Trabajo final del seminarioInvestigacin e intervencin en la prctica docentePIDE. UNTREF-UNSAM-UNLAProfesora responsable

Gloria EdelsteinDoctorando:

Bruno Sancci, Cohorte 2014IntroduccinRealizar el trabajo sobre este seminario es una tarea no carente de complejidad, ya que se puede dar cuenta de los principales aspectos de lo trabajado y compartido, y complementar las ideas expresadas con una apoyatura bibliogrfica en base a la seleccin de textos propuestos por el docente. Ahora bien, dicho enfoque probablemente no refleje la complejidad y la intensidad del lugar de encuentro que se dio en el Centro Cultural Borges.

Cuando se habl del trabajo final para acreditarlo, pens en un relato epistolar porque me pareca que se haban tratado cuestiones tan significativas y profundas que se dieron dos fenmenos concomitantes: por un lado, lo experimentado en el aula tuvo una intensidad tal que fue muy difcil poder salir de all mnimamente airosos con ideas claras y concisas para luego poder volcarlas en un papel; por el otro, enfrentar la hoja en blanco para exponer una serie de conceptos articulados que estuvieran a la altura de la situacin tambin me pareca difcil

El efecto del seminario fue (es), al menos en mi persona, muy movilizador. Muchas de las cuestiones que tratamos en el aula an no terminan de decantar. No veo que se trate de una cuestin de enunciados, sino que a esta altura tengo muchas ms dudas que certezas. Sobretodo considerando las implicancias en los docentes, en cuanto al tipo de actitud y enfoque requeridos para poder realmente dar cuenta del aula en el contexto de la complejidad que significa hacerlo desde una perspectiva personal, casi ntima, en la cual el educador debe rever sus prcticas replanteando, en un sentido ms amplio, su propia identidad.

Tal vez a otros colegas no les suceda o puedan resolverlo mucho mejor o de manera ms elegante, pero en mi caso, siendo profesor de Historia, las implicancias parecen manifestarse de manera ms compleja. Por un lado porque la necesaria revisin de nuestra prctica como docentes es, en s, altamente compleja y requiere de mucho ms que una actitud abierta y atenta al otro, y luego, porque la disciplina con la cual trabajamos posee, al menos en estos momentos, un alto nivel de complejidad y trascendencia. Complejidad, por su propia estructura en cuanto campo de conocimiento y trascendencia, porque hoy en da existe una relacin directa, a nivel social, del papel del pasado en nuestro presente o, por ser ms claro, cmo las construcciones sociales de nuestro pasado influyen directamente en la interpretacin de nuestro presente. Y esta ltima cuestin es, al da de la fecha, primordial en una sociedad cada vez ms necesitada de dilogo.

Es a partir de estas cuestiones que estructurar un trabajo que percibo tan slo como un intento de ordenar algunas ideas que se presentan como primordiales para comenzar a pensar la tarea docente en una dimensin ms correcta, y cuando utilizo ste trmino, lo hago asumiendo la necesidad de correccin de nuestras prcticas como docentes, las mismas que nos deben permitir hacernos cargo de nuestros aciertos, errores, necesidades, deseos y actos.

En base a la consigna, abordar algunos aspectos relevantes (e inquietantes) de las unidades trabajadas en el seminario, hacindolo desde un lugar que contiene ms deseos y dudas que certezas construidas.

La dimensin investigativa, por su parte, se presenta como intrnseca de la tarea docente ya que los aportes de las observaciones e indagaciones realizadas de manera reflexiva y, al mismo tiempo rigurosa, son sustantivos para analizar, en el contexto de la prctica, la prctica misma y su dinmica.

Trabajar algunos aspectos de las prcticas docentes, la necesidad de la investigacin de/en la tarea docente para, por ltimo, referirme a una serie de planteos que surgidos del seminario que, en torno a la cuestin del mtodo y la identidad de quienes trabajan en la Historia, me inquietan en lo personal y profesional.

Algunas observaciones sobre el aula y el docente reflexivo.

Si hubiera que realizar un balance del seminario no sera sencillo arribar a una visin general del mismo. En cierto sentido esto se debe a la multiplicidad de temticas abordadas en el mismo sumado los diversos niveles de profundizacin de las mismas, pero lo novedoso, lo substancial era el tipo de abordaje, de experiencia vivida y de puesta en comn de algunas cuestiones en el contexto de la gran diversidad de historias, experiencias y subjetividades de quienes estaban presentes. Hubo temticas y enfoques muy novedosos que trabajados fuera de contexto seran muy interesantes por propia presencia, pero la fuerza del conjunto tiene que ver con que se dieron en un contexto determinado, de una forma singular y se refirieron a cuestiones que nos involucran a todos, tanto por nuestra profesin como por nuestro cotidiano; el hecho de ser docentes.

Una posibilidad de abordaje que englobe los temas trabajados es la de pensar en una prctica docente significativa, reflexiva y respetuosa de las diferencias y que, al mismo tiempo se haga cargo del papel que le toca desde una perspectiva tica.

En este sentido, el seminario aborda las prcticas docentes desde la complejidad, desde la relacin con el conocimiento, las formas que adoptan las relaciones en al aula, el papel del docente y las cuestiones explcitas e implcitas de la prctica.

Los ejercicios realizados pusieron de relieve que no todos hablamos el mismo idioma cuando queremos significar algo, hasta el aspecto ms trivial de lo que implica nuestra profesin. Aquel ejercicio de anlisis didctico en el cual el docente da una clase sobre enseanza y aprendizaje en el cual solicita una escucha atenta de las consignas, dando un ejercicio con un cuento, respetando los ritmos y prestando atencin a cada uno de los gestos de los estudiantes demostr, entre otras cosas,que el papel del docente es muchos ms complejo de lo que generalmente solemos afirmar.

El texto de Benedetti fue un organizador participante que no solamente sirvi para trabajar sobre una serie de contenidos ya que puso en evidencia que no todos hablamos el mismo idioma o, mejor dicho, significamos desde los mismos lugares. Las observaciones de los grupos en general y del mo en particular demostraron que la situacin ulica es altamente compleja, ya que se espacio es altamente multidemensional.

El aula se presenta como un espacio en el cual encontramos docentes y estudiantes a la vez que se contituye como un lugar que est atravesado por una realidad (o varias), por cdigos y smbolos; por una lgica social, ubicada en una geografa y en un tiempo especficos. Es en este contexto que el docente realiza su trabajo, interactuando con sus estudiantes e intercambiando contenidos curriculares, pareceres y afirmaciones; escuchando atentamente y exponindose desde lo existencial.

Es en esta complejidad que se nos llam la atencin sobre un docente que no solamente haga lo que cree que es su trabajo, sino que reflexione profundamente sobre dicha accin, sus significados y posibilidades, o en palabras de PEREZ GOMEZ el desarrollo en el profesor de la capacidad de comprensin de e intervencin en las situaciones complejas donde se desenvuelven los procesos de enseanza-aprendizaje (1993, p.2).

Este perfil hace necesario centrar el foco en la misma formacin considerndola como un espacio significativo de enseanza y prctica que ofrezca al estudiante un conjunto vlido de referencias para poder actuar en/desde la complejidad.

EDELSTEIN cita un trabajo de Stenhouse en el cual habla de la necesidad de un conocimiento especializado significativo en el marco de una negociacin en el contexto del proceso educativo, sealando que su ausencia

conduce a provocar la alienacin del maestro, con la natural consecuencia de imponerle un conocimiento que no domina, que le es ajeno y que abandonar fcilmente ante las perentorias exigencias de los complejos procesos de sus prcticas (2013, p. 36).

Cuando llamamos la atencin sobre lo multidimensional que es o resulta el trabajo del docente es posible contextualizar la necesidad de la reflexin en la prctica, pensando en una posicin y una actividad crtica por parte de quien ensea. En este sentido Edelstein nos dice que una serie de tericos en los cuales encuentra apoyatura, afirman que la enseanza es concebida como una prctica social impregnada de opciones de carcter tico en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en procedimiento durante todo el proceso de enseanza. El profesor es considerado como un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender los procesos implicados en la enseanza como las condiciones en que esta tiene lugar (2013, p. 33).

Una cuestin interesante e inclusiva, tiene que ver con el hecho de que dicho enfoque con respecto al docente y a ste tipo de enseanza es (tanto por su naturaleza crtica como por la dimensin tica que abarca) tan amplia que aquellos tericos que la defienden o practican representan visiones que incluyen miradas crticas ms prximas a visiones desde la izquierda como desde posiciones ms liberales (EDELSTEIN, 2013; PREZ GMEZ, 1992). LIBERMAN & MILLER afirman que cuando la indagacin es una actitud ante la enseanza, el aprendizaje y la escolarizacin, el liderazgo docente tiene una faceta activista (2003, p. 75).

Destaco que en lo que se refiere a mi campo de desempeo profesional (la Historia y su enseanza) las distintas visiones sobre el devenir de los relatos histricos estn altamente condicionados por la visin de sociedad que posee el docente y/o el estudiante.

Dicho condicionamiento es posible ya que a partir su visin, o de su interpretacin del mundo, destacar ciertos contenidos para ser enseados, habiendo cierta concordancia entre la lgica social en la que est inmerso, su visin de la historia, la seleccin temtica, la forma en que establece la mediacin entre el conocimiento de lo que considera hechos histricos y las formas de evaluar los contenidos.

Algunos apuntes sobre la necesidad de la investigacin en la tarea docenteCuando nos referimos a las prcticas investigativas en torno a las prcticas de enseanza suele surgir, por parte de algunos colegas, una serie de observaciones que desvinculan casi automticamente la tarea del investigador de la propia del docente; pareciera ser que ensear es una cuestin e investigar otra totalmente desvinculada del cotidiano del aula.

sta es una observacin que me ha acompaado en casi todos lo mbitos y niveles: secundaria, profesorado y universidad. Normalmente los docentes argumentan que la investigacin pertenece a otro tipo de realidad de corte ms acadmico y que un docente normal no tiene tiempo ni el conocimiento suficiente para poder dedicarse a investigar. Muchas veces la misma lgica se aplica en los organismos ministeriales por los que solemos circular, sobre todo en aquellos mbitos en los que el foco en la investigacin debera acompaar las polCuando durante los aos 2012 y 2013 stigaciinisteriales por los que solemos circular, sobretodo en aquellos .ci7

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PAGE \*Arabic 7ticas pblicas.

En el seminario se ha abordado la cuestin de la investigacin de los espacios y las prcticas como primordial en la tarea docente, centrando su relacin con la intervencin en las prcticas ulicas y sus significados, rescatando los principales aportes de la perspectiva socioantropolgica (etnogrfica) y la narrativa, presentndolas como una indagacin colaborativa.

Elena ACHILLI ha abordado la cuestin de la investigacin educativa en relacin a herramientas provenientes del campo antropolgico, con bases profundas en autores como BERGER & LUCKMAN, GIDDENS y MAUSS desde la sociologa, LEVIS STRAUSS y GEERTZ desde la antropologa, GINZBURG y HELLER desde la Historia y PIAGET y BRUNNER desde la educacin constructivista.

Su propuesta plantea un enfoque al que denomina constructivista indiciario en la antropologa educacional (1990), basado en una pluralidad metodolgica que complejiza la situacin del aula considerando el espacio de enseanza y aprendizaje dentro de configuraciones de sentido que, en algunos casos, trascienden a quienes estn presentes.

De la antropologa destaca que siempre se ha ocupado del papel que se le asigna a la educacin en las distintas sociedades que ha abordado, colocando en el centro del debate a la misma tanto lo formal como aquellos mecanismos de aprendizaje a la hora de tratar los procesos de endoculturacin y socializacin, destacando el pionerismo de la corriente inaugurada por Margaret Mead. Destaca una serie de enfoques que se refieren a

la circularidad dialctica entre el trabajo de campo y el conceptual, las escalas de lo particular y el conocimiento y descripcin que los significados producen en los sujetos (1996, p.3).

Al centrarse en el abordaje cualitativo y constructivista (en el sentido piagetiano) de las prcticas educativas adhiere a los planteos de Guinzburg sobre lo que el autor denomina paradigma indiciario, aclarando que se problematiza sobre el material que se obtiene a partir de las seales que visibilizan aspectos fragmentados pero conexos, afirmando que este proceso de anlisis interpretativo que se desenvuelve por medio de distintos procedimientos -triangulacin, constatacin, chequeos- va probando permanentemente el conocimiento que se construye. En este sentido, adquiere un status de verdadero diseo de prueba tal como lo plantea Apeuchea (1988) planteado desde otra racionalidad. Ello implica () una apropiada correlacin entre el objeto de estudio y la teora con tales procedimientos (1990, p. 9).

Llegados a este punto, la cuestin que se pone de relevancia es el papel de la teora y su relacin con el trabajo de campo. La autora opta por un modelo que, en vez de condicionar la interpretacin, permita penetrar el anlisis de lo cotidiano (e inclusive lo familiar) desde el cual se admite el anlisis tanto de las rupturas como las continuidades en base a la observacin de lo concreto en el sentido en que la misma permanezca cerca del terreno estudiado (2003, p. 9, citando a GEERTZ).

EDELSTEIN realiza una serie de propuestas en las que se conjugan algunos de estos elementos. Centrndose en la necesidad de reflexin sobre la relacin entre la teora y la observacin y sobre el papel de quienes investigan a travs del enfoque mencionado afirma que

no se trata de adjudicar estatuto terico a la forma en que los sujetos sociales se representan la vida escolar, a las lgicas en juego de la vida cotidiana (categoras sociales), se trata de un nivel analtico que est atravesado y rebasado por otros niveles de anlisis agregando que se trabaja con un enfoque que incluye categoras tericas sin que esto implique adaptar el multifactico juego que se genera entre sujetos a modelos de anlisis o tipologas coherentes que hacen perder la complejidad y la riqueza de los pequeos mundos que se constituyen en lo real (1995, p.75)

Sobre el conocimiento y las significaciones que construyen los sujetos destaca que los mismos, al estar inmersos en una sociedad dada y determinada poseen una serie de significaciones y representaciones a los cuales se pretende acceder desde la mirada antropolgica. Sin embargo advierte que por un lado

una caracterizacin de esa produccin que incluye conocimientos, valores que constituyen los sujetos inscriptos en determinados contextos sociohistricos () implica una concepcin de sujeto que subyace a la misma (Idem, p. 11).

Al respecto agrega un grado de complejidad derivado del anterior, que tiene que ver con la manera en que ello es constituido en materia prima (Ibid.) en el proceso de construccin de los conocimientos. Por ello, ante la necesidad de sortear parte de esta dificultad, propone, al abordar la descripcin de los procesos, centrar el foco en los contenidos diferenciados que evidencian, de manera explcita o solapada, la negociacin de los diferentes rdenes.

Otra cuestin que aborda se refiere a la construccin de sujeto social que se encuentra implcito en el tipo de trabajo que propone y realiza. En este sentido llama la atencin sobre la utilizacin de sujeto social como categora cuidada, considerando su mundo particular y la relacin que posee/establece con el entorno social, sin simplificar su concepcin nicamente a partir de variables de ubicacin social e histrica.

En este sentido es pertinente observar que la misma es abordada por ARISTI cuando hace referencia a la particularidad de la constitucin de los sujetos como tales. En este sentido, refirindose a las particularidades de la tarea del docente en un entorno social determinado, afirma que

Reproducir la idea de un sujeto a la determinacin de contexto es negar la historia de la constitucin del sujeto y pretender que mgicamente corresponde a un cambio de condiciones, un cambio en los individuos (1998, p.9).

Dicha observacin nos lleva a una cuestin que nos hace retroceder unos prrafos para reposicionarnos; y que en el contexto del seminario fue presentada como fundamental: la ampliacin de los registros.

Cuando JACKSON entrevista a un profesor sobre su percepcin acerca del xito o no de su clase, el docente le responde que se da cuenta mirando la cara de los alumnos. Sobre este tipo de inmediatez ARISTI llama la atencin planteando que el docente realiza un barrido de la clase desde una perspectiva limitada que tiende a captar aquellos signos de aprobacin que l mismo busca ya considera a sus estudiantes como referentes de su propia identidad profesional.

Aqu los registros se encuentran limitados en vez de ampliados:

El maestro no mira el cuerpo del alumno como una totalidad, solamente, ve gestos, accede a un cuerpo parcializado de miradas mutilantes. El maestro no lee la cara del alumno para saber qu le pasa en ese momento, slo lo examina () (1989, p.16).

Si bien es aplicable a lo que se plante en la lnea del trabajo de ACHILI, se presenta como una variable sustancial que implica no solamente en una mirada de carcter investigativo, sino tambin pedaggico y didctico.

En un texto posterior ACHILI (2000) resalta que el tipo de abordaje que propone no solamente recupera aspectos heterogneos y contradictorios del mundo social, sino que destaca el nivel de intercambio del investigador quien debe optar por una estrategia interactiva con los sujetos.

En este sentido observa que dicho abordaje se aleja mucho de las estrategias directivas que se dan en otros campos, destacando algunos aspectos de su dinmica tales como el valor de la observacin, las entrevistas no estructuradas y diversas estrategias grupales, que permitiran un nivel de aproximacin paulatino pero importante que acompaar al investigador en la observacin ms profunda.

Rescata el registro etnogrfico en base a la observacin cuidada de las lgicas internas de lo que sucede en el contexto.

Asimismo destaca el nivel dialctico del anlisis a medida que el mismo va avanzando, profundizando y complejizando los hallazgos desde una perspectiva interpretativa que analiza no solamente los datos que van surgiendo, sino el significado simblico de los mismos para los sujetos que estn involucrados (tal vez es dable afirmar que se le puede sumar un sentido geertiziano cuando el autor afirma que hay que buscar las generalidades dentro de las particularidades).

Otro aporte relevante que complementa el espectro descripto en este apartado es el que se refiere a los relatos de la tarea docente. Este campo que aborda el estudio de lo narrativo ofrece una herramienta interpretativa valiosa, ya que permite una aproximacin a las visiones de mundo de los diferentes sujetos. Cuando las personas relatan sus historias y vivencias dichos relatos permiten un aproximacin que, a travs de las historias personales, construyen y reconstruyen sentidos en lo personal y a nivel social. CONNELLY, M. & CLANDININ, J (2005) destacan que la narrativa estructura -desde lo nominativo- tanto a la experiencia en la que se centra la indagacin como en mimo mtodo aplicada. Si bien aclaran que cuando se habla de relato se hace referencia al fenmeno y de narrativa a la investigacin en si misma, ELBAZ, citado por los autores, se preocupa por si cuando se refiere a la narrativa se hace desde la mirada de un dispositivo metodolgico o un mtodo en s mismo (Idem, p.17).

Con respecto a la llegada al campo de la mano de la narrativa es importante destacar la necesidad de interaccin y de negociacin con la poblacin que participar en la experiencia. Este ltimo aspecto hace ms que establecer una claridad de reglas entre el investigador y los docentes o estudiantes que contribuirn con la misma, ya que tambin aproxima a ambos a compartir un espacio colaborativo que tambin es de reconocimiento e identificacin tanto personal como de la puesta en valor del mbito educativo, los sujetos que en l paricipan y los propsitos del trabajo a ser realizado.

Este tipo de trabajo investigativo hace que tambin el investigador se convierta en parte del proceso investigado ya que su participacin en un tipo especfico de dilogo con los dems, en el preguntar y repreguntar, genera nuevos datos y permite analizar y ponderar aspectos hasta entonces no identificados. CONNELLY & CLANDININ observan que el ser capaz de observar lla complejidad del mbito a lo largo del proceso investigativo agudiza el sentido del investigador:

los embrollos se hacen cada vez ms agudos tal como se van contando y recontando historias, sin embrago es ah, en ese proceso, donde se establecen y se reajustan los horizontes sociales y culturales (Idem, p. 22).

Sobre la forma de generar registros colaborativos para el anlisis en los que basar el trabajo de indagacin, los autores analizados plantean la permanente construccin de notas, registros observacionales, cartas, transcripciones de esntrevistas, ralatos escritos de las experiencias, documentos de clase, ecritos autobiogrficos, normativas escritas, fotografas, lbumes y otros registros tales como conversaciones y reflexiones y anlisis conjuntos. Se subraya que lo importante es mantener el dilogo y la accin colaborativa al momento de producirlas, analizarlas y/o socializarlas.

Si bien la bibliografa analizada es vasta y rica en aprotar y sugerir elementos que pueden hacer este apartado mucho ms rico, cuestiones de tiempo y espacio no lo permiten, restando la inquietud de ampliarlo ms adelante al aventurarnos en el campo investigativo a partir de las sugerencias planteadas. Por otro lado es importante destacar que la pluralidad metodolgica que ofrece el seminario posibilita una flexibilidad muy importante a la hora de realizar indagaciones y anlisis profundos pero, en contrapartida, puede llegar a ser difcil conjugar dicha variedad en una primera instancia, pudiendo volverse altamente dificultosa para quien no posee la preparacin terica y prctica en los diversos campos en que navega un investigador que decide usar esta visin como referencia. En trminos prcticos la solucin para tal cuestin pasara por otorgar un importante nivel de solidez conceptual a la hora de la formacin de los docentes, ms all del rea disciplinar de los mismos (EDELSTEIN, 2013) y, en caso de estar ausente en la formacin inicial, ir adquiriendo las herramientas a lo largo del tiempo, sea en cursos al respecto o en experiencias de taller, tal como las propuestas por ACHILLI y EDELSTEIN.

Algunas notas sobre la identidad docente, la cuestin del mtodo y una problemtica presente en los profesores de Historia1- Sobre lo existencialUna dimensin importante que se presenta a partir del tipo de anlisis que se propuso para el seminario se refiere a lo que puede pensarse como una cuestin existencial que se refiere al papel del docente en un contexto especfico y en el cual necesita ser reconocido por su entorno (por sus pares y estudiantes) para poder ser.

ACHILLI sostiene que el deber ser del docente se construye desde lo individual y lo social sobre los pilares de la vocacin, la idoneidad y la afectividad (2000, p.3); vinculando la vocacin a una serie de representaciones sociales referidas a una voluntad de trabajo, vocacin de servicio y una trascendentalidad placentera que supera los logros materiales. Se refiere a la idoneidad cuando abarca el saber del maestro y la capacidad de acumular saberes varios que son reconocidos en el mbito del aula.

Cuando la autora aborda la cuestin ideolgica cita a ADORNO & HORKHEIMER, afirmando que lo ideolgico presupone

(...) sea la experiencia de una condicin social que se ha vuelto problemtica y conocida como tal pero que debe ser defendida o bien, por otro lado la idea de la justicia sin la cual aquella necesidad apologtica no subsistira, y que a su vez se basa en el modelo del intercambio de equivalentes (Idem).

En un punto afirma que el anlisis de la dimensin ideolgica adquiere sentido en relacin con la verdad o falsedad de aquello a lo que se refiere (Ibid.), extendiendo la cuestin a la necesidad de analizar los mecanismos justificatorios que se hacen presentes en el cotidiano de los docentes y pueden condicionar sus prcticas.

Llegados a este punto se debe recordar la no neutralidad de lo enseando, as como la necesidad de repensar sobre los saberes considerados importantes o, si se quiere, de la dimensin que ocupa en las configuraciones didcticas que conlleva la accin poltica del docente en base a lo que considera vlido y esperable de sus estudiantes.

Cuando EDWARDS (Idem) propone la cuestin del conocimiento tpico en el cual el docente concatena su relato desde una relacin de contigidad especfica, ubicando el contenido en un orden especfico de una forma particular, el significado es siempre afectado. En muchos casos, la validez de los hechos relatados como objetivos se basa en una forma especfica que se establece presentando los hechos desde una lgica de exterioridad del individuo que refuerza la particularidad de su visin del mundo, que aparece como dado.

2. Sobre el mtodo y las formasContinuando con la temtica se puede enriquecer an ms la discusin si se piensa en torno al mtodo, la complejidad de las formas y el contenido.

Si bien en los textos analizados se hace referencia a la incorporacin de la cuestin del mtodo a partir del peso especfico que tuvo la cuestin de las formas y los pasos lgicos propuestos por un abordaje basado en algunos principios sostenidos por la tecnologa educativa, aqu se plantear a partir del nivel de especificidad que se suele dar en un campo de conocimiento especfico como lo es la Historia.

En este sentido se puede traer a colacin la afirmacin de Daz Barriga que manifiesta no hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad de su contenido (EDELSTEIN,1996). Dicha aseveracin permite poner el foco en la especificidad de la disciplina y su contenido a la hora de pensar las opciones metodolgicas presentes en la enseanza de la Historia.

Si volvemos sobre nuestros pasos y planteamos la relacin de dichas opciones con la dimensin ideolgica a la que se referan ACHILLI y EDWARDS se puede afirmar que existe una articulacin compleja entre estos campos y las formas, contenidos y mtodos de enseanza.

Sucede que, en trminos generales, los historiadores suelen adscribir a diversas corrientes historiogrficas que plantean modos de ver, presentar y comprender la Historia en cuanto campo de conocimiento poseedor de una serie de especificidades. De esta manera podemos establecer una relacin entre tal o cual escuela o construccin conceptual (marxismo, Annales, revisionismo, historia social, historia oral, etc) con la posicin ideolgica del docente, una concepcin de mundo y, en consecuencia, una idea de enseanza que suele formarse ms en el campo de la prctica misma que en el de la didctica especfica de su campo de conocimiento.

En este sentido cabe sealar que ACHILI destaca que el saber del maestro tiene una tendencia al pragmatismo en el sentido en que en su generalidad- est orientado a la realizacin o resolucin de su prctica (p. 4), dicha caracterstica tiende a generar una serie de estructuras interpretativas basadas en un particularismo que, debido a su forma de produccin y mediacin, produce generalizaciones sin dar casi lugar a reflexiones crticas. stas estn tan presentes en el saber del maestro que cuando las analizamos, dudamos entre caracterizarlo como particularismo o ultrageneralizacin, que es el concepto usado por A. Heller para explicar el pensamiento cotidiano. (2000, p. 3). He aqu una caracterstica que impide una mayor flexibilidad a la hora del pensamiento sobre una prctica docente ms crtica o flexible...

Retomando lo planteado dos prrafos atrs, se puede afirmar que la concepcin historiogrfica a la cual adhiere un docente determina los parmetros de validez conceptual de lo que va a ser enseando, proponiendo desde lo metodolgico una forma especfica que se impondr tambin a la hora de evaluar el aprendizaje. Dicha evaluacin tambin podra actuar, en muchos casos, como limitante del aprendizaje y, por ende de una construccin ms participativa del mismo.

Centrar el proceso de enseanza desde el conocimiento generado por una prctica carente de reflexin conjunta, de replanteos permanentes sobre la misma validez conceptual de los presupuestos estructurantes de la disciplina histrica, sin la objetivacin necesaria sobre el componente ideolgico que sostiene dichas estructuras puede llegar a resultar en un amalgama que traera consecuencias no muy prometedoras tanto en el campo disciplinar como en el referido a la herencia que puede instalarse en el estudiante cuando se convierta en docente.

Dicha afirmacin se puede mantener si se piensa que la falta de pluralidad metodolgica y de una apertura crtica instalada en las mismas formas de enseanza que son contenido (EDELSTEIN, CAMILLONI, EDWARDS y ACHILLI), en la transmisin de un nico conocimiento considerado como vlido y presentado como elaborado desde la exterioridad, se le quitar al estudiante la posibilidad de construirlo, significarlo y ponerlo en juego. Se le expropiara de una construccin crtica, condicin que no solamente afectara su saber sino, por decantacin, la de transmitirlo alterando los parmetros que le son impuestos en su propia formacin.

Todo esto, sin permitirle percibir, al menos en una primera instancia, la complejidad de las particularidades del aula, tanto en el sentido del sujeto que aprende (EDELSTEIN, 1996) como en el de la construccin ms ampliada de un grupo de pares reflexivo que le permita replantear sus prcticas analizando la complejidad que se le presenta, en una primera instancia, como natural. 3. Por un re-posicionamiento, algunas certezas y varios lmitesLlegados a este punto es necesario repensar el papel del docente en la complejidad que el seminario propone, agregando la que conlleva el mismo campo de conocimiento.

ZEICHNER asevera que

como ya es corriente afirmar que pierden el tiempo los formadores de profesores () que tratan de ayudar a los docentes a reflexionar sobre las dimensiones sociales y polticas de su enseanza y sobre los contextos en los que se lleva a cabo dicha enseanza, bien porque los profesores no estn dispuestos a satisfacer las demandas que exige este tipo de investigacin crtica, bien porque las instituciones escolares y universitarias se muestran hostiles a la misma (1995, p. 330).

El permitirse ser un docente reflexivo implicara una deconstruccin de su propia individualidad, corriendo el riesgo de exponerse existencialmente ante un grupo de colegas y estudiantes, experiencia que no garantiza el xito con el solo hecho de proponerla pactando un dilogo cuidado con sus colegas y estudiantes, sino estableciendo realmente dilogos e intercambios sustanciales a partir de los cuales se de un mbito cuidado.

Tal vez sea ste el mayor desafo para el modelo de enseante que propone el trabajo que hemos compartido, ya que es muy difcil la transformacin de un docente que encuentra sus seguridades en un campo que ya le es familiar y que lo configura y reafirma como tal.

LIBERMAN & MILLER hacen referencia al beneficio del trabajo conjunto afirmando que Cuando el ritmo de trabajo de una comunidad no se ve apremiado por presiones externas y los miembros del grupo se comprometen a tratar asuntos complicados a lo largo del tiempo, las ideas tienen la oportunidad de ser incubadas y desarrollarse, la confianza se instala dentro del colectivo y los participantes se sienten cmodos manifestando puntos de vista arriesgados que les exponen como individuos sensibles y vulnerables (2003, p. 74).

Si bien el seminario plantea la necesidad de un docente reflexivo que pueda repensar sus prcticas, investigarlas en su propio campo de desempeo, establecer una relacin armoniosa con sus colegas y estudiantes, no es algo algo a lo que todos podemos acceder en una primera instancia y, mucho menos, sin profundizar seriamente en el conocimiento de muchas de las cuestiones planteadas en el mismo.

Sera bueno poder decir que adherir a la propuesta por ms difcil que sea comenzar a practicarla sin una exposicin existencial y que las crticas que se puedan encontrar en muchos mbitos laborales siempre sean constructivas, logrando la construccin de una comunidad que fomente la permanente necesidad de profundizar tanto en el conocimiento del propio rea como de las complejidades y particularidades que se derivan de su enseanza.

Creo que es un camino posible en la medida en que se los docentes tomen el riesgo de comenzar a desprenderse de un conjunto de certezas en las que se suelen apoyar.

En este sentido puede decirse que gran parte del esfuerzo pasara por un cambio de actitud, por la construccin conjunta y negociada con el otro (entendiendo por ste tanto a colegas como estudiantes y comunidad educativa en genera), agregando a la lista de necesidades la adquisicin de herramientas metodolgicas para poder acceder a la complejidad de cada mbito y un replanteo conjunto de carcter teolgico que discuta objetivos e implicancias ticas en torno a la accin de ensear.

Aclarando que existe el riesgo de que el cambio se comience a dar y en un momento determinado se cristalice, cayendo en una dinmica a la que Gastn Bachelard denomin, en su momento, alma profesoral. La misma se presentaba como un obstculo epistemolgico que resida en el cuerpo del investigador y no le permita, justamente, el nivel de replanteo y duda sobre su conocimiento, llevndolo a caer en una trampa que le impeda llegar a adquirirlo en base a lo investigado.

En el caso del presente seminario creo que habra que dejar las cuestiones abiertas para poder comenzar a profundizarlas y compartirlas de poco con nuestras comunidades educativas... probablemente esto sera un buen comienzo.BIBLIOGRAFA CITADAACHILLI, Libia Elena (2000) Investigacin y formacin docente. Laborde Editores. Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario.

ACHILLI, Libia Elena (1990) Antropologa e investigacin educacional. Aproximacin a un enfoque constructivista-indiciario. CRICSO. Facultad de Humanidades y Artes. Rosario.

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PREZ GMEZ, ngel (1993) La reflexin y la experimentacin como ejes de la formacin de profesores, Univ. De Mlaga, Espaa.

ZEICHNER, Kenneth. M. (1995) en: ALFIERI, Fiorenzo y otros. (1995) Volver a pensar la educacin, Vol. II, Morata, Madrid. Cuando durante los aos 2012 y 2013 un nutrido grupo de docentes de educacin superior artstica construimos el nuevo diseo curricular de los profesorados chubutenses, la mayora de los colegas y los mismos representantes del Ministerio de Educacin realizaron esfuerzos increbles para reducir las horas de investigacin de los profesorados, consiguiendo reducirlas al 50% de las originales con el argumento de que se estaban formando docentes y no investigadores, agregando que la investigacin ira en detrimento de la formacin docente.

El trmino escogido por la autora para referirse a estas lgicas es el de la textualidad (2000, p. 50).

Sobre la particularidad de las investigaciones en los mbitos educativos y su imposibilidad de pensar los resultados desde la generalidad, el trabajo puede ofrecer un complejo entramado de conocimientos sobre la prctica que permitira la reflexin sobre ella, no la bsqueda de generalidades totalizantes.

En este sentido es importante destacar el aporte de los ejercicios planteados en el seminario, los cuales nos permitieron compartir un espacio de reflexin al mismo tiempo que nos mostraron la complejidad que tiene el compartir miradas o llegar a una serie de acuerdos al respecto de los relatado, su importancia/valoracin, sino tambin percibir, tal vez de una manera ms tmida, las propias limitaciones, prejuicios y posicionamientos. En ste ltimo aspecto fue interesante cuando en el ltimo ejercicio compartimos experiencias ulicas que rescatamos de nuestras memorias, ya que nos percatamos de las diferencias de valor a partir de una serie de supuestos valorativos que no nos permitan un anlisis mas detenido o desapasionado, por decirlo de cierta manera.

En este sentido es bueno sealar la recuperacin bibiliogrfica realizada por el grupo de trabajo cordobs dirigido por Edelstein (2007), sobre todo cuando se seala que la negacin sobre la discusin del mtodo no permite una formulacin profunda sobre el significado mismo del conocimiento que est en juego.

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