jorge luis avendaÑo cifuentesrepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/15923/2... · mañana,...
TRANSCRIPT
1
APLICACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA DEL
COLEGIO KENNEDY I.E.D.
JORGE LUIS AVENDAÑO CIFUENTES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
2015
2
APLICACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA DEL
COLEGIO KENNEDY I.E.D.
Presentado por:
JORGE LUIS AVENDAÑO CIFUENTES
Para optar por el título de Licenciado en Biología.
Directora:
MSc. LUCÍA PINTO MANTILLA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
2015
1
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................................... 4
1. Introducción ....................................................................................................................... 5
2. Justificación. ...................................................................................................................... 6
3. Formulación del problema ................................................................................................. 8
4. Objetivos .......................................................................................................................... 10
4.1 Objetivo general ....................................................................................................... 10
4.2 Objetivos específicos ................................................................................................ 10
5. Marco teórico ................................................................................................................... 11
5.1 La educación ambiental. ........................................................................................... 11
5.2 Los recursos naturales: renovables y no renovables. ............................................... 13
5.3 Los humedales: Características y reconocimiento como prestador de bienes y
servicios ecosistémicos. .............................................................................................................. 14
5.4 Normativa relacionada con los humedales. .............................................................. 15
6. Marco conceptual ............................................................................................................ 18
6.1 Marco contextual ...................................................................................................... 20
7. Metodología ..................................................................................................................... 24
7.1 Descripción del área de estudio y de la población de trabajo.. ................................ 24
7.2 Descripción metodológica. ....................................................................................... 26
7.2.1. Fase uno: Observación. ............................................................................................. 26
7.2.2. Fase dos: Análisis...................................................................................................... 27
7.2.3. Fase tres: Diagnóstico. .............................................................................................. 28
7.2.4. Fase cuatro: Prescripción. ......................................................................................... 29
8. Resultados ........................................................................................................................ 30
8.1 Fase uno: Observación. ............................................................................................ 30
8.2 Fase dos: Análisis. .................................................................................................... 31
8.3 Fase tres: diagnóstico. .............................................................................................. 32
8.4 Fase cuatro: Prescripción. ........................................................................................ 33
9. Análisis de los resultados ................................................................................................ 34
2
9.1 Fase uno: Observación. ............................................................................................ 34
9.2 Fase dos. Análisis. .................................................................................................... 40
9.3 Fase tres: diagnóstico. .............................................................................................. 47
9.4 Fase cuatro: prescripción. ......................................................................................... 49
10. Conclusiones .................................................................................................................... 52
11. Recomendaciones ............................................................................................................ 55
12. Bibliografía ...................................................................................................................... 56
13. Anexos ............................................................................................................................. 59
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Respuestas cuestionario 1. .................................................................................... 30
Tabla 2. Respuestas cuestionario 2. .................................................................................... 31
Tabla 3. Respuestas pregunta 1, cuestionario 2. ................................................................. 41
Tabla 4. Barrios de habitación de los niños partícipes en el proyecto. ............................... 43
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Ubicación espacial IED Antonia Santos – Humedal La vaca ........................... 25
Figura 2. Actividades realizadas en el colegio para el cuidado del ambiente. ................. 36
Figura 3. Actividades en casa. .......................................................................................... 39
Figura 4. Humedales conocidos. ...................................................................................... 41
Figura 5. Elementos que se resaltan del humedal, según la percepción de los alumnos. . 44
Figura 6. Elementos que los estudiantes cambiarían del paisaje. ..................................... 46
3
INDICE DE FOTOGRAFÍAS
Fotografía 1. Humedal la Vaca. Actividad de diagnóstico. ................................................. 28
Fotografía 2. Dibujo representativo de lo que más llamó la atención del humedal. ............ 32
Fotografía 3. Actividad: elementos que llaman la atención del humedal. ........................... 45
4
RESUMEN
Debido a la importancia que representa el ambiente, y teniendo en cuenta que las personas
durante la niñez poseen mayor abstracción, se implementó una metodología para la enseñanza de
educación ambiental, a partir de observación, experimentación y construcción, en un grupo de
estudiantes del Colegio Kennedy I.E.D. Sede B Antonia Santos.
Se seleccionaron aleatoriamente 62 alumnos pertenecientes a los grados 4º, 5º, de la
institución educativa en mención, con los cuales se implementó la metodología durante 15 días
lectivos. La metodología consistió en el desarrollo de cuatro fases (observación, análisis,
diagnóstico y prescripción) en las que los alumnos fueron actores principales de las actividades y
talleres dirigidos, en dichos momentos se presentaron temáticas del eje principal: el agua como
recurso vital y la importancia del humedal La Vaca.
Posteriormente se observó, que todos los niños partícipes lograron abstraer las temáticas sin
presentar ningún tipo de barrera; al contrario, se verificó que los alumnos reforzaron conceptos e
incrementaron su conocimiento.
5
1. INTRODUCCIÓN
Debido a la imperiosa necesidad de fomentar en los niños pequeños el respeto a la
naturaleza y promover el adecuado uso de los bienes y servicios ecosistémicos vaticinando un
real desarrollo sustentable, se planteó una metodología pedagógica sencilla a partir de la
observación, experimentación y construcción, dirigida a los estudiantes del ciclo dos jornada
mañana, del Colegio Kennedy I.E.D., Sede B Antonia Santos, sobre la importancia del
humedal La Vaca y el agua como recurso vital.
Se seleccionó un grupo de niños de edades entre nueve y doce años, pertenecientes a
los grados cuarto, quinto de educación básica primaria, para la implementación de la
metodología propuesta, por cuanto según Piaget (1957) los individuos en estas edades son más
aprehensibles si se aplica “educación por acción”; es decir generar el aprendizaje por medio de
las acciones y la observación. Por tanto el fundamento de la metodología implementada siguió
los preceptos formulados por Camerino et al (2013) soportados en la teoría que los procesos
basados en el reconocimiento y la experimentación genera un aprendizaje significativo y
duradero.
Finalmente, la implementación de la metodología propuesta permitió un
reconocimiento por parte de los niños de los bienes y servicios ecosistémicos a nivel local, de
las actividades que generan contaminación al ecosistema, así como las consecuencias
asociadas a dicha contaminación en términos locales, regionales y globales, toda vez que los
escolares se identificaron como sujetos responsables y transformadores de su entorno, y
proponentes de soluciones tangibles para mitigar los problemas reconocidos.
6
2. JUSTIFICACIÓN.
Durante las últimas décadas se han propuesto una serie de políticas y directrices
orientadas hacia la educación ambiental, con el fin de sensibilizar a los estudiantes sobre la
importancia de los recursos naturales, el adecuado uso de los mismos y concienciar a los
individuos sobre los impactos que se generan en el ambiente a partir de sus actividades. En
1978 se publicó el Decreto 1337 en el que se proclamó la incluir en la programación curricular
para los niveles preescolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional, intermedia
profesional, educación no formal y educación de adultos, los componentes sobre ecología,
preservación ambiental y recursos naturales renovables”. De igual forma, la Ley General de
Educación o Ley 115 de 1994, estableció como uno de los objetivos de la educación “la
adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del ambiente,
de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de
desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural
de la Nación”, cuya enseñanza considerada como obligatoria.
Sin embargo, estas iniciativas no fueron llevadas a cabo en su totalidad pues sólo se
aplicaron en algunas instituciones educativas y en otros casos fueron relegadas a espacios
extraacadémicos debido a la falta de interés de los entes estatales que regulan los procesos
educativos respecto la necesidad de formación de sujetos conocedores y comprometidos con la
situación ambiental nacional, por un lado, y por otro, debido a la ausencia de docentes
interesados y capacitados en el área ambiental. Una vez diagnosticados los inconvenientes en
mención para la aplicación de las directrices normativas, en 1992 el Ministerio de Educación
7
Nacional en convenio con el Instituto de Estudios Ambientales de la Universidad Nacional de
Colombia desarrollaron los principios para la aplicación de los Proyectos Ambientales
Escolares PRAES en instituciones de diferentes regiones del país, como proyecto piloto de
educación ambiental en las escuelas. Estos PRAES aplicados en la actualidad en la mayoría si
no todos, los entes educativos gubernamentales de formación básica primaria, secundaria y
media vocacional. No obstante, y con el fin de generar mayor cobertura de la educación
ambiental, en 2002 se postuló la Política Nacional de Educación Ambiental por parte de los
Ministerios de Educación Nacional y del Medio Ambiente, en la que se plantea la educación
ambiental desde los aspectos ecológicos, políticos, económicos, sociales y culturales; pivotes
de un desarrollo sustentable local, regional y nacional.
Respecto la inserción progresiva de dichas políticas en las instituciones educativas, es
necesario que la formación en general, tenga componentes lúdicos y fomente la creatividad de
los estudiantes, dejando de lado el modelo pedagógico convencional memorización, y
propender por una metodología abierta a la experimentación y el conocimiento real de
fenómenos y situaciones. Por tanto y a manera de piloto, se seleccionó un grupo de estudiantes
del Colegio Kennedy I.E.D., para la aplicación de una metodología pedagógica basada en la
observación, experimentación y construcción, con la que se busca a partir de la percepción,
promover nuevas formas de pensamiento en los niños con respecto a la situación actual del
ambiente y los impactos que cada una de sus actividades puede generar en la naturaleza,
quienes en últimas serán los propulsores de las conservación y el uso racional de los recursos
naturales en el futuro.
8
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Teniendo en cuenta la actual situación ambiental del país en la que cada vez se
identifica el detrimento de los recursos naturales agotando valiosas fuentes de bienes y
servicios ecosistémicos y los reducidos espacios de educación ambiental en los centros
educativos, se hace necesario proponer una metodología basada en la observación,
experimentación y construcción, pilares de la teoría propuesta por Fals-Borda en la
Investigación- Acción- Participativa IAP sumado a la Educación Popular EP (Freire, 1982) y
algunos conceptos de Piaget sobre el constructivismo, con la que se busca promover nuevas
formas de pensamiento en los niños con respecto a la situación actual del ambiente y los
impactos que cada una de sus actividades puede generar en la naturaleza.
Debido que los humedales son cuerpos de agua considerados como ecosistemas
estratégicos para la regulación del ciclo hidrogeoquímico por su capacidad de
amortiguamiento de excesos de agua en periodos de lluvia, aprovisionadores de nicho para
varias especies animales y vegetales, y además de un incalculable valor estético y recreativo
para el hombre; se considera que deben ser protegidos con el fin de mantener todos los bienes
y servicios ecosistémicos que presta. No obstante, la mayoría de los humedales de Bogotá, al
estar ubicados dentro del área urbana, sirven como receptáculo de residuos sólidos y líquidos
lo que genera problemas de salubridad afectando a la comunidad aledaña a los mismos. Así
mismo, el hecho que se desconozcan estos ecosistemas, puede generar situaciones problema
respecto el manejo o las acciones que se determinen para su conservación, por cuanto no se
pueden tomar medidas correctoras sí se desconoce el problema en sí.
9
A pesar que el colegio Kennedy I.E.D. Sede B se encuentra ubicado en la zona central
de la localidad, con fácil acceso al humedal La Vaca, la mayoría de los estudiantes de dicho
plantel educativo no tienen conocimiento de la existencia del humedal La Vaca según
información brindada por profesores del colegio. Por tanto se plantea la presente propuesta
metodológica para que los estudiantes conozcan sobre la existencia, importancia y conflictos
relacionados con el humedal La Vaca, y así mismo generen un reconocimiento de estos
espacios, para que a partir de la experimentación, exista motivación y respeto por el ambiente,
toda vez que se fomente el pensamiento analítico respecto las consecuencias de las acciones
humana sobre los ecosistemas naturales y urbanos.
Puntualmente se busca responder la pregunta: ¿es posible educar respecto la
importancia del humedal La Vaca y el agua como recurso vital aplicando una metodología
pedagógica basada en la observación, experimentación y construcción, en niños de primaria y
sexto de bachillerato, del ciclo dos jornada mañana, del Colegio Kennedy I.E.D., Sede B
Antonia Santos?
10
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general
Aplicar una metodología pedagógica para la enseñanza de la educación ambiental, a
partir de la observación, experimentación y construcción, dirigida a un grupo de estudiantes
del Colegio Kennedy I.E.D. Sede B Antonia Santos; específicamente sobre la importancia del
humedal La Vaca y el agua como recurso vital.
4.2 Objetivos específicos
Observar e identificar con los estudiantes la situación actual del humedal La Vaca,
reconociendo a modo de diagnóstico las principales causas y consecuencias de los impactos
negativos en el ecosistema.
Formular con los estudiantes, posibles alternativas tendientes a la minimización de
los impactos negativos identificados previamente, causales del detrimento del humedal La
Vaca.
Difundir al resto de comunidad escolar, las familias y vecinos las soluciones
planteadas por los estudiantes.
11
5. MARCO TEÓRICO
5.1 La educación ambiental.
En la actualidad existe la necesidad de formar docentes encaminados hacia la
educación ambiental, innovando en estrategias que se centren en captar el interés del niño,
para propiciar que desarrollen habilidades como la observación, la formulación de preguntas e
hipótesis, toda vez que inicien procesos de comprobación, interpretación y resolución con el
propósito que sean los niños quienes apliquen el conocimiento, descubran y construyan sus
propios conceptos ante la posibilidad de modificar los ya existentes.
Ortega et al (2013) presentan una reflexión sobre las dificultades y retos de los
docentes frente la educación ambiental y las metodologías que deberían implementarse con el
fin que la información adquirida por los niños se convierta en acciones cotidianas. Basada en
estos principios la Secretaría de Educación Pública de México en 2004, creó el Programa de
Educación Preescolar en donde uno de los fundamentos es que los niños se interesen en la
observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de experimentación que abran
oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e
intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato
y la preservación del medio ambiente. Al implementar esta metodología se observó que los
niños explican los fenómenos naturales que observan a su alrededor a partir de los
conocimientos adquiridos en su cotidianidad familiar.
Igualmente De la Cruz (1998), citando a Pozo (1998), planteó una hipótesis a la que
denominó “teorías implícitas” explicadas por el autor como el resultado del sentido común, es
decir el funcionamiento del sistema cognitivo humano, que intenta dar sentido a un mundo
12
definido no sólo por las relaciones entre los objetos físicos que pueblan el mundo, sino
también por las relaciones sociales y culturales que se establecen en torno a esos objetos. Con
respecto al origen de estas teorías, Rekalde et al (2014) plantean que pueden provenir de tres
aspectos: sensorial, cultural o escolar. El primero de ellos puede generarse debido a
inferencias espontáneas del niño con respecto a su ambiente; el segundo, hace referencia al
resultado de la interacción del niño con el ambiente social y cultural en el que vive, en donde
existen creencias compartidas por el grupo social al que pertenece y, por último, el aspecto
escolar, en donde las explicaciones de fenómenos provienen de errores conceptuales que
fueron recibidos a través de procesos de aprendizaje. Entonces, es durante la etapa de infancia
en la que, a partir de la observación de fenómenos naturales y del reconocimiento de la
repercusión de la presencia humana, se puede generar en los niños conciencia temprana sobre
la necesidad de conservar los recursos, para garantizar mejor calidad de vida y la de las
siguientes generaciones.
En Colombia la Ley 1549 de 2012 Política Nacional de Educación Ambiental
(Congreso de la República, 2012), considera que en la educación preescolar la educación
ambiental no puede verse reducida a un espacio, sino que es necesario que se le considere
como un eje trasversal a todas las temáticas a las que tienen acceso en este proceso de
formación inicial. De igual forma considera una ventaja que la educación ambiental se
implemente desde los primeros años escolares en los niños, por cuanto es en este período de
aprendizaje en el que los niños tienen la capacidad de pensar el mundo como un sistema, lo
que posibilita el desarrollo de metodologías mucho más creativas con el fin que se reconozcan
a sí mismos y a las personas en general, como parte de un ambiente natural.
Los aspectos físicos, químicos, biológicos, sociales y económicos del ambiente tienen
un efecto directo o indirecto, inmediato o a largo plazo sobre los seres vivos y las actividades
13
humanas; la educación ambiental debe facilitar: 1) una toma de consciencia de esta
interdependencia y de las situaciones problemáticas del entono, contaminación, gestión de
espacios y recursos, o de la biosfera en general, tomando como referencia la superpoblación,
desertización, deforestación, etc., 2) el conocimiento de las causas, actores, situaciones,
responsables del problema y los medios o procedimientos propios para resolverlos; 3)
comportamientos responsables y eficientes para la preservación del medio ambiente.
(Delgado, 2012)
5.2 Los recursos naturales: renovables y no renovables.
Un recurso es un bien que se considera necesario para la vida o que contribuye a una
mejoría de ésta, pueden ser recursos físicos, económicos, científicos, etc. Los recursos
naturales hacen parte de los recursos físicos, y son aquellos que brinda la naturaleza sin la
participación o alteración por parte de los seres humanos. La principal división entre estos
recursos se presenta a partir de la posibilidad de generación o regeneración natural, así los
recursos naturales renovables son aquellos que a pesar de su utilización constante, puede la
naturaleza renovarlos. Sin embargo, es necesario resaltar que los recursos potencialmente
renovables pueden convertirse en no renovables si su excesivo uso no permite el tiempo
necesario que toma a la naturaleza su regeneración. Estos son el aire, el agua, los suelos y la
diversidad animal y vegetal. Los recursos naturales no renovables son los combustibles
fósiles, minerales y metales. (DAMA, 2000)
14
5.3 Los humedales: Características y reconocimiento como prestador de bienes y servicios
ecosistémicos.
Así pues, se encuentra que los humedales son ecosistemas que se encuentran en el
intermedio del medio acuático y el terrestre. Esta característica genera que exista variación en
la humedad del suelo, lo cual a su vez permite que la fauna y la flora que allí se presenta, sea
en esencia muy particular, precisamente por las condiciones que se generan en este medio. En
el caso de los humedales bogotanos éstos han tenido la función de ser ambientes propicios
para la reproducción de aves como el pato de pico azul, garzón y tingüas o mamíferos como la
rana verde o la lagartija, incluso de moluscos e insectos (Villa, 2012). Así mismo, de ser el
paradero temporal de aves migratorias como la garza castaña, cardenales o patos canadienses.
Por otra parte, los humedales por su gran capacidad de absorción retienen el exceso de agua
que se presenta en las épocas de lluvia, como reserva para los períodos secos, es decir, un
regulador de las crecientes de los ríos y de las posibles inundaciones que puedan generar las
crecientes. Con relación a las aguas ya contaminadas, los humedales ayudan a la retención de
sedimentos y metales pesados.
La composición de los humedales abarca mucho más que los cuerpos de agua que allí
se observan. También hacen parte de ellos las rondas hidráulicas y las zonas de manejo y
preservación. (Sánchez & Amat-García, 2005) Ambas zonas se encuentran reglamentadas de
manera que se promueva la permanencia y estabilidad a través de su cuidado. La ronda
hidráulica es una franja paralela al cauce o al nacimiento del agua, de aproximadamente treinta
metros de ancho. Su importancia se debe a que aporta a la estabilidad del ecosistema, ya que
en su extensión se encuentran más zonas inundables. Éstas además se encuentran
interconectadas con los ríos que fluyen en las inmediaciones del humedal.
15
Por su parte, la zona de manejo y preservación ambiental es la franja que sigue
inmediatamente a la ronda hidráulica y cuyo fin es que se proteja y preserve a través de la
restauración ecológica de los cuerpos de agua y del conjunto de ecosistemas que se encuentran
allí. (Amat-García, 2003). Es necesario comprender que estas zonas no deberían ser de
carácter urbanístico, pues afectan todo el balance del humedal como es el caso del humedal La
Vaca, cuyas problemáticas fueron observadas directamente por los estudiantes.
Esas problemáticas observadas en este humedal y que afectan a los otros humedales de
la ciudad, corresponden a largos procesos que aumentaron con las dinámicas de poblamiento
que se han presentado desde mediados del siglo pasado, pues estas zonas comenzaron a tener
usos inapropiados al convertirse en zonas habitables, especialmente de sectores menos
favorecidos de la creciente población y además, su utilización como suelos con fines
agropecuarios o de ganadería. (DAMA, 2000)
5.4 Normativa relacionada con los humedales.
A partir de la convención internacional RAMSAR en 1971 en la que se da importancia
a cuerpos de agua lenticos como humedales, lagunas, lagos, especialmente por ser hábitat de
especies de aves migratorias; los países suscritos que posean estos ecosistemas estratégicos,
entre ellos Colombia, han dedicado parte de su esfuerzo legislativo para promover la
conservación de mencionados entornos naturales. Es así que dentro del Decreto Ley 2811 de
1974 “Código de Recursos Naturales” se incluyen artículos como el 8 y 9 referentes a la
contaminación de cuerpos de agua y sus consecuencias negativas en la disminución y/o
extinción de la biodiversidad, Artículo 137 que profiere especial protección a fuentes,
cascadas, lagos y otras corrientes de agua naturales o artificiales que se ubiquen en áreas
declaradas de protección. Posteriormente en 1978 el Decreto 1541 del Ministerio de
16
Agricultura, reglamenta parcialmente apartados del Decreto 2811 de 1974 en cuanto al uso del
agua y residuos líquidos, usos de agua en humedales.
Para 1997 el Congreso de la República aprueba la Convención relativa a los humedales
de importancia internacional como hábitat de aves acuáticas, suscrita en RAMSAR, mediante
la Resolución 357. Posteriormente en 2004 el Ministerio de Ambiente Vivienda y Desarrollo
Territorial MAVDT mediante la resolución 157 reglamenta el uso sostenible, conservación y
manejo de los humedales. El mismo Ministerio mediante la resolución 196 de 2006 promulga
la guía técnica para la formulación de planes de manejo para humedales en Colombia.
Específicamente el Acuerdo 6 de 1990 emitido por el Concejo de Bogotá, se adopta el
Estatuto para el Ordenamiento Físico del Distrito Especial de Bogotá, en el que se
conceptualiza a los humedales como parte integral del sistema hídrico distrital, conformado
por ronda o área forestal y los cuerpos de agua, los cuales incluyen ríos, embalses, lagunas,
quebradas y canales. Mediante el Acuerdo 02 de 1993 el Concejo de Bogotá prohíbe la
desecación o relleno e lagunas y pantanos existentes y delega a los alcaldes locales la
obligatoriedad de velar por el cumplimiento del Acuerdo; como resultado de lo anterior, en
1994 el mismo Concejo mediante el Acuerdo 19 declara como reservas ambientales naturales
a los humedales del Distrito Capital y dicta otras disposiciones enfocadas en su cumplimiento.
Derivado del anterior acuerdo se adopta mediante el Acuerdo 19 de 1996 emitido por el
Concejo Distrital el Estatuto General de Protección Ambiental del Distrito Capital que incluye
las normas básicas para garantizar la preservación y defensa del patrimonio ecológico, los
recursos naturales y el medio ambiente.
Para el año 2004 el Concejo de Bogotá, promulga el Decreto 190 respecto el Plan de
Ordenamiento Territorial del que se resalta la creación de la Estructura Ecológica Principal
EEP que incluye a los humedales capitalinos y sus respectivas rondas o zonas de
17
amortiguamiento, dentro del Sistema de Áreas Protegidas del Distrito Capital SAP, como
zonas de especial importancia para la manutención del territorio capitalino y de las cuales se
hará cargo la Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá con el fin de realizar estudios
y determinar las acciones necesarias para mantener, recuperar y conservar los humedales en
sus componentes hidráulico, sanitario, biótico y urbanístico realizando además seguimiento
técnicos de las zonas de ronda, manejo y preservación ambiental. Para los años 2006, 2007 y
2008, el Alcalde Mayor de Bogotá, mediante los Decretos 062, 624, 386 y 457, decreta los
mecanismos y lineamientos para la elaboración del Plan de Manejo Ambiental para los
humedales con miras a recuperar, proteger y preservar dichos cuerpos acuáticos y sus zonas de
ronda. Derivado de lo anterior, surgen las resoluciones: 0334 de 2007 DAMA por la cual se
aprueba el Plan de Manejo Ambiental PMA del humedal Tibanica, 1504 de 2008 SDA por
medio de la cual se aprueba el PMA del humedal Córdoba, 4383 de 2008 SDA por medio del
cual se aprueba el PMA humedal Burro, 4573 de 2009 SDA aprobando el PMA del humedal
Techo, 7473 de 2009 por medio del cual se aprueba el PMA humedal la Vaca, 7474 de 2009
SDA aprobando el PMA del humedal Capellanía, y la resolución 3887 de 2010 SDA que
aprueba el PMA del humedal Juan Amarillo. Finalmente, para el año 2006 la SDA mediante la
Resolución 2618 crea el Comité Distrital de Humedales y dicta disposiciones sobre su
funcionamiento.
18
6. MARCO CONCEPTUAL
La educación ambiental en el marco del Plan Nacional de Educación Ambiental (2002)
se considera como una reconstrucción de actitudes, valores y prácticas de los individuos y de
la sociedad en su conjunto en relación con el entorno, debe verse como un proceso que abarca
distintos niveles de sensibilización, concientización y comunicación; es necesario comprender
la relación constante de los sistemas en los cuales la sociedad se encuentra inmersa y cuya
intersección e interacción es aquella que compone el ambiente cotidiano.
En primer lugar, es importante el reconocimiento del sistema natural al que se
pertenece, identificar sus componentes y las funciones de cada uno y así mismo, la
importancia de su presencia, especialmente, por las relaciones de mutualismo que se
encuentran en la naturaleza y de las cuales también son partícipes los seres humanos. En
segundo lugar, identificar cuál es el sistema social, cómo se encuentra organizada la sociedad
y cuáles son las funciones de cada uno de esos componentes. Por último, es necesario
establecer cuáles son las características del sistema cultural, cuáles son los aspectos que
demuestran la pertenencia a un sistema social y cómo desde este se establecen relaciones con
los individuos que hacen parte tanto del sistema propio, como de otros sistemas.
Comprender la importancia de la naturaleza de la forma de organización en la que se
vive y la consiguiente transformación del mundo y así mismo, los significados que adquieren
los elementos del contexto, permite encontrar falencias y posibles acciones a las dificultades
ambientales, quizá de forma integral. Ahora bien, la reflexión anterior permite entonces
determinar cuál es el ambiente a la luz del espacio que se habita, de cómo se vive, modifica y
de lo que representa para sus habitantes.
Al respecto, el Ministerio del Medio Ambiente (2002) presenta el concepto de
ambiente como un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales
19
y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los
elementos del medio en el cual se desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter
natural o sean transformados o creados por el hombre. Lo anterior, posibilita plantear la
noción de sistema ambiental, en donde la cultura juega un papel central, por ser un agente
intermedio entre las relaciones del sistema natural y del sistema social en el cual se está
inmerso, además de afirmar que la restauración y cuidado del ambiente se plantea y desarrolla
desde cada contexto.
Para este fin se plantea un marco explicativo que partiendo de la consideración social y
socializadora de la educación, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo
constituye en hecho que el conocimiento se construye. Por lo tanto se puede aseverar que es
fruto de una construcción personal en la que interviene la familia, la comunidad, el contexto y
no solamente el sujeto que aprende, o lo que enseña la escuela. (Torres de Torres 2009)
Al respecto Fals-Borda propone la adopción de la Investigación Acción Participativa
IAP con la Educación Popular EP fundada por Freire en 1982, con el fin de producir un
conocimiento que permita a sectores subalternos de la sociedad latinoamericana comprender
su compleja realidad y poder transformarla en Desarrollos Locales (Ortiz & Borjas, 2008), los
cuales podrían ser alternativas al desarrollo propuesto por Harry Truman (presidente de
Estados Unidos para 1949) e implementado en países en “vía de desarrollo” (Escobar, 2007).
Específicamente la IAP + EP se basa en una serie de pasos metodológicos
fundamentados en la observación y reflexión de la realidad para su transformación en la
búsqueda de soluciones a problemas tangibles como lo son la falta o precaria educación,
pobreza y hambre; según Ortiz & Borjas (2008) estas fases se pueden resumir en: a) la
observación de la realidad para generar la reflexión sobre la práctica educativa, b) la
20
planificación y el desarrollo de acciones para la mejora de la práctica, y c) la sistematización
de la experiencia y la reflexión en y sobre la acción para la producción de conocimientos.
De la mano a lo anterior y dentro de la preparación metodológica para la enseñanza de
educación ambiental en primaria, podrían adoptarse conceptos del modelo constructivista el
propuesto principalmente por Piaget en 1955 y cuyo principio básico teórico es que el
aprendizaje humano se construye en la mente de cada persona en la cual se elaboran nuevos
conocimientos a partir de la base de enseñanzas anteriores, por tanto, el aprendizaje de los
estudiantes debe ser activo mediante su participación en las actividades propuestas por el
docente quien en últimas funciona como un guía (Hernández, 2008). Más allá del
constructivismo para la enseñanza de áreas temáticas escolares o ciencias básicas, otra rama de
ésta escuela denominada por varios autores como constructivismo social tiene como premisa
que cada función en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel
social entre un grupo de personas o de manera inter-sicológica, y más tarde a nivel individual
de forma intra-sicológica, explicando así la atención voluntaria y la memoria lógica en la
formación de los conceptos (Hernández, 2008). De esta manera empatizan las teorías IAP +
EP, y el constructivismo, mediante el empleo de la herramienta de la educación ambiental,
sembrar semilla de reconocimiento y apropiamiento del territorio para la búsqueda de
soluciones locales, que según Burin & Heras (2001) son pivotes para la formulación de
Desarrollos Locales realmente sustentables.
6.1 MARCO CONTEXTUAL
La localidad de Kennedy contiene depósitos aluviales de los ríos Bogotá, Fucha y
Tunjuelito, en su costado occidental, norte y sur respectivamente. Todos se encuentran en un
21
alto grado de contaminación, debido principalmente al vertimiento de aguas residuales en
algunos de sus tramos y en algunos casos ciertos asentamientos impiden sus drenajes, por lo
que se presentan altos riesgos de inundación. En esta localidad se encuentran los humedales el
Burro, de Techo y La Vaca. El humedal el Burro se encuentra ubicado en la parte occidental
de la localidad y una de sus mayores problemáticas consiste en los rellenos ilegales y depósito
de escombros. El humedal de Techo, se encuentra al norte del humedal El Burro y gran parte
de su extensión ya se encuentra poblada. Aspectos como la cercanía de la población a estos
lugares altamente contaminados y el aporte a esta grave situación ambiental desde la misma
cotidianidad de los habitantes, incrementan el riesgo para la población. (Alcaldía Mayor de
Bogotá, 2009)
El humedal La Vaca se extiende desde la Avenida Corabastos hasta la Avenida Ciudad
de Cali, se encuentra dividido en dos partes por los asentamientos humanos allí presentes. Su
sector más crítico corresponde a la parte posterior de Corabastos, donde se presenta
vertimiento de aguas residuales domésticas y depósito de residuos sólidos, igualmente
presenta pérdida de biodiversidad por los procesos de fragmentación y contaminación. En el
año 2004 mediante el Decreto 190 de Plan de Ordenamiento Territorial, fue declarado Parque
Ecológico Distrital de Humedal y a partir del año 2006, con el Decreto Distrital 062 y la
Resolución 196 del Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, como marcos
legales, se determinó el Plan de Manejo para el humedal, presentado por el Instituto de
Estudios Ambientales para el Desarrollo de la universidad Javeriana en convenio con la
Secretaría de Ambiente y la Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá y aprobado en
el año 2007. Allí se señalaron los sectores para rehabilitación o recuperación ambiental, en los
cuales se desarrollaría una posterior zonificación, de cuatro áreas principalmente:
22
mejoramiento de la calidad de agua, recuperación de hábitats terrestres y acuáticos,
preservación y protección ambiental, y educación y recreación pasiva.
El plan de acción para el humedal La Vaca plantea siete programas: saneamiento
predial, saneamiento hídrico, recuperación ecológica, mecanismos de manejo y protección
socio ambiental, gestión social e interinstitucional para la apropiación de La Vaca como bien
público y patrimonio colectivo de la ciudad, investigación aplicada, y seguimiento y
monitoreo; algunos de los cuales ya se han realizado (saneamiento predial, o cerramiento
perimetral del humedal como mecanismo de manejo y protección) o están actualmente en
ejecución como proyectos a corto, mediano y largo plazo (saneamiento hídrico, administración
y manejo integral, gestión social e interinstitucional, seguimiento y monitoreo).
El colegio Kennedy IED, se encuentra ubicado en la zona central de la localidad
Kennedy cuenta con tres sedes; sede Gordillo, sede Kennedy y sede B Antonia Santos
Primaria ciclo 2, en el cual fue desarrollado este proyecto. Los estudiantes de esta institución
hacen parte de estratos 2 y 3.
En el ámbito escolar de la localidad han sido principalmente los PRAES de las
instituciones educativas distritales, los que muestran los esfuerzos para incluir a la población
estudiantil, docente y en general a la comunidad cercana a dichas instituciones a prácticas
responsables y conservadoras del ambiente. Según Angulo & Quintanilla (2010) el colegio
Nicolás Esguerra actualmente posee una dificultad en la aplicación de los proyectos debido a
la falta de continuidad y de sistematización de estos procesos, que se vieron reducidos
únicamente a prácticas ecológicas, sin constituirse en un eje académico y de convivencia
dentro de la institución. Sin embargo, tras un proceso de reconocimiento de los aspectos
socioeconómicos de la población asociada al colegio e investigación de los problemas
ambientales de la localidad y de la zona específica donde se encuentra ubicada la institución,
23
fue posible sensibilizar a la comunidad académica e incluso motivar a los estudiantes a la
conformación de un Comité Ambiental Escolar.
De igual manera hace falta reconocer que los Proyectos Ambientales Escolares son
dinámicos y que para su continuación es necesaria una constante investigación y actualización
con respecto a la ecología y a las problemáticas ambientales del entorno del colegio, en donde
la participación docente sea interdisciplinaria y de diálogo permanente con los estudiantes.
La participación debe ser entendida como un proceso pedagógico, que permite no solo
la comprensión de una concepción amplia de la democracia, sino también la construcción de
estrategias que la hagan viable. Esto, sin duda, implica el desarrollo permanente de un
principio de inclusión en todos los procesos formativos, orientado a fortalecer la convivencia
armónica de los diferentes grupos sociales y por tanto, a cualificar positivamente sus
interacciones con los ecosistemas en los cuales generan sus propias dinámicas. Vista así, ella
señala caminos que deberán ser construidos colectivamente y de manera sistémica, desde la
familia, la escuela, el trabajo, la calle, el barrio, la localidad, entre otros, y el Estado, sin duda
alguna.
Es en este contexto la educación ambiental en Colombia se ha venido posicionando
como una invitación a reinventar el papel de padres, maestros, alumnos, trabajadores, vecinos,
gestores y tomadores de decisiones, entre otros, a perfilar una ética de la convivencia y de la
responsabilidad; una ética ciudadana que reconozca la pluralidad (nuestro carácter
multiétnico), y por consiguiente, facilite una comunicación fértil y fluida, que contribuya de
manera importante en la apertura de caminos y aproximaciones a la sostenibilidad ambiental y
a los cambios fundamentales que hoy requiere el país.
24
7. METODOLOGÍA
7.1 DESCRIPCIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO Y DE LA POBLACIÓN DE TRABAJO.
El trabajo se desarrolló en el Instituto de Educación Distrital IED Sede B Antonia Santos
ubicada en la calle 25 sur No. 69 C 34, barrio Carvajal segundo sector. Código ICFES 020818,
perteneciente a la localidad Kennedy del Distrito capital. Como se observa en el mapa (Figura
1) el IED se encuentra ubicado cerca a lugares de interés para los habitantes del sector, como
lo son Corabastos, la carrera 80 y la calle 38 C sur. Por otra parte, se destaca su proximidad
con el humedal La vaca, protegido por el Distrito debido que hace parte de la asociación de
humedales y corredores ambientales de la ciudad.
Para el presente trabajo se seleccionaron 62 alumnos escogidos aleatoriamente
pertenecientes a los grados cuarto y quinto de primaria, en edades entre 7 y 12 años. También
participaron los docentes de los correspondientes cursos, y el Rector Carlos Rodríguez Herrera
quien facilitó el desarrollo de las actividades en el plantel educativos junto con las prácticas en
campo (humedal La vaca)
En general, y teniendo en cuenta el Proyecto Educativo Institucional PEI, los jóvenes
Kennedyanos (connotación dada a los alumnos del IED) poseen características de seres
autónomos, críticos, analíticos y reflexivos, enfocados hacia la excelencia personal, laboral y
profesional, valores que son dados por la Institución a través de las cátedras tradicionales, pero
también mediante la integración de programas transversales como el Proyecto Ambiental
Escolar PRAE “hacia una cultura ambiental” cuyo objetivo es generar principios y valores
ecológicos en la comunidad Kennedyana; Bogotá Basura Cero, proyecto marco promulgado
desde la Alcaldía Mayor de Bogotá y enfocado en desarrollar conciencia ciudadana de la
separación de residuos sólidos desde la base; y el Plan Institucional de Gestión Ambiental
25
PIGA, cuyo objetivo es fomentar prácticas de eco-eficiencia y de manejo ambiental
responsable frente los componentes: agua, energía, residuos sólidos, contaminación visual y
auditiva, que incluyan criterios como el ahorro, la eficiencia, la eficacia y la equidad.
Figura 1. Ubicación espacial IED Antonia Santos – Humedal La vaca
FUENTE: https://www.google.it/maps/place/Humedal+La+Vaca,+Bogot%C3%A1,+Colombia/@4.6264333,-
74.1587304,16z/data=!4m2!3m1!1s0x8e3f9e8299207e5b:0xf0ac7a3eedbd3a62
Por tanto, se involucró la metodología propuesta para el desarrollo del presente trabajo
concatenando los tres programas PRAE, BASURA CERO, y PIGA, como base y punto de
partida para la ejecución de actividades y alcanzar los objetivos propuestos.
26
7.2 DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA.
La metodología propuesta basada en los aspectos observación, experimentación y
construcción, surge de la integración de las tesis propuestas por los profesores Orlando Fals-
Borda (Investigación Acción, Participativa IAP), Paulo Freire (Educación Popular EP) y Jean
Piaget (constructivismo), de acuerdo a las conceptualizaciones y elementos analizados por
Bausela (2002), Ortiz & Borjas (2008) y Hernández (2008). Por medio de la exploración
reflexiva que el profesional docente hizo sobre su práctica, se inducen progresivas mejoras a una
problemática ambiental con la aplicación de encuestas, pruebas diagnósticas e interrelaciones
entre los niños, su familia y profesores, ejecutadas mediante las fases metodológicas descritas a
continuación.
Fase uno: Observación. 7.2.1
En esta etapa se desarrolló una actividad de identificación de los recursos naturales
renovables y no renovables. Se preguntó a los niños si sabían que son los recursos naturales, los
conceptos de recursos renovables y no renovables, y sí sabían de dónde venían recursos como el
agua, los alimentos, qué pasa con las basuras que generamos, entre otros aspectos.
Posteriormente se mostró un vídeo de sensibilización llamado “Carta 2070” (Anexo
1.1.), al finalizar el mismo se realizó una actividad de comunicación bidireccional, en la que se
discutieron en grupos los términos y conceptos mencionados en el vídeo.
Para finalizar esta etapa, se realizó un proceso de observación dirigida en la cual se aplicó
un cuestionario (Anexo 1.2.) para conocer la opinión personal de cada uno de los estudiantes
frente a la información recibida y a su vivencia cotidiana, en especial con respecto al uso del agua
en sus hogares y en el colegio.
27
Fase dos: Análisis. 7.2.2
Inicialmente se impartió a los estudiantes un breve resumen sobre la situación ambiental
general en el humedal La Vaca, la forma en la que se encuentran interrelacionados los sistemas
naturales, sociales y culturales, y la consecuencia de nuestros actos en el ambiente. Acto seguido,
se realizaron dos experimentos donde los estudiantes tuvieron un papel activo.
El primero (Anexo 2.1.), enfocado en el reconocimiento de la cantidad y calidad de agua
que existe en el planeta y en qué proporción se encuentra el agua potable con respecto al agua no
potable, así como las transformaciones que debe sufrir el agua para poderla hacer asequible para
el consumo; y el segundo experimento (Anexo 2.2.), fundamentado en la contaminación del agua
y la consecuencia sobre los seres vivos.
En un segundo momento de esta etapa, se realizó una salida de campo al humedal La
Vaca (Anexo 2.3.), en donde a partir de un cuestionario (Anexo 2.4.) se realizó observación
inducida, respecto algunos aspectos de este lugar, y posteriormente se tuvo un espacio para la
observación libre con el fin que los niños reconocieran el lugar y abstrajeran del entorno a partir
de las consideraciones abordadas en el cuestionario respecto el paisaje, elementos “ajenos o
extraños” al ecosistema, principalmente.
28
Fase tres: Diagnóstico. 7.2.3
Después de la visita al humedal y de las respectivas observaciones, fueron consolidadas
las percepciones de los niños frente al estado del humedal. En grupos de trabajo, cada uno con 10
niños, los estudiantes materializaron sus observaciones y abstracciones en gráficos y escritos. Se
pidió a los alumnos que enfatizaran en la(s) situación(es) identificada(s) que afecta(n)
negativamente el ecosistema humedal La Vaca.
Estos productos (Anexo 3) fueron ubicados en diferentes espacios del colegio a modo de
exposición itinerante. Se resaltaron las soluciones propuestas por los estudiantes y se evaluó sí
algunas o todas ellas coinciden con las acciones para el mejoramiento del agua, conservación del
humedal y el entorno natural urbano, a nivel de: familia, colegio y localidad.
Fotografía 1. Humedal la Vaca. Actividad de diagnóstico.
Fuente: el autor
29
Fase cuatro: Prescripción. 7.2.4
Esta etapa presentó sin lugar a dudas, la mayor participación no solo por parte de los
alumnos involucrados en los talleres, sino de la comunidad educativa en general.
Se planteó una campaña ambiental en el colegio basada en la generación de sentido de
pertenencia del entorno (natural, urbano y su interrelación natural – urbano), por medio de la
transferencia de los sentimientos y percepciones de los niños partícipes en las actividades de las
etapas anteriores, quienes elaboraron material informativo y didáctico dirigido a sus compañeros
del colegio de otros grados, familiares y vecinos, en donde específicamente plasmaron las
soluciones planteadas por ellos mismos para mitigar parte de los problemas identificados.
También se realizó la presentación de un eco-show (Anexo 4) dirigido por el coordinador
del taller pero con la participación activa de los niños, y cuyos invitados fueron otros alumnos de
grados superiores, profesores, administrativos de la institución, padres de familia y vecinos del
lugar.
Sensibilización.
Debido que se considera la sensibilización como un resultado trasversal a todas las etapas
anteriores, por cuanto en cada uno de los momentos y actividades planteadas y ejecutadas, estaba
presente el objetivo de lograr que los niños abstrajeran que cada uno de nuestros actos genera
consecuencias que pueden ser positivas o negativas para el entorno que nos rodea; no se tiene en
cuenta la sensibilización como una etapa metodológica.
30
8. RESULTADOS
Como resultado de la intervención hecha con los 62 niños pertenecientes a los grados
de 4º y 5º de primaria mediante la aplicación de IAP + EP, método de estudio y acción de tipo
cualitativo que busca obtener resultados fiables y útiles para mejorar situaciones colectivas, se
obtuvieron los siguientes resultados:
8.1 Fase uno: Observación.
En esta primera fase cuyo objetivo puntual era observar e identificar los conocimientos
previos que tienen los niños respecto los recursos naturales y específicamente sobre el manejo
que se le da a los residuos líquidos y sólidos, mediante la implementación de actividades como la
presentación del video “Carta 2070”, y posterior a la aplicación del cuestionario (anexo 1.2), se
obtuvieron los siguientes resultados diagnósticos, resumidos en la tabla 1.
Tabla 1. Respuestas cuestionario 1.
Fuente: El autor.
1 %
SI 42 67,74
NO 20 32,26
62 100
2 %
Talleres 5 8,06
Reciclaje 31 50,00
Re uso de materiales 11 17,74
Ahorro del agua 14 22,58
Ninguna 1 1,61
62 100
3 %
Separación en la fuente 40 28,99
Re uso del agua 50 36,23
Empleo de bombillos ahorradores 48 34,78
138 100TOTAL
2.2
2.3
2.2
2.3
2.4
2.5
¿Realizas estas actividades en casa?
2.1
TOTAL
2.1
PREGUNTA
¿Has recibido alguna vez talleres sobre el cuidado del ambiente?
1.1
1.2
¿Cuáles actividades realizan en el colegio para el cuidado del ambiente?
TOTAL
RESPUESTAS
31
8.2 Fase dos: Análisis.
Como resultado del resumen presentado a los estudiantes sobre la situación ambiental
general del humedal La Vaca, la forma en la que se encuentran interrelacionados los sistemas
naturales, sociales y culturales, y la consecuencia de nuestros actos en el ambiente; la
realización de dos experimentos, y posteriormente a la salida de campo al humedal, se aplicó
el segundo cuestionario (Anexo 2.4) del cual surgieron las siguientes respuestas.
Tabla 2. Respuestas cuestionario 2.
Fuente: El autor.
1 Habías visitado un humedal antes? %
1.1 30 48,39
1.2 32 51,61
62 100
%
15 42,86
4 11,43
6 17,14
10 28,57
35 100
2 %
2.1 50 30,86
2.2 32 19,75
2.3 54 33,33
2.4 15 9,26
2.5 9 5,56
2.6 2 1,23
162 100
3 %
3.1 26 41,94
3.2 15 24,19
3.3 6 9,68
3.4 3 4,84
3.5 12 19,35
62 100
Del humedal, que elementos llamaron tu atención?
Que elementos cambiarias del paisaje?
Techo
Vaca
La conejera
El burro
SI
NO
Cual(es)?
Basuras
Basuras
Otros
Animales
Tranquilidad
Agua
Vegetación
TOTALES
TOTALES
TOTALES
PREGUNTA RESPUESTA
TOTALES
Nada
Contaminación del aire
Excrementos de animales
Inseguridad
32
8.3 Fase tres: diagnóstico.
Posteriormente a la visita realizada al humedal se agruparon los niños y se les pidió que
materializaran sus observaciones mediante la realización de dibujos o escritos. Como resultado de
lo anterior en el anexo 3, se presentan los dibujos y escritos de algunos de los alumnos que
participaron en la jornada.
Estos productos fueron ubicados en diferentes espacios del colegio a modo de exposición
itinerante. Se resaltaron las soluciones propuestas por los estudiantes y se evaluaron sí algunas o
todas ellas coinciden con las acciones para el mejoramiento del agua, conservación del humedal y
el entorno natural urbano, a nivel de: familia, colegio y localidad.
Fotografía 2. Dibujo representativo de lo que más llamó la atención del humedal.
Fuente: María Angélica Fajardo Pérez. 5º.
33
8.4 Fase cuatro: Prescripción.
Esta etapa presentó sin lugar a dudas, la mayor participación no solo por parte de los
alumnos involucrados en los talleres, sino también de la comunidad educativa en general y
familiares y vecinos de los niños.
Las abstracciones de los alumnos, posterior a la presentación del eco show como actividad
de cierre, fueron reunidas mediante la creación de un documento entregable (material gráfico),
con el fin de hacer transferencia de dichas observaciones – concepciones, a nivel casa,
vecindario, espacio social y trascender más allá de la institución educativa.
Como resultado de las etapas o fases anteriores los niños plantearon posibles
soluciones a las problemáticas reconocidas.
Las ideas más propuestas por los niños para cuidar el agua, específicamente, fueron:
Cerrar la llave mientras nos enjabonamos al bañarnos o mientras cepillamos los dientes.
Descargar el inodoro solo cuando sea necesario.
Reutilizar el agua de la lavadora para lavar pisos o para descargar el inodoro.
No arrojar papeles al inodoro.
Utilizar menos las mangueras, más bien cubetas para medir mejor la cantidad de agua a
usar.
34
9. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
9.1 Fase uno: Observación.
Posterior a la ejecución de las actividades propuestas para el desarrollo de la fase uno, se
obtuvo información relevante respecto el conocimiento de los recursos naturales y sobre el
manejo que se les da a los residuos líquidos y sólidos generados. La información obtenida sirvió
de base para la construcción de un diagnóstico sobre la percepción que tienen los alumnos
respecto el ambiente.
Percepciones de los alumnos frente el tema ambiental.
Frente la primera pregunta del cuestionario número 1 aplicado a los niños, 42 de los 62
cuestionados correspondiente al 67.74% contestó que había recibido o participado en talleres
sobre el cuidado del ambiente; los restantes 20 (32.25%) alumnos afirmaron que no han
participado en este tipo de talleres.
Al revisar los valores porcentuales respecto la totalidad de la población analizada (62 niños
partícipes en las jornadas de implementación de la metodología) se observa que la mayoría de los
niños equivalente al 67.74% han participado en jornadas o talleres sobre el cuidado del ambiente;
sin embargo, al responder la segunda pregunta, todos los niños cuestionados afirmaron que
conocían algunas de las actividades realizadas en el colegio respecto el cuidado del medio
ambiente. De lo anterior se infiere que aunque no todos los niños hayan participados en talleres
para el cuidado del ambiente, todos tienen conocimiento que en el colegio se han ejecutado
campañas o actividades vinculadas a este fin. De acuerdo a Hernández (2008) lo anterior es una
confirmación de cómo las actividades que realizan los maestros desde lo ambiental no hacen
parte de la vida de la escuela, del quehacer del maestro, y mucho menos de sus procesos
pedagógicos. No se relacionan estas actividades con lo cotidiano en lo que se refiere al trabajo del
35
maestro con los niños. En fin, por tratarse de actividades aisladas y descontextualizadas, no
forman parte de los procesos de construcción del conocimiento en la escuela y, en la mayoría de
los casos, carecen de significación desde la realidad de los niños y de los maestros.
No obstante el hecho que en el colegio se realicen actividades direccionadas al cuidado del
ambiente y que un alto porcentaje equivalente al 32.25% de los estudiantes de grados 4º, 5º no
haya participado en estas actividades, sugiere cierto vicio por parte de la organización de los
presuntos talleres o actividades desarrolladas en el colegio, por cuanto denota que no hubo
participación generalizada de la población escolar del plantel educativo. Como respuesta a que
las actividades planteadas en la institución no abarquen la totalidad de la población escolar, puede
ser por fallas en los métodos implementados y que posteriormente, como se refleja en las
respuestas de algunos de los niños, generen carencias en el conocimiento referente al tema; toda
vez que según la Ley 1549 (2012) señala que el aprendizaje de temáticas ambientales debe ser
transversal a la educación base (ciencias exactas, sociales y demás) y debe garantizar la inclusión
de la totalidad de la población escolar con el fin de promover la concienciación generalizada de
los agentes que hagan parte del entorno natural. Parte de ello es cuidar el entorno como se cuida
el propio cuerpo, apropiado como un criterio acertado para experimentar nuevas interacciones
con el ambiente, en una época que exige a los seres humanos tomar conciencia del efecto que
ejercen sus acciones sobre el planeta y exige recuperar lo destruido y conservar lo existente. Todo
esto significa cambiar de actitud frente al consumo, al uso de los desechos y a cuestionar
prácticas que deterioran las condiciones de los seres vivos. (M.E.N 2010)
Respecto las respuestas de los niños a la segunda pregunta del primer cuestionario (Figura
2), se observa que una de las actividades más implementadas para el cuidado del medio ambiente
es el reciclaje.
36
Figura 2. Actividades realizadas en el colegio para el cuidado del ambiente.
Fuente: El autor.
En cuanto al tema del reciclaje en este plantel educativo, se preguntó sobre qué tipo de
actividades se ejecutan entorno al reciclaje, resultando que, en casi todos los años escolares, los
profesores organizan campañas de recolección de residuos sólidos reutilizables y con factibilidad
económica (papel periódico, archivo, chatarra, principalmente). Básicamente los niños acopian
estos sólidos en un área determinada para este fin, y participan en una especie de concurso entre
salones o niveles, lo que motiva la participación en la actividad entre los estudiantes. De acuerdo
a Vizcarra (2009) la participación directa de los estudiantes en las actividades propuestas por la
planta docente, estimula el aprendizaje y la abstracción del conocimiento. Lo anterior se ve
reflejado en que los alumnos afirmaron que en el plantel se realizaron actividades relacionadas
con el reciclaje en mayor porcentaje (50%) respecto las otras actividades, que aunque también se
han ejecutado en repetidas ocasiones a nivel de charlas informativas, no poseen participación
directa de los niños y por tanto, presuntamente, no generan mayor impacto o aprehensión por
parte de los alumnos consultados.
5
3111
141
Actividades realizadas en el colegio para el
cuidado del ambiente
Talleres
Reciclaje
Re uso de
materialesAhorro del agua
Ninguna
50%
17.74%
22.58%
1.61%8.06%
37
Respecto la segunda actividad que presentó porcentajes altos fue la reutilización de
materiales en un 17.74%. Nótese que esta actividad tiene la misma connotación conceptual de las
actividades de reciclaje. Al respecto, la idea era establecer la capacidad de relacionamiento entre
las dos posibles respuestas que específicamente dirigen la atención hacia un mismo centro: el
reciclaje puede ser sinónimo de la recuperación de materiales.
Una vez consultado a los niños que respondieron afirmativamente a estos dos ítems en
mención, se destaca que realmente para ellos no hay diferencias significativas entre las dos
actividades; sin embargo, el hecho que la mayoría de los niños haya respondido “reciclaje” y no
“re uso de materiales” tiene que ver con el nombre que los docentes sugieren para las campañas
ecológicas realizadas en el colegio.
Por otro lado, es interesante inferir a partir de los resultados estadísticos de esta pregunta, el
por qué el tema del “ahorro del agua” no obtuvo altos porcentajes (22.58%), aunque
efectivamente en el plantel educativo se han llevado a cabo actividades vinculadas al respecto.
Según información de los docentes de los grados 4º, 5º las actividades ejecutadas con relación al
ahorro del agua, se han manejado de modo casi que magistral, en las que los profesores son los
que dictan las charlas y exponen a sus estudiantes una serie de lineamientos para procurar por el
“ahorro de agua”, más no realizan actividades de participación activa de los estudiantes.
Entonces, puede ser que, la baja recordación de esta temática esté vinculada directamente con el
tipo de metodología implementada para la apropiación o generación de este tipo de conocimiento
específico. De acuerdo a Torres (2010) en varias regiones del país se pudo advertir que los
docentes que habían tenido experiencias con las Escuelas Nuevas, o trabajaban en ellas, trataban
de adecuar las guías metodológicas a una Educación Ambiental que, a la postre, terminaba
convirtiéndose en una educación ecológica (los rincones ecológicos, el trabajo de huertas
escolares, entre otros). No se puede desconocer el interés y la importancia de este tipo de trabajo
38
como punto de partida para una propuesta ambiental, ya que tomaba como base la realidad
intentando una apropiación de los elementos naturales particulares de las localidades. Sin
embargo, estaban ausentes los contextos sociales y culturales que imprimen el carácter ambiental
a toda propuesta, proyecto o actividad educativa.
A la pregunta: ¿realizas alguna de estas actividades en casa? (Figura 3), el 36.5% de las
familias de los niños encuestados re utilizan el agua y el 34.78% de los niños encuestados
respondió que empleaban bombillos ahorradores. Según las explicaciones de respuestas dadas por
ellos, usualmente el agua que sale de las lavadoras es contenida en canecas para el lavado de los
pisos, traperos e inclusive el vaciado de los sanitarios, y los bombillos son puestos en las rosetas
de todos los espacios de las casas. Al respecto, los niños comunicaron que los padres son las
personas que implementan estas actividades: sistema de recirculación de agua para ahorrar dinero
en la factura del servicio, y para evitar el consumo masivo de agua potable; y uso de bombillas
que bajan el consumo de energía.
Los niños que están bajo la custodia de adultos que implementan este tipo de actividades
para el ahorro y consumo razonable del agua, o evitar excesos de consumo de energía;
usualmente cuando crecen siguen implementando estas actividades, puesto que crecen con la
conciencia de evitar desperdicios en los bienes y servicios, lo que a su vez, se ve reflejado en el
pago de los servicios. Al respecto Lopera et al (2002) plantea que realmente hay mejor
aprehensión cuando los niños parten de la observación y la práctica. Lo anterior según Ávila
(1977) son procesos asistemáticos, que a medida que pasa el tiempo, son más perdurables puesto
que el conocimiento fue adquirido casi que automáticamente sin desgaste por parte del sujeto.
39
Figura 3. Actividades en casa.
Fuente: El autor.
Alternativamente un 28.99% de los alumnos encuestados contestó que separan los residuos
sólidos generados en sus casas, es decir hay separación desde la fuente. Respecto estas respuestas
se hiso notorio una ambigüedad en el uso de la palabra “reciclaje” por cuanto muchos niños
aducen que el hecho de separar las basuras a nivel de hogar, es un proceso de reciclaje. Al
respecto, y dentro de las jornadas de sociabilización, se reiteró que el reciclaje es un proceso en el
que se transforman parcial o totalmente los residuos sólidos, incluso, sí se hablan de residuos
orgánicos y se someten a un proceso de compostaje o lombricultura, estos biosólidos se
transforman en otro tipo de productos, y por tanto, se puede considerar como un “reciclaje” de
materia orgánica. Así mismo, se enfatizó que la separación desde la fuente, es solo una etapa del
proceso y que es en esta fase en la que “nosotros” podemos ser parte activa del proceso de
reciclaje a nivel local, ciudad etc. Como se mencionó anteriormente, se recalcó en la diferencia
conceptual ya que es importante para generar un conocimiento real y aplicado partir desde la
0
10
20
30
40
50
A. Separación
en la fuente /
Reciclaje de
residuos sólidos
B. Re uso del
agua
C. Empleo de
bombillos
ahorradores
Actividades en casa
36,50% 34,78%
Núm
ero
de
per
sonas
28,99%
40
diferenciación de conceptos que aunque comúnmente son empleados sin distinción poseen un
trasfondo diferente. Pozo (1998)
Con base a las respuestas de los niños frente las preguntas planteadas en la encuesta (anexo
2.4.) se observa que efectivamente las actividades ejecutadas por ellos mismos, conducen a
mejorar el nivel de conocimiento y aprehensión, no solo de las temáticas abordadas si no, a
adquirir cierto grado de sensibilidad frente el tema.
A medida de diagnóstico general, se infiere que aproximadamente el 80% de los alumnos
conocen de actividades para minimizar el impacto ambiental generado por las acciones diarias;
sin embargo, en los momentos de hacer la socialización al respecto, muchos de los niños no
conocen fundamentaciones básicas como el concepto de ambiente, o recursos naturales, e
inclusive no distinguen entre las diferentes matrices o las fuentes de donde provienen los mismos.
Lo anterior refleja un vacío de conocimiento que representa una barrera para la ejecución de
planes, programas y actividades, por cuanto y según García (2004), uno de los precursores de la
teoría de planeación - cambio - desarrollo, deben haber sólidos cimientos que sirvan de pivote
para que en un futuro, los resultados sean los esperados y repercutan socialmente.
9.2 Fase dos. Análisis.
Posterior a la contextualización y socialización presentada a los estudiantes partícipes del
taller, respecto el humedal La Vaca y su interrelación con los sistemas naturales, sociales y
culturales, se realizó una breve encuesta para determinar el nivel de abstracción de los niños
frente la temática abordada.
De la primera pregunta: ¿habías visitado un humedal antes? (resultados en la tabla 3), se
obtuvo que el 51.61%, de los niños no conocían ningún humedal. Al respecto y teniendo en
cuenta que todos los niños tienen relación directa con la localidad Kennedy, se considera
41
negativo el hecho que un poco más de la mitad de la población no conozcan ningún humedal,
más aun teniendo en cuenta la cercanía del Plantel Educativo con el humedal La Vaca. Esto
representa una falencia por parte de las directrices
Tabla 3. Respuestas pregunta 1, cuestionario 2.
Fuente: El autor.
Sin embargo, del 51% de los estudiantes que aseveraron conocer humedales (Figura 4), el
42,86% afirmó que conocen el Humedal de Techo, el 28,57% conocen el humedal El burro, el
11.14% conocen el humedal La conejera y el 11.43% conocen el humedal Vaca; lo cual sugiere
aunque la mitad de la población no conocían previamente ningún humedal, el restante 50% de los
estudiantes conocen más de un humedal de Bogotá.
Figura 4. Humedales conocidos.
Fuente: El autor.
1 %
SI 30 48,39
NO 32 51,61
62 100
PREGUNTA
¿Habías visitado un humedal antes?
1.1
1.2
TOTALES
RESPUESTAS
42,86
11,43
17,14
28,57
Humedales conocidos
1
2
3
4
42
Se requiere que en los proyectos y actividades de Educación Ambiental, las metodologías y
estrategias correspondan a conceptualizaciones claras, para lograr los impactos requeridos en lo
que a los procesos de formación se refiere (actitudes y valores para el manejo del ambiente). Así
mismo, es necesario que no haya más divorcio entre las concepciones educativas y las
concepciones ambientales para contribuir de esta manera a aclarar las confusiones y dificultades
que existen para comprender el concepto de ambiente como globalidad, que incluye tanto lo
natural como lo cultural y lo social. (Torres 2010)
Al respecto es interesante resaltar el hecho que los humedales que se encuentran en la misma
localidad Kennedy (techo y El burro) son los ecosistemas que presentaron mayores porcentajes.
Lo anterior se entiende por la cercanía de mencionados ecosistemas, no solo al plantel educativo,
si no, también a las viviendas de los estudiantes según la información suministrada por los niños
(Tabla 4), de los 62 estudiantes en total 55 alumnos correspondientes al 88.7% viven en la
localidad Kennedy.
Después de haber hecho el recorrido, uno de los elementos que a los niños llamó la atención
del humedal (figura 4), fue el hecho de encontrar un cuerpo de agua cerca de las casas o del
colegio (33.33%). Muchos de los alumnos creían que este tipo de espacios no existían o que
estaban vinculados directamente a “botaderos de basuras”, tema segundo en relevancia (30.86%).
Efectivamente el día de la visita, en el lugar se encontraba residuos sólidos como llantas, papeles
o envolturas de productos alimenticios, escombros, cerca al espejo de agua elementos de desecho
como trapos, maderas, fragmentos de metal, entre otros.
43
Tabla 4. Barrios de habitación de los niños partícipes en el proyecto.
Fuente: El autor.
Se puede considerar como “normal” encontrar este tipo de desperdicios en el área del
humedal o en lugares cercanos al mismo, puesto que una de las percepciones que se tienen de
estos sitios, es que pueden servir como botaderos de basura. Respecto esta situación, la
Universidad Nacional1 desde 2012 ha venido ejecutando una serie de investigaciones con
enfoque antropo-natural en los que busca generar conciencia colectiva para minimizar los
impactos generados por la acumulación de basuras en estos ecosistemas estratégicos para la urbe,
fauna y flora propios del medio y especies migratorias.
1 http://historico.unperiodico.unal.edu.co/ediciones/115/8.html
Barrio Localidad No. Niños Porcentaje
Acacias de Techo Kennedy 3 1,61
Bosa Kennedy 5 4,83
Carvajal Kennedy 15 48,38
Castilla Kennedy 10 1,61
Corabastos Kennedy 2 1,61
Floralia Kennedy 4 4,83
Caracas Antonio Nariño 1 4,83
Veraguas Martíres 1 3,22
Llanura Kennedy 3 1,61
Lucerna Kennedy 2 1,61
Tunalito Tunjuelito 1 1,61
Nueva Marsella Kennedy 3 1,61
Plaza de las Américas Kennedy 5 8,06
Villa del Rosario Puente Aranda 1 1,61
San Carlos de Suba Suba 1 1,61
Soacha Soacha 1 1,61
Tintal Kennedy 3 1,61
Villa Mayor oriental Antonio Nariño 1 8,06
62 100TOTAL
44
De acuerdo a Leff (1998) La capitalización de la naturaleza está generando diversas
manifestaciones de resistencia cultural a las políticas de la globalización y al discurso de la
sostenibilidad, dentro de estrategias de las comunidades para autogestionar su patrimonio
histórico de recursos naturales y culturales. Se está dando así una confrontación de posiciones,
entre los intentos por asimilar las condiciones de sustentabilidad a los mecanismos del mercado y
un proceso político de reapropiación social de la naturaleza. Este movimiento de resistencia se
articula a la construcción de un paradigma alternativo de sustentabilidad, en el cual los recursos
ambientales aparecen como potenciales capaces de reconstruir el proceso económico dentro de
una nueva racionalidad productiva, planteando un proyecto social fundado en las autonomías
culturales, la democracia y la productividad de la naturaleza.
Figura 5. Elementos que se resaltan del humedal, según la percepción de los
alumnos.
Fuente: El autor.
Contrariamente, otro de los aspectos que los niños consideraron relevantes en la visita al
humedal, fue el hecho de encontrar vegetación (19.75%). Cuándo se les indagó a los estudiantes
50
3254
159 2
Basuras
Vegetación
Agua
Tranquilidad
Animales
Otros
Elementos que se resaltan del humedal.
33,33%
9,26%30,86%
19,75%
5,56%
1,23%
45
al respecto, se resume el siguiente planteamiento: “es extraño encontrar tanta vegetación y tan
diversa en un espacio cerca al colegio / casa, que aunque es de gran extensión, se hizo notorio
después de la visita y ejecutar las actividades realizadas en el humedal”. De manera similar, los
niños interpretaron el lugar como una zona de esparcimiento o tranquilidad, según el 9.26%, y un
lugar en el que pueden encontrar distintos animales (5.56%) como perros, gatos, patos y otras
aves, además de insectos (Figura 5)
Fotografía 3. Actividad: elementos que llaman la atención del humedal.
Fuente: Carlos Alberto Nariño Pérez. 4º.
La sostenibilidad local genera procesos participativos, que generan una nueva gestión de los
recursos naturales, en donde la educación ambiental es la herramienta de trabajo que posibilita
nuevas visiones de futuro y el diseño de estrategias de acción sobre los problemas ambientales
sentidos por la comunidad. (Vélez, 2010)
En la pregunta 3 del cuestionario 2 ¿qué elementos cambiaría del paisaje? (figura 6) la
mayoría de los estudiantes correspondiente al 41.94% respondieron que sacarían las basuras o
limpiarían el lugar. Esto corrobora que realmente uno de los hechos que impacta negativamente
46
en la percepción de las personas que visitan este ecosistema es la cantidad de residuos sólidos que
se han acumulado en el cuerpo de agua (por arrastre del agua) o que han sido arrojados por los
vecinos del sector. De acuerdo a Vélez (2010) Está en manos de la humanidad hacer que el
desarrollo sea sostenible, es decir, asegurar que satisfaga las necesidades del presente sin
comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias. El concepto de
desarrollo sostenible implica límites -no límites absolutos, sino limitaciones que imponen a
los recursos del medio ambiente el estado actual de la tecnología o de la organización social y la
capacidad de la biosfera de absorber los efectos de las actividades humanas, pero tanto la
tecnología como la organización social pueden ser ordenadas y mejoradas de manera que abran el
camino a una nueva era de crecimiento económico.
Figura 6. Elementos que los estudiantes cambiarían del paisaje.
Fuente: El auto
Es importante plantear aquí que todo sistema metodológico que se elabore para la
comprensión de la visión sistémica del ambiente y desde la formulación de formación integral
debe incorporar, tanto en su planteamiento conceptual como de proyección, el carácter
26
156
312
Basuras
Inseguridad
Excrementos de
aninamalesContaminación
del aireNada
Qué elementos cambiaría del paisaje?
33,33%
19,35%41,94%
24,19%
9,68%
4,84%
47
participativo ya que éste posibilita un trabajo colectivo permanente y permite reconocer no
solamente los conocimientos cotidianos y tradicionales, entre otros, (necesarios como los
conocimientos científicos, para el análisis de la problemática particular), sino los horizontes de
vida y las aspiraciones de las propias comunidades, importantes para los logros axiológicos, en el
campo de la educación ambiental. (Torres, 2010)
9.3 Fase tres: diagnóstico.
Para la elaboración del diagnóstico general que a continuación se presenta, se tuvieron en
cuenta las respuestas anteriormente analizadas además de otras percepciones hechas por los
alumnos a lo largo de la implementación de la metodología.
Diagnóstico:
Recursos naturales – Agua.
Al respecto de esta temática, se considera crítico que algunos de los niños que cursan 4º, 5º
no reconozcan qué o cuáles son los recursos naturales, ni tampoco cuáles son renovables o no
renovables. Lo anterior se infiere de las observaciones hechas por los niños en la primera charla
en la que exponían que no sabían qué era un recurso natural. Ante esta situación y como acción
contingente, se intentó mediante un juego semiótico y lingüístico, que por asociación los niños
reconocieran qué es un recurso natural. Se les mencionó algunos recursos naturales esenciales
como el agua y los alimentos, y que son generados en la naturaleza (ríos, cultivos, árboles); sin
embargo algunos de los alumnos no lograron asociar que realmente “el agua que sale de las
llaves” viene de los ríos, lagos, lagunas, y que la mayoría de los alimentos vienen de cultivos en
los que se siembran plantas, bien sean árboles, arbustos, hierbas. Posteriormente al juego
asociativo, se presume que los niños reconocieron qué son los recursos naturales, cuáles de éstos
48
son renovables – no renovables, y que por lo tanto, es el los ecosistemas (incluyendo dentro del
grupo los agroecosistemas) en donde se generan éstos recursos.
Posterior a esta socialización, muchos niños indagaban sobre cómo el agua llega hasta las
casas y de qué forma los alimentos llegan hasta la mesa. Lo interesante de esta situación fue que
realmente se validan las teorías planteadas por Pozo (1998) y Vizcarra (2009), con relación a la
aprehensión del conocimiento de forma asistemática, puesto que después de la internalización de
los conceptos se incrementó la incertidumbre y el deseo de aprender por parte de los niños.
Humedal La Vaca.
Sobre las problemáticas ambientales encontradas en el Humedal La Vaca, se resalta el hecho
de encontrar residuos sólidos en el área de influencia del ecosistema; no obstante, la percepción
de los niños mejoró posterior a la visita y a la charla informativa en donde se mencionaron las
actividades humanas que pueden afectar este y todos los ecosistemas en general.
Dentro del diagnóstico se enfatiza en el hecho que, casi todos los niños que participaron en
la actividad no tenían conocimiento del papel importante que cumplen los humedales como
espacios estratégicos dentro de la regulación de los ciclos hidrológicos. Posteriormente a las
diferentes actividades, se evidenció un cambio substancial en la concepción de los estudiantes
frente dicho ecosistema y empezaron a relacionar las consecuencias del mal manejo de los
humedales con inundaciones o con pérdida ecosistémica.
49
9.4 Fase cuatro: prescripción.
Posterior a la presentación del eco show, como actividad de cierre, los alumnos que
participaron de la implementación metodológica presentaron posibles soluciones a los problemas
reconocidos en las fases anteriores.
Al respecto se resaltan las siguientes propuestas:
Cerrar la llave mientras nos enjabonamos al bañarnos o mientras cepillamos los dientes,
descargar el inodoro solo cuando sea necesario, y utilizar menos las mangueras, más bien
cubetas para medir mejor la cantidad de agua a usar; fueron algunas de las soluciones o
medidas de acción aportadas por los niños.
Muchos de los alumnos que participaron en las actividades, sostuvieron que una de las
formas prácticas y directas en las que pueden colaborar con evitar gastos innecesarios de
agua y por lo tanto, minimizar la contaminación del recurso, es “cerrar la llave”.
Al respecto, e indagando sobre quién o quiénes pudieron enfatizar en este hecho, los niños
respondieron que sus padres o adultos con los que viven, les han inculcado el ahorro del
agua. Revisando la composición familiar de los alumnos y las edades de los padres o
adultos responsables, coincide el hecho que la mayoría de estas personas eran
adolescentes en las épocas en las que Antanas Mockus (Alcalde de Bogotá 1995 – 1998;
2001 – 2003) introdujo el concepto de “Cultura ciudadana” mediante la inclusión de
campañas basadas en actividades ejecutadas por los mismos ciudadanos con el fin de
generar conciencia masiva y legitimar los procesos como ciudadanía2.
2 http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=51406
50
De nuevo, se resalta que los métodos de aprendizaje logran mejores resultados sí son los
sujetos de investigación los que directamente ejecutan las actividades.
Reutilizar el agua de la lavadora para lavar pisos o para descargar el inodoro. Esta
actividad destina al re uso del agua y minimizar el consumo del recurso, se considera
relativamente nueva, por cuanto hasta hace pocos años en Colombia, debido a la apertura
económica que permitió el ingreso de mercancías, materiales y otros3, personas de
estratos 2 y 3 (estrato socio económico de la mayoría de los niños partícipes en los
talleres) tuvieron acceso a la compra de electrodomésticos como lo son las lavadoras.
Algunos de los niños que propusieron esta actividad como solución inmediata y al alcance
de sus manos para minimizar la problemática del agua (exceso de consumo – generación
de residuos líquidos), manifestaron que desde que compraron lavadora en sus casas, los
padres o adultos responsables empezaron a acumular el agua que sale de la lavadora y lo
usan posteriormente, para lavado de pisos, trapos u otros. Al respecto, se les indagó si
sabían el concepto de re uso o reciclaje de materiales; de manera simpática la mayoría de
los alumnos contestó que desconocían este concepto. Mediante socializaciones y charlas
informativas empleando métodos deductivos e inductivos, los niños pudieron legitimar
dichos conceptos puesto que en la praxis habían realizado actividades atinentes a estas
nociones.
Igualmente, se ahondó en el hecho que el agua que viene mediante las tuberías es un
recurso “potable” y por tanto es un desperdicio de energía y materia emplear este tipo de
agua para actividades que realmente no amerita.
3 http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ayudadetareas/poli/apertura-economicahtm
51
No arrojar papeles al inodoro, fue otra de las posibles soluciones planteadas por los niños
partícipes de las actividades. Al respecto adujeron que esto es importante por cuanto todas
las basuras que se arrojen por el inodoro, sifones y más van a parar a cuerpos de agua.
Frente esta postura, se infiere que los niños abstrajeron el hecho que el agua por ser un
fluido no es estático y que además de sufrir transformaciones físicas (estados del agua),
también debe realizar un recorrido. Lo anterior, se logró mediante la implementación de
experimentos prácticos (anexo 1 y 2) que los alumnos incorporaran conceptos referentes a
los ciclos biogeoquímicos y el hecho que el planeta tierra es un macro ecosistema
cerrado.
Así mismo, los niños hicieron aportes respecto el daño que causa arrojar residuos sólidos
directa o indirectamente a los cuerpos de agua. Algunos niños resaltaron el hecho que hay
que ser conscientes que somos millones de millones de habitantes en el planeta y que si
todos arrojamos basuras los espacios se inundarían de estos residuos, mientras que sí
todos evitamos el uso excesivo de empaques y disponemos adecuadamente de los
residuos sólidos generados, los ambientes podrán estar libres de basuras, y por tanto se
puede disfrutar mejor de ellos. Al respecto del término disfrutar los alumnos lo
relacionan no solo con la proporción de hábitat para fauna y flora, como también en
relación con el regocijo que proporciona el paisaje, respirar aire puro, tener un espacio
para el esparcimiento; lo cual también hace parte de los bienes y servicios ecosistémicos
intangibles. (Mankiw, 2002)
52
10. CONCLUSIONES
Posterior a la aplicación de una metodología pedagógica para la enseñanza de la educación
ambiental, a partir de la observación, experimentación y construcción, dirigida a un grupo de
estudiantes del Colegio Kennedy I.E.D. Sede B Antonia Santos; se rescatan a modo de
conclusión los siguientes aspectos, enfatizando en la importancia del humedal La Vaca y el agua
como recurso vital.
Los 62 alumnos seleccionados al azar, pertenecientes a grados 4º y 5º, para la
implementación de la metodología, demostraron entusiasmo y participaron activamente
en todas y cada uno de los talleres dirigidos. De lo anterior se rescata, que debido al tipo
de metodología implementada basada en la experimentación y la práctica, los alumnos
presentan mayor empatía por el conocimiento, toda vez que la abstracción de las
temáticas es también mayor.
A modo de diagnóstico y con la compañía de los estudiantes, se observó e identificó la
situación actual del humedal La Vaca. Los principales impactos negativos identificados
fueron: presencia de residuos sólidos, contaminación del agua, presencia de roedores e
insectos plaga, detrimento de la fauna y flora asociada al ecosistema. Al respecto, los
alumnos identificaron como causa directa asociada a los problemas anteriores la falta de
conciencia de las personas que utilizan estos espacios como “botaderos”, y como causas
indirectas: falta de control en el uso del agua a nivel colegio – hogar, arrojar elementos
sólidos por el inodoro, sifones, alcantarillado. Como consecuencias derivadas de dichas
causas los alumnos asociaron la aparición de insectos plaga y roedores que pueden
53
generar enfermedades a los habitantes del sector, y la pérdida de fauna y flora por
detrimento en la calidad del ecosistema.
Frente el diagnóstico previo, los estudiantes plantearon posibles alternativas tendientes a
la minimización de los impactos negativos identificados en el humedal La Vaca. Algunas
de estas soluciones son de acción directa y que pueden ser ejecutadas por los mismos
proponentes: minimizar el consumo de agua potable, re usar el agua que sale de la
lavadora, evitar arrojar basuras en sanitarios, sifones, alcantarillas.
Igualmente, los alumnos rescataron conceptos que aunque son frecuentemente usados no
poseían estructura semántica, palabras como: recursos naturales, reciclaje,
contaminación, entre otras. Por otro lado, se constató que los niños partícipes de los
talleres, mediante la deducción – inducción, lograron establecer vínculos directos con la
temática abordada (ecosistema humedal – recurso hídrico) y las actividades que ellos
ejecutan en el colegio y la casa.
Como método de difusión de los resultados de la implementación de la metodología
propuesta, los alumnos que participaron realizaron a modo de folleto un documento
informativo en donde expusieron las causas, consecuencias y plantearon las posibles
soluciones frente la problemática reconocida. Estos documentos fueron presentados ante
la comunidad escolar, las familias y vecinos, con el fin de traspasar las fronteras del
plantel educativo y lograr mayor cobertura.
Al finalizar las actividades dirigidas, a modo de evaluación, se desarrolló una
socialización en la cual estuvieron presentes los profesores de los alumnos, con el fin de
corroborar el nivel de aprendizaje de los contenidos trabajados durante las jornadas.
54
Como resultado de esta última sesión, se confirmó que la totalidad de los niños partícipes
reforzaron y ampliaron sus conocimientos respecto las temáticas ambientales abordadas.
55
11. RECOMENDACIONES
Implementar metodologías basadas en la observación, experimentación y práctica para la
educación no solo en temas ambientales si no, en las otras áreas de conocimiento, por
cuanto queda demostrado, que realmente los niños logran mayor aprendizaje sí se
involucran directamente con los contenidos mediante la praxis.
Dado que el taller se aplicó durante 15 días, y los resultados obtenidos fueron
satisfactorios y dentro de lo esperado, se recomienda la implementación de esta
metodología durante todos los procesos académicos de los niños, y no solo a modo de
prueba.
Ampliar la metodología a otras regiones y con otros ecosistemas para aportar soluciones
a la crisis ambiental y en la idea de que, tanto para reducir las tendencias actuales de
destrucción como para el desarrollo de una nueva concepción de la relación sociedad -
naturaleza, debe incorporarse esa idea a toda actividad educativa que propicie la
formación integral del individuo para el manejo adecuado del entorno
Que se pueda utilizar otros modelos de educación ambiental, para trabajar en torno a
mejorar el entorno natural y a su vez aportar a dicho pensamiento ambiental que permitan
el cambio del paradigma social racionalista, a un paradigma social ambiental.
56
12. BIBLIOGRAFÍA
Alcaldía Mayor de Bogotá (2004) Decreto 190 de 2004. Por el cual se compilan las
disposiciones contenidas en los Decretos distritales 619 de 2000 y 469 de 2003. Departamento
Administrativo de Planeación Distrital
Alcaldía Mayor de Bogotá. (2009). Conociendo la localidad de Kennedy: Diagnóstico de los
aspectos físicos, demográficos y socioeconómicos. Secretaría de Educación. Bogotá D.C.
Alcaldía Mayor de Bogotá. (2011). Sistema de Evaluación Integral Para la Calidad
Educativa – SEICE. Localidad 8 Kennedy. Secretaría de Educación. Bogotá D.C.
Angulo, F. & Quintanilla, M. (2010). Unidades Didácticas en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental su contribución a la promoción de competencias de pensamiento científico.
Revista Universidad de Antioquia. 2: 145 - 186
Amat-García, E. (2003). Los Humedales de Bogotá y la Sabana. Revista de Colombia
Ediciones. 1: 90-106
Avila, A. (1977). Sociología económica. Revista de la Biblioteca Nacional de España. 10:
26-75
Burín, D. & Heras, A. (2001). Desarrollo local. Una respuesta a escala humana a la
globalización. Ediciones CICCUS. Segunda edición. Buenos Aires. 117 p.
Camerino, O., Castañer, M, & Fraile A. (2013) La investigación para innovar en educación
física: métodos mixtos para promoverla. Tándem. 42: 49 – 57
Congreso de la república (2012). Ley 1549 de 2012. Por medio de la cual se fortalece la
institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en
el desarrollo territorial.
Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca. (2009). Cartilla Comprométete con tu
Ambiente, comprométete con la Vida. Cali: CVC y Fundación Prodesar.
Delgado, E. (2012). Metodología de la Educación Ambiental. Universidad de Valladolid.
Escuela Universitaria de Educación. 2: 254
De la Cruz, M. (1998). La enseñanza: ejes y concepciones. Estudios pedagógicos. 24: 31 -
41
Departamento Técnico Administrativo de Medio Ambiente. (2000). Historia de los
humedales de Bogotá. Con énfasis en cinco de ellos. DAMA. 215
57
Escobar, A. (2007) La invención del tercer mundo. Construcción y deconstrucción del
desarrollo. Editorial El perro y la rana. Primera edición. Caracas: 424 p.
García (2004) Planificación y desarrollo de proyectos sociales y educativos. Grupo Noriega
editores. Segunda edición. México D.F. 121 p.
Hernández, R. (2008) El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el
proceso de aprendizaje. Revsita de Universidad y Sociedad del Conocimiento. 5(2): 27 – 35
Jean Piaget. (1957) Construcción de la Realidad en el Niño. Ediciones Proteo. Buenos Aires:
152 p.
Lopera, E., Uribe, A., Mejía, E., Díaz, A., Quiroz, R. & Bustamante C. (2002). Enseñanza
Cognitiva en Ciencias Naturales para lograr la habilidad de resolución de problemas de
contaminación ambiental, con estudiantes de cuarto grado de básica primaria. Revista
Universidad de Antioquia. 11: 215 - 235
Mankiw, N. (2002) principios de economía. Editorial McGraw Hill. Quinta edición. España:
523
Ortega, V., Méndez, F. & Vizcarra, F. (2013) Tierra de cruces: estudios de comunicación y
cultura en la frontera noroeste de México. Palabra clave. 16: 154 – 181.
Ortiz, M. & Borjas, B. (2008) La Investigación Acción Participativa: aportes de Fals-Borda
a la educación popular. Espacio abierto. 17 (4): 615-627.
Pozo, J. & Gómez M. (2001). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al
conocimiento científico. Ediciones Morata. Madrid: 33 p.
Rekalde, I, Vizcarra, F. & Macazaga, M. (2014) La observación como estrategia de
investigación para construir contextos de aprendizaje y fomentar procesos participativos.
Educación XX1. 17: 201 - 220
República de Colombia (1978) Decreto 1337, por el cual se reglamentan los artículos 14 y
17 del Decreto Ley 2811 de 1974.
Sánchez, D. & Amat-García, G. (2005) Diversidad de la fauna de artrópodos terrestres en el
humedal Jaboque de Bogotá – Colombia. Caldasia. 27(2): 311 - 329
Secretaría Distrital de Ambiente, s.f., recuperado el 19 de septiembre de 2015 de
http://ambientebogota.gov.co/normatividad2
Torres, V. (2010) Educación y resiliencia: alas de la transformación social. Actualidades
investigativas en educación. 10(2) 1 -14.
Villa, S. (2012). Importancia histórica y cultural de los humedales de Bogotá – Colombia.
Actualidad y divulgación científica. 15: 167 – 180
58
Vizcarra M.I. (2009). El cuidado del agua en los niños de preescolar. Revista Caminos
Abiertos. 18(1): 178 - 195
Wolks, D. (1975). Documento sobre el estado actual de la Educación Ambiental. Seminario
Internacional de Educación Ambiental. UNESCO. 1: 12 - 29
59
13. ANEXOS