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REPORTE FINAL DEL PROYECTO
INVESTIGAR LA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN LA
FORMACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROFESORES.
ADAPTACIÓN DEL M-DECA A LA FORMACIÓN DE TUTORES.
Daniel Eudave Muñoz, Ana Cecilia Macías Esparza, Margarita Carvajal Ciprés,
Teresa de Jesús Cañedo Ortiz, David Alfonso Páez, Carlos Arteaga López y
Guadalupe Muñoz Macías
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Enero de 2017
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INDICE
RESUMEN ………………………………………………………………… 4
ANTECEDENTES ………………………………………………………… 5
-¿Por qué formar tutores? ………………………………………… 7
-La tutoría en la Educación Normal ………………………… 9
-El contexto de nuestra investigación ………………………… 11
-Objetivos de la investigación ………………………………… 13
-Justificación ………………………………………………………… 14
LA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE LA RED TEMÁTICA …. 15
LA PROPUESTA FORMATIVA DEL CA-CIAB …………………. 17
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL …………………. 21
-Competencias Académicas …………………………………. 21
-El Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias
Académicas M-DECA …………………………………………. 24
-La Sistematización de Experiencias Educativas como enfoque
de investigación …………………………………………………. 30
-Definición de SEE para el M-DECA …………………………. 31
-Ruta metodológica del proceso de sistematización del M-DECA 33
RECORRIDO METODOLÓGICO DE LA EXPERIENCIA …………. 37
RESULTADOS …………………………………………………………. 46
-De los aspectos positivos de la propuesta ………………….. 46
-Las limitaciones …………………………………………………. 50
-Identificación de experiencias exitosas y aprendizajes
más allá de lo esperado …………………………………………. 53
-Otras reflexiones, a manera de conclusión ………………….. 58
3
EPÍLOGO …………………………………………………………………. 61
REFERENCIAS …………………………………………………………. 63
ANEXOS …………………………………………………………………. 67
-Programa para participantes ………………………………….. 68
-Cronograma ………………………………………………….. 71
-Guión didáctico ………………………………………………….. 72
4
RESUMEN
El proyecto “Investigar la experiencia educativa en la formación y evaluación
de profesores”, desarrollado por la Red Educativa para el Desarrollo y Evaluación
Profesional Docente (REDEPD), busca encontrar nuevas formas de promoción del
desarrollo profesional de los profesores en servicio, mediante la investigación y
sistematización de experiencias educativas y aplicando el Modelo para el Desarrollo
y Evaluación de Competencias Académicas (Guzmán, Marín e Inciarte, 2014), que
en lo sucesivo denominaremos M-DECA, el cual incorpora diversos componentes
conceptuales, epistemológicos e investigativos. En particular, con este proyecto de
investigación buscamos generar un modelo para la sistematización de experiencias
educativas (SEE) que permita valorar los procesos de formación y evaluación de
profesores. La propuesta de sistematización de experiencias educativas
desarrollada y puesta a prueba, surge en el marco del M-DECA, como complemento
a la fase evaluativa e investigativa. El modelo de SEE fue probado y validado por
todos los cuerpos académicos participantes en la red.
En este reporte se presentan los resultados de la propuesta de formación de
profesores implementada por el Cuerpo Académico Competencias Intelectuales y
Académicas Básicas, de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, México, lo
mismo que el proceso de sistematización definido por la red. En el presente texto
se ofrece una propuesta formativa para tutores siguiendo los principios del Modelo
para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (M-DECA) (Guzmán,
Marín & Inciarte, 2014), en la que se busca, a partir de la reflexión y autoevaluación
de los participantes, el replanteamiento de los planes de acción tutorial (PAT) de los
tutores de una Escuela Normal de la ciudad de Aguascalientes, México. Se
muestran los antecedentes del proyecto, sus fundamentos teóricos y metodológicos
y los primeros resultados generados con la implementación de la propuesta
formativa.
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ANTECEDENTES
La formación de profesores universitarios enfrenta grandes retos en nuestro
país. En primer lugar tenemos que la mayoría de los docentes universitarios no
cuentan con una formación pedagógica y didáctica, son especialistas en sus áreas
profesionales pero su experiencia docente se va formando al ir ejerciendo dicha
función, por lo que es necesario contar con mecanismos que les den una
preparación didáctica básica. Aunado a lo anterior, hay que señalar las demandas
de cambio e innovación a las que están sometidas actualmente las Instituciones de
Educación Superior (IES). Los profesores universitarios se ven obligados a conocer
y utilizar nuevas formas de gestión y organización de la actividad docente, manejar
de manera flexible y creativa las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), y atender varias funciones, como la investigación, la tutorías y en ocasiones
el apoyo administrativo.
Ante este panorama las IES del país han enfrentado este reto de diferentes
formas: estableciendo unidades de formación de profesores, implementando cursos
de capacitación, diplomados y hasta posgrados, instalando equipos de apoyo
didáctico, etc. (ver por ejemplo Jiménez y Martínez, 2009). A nivel federal se ha
establecido desde hace 20 años el Programa para el Desarrollo Profesional Docente
(PRODEP)1 y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) mantiene una oferta permanente de cursos de actualización
para los docentes2. El enfoque que se da hado a la formación de profesores ha sido
variado, teniendo en la década de los 70 y 80 un marcado énfasis en la instrucción
por objetivos y en el uso de la tecnología educativa (de orientación conductista),
pasando por enfoques centrados en procesos de reflexión de la experiencia y la
toma de decisiones fundamentada en dicha reflexión, apegándose a los enfoques
1 Información del PRODEP está disponible en: http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/PRODEP.htm 2 Información de los servicios de educación continua y capacitación de la ANUIES está disponible en: http://www.anuies.mx/media/docs/147_1_1_CATALOGO-DE-CURSOS.pdf
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del “profesional reflexivo” (Schön, 1992, 1998), o con enfoque socioconstructivista,
como la idea de las “comunidades de práctica” (Lave y Wenger, 1991), hasta la
preocupación en la primera década del nuevo siglo en la formación de competencias
docentes y/o académicas (como por ejemplo, la propuesta de Perrenoud, 2007).
No obstante estos esfuerzos, aún falta mucho por hacer, considerando el
crecimiento que la educación superior ha tenido en las últimas décadas y la
constante renovación generacional del profesorado, en especial de aquellas
instituciones que se crearon o expandieron entre las décadas del 70 y 80, como es
el caso de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.
De dificultad especial ha sido la preparación de los profesores para atender las
múltiples tareas que su perfil actual requiere, que va más allá de la docencia
tradicional expositiva en el aula. Un caso muy particular es la función de tutoría, que
desde inicios del nuevo milenio se ha asignado a los profesores universitarios, y
para la cual, la gran mayoría no están preparados. Como señalamos líneas arriba,
si la formación en didáctica es muy elemental, cuando no nula, en muchos docentes
del nivel superior, su formación como tutores hasta hace unos lustros era totalmente
inexistente. La función de tutor es una de las que más rechazo ha tenido entre los
docentes, pues se confunden con frecuencia los alcances de esta tarea: ¿el tutor
es un orientador educativo?, ¿el tutor es un terapeuta?, ¿tiene que resolver todos
los problemas del alumno? Cada institución ha definido los alcances de la función
tutorial, la forma de operación de este servicio, y el cómo capacita a sus profesores-
tutores. No obstante la gran cantidad de experiencias que se han implementado en
nuestro país para dar forma a los programas de tutorías (Romo López, 2004 y 2015),
aún hay mucho por aprender. En especial, hacen falta experiencias en evaluación
y sistematización de las prácticas de tutorías. A continuación veremos la importancia
de la tutoría en las IES.
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¿Por qué formar tutores?
De acuerdo con lo señalado por la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (1998), los programas de tutoría se
conciben como alternativas de acción que favorezcan el desarrollo integral de los
estudiantes de pregrado y ayuden a contrarrestar las principales causas de rezago,
abandono y baja eficiencia terminal de estos. Para tal fin, una de las tareas del tutor
es apoyar en los aspectos cognitivos y afectivos que se involucran en el aprendizaje,
detectando oportunamente problemáticas o factores de riesgo tanto de tipo personal
como académico.
Así, la acción tutorial parece ser un espacio idóneo para atender el desarrollo
de competencias, como señala Gallego (2006):
“Los nuevos tiempos están exigiendo a la universidad una formación de los
estudiantes más basada en el aprender a aprender que en la enseñanza-
aprendizaje de unos contenidos. Todo ello implica que los estudiantes deben
adquirir los conocimientos teóricos tradicionales, los procedimientos y técnicas
propias de cada ámbito de conocimiento además de competencias personales
como pueden ser el autoaprendizaje, la autodisciplina, el manejo de distintas
fuentes de información, que les facilite la adquisición de competencias
profesionales. Por todo ello el profesor deberá aprovechar los espacios de
tutoría para ayudar a los estudiantes en esta conversión” (pag. 188).
Lobato, Del Castillo y Arbizu (2005) coinciden en lo anterior al indicar que “la
formación en habilidades y destrezas tales como la comunicación oral y escrita,
manejo y evaluación de fuentes bibliográficas y documentales, adquiere un lugar
notable entre las responsabilidades del tutor” (pag. 152).
Ante este contexto algunos autores señalan que la tutoría puede constituir no
sólo un apoyo, sino el núcleo organizador de las estrategias encaminadas a
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favorecer el desarrollo de estas competencias: “La tutoría [despunta] como
responsable de la coordinación de todo el equipo docente que atiende a un mismo
grupo en relación con todos aquellos contenidos y actividades correspondientes a
las competencias metadisciplinares” (Zabala, 2009, pag. 25).
Para Moreno (2011), “el tutor universitario es aquel profesor que ha de tener
una motivación y preparación para la docencia, así como interés por el desarrollo
del sujeto como persona, como alumno y como futuro profesional” (pag. 247). Los
profesores tutores conocen a sus estudiantes personal y académicamente y es
deseable que trabajen colaborativamente para resolver problemas de aprendizaje
de alumnos particulares.
Las tareas señaladas y las funciones anteriormente enunciadas requieren del
desarrollo de varios rasgos. García Nieto (2008) reconoce que en el rol tutorial
entran en juego otras muchas características que implican facetas y aspectos de
muy diversa índole. Simplificando podríamos decir que el perfil deseable para el
profesor y tutor universitario requiere disponer de unos cuantos bloques de
competencias: cultural, pedagógica, investigadora, tecnológica e interpersonal.
Sin embargo, a pesar de la existencia de documentos que norman e indican el
tipo de acciones que se espera de los tutores, se sabe que la implementación de
los programas de tutoría adquiere rasgos diversos en distintos contextos y
programas, y no hay definición conceptual suficientemente clara sobre el perfil y
funciones del tutor: “En la construcción profesional del profesor tenemos dos perfiles
complementarios: el perfil como docente de su materia [...] y el perfil como tutor,
cuya construcción profesional, viene dada normalmente a través de la experiencia.
La falta de profesionalización en dicho perfil puede poner en riesgo y dificultar su
capacidad como educador” (Giner y Puigardeu, 2008, pag. 23).
Por su parte Lobato, Del Catillo y Arbizu (2005) señalan lo siguiente: "la función
tutorial, como parte del ejercicio docente, contempla dos vertientes claramente
definidas, de una parte el cumplimiento formal (disponibilidad, horarios...)
reglamentado por la universidad; y de otra, las tareas que la conforman. En este
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sentido cada profesor desempeña su labor tutorial según sus experiencias,
motivación para enseñar, expectativas, confianza, optimismo, ansiedad y
preocupaciones sobre la enseñanza, su percepción del papel y responsabilidad
como profesor tutor" (pag. 148).
¿Cómo han respondida las IES ante este reto?, ¿cómo se han formado a los
profesores para atender los retos de ser tutores?, ¿qué seguimiento se ha dado de
estas experiencias? Los diferentes congresos nacionales y regionales sobre tutorías
que se han organizado anualmente desde hace varios lustros en nuestro país, den
cuenta de diversas experiencias. Recuentos importantes de experiencias también
se reportan en Romo López (2011, 2015). Lo que es claro, es que cada propuesta
y el alcance de sus resultados, está condicionada en buena parte por las
características y naturaleza de cada institución, por lo que resulta de vital
importancia hacer una recuperación de estas experiencias, para saber qué
propuestas y bajo qué condiciones han dado resultados, e identificar, hasta donde
sea posible, aquellos componentes que puedan ser trasferidos y replicados en otras
instituciones, como lo busca el presente proyecto, al proponer y probar una
metodología de sistematización de experiencias educativas en la formación de
tutores.
La tutoría en la Educación Normal
En México la formación de los profesores de educación básica (preescolar,
primaria y secundaria) es responsabilidad de las Escuelas Normales, las que operan
en su mayoría con subsidio federal o estatal, aunque también hay aportación de
instituciones privadas. Las Escuelas Normales, como Instituciones de Educación
Superior, también están comprometidas, y con mayor razón, en todos los procesos
de renovación e innovación del modelo educativo que se implementa en la
educación básica así como el que desde la Secretaría de Educación Pública (SEP)
y la ANUIES se ha propuesto, o más bien impuesto, a las IES. En esta lógica, la
formación de los futuros profesores de educación primaria tiene a partir de la
reforma de 2012 (SEP, 2012), un enfoque formativo por competencias: “En este
plan de estudios se entiende como competencia al desempeño que resulta de la
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movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus
capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para
resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su
vivir”. (SEP, 2012: 7)
La formación de los estudiantes normalistas (y futuros profesores de educación
básica) en el esquema de las competencias, implica a su vez una formación en este
enfoque de los profesores de las Escuelas Normales. Es así que se espera que los
profesores normalistas, además de contar con las competencias que se espera
desarrollar en sus estudiantes y futuros profesores, desarrollen también una serie
de competencias académicas y docentes.
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria
asume una perspectiva constructivista y sociocultural, que “plantea como núcleo
central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperen el aprendizaje por
proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo, así como la
detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un
conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a
promover el aprendizaje auténtico en el estudiante “. (SEP, 2012: 6)
Lo anterior implica una necesaria y urgente actualización de los profesores de
las normales en el enfoque de la formación por competencias y en el conocimiento
y manejo de los enfoques constructivistas y socioculturales y todas sus
implicaciones didácticas y operativas. Hasta donde tenemos noticia, han sido muy
escasas las acciones de actualización y capacitación ofrecidas a los profesores
normalistas, al menos en el estado de Aguascalientes.
Si el reto anteriormente señalado de la actualización de los docentes resulta
compleja y de amplias dimensiones, hay que agregar otro más, que es la formación
de los profesores como tutores, ya que entre las estrategias de apoyo a los
estudiantes que este plan de estudios contempla, están las tutorías. La actividad
tutorial en las Escuelas Normales:
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“tiene como propósito orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes,
lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje.
Asimismo fomentará su capacidad crítica y rendimiento académicos para incidir
positivamente en su evolución social y personal. Debe procurar la mejora de las
condiciones del aprendizaje del estudiante y, de ser necesario, canalizarlo a las
instancias en las que pueda recibir una atención especializada para resolver
problemas que pueden interferir en su desarrollo intelectual y/o emocional”.
(SEP, 2012, p. 24)
Apegándose a las propuestas de la ANUIES, las funciones y actividades que se
espera del tutor en la Educación Normal son: apoyo al desarrollo personal, apoyo al
desarrollo académico del estudiante y Orientación profesional. La acción tutorial
requiere necesariamente de un trabajo colegiado de los profesores-tutores y una
estrecha vinculación con el resto de los profesores de la institución, el personal de
apoyo (trabajadores sociales, psicólogos) y el personal directivo.
El contexto de nuestra investigación
En el caso del Centro Regional de Educación Normal del Estado de
Aguascalientes (CRENA), institución formadora de profesores para Educación
Preescolar, Educación Primaria y Educación Especial, en los últimos años se han
implementado distintas acciones tutoriales para brindar apoyo a los estudiantes,
particularmente en el desarrollo de hábitos de estudio, pero fue hasta el año 2014
que, con apoyo de un grupo de estudiantes de la Lic. en Asesoría Psicopedagógica
(véase Esparza, Gallegos, Ortiz y Roque, 2015), se elaboró el Programa
Institucional de Tutoría (PIT) y el Manual de tutoría, con los cuales se buscaba
establecer lineamientos generales y brindar herramientas de apoyo a los profesores
tutores.
De acuerdo con el diagnóstico presentado en el mencionado PIT, se observa la
necesidad de mejorar esta función ya que "más del 50% de los tutorados considera
entre regular y mala la tutoría que se les ha brindado [...], la mayoría contestó que
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los tutores no tenían un interés por brindar este servicio, falta de sensibilización de
estos, no se les daban las sesiones correspondientes de tutoría y estas sesiones
eran pocas durante el semestre" (CRENA, 2014, pág. 11).
Es importante aclarar que en esta institución todos los profesores tienen dentro
de sus funciones a la tutoría, correspondiéndoles la atención a un grupo reducido
de estudiantes del semestre en el que imparten curso. Las características de estos
profesores-tutores son muy diversas en cuanto a tipo de contratación, interés y
formación para ejercer esta función.
Ante este panorama puede comprenderse la complejidad de la acción tutorial
ya que implica un servicio tanto preventivo como remedial para el seguimiento y
ayuda al alumno, en un clima satisfactorio de relaciones interpersonales, que
garantice una mejor formación profesional y un amplio desarrollo personal y
científico, y que requiere de parte del tutor el dominio de diversas competencias en
función del tipo de tutoría a realizar. En estos términos la tutoría parece ser una
función utópica, lejana a la realidad, y por ello pueden explicarse las diferentes rutas
que han seguido las Instituciones de Educación Superior (IES) para su
implementación (Romo, 2004). Sin embargo, a pesar de las diferentes
concepciones y prácticas tutoriales de pregrado existentes en México, y en
particular en las IES de Aguascalientes, en un número considerable de programas
educativos la acción tutorial es una actividad que se ofrece de manera permanente,
por lo que es factible y necesaria la formación de tutores.
Aunado a lo anterior, los estudios y experiencias relacionados con tutorías
realizados en la entidad y en concreto en la Universidad Autónoma de
Aguascalientes (Zavala, 2002; Macías, 2005; Reveles, 2007; Araiza, 2012, entre
otros) son escasamente conocidos a nivel local y, los poco que existen, no son
aprovechados para implementar mejoras en la práctica cotidiana del tutor, es por
esta razón que se ve la necesidad de encontrar un modelo de formación de
profesores en función de tutoría que responda al contexto de las Escuelas
Normales.
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En este proyecto pretendemos atender dos necesidades: por un lado diseñar y
poner a prueba una propuesta formativa de los profesores-tutores, y por otra, validar
una propuesta de sistematización de esta experiencia educativa que permita brindar
el espacio y las acciones pertinentes para una continua retroalimentación y una
recuperación colectiva y reflexiva de la experiencia, con la mira de su mejoramiento
y eventual diseminación en otras Escuelas Normales o IES de la localidad y del
país. Consideramos que el M-DECA, por sus características y fundamentos, es una
alternativa viable y adecuada tanto para hacer la propuesta formativa como la
estrategia de sistematización, dentro de las fases evaluativas e investigativas de
este modelo (el cual se detalla más adelante).
Objetivos de la investigación:
Objetivo General del proyecto de la REDEPD:
Diseñar y validar un modelo para investigar o sistematizar experiencias de
formación docente mediante la aplicación del M-DECA en dos procesos: la
formación y evaluación de profesores, orientado al diseño y valoración de proyectos
formativos; y la intervención en el aula enfocada al desarrollo y evaluación de
competencias estudiantiles.
Objetivos específicos del proyecto de la REDEPD:
1. Diseñar una propuesta de sistematización de experiencias educativas para la
observación y seguimiento de un programa de formación de profesores.
2. Valorar la propuesta de sistematización de experiencias educativas en la
aplicación de procesos de formación y evaluación de profesores.
3. Generar un modelo para la sistematización de experiencias educativas.
4. Implementar el modelo para la sistematización de experiencias educativas en
procesos de intervención en el aula orientados al desarrollo y evaluación de
competencias estudiantiles.
5. Refinamiento y diseminación de experiencias educativas.
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Objetivos del proyecto del CA-CIAB:
1. Diseñar y validar un modelo para sistematizar experiencias de formación
docente mediante la aplicación del M-DECA en un proceso de formación y
evaluación de profesores-tutores de una Escuela Normal, orientado al diseño
y valoración del proyecto formativo concretado en el Plan de Acción Tutorial
(PAT).
2. Identificar la utilidad del M-DECA como herramienta fundamental para la
formación de tutores y realizar una propuesta del Plan de Acción Tutorial
(PAT) para compartirlo con otros tutores y docentes interesados en esta
actividad.
Justificación
Ante la insuficiencia de alternativas formativas para los docentes de las IES, y
en especial en lo concerniente a la formación de tutores, consideramos oportuno
brindar una alternativa para los docentes del Centro Regional de Educación Normal
de Aguascalientes (CRENA), institución con la que hemos colaborado el
Departamento de Educación de la UAA y nuestro cuerpo académico Competencias
Intelectuales y Académicas Básicas, desde el año de 2013. En el contexto de esta
colaboración se ha participado en el diagnóstico de competencias básicas de
estudiantes normalistas (Eudave, Carvajal, Ciprés, 2015) y mediante la participación
de prácticas profesionales de estudiantes de la Licenciatura en Asesoría
Psicopedagógica de la UAA, que han colaborado en la constitución de un Programa
Institucional de Tutorías en el CRENA.
Por otro lado, la propuesta teórica y metodológica del M-DECA ofrece una
alternativa para la formación de profesores ya probada en otras instituciones del
país y del extranjero (Universidad Autónoma de Chihuahua, Universidad Autónoma
de Guerrero, Universidad del Zulia, en Venezuela), y que resulta congruente con los
propósitos y expectativas del plan de estudios vigente para la Formación de
Maestros de Educación Primaria (SEP, 2012).
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LA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE LA RED TEMÁTICA
En respuesta a la Integración de Redes temáticas de Colaboración Académica
del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PROMEP-SEP),
convocatoria 2015, en septiembre de dicho año se recibió el dictamen favorable
para la Red Educativa para el Desarrollo y Evaluación Profesional Docente
(REDEPD), con el proyecto Investigar la Experiencia Educativa en la Formación y
Evaluación de Profesores, dentro del cual se incluyó el Cuerpo Académico
Competencias Intelectuales y Académicas Básicas (CA-CIAB) de la Universidad
Autónoma de Aguascalientes, México, así como otros tres cuerpos académicos del
país (pertenecientes a la Universidad Autónoma de Chihuahua, Universidad
Autónoma de Guerrero, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla) y cuatro
grupos de investigación de otros países (pertenecientes a la Universidad del Zulia,
de Venezuela, a la Universidad Rey Juan Carlos de España, la Universidad
Industrial de Santander de Colombia, y la Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación de Chile).
La participación del CA-CIAB en esta red ha sido a través de dos actividades
principales hasta el momento. La primera, la construcción de un documento sobre
la Sistematización de Experiencias Educativas (SEE) como proceso investigativo,
formativo y de evaluación, con el propósito de lograr una claridad en el concepto,
enfoques y proceso metodológico, así como el objeto, objetivo y ejes de la
sistematización. La segunda, tiene que ver con el diseño, implementación,
evaluación y sistematización de una propuesta que ponga a prueba tanto el Modelo
para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas M-DECA (Guzmán,
Marín e Inciarte, 2014), como la sistematización como método de investigación que
permita valorar el proceso y los logros obtenidos.
La REDEPD ha realizado varias sesiones de trabajo. La primera se realizó en
noviembre 2015 como videoconferencia. Además de ser el primer contacto entre
todos los participantes de la red, en esta reunión se establecieron los mecanismos
de trabajo y los compromisos a cubrir previos a la reunión presencial programada
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para enero de 2016 en Bucaramanga, Colombia. Entre las primeras actividades
estaba la conformación de una antología de textos sobre el tema de la
Sistematización de Experiencias Educativas, su lectura y la preparación de
diferentes documentos (textos escritos y presentaciones en diapositivas) por parte
de los cuerpos participantes, para guiar la discusión de la sesión de enero.
En el mes de enero 2016 (del 25 al 29), los integrantes de la red realizamos una
estancia en la Universidad Industrial de Santander, en Bucaramanga, Colombia, en
donde se definieron los calendarios de trabajo en relación a las dos principales
actividades señaladas anteriormente, a fin de avanzar para presentar productos en
dos sesiones subsecuentes (en la ciudad de Puebla, en el mes de marzo, y en
Madrid, en el mes de septiembre). En esta fase se definió el enfoque y estrategias
que seguiría la propuesta de Sistematización de Experiencias Educativas de la red.
En la estancia de trabajo realizada del 7 al 11 de marzo en las instalaciones de
la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, en la ciudad de Puebla, se
presentaron las propuestas de formación de profesores que cada cuerpo académico
tenía contemplado implementar, se analizaron y de manera colegiada se sugirieron
ajustes y mejoras. También en estas sesiones se discutió una primera versión del
modelo de Sistematización de Experiencias Educativas, el cual se puso a prueba
junto con la implementación del curso o taller de formación de profesores que cada
cuerpo académico desarrolló.
Una sesión de videconferencia previa a la estancia en la ciudad de Madrid, sirvió
para afinar los aspectos que deberían cubrir todos los informes de las propuestas
formativas implementadas, los proyectos de investigación y la productividad
comprometida ante el PRODEP.
En la estancia en la Universidad Rey Juan Carlos, en la ciudad de Madrid,
realizada del 26 de septiembre al 2 de octubre del 2016, se presentaron los
resultados obtenidos con las propuestas de intervención y se hizo una valoración
general y adecuación final de la propuesta de Sistematización de Experiencias
Educativas definida por la REDEPD. En esta estancia también se definieron las
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características que deberían tener los textos con los cuales se integrarán los dos
libros que darán cuenta de los trabajos de la red.
LA PROPUESTA FORMATIVA DEL CA-CIAB
Para la implementación y sistematización de un proyecto de formación de
profesores que tuviera como referencia el M-DECA (el cual era el propósito de la
red), los integrantes del CA Competencias Intelectuales y Académicas Básicas de
la UAA realizamos varias sesiones de trabajo en las que se acordó, por interés
común y por su pertinencia y viabilidad, diseñar e implementar un programa de
intervención con profesores, y en particular, con aquellos que, además de estar
frente a grupo, adquieren el rol de tutor en educación superior. El diseño e
implementación de este programa implicó tres momentos, siguiendo la metodología
del M-DECA: establecimiento conjunto de una propuesta; delimitación teórica y
metodológica de la propuesta de intervención y sus objetos de estudio; y diseño y
validación. A continuación se describe cada uno de estos momentos.
Primer momento. Establecimiento de la propuesta a desarrollar. Con el
propósito de tener un programa de intervención que cumpliera con la propuesta
metodológica del M-DECA, el CA-CIAB llevó a cabo diversas reuniones y se
estableció que cada uno de los integrantes, de acuerdo con su experiencia
profesional y las líneas de investigación de este grupo de investigadores,
reflexionara de manera individual y determinara una propuesta de intervención con
profesores que tuviera como vía metodológica el M-DECA; para desarrollar tal
actividad, los integrantes tuvimos una semana. Durante ese tiempo, de manera
general, cada integrante analizó diversas propuestas reportadas en la literatura y
proyectos de investigación desarrollados por estudiantes de posgrado (maestría y
doctorado) asesorados por los integrantes del cuerpo académico, que se pudieran
apegar a la propuesta del M-DECA; además, algunos de los colaboradores del
cuerpo académico identificaron, en las instituciones educativas donde laboran,
necesidades relacionadas con la formación y práctica del profesor.
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Para determinar el objeto de estudio y el programa de intervención que fueran
viables con el M-DECA y se apegaran a las líneas de investigación del CA CIAB,
los integrantes tuvimos una reunión en la que expusimos y discutimos las diferentes
propuestas sugeridas por nosotros mismos. Estas se agruparon en dos temas:
competencias tutoriales del docente universitario y conocimiento y práctica del
profesor de matemáticas. Como parte de la discusión surgida en la reunión, cada
integrante del CA expuso argumentos que justificaban su preferencia por alguno de
estos dos temas así como su importancia y pertinencia para efectos del diseño,
implementación, evaluación y sistematización de un programa de formación de
profesores. De acuerdo con las potencialidades de cada propuesta y el tiempo para
implementarla, el CA determinó por unanimidad el tema Competencias tutoriales
con profesores universitarios3. Además, gracias a nuestros vínculos con el Centro
Regional de Educación Normal de Aguascalientes (CRENA) vimos factible la
realización de este proyecto en dicha institución.
Segundo momento. Delimitación teórica y metodológica de la propuesta de
intervención. Para lograr un programa centrado en el trabajo colaborativo con
tutores de educación superior y tener objetivos de estudio precisos, la estrategia
que el CA CIAB implementó se dio en dos fases: delineamiento de la propuesta con
todos sus componentes y retroalimentación de ésta. Ambas se dieron en un proceso
cíclico, en otras palabras, de manera constante se estuvo haciendo
retroalimentación del programa propuesto y, por tanto, a éste se le estuvieron
haciendo ajustes. Para llevar a cabo las dos fases, los integrantes del CA
adquirieron roles de participación y se dividieron en dos equipos de trabajo. De las
seis personas involucradas directamente en esta tarea4, tres estuvieron encargadas
del diseño e implementación del programa y el resto en la observación
(retroalimentación). El criterio tomado en cuenta para la asignación de roles fue la
3 Se tiene contemplado retomar la temática del conocimiento y práctica del profesor de matemáticas para proyectos futuros. 4 Para la REDEPD, en el CA-CIAB participan tres profesores-investigadores integrantes del cuerpo académico, dos profesores-investigadores colaboradores, un auxiliar, un estudiante de doctorado y un estudiante de licenciatura como becario.
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experiencia y los conocimientos de los integrantes en torno a las competencias
tutoriales del profesor.
Como parte de la primera fase, los tres integrantes del CA encargadas del
diseño e implementación, analizaron y determinaron los compontes del M-DECA
que se tomarían en cuenta en la propuesta de Competencias tutoriales con
profesores universitarios. Como producto final se obtuvo un programa estructurado
y centrado en las acciones tutoriales del docente, considerando en su
implementación los componentes del M-DECA: conceptual, evaluativo y formativo
(Guzmán & Martín, 2015; Guzmán, Marín e Inciarte, 2014) (Ver anexos).
Una versión final se presentó en la sesión de trabajo que tuvo la RED en la
ciudad de Puebla con el propósito de recibir retroalimentación y reflexionar acerca
de su viabilidad. Los expertos en el tema que integran la RED5 destacaron la
importancia del papel del tutor en la educación superior y la necesidad de hacer
trabajo de intervención con estos actores en el sistema educativo; por ello,
destacaron que es fundamental el reconocimiento del programa de intervención en
la institución receptora. Como recomendaciones para la mejora de proyecto de
intervención, los expertos puntualizaron tres aspectos: el objeto de estudio, la
situación problema, y la forma de sistematizar la experiencia. Las recomendaciones
fueron:
a) Objeto de estudio. El programa debe estar orientado/enfocado a hacer un
acompañamiento y diálogo entre investigador y tutor para coadyuvar un
mejor logro académico, en otras palabras, considerar características
5 Quien lleva el liderazgo de la REDEPD son el Dr. Rigoberto Marín y la Dra. Isabel Guzmán y su
equipo, de la Universidad Autónoma de Chihuahua, ya que ellos son los creadores del M-DECA y
tienen varios años poniéndolo a prueba. Entre los expertos también consideramos a la Dra. Alicia
Inciarte y su equipo de investigación, de la Universidad del Zulia, Venezuela, pues han participado
en la conformación del modelo desde sus inicios. Los colegas de la Universidad Autónoma de
Guerrero tienen cerca de tres años implementando el M-DECA como una estrategia asumida
institucionalmente para la formación de profesores. Adicionalmente en las sesiones de Puebla y
Madrid tuvimos la participación del Dr. Alfonso Torres Carrillo, de la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia y experto en el tema de la sistematización.
20
puntuales tales como conocimiento o acciones de este actor universitario que
permitan reflexionar y mejorar su práctica.
b) Situación problema. Considerar situaciones generales y particulares para que
los participantes (tutores) analicen y con ello promover competencias.
c) Forma de sistematizar la experiencia. Analizar las fases de la sistematización
del programa de intervención de modo que esté encaminado al trabajo de
investigación-acción con los sujetos participantes. Como fases se destaca el
rediseño (análisis por parte de los integrantes del CA), pilotaje del programa
de formación buscando promover una reflexión sobre acciones puntales del
tutor universitario. Los expertos en el M-DECA sugirieron determinar si se
llevarían a cabo todas las fases o sólo hasta el pilotaje.
Tercer momento. Diseño y validación de la propuesta. Una vez valoradas e
integradas las sugerencias, se procedió a redactar la fundamentación, definir el
diseño y realizar la validación de la propuesta. En el apartado metodológico se
retoman ambos aspectos. Previamente se presentan los fundamentos teóricos y
conceptuales del proyecto.
21
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL
Competencias Académicas
Un plan de estudios construido en términos de competencias, como el destinado
a la Formación de Profesores de Educación Primaria (SEP, 2012) y otros muchos
implementados a lo largo y ancho del país, requieren de una docencia diferente a la
que tradicionalmente se ha ejercido en las IES, caracterizada por estar centrada en
las disciplinas y en procesos expositivos que motivan procesos memorísticos de
aprendizaje en los alumnos.
Así como existen diferentes propuestas para conceptualizar las competencias a
desarrollar en los estudiantes, también las hay para definir las que deben poseer los
profesores para realizar su tarea docente. ¿Cuáles competencias deben desarrollar
los docentes para responder a las exigencias de un currículum definido por
competencias? Esto es variable, según el autor que se trate. Así por ejemplo,
Perrenoud (2007) nos menciona 10 competencias fundamentales:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.
Como puede apreciarse, se espera que los profesores puedan diseñar con una
nueva perspectiva las tareas que los estudiantes deber realizar dentro y fuera del
aula (de hecho, el aula ya no es el único lugar para el desarrollo de los aprendizajes,
pues el trabajo en aula se alterna con actividades en línea, prácticas en campo y
22
laboratorio, trabajo individual y en equipo que puede desarrollarse en diferentes
espacios). Conviene resaltar el trabajo de gestión y coordinación entre el colectivo
de profesores que el enfoque de competencias demanda, pues no es suficiente
cambiara las tareas asignadas a los alumnos, este enfoque implica también un
cambio en la manera de organizarse de los docentes. Congruente con la concepción
de un aprendizaje a lo largo de toda la vida (exigida por la sociedad del
conocimiento, además por todos los requerimientos que los desarrollos
tecnológicos, en especial el Internet, imponen en todas los ámbitos de la vida
cotidiana), se contempla la competencia “organizar la propia formación continua”, lo
que pasa de ser una consigna o buen deseo, a una capacidad compleja para una
promoción de acciones que debe surgir o emanar desde el propio sujeto, más que
una demanda o exigencia externa.
Otra propuesta similar sobre competencias docentes la presenta Lachiver
(2013: 249), quien sugiere cinco competencias que deben desarrollar los docentes:
C1: Contribuir activamente al proceso de concepción, desarrollo e implantación
de un programa orientado al desarrollo de competencias.
C2: Planificar situaciones de enseñanza-aprendizaje en relación con las
finalidades de un programa orientado al desarrollo de competencias.
C3: Concebir situaciones de aprendizaje que permitan el desarrollo de las
competencias de un programa.
C4: Concebir situaciones de evaluación que permitan aportar un juicio sobre el
grado de desarrollo de las competencias de un programa.
C5: Desarrollar y compartir nuevos conocimientos surgidos de la práctica de una
renovación de un programa.
Al igual que la propuesta de Perrenoud, Lachiver pone el énfasis en la necesaria
participación de los docentes en el diseño, implementación y evaluación de las
propuestas formativas contempladas en su totalidad. Estamos ante paradigmas en
donde el profesor es un actor de primera línea, que participa desde la toma de
23
decisiones para el diseño de los planes de estudio, las tareas propiamente
didácticas correspondientes a una experiencia de aprendizaje o asignatura, la
evaluación y seguimiento de los alumnos. No puede ser de otra forma, pues de lo
contrario no se podría romper la rutina de la docencia tradicional, como lo señala
Tardif (2013):
En la mayor parte de los programas de formación universitaria actuales, las
actividades de aprendizaje (cursos, estadías, seminarios, trabajos dirigidos,
etc.) están organizadas en una lógica de cadena de montaña. Cada profesor
contribuye al desarrollo de una pieza sin preocuparse, ni siquiera interesarse,
por la relación que tiene con el conjunto de los aprendizajes efectivamente
integrados por el estudiante hacia el final de su formación. (p. 10)
En esta perspectiva, el docente no es, o no pude actuar como un obrero al que
se le asignan tareas aisladas, sin comprender el sentido y destino del producto final,
y sin comprometerse con el mismo. Es así que su participación requiere a su vez de
diferentes competencias que tradicionalmente no ha podido desarrollar, como el
trabajar en equipo, ser crítico y al mismo tiempo propositivo, saber aceptar
observaciones y recomendaciones de otros colegas, no tomar como un asunto
personal las críticas y sugerencias de los colegas, y otras más implicadas en un
trabajo colegiado.
Las propuestas de Perrenoud y Lachiver son sugerentes e ilustrativas, pero en
buena parte responden a las condiciones de sus países de origen (Suiza y Canadá),
en donde la formación por competencias se ha asumido desde hace varios años y
con una mayor claridad que en el nuestro, y en dónde se tienen reportadas muchas
experiencias en su implementación, sus logros y limitaciones.
Configurada y validada en el crisol de la experiencia de universidades
mexicanas y latinoamericanas, el Modelo para Desarrollo y Evaluación de
Competencias Académicas, propone siete competencias académicas a desarrollar
(Guzmán, Marín e Inciarte, 2014: 29-30):
24
1. (El profesor) Desarrolla su formación continua.
2. Realiza procesos de transposición didáctica.
3. Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de
competencias.
4. Gestiona la progresión de la adquisición de competencias.
5. Coordina la integración pedagógica.
6. Aplica formas de comunicación educativa adecuadas.
7. Valora el logro de las competencias.
Como puede apreciarse, las competencias docentes propuestas por el M-DECA
no difieren gran cosas de las anteriormente expuestas. Lo realmente interesante es
la propuesta de implementación, el cómo es que este modelo se ha instrumentado
obteniendo logros importantes, como lo comparten en su texto Marín, Guzmán,
Inciarte y Araya (2015). En las páginas siguientes se hace una descripción de este
modelo.
El Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas
(M-DECA)
El Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (M-
DECA) es una propuesta para la formación y evaluación de docentes de educación
superior planteada desde la perspectiva del desarrollo y evaluación de
competencias docentes, que cuenta con cuatro componentes: conceptual, de
formación, de evaluación, y de investigación. El modelo hace referencia a un
proceso cíclico en donde todos los componentes están en continua relación.
* El componente conceptual es en el que se sientan las bases que dan
coherencia y estructura a los componentes restantes. Este componente parte de la
perspectiva de alineación constructiva de Biggs (2005), en la que se hace explícito
el vínculo entre formación y evaluación; su interés principal es brindar elementos
suficientes que permitan la traducción del concepto de competencia en prácticas
educativas transformadas y transformadoras. En palabras de Guzmán, Marín e
Inciarte (2014), "con el M-DECA consideramos que el momento actual exige llevar
25
a buen puerto prácticas educativas comprometidas y coherentes con el concepto de
competencia, que mejor expresen la búsqueda de la transformación educativa"
(pág. 27).
* El componente formativo hace referencia al desarrollo de competencias. En el
entendido de que en el caso de la mayoría de los profesores de educación superior
su formación inicial no es para la docencia y considerando que las competencias se
desarrollan en la cotidianidad, mediante los desempeños que se dan al enfrentar
situaciones diversas y complejas, se propone
Un paradigma basado en la indagación, articulado con el modelo y las
estrategias orientadas a aprender con otros. Pensando que ambas perspectivas
deban desarrollarse preferentemente en un ambiente de confrontación y debate
de las ideas, que contribuyan a que el docente reflexione, enfrente sus
contradicciones, resuelva sus problemas de manera crítica y adquiera niveles
óptimos de autonomía. (Guzmán, Marín e Inciarte, 2014, pag. 32)
El programa de formación se estructura en módulos, cada uno compuesto por
Objetos de Estudio (OE) para los cuales se diseñan secuencias didácticas que a su
vez incluyen un dispositivo de formación y un dispositivo de evaluación. El
dispositivo de formación se basa en los principios de la Pedagogía de la Integración
y plantea como punto inicial una situación problema que desencadena la reflexión
del profesor. El dispositivo de evaluación se establece desde la concepción y con
las estrategias propias de la evaluación auténtica. Dos estrategias básicas para la
formación son la reflexión y el trabajo colaborativo por medio de tríadas. El producto
esperado es un proyecto formativo dirigido a los estudiantes que replique los
principios y elementos del M-DECA.
* El componente de evaluación proporciona los fundamentos y criterios para,
como su nombre indica, evaluar el desarrollo de competencias docentes, mismos
que se traducen en dispositivos de evaluación de los que ya se habló en párrafos
anteriores. La perspectiva que se retoma es la de evaluación auténtica que se
“equipara a evaluar el proceso de ejecución y el realismo de la tarea que se propone”
26
(Guzmán, Marín e Inciarte, 2014, pág. 45). En correspondencia con esta
perspectiva, durante el proceso formativo del M-DECA se evalúan desempeños y
producciones, pues se considera que a partir de ellos se puede inferir la
competencia.
En este componente se enfatiza el rol de la evaluación como elemento de
mejora y, por tanto, se resalta su poder para detonar la puesta en práctica de nuevas
competencias y favorecer el aprendizaje. Se recomienda el uso de la coevaluación
y autoevaluación, de las rúbricas, de los proyectos, del portafolio, de los incidentes
críticos, de las realizaciones y exhibiciones como estrategias e instrumentos de
evaluación, recalcando la generación de prácticas reflexivas a partir de su uso.
* El componente investigativo. El M-DECA comprende tres dimensiones: de
formación, de intervención y de investigación propiamente (Guzmán, Marín e
Inciarte, 2014, p. 12). Planteadas de esta manera, se destacan tres momentos
básicos, correspondientes en primer lugar al período de reflexión entre profesores
y que concluye con el diseño de propuestas de intervención a ser desarrollados en
las aulas, siendo el segundo momento la puesta en acción de la propuesta educativa
y finalmente la evaluación y la investigación de todo el proceso. Esta secuencia
refleja el interés de dar cuenta de los resultados obtenidos desde el proceso
formativo y hasta el nivel de su aplicación con los alumnos y sus efectos:
El componente investigativo incluye las estrategias orientadas a la validación
del modelo; así como los métodos y técnicas que sustentan la evaluación de las
acciones formativas que el modelo emprende en los programas de formación
en que se apoya. (Guzmán, Marín e Inciarte, 2014, pág. 51)
En concordancia con el componente conceptual y sus fundamentos
epistemológicos, el componente investigativo acompaña todo el proceso del M-
DECA, aun desde antes de realizar las actividades de formación de profesores,
esto es, desde las actividades de sensibilización y preparación.
El componente investigativo del M-DECA contempla tres etapas: co-situacional,
co-operacional y de co-producción (Guzmán, Marín & Inciarte, 2014). La primera
27
etapa, la co-situacional, corresponde a los procesos de investigación que
acompañan o se derivan de la implementación de los tres primeros módulos del
modelo, en donde los principales productos son las reflexiones colectivas sobre: las
competencias y los modelos de formación de competencias, sobre la pedagogía de
la integración y la evaluación auténtica y el diseño de la docencia por competencias.
También son productos relevantes de estas tres etapas (en especial la última), las
propuestas de intervención a desarrollar con los alumnos (que se ponen en práctica
en el cuarto módulo del M-DECA). Pero además de los productos, son los procesos
que se van dando a lo largo de los tres primeros módulos los que se tienen que
recuperar para efectos de investigación, pues son los que pueden dar cuenta de la
toma de conciencia de los profesores sobre su actuar cotidiano y su eventual
transición hacia la aceptación y construcción de propuestas educativas más
democráticas, participativas, centradas en el estudiante y orientadas a la formación
de competencias.
La etapa co-operacional corresponde a los procesos investigativos que
acompañan la puesta en práctica de la propuesta educativa que los docentes
diseñaron en el módulo tercero. Esta intervención en el aula corresponde al cuarto
módulo del M-DECA, y al igual que las anteriores, requiere también de una
recuperación sistemática del proceso y los productos necesarios para dar cuenta de
las transformaciones educativas logradas lo mismo que las dificultades enfrentadas
(y aquí además es importante rescatar el punto de vista de los alumnos para quienes
se diseñó la propuesta educativa).
La última etapa, la de co-producción, implica una integración de todos los
elementos que nos permitan una valoración de la experiencia de intervención en el
aula y su eventual ajuste o refinamiento. Con esto también es posible hacer una
valoración de toda la experiencia formativa, a manera de una “sistematización de
las sistematizaciones” (Cendales, 2004), como veremos más adelante.
Todo esto conlleva a una recuperación meticulosa y preferentemente planeada
de evidencias a lo largo del proceso. Recuperación y sistematización de
28
documentos, reflexiones, opiniones, productos intermedios, que tiene que darse en
el marco de un trabajo colaborativo, pues no hay una sola persona que haga el rol
de investigador (si bien, no está de más definir los roles y responsabilidades de
todos los participantes). Hay que pensar y definir las estrategias, las técnicas y los
actores responsables de la recuperación de cada evidencia, así como las
estrategias de sistematización e integración y la definición de quién o quiénes
conducirán esta fase del proyecto.
Hay que tomar en cuenta que en este tipo de investigación, se tiene que realizar
un análisis permanente de las evidencias. No es conveniente ni posible dejar para
el final de la experiencia el análisis de los procesos y productos; se requiere un
análisis crítico de cada momento, para recuperar el sentido de cada situación, y
para contar además con aspectos que permitan reorientar la práctica si fuera
necesario.
En la Tabla 1 se hace una síntesis de las tres etapas del componente
investigativo a saber: co-situacional, co-operacional y de co-producción. En esta
síntesis es evidente el carácter permanente y colaborativo del enfoque de
investigación del M-DECA, ya que cruza todo el proceso, de manera diacrónica y
sincrónica. Desde el inicio de una propuesta de formación de profesores y hasta el
cierre de la misma está presente la recuperación de evidencias, su análisis e
interpretación (sentido diacrónico) y de igual forma tenemos que el componente
investigativo se relaciona y realimenta a todos los componentes del proceso
(conceptual, formativo y evaluativo), lo que representa su sentido sincrónico. En
otros términos, esto acerca el componente formativo y evaluativo de manera
importante con el investigativo, integrándolos como tres flujos paralelos y
convergentes.
29
Tabla 1.
Etapas del Componente Investigativo del M-DECA
Etapa co-situacional Tareas de investigación
Preparación: consiste en la selección de universidad, conformación de grupo colaborativo y la sensibilización.
Implementación: considera los tres primeros módulos del seminario taller y el diseño del proyecto formativo (revisión de contexto, guía docente, etc.)
Evaluación
Recopilación de evidencias por subetapa (bitácoras, relatos, observaciones, entrevistas, documentos, etc.).
Análisis, síntesis e interpretación de cada evidencia o conjunto de evidencias.
Integración de resultados de cada subetapa y de la etapa: a) evaluación; b) informe parcial.
Etapa co-operacional
Cuarto módulo del seminario taller.
Intervención en el aula (profesor como docente y como investigador).
Diseño de instrumentos de evaluación de la intervención.
Valoración de los logros de las competencias de los alumnos.
Valoración del programa de formación.
Etapa de co-producción
Quinto módulo del seminario taller.
Producción conjunta de los participantes.
Refinamiento de proyectos.
Generación de propuestas de diseminación.
Taller de análisis y valoración.
Presentación de resultados finales.
Como se verá en el apartado siguiente, esta concepción del componente
investigativo nos acerca de manera natural al encuadre de la Sistematización de
Experiencias Educativas.
30
La Sistematización de Experiencias Educativas como enfoque de
investigación
La Sistematización de Experiencias Educativas es una amplia propuesta de
enfoques teóricos y metodológicos para conocer desde dentro y con un sentido
dinámico, una realidad educativa determinada, y que permita generar procesos y
estrategias de cambio.
La sistematización, más que una alternativa a la evaluación o a la
investigación, constituye una expresión particular de la búsqueda de
modalidades de investigación de la acción social en el marco del cambio de
paradigma que caracteriza a esta época de fin de siglo. (Martinic, 1998, p. 2)
La Sistematización de Experiencias Educativas, como enfoque de investigación y
como recurso para la definición y conducción de proyectos educativos, cuenta con
una larga trayectoria de más de treinta años en América Latina que representa un
abanico metodológico muy rico y variado, generado a partir de experiencias de
educación popular, educación para adultos, propuestas de intervención social, entre
otros. Torres y Mendoza (2011) nos presentan una síntesis de las principales
motivaciones de la sistematización de experiencias:
La SE [Sistematización de Experiencias] contribuye a comprender y mejorar
las prácticas; permite generar enseñanzas de la práctica, compartirlas y
discutirlas con otros colectivos que comienzan o ya realizan trabajos
similares; posibilita recuperar y ordenar el saber generado desde la práctica;
enriquece las reflexiones y discusiones de los colectivos que agencian las
prácticas, contribuyendo a superar el activismo; puede servir como base para
elaborar conceptualizaciones y teoría emancipadora; permite reconocer y
apropiarse de metodologías de cambio social; busca empoderar a las
organizaciones y contribuir en la transformación de las relaciones de poder;
se constituye en sí misma, en una nueva experiencia formativa y
enriquecedora de las subjetividades de los participantes. (pp. 3-4)
31
Una caracterización muy sintética de la Sistematización de Experiencias la ofrecen
Barbosa-Chacón, Barbosa y Rodríguez (2015):
La Sistematización de Experiencias es entendida como una apuesta de
recuperación, análisis y apropiación de prácticas educativas que, al
relacionar sistémica e históricamente sus elementos teóricos y prácticos,
facilita la comprensión y explicación del sentido, las lógicas y los problemas
que presentan. (p. 132)
Ante el compromiso de la Red Educativa para el Desarrollo y Evaluación Profesional
Docente (REDEPD) de desarrollar una propuesta de sistematización de
experiencias como un enfoque de investigación que permita consolidar el M-DECA,
se desarrolló un taller de análisis de las diferentes formas de concebir la
Sistematización de Experiencias, del cual se generó, después de intensas sesiones
de trabajo, una definición acorde a sus intenciones y metas:
Definición de SEE para el M-DECA
(1) La Sistematización de Experiencias Educativas (SEE) es un proceso de
investigación que realizan los sujetos sobre sus prácticas educativas como
fuente de conocimiento; implica registro, reconstrucción, análisis,
comprensión e interpretación crítica, reflexiva, individual y colectiva de la
realidad, para la construcción de sentido y significado orientada a la
transformación6.
Haciendo un análisis de esta definición (1), se resalta de manera inicial el carácter
participativo, reflexivo y autocrítico del M-DECA. En el proceso de sistematización
deben participar todos los actores involucrados, tanto en la aportación de textos y
evidencias, como en la reflexión y reelaboración de los mismos, es así que el
6 Definición realizada por la Red Educativa para el Desarrollo y Evaluación Profesional Docente, el 29 de enero
de 2016, en la Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia.
32
investigador asume también el rol de profesor y los profesores participan, en su
momento, como investigadores (Guzmán, Marín, e Inciarte, 2014, p. 54).
La SEE en el marco del M-DECA está dirigida a dar cuenta del proceso formativo,
recuperando, construyendo y reconstruyendo el sentido y significado de las
prácticas, tanto en la etapa de formación de los profesores como en el momento de
la implementación de sus propuestas educativas (secuencias didácticas) con sus
alumnos. Sentido y significado que en cada etapa del proceso se afina, se reelabora,
de tal suerte que pueda acompañar y dirigir los procesos de transformación áulicos
y de las instituciones educativas mismas, hasta donde lo proyectado y la realidad lo
permitan. Se comparte la visión de Sergio Martinic cuando señala:
La relación educativa suele ser conflictiva y se caracteriza por la
confrontación y negociación de interpretaciones. El cambio, más que por un
convencimiento racional y argumentativo parece relacionarse con la calidad
de la interacción y con las características y procedimientos empleados en las
negociaciones que ocurren. (Martinic, 1998, p. 9)
Por su parte, Cendales (2004) nos dice:
La sistematización busca generar espacios de inclusión; espacios de
reconocimiento e interlocución entre diferentes actores(as) del proceso;
complejizar la lectura de la realidad y potenciar las capacidades
investigativas y pedagógicas, conceptuales y metodológicas de las personas,
las organizaciones e instituciones involucradas. (p. 93)
Esta forma de entender la investigación y la participación educativa en el M-DECA
encuentra sus paralelos en los diferentes aportes de la SEE, como se podrá apreciar
en los siguientes apartados.
33
Ruta metodológica del proceso de sistematización del M-DECA
El proceso de SEE tal y como se está definiendo, implica un proceso metodológico
meticuloso y múltiple. Como se menciona en la definición de la SEE en el M-DECA
(1), este proceso requiere del registro de información de distinta naturaleza y
procedente de diferentes fuentes, a partir de la cual se conforma una interpretación
y reinterpretación de una realidad, en un análisis y reflexión permanentes. El
proceso de SEE inicia desde el momento que se plantea una propuesta para la
formación docente y la acompaña hasta su cierre.
Si bien no hay una única forma de realizar un proceso de SEE, hay algunas líneas
generales que varios autores mencionan. Así por ejemplo Cendales (2004)
menciona tres fases de la sistematización: preparación, sistematización de los
proyectos, sistematización de las sistematizaciones. Por su parte, Martinic (1995;
citado por Torres y Mendoza, 2011) sugiere tres momentos: analizar aspectos del
contexto que estructuran e inciden sobre la práctica a sistematizar; reconstruir la
lógica de la práctica desde los sentidos que la organizan; reconstruir el devenir
histórico de la experiencia y las mediaciones que la configuran. Jara (1996; citado
por Torres y Mendoza, 2011) hace mención de cuatro fases: ordenar y reconstruir
la experiencia; explicitar la lógica intrínseca de la experiencia; interpretar
teóricamente la experiencia; interpretar críticamente la experiencia. Verger i Planells
(2007) propone cinco fases: diseño del proyecto; recuperación del proceso; análisis
del proceso; interpretación del proceso y conclusiones; comunicación. Ruiz Botero
(2001) también hace referencia a cinco momentos: unificación de criterios; definición
de la imagen-objeto de la sistematización; reconstrucción de la experiencia; análisis
e interpretación de lo sucedido en la experiencia para comprenderlo; comunicación
de nuevos conocimientos producidos.
Son más las coincidencias que las diferencias en cuanto a la forma de proceder al
desarrollar un proceso de sistematización. Torres y Mendoza (2011) nos hablan de
rutas metodológicas, para distinguir la forma más adecuada y pertinente pensada
para los propósitos de cada autor o colectivo interesados en una actividad de
34
sistematización. O como lo menciona Verger i Planells (2007, p. 7): “En función de
las características de los participantes, de los recursos o del tiempo del que se
disponga, la metodología podrá variar en el grado de explicitación, de complejidad,
de apertura o de participación”.
Por su parte, Torres y Mendoza (2011) nos presentan su ruta metodológica
consistente en seis momentos, que de alguna forma retoma las propuesta de los
otros autores señalados previamente: creación de condiciones y conformación del
equipo investigador; reconstrucción de la trayectoria histórica de la experiencia;
análisis e interpretación conjunta de la experiencia; síntesis y socialización;
preparación; sistematización de los proyectos; sistematización de
sistematizaciones.
Como puede verse, las fases del M-DECA siguen muy de cerca la forma de entender
y operar la Sistematización de Experiencias. En la Tabla 2 se hace la
correspondencia entre el M-DECA y las fases de la SEE propuestas por Torres y
Mendoza (2011), con quienes el M-DECA muestra más afinidades. Como bien
señalan:
Reconocida la importancia educativa de la experiencia sistematizadora, en
las investigaciones que acompañamos le damos un lugar central a los
eventos y procesos intencionalmente formativos. Generalmente se realizan
talleres iniciales para compartir la metodología, familiarizarse con técnicas de
reconstrucción y con los procesos analíticos e interpretativos; cuando es el
caso, hacemos talleres para afianzar la capacidad de escritura y expresión
creativa de los participantes. (Torres y Mendoza, 2011, p. 23)
35
Tabla 2. Correspondencia metodológica del M-DECA con la SEE
Momentos del M-DECA Fases de la Sistematización de
Experiencias
Etapa co-situacional - Creación de condiciones y conformación del equipo investigador.
- Análisis e interpretación conjunta de la experiencia.
- Síntesis y socialización. - Preparación.
Etapa co-operacional - Sistematización de los proyectos.
Etapa de co-producción - Sistematización de sistematizaciones.
Conviene resaltar que al referirnos al análisis e interpretación conjunta de la
experiencia (Torres y Mendoza, 2011), se rescata en buena medida lo que para
Martinic y Jara corresponde a la explicitación y comprensión de la lógica intrínseca
de la experiencia, la cual, si bien puede ubicarse en la etapa co-situacional, se afina
y reelabora en las dos siguientes etapas, en especial en la de co-producción.
El M-DECA tiene varios años de experiencia, pero aún sigue aprendiendo de sí
mismo. Como dice Lola Cendales al respecto de la Sistematización de Experiencias:
“La comprensión de un proceso no puede darse desde el inicio; es algo que se va
construyendo en la medida en que se va haciendo conciencia de cada uno de los
momentos en relación con la totalidad de la propuesta” (2004, p. 112).
El M-DECA, por sus componentes, trasciende y permite considerarse como una
estrategia metodológica para recuperar y sistematizar las experiencias en las
prácticas educativas. Es evidente que en el contexto de la Sistematización de
Experiencias, el M-DECA conduce a reconocimiento e interpretación de la realidad
a través de un análisis y reflexión constante de esta práctica como una necesidad y
requisito para transformarla; además, al sistematizar, este modelo conlleva a que
36
los actores participantes tomen consciencia de sus prácticas educativas como
productoras de conocimiento y determinar cuáles son sus alcances e incidencias.
Al respecto, al mantener los componentes del M-DECA –principalmente, el de
evaluación y de investigación– una estrecha relación con la forma de entender y
operar la Sistematización de Experiencias, este modelo cuantitativo se considera
como medio que no sólo pone atención a los acontecimientos, comportamiento y
evolución, sino que le “permite [a sus actores participantes] abstraer lo que estamos
haciendo… y encontrar un terreno fértil donde la generalización es posible” (Borjas,
2003, p. 16), en el sentido de recuperar, construir y reconstruir el sentido y
significado de las prácticas. Al sistematizar las experiencias, se crean espacios y
medios para que los actores discutan, compartan y confronten las interpretaciones
de sus prácticas.
Por tanto, tomando en cuenta las características y componentes del M-DECA
y su proceso investigativo entendido como un ejercicio de sistematización de
experiencias educativas, se considera el uso de este modelo como una oportunidad
para recuperar y reflexionar sobre la acción tutorial generando espacios de
discusión y construcción de un plan, así como promover en los tutores una toma de
conciencia de su quehacer e impactar sobre los alumnos de pregrado, como lo
presentamos en las páginas siguientes.
37
RECORRIDO METODOLÓGICO DE LA EXPERIENCIA
El componente investigativo del M-DECA tiene como fin validar el modelo de
formación en el caso que nos ocupa. Para nuestra propuesta para la formación de
tutores, hicimos algunas adaptaciones del M-DECA, siendo esenciales los procesos
de evaluación y validación del diseño e implementación de dicha adaptación.
En este sentido, en el marco de los trabajos de la REDEDP se ha propuesto
como forma de realizar investigación la Sistematización de Experiencias Educativas
(SEE), entendida como:
"Un proceso participativo de investigación que realizan los sujetos
sobre sus prácticas educativas, implica registrar, reconstruir, ordenar,
analizar e interpretar de forma individual y colectiva la realidad social para la
recuperación de la memoria histórica, las relaciones situadas y la
construcción de sentido y significado lógicos que favorezcan el aprendizaje,
la producción de nuevos conocimientos, la transformación y el compartirlos
con otras personas" (REDEDP, 2016).
En sintonía con esta definición, para la SEE se recuperó la voz de los
participantes, partiendo de las opiniones de los docentes-tutores que participaron
en el proceso formativo, pero también de otros actores que estuvieron involucrados
en el diseño y validación de la propuesta, entre ellos los profesores encargados de
coordinar el diseño e implementación de la experiencia y un grupo de expertos a
quienes se presentó la propuesta formativa para hacer precisiones y mejoras de
manera previa a su implementación.
Este grupo de actores facilitaron información cualitativa sobre el proceso
formativo para mejorar la acción tutorial implementando el M-DECA, de esta manera
contribuyeron al logro de los objetivos de sistematización planteado, en especial el
que establece:
Identificar la utilidad del M-DECA como herramienta fundamental para la
formación de tutores y realizar una propuesta del Plan de Acción Tutorial
38
(PAT) para compartirlo con otros tutores y docentes interesados en esta
actividad.
Considerando la complejidad de diseñar un programa de formación que
abarque todo lo que implica la actividad del profesor-tutor, que enfatice el trabajo de
intervención y colaborativo con este tipo de actores, y en donde se realice una
reflexión conjunta sobre características puntuales del quehacer como tutores, los
ejes de la sistematización en esta propuesta son dos:
Fortalezas y debilidades de la experiencia formativa observados por el
docente-tutor;
Identificación de prácticas y estrategias exitosas de tutoría.
En la implementación del curso de formación de tutores, las técnicas utilizadas
para la recogida de información fueron:
o Grupo focal, cuyo propósito fue explorar la viabilidad de la propuesta de
curso a través de los conocimientos y la experiencia de los expertos en
tutoría mediante la expresión de sus pensamientos, opiniones y
sugerencias.
o Observación (presencial y virtual), con la finalidad de identificar e
interpretar sus participaciones (actuaciones y discurso escrito) ante las
diferentes actividades solicitadas y su función tutorial dentro del curso.
o Cuestionario, que se usó para generar una serie de reflexiones en torno
a la utilidad de los contenidos del curso, formas de abordarlos,
actividades, productos solicitados y acompañamiento.
o Análisis de documentos (productos del diseño e implementación de la
experiencia formativa) para identificar los elementos cognitivos,
actitudinales y valores que entraron en juego.
Los momentos de análisis fueron realizados por los coordinadores del curso
valorando:
39
o participación individual en las actividades y registro de la
experiencia;
o participación grupal: discusión grupal de los reportes,
generación de PAT según las necesidades de la institución,
sesiones de trabajo grupal.
El programa para la formación y actualización de profesores-tutores,
enmarcado en el M-DECA, experiencia objeto de sistematización, implicó un periodo
aproximado de ocho meses y abarcó tres principales actividades: diseño, validación
e implementación de la propuesta.
De marzo a junio de 2016 tres integrantes del CA estuvieron trabajando en el
diseño curricular y el planteamiento teórico-metodológico del programa
centrado en las acciones tutoriales del profesor universitario.
Julio de 2016 se realizó la validación de la propuesta definitiva. La validación
se realizó a través de un grupo focal, el cual involucró profesores expertos en
la tutoría con la finalidad de recibir retroalimentación y, con ello, determinar la
pertinencia del programa de formación. En este grupo focal participaron los
integrantes del CA-CIAB asumiendo diferentes funciones, unos como
coordinadores, otros como observadores y relatores del grupo.
De agosto a octubre del mismo año se hizo la implementación. La modalidad
fue semipresencial, las sesiones inicial y final fueron presenciales y se llevaron
a cabo en las instalaciones del CRENA, en la ciudad de Aguascalientes; el
resto de las sesiones se trabaja en la plataforma GADEE7.
En los párrafos que siguen se describen cada uno de estos momentos
indicando en cada caso los participantes y formas de registro que se emplearon.
7 Plataforma educativa basada en Moodle, administrada por la Asociación Civil GADEE
40
1. Diseño de la propuesta
Para lograr un trabajo colaborativo y de intervención con profesores-tutores,
de acuerdo con los principios del M-DECA, en el programa de formación estuvieron
participando diversos actores que van desde su diseño hasta su implementación.
En el diseño y revisión de la propuesta colaboraron los integrantes del CA-CIAB,
dos profesores-investigadores colaboradores, un auxiliar y un estudiante de
doctorado de la UAA; en total están involucradas siete personas.
Una vez revisados los elementos teóricos y metodológicos tanto del M-DECA
como de la Tutoría, se procedió al diseño curricular e instruccional de la propuesta,
a la cual se denominó: Desarrollo de competencias tutoriales, estableciendo como
propósito general el siguiente:
A través de la reflexión y trabajo colaborativo realizar la construcción de un
Plan de Acción Tutorial (PAT) basado en las competencias que un docente
universitario debe tener para este fin.
A partir de este propósito, se tomaron decisiones al respecto de la forma en
que participaría cada uno de los integrantes del CA. En ese sentido, se decidió que
habría tres profesores encargados del diseño e implementación y tres
observadores, respetando el sentido de la tríada y el trabajo colaborativo propuesto
por el M-DECA.
La tríada encargada del diseño e implementación realizó dos sesiones en las
que se logró la definición de los módulos que estructurarían al Modelo, tomando en
cuenta los objetivos señalados con anterioridad. Los nombres de los módulos son:
1. Competencias Docentes y Acción Tutorial.
2. Herramientas de apoyo a la Acción Tutorial.
3. La evaluación auténtica y el diseño del Plan de Acción Tutorial.
41
Después de establecer los módulos, en sesiones posteriores se comenzó a trabajar
con la definición de los Objetos de Estudio que integrarían cada módulo, llegando a
la siguiente estructura:
Tabla 1.
Objetos de estudio y Módulos para el programa de formación de
tutores
Módulo Objetos de Estudio
1 1. La acción tutorial como competencia docente.
2. Tipos y modalidades de acción tutorial.
2
1. Reconocimiento de mi Plan de Acción Tutorial.
2. Herramientas de apoyo a mi Plan de Acción Tutorial.
3. Materiales y recursos web para la Acción Tutorial.
3 1. Evaluación Auténtica de la Acción Tutorial.
2. Diseño del Plan de Acción Tutorial.
En esas sesiones también se platicó acerca del tipo de recursos y materiales
que servirían para lograr los aprendizajes esperados y la forma en que se
organizarían y compartirían. Los tres profesores encargados de diseño e
implementación procedieron a la planeación de actividades de aprendizaje, la
redacción de instrucciones y la elaboración o selección de materiales de apoyo,
para la realización de este trabajo se consideró pertinente la apertura de un grupo
de Facebook en donde se compartían avances, dudas y materiales terminados para
su revisión, favoreciendo de esta manera el trabajo colaborativo.
Es importante señalar que la propuesta retoma la estructura establecida en
el M-DECA para la formación de profesores, partiendo de la reflexión del profesor-
tutor sobre su función y las competencias que debe poseer, proporcionando
herramientas que pueda utilizar para el desarrollo de competencias en sus alumnos
tutorados e integrando las competencias desarrolladas durante la experiencia
formativa en una evidencia de desempeño: el Plan de Acción Tutorial.
42
Los módulos y sus objetos de estudio se estructuraron en la plataforma
Moodle para gestionar las actividades de aprendizaje. El diseño de cada una de
estas actividades de aprendizaje sigue tres momentos: trabajo individual (a partir de
una situación problema), trabajo en tríadas y trabajo grupal, y se prioriza en cada
uno de ellos la recuperación y análisis de la experiencia como tutor y la construcción
colaborativa de aprendizajes.
Los registros que dan evidencia de esta actividad son el registro de la
experiencia de los profesores formadores y evidencias electrónicas en el grupo de
Facebook creado como apoyo para el diseño.
2. Validación de la propuesta formativa
Una vez diseñada la propuesta formativa y estructurado el diseño
instruccional en la plataforma se vio la pertinencia de validar la propuesta, para lo
cual se decidió presentarla a un grupo de expertos en la materia, considerando tanto
aquellos que manejan teóricamente el tema de la tutoría como a personas con
experiencia en los aspectos académicos y administrativos de esta acción, para que
ellos desde su perspectiva dieran su opinión y sugerencias para la propuesta.
Con este propósito se planeó un grupo focal pensando en conformar un
conjunto de participantes con distintos perfiles, a todos ellos se les hizo la invitación
ya sea vía telefónica o personalmente. En un primer momento se contactó a la
profesora del Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes (CRENA)
quien ha sido el enlace para implementar la propuesta en dicha institución y que
además cuenta con experiencia como tutora, con su participación se esperaba
obtener retroalimentación respecto a la adecuación de la propuesta formativa al
contexto en particular. Se convocó también a dos expertos en la materia: un profesor
con amplia experiencia en el ámbito de la educación superior e iniciador de los
programas de tutoría en la UAA, y una profesora que cuenta con Maestría en
Orientación Educativa quien además ha tenido experiencia como tutora en
43
Educación Media Superior y Superior. Para conocer el punto de vista operativo y
administrativo se invitó a la encargada de coordinar el Programa Institucional de
Tutoría en la UAA, a ella misma se le solicitó que recomendara a algunos profesores
que hubieran ejercido la función de tutoría sin tener formación específica al
respecto, para conocer las necesidades vividas por ellos y ver si la propuesta
respondía a ello, con este último perfil se contactaron a tres profesores, pero sólo
una de ellas puedo asistir en la fecha programada.
El formato que se siguió en el grupo focal fue el siguiente: indagación inicial
sobre las necesidades formativas en el ámbito de la tutoría percibidas por los
participantes, presentación por parte del grupo coordinador de la propuesta
diseñada (enmarcándola en el M-DECA), sesión de diálogo sobre dudas,
sugerencias y comentarios respecto a la propuesta considerando la pertinencia y
adecuación de los siguientes aspectos: propuesta con respecto a necesidades e
intereses de los tutores, módulos y temas, secuencia y organización de actividades,
desempeños solicitados y evidencias de aprendizaje, modalidad de trabajo y
tiempos establecidos para el desarrollo de cada objeto de estudio.
Este grupo focal se llevó a cabo en las instalaciones de la UAA y fue
registrado en audio y video, además de que en la sesión participaron como
observadores tres miembros del CA.
3. Implementación de la propuesta
La implementación se llevó a cabo del 17 de agosto al 5 de octubre de 2016,
y participaron 13 profesores en función de tutoría del CRENA, de los cuales 10
terminaron satisfactoriamente el programa formativo. Para respetar el sentido de la
tríada y el trabajo colaborativo sugerido en el M-DECA, tres docentes del CA
colaboran directamente en su implementación y los otros tres como observadores
de esa implementación.
44
El 17 de agosto se llevó a cabo la primera sesión, la cual fue presencial en
las instalaciones del CRENA y estuvo centrada en explicar la propuesta curricular
del programa, los objetivos, la manera de trabajar, así como aclarar las posibles
dudas surgidas en los participantes; además, en esta primeria sesión se trabajó el
primer Objeto de estudio de Modulo 1 (Véase Tabla 1). Los participantes se
organizaron en equipos de tres tríadas y un grupo de cuatro profesores.
Los Objetos de Estudio (OE) restantes se llevaron a cabo en línea, en la
plataforma educativa basada en Moodle. Cada uno de los tres profesores
coordinadores del curso se responsabilizó del seguimiento de una o dos tríadas,
atendiendo las dudas y comentarios de los profesores y revisando los productos y
evidencias de aprendizaje. Los profesores formadores se mantuvieron en contacto
con el coordinador responsable tanto de manera presencial como virtual (en el grupo
de Facebook) para comentar situaciones extraordinarias, llegar a acuerdos sobre el
tipo de retroalimentación y tomar decisiones emergentes sobre adaptaciones a
actividades o materiales de acuerdo a la evolución del curso. En casos
excepcionales, la comunicación fue vía telefónica y se atendieron dudas e
inquietudes particulares.
Cabe mencionar que aunque la mayoría de las actividades se planteó
resolverlas en línea, los profesores participantes primero las resolvieron a través de
reuniones presenciales con su equipo para la toma de acuerdos y asignación de
tareas, y posteriormente construyeron avances vía email, y envío del producto final
a la plataforma.
La sesión final se llevó a cabo el 5 de octubre de manera presencial en las
instalaciones del CRENA, tuvo el formato de seminario y cada participante presentó
el PAT derivado del trabajo realizado durante el curso, recibiendo los comentarios
de un compañero previamente designado como lector. Al final de la sesión se realizó
el cierre del curso y una actividad formal de entrega de constancias en la que
estuvieron presentes el director de la institución y la subdirectora de Educación
Especial.
45
Para poder recuperar la experiencia se registró en audio las sesiones de
trabajo grupal presencial y se recopilaron las evidencias físicas de estas sesiones;
además, se hizo uso de herramientas web (Plataforma educativa GADEE,
Facebook, etcétera). Se realizó la toma de datos a través de un “diario de la
experiencia”, elaborado por tríada, donde se registraron las experiencias exitosas y
no exitosos o mal logradas.
Los profesores formadores también realizaron un registro de la experiencia
de formación (registrado en Facebook) y se desarrolló una sistematización formal
de manera paulatina a la realización de la experiencia analizando de manera
simultánea y crítica el proceso.
En la sesión final se aplicó un cuestionario a los profesores-tutores que
participaron en la experiencia formativa, para que expresaran su valoración general
del curso taller8.
En el apartado siguiente se hace un análisis del proceso formativo
implementado con los profesores-tutores, los logros del curso-taller, sus limitaciones
y un análisis sobre la pertinencia del M-DECA para el logro de los objetivos
planteados.
8 Se cuenta con evidencias físicas de trabajos elaborados por los profesores, y productos
realizados a lo largo de los OE, sobresaliendo entre ellos el PAT por ser una evidencia de aprendizaje que integra los aprendizajes construidos durante la experiencia.
46
RESULTADOS
Como se ha señalado anteriormente, uno de los propósitos de la
sistematización de la experiencia educativa es identificar la utilidad del M-DECA
para la formación de tutores, y en este sentido puede decirse que este modelo
propició la reflexión y recuperación de experiencias exitosas de acción tutorial y
también permitió enriquecer la propuesta institucional para la implementación de
esta función. Sin duda hay cosas que se pueden mejorar, pero en general la
experiencia resultó positiva, a continuación se presentan detalles y evidencias que
permiten sustentar esta afirmación.
De los aspectos positivos de la propuesta
Desde el momento de validación de la propuesta se reconocieron fortalezas
del modelo, mismas que se verificaron con la opinión de los tutores formados una
vez que se implementó el curso-taller, entre los aspectos que fueron valorados
positivamente resaltan los temas y materiales, la estructura de los OE, la atención
y seguimiento que se brindó.
Respecto a los temas y materiales, los profesores-tutores que participaron en
el proceso enfatizaron la utilidad y la importancia de los mismos para enriquecer su
acción tutorial, además de corresponder a las necesidades que ellos tienen como
tutores, por ejemplo:
"Los temas fueron en su totalidad interesantes y pertinentes y los
materiales muy ricos y siempre al alcance de las necesidades que tuvimos
como participantes" C39
"Tanto los temas como los materiales que se utilizaron en el curso me
parecieron muy interesantes, sobre todo porque creo que nos van a ser muy
útiles para realizar de mejor manera nuestras tareas como tutores" C5
9 Los cuestionarios que se aplicaron en la sesión de cierre fueron anónimos, por tanto en este
documento sólo se identifican con un número para distinguir las aportaciones de los participantes.
47
De acuerdo con lo informado por los participantes y en lo observado en los
PAT que se produjeron durante el proceso, los temas más relevantes y novedosos
fueron las herramientas, tanto web como tradicionales, que se abordaron en el
módulo 2, así como la evaluación de la acción tutorial, ya que en palabras de una
de las profesoras participantes en la sesión de cierre: "nunca habíamos evaluado
la tutoría".
Haciendo referencia a la estructura de las actividades, este aspecto fue
valorado positivamente desde el grupo focal, de donde se recuperan las siguientes
viñetas:
"A mí me gusta mucho la propuesta, de hecho es muy parecida a una
de las modalidades de titulación de las chicas que egresan [...] parte de una
situación problemática, identificas cuáles son limitantes, tus fortalezas, haces
algún diálogo con los autores acerca de estas problemáticas y como las
podrías resolver y partir de hallar una propuesta de intervención, ya haces el
análisis de reflexión de que tanto mejoraste en torno a esa problemática.
Entonces creo que queda muy acorde a lo que hacen los maestros"
(Profesora enlace con el CRENA).
"Es un modelo que detona mucho la experiencia del sujeto, del sujeto
como tutor y como el mismo sujeto, persona que participa en su propia
investigación de su propia experiencia" (Profr. Gerardo10)
"Me parece muy bien esa parte de las tríadas, creo que también puede
ser muy rico, porque es un seguimiento más personalizado" (Mtra. Carolina)
Los tutores formados también expresaron una valoración positiva de las
actividades, en sus comentarios señalan la pertinencia de: "elevar poco a poco el
nivel de complejidad" (C1) los "casos" que permitieron [...] tener puntos de partida
muy ilustrativos" (C3), además de indicar que las actividades permiten "analizar,
10 Se han cambiado los nombres de los participantes para mantener su anonimato.
48
reflexionar [y] pensar [...], nos dejan aprendizajes significativos" (C5) y propician
"salir del área de confort" [...] esto conlleva a mejorar y transformar mi práctica como
docente" (C7).
Lo anterior también se corrobora con los comentarios anotados en el
apartado “Experiencia vivida”, incluidos al final de cada OE, donde los profesores
afirman que ha sido un espacio que ha motivado la reflexión, análisis, discusión y
colaboración entre todos los participantes construyendo y reconstruyendo su PAT.
Muestra de ellos se tiene, por ejemplo:
“En tríada y ya en sesión de trabajo, se socializaron los esquemas a partir de
la reflexión y el análisis común. En ese momento se argumentaron los
principios que fundamentan el enfoque del PAT y las implicaciones del
diagnóstico, planeación, preparación, aprobación, implementación,
seguimiento y evaluación; igualmente, la pertinencia del diseño de
instrumentos, recursos o técnicas de orientación y asesoramiento. El ejercicio
anterior animó la identificación de semejanzas y diferencias, lo que favoreció
el descubrimiento de que, en atención de la diversidad, es permitido sumar
coincidencias para impulsar individualidades.” (Alma, U1 OE1, 2 de sep.
2016)
“Hemos avanzado en la adquisición de conocimientos teóricos y
experienciales; reconocemos que falta mucho por hacer pero lo mejor es que
estamos dispuestos a incluir todo lo aprendido en el Plan de Acción Tutorial.
Hoy ya no somos los mismos que cuando iniciamos con esta experiencia de
las competencias tutoriales, nos hemos transformado para seguir avanzando
y lograr los objetivos planteados en el PIT”. (Delia, U2 OE3, 19 de sep. 2016)
“Entre los integrantes de la tríada coincidimos en la descripción de los
instrumentos que utilizamos para evaluar la acción tutorial, el momento de la
intervención en que se aplican y la factibilidad de ser auténtica o no, datos
que quedaron registrados en un esquema”.(Alma, U3 OE1, 22 de sep. 2016)
49
Estos hallazgos nos llevan a confirmar la pertinencia del M-DECA,
particularmente el énfasis en la reflexión sobre la propia práctica y el fundamento
en la investigación-acción que propicia la transformación de la propia práctica. Estos
datos sirven a la vez para validar la adaptación que se hizo del modelo para la
formación de tutores, ya que, por los comentarios externados, se logró respetar la
esencia del M-DECA.
Finalmente otro aspecto muy bien valorado por los profesores-tutores fue la
atención y seguimiento brindado por los responsables de la implementación del
curso como se puede ver en los siguientes comentarios vertidos en el cuestionario
aplicado en la sesión final:
"Excelente atención de la Mtra. Tere, mostró una invaluable
disposición para contestar y resolver todas las dudas planteadas" (C1)
"Adecuada, oportuna y sistemática, las devoluciones fueron precisas,
así como las sugerencias de mejora (C2).
Se debe señalar que este aspecto se cuidó especialmente por los profesores
a cargo del curso, pues aunque las tríadas se repartieron para el seguimiento y
revisión, de manera previa se acordó el tipo de retroalimentación que se haría,
además se especificó que cuando se presentaron situaciones inesperadas se
discutían para llegar a una solución común, como puede verse en la siguiente
comunicación del grupo de Facebook.
50
Figura 1. Solución de los cooordinadores en torno a situaciones inesperadas
Del ejemplo anterior se deriva otro aspecto que resultó satisfactorio y muy
enriquecedor: el trabajo en tríada de los profesores a cargo del curso, ya que la
dinámica de colaboración generada permitió llegar a un diseño curricular con una
secuencia lógica y una producción/selección adecuada de materiales lo que propició
la elaboración, por parte de los profesores tutores, de productos de aprendizaje
significativo. Así mismo, la constante comunicación (tanto presencial como virtual)
ayudó a realizar las adecuaciones requeridas durante la implementación del curso.
Las limitaciones
Como ya se ha señalado, la experiencia en general resultó positiva y
satisfactoria, pero todo proceso siempre es perfectible y entre las áreas a mejorar
están la precisión en los lineamientos para elaboración de productos y la distribución
51
del tiempo para la realización de actividades, y si bien los comentarios al respecto
no fueron generalizados, sin duda son aspectos que se deben atender.
Con respecto a la precisión en los lineamientos para la elaboración de
productos, aun cuando en los cuestionarios sólo un participante hizo referencia a
ello: "faltó un poco más el ser explícitos y concretos en lo que se pedía" (C7), esta
necesidad fue percibida por los coordinadores del curso durante la implementación,
ya que las dudas que manifestaban los profesores-tutores se referían a estos
aspectos, además de que algunos productos no correspondían totalmente con lo
esperado (un ejemplo de esto es la comunicación de Facebook presentada
anteriormente) y en algún momento del desarrollo de la experiencia formativa los
coordinadores discutieron este aspecto en particular, como se puede observar en
el siguiente fragmento:
"Creo que se puede modificar el último objeto de estudio, el del PAT,
porque estoy observando en foros que quieren hacer un formato único de
acuerdo a lo que han recuperado, entonces no sé si valga la pena retomar
esto que surge por iniciativa del grupo en ese OE" (Cecilia, comunicación en
Facebook, 14 de septiembre 2016)
En ese momento los profesores formadores decidieron no proporcionar un
formato único para el PAT, atendiendo en parte los comentarios de una de las
expertas que participaron en el grupo focal, quién señaló lo siguiente:
"Algo que también puede ser muy importante esta parte de la
elaboración del PAT [...] puede convertirse en un instrumento administrativo
más que un instrumento de trabajo. Entonces a mí me gustaría que se
pudiera [...], que sí se hablara de esta libertad, de formatos de un programa
o plan de acción tutorial que atienda más a las necesidades que a la forma"
(Mtra. María, grupo focal)
Respetando esta libertad que se asocia con el aprendizaje situado en el
contexto particular de los profesores-tutores, se cree pertinente no proponer
52
formatos o indicadores muy cerrados que se deriven de la visión personal de los
formadores, pero si es necesario establecer de manera clara los requisitos mínimos
esperados en cada producto, lo cual podría lograrse con la inclusión de las rúbricas
utilizadas para la revisión dentro de la descripción de las actividades de aprendizaje.
Otro aspecto identificado para mejorar es el tiempo, ya que si bien los
profesores-tutores reconocen que está bien distribuido de acuerdo a la naturaleza
de las actividades, sin embargo, informan que: "por las actividades de trabajo en la
institución, los tiempos fueron un poco complicados" (C2), "aunque a veces nos
vimos un tanto presionados, la naturaleza del curso y la modalidad en línea así lo
exigían" (C3), "lamentablemente tuve demasiado trabajo y no lograba cumplir a
tiempo" (C4), "para mí fue difícil dedicarle tiempo a estas actividades, pero como
todas me parecieron de gran interés, siempre estuve dispuesta y logré darme los
tiempos necesarios" (C5) "para la dinámica que se vive en el CRENA lo idóneo es
dar más días para el trabajo en equipo"(C7).
La falta de tiempo para desarrollar las actividades en tríada, y no de manera
individual, fue otro de los comentarios que se hicieron evidentes en la sesión de
cierre:
"el trabajo en tríadas fue muy difícil, ya que dos de las compañeras no
podían reunirse, y por eso no siguieron, y el profesor Narciso sólo tiene medio
tiempo y tiene que irse a su centro de trabajo, por lo que coincidir era muy
difícil" (Mtra. Aurora).
"Agradezco mucho la flexibilidad de la compañera, pues a veces
llegaba y le decía: tengo 40 minutos, ¿qué hacemos?" (Mtro. Narciso).
El tiempo sin duda fue la principal dificultad, ya que por las múltiples
ocupaciones de los profesores-tutores, no podían entregar en los momentos
establecidos los productos solicitados, e incluso fue motivo de la deserción del curso
de tres de los profesores-tutores (de los 13 iniciales sólo concluyeron 10, e incluso
una de las profesoras no pudo estar presente en la sesión de cierre).
53
El tiempo también fue una limitante para los profesores formadores, ya que
no se tenían horas designadas para esta actividad y la diversidad de
responsabilidades que se tienen en la institución no siempre permitía la atención y
retroalimentación inmediata de los profesores-tutores.
La falta de tiempo no es una cuestión cuya resolución esté en manos de los
responsables del curso, pero se puede proponer que para experiencias futuras se
aprovechen los periodos intersemestrales para la impartición del curso-taller.
Identificación de experiencias exitosas y aprendizajes más allá de lo esperado
Los fundamentos del M-DECA nos remiten a la investigación-acción, al
aprendizaje colaborativo, a la práctica reflexiva y transformadora (Guzmán, Marín e
Inciarte, 2014). Una de las principales preocupaciones cuando se decidió hacer una
adaptación del modelo a la formación de tutores fue precisamente conservar esta
esencia, partir de la experiencia que los profesores-tutores ya tenían para
reflexionar sobre ella, compartirla, enriquecerla y transformarla, es por esta razón
que uno de los ejes de sistematización que se plantearon fue la identificación de
prácticas y experiencias exitosas de tutoría.
En este tenor se pudo observar que el uso de foros para compartir los
productos de cada tríada facilitó la socialización de experiencias, el reconocimiento
a la labor que se realiza como tutores y el enriquecimiento de las diferentes
propuestas, tal como se evidencia en las siguientes viñetas:
“Aurora y Narciso: Su puntual entrega permite comentar acerca de la
riqueza notoria en su PAT. Es significativa la concordancia en las fases de
construcción; asimismo, en los elementos que las integran, evidencia
sistematicidad e intencionalidad; en contraste, se infiere flexibilidad en lo
planificado. Se descubre, además, el predominio del enfoque humanista que
le otorga un valor agregado” (Mtra. Alma comunicación en foro, 8 de
septiembre de 2016).
54
En el comentario anterior se ve como se reconoce el trabajo de los
compañeros valorando la sistematicidad y el enfoque que se utiliza al momento de
realizar la acción tutorial, en otros casos se aprovecha el espacio para hacer
correcciones y precisiones, colaborando de esta manera con el aprendizaje de los
compañeros:
"concebimos el portafolio y el cuaderno de evidencias como técnicas
de evaluación y estás se pueden evaluar por medio de un instrumento como
una rúbrica. Sin embargo, coincidimos en que son aspectos que ayudan a la
evaluación de los aprendizajes obtenidos". (Mtra. Evelyn, comentario en foro,
22 de septiembre)
En este ejemplo la Mtra. Evelyn corrige a sus compañeros quienes en su
trabajo señalan el portafolio y cuaderno de evidencias como instrumentos, ella hace
la precisión de que son técnicas, pero sin dejar de reconocer que el uso que se
propone de estas técnicas es adecuado, lo cual es evidencia del clima de respeto y
colaboración que se manifestó en este medio.
El caso que se presentó con más frecuencia es la identificación de elementos
novedosos que pueden incorporar al propio trabajo, particularmente esto sucedió
con el tema de la evaluación, pues si bien varios de los profesores son conocedores
del tema, no se habían precisado sus posibles usos en la acción tutorial.
"Muchas gracias Alma por compartir sus reflexiones con relación a su
plan de acción tutorial, efectivamente un aspecto que es necesario tomar en
cuenta al iniciar el trabajo tutorial con un nuevo grupo de alumnos es el de
incorporar la evaluación diagnóstica como una actividad permanente en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Planificar la evaluación diagnóstica
construyendo variedad de herramientas que impliquen favorecer la
autorregulación del aprendizaje y la retroalimentación formal e informal
mediante tareas complejas de altas demandas cognitivas". (Mtra. Aurora,
comentario en foro, 2 de septiembre)
55
"Buen día compañeros, nos pareció interesante el aspecto de la
autoevaluación, coincidimos que es una manera en la que los alumnos tomen
conciencia de las acciones que ellos llevaron a cabo durante las sesiones de
tutoría llegando a una metacognición" (Mtra. Evelyn, comentario en foro 22
de septiembre)
En sintonía con lo anterior los profesores-tutores, al leer los comentarios y
trabajos de sus compañeros los profesores además de identificar aspectos
puntuales que pueden incorporar a su PAT, reconocen necesidades de formación
no sólo como tutores, sino también como docentes, particularmente en el caso de
herramientas web.
"Lo que comparten en el cuadro de herramientas, nos parecen
novedosas, atractivas y muy útiles para mejorar nuestra función como
tutores, el reto está en saber utilizarlas, a decir verdad nos damos cuenta que
requerimos estar al tanto en los avances sobre su uso". (Mtra. Delia,
comentario en foro, 15 de septiembre)
"Leí con mucho interés su trabajo pues me parece que su contenido
es importante. Subrayo la inclusión que hacen de los aspectos que debe
cubrir una tarea para ser auténtica y es que la verdadera competencia estriba
justamente en el modo en que los alumnos aplican el conocimiento (o si se
quiere, movilizan los saberes) en situaciones reales. Analizados cada uno de
los aspectos, se aclara aún más el camino que debemos seguir, no sólo en
la actividad tutorial, sino en el trabajo docente en general". (Mtro. Antonio,
comentario en foro, 23 de septiembre)
Lo anterior es particularmente relevante en la implementación del M-DECA,
ya que una de las competencias que se desea fomentar es el desarrollo de la
formación continua, y el paso inicial para lograr esta competencia es identificar y
sentir la necesidad de aprender para resolver una situación particular (Macías,
2014), y esta experiencia formativa despertó el interés de los profesores por conocer
e incorporar herramientas tecnológicas a su acción tutorial, lo que se logró en parte
56
gracias a la modalidad semipresencial en la que se desarrolló el curso taller, en
palabras de los profesores:
"De alguna manera la modalidad del curso favoreció dos cosas:
1a. No descuidar nuestro trabajo y responsabilidades en el CRENA.
2a. Aunque todavía no domino el uso de la plataforma, este curso me
permitió aprender un poco sobre ella" (C5)
"Fue mi primera experiencia en este tipo o modalidad de cursos y para
mí estuvo muy bien" (C6)
"Estuvo fenomenal [la modalidad], pues me permitió conocer más a
mis colegas y desempolvar mis habilidades tecnológicas" (C7)
Los comentarios anteriores se corroboran en la sesión de cierre en donde fue
común escuchar "quiero incorporar la plataforma con mis alumnos", "fue un reto
trabajar en línea, pero me ayudó a animarme a usar esta modalidad", además de
que en los PAT que se entregaron como producto final, la mayoría de los profesores
incorporaron dentro de sus recursos además de la plataforma educativa, programas
como el C-Maps y redes sociales como Facebook.
Este resultado fue inesperado pues la elección de la modalidad se hizo
pensando principalmente en la optimización de tiempos, sabiendo que sería muy
difícil coincidir en espacios y momentos para programar sesiones presenciales,
incluso este aspecto fue tema de debate en el grupo focal, pues mientras algunos
apoyaron la idea: "a mí me parece perfecto, porque los maestros no tienen tiempo
de estar asistiendo a sesiones presenciales, se me hace muy bien" (Mtra. Carolina,
grupo focal), otros sugerían incluir más sesiones presenciales: "rescatar dos
sesiones presenciales es así como que ya no hay mayor apoyo, yo pensaría que tal
vez una sesión intermedia puede ser de gran aportación de conocimiento, [...] a mí
en lo personal me parece que si hace falta" (Mtra. María, grupo focal), y otros más
cuestionaban si los profesores estaban familiarizados y capacitados para la
modalidad e incluso se planteó la posibilidad de que el manejo de la plataforma
57
fuera un requisito previo para participar en esta experiencia formativa, sin embargo,
aunque varios de los profesores nunca habían participado en un curso en esta
modalidad, el uso de la plataforma como alumnos les permitió conocer las
posibilidades y recursos de la misma y como ya se ha mencionado, los animó a
incorporar recursos en línea a su acción docente y tutorial e incluso en pensar en
estrategias institucionales para su incorporación, como puede apreciarse en el
siguiente comentario de la Mtra. Graciela, quien es la responsable del PIT en el
CRENA:
"Las consideraciones que ustedes hacen con relación al uso de las
plataformas, me parece, que sí requieren de nuestra atención y reflexión al
respecto. En cuanto al soporte tecnológico que debe tener la institución, me
parece que es indispensable y si no se tiene al 100 %, creo que es importante
decidirse a utilizar lo que se tenga, organizándose de tal manera, que todos
los participantes en el programa tengan acceso a estos recursos.
También estoy de acuerdo con ustedes al hablar de una capacitación
a los docentes tutores, ya que a muchos de nosotros se nos dificulta utilizar
estos recursos y en muchos de los casos no sabemos cómo hacerlo" (Mtra.
Graciela, comentario en foro 19 de septiembre).
Otro resultado inesperado de la experiencia fue la reflexión que se generó
sobre la forma de entender y operar la tutoría en el CRENA, surgiendo varias
propuestas para modificar el PIT y el Manual de tutoría vigentes, enfatizando la
importancia del trabajo colegiado para llegar a un entendimiento común de lo que
representa esta función y poder colaborar para proponer estrategias atractivas y
pertinentes para los alumnos.
"Considero ineludible una reunión presencial en la que, después de
presentar los argumentos correspondientes, tratemos de acrecentar las
semejanzas y acortar las diferencias para darle sentido al proyecto común de
la institución". (Mtra. Alma, comentario en foro, 1 de septiembre).
58
"¡Adelante compañeras!, haciendo un análisis de lo que hemos
realizado en este curso creo que hemos avanzado y tenemos ahora más
elementos para mejorar nuestro PIT". (Mtra. Graciela, comentario en foro, 19
de septiembre)
"Todo este trabajo que hemos hecho podríamos compartirlo con los
tutores del mismo semestre, y puede servir para modificar y enriquecer el
Manual de tutorías" (Mtra. Delia, sesión de cierre / 5 oct 2016).
Estos comentarios se pueden considerar evidencia de que el curso-taller
resultó significativo y aportó elementos para enriquecer la acción tutorial, no sólo de
los profesores-tutores que participaron en el curso, si no del proyecto institucional.
Otras reflexiones, a manera de conclusión
A partir de los resultados presentados en los apartados anteriores se podría
decir que, aun cuando hay aspectos a mejorar, se logró adaptar de manera
satisfactoria el M-DECA a la formación de tutores, ya que se promovieron
aprendizajes significativos a partir de la reflexión y el trabajo colaborativo, sin
embargo, debe resaltarse que esto se consiguió gracias al compromiso de los
profesores-tutores participantes, quienes demostraron interés y dedicación respecto
a la acción tutorial, pero surge la duda ¿este proceso formativo tendría resultados
similares con profesores con un perfil diferente?
Es importante señalar que en el CRENA, como ya se ha mencionado, la
tutoría surgió como una función obligatoria, pero que con el paso del tiempo ha
despertado el interés y la voluntad de varios de los profesores "Los profesores que
pertenecen a algún cuerpo académico forzosamente tienen que ser tutores, son
profesores que por la investigación no querían ser tutores, y ahora necesitan ser
tutores [...] y a partir de que se van formando cuerpos académicos en la escuela,
ya hay más interés, probablemente motivado por la obligación, pero ya hay más
interés" (Mtra. Lorena, grupo focal).
59
Aunado a lo anterior debe considerarse que los profesores-tutores que
participaron en la experiencia fueron en su mayoría seleccionados intencionalmente
por las autoridades del CRENA, por su grado de involucramiento en la
implementación del PIT y por tanto fueron de alguna manera "obligados", sin
embargo, en la selección se consideró que fueran profesores interesados en la
tutoría, pero hay un gran número de profesores que están ejerciendo la tutoría, sin
tener interés ni compromiso hacia la función. En palabras de la Mtra. Delia:
"ni somos todos los que estamos ni estamos todos los que somos, y
los que deberían estar no están, todos esos profesores que todavía no
entienden la importancia de la tutoría, por ejemplo en la academia que
coordino, los profesores de quinto semestre, decidieron que no llevarán a
cabo las sesiones de tutoría, porque hay cosas más importantes" (Mtra.
Delia, sesión de cierre / 5 oct 2016)
Lo anterior nos remonta a una discusión antigua sobre la definición de tutoría
y sobre quiénes deberían ser tutores, tema que también enfatizaron los participantes
en el grupo focal, quienes entre otras cosas comentaron lo siguiente:
"yo tengo una inquietud o me pregunto si efectivamente todos los
profesores aunque estamos aquí, si realmente todos tendremos esas
cualidades para ser tutores, con todo respeto en mi experiencia con otros
colegas sobre la tutoría, veo que son grandes académicos, que son muy
buenos profesores, pero la cuestión de la tutoría pues a veces como que no
hay el interés, o cuando si tenemos ese interés de estar en la tutoría pues
tenemos una serie de actividades que nos rebasan, entonces es imposible
abarcar más allá en cuestiones que presentan los estudiantes que se
requiere que los tutores estemos allí" (Mtra. Alma, grupo focal)
"debe ser una actividad deseable pero también deseada por parte de
quien en algún momento se le asigne a ser tutor" (Mtra. María, grupo focal).
60
La acción tutorial se reconoce como una función compleja que requiere un
perfil particular que abarque competencias que permitan atender integralmente a
los estudiantes, pero sobre todo requiere el interés y, por qué no, la vocación de
los profesores a quienes se designa este rol, y así lo han expresado también los
estudiantes. Un ejemplo de ello es la investigación dirigida por Macías, Eudave y
Carvajal (2016), en la cual los alumnos al ser cuestionados sobre las características
deseables en un tutor señalaron que deberían ser personas atentas, comprensivas,
amables, que inspiren confianza y comprometidos con la tutoría, con disponibilidad
de tiempo y con constancia para llevar a cabo la acción tutorial. Sin duda todas estas
actitudes, conocimientos y habilidades son difíciles de lograr, y aunque hay distintos
espacios formativos pensados para los tutores, ¿qué resultados se pueden tener
cuando son tutores sólo de nombre?:
"sabemos que no tenemos todos los tutores capacitados, y que
también sabemos que se asignan a profesores como tutores no tanto por la
experiencia o la intención de ser tutor, ya he estado, bueno me encargaba de
lo que es la capacitación en este caso y tenemos un año que se nos cerraron
las inscripciones para los cursos que tuvimos en oferta porque no cubrimos
el mínimo necesario para abrir el curso" (Mtra. Carolina, grupo focal).
Así pues, el desarrollo de una acción tutorial que realmente se interese por
mejorar la situación de los estudiantes y enriquecer su formación, pasa por muchos
factores que tienen que ver con características personales y condiciones
institucionales, mismos que deben ser considerados en el diseño e implementación
de un proceso formativo para lograr que los aprendizajes que de él se deriven
puedan ser transferidos.
61
EPILOGO
Enfrentar la tarea de formar a tutores de una Institución de Educación
Superior con la guía del Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias
Académicas fue un reto, pero sobre todo, una experiencia productiva, tanto para el
equipo del Cuerpo Académico Competencias Intelectuales y Académicas Básicas,
como para el grupo de profesores-tutores de la Escuela Normal para quienes se
diseñó la propuesta formativa. Implementar una propuesta a la medida de los
usuarios, flexible y sobre todo, participativa y crítica, permitió llegar a la construcción
de un Plan de Acción Tutorial contextualizado y pertinente, falta ahora ponerlo a
prueba.
En un proyecto que recién inicia en 201711, se da continuidad a esta
experiencia, previendo la realización de las etapas 4 y 5 del M-DECA, que consiste
en la implementación del PAT con los alumnos de pregrado del CRENA. De esta
forma se espera completar el trabajar de fomentar las 7 competencias académicas
previstas en el M-DECA, ya que en la presente propuesta sólo se cubrió parte de
ellas, a saber: desarrollo de la formación continua; realización de procesos de
transposición didáctica; diseñar proyectos docentes o académicos mediante
dispositivos de formación y evaluación de competencias; y coordinar la integración
pedagógica mediante el trabajo colectivo (ver en los anexos los alcances de la
propuesta). Aunque no está contemplado de manera explícita el fomentar la
competencia relativa a la aplicación de formas de comunicación educativa
adecuadas, al realizarse el curso-taller en línea, también se logró en parte su
desarrollo.
Los resultados positivos de esta propuesta nos permitieron mantener abiertas
las puestas del CRENA, con la posibilidad de incluir durante el 2017 a más
11 Dentro del Programa de Investigaciones Educativas de la UAA, se inició en enero de 2017 el
proyecto “Desarrollo de competencias tutoriales. Diseño y validación de un programa de formación
de tutores”, con clave PIE 17-4.
62
profesores-docentes, por lo se requeriría de dos cursos-taller. Estas actividades,
además de beneficiar a tutores y tutorados, nos permitirá consolidar la propuesta de
formación de tutores, y nos ayudará a nuestra comprensión y dominio del M-DECA
y de los principios, métodos y técnicas de la Sistematización de Experiencias
Educativas.
Consideramos que la definición y propuesta conformada en la REDEPD
sobre el proceso de Sistematización de Experiencias Educativas fue útil y fructífera,
aunque aún hay cosas por explotar, como señala Lola Cendales (2004), nos falta
aún hacer una sistematización de las sistematizaciones, tanto en lo concerniente a
nuestro proyecto, como lo que se espera hacer en la red, a partir del análisis de
todos los proyectos generados en el marco del proyecto de la REDEPD durante el
2016.
Partir de un punto común de comprensión y de procedimientos en cuanto a
la SEE en la red, fue un primer paso para la diseminación de las experiencias. Pero
aún falta hacer su refinamiento, de tal suerte que pueda depurarse en una propuesta
que sea factible de compartir en otras IES, incluso en otros niveles educativos.
63
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67
ANEXOS
68
CURSO: Desarrollo de Competencias Tutoriales
DIRIGIDO A: Profesores Tutores del
Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes
PERIODO: 17 de agosto al 5 de octubre
MODALIDAD
EDUCATIVA: Ambientes combinados
ELABORADO POR: Cuerpo Académico Competencias Intelectuales y Académicas
Básicas de la UAA
REVISADO POR: Red Educativa para el Desarrollo y Evaluación Profesional
Docente
FECHA DE
ACTUALIZACIÓN: Agosto de 2016
DESCRIPCIÓN:
De acuerdo con lo señalado por la ANUIES, “se requiere que las Instituciones de Educación
Superior pongan en marcha sistemas de tutoría, gracias a los cuales los alumnos cuenten
a lo largo de toda su formación con el consejo y el apoyo de un profesor debidamente
preparado” (En Romo 2004, pág. 40). En este sentido, los programas de tutoría se conciben
como alternativas de acción que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes de
pregrado y ayuden a contrarrestar las principales causas de rezago, abandono y baja
eficiencia terminal. Para tal fin, una de las tareas del tutor es apoyar en los aspectos
cognitivos y afectivos que se involucran en el aprendizaje, detectando oportunamente
problemáticas o factores de riesgo tanto de tipo personal como académico.
A pesar de la existencia de documentos que norman e indican el tipo de acciones que
se espera de los tutores, se sabe que la implementación de los programas de tutoría
adquiere rasgos diversos en distintos contextos y licenciaturas, y no hay definición
conceptual suficientemente clara sobre el perfil y funciones del tutor.
PROGRAMA PARA PARTICIPANTES
69
Es por esta razón que se ve en el M-DECA (Modelo de Desarrollo y Evaluación de
Competencias Académicas, Guzmán, Marín & Inciarte, 2014) una oportunidad para
reflexionar sobre la acción tutorial, generando espacios de discusión y construcción de un
plan, así como promover en los tutores una toma de conciencia de su quehacer e impactar
sobre los alumnos de pregrado.
PROPÓSITO:
A través de la reflexión y trabajo colaborativo realizar la construcción de un Plan de Acción
Tutorial (PAT) basado en las competencias que un docente educación superior debe tener
para este fin.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Módulo Objetos de estudio (OE) Competencias tutoriales
1. Competencias
docentes y acción
tutorial
OE1. La acción tutorial como
competencia docente
OE2. Tipos y modalidades de
acción tutorial
Desarrolla su formación
continua.
Realiza procesos de
transposición didáctica.
Trabaja colaborativamente con
otros actores educativos.
2. Apoyo a la acción
tutorial
OE1. Reconocimiento de mi
plan de acción tutorial
OE2. Herramientas de apoyo
a mi Plan de Acción Tutorial
OE3. Materiales y recursos
web para la acción tutorial
Desarrolla su formación
continua.
Diseña su acción tutorial
mediante dispositivos de
formación y evaluación de
competencias.
Trabaja colaborativamente con
otros actores educativos.
3. Evaluación
auténtica y diseño del
Plan de Acción
Tutorial
OE1. Evaluación auténtica
de la acción tutorial
OE2. Diseño del Plan de
Acción tutorial
Desarrolla su formación
continua.
Realiza procesos de
transposición didáctica.
Diseña su acción tutorial
mediante dispositivos de
formación y evaluación de
competencias.
70
Trabaja colaborativamente con
otros actores educativos.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Este proceso formativo se llevará a cabo en modalidad semipresencial; sin embargo, se
tendrán 2 sesiones presenciales:
Inicial, para presentar el programa, explicar la modalidad en línea y desarrollar el
OE1.
Final, para valorar los resultados y hacer el cierre del proceso. Se prevé que esta
última sesión tenga formato de seminario para que los participantes pueden
presentar a los compañeros el PAT diseñado como evidencia de desempeño.
En caso de requerirse se podrá tener una sesión presencial intermedia.
El trabajo en línea tendrá una duración de 6 semanas, y se utilizará la Plataforma GADEE
(construida en Moodle) para gestionar el curso, subir materiales y vincular algunos recursos
libres.
Para el desarrollo del M-DECA es indispensable el trabajo colaborativo, por tanto, se
establecerán tríadas que permanecerán en todo el proceso. Durante las sesiones en línea
se configurarán recursos privados (foros, chats) para cada tríada y recursos grupales,
donde se puedan compartir con todos los compañeros las conclusiones y producciones,
además de desarrollar algunos debates.
Los roles de presentador, observador y facilitador se intercambiarán durante el proceso
entre los miembros de la tríada (se recomienda que este cambio se realice en cada OE). El
presentador será el encargado de compartir en los espacios grupales la opinión,
conclusiones y producciones de la tríada. El facilitador será quien coordine y organice el
trabajo al interno de la tríada, y el observador llevará el registro de la experiencia en un
diario diseñado para tal fin.
EVALUACIÓN
En sintonía con lo señalado en el M-DECA (Guzmán, Marín & Inciarte, 2014), se adopta el
enfoque de evaluación auténtica, preponderando la valoración de desempeños y de
producciones vinculadas a un contexto y práctica concretos. Las técnicas e instrumentos
que se utilizarán son principalmente portafolio y rúbricas, mismas que se especifican en los
OE; igualmente, se utilizará la autoevaluación en algunos ejercicios de recuperación de la
experiencia.
71
DESARROLLO DE COMPETENCIAS TUTORIALES
CRONOGRAMA PROPUESTO
Módulo Objetos de estudio (OE) Fechas propuestas
1. Competencias
docentes y acción
tutorial
OE1. La acción tutorial como competencia docente Sesión presencial 17 de agosto
OE2. Modalidades y tipos de acción tutorial Semana del 22 al 28 de agosto
2. Herramientas de
apoyo a la acción
tutorial
OE1. Reconocimiento de mi plan de acción tutorial Semana del 29 al 4 de septiembre
OE2. Herramientas de apoyo a mi plan de acción tutorial
Semana del 5 al 11 de septiembre
OE3. Materiales y recursos web para la acción tutorial Semana del 12 al 18 de septiembre
3. La evaluación
auténtica y el diseño
del Plan de Acción
Tutorial
OE1. Evaluación auténtica de la acción tutorial Semana del 19 al 25 de septiembre
OE2. Diseño del Plan de Acción tutorial Semana del 26 al 2 de octubre
Sesión presencial 5 de octubre
72
GUIÓN DIDÁCTICO
Módulo Objetos de estudio Competencias docentes Actividades de formación /Experiencias de aprendizaje
Evidencia de desempeño
I.-Competencias docentes y acción tutorial
OE1. La acción tutorial como competencia docente a) Descripción En este primer objeto de estudio se revisa el contexto en el que se desenvuelven los profesores de Educación Superior, analizando los cambios sociales, las características de los estudiantes de las nuevas generaciones y las tendencias internacionales y nacionales que requieren del profesor nuevas competencias y funciones. Se enfatizará la competencia referida a la tutoría describiéndola a partir de lo señalado por diferentes autores, enriqueciendo esta descripción a partir de la experiencia de los propios profesores. b) Intenciones formativas Se busca favorecer en el participante el reconocimiento de la tutoría como una competencia docente requerida para atender las necesidades de un contexto en permanente cambio. Para ello, el profesor-tutor:
- Analiza las características del contexto en el que se desenvuelven profesores y alumnos de Educación Superior; - Revisa la definición de la competencia docente referida a la tutoría enriqueciéndola a partir de su propia experiencia.
Desarrolla su formación continua. Realiza procesos de transposición didáctica.
Fase 1. Diálogo personal Lea "El caso de Paula" y las preguntas que plantea el caso. Con base en ello, reflexione y determine con cuáles aspectos se identifica y con cuáles difiere. No es necesario responder a cada una de las preguntas, éstas se plantean con el objetivo de generar la reflexión. Elabore un breve escrito en el que describa su opinión sobre el caso de Paula y lo compare con su situación personal como tutor.
Fase 2. Diálogo reflexivo con otros. Para esta fase se respetará el trabajo en tríadas las actividades que se realizarán son las siguientes: 1. Compartir las reflexiones sobre el caso de Paula. 2. Leer el texto "Tutoría, una competencia docente para el contexto actual". 3. Elaborar un organizador gráfico en donde se incluyan, por un lado, las necesidades e intereses que caracterizan a los estudiantes actuales y, por otro, los saberes deseables en un tutor para dar respuesta a los mismos. Para esta tarea deberán recuperarse elementos tanto del texto leído como de la experiencia personal.
Fase 3. Diálogo grupal.: presentación y socialización de las producciones. El presentador
Evidencia de desempeño: reporte individual del análisis del caso Evidencia de desempeño: Organizador gráfico (puede ser una fotografía del material elaborado en la clase presencial.
73
NOTA: para trabajar este OE la sesión fue presencial.
de cada tríada expone su trabajo ante el grupo, el grupo debate en torno a las presentaciones. Cada una de las tríadas analiza y registra la experiencia vivida, en la que incluya una valoración general sobre el OE1.
Evidencia de desempeño: Registro de la experiencia vivida (elaborado por la tríada en la fase 3).
OE2. Modelos de acción tutorial-PIT
a) Descripción En este objeto de estudio se identifican las características de distintos Tipos y Modalidades de Acción Tutorial, y a la luz de los mismos se revisan los programas y proyectos de tutoría vigentes en la institución de adscripción, con el fin de establecer a qué tipo y modalidad corresponden y en consecuencia se defina el perfil deseable de un tutor en el contexto específico de la institución. b) Intenciones formativas Se busca favorecer en el participante el reconocimiento el Tipo y Modalidad de Acción Tutorial que prevalece en su institución de adscripción y la definición del perfil deseable de un tutor para dicho contexto. Para ello el tutor:
- Identifica el Tipo y Modalidad de Acción Tutorial prevaleciente en su institución. - Define el perfil deseable de un tutor para el contexto institucional en el que se desenvuelve.
Desarrolla su formación continua. Realiza procesos de transposición didáctica. Trabaja colaborativamente con otros actores educativos.
El segundo objeto de estudio se realizará en línea, en la plataforma educativa GADEE, y la duración será de una semana. Proyecto: Modificando el Programa Institucional de Tutoría
Fase 1. Diálogo con el contexto A partir de la situación problema planteada y de la revisión del Programa Institucional de Tutoría vigente en tu institución, de manera individual elabora un documento breve (una o dos cuartillas) en el que hagas una valoración, desde tu opinión personal, de la utilidad y viabilidad del programa, y expreses de manera general las modificaciones que tú harías. Este documento deberás subirlo al foro de tu tríada, en el tema "Tipos y Modalidades de acción tutorial" (fecha límite martes 23 de agosto).
Fase 2. Diálogo con la teoría En las tríadas que se han establecido para este proceso formativo y con base en la lectura "Tipos y modalidades de acción tutorial", identifiquen qué tipo y modalidad subyace en la propuesta del Plan Institucional de Tutoría (PIT) de tu institución, argumentando su respuesta y
Evidencia de desempeño: Reporte individual del proyecto "Modificando el PIT". Evidencia de desempeño: Discusión en tríadas sobre el Tipo y Modalidad de Acción Tutorial
74
comparándola con la valoración individual hecha en la fase 1. Esta actividad se realizará en el foro correspondiente a la tríada, en el tema "Tipos y Modalidades de Acción tutorial" donde la tríada discutirá y llegará a acuerdos. (Fecha límite jueves 25 de agosto).
Fase 3. Un perfil viable Retomando las actividades de la fases 1 y 2, cada tríada realizará una propuesta de perfil deseable del tutor, considerando los documentos revisados, su viabilidad y la congruencia con el PIT vigente. Este producto será plasmado en una presentación ppt, que deberá ser compartida en el foro grupal "El PIT y el perfil del tutor". Los acuerdos y trabajos previos podrán hacerlos en el foro de la tríada (fecha límite sábado 27 de agosto). Cada una de las tríadas analiza y registra la experiencia vivida, en la que incluya una valoración general sobre el OE2. Esta reflexión la subirá el presentador de la tríada al diario "Registro de la experiencia".
Evidencias de desempeño: Presentación en ppt que exprese el perfil deseable del tutor. Registro de la experiencia vivida (elaborado por la tríada en la fase 3).
2. Herramientas de apoyo a la acción tutorial
OE1. Reconocimiento de mi plan de acción tutorial
a) Descripción En este objeto de estudio se reflexiona sobre la existencia, implementación y pertinencia de un plan de acción tutorial que los profesores designados realizan con los estudiantes.
Diseña su acción tutorial mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias. Trabaja colaborativamente con otros actores educativos
Fase 1. Diálogo personal Situación problema: La actividad de tutoría es concebida de diversas formas dependiendo la formación profesional, experiencia y lineamientos institucionales por los profesores designados como tutores. Cada uno de ellos diseña e implementa una serie de acciones que constituyen su plan de acción
Evidencias de desempeño Trabajo individual: esquema sencillo que refleje lo que realizas como tutor, subido en espacio de tareas denominado MI PAT.
75
b) Intenciones formativas Se pretende que el participante: - Reconozca las fases, estrategias, técnicas y herramientas que utiliza como parte de su plan de acción tutorial, haciendo uso de dispositivos de formación y evaluación de competencias. - Comparta con otros tutores las acciones y recursos que emplea en su plan de acción tutorial.
tutorial. Algunas preguntas para la reflexión: ¿Cómo está conformado tu plan de acción tutorial? ¿Se pueden identificar fases o etapas en tu plan de acción tutorial? De ser así, ¿cuáles son? ¿Qué estrategias, técnicas o herramientas utilizas para su implementación? 1. Tomando en cuenta la Situación problema presentada anteriormente reflexiona sobre cómo tienes estructurado tu plan de acción tutorial (fases, estrategias, herramientas, etc.) 2. Elabora un esquema sencillo que refleje lo que tú realizas como tutor. 3. Sube tu producto (individual) en el espacio de tareas denominado “Mi PAT”, día martes 30 de agosto
Fase 2. Diálogo reflexivo con otros 1. Comparte tus reflexiones personales y tu esquema de la actividad 1 con tus compañeros, explicando por qué lo realizas de esa forma. 2. Elabora un cuadro comparativo en donde se incluyan semejanzas y diferencias entre los planes de acción tutorial. 3. Deberán subir su producto (por equipo) en el espacio del Foro “Reflexionando sobre mi plan de acción tutorial”, día jueves 1 de septiembre.
Evidencias de desempeño Trabajo en equipo: Cuadro comparativo con semejanzas y diferencias entre los planes de acción tutorial de los miembros del equipo, subido en Foro “Reflexionando sobre mi plan de acción tutorial”, reseña de cómo llegaron a construir el cuadro, reseña de cómo llegaron a construir el cuadro.
76
Fase 3. Diálogo grupal: presentación y socialización de las producciones. El presentador de cada equipo sube el producto (cuadro por equipo) en el espacio del Foro “Reflexionando sobre mi plan de acción tutorial”, haciendo una breve reseña de cómo llegaron a construir el cuadro, día jueves 1 de septiembre. 2. Cada uno de los equipos analiza los cuadros de los otros y realiza una retroalimentación al menos a 2 de ellos, día viernes 2 de septiembre. 3. Cada equipo registrará la experiencia vivida, en el que incluirán una valoración general sobre el OE1. Esta será subido en el espacio de tareas (por equipo) “Reflexiones del OE1, Experiencia vivida”, día viernes 1 de septiembre.
Evidencias de desempeño Retroalimentación al menos a 2 de los otros equipos en el foro “Reflexionando sobre mi plan de acción tutorial”. Registro de experiencia vivida en OE1, subido en espacio de tareas “Reflexiones del OE1, Experiencia vivida”.
OE2. Herramientas de apoyo a mi plan de acción tutorial
a) Descripción En este objeto de estudio se reflexiona sobre las diferentes estrategias, técnicas y herramientas que pueden emplearse para los distintos momentos de la acción tutorial, partiendo de las necesidades e intereses de los alumnos en su formación profesional y desarrollo personal, para con ello integrar un nuevo plan de acción tutorial. b) Intenciones formativas Se pretende que el participante construya un primer avance de su
Diseña su acción tutorial mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias. Trabaja colaborativamente con otros actores educativos.
Fase 1. Diálogo personal Lea los documentos: 1. “Situación problema El Caso de Paco” y preguntas de reflexión. 2. Estrategias y recursos para la acción tutorial. 3. Expediente tutorías UAA. 4. Manual del tutor SNIT. Elabore un documento en Word (individual), que describa de forma suficiente su PAT integrando elementos del esquema que elaboró en el OE1 “Mi PAT”, las preguntas de reflexión del caso, y el material
Evidencias de desempeño: Presentación Propuesta individual de tu plan de acción tutorial “Mi nueva versión de PAT”, (escrito elaborado en la
fase 1).
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plan de acción tutorial haciendo uso de dispositivos de formación y evaluación de competencias. - Diseña las fases de diagnóstico de necesidades y de implementación del plan de acción tutorial considerando diferentes técnicas e instrumentos para la obtención de la información.
de lectura de apoyo, y subirá este documento en el espacio de tareas denominado “Mi nueva versión de PAT”, día martes 6 de septiembre. Fase 2. Diálogo reflexivo con otros Para esta fase se trabajará en equipo. Se requiere que se asignen tres roles: a) Presentador, será quién subirá al foro “Enriqueciendo mi PAT”, la tarea realizada y la retroalimentación al menos a otros 2 equipos. b) Facilitador o coordinador, será quién dirigirá el desarrollo de la actividad encomendada. c) Observador y secretario, tomará nota de los acuerdos y realizará la integración del trabajo a entregar. Las actividades que se realizarán son las siguientes haciendo uso del chat de la plataforma o de otro programa alternativo (Skype, Whatsapp, etc.): 1. Compartir la propuesta “Mi nueva versión de PAT” con el equipo en el foro sube trabajo en el foro “Enriqueciendo mi PAT” en el espacio asignado para cada equipo indicando las
modificaciones o elementos nuevos incorporados a su práctica, día miércoles 7 de septiembre. 2. Elaborar un documento en Word, a manera de reporte por
Evidencias de desempeño: Reporte elaborado en la fase 2 por la tríada. Evidencias de desempeño: Participación en foro en la fase 3. Enriqueciendo mi PAT Registro de la experiencia vivida (elaborado por la tríada en la fase 3). Reflexiones del OE2, Experiencia vivida
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equipo de las semejanzas y diferencias, entre los PATs, sube trabajo en el foro “Enriqueciendo mi PAT en el espacio asignado para cada equipo, día jueves 8 de septiembre. Fase 3. Diálogo grupal: presentación y socialización de las producciones. 1. El coordinador de cada tríada sube trabajo en el foro “Enriqueciendo mi PAT” para compartirlo con todo el grupo, cada equipo deberá retroalimentar al menos a 2 equipos, día viernes 9 de septiembre. 2. Cada una de las tríadas analiza y registra la experiencia vivida, en la que incluya una valoración general sobre el OE2, deberá subirla al espacio de tareas “Reflexiones del OE2, Experiencia vivida”, día viernes 9 de septiembre.
OE3. Materiales y recursos web para la acción tutorial
a) Descripción En este objeto de estudio, al reconocerse que una de las características del perfil actual del estudiante de educación superior es la incorporación de tecnologías dentro de su ámbito, se analiza la posibilidad de utilizar recursos web dentro del proceso tutorial, de forma adicional a otro tipo de herramientas, recursos y técnicas que se estén utilizando. b) Intenciones formativas Se busca favorecer en el participante el
Desarrolla su formación continua. Trabaja colaborativamente con otros actores educativos.
Fase 1. Reflexión personal. Lea el documento “El caso de Fernando” que está en la carpeta de materiales para el desarrollo del objeto de estudio. Elabore un documento en Word (individual) donde plasme su reflexión personal dando respuesta a las preguntas que se encuentran al final de ese documento. Suba su reflexión en el espacio de tareas denominado “EL CASO DE FERNANDO”, día martes 13 de septiembre. Fase 2. Reflexión grupal.
Evidencia de desempeño: Reporte individual del caso de Fernando. Evidencia de desempeño: Documento elaborado y subido al foro Herramientas web para la tutoría
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reconocimiento de la existencia y funcionalidad de recursos que, de utilizarse adecuadamente, pueden mejorar la acción tutorial. Para ello: Selecciona, de acuerdo con las características de los estudiantes, su contexto y sus propias habilidades, recursos web que pueden utilizarse dentro de la acción tutorial.
Para esta fase y la número 3 se trabajará en equipo. Se requiere que se asignen tres roles: a) Presentador, será quién subirá al foro “HERRAMIENTAS WEB PARA LA TUTORIA”, la tarea realizada y la retroalimentación al menos a otros 2 equipos. b) Facilitador o coordinador, será quién dirigirá el desarrollo de la actividad encomendada. c) Observador y secretario, tomará nota de los acuerdos y realizará la integración del trabajo a entregar. Las tareas a realizar son las siguientes: 1. Compartan su reflexión
personal del caso de Fernando con sus compañeros de tríada (compárenlas haciendo uso de los recursos de la plataforma o externos como Facebook, whatsapp, Skype…) y revisen la presentación de power point “las redes sociales virtuales y las plataformas educativas” que está en la carpeta del material.
2. Elaboren un ÚNICO documento en donde:
a. Plasmen al menos cinco consideraciones (derivadas de su reflexión, de la revisión de la presentación y de su experiencia propia) a tomar en cuenta cuando se utilizan plataformas educativas y redes sociales
Evidencia de desempeño: participación en el foro
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virtuales dentro de la acción tutorial. b. Construyan un catálogo de herramientas web que, de acuerdo con su experiencia, pueden ser útiles como apoyo a su actividad de tutoría (máximo 6 herramientas, pueden ser de las más elementales a las más sofisticadas).
3. Suban su documento en el foro HERRAMIENTAS WEB PARA LA TUTORÍA en el espacio destinado para su equipo, día jueves 15 de septiembre.
4. Fase 3. Diálogo grupal: presentación y socialización de las producciones. 1. El coordinador de cada
tríada sube el trabajo en el foro “HERRAMIENTAS WEB PARA LA TUTORÍA” para compartirlo con todo el grupo.
2. Cada equipo retroalimentará el trabajo de al menos 2 equipos, día lunes 19 de septiembre.
3. 3. Cada una de las tríadas analiza y registra la experiencia vivida, en la que incluya una valoración general sobre el OE3. Se deberá subir al espacio “Reflexiones del OE3, experiencia vivida”, día lunes 19 de septiembre.
Evidencia de desempeño: Registro de la experiencia vivida
3. La evaluación auténtica y el diseño del Plan de Acción Tutorial
OE1. Evaluación auténtica de la acción tutorial
a) Descripción En este objeto de estudio se reflexiona sobre la existencia de algunos recursos y
Desarrolla su formación continua. Realiza procesos de transposición didáctica
Fase 1. Reflexión personal
Lea el documento “Evaluación
de la acción tutorial” que
Evidencia de desempeño: Reporte individual de la situación problema Evaluación de la acción tutorial.
81
herramientas que favorecen la evaluación auténtica y se diseña un plan de evaluación auténtica para la acción tutorial. b) Intenciones formativas Se pretende que los participantes:
- Conozcan el concepto de evaluación auténtica y la forma en que puede utilizarse dentro de la acción tutorial. - Identifiquen las características y utilidad de algunos instrumentos para llevar a cabo la evaluación auténtica. - Diseñen un plan de evaluación de su acción tutorial.
Diseña su acción tutorial mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias Trabaja colaborativamente con otros actores educativos.
encontrará en la carpeta de
Materiales para este objeto de
estudio. Construya, de manera
individual, un documento en
Word en donde dé respuesta a
las preguntas de reflexión que
ahí se plantean. Suba su
reflexión en el espacio de tareas
llamado “MI EVALUACIÓN DE
LA ACCIÓN TUTORIAL”, día
martes 20 de septiembre a las
23:50 horas.
Evidencia de desempeño:
Reporte donde se da respuesta a
las preguntas de reflexión.
Fase 2. Reflexión grupal
Para esta fase y la número 3 se
trabajará en equipo. Se requiere
que se asignen tres roles:
a) Presentador, será quién
subirá al foro “EVALUACIÓN
AUTÉNTICA DE LA ACCIÓN
TUTORIAL”, la tarea realizada y
la retroalimentación al menos a
otros 2 equipos.
b) Facilitador o coordinador, será
quién dirigirá el desarrollo de la
actividad encomendada.
c) Observador y secretario,
tomará nota de los acuerdos y
realizará la integración del
trabajo a entregar.
Las tareas a realizar son las
siguientes:
Evidencia de desempeño: Documento elaborado y subido al foro Evaluación auténtica de la acción tutorial Evidencia de desempeño: Construcción por equipo de cuadro comparativo de los instrumentos para la evaluación auténtica.
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1. Compartan su reflexión
personal de la situación
problema “Evaluación de la
acción tutorial” con sus
compañeros de tríada
(compárenlas haciendo uso
de los recursos de la
plataforma o externos como
Facebook, whatsapp,
Skype…).
2. Elaboren un ÚNICO
documento en donde:
a. Concentren
las respuestas
de todos los
integrantes a
la situación
problema en
un formato. La
última
columna la
llenarán con
base en su
reflexión y
después de
revisar el
material
“Principios
fundamentales
para el diseño
de
evaluaciones
auténticas”
que está en la
carpeta de
materiales de
Evidencia de desempeño: participación en el foro
83
este objeto de
estudio.
b. Con base a lo
aprendido,
indiquen tres
acciones
concretas que
permitan que
la evaluación
de la acción
tutorial que
llevan a cabo
sea, o
continúe
siendo
auténtica
3. Suban su documento
en el foro
EVALUACIÓN
AUTÉNTICA DE LA
ACCIÓN TUTORIAL en
el espacio destinado
para su equipo, día
jueves 22 de
septiembre antes de las
23:50 hrs.
Fase 3. Diálogo grupal:
presentación y socialización de
las producciones.
1. El coordinador de cada tríada
sube el trabajo en el foro
“EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE
Evidencia de desempeño: registro de la experiencia vivida Reflexiones del M3 OE1, experiencia vivida
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LA ACCIÓN TUTORIAL” para
compartirlo con todo el grupo.
2. Cada equipo retroalimentará
el trabajo de al menos 2 equipos,
día viernes 23 de septiembre
antes de las 23:50 hrs.
3. Cada una de las tríadas
analiza y registra la experiencia
vivida, en la que incluya una
valoración general sobre el M3
OE1. Se deberá subir al espacio
“Reflexiones del M3 OE1,
experiencia vivida”, día viernes
23 de septiembre.
OE2. Diseño del Plan de Acción tutorial
a) Descripción Este es el último objeto de estudio del proceso formativo y con él se propone que, de manera individual, cada profesor tutor diseñe un Plan de Acción Tutorial que pueda implementar con un grupo durante el semestre agosto-diciembre de 2016. Para hacerlo se deberán retomar e integrar las evidencias de desempeño elaboradas en los módulos anteriores. b) Intenciones formativas Se pretende que los participantes: - Diseñen un Plan Acción Tutorial que integre las evidencias de desempeño de los módulos anteriores.
Desarrolla su formación continua. Realiza procesos de transposición didáctica Diseña su acción tutorial mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias Trabaja colaborativamente con otros actores educativos (profesores y tutores).
Fase 1. Trabajo individual De manera individual deberás diseñar un Plan de Acción Tutorial que integre los siguientes elementos:
Lineamientos específicos del Programa Institucional de Tutorial. A partir de la revisión de este documento se identificarán las necesidades tutoriales y las prioridades de atención en cada institución y licenciatura.
Necesidades e intereses de los estudiantes. Breve descripción de las características generales de los jóvenes que serán receptores de las acciones tutoriales y una propuesta general para diagnosticar necesidades específicas.
Evidencia de desempeño: Plan de Acción Tutorial.
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Intenciones formativas, mismas que deben ser congruentes con los puntos anteriores
Dispositivo de formación que incluya estrategias y recursos (convencionales y web) para brindar atención tanto individual como grupal.
Dispositivo de evaluación donde se especifiquen las evidencias de desempeño, los criterios y estrategias a utilizar, mismos que deben corresponder al enfoque de evaluación auténtica. Este documento deberá ser enviado el jueves 29 de septiembre a un compañero designado por los formadores para que lo lea y comente. Fase 2. Ejercicio de coevaluación. En un seminario presencial, el 5 de octubre, se presentará el Plan de Acción Tutorial a los compañeros y a los formadores, recibiendo comentarios de ellos. A su vez, durante esta actividad comentarás el PAT elaborado por alguno de tus compañeros (designado de manera previa), para darle observaciones y sugerencias para mejorar su documento. Para realizar esta actividad deberás haber leído previamente y deberás entregar un documento por escrito con tus comentarios.
Evidencias de desempeño: Presentación durante el seminario. Documento con comentarios al PAT de un compañero.