabe destacar que esta estrategia, posee una estructura secuencial y ordenada de actividades, que
permiten explorar el cine y su historia a través de la producción escrita.
En esta instancia, la práctica se dirige hacia la construcción de textos narrativos que
trascienden hasta el texto no lineal o guion, allí comienza otro proceso que consiste en construir
cortometrajes digitales como lo plantea Díaz (2009 ) citado en Ortega y García (2013) en el texto
El cine digital en la formación inicial del profesorado: una experiencia innovadora, realizada en
la Universidad de Granada, en la sociedad digital el video conforma un ecosistema audiovisual
con pilares en el espacio mediático y en el ciberespacio.
Este ecosistema incluye el cine, la televisión, el cibercine, la cibertelevisión y el
cibervideo (p.302) de acuerdo con esta postura la estrategia didáctica de la Cinegrafía contempla
el diseño anticipatorio de un plan de rodaje que contiene elementos técnicos elaborados desde el
aprovechamiento de herramientas digitales. Luego en la práctica de rodaje se pone en acción
tanto el guion técnico como el guion literario, ambos textos construidos a través del trabajo
colaborativo, como lo menciona Aguiar (2017):
Producir/hacer cine con los materiales o herramientas que se tenga es poner a
trabajar la creatividad e imaginación propia de cada alumno/docente. Realizar una
producción cinematográfica es un camino de aprendizaje, en donde se ponen en
juego: el trabajo en equipo, la valorización de las capacidades que tenga cada
individuo, la ficcionalización de la realidad, entre otros (p.302). Finalmente, la
etapa de edición experimental permite la interacción de los estudiantes con las
TIC, a través del uso de software gratuito y fácil de manejar. El producto final es
un texto Cinegráfico, o sea un corto digital elaborado desde un proceso dinámico
y creativo que fortalece las competencias escriturales.
5.1.3. Didáctica de la lengua y la literatura. La Didáctica de la Lengua y la Literatura
se inscribe en el espacio formativo del Maestro de Primaria como un conjunto der prácticas,
43
encaminadas a dotar de sentido cada palabra con actividad formativa en el ámbito de la
disciplina de la Lengua Castellana y la Literatura a lo largo de la etapa, inscrita en los principios
básicos de la Didáctica General se centra en el desarrollo de la actuación pedagogía propia de la
enseñanza de la Lengua y la Literatura. El interés didáctico de la disciplina se proyecta sobre el
uso apropiado de la lengua en las diferentes situaciones de comunicación y en el desarrollo de la
competencia literaria del estudiante.
De este modo, el desarrollo de las competencias comunicativas tanto orales como
escritas, son el proceso armónico, progresivo y eficaz de las cuatro destrezas comunicativas
básicas como el eje central de los enfoques abordados en la didáctica de la lengua y la literatura.
La enseñanza de la literatura en los países anglosajones no ha estado programada
tradicionalmente sobre el recorrido patrimonial de la literatura, ni se ha basado en el uso del
manual histórico. En los años 70 se trataba de una enseñanza situada en una escuela pragmática,
regida por la obra de Richards (1924 p.53). Como lo señala Chartier y Hébrard (1994) hasta la
invención de la imprenta en el siglo XV, la enseñanza literaria formo parte del aprendizaje de la
escritura en relación a la oralidad. En las escuelas eclesiásticas los alumnos aprendían a copiar
los textos, a escribir al dictado y a construir discursos a partir de los recursos retóricos de la
antigüedad clásica y de los textos sagrados, ya que escribir al dictado o construir discursos orales
eran las finalidades principales de los escribientes.
Sin embargo, para la actualidad, la presencia inevitable de las TIC en la sociedad implica
una revisión altamente significativa relacionada con el uso de las mismas tanto en la parte
escritural como desde la lectura. De esta manera la didáctica de la lengua y la literatura debe dar
respuesta a los diferentes entornos comunicativos, en el cual cada usuario pueda garantizar un
aprendizaje significativo tanto de la lectura como de la composición escrita. Asimismo, se
entiende que la literatura proporciona esos valores morales que deben contribuir a formar la
personalidad de los niños. La argumentación educa en el dominio del texto y del discurso,
mientras que la lectura de los clásicos griegos y latinos suministra los referentes morales y
discursivos como las posibilidades expresivas en la construcción del texto. Como dice Hardy
(1977) las historias que se ofrecen a los jóvenes pueden entenderse como una especie de mapas
culturales que les permiten atribuir sentido al mundo de una forma coincidente con su contexto y
de esta forma lograr mejores procesos escriturales.
44
En relación con lo anterior hemos señalado que bajo las nuevas perspectivas teóricas se
está produciendo en la enseñanza un retorno perdurable a la afirmación del valor cognitivo de la
literatura y la escritura, a su capacidad de interpretación de la realidad y de construcción
sociocultural del individuo. Si entonces los avances de la lingüística provocaron, tanto la
atención educativa hacia la expresión de los alumnos como la colocación del texto en el centro
de la enseñanza, en los años ochenta el desplazamiento teórico hacia el lector y los avances de
las disciplinas pedagógicas han conducido a la preocupación por los procesos de comprensión y
por la construcción del pensamiento cultural (Santoianni, F., y Striano, M. 2006, p.13-15). En
este sentido, la sustitución del término enseñanza de la literatura por el de educación literaria se
propone explicitar el cambio de perspectiva de una enseñanza basada en el aprendizaje del
estudiante.
45
6. La producción textual
En la historia de la humanidad se ha visto necesario comprender el papel que el hombre
le ha otorgado de manera significativa a la dimensión del lenguaje puesto que en todo sentido el
lenguaje es un elemento que abarca las formas de expresar las experiencias, sentimientos,
pensamientos y anhelos en el hombre (Von, 1990, p. 36). De lo anterior, es preciso reconocer
que es desde las bases del lenguaje donde se gestan todas las posibilidades creadoras que acercan
a la realidad cotidiana; de igual modo, es el puente que induce al hombre-lector y al hombre-
escritor a cuestionarse por el papel del lenguaje literario en este tiempo moderno.
El lenguaje desde todas sus formas (verbal- no verbal) es un hecho que nos traza el
camino para llevar el pensamiento y las ideas a una situación revolucionaria (Valery, 2000). Se
entiende el concepto de (revolución) como el corte de un paradigma en el que el lenguaje no sólo
será la relación de la palabra y la correspondencia con lo real, como tampoco ya lo será la
escritura solamente en función de comunicar o expresar creencias o ideas, sino en imponer un
lenguaje que va a estar más pendiente sobre como esa función de lo lingüístico juega un papel
preponderante dentro del contexto, a la vez, que estará el interés por interpretar cómo esos signos
escriturales y verbales surgen de un lenguaje usado dentro de una comunidad lingüística
específica.
Cada individuo se sirve del lenguaje como presencia universal, pero como conjunto de
signos, metáforas e imágenes, selecciona de acuerdo a su pensamiento y gustos un modo
particular de establecer su propio lenguaje, su jerga, y de esta consideración no están exentos los
escritores (Valery, 2000). Esto quiere decir que cada escritor o autor se sirve de un lenguaje
particular para llegar a las inmediaciones de lo novedoso y re-crear a través de las palabras una
nueva manera de hacer literatura, arte, poesía, aun en medio de ese carácter cotidiano, macilento,
convulsivo y heterogéneo de la actualidad. En la actualidad quien se acerque al lenguaje debe
estar dispuesto a formarse en las dos actividades: la lectura y la escritura, ambas son actividades
humanas que pueden llegar a ser consideradas como unos instrumentos valiosos para el
desarrollo y el funcionamiento del lenguaje y de los procesos de pensamiento.
En los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve un individuo dentro de su círculo
social (político, religioso, educativo) es posible evidenciar que éste sin que se percate, ha
participado en torno a los modos en que ha venido evolucionando el acto de la comprensión
desde ese panorama extenso de la lectura y la escritura, dado que estas prácticas han cambiado,
46
pues dependen de una época, una circunstancia histórica, social y de las exigencias
comunicativas que surjan en la cultura; por lo que las preguntas que nos surgen cuando se trata
de estas actividades son: ¿Cómo se lee en la actualidad? ¿Cuáles son los factores o elementos
que influyen en las nuevas formas de escribir? ¿Cómo es la relación actual entre el hombre en
relación a su producción textual?
Si se hace una aproximación desde las formas en que se están dando esas nuevas
dinámicas de la escritura, se encuentra de primera mano la perspectiva del autor Cassany (1995)
quien plantea que los cambios generados en este proceso de aprendizaje han tenido su razón de
ser en las nuevas tecnologías de la información y/o comunicación, en las posibilidades actuales
de acceso a los discursos y formas de pensamiento de otras culturas y en la divulgación científica
de los nuevos descubrimientos.
Estas son solo unas de las causas principales para ser testigos de esos cambios generados
en las estructuras gramaticales, sintácticas y semánticas, pero más aún, en el valor otorgado por
cada comunidad a las palabras, al significado de estas en los textos y hasta en los diálogos, pues
como dice Cassany (1996): “Leer y escribir no son sólo tareas lingüísticas o procesos biológicos,
sino también prácticas socioculturales” (p. 10). Con esta visión, el autor introduce a comprender
esa triada de escritura, lectura y significado, donde se cambia la perspectiva de tener por certeza
que el significado se alojaba en el texto, en la palabra, ahora ya va a ser propuesta desde ese
conocimiento, desde los aportes que cada individuo desee y requiera hacer a las construcciones
discursivas y desde ese diálogo que se puede establecer entre los individuos partícipes de una
comunidad lingüística.
Ahora bien, cuando se asiste a tratar de enfocarse en la escritura como camino alterno de
la expresión humana es factible encontrarse con la posibilidad de moldearla y construirla desde
aquello que es reconocido como la producción textual, la cual está sustentada desde una
intrincada relación con lo cultural, esto es, que escribir no es un asunto meramente gramatical, de
reconocimiento en la combinación de las palabras o en la conjugación de verbos; la función
entonces que se le pretende dar a los nuevos modos de asistir a la escritura, es que se entienda
que todo constructo escrito es una visión, representación, historia y tradición, hacen parte de
prácticas comunicativas que se dan en cada grupo social, entonces eso implica que escribir es
también comprender esa configuración en la identidad social e individual de un pueblo o de una
comunidad.
47
La producción textual se ha venido entendiendo desde el ámbito educativo como una
estrategia pedagógica, lúdica y discursiva que promueve la escritura como producción de
conocimiento. Con este tipo de estrategia se piensa en formar ciudadanos desde las aulas que
entiendan su contexto, lo comprendan desde la escritura y exploren en esa variedad de tipologías
textuales. En el momento en que se da relevancia a la producción textual, es porque se piensa
que las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en
forma escrita lo que se piensa o se siente. Cada una de las actividades que un individuo debe
estar al tanto de realizar, en contextos escolares, laborales y profesionales, hasta en esa estrecha
relación que se establece con los demás, requiere que se desarrolle la habilidad de escribir.
La redacción de un informe, una carta, un oficio u otros textos de carácter funcional,
constituyen una práctica habitual en nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de
desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero
considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes académicos,
ensayos, monografías, entre otros.
Para Castaño , N., Vázquez , Y., Salgado , E., Y., Pérez, M. A. (2017) durante el proceso de la
producción textual, es posible evidenciar que se le posibilita al sujeto generar significado, ya sea
con el fin de que pueda expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los
otros, por lo tanto, en el momento en que se trabaja este proceso, se da un hecho imprescindible
y necesario en la presencia de actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la
síntesis, la inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación. Esta producción
textual va afianzando sus relaciones desde el ámbito educativo, dado el momento en que esta
producción vaya en consonancia con la visión de los estándares propuestos por el MEN, los
cuales han estado orientados hacia el desarrollo y el dominio de las capacidades expresivas y
comprensivas del lenguaje verbal y no verbal.
El éxito de esta estrategia consiste en inculcar a los estudiantes no solo la pasión por este
arte, sino también hacerlos comprender que la escritura es un asunto de hábito y constancia, pues
como expresaba Barthes (1953) “Toda escritura es un ejercicio de domesticación o de repulsión
frente a esa Forma-Objeto que el escritor encuentra fatalmente en su camino, que necesita mirar,
afrontar, asumir, y que nunca puede destruir sin destruirse a sí mismo como escritor” (p. 15) en
estas palabras resume el autor que la escritura no puede ser tomada meramente como
48
instrumento, por lo que aquel que se entra al mundo escritural encuentra verdaderamente una
posibilidad de trascender y de ejercer un poder con el discurso en su entorno.
Uno de los propósitos fundamentales de la actividad reflexiva que implica la instrucción
en términos de la producción textual consiste en ayudar a los estudiantes a pasar de los procesos
de producción, en lo que a las prácticas de escritura se refiere, a procesos de producción que
transformen el conocimiento, es decir, el propósito de la enseñanza de la escritura traspasa la
enseñanza de la redacción propiamente dicha en cuanto que persigue la construcción de
conocimiento que llegue a renovar el saber previo y la significación del contexto.
En este proceso en lo concerniente al diseño de actividades, se tienen en cuenta los
objetivos, los planes, las estrategias, las tareas, el conocimiento previo y los deseos. Asimismo,
se destacan algunas condiciones de producción que asumen el reconocimiento, la relación, la
evaluación y la respuesta. El lenguaje escrito exige planificación y activación de factores, tales
como la memoria, la interpretación y la motivación. En este entorno, los sujetos producen más si
los temas tienen relación con sus experiencias, dado que la representación mental del texto
influye en las características de la producción textual, en cuanto que las representaciones
mentales no son automáticas, se construyen y se reconstruyen según las necesidades.
Involucrar a los estudiantes de los grados quintos y sexto de la I E R R H en el ejercicio
de la producción textual, es un reto que exige despertar el pensamiento imaginario y creativo que
lleva al estudiante a la construcción de escritura con sentido. Si bien es cierto que el acto de
escribir es un proceso complejo en nuestro contexto, dado que vivimos en una cultura construida
desde la oralidad y con poca proximidad a los hábitos de lectura, creemos que en la medida en
que se brinden las condiciones favorables para producir textos a partir de sus experiencias
cotidianas, lograrán un acercamiento afectivo y efectivo donde el pensamiento se haga palabra y
luego texto.
En la medida en que los estudiantes por sí mismos comprendan que escribir cuesta no
solo por toda esa construcción de reglas gramaticales que es preciso cumplir, sino también
porque lo que se expresa en cualquier medio escritural sea (prensa, libros internet, etc.) está
cargado de ideologías, connotaciones personales, políticas y hasta religiosas, reforzando de
alguna manera el hecho de pensar que las palabras están cerca de hacerse actos y de incidir de
esa manera en los otros, por eso es preciso también presentar un sentido de responsabilidad en el
49
ejercicio de la escritura pues de este modo entenderán que lo que se expresa en palabras debe en
todo momento tener un respaldo argumentativo para justificar lo dicho.
Díaz y Angulo (2017) opinan: “Nunca he reflexionado tanto sobre gramática como
cuando he tenido que escribir una página. El dominio del código se aprende, en primer lugar,
escribiendo, después reflexionando sobre lo que se escribe” (p.102). Esto da una la pauta para
entender que con el lenguaje escrito es preciso tener desde el primer momento un sentido de
insistencia y terquedad mientras se logre ir entendiendo los códigos de los que está compuesta la
escritura, pero también y en gran medida, es estar dispuesto a entender que la escritura es un
medio para manifestar una posición crítica, analítica y sensible sobre alguna experiencia interna
o externa.
El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir, esto es,
aun cuando se reconozcan todas los constructos conceptuales-teóricos sobre dicho proceso o el
análisis detallado sobre la estructura lingüística, no son con total certeza los caminos para
potencializar la habilidad escritural en ningún individuo, sino que antes bien, es en la intención
de conocer y querer expresar ese conocimiento por lo cual se da inicio a la actividad escritural.
Desde el ámbito educativo colombiano, los diversos caminos que maestros, lingüistas,
literatos, comunicadores y filósofos, han trazado para orientar la formación en un lenguaje, sólo
han dejado entrever la preocupación que asiste a la mayoría de Instituciones Educativas, y es el
hecho de que la escritura no es prioridad, ni un ejercicio constante en estos centros, por lo cual a
través de diversas acciones que se han venido adelantando en las últimas décadas, alrededor de la
investigación en el área: el enfoque semántico-comunicativo, la definición de Lineamientos
Curriculares (1998), Indicadores de Logro Curriculares (2009) y los Derechos Básicos
Aprendizaje en sus dos versiones, (2015) y (2017) así como la reflexión crítica que Profesores de
lenguaje han venido haciendo a través de diferentes colectivos de trabajo.
Además, se puede evidenciar que la importancia de la producción textual desde el ámbito
educativo posibilita exaltar la escritura como un vehículo de transmisión de conocimientos, de
adaptación y de conservación de las ideas en un tiempo imperecedero. Como medio, la escritura,
nos enriquece la capacidad cognoscitiva y la prepara para nuevas adquisiciones. La escritura y el
aprendizaje están íntimamente ligados. La escritura permite condensar y ampliar el conocimiento
que la humanidad ha conseguido descifrarle al universo. La escritura también tiene una función
lúdica en el sentido de recreación y disfrute de esos tiempos libres. Mientras se escribe también
50
se participa de un sentido y un goce estético, pues es una vía de comunicación entre el escritor, el
lector y quien tenga la posibilidad de escucharlo (Jacob, 1991).
Así pues, se ve la importancia de la producción textual desde la escritura en el ámbito
educativo, pero ¿Qué se puede decir en cuanto a su valor social? En cuanto a su valor social, el
lenguaje se torna a través de sus diversas manifestaciones en eje y sustento de las relaciones
sociales. Gracias a la lengua y la escritura, por ejemplo, los individuos interactúan y entran en
relación unos con otros con el fin de intercambiar significados, establecer acuerdos, sustentar
puntos de vista, dirimir diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos.
Cada comunidad, ámbito o institución usa su propio discurso como herramienta de
comunicación y en algunos casos también se utiliza las construcciones discursivas para ejercer
autoridad, dominación e implementar o sugerir ideologías, de esto se deduce que un discurso
nunca será objetivo, neutro, mientras haya algo por escudriñar, descubrir en lo que exponen. Esta
nueva forma de escritura consiste en que es preciso comprender tanto el significado literal como
tener las habilidades para deducir, presuponer, inferir, argumentar y tomar una posición crítica,
que el autor lo denomina “comprensión crítica” lo que significa que tanto escritor como lector,
deben estar constantemente cuestionando, explorando y buscando ante esos textos que están
mediados por intereses.
De ahí que el autor propone que se escriba de modo que el otro se tenga que ver obligado
a leer entre líneas, esto significa que el lector debe inferir, deducir y discrepar a partir de las
interpretaciones y representaciones establecidas sobre la realidad y que fácilmente se originan en
los discursos que van surgiendo en nuestro medio social, político y cultural; pero más aún, con la
escritura se le exige a quien lee entender el modo en que la escritura está revelando un contexto,
de ahí que se puede hablar de la palabra escrita y lo real (Turrión, 2015).
Finalmente, para Fajardo (2014) con la escritura adviene también la interpretación la cual
es preciso entenderla y fomentarla también como una escucha activa, que consiste en preguntar,
cuestionar al escritor, de este modo, se va favoreciendo un crecimiento en cuanto a una actitud
autónoma, independiente y constructiva. Pues en el momento en que se dialogue con otro la
escritura tendrá variedad lingüística, ideologías y propuestas para hacerlas factibles en la
cotidianidad (p.52).
51
6.1. El texto narrativo no lineal
La escritura es una herramienta necesaria que permite representar pensamientos e
imágenes que posibilitan exponer las visiones, experiencias, hábitos o perspectivas de la vida,
por eso cuando se escribe debe hacerse de una manera en que provoque al otro la necesidad de
preguntar, investigar y despertar la curiosidad de esas historias, de tal manera que cuando el otro
lea, halle un sentido más que una solución, de ahí que una escritura tipo texto narrativo no lineal,
es el camino establecido para abortar la estructura cronológica; es decir, que esté estipulado para
ser escrito con un principio y un final determinado, sino que antes bien permitirá ser un universo
extenso que servirá como red para unificar la diversidad de pensamientos e ideas. Bajo esta
perspectiva el artículo Estructuras no lineales en la narrativa de Rodríguez y Morales (2015)
presentan la escritura no lineal como un ejercicio que se ha presentado en los ámbitos narrativos
como el cine y la literatura, puesto que este tipo de artes brindan la posibilidad de tener un
acercamiento al sentir humano, pero más que eso, este tipo de escritura no tiene fronteras o
límites establecidos. La ventaja de la escritura no lineal es que permite diversos tipos de lecturas
que rompen con las formas convencionales en que se ha desarrollado la escritura tradicional, esto
es, que se abren nuevas formas de comprender los conceptos, y de narrar las historias. Según Bal
(2001) en su libro teoría de la narrativa, en todo texto narrativo se pueden señalar pasajes que se
refieren a algo distinto de los acontecimientos: una opción sobre algo, por ejemplo, o un
descubrimiento por parte del narrador que no posea conexión directa con los acontecimientos,
una descripción de un rostro de un lugar, etc. Es por consiguiente posible estudiar que se dice en
un texto y clasificarlo como narrativo, descriptivo o de tesis.
Es posible divisar que la creatividad lleva al pensamiento al límite máximo de sus
posibilidades; pero, asimismo, le otorga a ese pensamiento creativo un lenguaje para que pueda
manifestarse a través de la crítica, lo argumentativo, el sentir, la transformación, la originalidad,
y la amplitud. De ahí que, el papel de cada escritor es servirse de ese código, de un sello
personal, para ofrecer alternativas de interpretación frente a hechos o situaciones comunes, es
decir, la apropiación de un estilo creativo otorga una dinámica a la escritura, un movimiento que
incita al pensamiento del escritor, a transgredir los lugares comunes o límites que se le han
impuesto no sólo desde el marco adaptivo de la gramática, lingüístico y el estilo literario,
también del entorno social.
52
En concordancia con lo expuesto, la creación literaria es una forma imperante de romper
con los esquemas establecidos, aporta desde la espontaneidad, la sorpresa, el asombro, nuevas
respuestas sobre cómo está conjugado el mundo literario, y a su vez impulsa el conocimiento
hacia los terrenos de la originalidad, que permiten llegar a términos insospechados de trascender
el hecho político, académico, cultural, social y artístico (Ramos, 2017).
En los últimos años, este tipo de caracteres mencionados antes, se pueden evidenciar en
las expresiones narrativas como el cine y la literatura, los cuales han sufrido grandes cambios en
su estructuración; la utilización de la no linealidad como recurso, ha sido un nuevo modo de
contar historias que le han aportado un nuevo aire a la narrativa, interesando a un nuevo y de
paso diverso público en la complejidad de este tipo de relatos; en otras palabras, este tipo de
textos pueden llegar a manos de cualquier tipo de lector, sin embargo, aun cuando se crea que
esta aparición fue reciente, no lo es, pues ya tenía su presencia desde tiempos antiguos, solo que
en la actualidad se tiene más acceso a este tipo de textos por la forma en que vienen impulsados
desde la llegada de los medios de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Hay una tarea que la escuela debe ir tejiendo y es la de incluir el uso de las TIC de modo más
decidido en las diversas materias curriculares y que trace puentes entre lo que los chicos hacen
con ellas fuera de la escuela y lo que tienen que aprender dentro de la misma (Cassany y Ayala
2008).
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7. El cine y su evolución histórica.
Es de querer haber estado allí el 28 de diciembre de 1895 para presenciar ese momento en
que la magia de unos rayos luminosos sorprendió a 35 personas que se hallaban en un cuarto
oscuro en París a la espera de ver lo que jamás sus ojos habían visto. Como lo menciona Gubern
(2014) los hermanos Lumiére inventaron el cinematógrafo en plena época industrial, pero ese
gran día, el temor al fracaso llevó a reducir el número de invitados a pesar de haber grabado
cientos de cortos de un minuto de duración, entre ellos, el del tren en movimiento que animó la
estampida temerosa de los asistentes (p. 8).
Herrero (2016, p 23) menciona que en sus inicios el cine solo se veía como atracción
menor hasta que Georges Méliés realizó Viaje a Luna en 1902, donde muestra que con el
cinematógrafo también se podían exponer historias de ciencia ficción en las cuales se hacían
desaparecer cosas usando maquetas o proyectando varias imágenes a la vez. Cabe destacar que el
cine se hace sonoro en 1927 cuando Alan Crosland graba El cantor de jazz, película que en su
mayoría es muda; pero que en los números musicales se grabó con sonido. Este hecho fue algo
revolucionario para la historia ya que desde ese momento todas las películas que se grabarían
serían con sonido.
Esta evolución constante del séptimo arte fue adquiriendo relevancia y poder seductor en
un público cada vez más exigente, pues al ser un espectáculo de masas era imprescindible,
colocar a toda marcha los recursos creativos de quienes se atrevían a entrar en este mundo.
Gubern (2014) resalta que: “En 1935 Rouben Mamoulian realiza La feria de las vanidades
convirtiéndose esta en la primera película a color” (p. 45). Sonido y color serían entonces los
avances más importantes para la historia del cine. Para Genduld (1981) en su libro los escritores
frente al cine.
En la actualidad el cine continúa su evolución y la tecnología además de agregar efectos
visuales ha logrado involucrar otros órganos además de la visión y el oído, tal es el caso de las
salas donde hay movimientos acordes a las escenas e incluso olores y sensaciones vinculadas a la
película. Del 3D vamos avanzando al 5D y el cine se va convirtiendo en un espacio más
interactivo y dinámico, ese que algunos románticos critican, cuando lo comparan con los inicios,
así como también comparan sus contenidos “contaminantes” que muestran realidades distintas a
las que persiguen las sanas costumbres y al parecer atentan contra un bagaje axiológico.
54
Cabe resaltar que dentro de estos contundentes cambios, también están los públicos y las
categorías, pues existe una especie de inframundo para aquellas películas que persiguen
exclusividad y no poseen presupuestos exorbitantes para su producción, lo que bien conocemos
como cine independiente, que se desliga de Hollywood y de las grandes productoras
Norteamericanas, separándose así también de los contenidos que solo persiguen engrosar taquilla
y llenar bolsillos de dinero, usando innovadoras estrategias de marketing (Martin, 2009, p 46).
En la actualidad clasificar los distintos documentos fílmicos es un proceso complejo y
diverso, como lo advierte Ramió (1999, p 36) aunque la forma más común de hacerlo es por
géneros, también se puede dividir por el formato en el cual se encuentran, por la duración, por el
objetivo o la finalidad, el estilo, según la adecuación a la realidad, el material audiovisual, el tipo
de producción, la estructura o la edad a la cual va dirigida.
Ramió (1999) sostiene como la duración de la película se divide en cortometrajes que
tienen una duración de al menos los treinta o cuarenta minutos, mediometrajes que duran entre
treinta minutos y una hora y los largometrajes que duran más de una hora; aunque en esta
clasificación también hay que incluir a los videoclips, los cortos de Internet, los telefilmes, las
series y los teleseriales. Según el objetivo o la finalidad de la película se clasifican entre películas
comerciales, cine industrial y publicitario, películas pedagógicas y cine experimental de autor o
de cine y ensayo. De esto podemos decir que cada formato posee una estructura que le permite
llegar particularmente a cierto tipo de público y que ahora con la facilidad que ofrece la internet
de compartir estas producciones, se amplía el espectro de accesibilidad (p. 28).
En la era digital el debate se abre entre los que aseguran que el cine ha muerto en su
esencia intrínseca debeladora de la realidad, de acuerdo con Choi y Bermúdez (2015, p 9) se dice
que el cine se hizo moderno cuando en la década del 50 siente la amenaza de la televisión que se
impone a nivel planetario y lo fuerza a buscar su especificidad, lejos de la estética televisiva.
Como lo afirma Daney (2010, p. 121) por supuesto, aunque el cine haya logrado su
especificidad, ha pasado y sigue pasando por la televisión, sigue siendo su “renta”, su
“bailarina”.
El cine no solo ha servido para divertir, pues existen datos que reconocen el cine como un
medio aprovechado también para la difusión de ideas. Un ejemplo cercano es el cine argentino
que como lo menciona André y Rangil (2007, p. 33) el cine ha permitido dibujar realidades,
documentadas a través de las cámaras, tales como las narrativas expuestas en las décadas de los
55
60 y 70 usando actores no profesionales, lograban recrear la lucha de clases, durante lo que se
llamó, la Era del Cine Liberación o Tercer Cine. Los mensajes implícitos en los contenidos de
estas películas, sin duda buscaban la concentración de masas en la consecución de un sistema
político que persiguiera los valores de la igualdad social.
Ahora bien, si nos situamos en nuestro contexto, podríamos decir que la evolución del
séptimo arte ha estado ligada a una realidad que toca las entrañas de una sociedad visiblemente
afectada por la desigualdad. Para Osorio (2010) el cine colombiano tiene su auge entre las
décadas de los 80 y 90. Una renovación experimental que fue dando luces a la llegada de una
nueva era de la producción cinematográfica en el país, cuya precariedad técnica y literaria eran
notorias, sobre todo, en un sonido ininteligible y una fotografía que solo conocía los extremos de
una mala imagen ( p. 2). Los años 80 es la década donde más películas se han hecho en el país un
promedio de 6 películas por año, ello se dio con la creación de la Compañía de Fomento
Cinematográfico (FOCINE), esta entidad gubernamental permitió que varios productores y
directores a través del ensayo error produjeran muchas películas, que por negligencia y malos
manejos de la compañía no se dieran a conocer y lo que fue peor, no se hizo promoción, ni se
estipularon planes y estrategias comerciales para recuperar la inversión económica que
favorecieran una continuidad en los procesos.
A pesar de todo, FOCINE, dejó un grupo de experimentados entre los que se destacan;
los directores Víctor Gaviria, Sergio Cabrera, Jorge Alí Triana, Lisandro Duque y Ciro Durán
(Ciro Guerrera, 2005), cabe destacar que en este momento histórico el cine colombiano
trascendió del contexto rural al contexto urbano.
7.1. La magia del cine
Para entender los cimientos profundos de la invención del cine se debe acudir a la teoría
de la mirada que centra su análisis en la comprensión de la evolución histórica que rodea la
visión fisiológica humana, relacionada directamente con el arte y la ciencia. Gennari, M. (1997)
afirma que en la historia de la imagen se revela también la historia de cómo los hombres han
pensado, conocido o descubierto la estructura de su aparato visual. Este mismo autor, describe en
una secuencia cronológica, las postulaciones de Protágoras y Euclides) quienes se refieren a la
visión como un rayo de luz que impacta directamente los objetos y la realidad y en consecuencia
se produce la experiencia psicosensorial de la visón, mientras que para Demócrito, el ojo recibe
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del exterior, una gama continua de imagen (Eidola) que llegan hasta él, una vez que han
penetrado en la pupila (p.19).
Existen dos fenómenos por los que se cree que vemos imágenes en movimiento. Uno es
conocido como persistencia retiniana o persistencia de la visión. El otro es el llamado Efecto Phi.
La persistencia retiniana es el fenómeno por el cual se ha creído que el cerebro humano es capaz
de ver imágenes en movimiento. Se fundamenta en la suposición de que la imagen se mantiene
en la retina aproximadamente 0,1 segundos. Si se observa más de 10 imágenes en un segundo se
obtiene la sensación de movimiento. El efecto Phi desarrollado por Mark Wertheimer a
principios del siglo XX, se define como una ilusión óptica que nos hace ver movimiento donde
no lo hay. Es considerada una de las teorías principales de la percepción visual; siendo
desarrollada en el siglo XIX por el belga Joshep Plateau (Ruiz, 1998, p 63-65).
Estos dos fenómenos dieron lugar a la creación de numerosos inventos. Algunos de los
más conocidos son el taumatropo, el zootropo y el praxinoscopio. Se los considera los
precedentes del cine y sus derivados. Sin embargo, en contra posición a estas teorías de la
imagen en movimiento aparecen argumentos como el Möller (2008, p. 20). Según Peter y Joseph
(1998) la persistencia retiniana como explicación al movimiento aparente en cine y televisión es
un error que se ha perpetuado en las Ciencias de la Comunicación demasiado tiempo. Sobrevive
una explicación del siglo XVII ya desechada en el XIX y superada a principios del XX. Los
motivos de esta persistencia de la persistencia son variados: la sencillez tramposa de la
explicación, mitologizada por historiadores, divulgadores y academias (p.70).
Para Susan (2005) en la actualidad los aportes de la neurociencia fisiológica y cognitiva
son muy importantes para comprender, no sólo cómo funciona el cerebro, sino cómo éste percibe
las imágenes. Ver, mirar el mundo, reconocer una cara o disfrutar del paisaje, es ya de por sí un
complejo computacional; no obstante, el cerebro humano va más allá de la capacidad de un
ordenador en el reconocimiento de objetos de la realidad, (p.4).Una pregunta inicial podría ser:
¿cómo se arman las percepciones partiendo de la actividad neuronal estimulada sensorialmente?
7.1.1. La naturaleza del cine. El cine es el espejo de una narración que construye
personajes, historias y diálogos, que se convierten en escenarios paralelos a la cotidianidad
según, Páez (2013, p. 31) por lo tanto, estos son factibles de transformarse en espacios con un
carácter realista. Los escenarios múltiples que plantea el cine, abren caminos para que el
espectador se acomode en esa diversificación de imágenes, sonidos y colores que posiblemente
57
la cotidianidad no le facilita tener como vivencias permanentes; en este sentido, el cine como arte
posee el poder de darle una impresión sensible al espectador, es decir, llega de manera inmediata
a los sentidos y procura toda una forma singular y original de pensar y construir alrededor de una
imagen una dialéctica, un discurso o un sistema de reflexión.
Acercar el pensamiento al cine es poder darse el lujo de reflejar perfectamente esos
vínculos entre texto, cultura e ideología a partir de esas imágenes técnicas, movibles, cambiantes,
de ahí que no es descabellado imaginar que estas imágenes manifiesten de modo sigiloso
intereses culturales, políticos, económicos y demás. Hablar de cine es poder determinarlo como
la técnica de la reproducción de imágenes en movimiento, es un lenguaje de imágenes continuas
y simbólicas que cumplen con el objetivo de demostrar y documentar historias reales o ficticias,
a través de fotogramas secuenciados para narrar eventos o acontecimientos. Se le denomina
“Séptimo Arte”, por sus características de variedad y libertad de creación que presentan artes
como la literatura o la música, entre otras artes que proveen al ser humano de sensibilidad y
creatividad.
Actualmente es posible afirmar que el cine es una de las técnicas y artes que más
demanda presenta, según Bourdieu (2016) no obstante, después de la Segunda Guerra Mundial,
el surgimiento de la televisión supuso un desafío a la industria del cine que actualmente perdura,
cayendo la audiencia de unos 85 millones de espectadores anuales en Estados Unidos durante la
guerra a apenas 45 millones a finales de la década de 1950. La industria respondió ofreciendo
más espectáculo que se concretó en el mayor tamaño de las pantallas.
La importancia de la tecnología en el cine tiene su razón de ser en que ésta ha brindado
mejores condiciones en la parte técnica y que ha hecho posible su incursión en diferentes
espacios y a diversos grupos sociales independiente de sus condiciones socio-económicas según
Getino (1988, p 38) lo que se puede evidenciar con esta perspectiva: “(…) ha ejercido una
función sorprendente en cuanto a la educación en la lectura de imágenes y todo el mundo, en
principio, está capacitado para leerlo, bien sea a un nivel u otro, a pesar de las diferencias
culturales” (García, 2007, p. 1).
Sin embargo, aun con la posibilidad de que todo grupo social pueda acceder a este arte
audiovisual, el cine contiene una carga de responsabilidad en tanto recae sobre sí, el hecho de
evidenciar la realidad de un país o un grupo particular de una sociedad. A partir de aquí surge
una pregunta, ya que, si el cine al tener esta responsabilidad ¿Sólo revelará el aspecto violento y
58
corrupto en todas sus formas de una cultura o de un grupo social? Es difícil dar una respuesta
absoluta, pues es posible pensar que el cine tiene como misión evidenciar, denunciar, transgredir
y de paso revelar aquello de lo que no es posible hablar en los espacios públicos, abiertos y más
aún de forma espontánea sobre los fenómenos problemáticos que se presentan en una
comunidad, tal es el caso de la violencia, los abusos, la drogadicción y la manipulación excesiva
y desmedida de la política (Torres, 2013).
La importancia del cine en la sociedad latinoamericana radica en que ha permitido que
cada ciudadano pueda construir una identidad. De acuerdo con Salinas y Stange (2012) se forma
entonces un conocimiento y un criterio en torno a la intención que resguarda cada película. El
espacio del cine es el lugar ideal para contrastar la idea de pasividad y conformidad, mientras no
se ponga en duda el mensaje o la narración fílmica, que se pretende vender o exhibir, de ahí que
sea preciso traer a colación lo siguiente: “la idea del cine concebido como un arte que, contra las
condiciones de la industria y la sociedad capitalista que lo determinan, puede conmover la
sensibilidad del espectador respecto de su lugar en el mundo, puede introducir reflexión y
autoconciencia, producir extrañamiento” (Salinas, 2008, p.19).
Con relación a lo expuesto, el cine, empleado como fuente de información, permite
profundizar en el estudio de la sociedad, conocer culturas diferentes a la propia (interculturalidad),
formar visiones en torno a acontecimientos pasados, presentes y futuros (nos permite juzgar,
ponernos en el papel de los personajes históricos más relevantes y preguntarnos, ¿Qué espacios
posibilitan esa conjugación de cine, cultura, y tecnología en nuestro medio? Pues bien, los
cineclubes son los mejores espacios en los que se puede conjugar tecnología, técnica, arte
audiovisual e imaginación, pues ofrecen un panorama amplio de las experiencias, los
sentimientos, los pensamientos y las visiones de una sociedad que posiblemente busca construir
una forma alterna de expresar un lenguaje simbólico y que anhela construir un pensamiento
crítico y analítico sobre las imágenes que están apoyadas desde un marco referencial educativo,
artístico y estilístico de una época (Martín, 2010).
7.1.2. Cine y escuela. La relación entre la educación y el cine no siempre ha sido
positiva, sino que, hubo un tiempo donde fue considerado al cine como algo peligroso para la
moral ya que se pensaba que era algo accesible, solo para unos pocos privilegiados. Tal como lo
señala Herrero (2016) en su libro Cine y Educación, el tiempo se ha encargado de convertir el
cine en herramienta educativa, extrayendo su efecto reflexivo y también su poder ideológico e
59
histórico; cabe anotar que en un principio el cine era llevado al aula, más para recrear que para
educar, evadiendo el vaivén rutinario de la clase magistral, los efectos eran entonces incipientes
dado que los estudiantes espectadores asumían una actitud pasiva, carente de reflexión y poca
transversalidad con los contenidos.
La evolución del séptimo arte ha estado ligada a los avances tecnológicos, estos avances
no han sido ajenos a la escuela y por ello los recursos audiovisuales invaden las aulas. Pantallas,
proyectores, televisores, tableros digitales (etc.) se integran a la cotidianidad de los procesos de
aprendizaje y ahí aparece el cine, en un CD, en una memoria USB o en la Internet. No obstante,
algunos docentes se resisten a usar las nuevas herramientas, mientras los más osados deciden
aventurarse a explorar la riqueza y el poder creativo de la imagen en movimiento. Una película
es capaz de convocar e integrar las ciencias y su contenido cautivante puede generar las
reflexiones más profundas e inesperadas en los estudiantes, entonces el cine –club, los cine-
foros, aparecen como estrategias didácticas que intervienen en la construcción de aprendizajes
significativos.
Partiendo de estos planteamientos se puede también decir que hasta el momento el rol del
docente en función del lenguaje visual se ha reducido al papel de orientar desde el uso del cine
como un recurso didáctico cuya intención fija su accionar en situar al estudiante en una posición
de observador activo- reflexivo y en algunos casos esporádicos la figura de productor
experimental de contenidos audiovisuales; pero, ¿hasta dónde podríamos llegar, si
introdujéramos en nuestros currículos la enseñanza audiovisual ligada a dinámicas prácticas que
lleven a los estudiantes y educadores a explorar con mayor rigurosidad el uso de los recursos con
los que se pueden hacer realizaciones audiovisuales? Sin duda, el aprender haciendo genera un
impacto motivante, por lo que subyacen otros valores que se adhieren a este proceso; como el
trabajo colaborativo, la creatividad y el poder de la imaginación.
El sistema educativo a lo largo de los años ha tenido una necesidad constante de cambio y
de transformación para adaptarse a los nuevos tiempos, en los cuales se encuentra inmerso. Por
lo tanto hay que reconocer que el cine siempre ha estado presente en las aulas, pero la mayoría
de las veces se usa solo como complemento pedagógico. Para Ruiz (1994) en su libro Cine y
enseñanza, la aproximación a los medios de comunicación social debe concebirse de forma
interdisciplinar con un tratamiento global en los primeros años de la Educación Primaria e ir
60
detallando su estudio a partir del tercer ciclo del área, hasta alcanzar un mayor desarrollo en
Educación Secundaria Obligatoria.
En el contexto colombiano los Estándares Básicos de Competencias en el área de
Lenguaje (2006) establecen que los estudiantes de preescolar a undécimo deben reconocer otros
sistemas simbólicos relacionados con lo verbal (lengua castellana, para este caso) y lo no verbal
(gestualidad, cine, video, radio comunitaria, graffiti, música, pintura, escultura, arquitectura,
entre muchas otras opciones). Las competencias que se abordan desde los estándares son:
producción textual, comprensión textual, interpretación textual, literatura, ética de la
comunicación, medios de comunicación y otros sistemas simbólicos. Siendo este último el
menos relevante en los currículos institucionales dado que los docentes no se atreven a explorar
las cualidades del lenguaje no verbal. En este sentido la Cinegrafía surge como una alternativa
didáctica que contempla los sistemas simbólicos a la hora de construir textos con sentido;
explorando además la creatividad, la imaginación del maestro y de los estudiantes.
7.1.3. El poder de la imagen. “Atendiendo a su acepción etimológica, la palabra imagen
nos indica que está relacionada con el sustantivo latino imago. Término que Domenec Font
(1985) definió en su obra El poder de la imagen, como figura, sombra o imitación de algo”
(citado en Santiago Barnés, 2006, p.10).
La imagen es hoy en día uno de los modos de representación más extendidos. Lo visual
coloniza otros registros y estimula tanto como satura nuestra capacidad de conocer y
conmovernos ante otras experiencias humanas. Si algo define hoy es ser espectadores de eventos
visuales que condicionan el vínculo con la realidad y las fantasías. Sin embargo, la reflexión
sobre cómo se forma y qué produce la mirada tiene escasa presencia en la discusión cultural y
pedagógica.
Cabe entonces retomar a Dussel (2010) cuando nos dice que esta “pedagogía de la
imagen” debe poner en cuestión toda una tradición de los sistemas educativos modernos, en los
que la imagen ha sido generalmente despreciada como una forma de representación inferior y
menos legítima que la escritura” (p. 16). Se debe ser consciente de la oportunidad que tiene para
hacer que la imagen en movimiento en la escuela adquiera validez no solo como un recurso
espontáneo sino como medio trasversal al conocimiento, tal y como lo expresa De Menegazzo
(1977) la lectura que hace un niño de cierta imagen está condicionada por el mundo cultural al
que pertenece, un niño de una escuela rural no tiene el mismo entrenamiento en la lectura de
61
imágenes que un niño de zona urbana. Cada imagen es una realidad peculiar con un contenido
específico que pretende comunicar; esta singularidad dificulta, evidentemente, la capacidad de
un individuo para entender el mensaje que en dicha imagen se quiere transmitir.
En este mismo sentido, cabe destacar la imagen como el lenguaje que tiene que ver con
su aspecto icónico como dispositivo de significación y de comunicación. Gañan y Sánchez
(2000) consideran que es la iconicidad una de las características más destacables de la imagen y
lo relaciona con el grado de realismo o semejanza, con el objeto que representa, no solo
externamente, sino al tener en cuenta su contenido cultural y entienden finalmente que el
lenguaje icónico es el juego de la imagen.
Para discriminar y caracterizar adecuadamente el lenguaje icónico es necesario hacer la
comparación con el lenguaje escrito. Los autores anteriores nos dicen que la lectura de la imagen
no se produce igual que la lectura del lenguaje escrito, donde las unidades de la cadena
lingüística se van sucediendo unas tras otras. En la lectura de la imagen no existe un orden y
cada lector tiene su forma de interpretar las cosas con habilidad. Según Gañan y Sánchez (2000):
“los textos visuales son ante todo un juego de diversos componentes formales y temáticos que
obedecen a reglas y estrategias precisas durante su elaboración” (p. 42). Esta apreciación deja
entrever que la imagen y su composición resultan atractivas toda vez que se ponen en acción los
sentidos y la creatividad de quien ingresa a esa posibilidad.
7.1.4. Cine y escritura. Cine y escritura son dos artes que se mezclan para construir el
lenguaje de la imagen en movimiento y aunque en sus inicios el cine era mudo, la palabra escrita
acompañaba siempre las acciones no verbales presentes en la pantalla a blanco y negro. Tanto en
el cine mudo como el sonoro, la combinación textual constituye la base del lenguaje
cinematográfico, en relación a esto, cada tipo de montaje corresponde a cierta manera de
presentar el acontecimiento perceptivo a cierto principio lógico en la organización de un espacio-
tiempo propiamente cinematográfico (Metz, 1974).
Como lo menciona Marcel (2002) el cine es convertido en lenguaje gracias a una
escritura propia que se encarna en cada realizador con la apariencia de un estilo, el cine, por eso
mismo, se ha convertido en medio de comunicación, de información y de propaganda, lo cual,
por supuesto, no es contradictorio con su cualidad de arte. Por tanto, cine, escritura y literatura
confabulan siempre (p. 20). Para De los Ríos (2011) un ejemplo tangible son los guiones, pues
mediante éstos, las obras literarias son trasformadas y llevadas a la pantalla. El cine, la literatura
62
y la escritura son artes; por eso al fusionarse pueden conversar y mostrar el mundo de una
manera distinta.
Cuando se habla de escritura de cualquier tipo de texto se hace evidente su complejidad,
ya que escribir es un proceso que requiere dedicación y conocimiento, de práctica y de saber
llegar a los posibles perceptores; esto mismo sucede con el cine, el cual es un lenguaje que
también debe saber convocar a las personas en su contexto; así, todo esto es un proceso de
escritura, de arte, de literatura, que se encuentran y se conjugan para transmitir de la mejor
manera el lenguaje de los signos, de las imágenes, de todo lo que se quiere decir, si llevamos lo
anterior al contexto escolar podríamos reflexionar acerca de ese constante debate que se da entre
las nuevas formas del lenguaje y el aferrado pensamiento por conservar lo escrito entre las
páginas del libro; como lo menciona Eco (1993): “sin pretender defender a los medios
audiovisuales actuales, ya el libro dejó de ser el centro del universo cultural y por lo tanto hay
que permitir la apertura de otras escrituras y textos a nuevas formas de narrar desde estos” (p. 17)
pero lo uno no puede condenar a lo otro y por ello es necesario que se conciba como un híbrido
en constante interacción.
En el contexto colombiano existe una gran demanda para que los estudiantes logren
expresar sus ideas en una hoja, de acuerdo a ciertos códigos. Se cree que es importante para la
presente investigación, abordar la escritura desde postulaciones como la de Condemarín (1998)
donde argumenta que el aprendizaje de la escritura, es una modalidad del lenguaje expresivo, que
requiere del estudiante no solo un desarrollo de los niveles del lenguaje; sino también que haya
desarrollado su afectividad, para que decodifique mensajes con matices emocionales (p.74), pero
si se indaga la realidad desde el acercamiento escolar, se pone en evidencia que la mayor parte de
las expectativas relacionadas con la escritura en la escuela están dedicadas, en algunos casos, al
dominio de la gramática, la ortografía y la caligrafía, en tareas de reproducción que excluyen
otros sistemas simbólicos, demostrando que el proceso de escritura es una práctica situada que
implica la construcción activa de significados particulares.
Para Muñoz (2013) en la cultura se aprenden a leer las imágenes casi al mismo tiempo
que se aprende a hablar, gracias a la inmersión social del estudiante. Al respeto Nieto, Suárez,
Bedoya y Esteban (2015) sostienen que: “La lectura de imágenes se aprende con la ayuda de una
pedagogía suave por parte de los padres, que identifican verbalmente para el menor las formas
impresas en las publicaciones ilustradas, mientras que el aprendizaje del lenguaje verbal se
63
produce por la repetición de fonemas y la incitación de los mayores, p.63)”. La escuela es el
espacio privilegiado para darle continuidad a los procesos de construcción del lenguaje de allí la
importancia de la preparación y actitud del docente en cuanto al diseño y ejecución de estrategias
que posibiliten ambientes de aprendizaje dinámicos y motivantes.
7.1.5. El cortometraje. La estrategia didáctica Cinegrafía propone usar la técnica del
cortometraje digital en el aula de clase; dado que en las circunstancias actuales es común el uso
cotidiano de artefactos tecnológicos (tablet, celular, cámaras digitales, entre otros) con los cuales
se pueden producir con facilidad sencillos proyectos cinematográficos (Meier, 2013, p.36).
La historia del cortometraje enseña por un lado que las fronteras entre documental y
ficción son transparentes y flexibles y que el diálogo es tan sólo un elemento narrativo más del
que muchos cortos prescinden por completo. Tampoco es casualidad que muchos cortometrajes
hacen un aporte a épocas, géneros y tendencias del cine de otros tiempos y culturas. De esta
manera un gran número de cortometrajes omiten el diálogo. En su lugar se confía en la eficiencia
y expresividad de la imagen y el sonido y se construye el suspenso a través del montaje.
Lo que Chaplin logró a través de los gestos y la coreografía frente a la cámara, en el
cortometraje de hoy se construye más bien mediante las técnicas del montaje. Esta manera visual
de interpretar el mundo tiende un puente entre el cortometraje y las artes plásticas de manera que
no sorprende que haya movimientos plásticos como el expresionismo y el surrealismo que no
sólo se siguen reflejando en él sino que han encontrado un verdadero campo de juego en la
expresión fílmica breve (Dávila, 2013).
Cabe destacar que en la realización de un cortometraje se usan los mismos géneros y
subgéneros actuales cinematográficos. En la actualidad hacer fotografías y videos es
relativamente fácil y económico, pues en un principio acceder a estas tecnologías era casi
imposible para una gran mayoría. Con el avance de la era digital no solo se redujeron los costos,
sino que también se masificó el uso de estas dos artes, y si la llegada de la televisión causó
cambios estructurales en la industria cinematográfica, el Internet se está encargando de hacer
más asequible nuevos espacios aprovechados, tanto por realizadores como por los distintos
públicos, a esto podemos adherir el poder que ejercen las redes sociales. Con millones de
usuarios en el mundo permiten una divulgación rápida y efectiva.
64
8. Consideraciones metodológicas de la investigación
“Las tareas del investigador son: tomar conocimientos de problemas que otros puedan haber
pasado por alto; insertarlos en un cuerpo de conocimiento e intentar resolverlos con el máximo
de rigor y primariamente, para enriquecer nuestro conocimiento”.
(Bunge, 2000, p. 35)
8.1. Investigación
Como primera aproximación al concepto de investigación, haremos referencia a la
etimología del término. La palabra investigación viene del latín in (en) y vestigare (hallar,
descubrir, indagar). Investigare deriva de vestigium, en pos de la huella, es decir, en busca de una
pista para encontrar algo. De ahí el uso elemental del término en el sentido de “averiguar o
descubrir algo que se desconoce”. Se trata de un término ligado a la idea de indagar, buscar,
escudriñar, para saber algo que se desconoce (Mayorga, 2002).
Para Alzina (2004) en su libro metodología de la investigación educativa, la
investigación es un proceso controlado, constituido por diversos pasos o fases interconectadas
entre si de una manera lógica y secuencial que comporta una permanente comprobación y
contrastación empírica de los hechos, fenómenos o procesos que se quieren estudiar. Es así como
la investigación se expresa en la actividad de búsqueda.
Como reconoce LeCompte, D.C (1995) los términos utilizados para conceptualizar los
diferentes enfoques de investigación denotan la importancia de los constructos de los
participantes, o los significados que los sujetos de la investigación asignan a sus acciones, el
contexto del estudio, la relación entre el investigador y los que están siendo estudiados, los
procedimientos y técnicas para la recogida de datos, los tipos de evidencias aducidas en apoyo a
las afirmaciones realizadas, así como los métodos y la importancia del análisis utilizado (p.39).
Los marcos de acción del investigador se mueven, primordialmente, entre dos tipos muy
generales de procedimientos que, sin embargo, tampoco están nunca totalmente separados. Estos
son, los empíricos y los teóricos. En relación a lo anterior, los distintos tipos de investigación
pueden centrase, asimismo, en la experimentación de hechos y fenómenos, o en la interpretación
de los mismos o, como sucede en la mayoría de los casos, en una combinación de los dos
procedimientos; el énfasis experimental y el interpretativo (Mayorga, 2002, p. 47).
65
Según Ander-Egg (2001) en su libro Aprender a Investigar, manifiesta que aprender a
investigar es un aprender haciendo, aunque se comience con pequeños estudios que tienen que
ver con el propio campo profesional. De la misma manera Peter Woods (1987) en su libro La
etnografía en la investigación educativa, define que la realización de una investigación requiere
una actitud mental y psicológica adecuada. La investigación es una indagación, una búsqueda de
conocimiento y de nueva comprensión. Por lo tanto, ha de ser curioso, se ha de saber algo nuevo,
se ha de tener algo de espíritu de aventura. Sin embargo, y como es natural el desarrollo
histórico, y trabajo interdisciplinario en amplios contextos de investigación a partir del análisis
de diversidad de manifestaciones de la vida humana han llevado a acercarse cada vez más a
aproximaciones bien distintas y que intentan ser más justas y coherentes.
Por su parte Carolina Mayorga (2002) expresa que en los trabajos de investigación y sus
resultados, aunque no nos demos cuenta, nos tocan muy de cerca. En el uso social, el término
investigación tiene numerosos significados que van desde “hacer diligencias para descubrir
algo”, hasta “realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el
propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia” (p. 29). Asimismo
Asti (1995) en su libro Metodología de la investigación, hace referencia a Einstein quien
afirmaba respecto a la pregunta de: ¿Qué es lo que mueve al hombre a investigar? Que la ciencia
consiste en crear teorías, y que los seres humanos ideamos una tras otra porque gozamos
comprendiendo. Igualmente nos recuerda a Aristóteles para quien “aprender era el más grande de
los placeres” ya que el acto de investigar se halla indiscutiblemente ligado a la vida intelectual,
social, cultural y a los desarrollos tecnológicos; pero así mismo a la vida cotidiana (Rojas, 2013).
En este sentido la satisfacción que el estudio y la investigación pueden generar es algo que
mueve nuestro interés como un problema que es necesario definir, examinar, valorar y analizar
críticamente, en aras de una posible solución.
8.2. Las tareas del investigador
Se puede referir al investigador como alguien que quiere dar algo a los demás, al que
necesita transformar sus hallazgos en comunicación y resultados alcanzables. La investigación
no es una ciencia, es una técnica, que logra con el manejo de los métodos propios de las
disciplinas del conocimiento humano, la reunión y el discernimiento de datos que se aprovechan
en un toque. Si investigamos captaremos mejor las circunstancias en las que estamos inmersos,
66
seremos útiles a los demás porque explicaremos los problemas que descubramos y propondremos
soluciones (Barceló, 2008).
Si el rol del investigador es orientar, asesorar y dirigir el proceso de aplicación del
método científico a través de una metodología coherente, sistemática y reflexiva, no puede seguir
pensando en transmisión simplemente sino que debe trascender a la generación de diferentes
formas de interacción social, con diversos tipos de comunicación y distintas maneras de acceder
al conocimiento en sus disciplinas articulando el contexto en todas las dimensiones y
aprovechando sus capacidades para ir incrementando fuentes de enlace que construyan los
valores hacia la participación, el análisis, la comprensión, interpretación, argumentación y
proposición (García, 2016, p. 18).
8.3. Investigación cualitativa
Los rasgos generales de la investigación cualitativa adquieren matices y tonalidades
diversas con cada estrategia, esta particularidad es objeto de análisis y trabajo. Según Miguel
Martinez en su libro Ciencia y Arte en la Metodologia Cualitativa (2006) plantea que el término
cualitativo, ordinariamente, se usa bajo dos acepciones. La primera, como cualidad, cuando
expresamos: “fulano tiene una gran cualidad: es muy sincero”. Y la segunda, más integral y
comprensiva, como cuando nos referimos al “control de calidad” (p. 65) donde la calidad la
representa, primordialmente, la naturaleza y la esencia completa, total, de un producto.
El enfoque cualitativo de investigación es, por su propia naturaleza, dialéctico y
sistémico. Estos dos presupuestos, epistemológico y ontológico, conviene hacerlos explícitos en
todo proyecto o desarrollo de investigación por medio de un breve” marco epistemológico” para
evitar los frecuentes malentendidos en los evaluadores de las investigaciones. Este “marco” se
apoyaría básicamente en las ideas que fueron expuestas en la primera parte de esta obra. Una
epistemología de fondo es absolutamente necesaria, ya que es la que le da sentido a la
metodología y a las técnicas que se utilicen, como, igualmente, a las reglas de interpretación que
se usen (Martínez, 2006, p. 76).
Por otra parte, para Gialdino (2006) la investigación cualitativa o metodología cualitativa
es un método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en
cortes metodológicos fundamentados en principios teóricos tales como la fenomenología, la
hermenéutica y la interacción social. Requiere un profundo entendimiento del comportamiento
67
humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de la investigación cuantitativa, la
cualitativa busca comprender las razones de los diferentes aspectos del comportamiento, es decir,
investiga por qué y el cómo se tomó una decisión; en contraste con la investigación cuantitativa
que busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo, basados en números y procesos
estadísticos (p.23).
Glaser y Strauss (1967) proponen dos procedimientos para desarrollar la teoría fundada:
el método de comparación constante y el muestreo teórico, que constituyen los aportes
metodológicos básicos de la teoría fundada a la investigación social cualitativa. Este método
parte de una interrogación sistemática, por medio de preguntas generativas que relacionan los
conceptos, el muestreo teórico, y los procedimientos de categorización y codificación; y de un
seguimiento a algunos de los principios propuestos, para lograr un desarrollo conceptual sólido
que vaya más allá de la descripción.
Para Maria Eumelia Galeano (2004) en su libro investigacion social cualitativa, la
investigación cualitativa, y en particular en la estrategia teoria fundada, se plantea una
yuxtaposicion entre los diferentes momentos del procesos investigativo; el analisis, como se ha
descrito anteriormente, acompaña la investigación de principio a fin. El proceso permanente de
registro de información es de suma importancia porque aporta para el analisis, la codificación,
los comentarios, las reflexiones y preguntas. Por lo tanto los registros analíticos y los
memorandos son elementos significativos para ayudar en la comprensión de los fenomenos o
problemas que se estan estudiando. El registro de reflexión sobre el analisis y la interpretación se
hace categoría por categoría, mediante los registros y los diarios de campo, ampliamiente usados
por los investigadores de la teoria fundada.
Para el análisis en la investigacion cualitativa, se tienen en cuenta algunos pasos
estructurados que requieren de una fuente de datos directa apartir de un ambiente natural,
constituyéndose el ivestigador en el instrumento principal; el cual va registrando sus hallazgos de
una forma descriptiva. En esta investigación cualitativa el investigador se interesa más por el
proceso que por los resultados o productos, analizando sus datos de una forma inductiva. Esta
corriente investigativa se destaca por ser multimetódica, interpretativa y naturalista, lo que
potencia estudiar la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando rescatar el
sentido, interpretar los fenómenos y comprender los significados que tienen para las personas
implicadas (González, 2016).
68
El investigador cualitativo debe suspender sus propias creencias y preconcepciones, para
focalizarse en capturar las percepciones y sentidos de los actores desde dentro, como propuesta
de comprensión empática y acercamiento objetivo cobre los tópicos de discusión, generar una
interacción constante, una racionalidad, de la cual surjan transformaciones tanto para los sujetos
investigados como para el propio investigador, es decir, estar con los otros, conectarse con ellos,
de esta forma experimentar el mundo de manera similar a la de los participantes,manteniendo la
rigurosidad, confiabilidad e importancia de la información y de los datos obtenidos.
8.4. Diseño metodológico
El propósito de este trabajo de grado es situarlo en el marco de la metodología cualitativa
de corte etnográfico, esto es, comprender y ayudar a orientar esta investigación desde la
interpretación, la descripción y la comprensión hacia una realidad socio-educativa, puesto que
ambas herramientas son propicias para trabajar desde una óptica crítica y propositiva hacia un
fin, que es el de postular la Cinegrafía como estrategia didáctica alterna para mejorar la
producción textual en los estudiantes.
Teniendo presente que la metodología cualitativa de corte etnográfico presenta diversos
métodos con los cuales hace posible abarcar las problemáticas de tipo humanístico-social, es
preciso aclarar que esta investigación se ajustará entonces inicialmente al método etnográfico,
que bien sabemos consiste en observar de forma asidua un grupo en términos de conducta,
prácticas culturales y creencias, para entender su organización social, las formas en que perciben
y piensan el mundo y los modos en que aplican el lenguaje verbal y no verbal. Por tal motivo
siendo fieles a nuestra propuesta, el método etnográfico lo aplicaremos aquí mediante tres
momentos:
En un primer momento, se hará la observación, que estará acompañada de un
seguimiento continuo a los estudiantes de los grados quinto y sexto de la I E R R H, para
entender la forma en que a nivel individual y grupal se dan los procesos de producción textual,
activando la secuencia de revisión que permite observar el nivel de coherencia, cohesión y
gramatical cuando se accede a la elaboración de textos no lineales como el guión
cinematográfico y su posterior utilización en la creación de cortometrajes; además, es preciso
incluir dentro de este método etnográfico la necesidad de llevar un diario de campo para registrar
69
novedades, particularidades, avances o retrocesos que indiquen la manera como el grupo o los
individuos leen esa multiplicidad de códigos que es posible hallar en el cine.
Mediante el corte etnográfico es posible utilizar como segundo momento, múltiples
estrategias didácticas que permitan un seguimiento, un análisis y dar soluciones óptimas para los
estudiantes que presentan dificultad en el proceso de producción textual mediante entrevistas,
talleres, obras literarias, obras fílmicas, fotografías y bitácoras.
El tercer momento de este método lleva a considerar que existirá en el transcurso de esta
investigación y en su aplicabilidad, una necesidad de tomar en ciertos momentos del método
hermenéutico, en tanto es el que permite hacer una interpretación no sólo de los textos a los
cuales debemos acudir para afianzar y expandir nuestro conocimiento y esquema teórico-
conceptual, sino que además, este método permite concebir y comprender la forma en que cada
estudiante ordenará, jerarquizará sus ideas y expresará por escrito su propia historia de vida
usando la estructura del guión. Finalmente, esta investigación presentará no de forma
concluyente sus hipótesis, reflexiones y conclusiones a partir de esa vivencia experiencial con los
estudiantes de dicha institución, pues es necesario dar cuenta de la viabilidad de lo planteado con
respecto a las variables que se presentan en un entorno educativo.
70
Tabla 2. Ruta operacional.
Ruta operacional.
Fuente: elaboración propia.
8.5. Enfoque o tipo de investigación
Toda investigación nace a partir de una situación observada o sentida, que genera una
serie de inquietudes o preguntas que no se pueden responder de forma inmediata, sino que
requiere establecer un proceso de desarrollo para dar solución. Para esto existen diferentes
métodos de investigación. Sin embargo, el investigador es quien define cuál será su enfoque
dependiendo del objeto de estudio.
Morse (2005) define como métodos de investigación aquellos procedimientos lógicos
y rigurosos que siguen los investigadores para obtener conocimiento, debemos recordar que la
palabra método también se puede definir como camino o ruta. Asimismo, para Taylor y Bogdan,
(1984) las características básicas de los estudios cualitativos se pueden resumir en que son
TABLA OPERACIONAL
OBJETIVO GENERAL: Contribuir a la cualificación de la producción textual de los estudiantes en los grados
quinto y sexto de la I E R R, a través de la Cinegrafía como estrategia didáctica.
OBJETIVOS
ESPECIFICOS TÉCNICAS INSTRUMENTOS TIEMPO RESULTADOS
Proponer material
fílmico e
iconográfico, para
observar el proceso
de la producción
textual de los
estudiantes de
quinto y sexto.
- Observación
participante
- Trabajo
documental
- Obras literarias y fílmicas
- Fotografías
- Diario de campo (El libro de los
sueños)
- Recolección de información –
rejillas de información y
observación.
- Rúbricas de información y
análisis
3 meses
Análisis de la
producción
textual de los
estudiantes
Caracterizar la
producción textual
de los estudiantes
en los grados
quinto y sexto a
través de
situaciones
didácticas
mediadas por el
cine.
- Taller Experiencial
- Observación
participante
- Recolección de información –
rejillas de información y
observación.
- Rúbricas de información y
análisis
3 semanas
Escrito sobre
experiencias
cinematográficas.
Describir y analizar
las
transformaciones
de la producción
textual de los
estudiantes en los
grados quinto y
sexto.
- Taller Experiencial
- Observación
participante
1 mes
Documento
escrito
Esquema sobre
los avances en el
proceso de la
producción
textual.
71
investigaciones centradas en los sujetos, que adoptan la perspectiva del interior del fenómeno a
estudiar de manera integral o completa. El proceso de indagación es inductivo y el investigador
interactúa con los participantes y con los datos, busca respuestas a preguntas que se centran en la
experiencia social, cómo se crea y cómo da significado a la vida humana.
En síntesis, el presente proyecto de investigación parte desde el enfoque cualitativo de
corte etnográfico, el cual está fundamentado a partir del estudio de métodos de recolección de
datos de tipo descriptivo y de observaciones para descubrir de manera discursiva categorías
conceptuales que permitieron describir y analizar los procesos de transformación de la
producción textual de los estudiantes.
8.6. Población
Se entiende por población de acuerdo con Pineda (1994) como el conjunto de personas u
objetos de los que se desea conocer algo en una investigación. El universo o población puede
estar constituido por personas, o medidas que comparten rasgos comunes dentro de un contexto
determinado. Estos rasgos deben tenerse en consideración a la hora de realizar la selección de los
individuos que harán parte de la población de estudio.
En el campo de investigación la población intervenida fueron 483 estudiantes de la I E R
R H, de la vereda La Primavera en el municipio de Marinilla (Antioquia), quienes de forma
directa (49) e indirecta (434) hicieron parte del proceso de formación entre 2015-2017.
8.7. Muestra
Fisher (1994) define el concepto de muestra:
Como un subconjunto o parte del universo o población en que se llevará a cabo la
investigación. Hay procedimientos para obtener la cantidad de los componentes
de la muestra como fórmulas. La muestra es una parte representativa de la
población, esta tiende a ser suficiente para hacerse una idea de la totalidad de las
poblaciones. Cuando son elegidas de manera rigurosa, su estudio puede arrojar
datos representativos de la población general (p.19).
En este sentido la muestra debe seleccionarse teniendo presente métodos que incluyan
todos los procesos que se desean sistematizar, con el propósito de dar respuesta a los objetivos
planteados dentro del trabajo de investigación. Según Fisher (1994): “El tamaño de la muestra
debe definirse partiendo de dos criterios: de los recursos disponibles y de los requerimientos que
72
tenga el análisis de la investigación. Por tanto, una recomendación es tomar la muestra mayor
posible, mientras más grande y representativa sea la muestra, menor será el margen error” (p.
112).
Para este proyecto de investigación la muestra seleccionada fueron 9 estudiantes del
grado quinto de la comunidad A, 2 hombres y 7 mujeres. Asimismo, 9 estudiantes del grado
quinto de la comunidad B, 2 hombres y 7 mujeres. De igual forma, 31 estudiantes del grado
sexto de la comunidad C, 20 hombres y 11 mujeres. Para un total de 49 estudiantes intervenidos
directamente, los cuales tienen características similares a la población general.
8.8. Presupuestos Éticos
En términos investigativos, la ética en el proceso de investigación cualitativa reflexiona
sobre los aspectos de la moral. Serrano (2010) sería imposible dar cuenta de todos los detalles
que arroja una investigación; sin embargo, debemos ser claros con los criterios que se han de
tener en cuenta en los procesos de investigación. En relación a la búsqueda investigativa cabe
destacar los procesos que se llevaron a cabo en cada una de las comunidades intervenidas
mediadas por el respeto y el reconocimiento como sujetos de derecho, y sustentados por la Ley
1098 de 2006 o Ley de Infancia y Adolescencia; Ley 1266 de 2008 o Hábeas Data y finalmente
la Ley 14 de 1986 o Consentimiento Informado.
8.9. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Las técnicas de recolección de datos son las diferentes formas que utiliza el investigador
para obtener la información necesaria; las más empleadas son: análisis de la información,
cuestionarios, entrevistas, fichas, talleres, escalas de satisfacción y diarios de campo. De acuerdo
con Hernández, Fernández y Baptista (1998) “la validez, en términos generales, se refiere al
grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 243).
Todos estos instrumentos se aplican en un tiempo específico de la investigación, con el
propósito de indagar, conocer, formular y adquirir datos útiles para el proceso; al
respecto Balestrini (1997) plantea:
Una vez que se ha definido y diseñado los instrumentos y procedimientos de
recolección de datos, atendiendo al tipo de estudio de que se trate, antes de
aplicarlos de manera definitiva en la muestra seleccionada, es conveniente
73
someterlos a prueba, con el propósito de establecer la validez de éstos, en relación
al problema investigado. (p. 140)
En la presente investigación los instrumentos de recolección de datos aplicados, fueron el
libro de los sueños, talleres de aplicación, rúbricas de información y análisis, rejillas de
información, observación y encuesta de satisfacción, que se utilizaron en momentos
determinados de la estrategia didáctica de la Cinegrafía.
8.9.1. Observación participante. La observación participante es un método de
recolección de datos utilizada en la investigación cualitativa. Tiene como objetivo la vinculación
de una población determinada con la práctica, por medio de actividades de participación activa a
lo largo del trabajo de investigación.
Mayan (2001) define la observación participante como una estrategia fundamental dentro
de la investigación cualitativa de corte etnográfico, esto permite tener una perspectiva interna del
escenario que busca señales de los valores e hipótesis de la cultura del grupo.
En relación a la estrategia de observación participante se realizó a través de las rejillas de
observación, donde se fueron describiendo los procesos de la producción textual de los
estudiantes. (Ver anexo1)
8.9.2. Rúbricas de información y análisis. No es ajeno que, en la actualidad se necesita
dedicar más tiempo a la enseñanza de la escritura en la escuela. La calidad de la producción
textual de nuestros estudiantes puede mejorar siempre y cuando tengamos elaborados criterios de
evaluación y seguimiento.
Y ¿qué es una rúbrica?, según Sotomayor (2015) la rúbrica es un instrumento que ofrece
descripciones del desempeño de los estudiantes en diferentes criterios a partir de un aumento
progresivo de niveles que se corresponden con los objetivos de aprendizaje que define un
profesor y permiten dar consistencia a la evaluación. La investigación adoptó las rúbricas de
observación y análisis como instrumentos esenciales para la recolección y el análisis de la
información. En este sentido, dichos instrumentos facilitaron la observación y la evaluación del
proceso de transformación de la producción textual de los estudiantes. En relación a lo anterior
fue importante para nosotros diseñar y utilizar las rúbricas dado que con ellas pudimos además
de definir el concepto, elaborarlas, contextualizarlas y utilizarlas en el proceso de aplicación de
la estrategia. (Ver anexo 2).
74
8.9.3. Rejillas de información y observación. Según Feixas y Cornejo (1996) “La
técnica de rejilla es un instrumento de evaluación de las dimensiones y estructura del significado
personal que se deriva de la teoría de los constructos personales […Como en sus continuas
actualizaciones, esta técnica pretende captar la forma en que una persona da sentido a su
experiencia en sus propios términos]” (p.11).
Tal y como se puede observar esta técnica es flexible en cuanto a su elaboración
dependiendo los propósitos que tenga el investigador y según Feixas y Cornejo (1996) es la
técnica más utilizada, más desarrollada y se adapta a la multiplicidad de contextos y propósitos.
Dentro del proyecto de investigación el proceso de recolección de datos, se realizó a
través de las rejillas de observación en donde se fue describiendo el proceso aplicado en la
estrategia didáctica de la Cinegrafía. (Ver anexo 3).
8.9.4. Diario de campo de los estudiantes. El diario de campo es un instrumento
pedagógico utilizado en las aulas de clase para el registro de la información vivida dentro y fuera
de estas, es un texto escrito y libre que se hace de forma narrativa, descriptiva, interpretativa,
argumentativa, entre otras; ya que es la voz del estudiante quien habla en él. Dos de los autores
que más han analizado el diario como estrategia didáctica son Porlán Ariza, R., y Martín del
Pozo, R. (2002, p. 271) para ellos el diario constituye una herramienta de reflexión y análisis del
pensamiento reflexivo, por tal motivo tiene un gran potencial en la investigación.
En el presente proyecto de investigación el diario de campo es una herramienta de
formación e información que permite acumular los datos para luego sistematizarlos. Dentro de la
estrategia de Cinegrafía los diarios de campo tomaron el nombre de Libro de los sueños por
decisión de los estudiantes de la comunidad B, quienes en años anteriores utilizaron la
herramienta del diario para narrar el acontecer de la escuela, pero en el año 2015 y en compañía
de la docente desearon darle una nueva mirada a este texto para llamarlo libro de los sueños
donde la mayoría de los sueños escritos en los diarios de los estudiantes fueron haciéndose
realidad.
8.9.5. Talleres de intervención. Los talleres de intervención son una estrategia
pedagógica de trabajo cooperativo entre el docente y los estudiantes por medio del recurso
llamado taller; donde se integra la teoría con la práctica con el fin de encontrar respuestas o
acercamientos a un problema específico y de esta manera construir conocimiento. Iglesias (2006)
75
afirma que el taller permite que la planificación del proceso de enseñanza sea más dinámica y no
repetitiva, además esta organización del trabajo y la división de responsabilidad facilitan la
aplicación de conocimientos en la resolución de problemas.
Para Ausubel (1963) en la resolución de problemas es de suma importancia tener en
cuenta el aprendizaje significativo que surge cuando el alumno como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura
conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los que ha
adquirido anteriormente.
En esta modalidad de trabajo hay ventajas como: la cooperación, el trabajo significativo,
la interacción con el conocimiento y el descubrimiento de saberes. Sin embargo, en ocasiones
suele ser complicado ya que los talleres de intervención que se realizan deben ser motivantes
para los niños, atrapando no solo su curiosidad, sino también el deseo por descubrir
conocimiento. De aquí que la tarea del docente es de suma importancia tanto en la formulación
de los talleres de intervención como en la práctica de los mismos.
Para esta investigación de profundización el taller de intervención tiene como objetivo
que los estudiantes lleguen a un proceso de escritura no lineal (guión cinematográfico) a través
de sus diarios de campo Libro de los sueños y una serie de talleres donde se abordaron diferentes
tipos de textos, la mediación de la literatura con la obra de Lewis Carrol: Alicia en el país de las
maravillas y un corpus de películas en una estrategia didáctica llamada para los investigadores
Cinegrafía. (Ver anexo 4).
Tras presentar un esquema de las actividades a realizar dentro de los talleres en esta
intervención educativa, explicaremos cada una de ellas. Posteriormente analizarnos los
resultados obtenidos.
76
Tabla 3. Esquema / Actividades talleres de intervención.
Esquema / Actividades talleres de intervención.
SESIONES ACTIVIDADES
Sesión 1:
Escribamos la historia del cine
Observación de imágenes relacionadas con la historia del cine.
Responder el cuestionario en relación a la historia del cine.
Así empezó el cine.
Y entonces lo vimos.
Lo que aprendimos del cine
Sesión 2:
Juegos pre- cine
Persistencia retiniana.
Construyendo el kinetoscopio.
Narración sobre la elaboración del Kinetoscopio y demás aparatos.
Sesión 3:
El folioscopio
Creando historias (escribir una anécdota).
Anécdotas en movimiento.
Compartiendo nuestro folioscopio
Sesión 4:
Leamos el cine
Conociendo a Chaplin
Actuando con Chaplin
Del silencio a la escritura
De la letra a la imagen y el sonido
Cuestionario corpus de películas
Sesión 5:
Acercándonos a la narrativa del
cine
Historias para el cine
Redactando una biografía
Érase una vez Alicia(observación cortometraje)
Alicia a través del espejo (observación película completa)
Haciendo el recuento de la película.
Elaborando un resumen de la película
Sesión 6:
Elaborando mi guión literario
¿Qué es un guión literario?
La tecnología me ayuda
Del contexto al texto
Confrontando las historias.
Se cuenta mi historia
Sesión 7:
Del diario al cine
Escribir, más allá de la frontera
Del diario al cine
Del contexto al texto
Confrontando las historias
Se cuenta mi historia
Sesión 8:
El cine cuenta mi historia
Protagonizando la historia
Luces, cámara, acción
Como lo vamos haciendo
Muestro mi creación (Festival de cine la Rosa)
Fuente: Elaboración propia.
8.9.6. Corpus de Películas. Los corpus de películas se definen como el conjunto de datos
cinematográficos de un mismo tipo que sirven de base y estudio para una investigación. Para ser
más concretos, es una herramienta que recoge todo un vastísimo conjunto de textos lineales y
textos no lineales, desde guiones de cine, obras de teatro, transcripciones radiofónicas o ensayos,
documentales y películas; donde quedan almacenados un conjunto aún más amplio de términos.
77
Dentro de esta investigación se usó el siguiente corpus de películas: El laberinto del
fauno (2006); Los niños invisibles (2001); Alicia en el país de las maravillas ( 2010 ); Alicia a
través del espejo (2016); La ladrona de libros (2013); Estrellas del cielo en la tierra (2007);
Vida de perros ( 1918 ); La sociedad de los poetas muertos (1989); El artista (2011); Escritores
de la libertad ( 2007).
El corpus de películas se realizó dentro de las actividades previamente planteadas en los
talleres de aplicación, con ellas se realizaron actividades de escritura como sinopsis, resúmenes y
reflexiones desde cuestionarios para la comprensión del lenguaje cinematográfico. (Ver anexo
5).
8.10. Técnicas de análisis de la información
En la investigación cualitativa, los investigadores recopilan para las técnicas de análisis
de la información los datos y la indagación concreta, que den fuerza al trabajo realizado. Algunas
de las estrategias utilizadas son: la observación, cuestionario, entrevista, encuesta y análisis de
los hallazgos que arroje cada prueba realizada a la población intervenida.
Rojas (1996) al referirse a las técnicas e instrumentos de análisis de la información
afirma, que para recopilar la información del campo de acción, se requiere que el volumen y el
tipo de información cualitativa seleccionada en el trabajo de investigación debe estar plenamente
justificada por los objetivos e hipótesis de la indagación, o de lo contrario se corre el riesgo de
tomar datos de poca o ninguna utilidad para el análisis final. En el caso de la estrategia didáctica
de Cinegrafía las técnicas de análisis aplicadas fueron las rúbricas de análisis, rejillas de
observación, Libro de los sueños, talleres, encuesta de satisfacción.
8.11. Validez de las técnicas de recolección y análisis de la información
Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables que
representan verdaderamente los conceptos o variables que el investigador tiene en mente. En
investigaciones de campo, tanto cuantitativas como cualitativas, el investigador requiere utilizar
instrumentos apropiados para que la información que obtenga sea válida. Por tal motivo necesita,
entonces, contar con instrumentos que, en primer lugar, sean confiables, es decir que al
replicarlos en condiciones similares arrojen aproximadamente los mismos resultados.
En segundo lugar, deben ser válidos, esto es, que efectivamente midan lo que el
investigador pretende medir. La confiabilidad de un instrumento de medición hace referencia al
78
grado en que la aplicación repetida del instrumento, a un mismo objeto o sujeto, produzca
iguales resultados. Cuanto más confiable sea un instrumento, más similares serán los resultados
obtenidos en varias aplicaciones de éste.
Para Martínez (1987) en el libro Aprender a Investigar, la validez de un instrumento está
dado por el grado en que éste sea capaz de calcular la variable que pretende evaluar, es decir, el
grado en que el instrumento mide lo que el investigador desea evaluar. En esta investigación los
instrumentos utilizados para la observación y el análisis en la aplicación de la estrategia fueron:
la observación participante la cual se desarrolló mediante rejillas de observación; las rúbricas de
análisis con las que se triangularon los resultados obtenidos en las comunidades A, B y C (Ver
anexo 4).
8.12. Operacionalización del diseño de investigación
Es el proceso de llevar una variable del nivel abstracto a un plano concreto; revisar cómo
han sido definidas operacionalmente las variables, esto es, cómo se ha medido cada variable.
Ello implica comparar los distintos instrumentos o maneras utilizadas para medir las variables
(comparar su confiabilidad, validez, sujetos a los cuales se les aplicó, facilidad de
administración, veces que las mediciones han resultado exitosas y posibilidad de uso en el
contexto de la investigación).
Para este proyecto de investigación fueron importantes los distintos instrumentos
utilizados en el análisis, entre ellos los diarios de campo, las rejillas de observación y la
triangulación de la información de las variables que emergieron durante la aplicación de la
estrategia en las tres comunidades, lo que permitió en un primer momento identificar las
debilidades escriturales de los estudiantes y en un segundo momento cotejar los análisis de los
resultados obtenidos luego de la intervención.
8.13. Categorías
La categorización es el proceso por el cual especificamos cuáles serán las categorías de la
variable que habrá de interesarnos. A su vez, las categorías o valores son las diferentes
posibilidades de diferenciación que una variable puede tener. Las categorías principales
analizadas a través de esta estrategia fueron: La coherencia, la cohesión, la fluidez, la escritura
correcta de palabras, la Cinegrafía y la actitud de los estudiantes frente a la estrategia. De cada
categoría emergieron las siguientes subcategorías:
79
La no coherencia, la coherencia parcial y la coherencia, la omisión de signos de
puntuación, el poco uso de los signos de puntuación, el uso adecuado de signos de puntuación, la
no fluidez , la poca fluidez y la fluidez. Dichas categorías y subcategorías fueron analizadas a
través de la aplicación de talleres de intervención donde se elaboraron distintos tipos de textos.
Cada tipo de texto tenía una superestructura básica, aunque luego modificada por cada
macroestructura global concreta: pensemos en el guión prácticamente fijo que sigue un cuento,
una carta comercial, una noticia, una historieta, o muchos documentos administrativos o
científicos. Es importante tener en cuenta que el problema abordado abrió un abanico de
categorías que a su vez permitieron complementarse con el objeto de investigación y ahondar
cada una de ellas donde se estableció una relación articulada de la realidad, en forma tal, que
cada una de las categorías construidas aportó de manera ordenada la información necesaria que
no contenían otras categorías.
De esa manera fuimos registrando sistemáticamente la información recolectada, así
realizamos un proceso de categorización que en todo momento estuvo sujeto a continua revisión,
es más a medida que realizamos la aplicación de cada sesión y la construcción de cada escrito
pudimos ir perfeccionando o cambiando, algunas categorías fueron desapareciendo y se crearon
otras, este aspecto hizo ver que la categorización no es un proceso mecánico, lineal y rígido pero
sí de mucho cuidado pues de él depende el análisis e interpretación de los resultados.
80
Figura 1. Análisis e Interpretación de las Categorías. Fuente: elaboración propia.
81
9. Análisis e interpretación de los resultados de la investigación
“Por vez primera en la historia, las imágenes artísticas son efímeras, ubicuas, carentes de
corporeidad, accesibles, sin valor, libres. Nos rodean del mismo modo que nos rodea el
lenguaje. Han entrado en la corriente principal de la vida sobre la que no tienen ningún poder
por sí mismas”
(Berger, 2000, p. 11)
9.1. Categoría 1: coherencia
A continuación se realiza el análisis y la interpretación de las diferentes categorías las
cuales fueron seleccionadas en distintos momentos, a priori, otras por el contrario fueron
emergiendo en la medida que se iba desarrollando el tratamiento con las comunidades
intervenidas d y finalmente unas categorías a posteriori; las cuales se tomaron en cuenta una vez
terminado el proceso. En ese orden de ideas se da inicio con la categoría coherencia, de la cual se
desprenden las subcategorías, la no coherencia, es decir, las ideas no guardan relación lógica de
principio a fin, coherencia parcial cuando existe una relación lógica entre algunas ideas y la
coherencia total cuando las ideas presentan orden lógico y secuencial. 5
La coherencia es un rasgo de los textos estructurados adecuadamente que permite
concebirlos como entidades semánticamente unitarias, de manera que las diversas ideas
secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de forma que el
lector pueda encontrar el significado global del texto (Calderón, 2017). Para Van Dijk (1988) la
coherencia estructural de un texto, permite esa relación del discurso con el contexto situacional y
cultural, es decir extra textualmente, en tanto que es una propiedad semántica de los discursos,
basados en la interpretación de cada frase individual relacionada con la interpretación de otras
frases. Para Ferreras (2003) de igual manera el texto, lo compone ese acto de comunicación.
Para Beaugrande y Dressler (1972) la coherencia es una de las propiedades constitutivas
de la textualidad, la propiedad de un texto o discurso para ser comunicativo (p. 135). Mientras
que Louwerse (2004) en un modelo conciso de cohesión en el texto y coherencia en la
comprensión, existen dos tipos de coherencia: La cohesión y coherencia global y local que se
pueden describir en términos de micro y macroestructuras.
Se entiende por coherencia: la relación lógica entre dos cosas, entre las partes o elementos de algo de modo que no
se produce contradicción ni oposición entre ellas.
82
Para Givón (1995) citado en Louwerse (2004) una distinción similar entre cohesión local
y global consiste:
a) Jerarquía: La representación de textos episódicos tiene al menos cierta
profundidad de organización jerárquica, de modo que los nodos ("chunks") se
conectan hacia arriba y hacia abajo con otros nodos jerárquicamente adyacentes –
cláusulas con cadenas que las gobiernan, cadenas con párrafos que las gobiernan,
b) Secuencialidad: La representación de textos episódicos muestra al menos
algún encadenamiento secuencial en cada nivel jerárquico, de modo que los nodos
se conectan tanto a los nodos precedentes como a los subsiguientes –una cláusula
a la cláusula precedente y a la siguiente, una cadena a la cadena precedente y a la
siguiente (p.63).
Con relación a lo anterior, es fundamental utilizar los datos de investigación cualitativa, a
través de los instrumentos de análisis de esos datos para aplicarlos en el proceso de
investigación. En concreto, usando las técnicas de la investigación de métodos etnográficos,
como entrevistas, observación participante y no participante y grupos focales (Taylor y Bogdan,
1987).
El enfoque metodológico de esta investigación es cualitativo; por lo tanto, resulta
pertinente interpretar la triangulación, como la utilización de distintos instrumentos para estudiar
un mismo fenómeno o problema (Benadives y Gómez, 2005). Según Vallejo (2009) la
triangulación como técnica de análisis permite utilizar distintos puntos de vista garantizando
mayor precisión en la observación, incrementando la validez de los resultados al obtener datos de
diferentes fuentes.
Teniendo en cuenta lo anterior, se analizaron los resultados obtenidos en cada una de las
comunidades intervenidas, de las cuales participaron 9 estudiantes del grado quinto del Centro
Educativo Rural Manuel Tiberio Salazar del Municipio de Marinilla Antioquia6, 9 estudiantes
del grado Quinto del Centro Educativo Rural Matilde Jiménez7 y 35 estudiantes del grado sexto
de la Institución Educativa Rural Rosalía Hoyos8, se pudo evidenciar que la mayoría de los
textos producidos por los niños se ubicaban en el nivel de coherencia parcial, dado que solo
6 En adelante denominados comunidad A, grado quinto con una metodología de Escuela Nueva. 7 En adelante denominados comunidad B, grado quinto con una metodología de Escuela Nueva. 8 En adelante denominados comunidad C, grado sexto con metodología Escuela Graduada.
83
lograban entrelazar correctamente algunas ideas con otras; pero a nivel general se observaba la
falta de conexión entre las ideas para dar sentido global al texto.
Comunidad A:
Ejemplo: cuando realizaron una descripción sobre el trabajo en equipo uno de los
estudiantes escribió:
por que uno estar en equipo se siente a compañado con el compañero y uno solo
se sentiría solo sin compañía y porque todos tendriamosideas hacer las cosas
divertidas porque uno solo que daría sin ideas. a mi me Parece Muy divertido a
cabio uno solo seria muy aburrido y acambio uno acompañao se le abre nueva
ideas y esMas divertido todo.
Comunidad B: Fue algo mui emosionante travajar con los con pañeros aser trabajos de
épocas atrás y la imajinacion esorprenden te el trabajo de Todos aconpañado ayudando lalos
demas utilisamos carton cartulina pintura y sinta para el Kinetoscopio.
Comunidad C: El trabajo en equipo fue lo mejor por que hablamos y sosamos y lo
pudimos lograr y en todo nos ayudamos y colocamos materiales todos colocamos para hacerlo.
Los ejemplos anteriores han permitido identificar que a los estudiantes les cuesta escribir
coherentemente un texto y dan vueltas sobre las mismas ideas sin tener un avance progresivo
donde integren diferentes palabras con sentido, no logran mantener una organización lógica en
las ideas, realizan planteamientos de enunciados contradictorios.
Dichas falencias se fueron manifestando en la medida que se aplicaban distintas
actividades de producción textual dinamizadas a través del cine. La más relevante y significativa
fue la construcción de su diario de vida El diario de los sueños (ver anexo), donde los estudiantes
escribieron sus anécdotas y narraron sus realidades. Cabe destacar que los diarios fueron leídos
solo con la autorización de los estudiantes.
A partir de este análisis se puede hipotetizar que a pesar de que el nivel de coherencia
que prevalece es global, los estudiantes no se han apropiado totalmente de los elementos propios
a esta. Tampoco de las características de los diferentes tipos de textos. Esto se debe a que la
escuela no ha centrado su interés en la producción espontánea de escritos, sino en la
transcripción de modelos que enuncian información general y poco detallada. Además, ha
viciado la enseñanza de la escritura en muy pocos portadores de texto a pesar de ser cotidiano al
entorno del estudiante, no es trabajado explícitamente para apoyar dicho proceso.
84
Después de haber realizado con los estudiantes el tratamiento de los talleres establecidos
dentro del proceso de investigación y teniendo en cuenta que la coherencia es la organización
mínima del texto a partir de la cual es posible recuperar (interpretativamente) un significado, un
sentido global del texto, que permite acceder a otras interpretaciones; se supone entonces que los
alumnos conseguirían elaborar discursos narrativos “coherentes” para que el lector (docente)
pueda acceder a una interpretación de significado del mismo. Para dicho análisis se les aplicó la
misma pregunta inicial y sus respuestas fueron.
Comunidad A: El trabajo en equipo nos ayuda a mejorar nuestra relacion con los
compañeros permite que los conocimientos de los demas se aunmenten con los que nosotros
tenemos y asi entre todos logremos mejores resultados de las actividades que nos propongamos.
Comunidad B: Fue muy bueno el travajo en equipo porque uno comparte las
esperiencias con los compañeros y entre todos aportamos las ideas para tener mejores
resultados cada compañero puede aportar lo que tenga y asi se logran elaborar todo lo que uno
se proponga.
Comunidad C: Cuando tenemos la posibilidad de trabajar en equipo aumentamos
nuestro conocimiento nos ayuda a relacionarnos mejor con el otro y fortalece las capacidades
que el uno y el otro tienen para tener mejores resultados.
Al realizar el análisis de resultados después de haber aplicado los talleres y cotejar las
respuestas de los estudiantes en el antes, el durante y el después del tratamiento, se logra
identificar una mejor estructuración lógica de las ideas, existe una mejor relación entre las partes
del texto y mejor progresión temática, se entrelazan mucho mejor las ideas, lográndose
identificar información más novedosa relacionada con el tema planteado. En síntesis los textos
escritos por los estudiantes después del tratamiento permiten reconocer en sus contenidos un
significado que engloba las ideas parciales, encontrando mayor unidad en sus partes, un mejor
hilo conductor que desarrolla el tema y mejor capacidad de comprenderlos por parte del receptor,
alcanzando de esta manera una mejor intención comunicativa por parte del emisor.
Se puede evidenciar que dicho tratamiento permitió dar respuesta a uno de los objetivos
específicos en el cual se pretendía describir las transformaciones de la producción textual de los
estudiantes de los grados quinto y sexto. Sin embargo, lo que se deriva de las mismas es que,
existen naturalmente notorios errores en la coherencia global de los textos escritos, pues como lo
plantea Van Dijk, los estudiantes utilizan, en general, la supresión y repetición de palabras y no
85
logran construir un esquema de pensamiento de índole integral. En relación con lo anterior, se
encontraron producciones textuales extensas y con un alto grado de redundancia, lo que lleva en
algunas ocasiones a ciertas contradicciones.
9.2. Categoría 2: cohesión
Para la cohesión se abordaron tres aspectos en el momento de aplicar el análisis de los
textos, pero solo teniendo en cuenta los signos de puntuación. No tiene cohesión: omite o utiliza
indiscriminadamente los signos de puntuación. Cohesión parcial: utiliza los signos de puntuación
parcialmente. Adecuada cohesión: utiliza los signos de puntuación adecuadamente.
Halliday y Hasan (1976) realizaron una clasificación de los mecanismos de cohesión que
se ha convertido en una referencia casi obligatoria en los manuales de análisis del discurso y en
los estudios sobre la cohesión textual. El tema de la cohesión, debido a la importancia de las
relaciones cohesivas en el funcionamiento del texto, aún es de interés para muchos lingüistas.
Los estudios realizados en este campo han ofrecido interesantes y valiosas aportaciones. En este
sentido es válido destacar a Cassany (1995) quien denomina cohesión textual como la propiedad
que permite a cada frase de un texto interpretarla en relación con las demás y así lograr unir las
distintas palabras, oraciones y párrafos del texto.
Cassany (1995) explica que la cohesión textual es el hilo que permite a las perlas de un
collar estar unidas. En sí, la cohesión es la unión que tiene un texto en términos internos, es
decir, es el encadenamiento de las palabras, oraciones e ideas de un escrito para que este pueda
entenderse y haya coherencia. Se considera que un párrafo es cohesivo cuando todas las
oraciones se articulan de forma ordenada y comunican un mismo mensaje. Asimismo, el uso
adecuado de los signos de puntuación, conectores, verbos, pronombres y sinónimos, permiten la
cohesión dentro del párrafo (Verdeguer, 2015).
La cohesión es entonces una propiedad por la cual los elementos de la superficie textual
pueden conectarse entre sí dentro de una secuencia; las palabras que existen en un texto están
cohesionadas con base a convenciones gramaticales. Según Sánchez (2005) la cohesión se
produce dentro de un texto, gracias a una red de enlaces que funcionan en conjunto para
establecer la unidad semántica de un contenido a partir de las relaciones explícitas entre los
elementos que lo componen (párrafos, proposiciones, enunciados, etc.).
86
Del mismo modo Martínez (2004) plantea que la cohesión es una relación semántica
entre un elemento del texto (el que presupone) y algún otro elemento del texto (el presupuesto)
que es central para la interpretación del primero. Pero además, la cohesión es un concepto
relacional; no es la presencia de una clase particular de elementos lo que es cohesivo, sino la
relación entre un elemento y otro (p. 63).
Los autores citados anteriormente coinciden en afirmar que medios gramaticales como la
puntuación y la relación entre cada parte del discurso son importantes en tanto contribuyen a la
interpretación del sentido del texto por parte del receptor. Y los denominan como tipos de enlace
cohesivo o relaciones referenciales que tienen que ver con todos aquellos factores
extralingüísticos, cuyo soporte no se encuentra en el mismo texto.
En este sentido, al realizar la triangulación en las diferentes comunidades intervenidas en
relación con la cohesión, se pudo evidenciar que en las tres poblaciones la mayoría de los
estudiantes ubican sus textos en la categoría no cohesión ya que muestran muchas omisiones en
el uso de signos de puntuación. Además, es importante mencionar que se encuentran en cada uno
de sus textos la reiteración de la misma palabra en el desarrollo de sus escritos. La repetición de
la misma palabra no conlleva necesariamente el mismo referente en todos los casos en que la
utilizan y no logran definirla de forma clara en cada uno de las partes donde la manejan.
Los resultados obtenidos permiten concluir que existe carencia de elementos de cohesión
en estos grados a pesar de que la experiencia lingüística y la competencia enciclopédica que al
momento debían tener los alumnos y las alumnas se los facilitaría. Es de anotar que si en la
escuela no se ha creado un hábito escritural y una necesidad de conocimiento y uso de los
mismos, los estudiantes no los adquieren ni ven la necesidad de usarlos en sus escritos. El nivel
de coherencia que aparece en las producciones de los niños donde prevalece una coherencia local
y global impide que ellos conscientemente y desde la cotidianidad de la escritura usen variedad
de los mismos.
Sin embargo, al realizar los talleres de intervención se pudo evidenciar gran mejoría
cohesiva en los textos escritos ya que el trabajo colaborativo, la discusión y la revisión de textos
entre pares les permitió visualizar muchas falencia que lograron corregir en la segunda etapa de
intervención. En este momento los estudiantes se ubicaron en el nivel tres, dado que no se
observan omisiones ni la utilización indiscriminada en los signos de puntuación. Además,
utilizan adecuadamente el poco repertorio de conectores que usan al momento de producir un
87
texto, aunque estos tienden a repetirse constantemente en sus escritos, cumplen con su función:
organizar jerárquicamente las ideas. Esto se debe a que desde lo oral y en relación a su función,
esta clase de conectores son los más utilizados por ellos.
A pesar de que el estudiante utilice en su discurso oral varios conectores y signos de
puntuación, esto no garantiza su uso en la producción escrita, ya que hasta el momento la
escuela no ha centrado su preocupación en el buen escribir, escribir con sentido, sino en
reproducir, es decir, escribir mecánicamente planas o frases redundantes.
9.3. Categoría 3: fluidez
Dentro de esta categoría se analizaron tres subcategorías diferentes como: No fluido: No
se entiende lo que quiere decir, el texto se queda corto en palabras; Más o menos fluido: Pocas
ideas tanto en calidad como en extensión; y Fluido: Riqueza en las ideas, lo cual se manifiesta en
la calidad y en la extensión de las mismas.
Para lograr fluidez en la escritura hay que tener cierta fluidez en la lectura. Esto solo se
logra leyendo con periodicidad; así el cerebro se va "entrenando" y se desarrolla la habilidad de
extraer la información contenida en el texto. Para Hurtado, Restrepo y Herrera (2008) la fluidez
escritural se entiende como riqueza conceptual, en el sentido de claridad y profundidad temática,
o sea, está relacionada con lo que se quiere decir. Es el componente que con precisión define la
producción de un texto como proceso creativo de generación de ideas. El término fluidez se
refiere a la soltura, creatividad y profundidad de las ideas desarrolladas (p. 63).
Este componente, es un proceso esencialmente cognitivo, el cual se enriquece de manera
especial a través de la lectura y las experiencias, ya sean familiares, sociales y/o escolares, es
decir, tiene que ver con la historia de desarrollo del sujeto. Cuervo y Flórez (1998) en Aprender y
enseñar a escribir, los procesos involucrados en la resolución de las tareas de escritura, al igual
que los de lectura, no siguen una serie de pasos específicos ni técnicas; más bien, contienen una
serie de subprocesos necesarios para llegar a alcanzar un objetivo final. En este sentido, es
también un problema mal definido. Recuérdese que un problema mal definido no quiere decir
que sea mal estructurado, sino que las vías para su solución no están establecidas en una serie de
pasos específicos que se deben seguir y está más sujeto a estilos personales de trabajo y a
estrategias creativas de solución en cada momento de la elaboración del texto. Así las cosas, la
fluidez en la escritura es la capacidad de crear textos sin depender demasiado de la memoria. Las
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personas que carecen de fluidez en la escritura dedican mucha energía cognitiva a formar
palabras o estructurar oraciones básicas, por lo que les es más difícil concentrarse en trasmitir sus
ideas y sentimientos de manera efectiva (Lenski y Verbruggen, 2010).
En este mismo sentido Cassany (1999) en el libro La Cocina de la Escritura expresa que:
“escribir con fluidez es un proceso de elaboración de ideas, además es una tarea lingüística de
redacción. El escritor tiene que saber trabajar con las ideas tanto como con las palabras” (p. 64).
Los maestros pueden ayudar a sus alumnos a ser escritores exitosos mediante el uso de
estrategias de contenido que les permitan gradualmente escribir de manera independiente (García
y Fidalgo, 2006).
Antes de iniciar el tratamiento9 la mayoría de los estudiantes se ubicaron en nivel 2: más
o menos fluido. Pocas ideas tanto en la calidad como en extensión. Fue notoria la poca capacidad
de los estudiantes para construir textos con riqueza conceptual, en el sentido de claridad y
profundidad temática, faltó progreso, creatividad y profundidad de las ideas desarrolladas. No se
evidencia un proceso de composición escrita sino más bien un acto espontáneo que apuntaba más
a la entrega inmediata de un escrito, en cuanto al texto, presenta ciertas inconcordancias entre
sujeto y número, inadecuada utilización de signos de puntuación. Con respecto a la economía y
variedad del lenguaje se observa gran pobreza léxica y exagerada repetición de palabras, además
la constante reiteración de la conjunción “y”.
Durante el tratamiento se pudo evidenciar en los estudiantes una mejoría cuando
revisaban entre pares los textos que iban escribiendo, pues se tenían en cuenta las
recomendaciones de sus compañeros y del docente orientador. Se propuso redactar una historieta
que tuviese en cuenta las partes y los elementos de la narración. En esta producción escrita puede
verse superado el aspecto de la actitud de temor a la escritura, pues la extensión del texto es
superior a la anterior, también se reiteran algunas falencias iniciales y se evidencian otras nuevas.
En este texto se visualiza el reconocimiento adecuado de la superestructura del texto narrativo
(introducción o planteamiento, desarrollo, complicación y final de la trama) una relativa
coherencia temática de principio a fin, con una buena jerarquización de las ideas. En el aspecto
de la corrección gramatical se encuentra un buen nivel de construcción de oraciones, aunque no
9 Este concepto fue abordado en el Seminario Específico IV de los estudios de Maestría, con el doctor Bernardo
Restrepo, los días 17,18,19 de Noviembre de 2017 y hace referencia al proceso vivenciado con los estudiantes en el
desarrollo de los talleres llevados a cabo en cada sesión.
89
es apropiada la utilización de los tiempos verbales. Sin embargo, en esta producción los
estudiantes trataron de ser más descriptivos y detallistas.
Al final del tratamiento los 27 estudiantes se ubicaron en el nivel 3; después de haber
pasado por los tres momentos (antes, durante y después) como el borrador, la revisión entre
pares, la revisión del docente y por último la edición. La estructura del texto fue consecuente y
con mayor elaboración que las pasadas. Continúa presentando leves falencias en cuanto a: signos
de puntuación, acentuación y escritura adecuada de palabras.
Se nota más fluidez escritural debido a que el estudiante es innovador en la construcción
de su texto. Utiliza un párrafo de iniciación y de finalización. Presenta una coherencia global a lo
largo del texto. Es lógico de principio a fin. Es de anotar que tres estudiantes se negaron a
realizar el proceso de edición.
9.4. Categoría 4: escritura adecuada de palabras
Para el análisis de esta categoría se tuvieron en cuenta diferentes subcategorías en la
estructura del texto tales como: repeticiones, rotaciones, omisiones y sustitución de palabras. En
este análisis logramos identificar errores escriturales comunes; para hacerlo evaluamos el estado
inicial desde los siguientes tópicos de errores:
1. Repeticiones: La utilización de palabras que se repiten en una misma oración o en un
párrafo y que le dan ambigüedad a la composición o incluso le hacen perder coherencia. Este
error es común toda vez que en estos grados la mayoría de los estudiantes apenas están en el
proceso de adquisición de un nivel enciclopédico y de sinonimia.
2. Rotaciones: Es un problema de procesamiento visual. La letra correcta se cambia por
otra que no se puede considerar la misma habiendo girado o rotado en el plano del papel. Aunque
este problema se presenta en los primeros años de escolaridad, en algunos estudiantes persiste el
problema cuando no se le da el tratamiento adecuado.
3. Omisiones: El estudiante no escribe una palabra, sílaba o letra; las omite.
4. Adiciones: Consiste en añadir letras o sílabas que no corresponden, pueden ser tanto
vocales, como consonantes. EJ: Plato-palato.
5. Sustitución de palabras: Sustituye palabras que no están relacionadas a nivel de
significado
90
Cuando hablamos de escritura correcta de palabras consideramos: la separación
inadecuada de estas, los errores específicos como omisiones, sustituciones, repeticiones,
inversiones de palabras, entre otros y lo ortográfico propiamente dicho, es decir, que las palabras
lleven las letras adecuadas y la marca de la tilde si se requiere” (Hurtado, Restrepo y Herrera,
2008, p. 167). Para el análisis de esta categoría fue preciso utilizar rúbricas de observación con el
fin de conocer el estado de los estudiantes en relación a su composición escrita antes y después
de la intervención.
Algunos conceptos teóricos fueron necesarios antes de elaborar los instrumentos que
permitieron dar una mirada crítica a los grupos focalizados dentro del accionar investigativo;
entre ellos está ¿Qué es escribir? Según Castelló (2002) escribir cualquier texto es un proceso
complejo y personal. Cada escritor acaba desarrollando su propio método. Uno va recogiendo
ideas y ensamblándolas poco a poco; otro empieza por un borrador escrito deprisa y después lo
revisa una y otra vez; uno empieza organizando las ideas.
Para el autor Coulmas (1989) los sistemas de escritura en el mundo. Partiendo de la base
de que la oralidad es universal porque se encuentra en todas las civilizaciones y que, en
consecuencia, puede tener alguna base natural o genética, nadie duda que lo escrito es un hecho
claramente cultural, un artefacto inventado por las personas para mejorar su organización social:
para comunicarse a distancia, establecer formas de control grupal o acumular los saberes y así
inaugurar la historia en el sentido actual. Lo que hoy sabemos que significa un acto de
composición escrita” (p. 3).
De lo anterior cabe decir que el proceso de aprendizaje de la escritura es un acto común e
interiorizado que rara vez pensamos en su complejidad y la precisión que implica realizarlo,
ahora bien, el acto de una buena escritura depende también de la fundamentación que pueda
hacerse desde la escuela, si ésta posee la capacidad de conquistar con sus estrategias y prácticas a
aquellos estudiantes capaces de ver la escritura como una herramienta transformadora de vida.
En este análisis logramos identificar errores10 escriturales comunes dentro de los textos
escritos por los estudiantes, para hacerlo evaluamos el estado inicial desde diferentes tópicos y
en estos se encontraron palabras que se repetían en una misma oración o en un párrafo y que le
daban ambigüedad a la composición o incluso le hacen perder coherencia al texto. Además, se
10 Entendemos el error desde la perspectiva de Rodari como la posibilidad de crear una nueva historia, al
considerarlo desde un punto de vista creativo errores que hacen volar la imaginación.
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encontró rotación de palabras, entendidas estas como un problema de procesamiento visual, pues
la letra correcta es cambiada por otra que no se puede considerar la misma habiendo girado o
rotado en el plano del papel.
También se encontraron algunas inversiones de palabras, estas aluden a un problema de
procesamiento fonológico. El estudiante altera el orden de las letras. De igual forma se
detectaron algunas omisiones de palabras las cuales tienen que ver con que el estudiante no
escribe una palabra, una silaba o una letra; las omite y eso le hace perder sentido al texto. En ese
mismo orden de ideas se encontraron algunas adiciones, las cuales consistían en que los niños
agregaban letras o sílabas que no corresponden tanto vocales como consonantes. Finalmente se
encontró dentro de los textos, la sustitución de palabras que no estaban relacionadas a nivel del
significado.
Al realizar el cotejo de las tres comunidades intervenidas, se logró constatar que este tipo
de problemas se hizo más reiterativo en el grado 5º y con menor regularidad en el grado 6º. Fue
posible evidenciar que un buen número de estudiantes presentaba algunos de estos problemas al
expresarse por escrito, pero al aplicar los talleres de intervención, usando actividades en el antes,
durante y después de la escritura, los estudiantes se fueron haciendo conscientes de sus propios
errores y en la fase de corrección por pares usando rúbricas, lograron hacer una buena edición
del texto. Este hecho llevó a reflexionar sobre las prácticas actuales en el aula donde aún
persisten notorias debilidades a la hora de motivar la escritura en los estudiantes, pues la
escritura no trasciende de la transcripción a la posibilidad de escribir con sentido y son evidentes
las carencias metodológicas a la hora de evaluar el proceso de la lectura y la escritura.
Como lo afirman Castellanos, Restrepo y Viviana (2014) la evaluación en la lectura y la
escritura, al igual que la intervención, debe llevarse a cabo en el antes, el durante y el después del
proceso de aprendizaje. De tal manera se debe planear y realizar una evaluación en tres
momentos: Evaluación del estado inicial, evaluación de seguimiento y evaluación del estado
final; las cuales exigen la elaboración de instrumentos informales, semi-informales y formales.
Como lo describe Serrano y Peña (1998) la evaluación es una actividad mucho más compleja en
sus planteamientos y objetivos y a la vez mucho más útil, siempre que se conciba como parte
integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar, cuya finalidad esencial es reorientar el
aprendizaje.
92
En este mismo sentido, Sacristán (1988) ha enfatizado la necesidad de replantear con
urgencia la orientación de la evaluación escolar a fin de que se dirija, por un lado, a valorar el
proceso llevado a cabo por el estudiante como resultado de la interacción entre un conjunto de
factores y la experiencia previa que él mismo aporta al aprender, y por el otro, a tomar en
consideración tanto la formación, participación y actitud del maestro, las estrategias didácticas
utilizadas, así como el contexto en el cual se da la enseñanza y el aprendizaje. Si se aborda la
evaluación en el área de la escritura, a los docentes se les plantean, de nuevo, otros problemas
que deben resolver: cómo conceptualizamos la escritura como objeto de conocimiento; cómo
valorar una producción escrita; qué aspectos considerar; a qué concepción de la lengua nos
acogemos para valorar el texto; qué elementos de la lingüística textual debemos tener en cuenta;
cómo valorar un texto no sólo a partir de aquello que está mal resuelto o no está presente, sino
también a partir de aquellos elementos positivos que el escritor ha utilizado o incorporado; qué
elementos valorar en la evolución del alumno como productor de textos (Smith, 1982, p. 64).
Por su parte, Solé, Miras y Castells (2000) aseguran, en el caso de la escritura, los
aspectos de la evaluación menos problemáticos se refieren a las características formales del texto
escrito y a la corrección de los aspectos ortográficos y de puntuación. La capacidad de valorar la
importancia de las propias producciones escritas en el conjunto de las materias escolares, la
capacidad de revisar y corregir la organización y coherencia interna de los propios textos o la
capacidad de valorar y utilizar la escritura como medio para fijar y recuperar la información.
Por el contrario para Díaz y Hernández (2000) la evaluación en la escuela se ha vuelto,
además, un elemento poco práctico. Conecta difícilmente con la acción social, situada entre el
mantenimiento de un currículo tradicional y la aceptación de uno nuevo adecuado a las
exigencias de una nueva sociedad, encuentra serios problemas para convertir sus enseñanzas en
algo utilizable prácticamente por los estudiantes fuera de las aulas.
En concordancia con lo anterior, cabe anotar que esta propuesta de intervención concibió
estos aspectos tan importantes a la hora de evaluar la escritura; primero desde un estado inicial
diagnóstico, luego las actividades de afianzamiento y por último el seguimiento y evolución del
proceso escritural de los estudiantes atado a un agente motivador en la producción textual como
lo es la experiencia cinematográfica, este último aspecto sin duda marcó la pauta para que los
estudiantes le encontraran sentido a sus producciones escritas.
93
9.5. Categoría 5: construcción de historias
En esta categoría los niños tuvieron la posibilidad de explorar la creatividad a través de la
puesta en marcha de varias acciones concernientes a la producción de textos con sentido, de allí
que utilizáramos la herramienta del diario de campo, en este caso llamado El libro de los sueños
de donde ellos extrajeron sus escritos allí plasmados para elaborar las historias originales que
luego fueron convertidas en guiones cinematográficos para la construcción de los cortometrajes.
Trabajar la narrativa es vital para el desarrollo de la imaginación de nuestros estudiantes.
Un estudiante dotado de curiosidad e imaginación será, en el futuro, un adulto lleno de
creatividad y buenas ideas. Una de las mejores formas para impulsar este desarrollo es regalar a
nuestros estudiantes el gusto por la lectura y la escritura con sentido. Hablar de escritura con
sentido nos lleva a retomar a Joaquín Ramos (2009) en la Revista Aula de Innovación Educativa,
donde señala que la palabra, hablada y escrita y la imagen pueden y deben integrarse porque al
hacerlo facilita una comunicación más completa.
Esto lleva a pensar que la propuesta está dotada de todas las condiciones necesarias para
abrir un camino hacia la integración de dichos procesos ya que no es ajeno a nuestra realidad, la
fuerza e importancia que representan los medios audiovisuales y que hoy en día le ayudarán al
estudiante a mantener mayor motivación por la escritura. La triangulación de la información en
estas tres comunidades se realizó desde las siguientes subcategorías: construcción de historias,
elaboración del guión literario, elaboración del guión técnico, plan de rodaje y edición.
En este orden de ideas cada estudiante fue elaborando su propio texto narrativo en el
diario de campo El libro de los sueños donde iban construyendo su propio texto y lo revisaban
entre pares. Después de tener listo sus textos comenzaron la elaboración del guión literario el
cual hacía parte de la narración que había sido pensada para ser filmada, en dicho guión se
especificaban las acciones y diálogos del personaje, se daba la información sobre los escenarios
y se incluían las acotaciones para los actores.
Posteriormente se continuó con el guión técnico donde el director de grabación planificó
la realización del cortometraje, incorporando al relato escrito por el guionista indicaciones
técnicas precisas como la división de planos, el encuadre de cada uno de los actores, los
movimientos de la cámara. Por consiguiente, se avanzó en el plan de rodaje siendo este la forma
en que se dan las indicaciones metódicas de planeación y programación para llevar a cabo
cualquier tipo de rodaje. Finalmente, después de haber pasado por la grabación de los
94
cortometrajes se llegó al punto de edición, proceso por el cual el director es quien asigna
fragmentos de vídeo, fotografías, gráficos, audios, efectos digitales y cualquier otro material
audiovisual en un archivo informático, cuyo objetivo de la edición es presentar el cortometraje
digital.
Al confrontar la experiencia de las tres comunidades se hallaron algunos avances en la
producción textual. En la medida en que los estudiantes fueron construyendo las historias en sus
libros de los sueños, estos adquirían una mejor estructura textual. Después de ir avanzando por
los procesos de edición del antes, durante y después, se logró constatar significativos progresos
en relación al nivel de representación gráfica y de construcción en aspectos de la escritura
adecuada como: superestructura, coherencia, cohesión, escritura y separación adecuada de
palabras, errores específicos, fluidez escritural, legibilidad, economía de palabras y variabilidad
del lenguaje.
Para la elaboración del guión literario los niños utilizaron dos formas de preparación: una
digital a través del software libre Celtx y la otra escribiendo directamente en el papel. Los
resultados de estas acciones fueron satisfactorios, dado que la mayoría de estudiantes fueron muy
creativos al usar ambas herramientas, cabe anotar que principalmente el uso de la escritura
digital permitió agilizar el proceso de limpieza del texto final.
El juego de roles fue el elemento a destacar cuando se elaboró el guión técnico, en esta
instancia nombrar los directores, los continuistas, los camarógrafos y los editores se convirtió en
una oportunidad de darle valor al trabajo colaborativo y a la observación de actitudes de
liderazgo en las comunidades intervenidas. El plan de rodaje construido por cada equipo de
trabajo, sirvió para que los estudiantes se percataran de todo el proceso llevado hasta el
momento, partiendo del texto narrativo, hasta el texto no lineal y el texto instructivo, ello con el
objetivo final de mostrar sus experiencias en la pantalla.
Finalmente, la producción del cortometraje estuvo cargado de actividades previas tales
como: taller de fotografía en los cuales se hacían prácticas de enfoques y planos. Seguidamente
el taller de preparación actoral en el cual se realizaban ejercicios de expresión corporal de
improvisación y dramatismo. Finalmente llegaron al taller de edición donde pulieron sus
cortometrajes a través del software filmora y audicity.
En conclusión, escribir es un acto humano que necesita de motivación igual que cualquier
acción comunicativa, esta estrategia didáctica de Cinegrafía permitió abordar las diferentes
95
tipologías textuales, explorando otros sistemas simbólicos, hecho que produjo un alto nivel de
producción escrita, sacando al estudiante de la cotidianidad del aula, para llevarlo por otros
mundos de interacción que le hicieron dar una mirada distinta al aprendizaje de la escritura y la
lectura.
En ese sentido, afianzar las habilidades lingüísticas desde la composición escrita en el
aula es un reto para el maestro. Como lo menciona Floriam (1989) “Componer un escrito no solo
requiere la habilidad para redactar, sino también para leer” (p. 39). Esta postulación le da validez
a nuestra propuesta de intervención, que mantuvo a los estudiantes sumergidos en un proceso
dinámico de construcción individual y colectiva de diversos textos, que al colocarlos en la
pantalla tomaron sentido y valor.
9.6. Categoría 6: Actitud de los estudiantes hacia la estrategia
Para los estudiantes ver cine en clase es una actividad que se escapa de lo habitual, que le
sirve para evadirse de sus tareas normales dentro del aula, lo que incrementa su interés y
participación. Esta categoría se analizó inicialmente desde la motivación y el entusiasmo de los
estudiantes hacia la estrategia didáctica denominada la Cinegrafía, para tal propósito se
abordaron dos tópicos, la interpretación y la relación cine y educación, entendiendo la primera
como la asimilación de los contenidos por parte de los estudiantes, en relación a la propuesta
desarrollada y en la segunda, la mirada crítica de la integración de dos artes: Cine y escritura.
Al confrontar los análisis descriptivos de las tres comunidades intervenidas, se logró
evidenciar una asimilación favorable desde el ámbito formativo en el proceso de escritura de los
estudiante, la motivación fue constante y dinámica, esto permitió el trabajo colaborativo, pues
algunas actividades como la grabación del cortometraje digital permitieron la integración de gran
parte de la comunidad educativa, hecho que ayudó a fortalecer la propuesta de intervención.
Sin duda, el haber puesto la Cinegrafía como mediador para fortalecer los procesos
escriturales, permitió que la educación audiovisual y todos sus recursos tecnológicos alcanzaran
un espacio privilegiado en el aula, no como un elemento complementario sino como un espacio
de formación, que exige al docente estar en permanente actualización.
Como afirma Escobedo y Ferrés (1998) en la revista de Educación en Medios de
Comunicación “una escuela que prepare ciudadanos del siglo XXI ha de enseñarles a enfrentarse
a los retos y necesidades que la sociedad plantea” (p. 49) no cabe duda que es en el marco de una
96
educación multimodal, donde este criterio planteado hace ya dos décadas, permite evidenciar que
la mayoría de nuestros contextos educativos se encuentran rezagados, no solo en dotación y
acceso a la tecnología, sino también en la formación de agentes educativos que sean capaces de
enfrentar los retos de una sociedad donde los medios audiovisuales ocupan un lugar importante.
El cine siempre ha estado rodeando la escuela e incluso se ha atrevido a retarla. Bajo esta
premisa, nuestra propuesta de investigativa fue más allá de esa relación discontinua que
históricamente se plantea entre el cine y la escuela, en tanto permitió a los estudiantes
participantes convertirse en productores experienciales de una obra o pieza cinematográfica. En
lugar de actuar solo como observadores pasivos se posibilitó el espacio para que jugaran desde
las dos perspectivas.
97
10. Hallazgos y perspectivas
“A lo largo de amplios periodos históricos, las características de la percepción sensorial de las
comunidades humanas van cambiando a medida que cambia su modelo global de existencia”
(Benjamín, 2010, p. 21)
10.1. Hallazgos
10.1.1. Durante la intervención. Al realizar el proceso de aplicación de la estrategia de
la Cinegrafía, a través de los talleres de aplicación e intervención didáctica analizados en tres
momentos: el antes, el durante y el después, se encontraron producciones textuales extensas y
con un alto grado de redundancia, lo que llevó en algunas ocasiones a ciertas contradicciones.
Todo esto con relación al análisis de la cohesión y coherencia global y parcial.
10.1.2. La no cohesión y coherencia. Algunos escritos producidos inicialmente por los
niños de las tres comunidades, presentaron dificultades en relación a la conexión cohesiva de las
ideas. Se pierde el sentido global del texto. A continuación, se aprecia en la siguiente imagen:
Imagen 1. Respuesta a la pregunta ¿cómo crees que se hace una película? Fuente: recolectado de estudiante de la
comunidad B.
10.1.3. Cohesión y coherencia parcial. La mayoría de los estudiantes se ubicaron en esta
subcategoría, debido a que solo lograban entrelazar correctamente algunas ideas con otras; pero a
nivel general se observaba la falta de conexión entre las ideas para dar sentido global al texto.
Asimismo cabe resaltar que en términos de coherencia local, el desempeño también fue
muy bajo.
98
Imagen 2. Respuesta a la pregunta ¿Cómo crees que se hace una película? Fuente: recolectado de estudiante de la
comunidad A
10.1.4. Cohesión y coherencia total. Ningún estudiante de las tres comunidades
intervenidas obtuvo un desempeño escritural que se ubicara en la subcategoría, pues si bien
lograban ubicarse dentro de los parámetros de la cohesión y coherencia global, presentaban
grandes debilidades en la cohesión y coherencia local, pues en la mayoría de los casos era casi
nula la utilización de signos de puntuación y conectores lógicos para dar sentido al texto. Existe
carencia de elementos de cohesión en estos grados a pesar de que la experiencia lingüística y la
competencia enciclopédica que al momento debían tener los niños se los facilitaría.
La categoría fluidez se analizó desde las subcategorías:
10.1.5. No fluido. Algunos estudiantes se ubicaron en este nivel debido a que sus escritos
carecieron de riqueza conceptual, en el sentido de claridad y profundidad temática, falto soltura,
creatividad y profundidad de las ideas desarrolladas.
Imagen 3. Ejemplo No Fluido. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad C.
99
10.1.6. Más o menos fluido. Casi la totalidad de los estudiantes se ubicaron en esta
subcategoría. Los textos analizados demostraron poca capacidad de los niños para construir
textos con riqueza conceptual, en el sentido de claridad y profundidad temática, faltó soltura,
creatividad y profundidad de las ideas desarrolladas; Con respecto a la economía y variedad del
lenguaje se observa gran pobreza léxica y exagerada repetición de palabras, además la constante
reiteración de la conjunción “y”.
Imagen 4. Ejemplo más o menos fluido. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad C.
10.1.7. Fluido. Ningún niño fue fluido al escribir, porque sus escritos carecían de
concordancias entre sujeto y número e inadecuada utilización de signos de puntuación.
10.1.8. Escritura correcta de palabras. Para el análisis de esta categoría se tuvieron en
cuenta diferentes subcategorías referidas a dificultades en la estructura del texto tales como:
repeticiones, rotaciones, omisiones, inversiones y sustitución de palabras.
Presentamos algunos de los ejemplos que nos encontramos en relación a estas
subcategorías:
100
Imagen 5. Repeticiones. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad C.
Imagen 6. Rotaciones. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad C.
Imagen 7. Omisiones. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad B.
101
Imagen 8. Adiciones. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad B.
Imagen 9. Sustitución de palabras. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad A.
Cuando se realiza el proceso de revisión, reescritura y edición, se evidencia una mejor
estructuración del texto. Asimismo, cuando el estudiante (escritor) sabe que sus producciones no
son solo para que las lea el docente, sino también para que otros las valoren, aumenta su
motivación para escribir.
Llevar al estudiante desde la creación original de textos narrativos, hasta la producción no
lineal y desde estos a otros sistemas simbólicos, es un valor de la Cinegrafía, que incentiva a los
niños a producir escritos con sentido.
102
10.1.9. Construcción de historias. Para la construcción de las historias se utilizaron las
narraciones elaboradas por los estudiantes. Luego de dividirse en equipos de trabajo, escogieron
la historia que querían convertir en guión y posteriormente al proceso de producción de
cortometrajes digitales. A continuación presentamos el esquema ordenado de las subcategorías
desarrolladas.
Construcción de Historias:
- Elegir una de las historias
- Proceso de reescritura
- Edición del texto final
Imagen 10. Texto inicial (Antes). Fuente: Recolectado de estudiante de la comunidad C.
Imagen 11. Reescritura. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad A.
103
Al aplicar la rúbrica de revisión por pares, los niños lograron identificar sus desaciertos
equivocaciones para corregir posterior mente en el proceso de edición textual.
Tabla 4. Rúbrica de corrección por pares texto narrativo.
Rúbrica de corrección por pares texto narrativo.
Fecha de aplicación ---------------------------------------------
Nombre del estudiante que revisa------------------------------
Instrucción: señale al frente de cada ítem según corresponda el nivel en el cual se encuentra el texto nivel 1, nivel,
nivel 3
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
El título no tiene relación con el
texto.
El título guarda parcialmente
relación con el texto.
El título tiene relación con el
texto.
El texto no tiene los elementos
de título, nudo y desenlace.
El texto tiene algunos elementos de
título, nudo y desenlace.
El texto tiene todos los
elementos de título, nudo y
desenlace.
El texto no es consistente en
contar hechos, reales o ficticios,
que suceden a unos personajes
en un espacio y en un tiempo
determinado
El texto tiene algunos elementos
consistentes en contar hechos, reales
o ficticios, que suceden a unos
personajes en un espacio y en un
tiempo determinado.
El texto es consistente en contar
hechos, reales o ficticios, que
suceden a unos personajes en un
espacio y en un tiempo
determinado.
El texto no es consistente de
principio a fin.
El texto es parcialmente consistente
de principio a fin.
El texto es consistente de
principio a fin
Fuente: elaboración propia
Imagen 12. Edición. Fuente: recolectado de estudiante de la comunidad C.
104
10.1.10. Uso del software libre Celtx. Celtx es un programa gratuito para escritura
de guiones audiovisuales, obras de teatro y libros de historietas con un
enfoque WYSIWYM (What You See Is What You Mean, lo que ves es lo que quieres decir). El
programa se encuentra bajo la Licencia Pública Celtx, que es derivada de la Licencia Pública de
Mozilla.
Celtx dispone de herramientas que permiten al usuario hacer desgloses de guión,
calendario de producción y demás elementos comunes en la preproducción de piezas
audiovisuales. Además, permite que el autor incluya fotos, videos y audio en sus guiones. Está
disponible en 19 idiomas.
Imagen 13. Operabilidad Celtx. Fuente: pantallazo, captura propia a Celtx.
10.2. Perspectivas
Durante el transcurso de esta tesis se ha desarrollado un concepto denominado
Cinegrafía, dicho concepto combina teorías de la producción textual, con teorías asociadas a la
producción cinematográfica, por lo tanto creemos que los aportes didácticos de esta estrategia,
servirán como punto de partida para otras indagaciones que posiblemente ayudarán a fortalecer y
estrechar esa relación entre el cine, la escritura y la lectura.
Con el anterior planteamiento, reconocemos que hay todo un panorama por explorar, y
que nuestra postura debe de ser dócil, para no caer en egocentrismos que afecten las practicas,
105
como lo menciona Martín y Mónica (2016) El cine en el aula de primaria: un recurso para el
siglo XXI, “la aplicación mecánica de un instrumento audiovisual no es la fórmula mágica que va
a resolver todos los problemas de la enseñanza. Por el contrario, es preciso delimitar las
funciones que puede cumplir cada uno de los medios audiovisuales y fijar unos criterios que
ayuden a utilizarlos pedagógicamente” (p. 155).
Asimismo, creemos que la propuesta de Cinegrafía, entendida como estrategia didáctica
deja abierta la posibilidad para dar una mirada crítica a la forma como utilizamos los recursos
audiovisuales en el aula y cómo estos contribuyen a la cualificación de la producción textual de
los estudiantes, pues sabemos que otros encontrarán distintos atributos y otras relaciones que
seguro aportarán a sus prácticas de enseñanza.
106
11. Recomendaciones
Las recomendaciones están realizadas a partir del análisis de las actividades realizadas en
la estrategia didáctica Cinegrafía que se llevó a cabo entre noviembre del 2015 y diciembre de
2017. En dicha estrategia se puede explorar los saberes previos de los estudiantes intervenidos,
se pone en evidencia los conocimientos expuestos y desarrollados por ellos en la construcción de
los cortometrajes digitales, elaborados a partir del diario de campo.
La estrategia de Cinegrafía aplicada a la enseñanza y en sí a la producción textual es una
propuesta que le permite al estudiante construir conocimientos a partir de experiencias
emotivas que le llevan a valorar sus creaciones escritas. Por lo tanto, el valor agregado de esta
propuesta es la originalidad de las historias narradas en el papel y llevadas a las pantallas.
Por lo expuesto anteriormente, recomendamos: incorporar la estrategia didáctica
Cinegrafía en el currículo, hacerla trasversal, llevarla al aula no como complemento, sino como
un proceso constante donde se explora cotidianamente otros sistemas simbólicos. Asimismo
utilizar las posibilidades de dicha estrategia en la promoción de la cultura, la memoria histórica y
la identidad de las comunidades.
107
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117
Anexos
Anexo 1. Rejilla de observación 1.
Fuente: elaboración propia.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.
La Cinegrafía: una estrategia didáctica para la producción textual en la escuela.
OBJETIVO:
Describir e proceso de la producción textual en los estudiantes de 5 y 6, a partir de situaciones didácticas centradas
en el cine.
FECHA SESIÓN TEMA OBSERVACIÓN
15/08/2017
1
“Escribamos la
historia de
cine”
A esta sesión asistieron 34 estudiantes.
En la actividad de conocimientos previos (¿qué sabes del cine?), los
estudiantes participaron activamente, pues ya poseían conceptos y
datos claros sobre la invención del cine. Algunos estudiantes
intervinieron de la siguiente manera:
- Al principio eran sin sonido.
- La primera película era la gente saliendo de una fábrica.
- Era a blanco y negro como Cantinflas.
Continuando con las actividades, al preguntar: ¿Por qué te gusta el
cine?, ¿Cuáles películas has visto?, ¿cuál de esas películas te gusta
más y por qué?, ¿Cómo crees que se hace una película?; los
estudiantes argumentaron fluidamente.
En la mayoría de los textos se observan debilidades en relación a la
coherencia y a cohesión: (omisiones, agregación de silabas,
separación incorrecta de palabras, poco uso de signos de puntuación
y desconocimiento de algunos usos ortográficos.
Después de proyectar el video sobre la historia del cine, la mayoría
de estudiantes fueron capaces de resolver con agilidad, el
crucigrama, cabe destacar que el grupo estuvo muy activo y atento a
esta actividad, de la cual puede decirse que el texto audiovisual
genera una reacción dinámica en relación a la participación de los
estudiantes en la clase.
118
Anexo 2. Rúbrica de revisión.
GRADO: 6° FECHA: 15/08/2017 NÚMERO DE ESTUDIANTES: 34
TEXTO: ARGUMENTATIVO
Categorías de
producción textual Valoración Evidencia
No coherente. Las
ideas no guardan
relación lógica de
principio a fin.
Coherencia parcial.
Existe una relación
lógica entre algunas de
las ideas.
X
Coherente. Las ideas
presentan un orden
lógico y secuencial.
¿Es fluido?
No fluido. No se
entiende lo que quiere
decir, el texto se queda
corto en palabras
Más o menos fluido.
Pocas ideas tanto en
calidad como en
extensión.
X
Fluido. Riqueza de
ideas, lo cual se
manifiesta en la
calidad de las ideas y
en la extensión
Cohesión (En este
punto sólo
consideramos el uso
adecuado de los
signos de
puntuación)
Omite o utiliza
indiscriminadamente
los signos de
puntuación
Utiliza los signos de
puntuación
119
parcialmente
Utiliza los signos de
puntuación
adecuadamente.
Escritura correcta de
las palabras
Presenta en su escrito
omisiones,
repeticiones,
inversiones o
sustituciones de letras
o palabras.
X
No presenta en su
escrito omisiones,
repeticiones,
inversiones o
sustituciones de letras
o palabras.
Fuente: elaboración propia.
120
Anexo 3. Análisis del proceso estructural.
ANÁLISIS DEL PROCESO ESCRITURAL
En la mayoría de los textos se observan debilidades en relación a la coherencia y la cohesión:
Coherencia: Se da en forma parcial, pues existe una relación lógica entre algunas de las ideas; pero a nivel general se
observa la falta de conexión entre las ideas para dar sentido al texto.
Cohesión: En la mayoría de los textos se muestran (Omisiones, agregación de silabas, separación incorrecta de
palabras, poco uso de signos de puntuación y desconocimiento de algunos usos ortográficos.
En relación a la fluidez se evidencian imprecisiones, poca concisión, carencia de variedad y pertinencia en los
conectores que usan, lo que impide que sus textos sean comprensibles.
121
Anexo 4. Análisis y contraste de la información comunidad A, B y C.
ANÁLISIS Y CONTRASTE DE LA INFORMACIÓN COMUNIDAD A, B Y C
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
La Cinegrafía: una estrategia didáctica para la producción textual en la escuela.
OBJETIVO:
Comparación proceso de producción de historietas.
Grado 5 mono docente escuela
nueva (comunidad A)
Grado quinto escuela nueva (comunidad B) Grado sexto escuela graduada (
comunidad C)
Elementos gráficos de la historieta:
Contenido de la historieta(cumplimiento del objetivo):
En el CER Matilde Jiménez la
actividad se realizó con 10
estudiantes.
Se observa que la mayoría de los
estudiantes hicieron una
adecuada composición gráfica de
la historieta. Es de anotar que
cada estudiante creó sus propios
dibujos.
En el CER Manuel Tiberio Salazar, la
actividad se realizó con 6 estudiantes.
Los estudiantes recortaron imágenes, con
las que crearon sus historietas, es de anotar
que la mayoría de los estudiantes se alejaron
de la estructura que debe seguirse en la
composición grafica de la historieta, dado
que no se utilizaron bocadillos para separar
los diálogos.
En la I E R R H, la actividad la
realizaron 22 estudiantes
Se observa que la mayoría de los
estudiantes hicieron una
adecuada composición gráfica de
la historieta. Es de anotar que
cada estudiante creó sus propios
dibujos.
Nivel de escritura de la historieta(microestructura)
En general los estudiantes
presentan dificultades de
coherencia y cohesión(faltan
signos de puntuación, errores
ortográficos y en algunos casos
poca legibilidad)
En general los estudiantes presentan
dificultades de coherencia y cohesión
(faltan signos de puntuación, errores
ortográficos y en algunos casos poca
legibilidad.
En general los estudiantes
presentan dificultades de
coherencia y cohesión(faltan
signos de puntuación, errores
ortográficos y en algunos casos
poca legibilidad)
Fuente: elaboración propia.
122
Anexo 5. Registros sesiones.
Sesión 1
Fecha: 10 de julio de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 2 horas
Tema: Escribamos la historia del cine
OBJETIVO: Permitir que los estudiantes conozcan de manera creativa la historia del cine y su importancia en la
sociedad.
Actividad 1 ¿Qué sabes del cine?
Momento 1
Los estudiantes observarán algunas imágenes relacionadas con la historia del cine,
Momento 2
Se les preguntará qué relación tienen dichas imágenes con el tema propuesto
123
Fuente: Recopiladas de Wikipedia.com
A continuación, se hará una discusión, usando las siguientes preguntas.
1. ¿Te gusta el cine? _____________________________________________________________
2. ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
3. Nombra algunas películas que hayas tenido la oportunidad de ver y de vivir hasta hora, tanto en el colegio como
en tu tiempo libre:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
4. De las anteriores películas anotadas, ¿Cuál te gusta más?
_____________________________________________________________________________________________
124
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
5. ¿Por qué te llama más la atención esta película?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
6. ¿Cómo crees que se hace una película?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Fecha: 29 de agosto de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 1 horas
Tema: Así empezó el cine
Objetivo: Reconocer el valor del cine en la historia de la sociedad.
Actividad 2 Y entonces lo vimos…
Momento 1: Se proyectará un video sobre la historia del cine.
Momento 2: Seguidamente se realizará un conversatorio para ampliar y aclarar dudas sobre el invento del cine.
Momento 3: Luego se le entregará a cada estudiante un crucigrama con palabras claves que referencien la historia
del cine.
Horizontales:
1. Con lo que se proyectaban las películas.
Verticales:
2. La primera escena proyectada fue gente saliendo de un
3. Dos de las películas más famosas de meléis fueron: El viaje a la luna y El viaje....
4. La Meca del Cine
5. ¿Quiénes proyectaron la primera película?
6. País donde se proyectó la primera película.
7. Cuando comenzó el cine no tenía sonidos, por lo tanto era....
Imagen crucigrama
125
Fuente: elaboración propia
Sesión C
Fecha: 29 de Agosto de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 2 horas
Tema: Lo que aprendimos del cine
Objetivo: Identificar la secuencia histórica evolutiva del cine.
Actividad 3 Lo contamos.
Los estudiantes deberán escribir una historieta, que sintetice la historia del cine.
Nombre del estudiante_______________________________________________________
Título de la historieta________________________________________________________
126
Sesión 2
Fecha: 26 de septiembre de 2017
Grado: 5° Y 6°
Tiempo: 3 horas
Tema: Juegos pre- cine
Objetivo: Elaborar textos instructivos a partir de la elaboración del (kinetoscopio y el disco rótico o praxinoscopio)
Actividad 1. Persistencia retiniana
Tiempo: 30 minutos.
Momento 1. Presentación de un video, en el cual se les dará a conocer algunos instrumentos visuales que
antecedieron la invención del cine.
Momento 2. Se hará la presentación de unas imágenes para que ellos puedan identificar como son los instrumentos
que deben elaborar.
https://www.youtube.com/watch?v=nxcH8NwHzJw
Imagen del kinetoscopio. Fuente: Wikipedia.com.
127
Imagen de un disco rótico o praxinoscopio. Fuente: Wiíkipedia.com.
Actividad 2 Construyendo
Fecha: 17 de julio de 2017
Grado: 5° Y 6°
Tiempo: 2 horas
Elaboración del kinetoscopio y el disco rótico, en equipos de tres estudiantes.
Nombres y apellidos de los integrantes del equipo
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Describan brevemente como les pareció el trabajo en equipo.
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
¿Con qué otros objetos de la actualidad relacionan el kinetoscopio y el disco rótico o praxinoscopio?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
128
Actividad 3 Contándolo.
Fecha: 17 de julio de 2017
Grado: 5° Y 6°
Duración: 2 hora
Los estudiantes narraran sus experiencias en la construcción de dichos elementos cinematográficos como fue el paso
a paso para llegar al producto final.
Nobres y Apellidos _____________________________________________________________
Narración sobre la elaboracion del Kinetoscopio :
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Narración sobre la elaboración del disco rótico ó praxinoscopio
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Al finalizar cada estudiante comparte con el grupo el texto construido, y se darán las respectivas conclusiones.
Sesión 3
Fecha: 24 de julio de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 3 horas
Tema: Folioscopio
Objetivo: Crear historias en movimiento, utilizando las técnicas del stop motion.
Actividad 1 Creando historias
Tiempo: 1 hora
Cada estudiante escribirá una anécdota en el diario de campo (el libro de los sueños) luego deberá trascribirla en este
formato para su respectiva revisión.
Nombres y Apellidos. ___________________________________________________________
Redacta acá tu anécdota:
______________________________________________________________________________
Actividad 2 Anécdotas en movimiento
Fecha: 24 de julio de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 1 horas
La anécdota de cada estudiante será recreada a través de la elaboración del folioscopio
129
Imágenes de folioscopio.
Actividad 3 Compartiendo nuestro libro
Fecha: 24 de julio de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 2 horas
Momento 1: Elaboración individual de una de una noticia que hable sobre la actividad realizada.
Momento 2: Escribir breve descripción, sobre la experiencia vivida en la realización de las imágenes para el libro
stop motion:
Noticia
(Qué, dónde, cuándo y cómo)
Imagen
__________________________
Título
__________________________
Descripción de la experiencia
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
Sesión 4
Fecha: 31 de julio de 20017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 6 horas
130
Tema: Leamos el cine
Objetivo: Reconocer la evolución del arte del cine, a través de la observación de películas sin sonido en blanco y
negro.
Actividad 1 Conociendo a Chaplin
Tiempo: 2 hora
Momento 1: Observaremos la película “Vida de perros” de Charles Chaplin (1918). Momento 2: Construcción de un
texto de opinión, sobre la película observada.
Nombres y Apellidos. ___________________________________________________________
¿Qué sentimientos les produjo ver la película vida de perros?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
Actividad 2 Actuando con Chaplin
Fecha: 31 de julio de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 2 horas
Momento 1: Representación de alguna de las escenas observadas.
Momento 2: Describir como se sintieron representando la escena.
Escribir un párrafo donde describan, como se sintieron representando la escena:
Actividad 3 Del silencio a la escritura
Fecha: 31 de julio de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 1horas
En esta actividad los estudiantes deberán escribir la historia que se muestra en la película, partiendo desde la
interpretación que cada uno haga libremente.
Escribe lo que interpretaste de la película “Vida de Perros” de Charles Chaplin (1918).
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Actividad 4 De la letra a la imagen y el sonido
Fecha: 31 de julio de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 1horas
131
En esta actividad observaremos una serie de películas que además de evidenciar la evolución técnica del arte del
cine, les permitirá a los estudiantes interactuar con sus contenidos para así fortalecer sus capacidades de lectura y
escritura. Además se les explicará el subgénero narrativo al que pertenece cada película. Finalmente cada estudiante
deberá llenar una ficha donde den cuenta de todo lo observado en cada película del corpus.
En el siguiente formato debes diligenciar la información solicitada de acuerdo a la película que acaban de ver.
Nombres y apellidos
del estudiante
Nombre de la
película
Director Subgénero narrativo
de la película
Año de estreno
Realice una sinopsis
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
__________________
Sesión 5
Fecha: 08 de Agosto de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 3 horas
Tema: Acercándonos a la narrativa del cine
Objetivo: Observar las cualidades narrativas de algunas obras literarias llevadas al cine, por medio de la obra de
Lewis Carroll.
Actividad 1 Historias para el cine
Tiempo: 2 hora
Momento 1: Se iniciará el encuentro con una lectura sobre la vida de Lewis Carroll y su obra Alicia en el país dela
maravillas y el movimiento literario que esta historia originó en el mundo de las letras.
Momento 2: Seguidamente los estudiantes escribirán un resumen de la biografía de Lewis Carroll.
Fuente: Wikipedia.com
132
Lewis Carroll fue un escritor inglés nacido el 27 de enero de 1832 en Daresbury, Cheshire, y fallecido el 14 de enero
de 1898 en Guildford, Surrey. Su verdadero nombre era Charles Lutwidge Dodgson, con el que publicó numerosos
tratados de matemáticas y lógica. En todo caso, es principalmente conocido por sus obras literarias como Alicia En
El País De Las Maravillas y, en menor medida, por ser uno de los principales fotógrafos de la época victoriana.
Tras estudiar en Richmond y en el Rugby School, Caroll pasó al Christ Church College de la Universidad de
Oxford, en el que tras terminar sus estudios quedó como profesor durante un cuarto de siglo.
Carroll empezó publicando poemas y cuentos de corte humorístico y/o satírico en pequeñas publicaciones locales.
Tras adoptar su seudónimo, y después de un paseo en barca por el Támesis junto a las hijas pequeñas de un
compañero del Christ Church College, escribió Alice's Adventures in Wonderland (Alicia en el país de las
maravillas, escrito en 1862 y publicado finalmente en 1865 con ilustraciones de Sir John Tenniel) basado en las
improvisadas historias que les contó ese día a las niñas.
La obra tuvo una gran acogida, lo que motivó la publicación de una segunda parte titulada Through the Looking-
Glass and what Alice Found There (Alicia a través del espejo, 1872).
Otra obra imprescindible en la bibliografía del inmortal autor inglés es el poema paródico The Hunting of the
Snark (La caza del Snark, 1876), emparentado con el mucho más corto (y famoso) Jabberwocky, incluido en Alicia
a través del espejo.
Elabora un folleto informativo dando a conocer de la biografía de Lewis Carroll.
Fuente: slidershare.com/folleto
Actividad 2 Érase una vez Alicia
Fecha: 08 de Agosto de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 2 horas
Momento1: Los estudiantes observarán cortos de las diferentes versiones del personaje durante la historia.
Momento 2: observaremos la película Alicia a través del espejo.
Momento 3: Los estudiantes deberán escribir el nombre de 10 de los personajes de la película.
133
Momento 4: Cada estudiante escoge uno de los personajes y le escribe una carta.
Coloca el mínimo el nombre de 10 personajes de la película.
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Actividad 3 Escudriñando una historia
Momento 1: Cada estudiante realizará un paralelo con las diferencias y semejanzas que observo del personaje en sus
diferentes versiones.
Momento 2: Los estudiantes construirán un libro con una nueva versión de la obra utilizando las imágenes y la
escritura como herramienta principal, sin que ésta pierda su originalidad.
Semejanzas:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
Diferencias:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
¿Cuál les gusta más? y ¿Por qué?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
Actividad 4 Mis creaciones
Cada estudiante transcribirá un de los textos escritos en su diario de campo, lo leerá ante sus compañeros y escribirá
las conclusiones que resulten a nivel grupal después de la socialización de su escrito.
Acá debes transcribir uno de los textos que elijas de tu diario de campo.
Nombres y Apellidos: ___________________________________________________________
Escribe aquí las conclusiones grupales sobre cómo le pareció a tus compañeros el texto que socializaste.
Actividad 5 Esta es mi aventura
Momento 1: Cada niño escribirá en su diario personal 2 textos narrativos en los que cuenten sus anécdotas partiendo
del enunciado Las aventuras de (Nombre del estudiante)
Momento 2: Se hará una revisión por pares, atendiendo a varios ítem: coherencia, cohesión, fluidez y variedad.
Las aventuras de
_____________________________________________________________________________________________
134
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
Sesión 6
Fecha: 14 y 21 de Agosto de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 6 horas
Tema: Elaborando mi guión literario
Objetivo: Identificar las características que posee el guión, elaborando algunos ejemplos desde nuestros diarios de
campo.
Actividad 1 ¿Qué es un guión literario?
Momento 1: Usando una presentación en prezi se le explicará a los estudiantes de forma sencilla que es un guión
literario, sus características y la forma correcta de escribirlo (https://prezi.com/o3wwpow2mb0_/guion-
cinematografico/)
Momento 2: El estudiante escribirá el paso a paso necesario para escribir un guión.
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
Actividad 2 La tecnología me ayuda
Momento 1: Observación de un video instructivo; para aprender a utilizar la aplicación gratuita, Celtx, que permite
escribir guiones literarios para proyectos audiovisuales
Momento 2: Los estudiantes escribirán un guión, usando la aplicación aprendida.
Momento 3: Transcribir el guion a la guía de aprendizaje.
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
Sesión 7
Fecha: 28 de Agosto de 2017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 4 horas
Tema: Del diario al cine
Objetivo: Producir diferentes textos en sus diarios, donde van narrando las vivencias del día a día; para luego ser
revisados, seleccionados y llevados al cortometraje.
135
Actividad 1 Escribir, más allá de la frontera
Momento 1: Los estudiantes usaran sus diarios de campo para narrar sus vivencias
Luego los estudiantes harán un recuento de los acontecimientos que se describen en sus textos y los escribirán en los
siguientes renglones para luego socializarlos con los compañeros.
Escribe aquí los acontecimientos principales que se identifican dentro de los textos escritos:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
Actividad 2 Del contexto al texto
Después de que los estudiantes escribieron sus historias y realizaron un recuento de los acontecimientos cotidianos
principales de una manera espontánea, escribirán uno de sus textos para socializarlo con sus compañeros.
Escribe aquí el texto que deseas socializar con tus compañeros:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
Actividad 3 Con la historia que tenemos
Durante esta etapa del taller, después de haber escrito sus historias y haberlas socializado con sus compañeros; los
estudiantes tendrán la posibilidad de hacer una confrontación de sus textos acompañados del maestro. Finalmente el
estudiante deberá escribir unas conclusiones generales del texto en cuanto a la cohesión, coherencia, adecuación,
fluidez, legibilidad, concisión y precisión, escritura correcta de palabras.
Escribe aquí las conclusiones generales en relación al texto:
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Actividad 4 Se cuenta mi historia
Después de haber realizado un recorrido por cada una de las historias escritas y haber realizado una buena
confrontación en cada uno de los textos. Continuaremos con la etapa de selección de esa historia que será llevada al
cortometraje. Se clasificaran tres de los textos que presenten una estructura más sólida y bien definida los
estudiantes escribirán cuales fueron los textos seleccionados y las observaciones generales realizadas.
Escribe aquí las observaciones generales y el resumen de los tres textos preseleccionados.
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
________________________________________________
136
Sesión 8
Fecha: 11 y 18 de Septiembre de 20017
Grado: 5° y 6°
Tiempo: 8 horas
Tema: El cine cuenta la historia
Objetivo: Llevar al cortometraje uno de los texto escrito de forma narrativa, integrando de forma directa cada uno
de los estudiantes participantes en el proceso.
Actividad 1 Protagonizando la historia
Se iniciará la actividad socializando con cada uno de los actores de la historia las escenas que se llevaran a cabo, se
realizaran las recomendaciones pertinentes para alcanzar un buen producto en el plan de rodaje. Todos los
estudiantes deberán escribir el texto final seleccionado el cual será llevado al cortometraje.
Escribe aquí el texto seleccionado para realizar el cortometraje.
Encuesta: Para cada enunciado debes marcar uno de los ítems con el que te identifiques
Ágoras: 1 = Total Desacuerdo, 2 = Desacuerdo, 3 = Ni Acuerdo, Ni Desacuerdo, 4 = De acuerdo, 5 = Total
Acuerdo.
ENUNCIADOS
Total
desacuerdo
1
Desacuerdo
2
Ni Acuerdo, Ni
Desacuerdo
3
De
acuerdo
4
Total
Acuerdo
5
1. El cine me ayuda a escribir bien
2. Me divierten las películas
3. Me aburre ver películas
4. El cine me acerca a otras culturas
5. Las películas generan violencia
6. Es difícil interpretar películas mudas
7. El cine educa
8. El cine despierta la imaginación
9. La vida sin cine es aburrida
10. El cine me permite confrontarme
11. Los menores deben estar
acompañados por adultos para ver
películas
12. No todas las películas son aptas para
menores de edad
13. El cine se relaciona con la literatura
14. El cine nos ayuda a interpretar textos
15. El lenguaje del cine es claro
16. El cine despierta emociones
17. Me agrada que los profesores
utilicen películas en sus clases
18. Me agrada conocer la historia del
cine
19. Me agrada el cine mudo
20. No es divertido ver películas a
blanco y negro
137
Anexo 6. Corpus de películas.
Nombre de la película Director Nacionalidad Fecha de la
película Duración
“ El artista” Michel Hazanavicius Francés 2011 1h y 54
min
“El laberinto del fauno” Guillermo del Toro Mexicano 2006 1h y 59
min
“Los niños invisibles” Lisandro Duque
Naranjo Colombiana 2001
1h y 30
min
“la ladrona de libros” Brian Percival Estadounidense 2013 2h y 15
min
“Alicia en el país de las
maravillas” Tim Burton Estadounidense 2010
1h y 30
min
“ La sociedad de los poetas
muertos” Peter Weir Australiano 1989
1h y 40
min
“Estrellas en la tierra” Aamir Khan Hindú 2007 2h y 42min
“Los niños del cielo” Majid Majidi Irán 1997 1h y 30
min
“La lengua de las mariposas” José Luis Cuerda España 1999 1h y 37min
“La vida es bella” Roberto Benigni Italia 1997 2h y 3min
“El principito” Stanley Donen angloestadounidense 1974 1h y 28min
“Alicia a través del espejo” James Bobin USA 2016 1h y 53min
“Cadena de favores” Mimi Leder USA 2000 2h y 3min
“Tiempos modernos” Charles Chaplin USA 1936 1h y 29min
“La vendedora de rosas” Víctor Gaviria Colombia 1998 2h
“La estrategia del caracol” Sergio Cabrera Colombia 1993 1h y 56min
El abrazo de la serpiente Ciro Guerra Colombia 2015 2h y 5min
“En busca de la felicidad “ Gabriel Muccino USA 2006. 2:35min
“Charlie y la fábrica de
chocolate”
Tim Burton
USA
Reino Unido
Alemania
2005
1h y 55min
“Un puente hacia Terabithia” Gábor Csupó España 2007 1h y 36min
“El código da Vinci” Ron Howard USA 2006 2h y 54min
“El curioso caso de Benjamin
Button” David Fincher USA 2008 2h y 46min
“Los coristas” Cristophe Barratier Francia 2004 1h y 37min
“La vuelta al mundo en 80 días Michael Anderson USA 1956 3h y 4min
“El amor en tiempos de cólera” Mike Newell Colombia 2007 2h y 19min
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Anexo 7. Consentimiento informado
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Anexo 8. Registros sesiones.
Fotografía de Alexander Yepes. Taller de audiovisuales.
Fotografía de Alexander Yepes. Taller de audiovisuales, rodaje.