Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades

EXPERIENCIA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

EDUCATIVA ORIENTADA A LA PROMOCIÓN DE LA LECTO-

ESCRITURA EN ALUMNOS DE LA PREPARATORIA REGIONAL

DE PUERTO VALLARTA DE LA UNIVERSIDAD DE

GUADALAJARA

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN ENSEÑANZA DE

LA LENGUA Y LA LITERATURA PRESENTA :

KYLIEL TO CARIÑO CASILLAS MAGAÑA

GUADALAJARA, JALISCO, DICIEMBRE DE 2003

A la memoria de Jorge Antonio

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Agradecimientos

Desde 1982, fecha en que inicié mis estudios de bachillerato en la Preparatoria Vocacional, la Universidad de Guadalajara ha sido mi Alma Mater: su Facultad de Filosofía y Letras me regaló algunos de mis amigos más entrañables y alimentó mis ideales de juventud. Durante mis años como estudiante de maestría, al ser testigo de la reforma universitaria, pude sentirme protagonista de la historia de Jalisco.

Logré mis experiencias profesionales más significativas en esta Casa de Estudios, primero como profesora de Español, lengua segunda, en el Centro de Estudios para Extranjeros y actualmente, la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta me da la oportunidad de servir a la juventud.

Estoy muy agradecida con todas estas dependencias. En cuanto a la Universidad de Guadalajara en su conjunto, más preciso es decir que siento verdadero amor filial.

Sin embargo, no sería justa si omitiera la mención individual de personas que me dieron su apoyo durante la realización de este trabajo.

Le agradezco en primer lugar al Dr. Armando Soltero Macías, quien en su representatividad como director de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta confió en mis iniciativas y las apoyó siempre.

En el entorno de esta escuela, he contado además con la amistad de colegas cuya solidaridad va mucho más allá de lo normal: a la profesora María del Rayo Rondero y Toquero le agradezco el ejemplo admirable y el consejo sabio y oportuno; al Lic. Salvador Trujillo Guerrero le debo largas horas de conversación y el acceso a lecturas relacionadas con el problema de la promoción de la lecto-escritura; les agradezco su participación a la Lic. Lolita Velasco, y a la Sra. Ada Ulloa, bibliotecarias de la Escuela, así como a los médicos Rafael Rodríguez y Celia Alcaraz, por su participación directa en el programa escolar que reporta esta tesis, al igual que a la Bióloga Elba Girón Botello, quién además participó como asesora científica en las actividades de radiodifusión. A la L.T.S. Griselda Muñoz y a la Psicóloga Carolina Díaz les agradezco de modo inconmensurable por su empatía.

Líneas aparte merece la mención de los trabajos realizados por la Psicóloga María de los Angeles Morales Rodríguez, sin cuya invaluable amistad, asesoría e intervención profesional habría sido imposible lograr una experiencia escolar tan generosa.

Otros académicos a los que deseo expresar mi gratitud son los profesores Blanca Brambila, Ana Arenzana y Miguel Angel de León, quienes me mostraron importantes estrategias para la promoción de la lecto-escritura; para que esto fuera posible, hubo de mediar la hospitalidad de la Casa Salvador Echavarría, en días de trabajo que recuerdo con afecto.

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Mi entrañable amiga, Arcelia Madera López, Coordinadora de las Radiodifusoras

Culturales de Puerto Vallarta, pertenecientes al Sistema Jalisciense de Radio y Televisión, desplegó tolerancia y pluralidad al considerar que los adolescentes tienen algo importante que decir y saben decirlo bien. Esta institución dio tribuna a los estudiantes de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta. La amabilidad de las persona que trabajan allí no tiene límites.

Mi maestro, el Dr. Alfredo Cerda Muñoz, Coordinador de la Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, aceptó amablemente la tarea de ser mi director de tesis, por lo que estoy muy agradecida, ya que su asesoría y aliento fueron sustantivos para llevar mi investigación a buen término.

Un respaldo muy distinto, pero de ninguna manera menos importante, es el que recibo de mi familia: le doy las gracias a mi abuela, Doña Carmen de la Peña de Magaña, por su ternura perpetua. Mi madre me enseñó a leer, y ese es un regalo que cada día se acrecienta y me acompaña: es gracias a ella que puedo escribir mi propio nombre y ser quien soy y lo que soy. No olvido el apoyo y cariño tan infinitos como incondicionales de mi hermana Liudmila y, finalmente, les agradezco a mis sobrinos Pedro y Lía... por ser.

Kyliel Casillas Puerto Vallarta, Jal., diciembre de 2003

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I: MADURACIÓN SINTÁCTICA Y PROMOCIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA • El habla • La lectura • La expresión escrita • La construcción del idioma: niveles del lenguaje, gramaticalización, argumentación y madurez sintáctica CAPÍTULO II: LA EXPERIENCIA ESCOLAR: EL PROYECTO PILOTO Y EL REGISTRO DE LA PUESTA EN MARCHA DE SUS HERRAMIENTAS • Proyecto para un programa de intervención educativa orientada a la promoción de la lecto-escritura como estrategia favorecedora de la maduración sintáctica en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta de la Universidad de Guadalajara • Registro de la puesta en marcha de las herramientas o Radiodifusión o Periódico Mural αEvoluciónΩ o Publicaciones impresas o Los juegos de lectura o Promoción del uso de la biblioteca (Libro en Blanco) CAPÍTULO III: ANÁLISIS DE RESULTADOS CAPITULO IV. CONCLUSIONES PROPUESTAS • Manual para la aplicación de juegos de lectura en el contexto de la Preparatoria

Regional de Puerto Vallarta

• Proyecto para la aplicación del programa orientado a la promoción de la lecto-escritura como estrategia favorecedora de la maduración sintáctica en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta de la U de G.

ANEXOS • Muestrario de revistas impresas o Fragmentos literarios o Xpressión, No. 1 o Xpressión, No. 2 o Xpressión, No. 3 o Fragmentos del Libro en Blanco de la Preparatoria Regional de Puerto

Vallarta

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Y había la mayor leído libros e historias de vidas de reyes antiguos y noticias de tiempos pretéritos.

Mil libros dicen que reuniera de los libros de historias, de los libros relacionados con los pueblos antiguos y los reyes pasados y los pueblos afamados.

Libro de las Mil y Una Noches

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INTRODUCCIÓN

La Universidad de Guadalajara, por deber y tradición, ha manifestado repetidamente

su vocación de excelencia. Para que este concepto cristalice en realidad, el ejercicio

constante de la pluralidad y tolerancia, la capacidad para trabajar en forma colegiada y la

creatividad, son condiciones de las que no se puede prescindir.

Sin embargo, creo que uno de los problemas que con mayor frecuencia obstaculizan

las iniciativas de quienes intentan resolver problemas académicos, es justamente la

intolerancia, en complicidad con el temor a efectuar cambios sustantivos en los procesos de

enseñanza.

De ahí que profesores imaginativos y con gran potencial para ejercer una influencia

benéfica y determinante se encuentren aislados en sus esfuerzos, o en el peor de los casos,

incluso rechazados por sus colegas, o hasta por las propias autoridades escolares.

En este punto me parece pertinente expresar mi opinión de que los docentes, por ser

quienes estamos más implicados en el proceso formativo, tenemos la primera responsabilidad

de tomar iniciativas tendientes a salvar este tipo de obstáculos. Sin descontar que, justo por

las razones enunciadas al principio de este párrafo, somos los que podríamos arrojar

resultados más exitosos.

En cuanto a las estrategias didácticas, diré que es imposible negar el valor de la

educación tradicional; visto que, después de todo, es el fundamento histórico de la pedagogía

actual, pero en mi opinión no plantea suficientes retos, y justamente por eso los alumnos

reaccionan contra esta actitud, porque “estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de

rescribir, tarea de sujeto y objeto”(Freire, 1999: 49).

El profesor debe ser un inductor de habilidades y aptitudes que el alumno sea capaz

de desarrollar o, en su caso, descubrir por sí mismo.

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Necesitamos implementar estrategias que nos permitan, en primer lugar, romper la

barrera de la intolerancia y, no menos importante, alentar la productividad e interacción

intramuros de la escuela, sin que para ello sea necesaria la imposición de la normatividad,

sino lo que recientemente se ha denominado motivación intrínseca.

Estoy consciente de que un trabajo así resulta extenuante, pero en reciprocidad,

buena parte del esfuerzo por incluir a otros profesores en una dinámica como la que he

planteado, estoy convencida de que correrá por cuenta de los propios alumnos, en la medida

que los enseñemos a problematizar.

El enseñar a los alumnos a plantear preguntas abiertas modificará en consecuencia

la interacción profesor-alumno al interior de la comunidad escolar, demostrando así que la

enseñanza-aprendizaje es un proceso comunicativo: “Solo educadoras y educadores

autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los

educandos; sólo ellos separan el acto de educar del de aprender, de tal modo que enseña

quien se supone sabiendo y aprende quien es visto como no sabiendo nada” (Freire, 1999:

115).

También me parece que los egresados de la Maestría en Enseñanza de la Lengua y

la Literatura, por contar con una formación especializada en la docencia y la lingüística en

sus aplicaciones, primordialmente psicológicas y sociales, tenemos una elevada obligación

de plantear y desarrollar programas escolares como el que se propone en este trabajo.

Aunque el fomento a la lecto-escritura es el objetivo inmediato de la aplicación de

este programa escolar, existe además la expectativa de facilitarles a los participantes el

desarrollo de su propia maduración sintáctica; es decir, iniciar procesos cuyo desarrollo

pueda ser sostenido por los alumnos mismos.

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Esta investigación no ha pretendido plantear una teoría de la psicosociolingüística

de la lecto-escritura, sino únicamente demostrar la aplicabilidad de un programa académico

que involucra, de una u otra forma, a todos los actores de una comunidad escolar.

El proyecto para este programa fue desarrollado con base en la experiencia docente

que nos muestra cómo el ejercicio lingüístico (desde sus diversas operaciones), contribuye

a poner en marcha algunos procesos de la cognición:

sin el sistema de expresión simbólica que constituye el lenguaje, las operaciones permanecerán en estado de acciones sucesivas sin jamás integrarse en sistemas simultáneos o capaces de englobar simultáneamente un conjunto de transformaciones solidarias (Piaget, 1991: 142).

Más que intentar desentrañar las razones intrínsecas (motivación, nivel intelectual,

desarrollo psicomotor entre otras) o extrínsecas (nivel socioeconómico, entorno familiar,

influencia de los mass media, por ejemplo) que les han impedido a algunos alumnos de la

Preparatoria Regional de Puerto Vallarta alcanzar un grado de maduración sintáctica acorde

a su edad y nivel académico, este trabajo propone mostrar las estrategias para elaborar

ejercicios convenientes.

Interesa sobre todo hallar el modo de incrementar el nivel de desarrollo lingüístico

en particular y su desempeño académico en general.

Independientemente de las necesidades académicas a las que se pretenda responder,

creo que las características generales de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta son las

mismas desde el punto de vista de cualquiera de sus profesores.

No obstante, es preciso pasar por un ejercicio de sistematización para llegar a

comprender sus problemas y potencialidades; entender a la escuela en cuanto que poliedro

asumiendo nuestro trabajo como un ejercicio solidario con el resto de los actores: no con

rivalidad o celos profesionales, sino con verdadera cooperación.

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Es importante comprender que los profesores de las asignaturas más disímbolas

pueden y deben ayudarse entre sí -no interfiriendo en la libertad de cátedra, y propiciando

actitudes en los educandos-.

De hecho, en el Sistema de Educación Media Superior (nuestro caso), se habla

constantemente de interdisciplinariedad, y sin embargo el trabajo colegiado sólo se hace en

el interior de las academias -cuando se hace- sin llegar a establecer contacto con

profesores de otras áreas de conocimiento.

En mi opinión, este modo de educar es incapaz de entender al alumno como una

persona integral y lo oprime, vía lo que Freire ha llamado una concepción bancaria de la

educación (Freire, 1998: 69-95).

Se debe mirar a través de una lente humanista, y dar por sentado que no podemos

limitarnos a creer que los alumnos simplemente piensan, porque su existencia es mucho

más compleja que eso: también cuentan con emociones y sensaciones que son

determinantes para su comportamiento en las aulas.

Para explicar lo anterior, diré que la mente humana es razón, pero también es

emoción. Si permitimos que predomine la una, seremos insensibles; si la segunda

irracionales.

Sólo por el estímulo y aplauso el pensamiento holístico, y las actitudes que

resulten de esta manera de asumir la realidad, podremos formar individuos libres, plurales y

más útiles a nuestra sociedad.

Cada profesor deberá, según su formación y responsabilidades asignadas, contribuir

al cumplimiento de la misión que le ha encomendado nuestra Universidad.

Por esto, y debido tanto a mi perfil profesional como las expectativas de

Bachillerato General (Documento Base del Bachillerato General, U de G,1998: 12-13)

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intenté demostrar que se puede emplear el lenguaje para impulsar el pensamiento crítico en

los alumnos, a fin de que lleguen a ser sujetos problematizadores.

Es preciso reconocer que la promoción de la lecto-escritura es solamente una

estrategia para desarrollar al idioma en su totalidad. Hablar y comprender lo escuchado son

también habilidades lingüísticas. Según Villamil de Forastieri, “W. D. Loban encontró una

relación positiva entre la eficiencia lingüística y la lectura en uno de los estudios clásicos de

esta área. Se desprende de su estudio que los niños con un mayor desarrollo de lenguaje

son más eficientes en la lectura” (Villamil, 1977:150).

Punto aparte, creo que a veces tenemos miedo de que los alumnos se sientan

rebasados por nuestras expectativas, pero me parece que una actitud paternalista (maternal

en las profesoras de mi género) no les plantea retos. Los alumnos deben enfrentarse a

problemas complejos que los obliguen a poner su mente en acción.

El preparatoriano que entiende al profesor como un contendiente solidario, y no

como su oponente o enemigo, se convencerá a sí mismo de que está obligado a responder al

reto.

A lo largo de esta tesis, insistiré en que es indispensable confiar en nuestros

alumnos y en su buena disposición para el trabajo, porque ellos, como nosotros, “tienen una

gran necesidad de saber, una necesidad de decir bien las cosas y de decirse bien, una

necesidad de relatos que constituye nuestra necesidad humana” (Pètite , 1999:58)

En este trabajo presentaré estrategias y técnicas desarrolladas en la inteligencia de

que además de las habilidades correspondientes al idioma, la sensibilidad y motricidad fina

existen las habilidades lógico-matemáticas y de la motricidad gruesa.

Los estudiantes de bachillerato, aunque adolescentes, han completado ya la

formación de su inteligencia:

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Entre los once y los doce años aproximadamente, tiene lugar una transformación fundamental en el pensamiento del niño que marca su final respecto a las operaciones construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento “formal” o, como se dice en un término bárbaro pero claro, “hipotético-deductivo” (Piaget, 1991:95)

Así, parto del supuesto de que la promoción de la lecto-escritura únicamente

arrojará resultados favorables si se entiende asimismo como fortalecedora del pensamiento

lógico-formal, porque:

Quien escucha un cuento –de la misma manera que aquel que lo lee- efectúa su propia interpretación; porque el texto contiene diversas capacidades de ser leído; pero estas lecturas están profundamente vinculadas a la naturaleza intelectual del receptor, a la sensibilidad y a los efectos de su personalidad sobre la lectura. Podemos afirma que la recepción literaria a cualquier edad depende directamente de las operaciones mentales que el lector es capaz de efectuar, estimuladas por el contacto con el texto. Existe una relación directa entre la estructura mental de un individuo y la recepción que este individuo va a hacer del texto literario. Pero también sabemos qué capacidades cognitivas estimula y qué caminos sigue la experiencia literaria hasta transformarse en experiencia psíquica (Janer Manila, 1993:49)

Todo lo anterior me llevó a considerar como hipótesis, que si mediante la aplicación

de un programa escolar orientado a la promoción de la lecto-escritura se logra que los

alumnos de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta adquieran el hábito de la lectura de

placer y la escritura de creación literaria, se iniciarán procesos cognitivos favorables a su

desempeño escolar general, lo que constituirá un valioso auxiliar en su capacidad para ser

autodidactas.

Considero que sólo mediante la evidencia que pruebe o anule la anterior suposición

será posible entender mejor el problema del desarrollo de las habilidades del lenguaje

(hablar, escribir, leer y escuchar) en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta, así pues,

esta investigación se propone:

1. Demostrar que la promoción de la lecto-escritura no es responsabilidad privativa de

los profesores del Departamento de Lengua y Literatura, sino de todos los actores

escolares: parece existir una serie de prejuicios al respecto del libro y su relación con

la lectura. Muchos alumnos y profesores suelen olvidar que buena parte del

patrimonio impreso de la humanidad tiene poco o nada que ver con la ficción. Los

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profesores de español no renegamos de nuestra responsabilidad en torno a las

habilidades de la lengua, particularmente la lectura; pero la ciencia y la técnica

también requieren ser registradas de manera escrita. De este modo, lo óptimo sería

que los profesores de estas áreas se ocuparan de promover la lectura de textos

intrínsecamente relacionados con las asignaturas que imparten.

2. Promover la construcción de proyectos escolares de carácter multidisciplinario:

solamente a través del trabajo colegiado es posible crear entornos escolares que

permitan comprender las necesidades que tienen el resto de los profesores. Las

ciencias no pueden estar separadas unas de otras y no se debe parcelar el

conocimiento. Las actividades deberán responder a los objetivos del Documento Base

del Bachillerato General (U de G, 1998) y no únicamente a los de las academias

como espacios aislados de su contexto.

3. Mostrar la aplicabilidad de un programa escolar para la promoción de la lecto-

escritura: Esto permitirá la sistematización y evaluación de los procedimientos y

resultados. Asimismo, se aminorará el riesgo de encontrarse ante situaciones no

previstas de difícil solución o el desperdicio de oportunidades potencialmente útiles

para la formación de los educandos. Las actividades de promoción de la lectura que la

Universidad de Guadalajara ha impulsando, están sistematizadas al interior de la

Institución, pero no en los contextos propios de cada escuela. Creo que sólo mediante

la experimentación se pueden clarificar tanto los defectos como las virtudes de un

programa escolar. Se intenta proponer un modelo de trabajo a través de una

experiencia real.

Este trabajo parte de las experiencias derivadas de un programa de intervención

educativa orientada a la promoción de la lecto-escritura, cuyo proyecto aspiraba a impactar

a la comunidad escolar completa en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta de la

Universidad de Guadalajara.

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De modo que, si bien las observaciones generales que sirvieron para caracterizar a la

escuela están directamente ligadas al ejercicio de la lengua, no apuntan solamente a las

acciones del Departamento de Lengua y Literatura; sino al entorno en su conjunto.

Es importante destacar, por otra parte, que en áreas del conocimiento aparentemente

alejadas del idioma como objeto de estudio, también hay profesores preocupados por

mejorar la capacidad expresiva de sus educandos, pero no siempre es así. Hay que tomar en

cuenta que el tiempo del semestre es limitado y con frecuencia insuficiente.

En nuestro contexto geográfico el problema se agudiza, ya que con relativa

frecuencia se presentan contingencias ambientales que obligan a la suspensión de

actividades.

Mi plan de trabajo no intentaba modificar objetivamente los aspectos que integran la

escuela, pero sí emplearlos de la mejor manera para modificar los hábitos en cuanto a las

operaciones del lenguaje en su población estudiantil.

Será necesario explicar que, por otro lado, la situación geográfica no es la única

diferencia frente a las preparatorias metropolitanas del Sistema de Educación Media

Superior. De hecho, de entre las escuelas del SEMS, la Preparatoria Regional de Puerto

Vallarta (PRPV) es la escuela más lejana a la Zona Metropolitana de Guadalajara, razón

por la que le resulta difícil establecer comunicación permanente con otras dependencias.

Puerto Vallarta es una ciudad cuya evolución ha sido en extremo acelerada y sin una

planeación urbana conveniente. Son innegables los problemas que eso trae en

consecuencia: además de los conflictos económicos y sociales cada vez más visibles,

(menores en situación de calle, tráfico de drogas ilegales, asentamientos urbanos

irregulares, entre otros) parece existir una profunda confusión de valores derivada de la

actividad turística.

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Mucha gente percibe a la llamada “industria sin chimeneas” como un fin per ser y

no como un medio; se privilegian los pasatiempos sobre la calidad de vida en su conjunto;

se antepone la imagen a la esencia humana; así que el aprecio por los individuos es

directamente proporcional a su nivel económico.

La movilidad social característica de un puerto internacional incluye en su dinámica

la pluralidad cultural, que propicia ventajas económicas indiscutibles y en muchos casos

hasta promueve la tolerancia, pero también la desculturización.

Aunque la población oriunda de la región a menudo intenta estrategias de defensa

cultural ensalzando el uso de regionalismos, la tradición culinaria y en general muchas de

sus costumbres, la convivencia constante con la economía extranjera a menudo nos lleva a

olvidar que no todo es hotelería y entretenimiento.

Incluso los valores espirituales cobran un matiz comercial en una sociedad que,

carente de expresiones sensibles suficientes y al alcance de la mayoría, ha logrado en muy

poco tiempo un progreso material indiscutible.

Hace falta mucho trabajo de promoción cultural para lograr que el arte y la literatura

dejen de ser elitistas. Tal vez la única excepción evidente en este sentido sea la importante

producción de la plástica naive convergente con las artesanías y algunas (muy pocas)

formas académicas de las artes visuales.

En este contexto es que nos desempeñamos los profesores de la Preparatoria

Regional de Puerto Vallarta, por lo que asumir una posición humanista frente a la

educación es un reto difícil de enfrentar.

La elaboración de este trabajo ha consistido fundamentalmente en reportar la

experiencia de un programa de intervención educativa nacido de la necesidad de mejorar

los hábitos de lectura y estudio de los alumnos de la PRPV, perteneciente al Sistema de

Educación Media Superior (SEMS) de nuestra Casa de Estudios.

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Si bien se ha tomado la lecto-escritura como problema de enseñanza-aprendizaje,

también se ha pensado en la necesidad de impulsar el sentido de pertenencia a la

comunidad escolar y en la obligación universitaria de manifestarse como sujetos de

opinión, así como en vincular las actividades de producción y promoción del arte, la ciencia

y la cultura, con la sociedad en que nos hallamos insertos.

El trabajo de los promotores de lectura, tan en boga en estos días, responde sin duda a la

necesidad de profesionalizar una actividad que, ante el agitado mundo en el que imperan

los medios masivos de comunicación audiovisual, se torna cada vez más apremiante.

La estructura de esta tesis constituye un relato más o menos fehaciente de los pasos que

fue necesario seguir para contar con la experiencia escolar que aquí se reporta. Por lo tanto,

después del primer capítulo, que constituye la introducción teórica, se describen con

fidelidad las intuiciones que el ejercicio de la docencia me proporcionó para entender la

necesidad de esta intervención.

Los elementos que contiene esta tesis son los que siguen:

1. Se explican brevemente los fundamentos teóricos en torno a las operaciones del lenguaje

que se han considerado imprescindibles para la construcción de estrategias pedagógicas.

Este trabajo requirió, en primer lugar, recabar información sobre el problema de la

lecto-escritura y su promoción, a partir de la investigación bibliográfica, asistencia a

cursos y talleres y conversaciones con otros promotores de lectura. También fue preciso

observar el entorno escolar y registrar sistemáticamente las constantes y excepciones

obtenidas a partir de este ejercicio.

Si bien el capítulo dedicado a la Maduración Sintáctica es muy breve y, en apariencia el

único que contiene el marco teórico de la tesis presente, he procurado incluir su

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justificación teórica en cada uno de los otros capítulos, obedeciendo siempre a su propio

contexto y objetivos.

4. Se incluye el proyecto, tal como fue concebido antes de poner en marcha el programa

escolar en su fase experimental en la PRPV. No se han realizado los cambios que a

posteriori se consideran necesarios, para no generar confusión en el análisis de los

resultados de cada aspecto del programa. La propuesta de adecuación se incluye en

capítulo aparte.

5. Se describen las experiencias arrojadas por el desarrollo del este programa durante los

semestres lectivos 2000/B y 2001/A, mediante el autorregristro de la práctica en cada

una de las herramientas propuesta. A saber:

a) Revista radiofónica

b) Periódico mural

c) Publicaciones impresas

d) Juegos de lectura

e) “Libro en Blanco” y promoción de la biblioteca como espacio

lúdico

En este caso, por tratarse de una experiencia, se redactó en primera persona la

descripción técnica de la herramienta, seguida de microensayo (autorregistro

consistente en el relato crítico de la práctica educativa), basado en el diario de

indicadores que fungió como instrumento de sistematización, análisis y evaluación

continua, durante la aplicación del programa.

En el apartado correspondiente a juegos de lectura, se explica la experiencia de la

aplicación del programa piloto (en las propuestas se considera un extenso manual para

la aplicación de los ejercicios, modificados de acuerdo con los resultados arrojados por

la experimentación).

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6. Las conclusiones se han logrado a partir de la confrontación entre la caracterización

de la Escuela, contenida en el proyecto inicial, con los autorregistros de la práctica y

el planteamiento y obtención de metas. También se ha realizado análisis de errores a

partir de muestras ofrecidas por informantes del contexto de la PRPV. En el capítulo

correspondiente a este rubro se explica qué aspectos fueron objeto de indagación y la

manera en que este proceso tuvo lugar.

7. Una vez demostrada la aplicabilidad de este programa, y tomando en cuenta tanto las

virtudes como los defectos en su diseño, se proponen soluciones y un modelo para ser

aplicado simultáneamente en todas las sedes de la Preparatoria Regional de Puerto

Vallarta. Este modelo no puede ser entendido sin confrontación con el que le diera

origen, por lo que los promotores directamente involucrados en su aplicación deberían

estudiar primero esta experiencia.

8. Finalmente se anexa el siguiente material de lectura:

a) Muestrario con portadas de revistas literarias: Se incluye Fragmentos Literarios en

su única edición, por ser un producto evidentemente surgido de este programa y que

permite establecer una comparación entre una publicación proveniente de la

planeación y otra que surge de la espontaneidad.

Aunque el No. 3 de Xpressión no aparece durante el año experimental, es una

consecuencia directa de la aplicación del programa y la prueba física del

movimiento lector que se produjo en la comunidad escolar.

El lector atento podría observar muestras de los productos resultantes por los

llamados juegos de lectura en algunos de los textos publicados por los alumnos de

la PRPV.

b) Fragmentos del llamado “Libro en Blanco”, que evidencian la percepción de los

alumnos con respecto al movimiento lector y cultural que se propició en la PRPV.

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CAPÍTULO I

MADURACIÓN SINTÁCTICA Y PROMOCIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA

Muchos creen que leer bien consiste en leer aprisa y con

tal método hablan mil disparates. Otros piensan (y son los más) que en leyendo conforme a la ortografía con que se escribe quedan perfectamente. Otros leen así, pero escuchándose y con tal pausa que molestan a los que los atienden. Otros, por fin, leen todo género de escritos con mucha afectación, pero con cierta monotonía e igual tono que fastidia. Estos son los modos más comunes de leer, y vosotros iréis experimentando mi verdad, y veréis que no son los buenos lectores tan comunes como parece.

José Joaquín Fernández de Lizardi

Si bien es cierto que las aportaciones de pensadores como Piaget y Vygotsky han

constituido una parte fundamental de las nuevas teorías pedagógicas, es preciso reconocer

que cada disciplina tiene sus propios teóricos, quienes a partir de estas u otras influencias, a

veces incluso creando métodos, han logrado revolucionar los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

En lo que a promoción de la lecto-escritura se refiere, me parece imprescindible señalar

a Paulo Freire, quien sin duda es de gran utilidad para resolver los problemas de carácter

sociolingüístico. Para lo psicolingüístico son, en mi opinión, de gran utilidad, los trabajos

de Pètite y Pennac, ambos neofreudianos con especial interés en la adquisición del sentido

de pertenencia a un grupo.

El idioma es un hecho cultural. No nacemos sabiendo nuestra lengua madre (LM); pero,

en definitiva, los hombres somos entes lingüísticos, puesto que todas las culturas del mundo

cuentan con un código de comunicación doblemente articulado. Esto es, en primer lugar

podemos realizar un sinnúmero de combinaciones a partir de una cantidad finita de

elementos sonoros (fonemas) para formar palabras (signos lingüísticos), y de su

innumerable posibilidad de combinaciones nace la frase (sintagma), que da lugar a la

expresión del pensamiento.

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Todo esto significa que mediante la lengua establecemos relaciones no sólo entre la

palabra y su significado, sino entre las palabras y nuestras experiencias personales y

sociales.

De modo que si el idioma es, por una parte, un lenguaje complejo, doblemente

articulado, convencional y objetivamente sujeto a reglas, es también subjetivo, debido a que

en él intervienen las relaciones y asociaciones individuales y colectivas:

En algunos casos, por ejemplo los textos literarios, o en la charla cotidiana [el subrayado es

mío], a los interlocutores les resulta preferible, a veces, transmitir significados más amplios

e indeterminados, e incluso vagos, porque son los que más fielmente reflejan sus

pensamientos, que no son siempre nítidos y bien delimitados (Reyes, 1994:55).

De todas estas condiciones, y aún con ellas, proviene el cúmulo de habilidades con

que desde temprana edad cuentan todos los hablantes. Pero los niveles de abstracción y

complejidad de las construcciones elaboradas a partir de palabras, sintagmas y

referentes, varían de individuo a individuo y se presentan con grados diversos de

abstracción.

Estos distintos grados de dominio, en todas las formas (tanto de producción oral

como de recepción) en que se manifiesta el código, son los que definen el grado

asimismo de maduración sintáctica alcanzado por cada cual: algunos hablantes

expresan con claridad lo concreto, objetivo y cotidiano, pero tienen gran dificultad para

comunicar conceptos abstractos e, incluso, presentan una deficiente compresión del

discurso si contiene variantes con respecto a lo que para ellos es habitual.

Estas variantes pueden no sólo estar relacionadas con conceptos, sino también con

las estructuras gramaticales o las distintas acepciones de una misma palabra.

En el otro extremo, hay hablantes que rebasan el uso de la LM como simple

instrumento comunicativo y lo elevan al plano de la creación: establecen hipótesis,

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construyen argumentos y confeccionan textos literarios; es decir, han logrado transitar

desde el pensamiento abstracto hasta el idioma, y del idioma al pensamiento lógico-

formal.

Para que este tipo de aprehensión lingüística tenga lugar intervienen muchos

factores: el ambiente familiar y educador, el grado de desarrollo alcanzado por los otros

hablantes que lo han influenciado y los estímulos tanto cotidianos como eventuales a

que se ve sometido y que le permiten ejercer las operaciones lingüísticas (el habla, la

expresión escrita y la comprensión de la lectura).

Si bien la competencia comunicativa es propia de todos los hablantes en su LM, no

es suficiente para el dominio de las operaciones de la lengua en su conjunto. De hecho,

los niños en edad preescolar suelen ser comunicadores competentes.

A la edad de los cuatro años, el niño normalmente domina el lenguaje necesario para su comunicación habitual. Los esfuerzos posteriores se encaminan a reforzar la significación lingüística, a través de un proceso insaciable de preguntas. A medida que se desarrolla el conocimiento, se amplía el dominio del lenguaje, porque, en definitiva “pensar es hablar con uno mismo” (Sarramona, 1991:120)

Parece haber, pues, un reforzamiento de la significación con el sólo intercambio

lingüístico que supone el habla cotidiana; pero el idioma tiene además su representación

escrita, que desde luego implica otras formas de intercambio reforzador, y que al ser

esencialmente codificación y decodificación de otro código preexistente, son mucho más

complejas y, por supuesto, la subjetividad interindividual (Benveniste,1987) obedece a

procesos distintos.

Será necesario exponer ciertos aspectos de cada una de las operaciones básicas de la

lengua, si se quiere lograr una aproximación al diseño de las estrategias para estimular su

desarrollo e influir en los hablantes con el fin de fomentar en ellos los ejercicios de la

lectura y la redacción, ya que el uso de estas operaciones, al no ser del todo indispensables

para la vida en comunidad, necesitan ser adoptadas libremente por los individuos.

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Finalmente, no quisiera descuidar el hecho de que este trabajo tiene intención

educativa, así que me gustaría enfatizar en la hipótesis de que los hábitos de la lectura

lúdica y la redacción llevados al plano de la cotidianeidad podrían suscitar una intención

autodidacta tendiente por sí misma a activar los procesos de maduración sintáctica.

Tal vez esa sea la condición diferencial entre los alumnos que se comunican

eficientemente y esos otros que sobresalen en el empleo de su LM y, por consiguiente, en el

aprendizaje de otras lenguas.

Se ha señalado la importancia de la significación lingüística, y por supuesto esto

tendrá que ocurrir de manera confluyente con las operaciones intelectuales que en general

efectúan los hablantes, así que quienes cuentan con un desarrollo lingüístico superior,

suelen tener asimismo una mejor comprensión de los problemas lógico-matemáticos y la

resolución de problemas prácticos, porque han logrado establecer la relación entre uno y

otro tipo de pensamiento:

Entre el lenguaje y el pensamiento existe un círculo genético tal, que uno de los términos se apoya necesariamente en el otro, en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. Pero ambos dependen, en definitiva, de la inteligencia en sí, que , por su parte, es anterior al lenguaje e independiente de él (Piaget, 1991.142).

Vista la complejidad que implica el concepto de maduración sintáctica, la primera

parte de este trabajo intenta explicar el soporte teórico que, en torno a este proceso, dio

lugar a la experiencia escolar que motiva la tesis presente.

El Habla

Las palabras provocan afectos emotivos y constituyen el medio general para la influencia recíproca de los hombres.

Sigmund Freud

El habla es una operación en la que, a diferencia de que pasa con la lengua escrita,

las intersubjetividades del emisor y el receptor ocurren de manera simultánea.

22

El papel de los interlocutores cambia constantemente, por lo que la primera y

segunda persona no tiene una posición definida ni una perspectiva constante y absoluta, así

que mediante el ejercicio dialógico es posible transformar y transformarse:

En toda conversación se trabaja, conjuntamente, en la construcción de un contexto común, cuyas proposiciones se asientan presuposiciones ya existentes, Las proposiciones nuevas se van encadenando a las proposiciones que provienen de la percepción inmediata del entorno comunicativo, de lo que se acaba de decir, o de la memoria. Una proposición aislada de todo contexto no tiene ningún valor comunicativo (Reyes, 1994: 39).

Mediante el habla es posible identificar a los otros e identificarse con ellos. Nos

planteamos hipótesis con respecto a los demás a partir de su elección de vocabulario, sus

inflexiones de voz, sus estructuras gramaticales y por los “errores” que cometen. “El

lenguaje sirve como fuerza cohesiva, que une a los grupos humanos y los separa de otros

grupos” (Klinenberg, 1986: 14).

Esta primera operación es “a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y

un conjunto de convenciones necesarias, adoptadas por el cuerpo social para permitir el

ejercicio de esta facultad en los individuos” (Saussure, 1985: 35)

Así que, evidentemente, mediante el lenguaje no sólo se establecen relaciones a

nivel social, sino incluso afectivo, formando así el sentido de pertenencia:

El lenguaje no es reductible a un instrumento, tiene que ver con la construcción de nosotros como sujetos parlantes. Y ya lo dije antes, lo que determina la vida social del ser humano es en gran medida el peso de sus palabras, o el peso de sus ausencias (Pètite, 1999: 28).

Existen subcódigos de diversos tipos dentro de la lengua que, aparte de definir

nuestra identidad, son evidencia de la forma en que estructuramos nuestro pensamiento e

ideas. Así, existen brechas lingüísticas entre generaciones, clases sociales y grupos de

acuerdo a sus ideas políticas o religiosas, y hasta se observan diferencias entre los hablantes

nativos de un mismo idioma, establecidos en regiones geográficas ora distintas ora

confluyentes.

Estos registros dialectales, sociolectos e idiolectos, además se ven afectados por la

gestualidad que acompaña y, sin duda, complementa al habla: los japoneses, por ejemplo,

23

se tocan la punta de la nariz con el dedo índice para señalar hacia sí mismo; mientras que

en Occidente apuntamos a nuestro pecho. De modo que el habla es un fenómeno cultural y

cognitivo mucho más complejo que la sola oralidad:

La conversación o la comunicación entre las personas no se lleva a cabo en el vacío, sino en un tiempo y espacio particulares, en un medio circundante (setting) físico y temporal. Los participantes pueden estar sentados o de pie, caminando o viajando en un automóvil. Pueden estar solos o en medio de una multitud, entre amigos o extraños, en un cuarto, una catedral o una calle. Todos estos factores pueden jugar un papel en los que sucede en la conversación, pero no son de lo que se habla. El lugar en donde estamos, quiénes somos y en qué momento hablamos, pueden limitar lo que hablamos y cómo lo hacemos, pero no por esa razón constituyen el tema de nuestra conversación. [...] Puede, o no, haber algunas relaciones directas entre el medio circundante de un episodio del habla y el elemento proposicional del discurso, pero siempre habrá una conexión entre el tema del discurso y el contenido proposicional, incluso cuando se trata de cosas puramente imaginarias, como hadas, duendes o unicornios (Corder, 1992: 43).

Así como los actos corporales ponen a la vista, voluntaria o

involuntariamente, nuestros estados de ánimo y hasta la congruencia de lo que

decimos con nuestro pensamiento; de la habilidad para realizar operaciones

lingüísticas depende, aparentemente, nuestro grado de influencia sobre los demás:

nuestra influencia liberadora... y opresora.

El problema didáctico estriba en hallar las estrategias promotoras de la

producción oral y la comprensión de lo escuchado; es decir, trabajar ante todo en el

ejercicio de la creatividad y la capacidad para prestar atención, así como la agilidad

de respuesta.

Sin duda estas capacidades son altamente apreciadas por los educadores, ya

que se consideran evidencia de pensamiento claro y correcto aprendizaje, pero a

menudo se menosprecia la importancia de crear oportunidades para exponer

opiniones e ideas originales porque estas expresiones, al no corresponder al patrón

de la norma, intimidan a los más conservadores.

Creo que sólo si se permite la libertad en la creación podrá aspirarse a la

creatividad. No me cabe la menor duda de que, así como existen los prejuicios

24

sociales y científicos, los hay de tipo lingüístico, y con frecuencia coexisten en las

mentes acostumbradas al pensamiento dogmático.

El habla es, en síntesis, la capacidad de creación lingüística que más nos

permite el ejercicio de la espontaneidad; es la habilidad comunicativa más inmediata y cotidiana, por ello es imposible promover el desarrollo de la lecto-escritura sin prestar atención a la expresión oral.

La lectura

No sirve la misma forma de leer para todos, cada uno inventa la suya, la suya propia, hay quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura, se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras no son piedras puestas atravesando la corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la otra margen es la que importa, A no ser, [...] que tales ríos no tengan dos orillas sino muchas, que cada persona que lee sea, ella, su propia orilla, y que sea suya y sólo suya la orilla a la que tendrá que llegar.

José Saramago

He dicho que el habla es, en mi opinión, la más inmediata y cotidiana de las

habilidades comunicativas; sin embargo, parece imprescindible reconocer que, hoy en día,

la lectura se ha vuelto casi igualmente frecuente para la vida en comunidad. Principalmente

en el ámbito urbano, la letra escrita se ha vuelo parte del paraje.

Quienes tenemos el privilegio de haber sido alfabetizados, leemos casi

accidentalmente los letreros que invaden nuestro derredor. Lo hacemos con la misma

espontaneidad con la que recurrimos al habla, a pesar de la elevada complejidad que supone

este ejercicio de metadecodificación: de la representación gráfica al lenguaje y del lenguaje

a la idea.

No obstante esta dilución del texto escrito en el habla, aún existen factores

diferenciales de la lectura como ejercicio de la cognición porque, en primer lugar, las

intersubjetividades entre emisor y receptor no ocurren de manera simultánea:“En general

los participantes no estarán físicamente presentes en el mismo tiempo y lugar (Corder,

1992: 42).

25

Además de las dificultades de interpretación, la lectura exige el ejercicio de la

imaginación: “Sin duda, la lectura de textos escritos es el recurso privilegiado, el que en

mayor medida permite a los seres humanos potenciar sus posibilidades de participación

social y enriquecer su vida a través del desarrollo de su mente y de su sensibilidad”

(González,1996:79)

La lectura no sólo refuerza el concepto del sí mismo y del otro así como la visión

del mundo, sino que ayuda en la construcción de estas concepciones en los individuos. Ser

lector exige una alto grado de autonomía, ya que “si no se logra dar sentido y significado, si

no se logra comprenderlo, no se produce la lectura” (Garrido, 1999: 99): Así, cada lectura y

cada lector son diferentes, porque el sentido del texto se encuentra intrínsecamente

relacionado con los referentes del lector. Si bien, al igual que ocurre con el habla, en la

recepción del texto escrito intervienen elementos extralingüísticos (situacionales, emotivos

y cognitivos, entre otros) que son ajenos al emisor del mensaje y cuya existencia como

sujeto biográfico no siempre es contemporánea a la del lector.

La lectura crea subjetividad en la subjetividad y constituye una práctica metafórica

de la aprehensión del conocimiento: el lector se recrea en el texto y construye a partir de lo

leído, no se limita a la decodificación, sino que inventa sobre la invención, interpreta y

relaciona las nuevas ideas con las experiencias y lecturas anteriores, se apropia del libro.

Así, leer es estudiar, porque “estudiar es crear y recrear y no repetir lo que otros dicen”

(Freire; 1999: 150).

De modo que la lectura representa una práctica intelectual que va mucho más allá de

lo meramente informativo. De hecho, no hay lectura que no implique un problema

cognitivo complejo por sí mismo; pero no necesariamente los contenidos son siempre

desafiantes simplemente porque están escritos, sino porque:

Mientras lee, el lector va controlando la forma de lenguaje que se utiliza en el texto, así como la estructuración de la oraciones, la manera en que se conectan entre sí, la manera en que se utilizan los términos, etcétera. Este control se relaciona con el conocimiento que el lector ya tiene acerca de la lengua y da cuenta de la utilización de otro tipo de estrategias que se usan en el acto de la lectura: las estrategias metalingüísticas (González,1996:49)

26

Así que el acto de lectura depende de los constructos lingüístico-cognitivos

preelaborados por el lector y de los constructos que elabora durante la lectura misma,

formando una espiral ascendente, que va determinando su cada vez mayor dominio del

idioma y su habilidad para representar experiencias, ideas y pensamientos.

El lector ejecuta operaciones de pensamiento, que no necesariamente dependen sólo

del grado de complejidad del texto, porque aún los registros más sencillos del lenguaje (con

intención monosémica y sintaxis directa), pueden ser abordados de manera muy diversa y

“disparar” distintas reacciones en cada caso, entre otras cosas, según el dominio de las

demás habilidades lingüísticas. Luego “el nivel de complejidad sintáctica del lenguaje oral

facilita la comprensión de lectura al ser apareados ambos niveles de estructura sintáctica”

(Villamil, 1997: 147).

La expresión escrita

Tengo, vamos a ver, Que ya aprendí a leer Y a contar.

Tengo que ya aprendí a escribir Y a pensar y a reír: Tengo que ya tengo donde trabajar Y ganar Lo que me tengo que comer

Tengo, vamos a ver, tengo Lo que tenía que tener.

Nicolás Guillén

Así como la producción oral y la comprensión de lo escuchado constituyen un

binomio indivisible, la capacidad para representar el discurso en forma escrita se encuentra

íntimamente ligada a la lectura y comparte características con ella.

Pero la construcción del texto escrito, debido a su carácter productivo, además

requiere de la invención de los elementos que el lector se limita a descubrir (en el mejor de

los casos a reinventar). Porque, si bien es cierto que “leer es en esencia comprender un

mensaje escrito” (González,1996: 80), también es preciso reconocer que lo más importante

27

de un texto no está en las letras, sino en las ideas que se pueden construir en el proceso de

lectura. Es trabajo del autor poner en términos de lenguaje el entorno cognitivo que le

permitirá al lector elaborar esta construcción.

Por otra parte, existen aspectos que aparentemente son sólo parcialmente

lingüísticos, y que no por ello resultan menos importantes. En primer lugar, haré referencia

a los aspectos estructurales, tanto de la frase como de las ideas: el que escribe tiene la

oportunidad de reelaborar y corregir su discurso; de ahí que los recursos sintácticos suelan

emplearse con mayores y mejores criterios de corrección y validez. El vocabulario, por su

parte, es a menudo más preciso y variado, porque se tiene la oportunidad de consultar

diccionarios o, simplemente, de repensar y corregir lo redactado.

Por otro lado, es posible cuidar aspectos estéticos, relacionados sólo indirectamente

con el lenguaje (que llamaremos externos), como son la ortografía, la distribución de los

párrafos y la limpieza; pero lo externo puede cobrar un carácter interno –y altamente

subjetivo- cuando pensamos, primero, que basta con ver los portadores de texto para

suponer sus contenidos.

En segundo término, y este es el punto que quiero destacar, la distribución espacial

de las grafías sobre la hoja, tiene un valor significativo, que va desde lo meramente

protocolario (caso de los textos comerciales, por ejemplo), hasta la emoción estética.

Esta capacidad icónica del texto, sin duda llega a su máxima expresión en la

literatura. Así, el caligrama es obra plástica en sí mismo, sin por ello dejar de ser lenguaje.

La comprensión explícita de la plasticidad textual es, sin duda, herencia del

modernismo y se extiende a la posmodernidad, pero esto no significa que antes (y después)

no formara parte de la comunicación escrita; porque, en literatura cuando menos, el

significante es el significado.

28

Para ilustrar esta idea, reproduzco un poema de Octavio Paz:

CUSTODIA

El nombre Sus sombras

El hombre La hembra El mazo El gong

La i La o La torre El aljibe

El índice La hora El hueso La rosa El rocío La huesa

El Venero La llama El tizón La noche

El río La ciudad La quilla El ancla El hembro La hombra

El hombre Su cuerpo de nombres

Tu nombre en mi nombre En tu nombre mi nombre Uno frente al otro uno contra el otro uno en torno al otro

El uno en el otro Sin nombre

(Paz, 1990: 202)

La lectura cuidadosa del anterior poema permite observar que:

1) La pausa versal sustituye el uso de los signos de puntuación, elemento indispensable

en la prosa: como se ve, el poema no respeta ni siquiera al recurso del metro y el

ritmo, que tradicionalmente consideramos esenciales para hablar de poesía en verso.

2) Hay una desobediencia (aparentemente intencionada) del orden lógico de lectura

occidental: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, propio de las lengua

europeas: evidentemente, se exige una lectura circular como primera opción, pero

también existe la lectura en dos columnas que se pueden decodificar de manera

individual o alterna y se “leen” tanto los espacios llenos por las grafías, como las

áreas que la escritura ha dejado en blanco.

29

3) La confrontación entre lo masculino y lo femenino, confundidos en uno solo,

mediante el aprovechamiento (y reinvención) magistral del accidente de género del

castellano: se comienza primero por el aprovechamiento de los referentes, para

luego llegar incluso a violentar la morfología del idioma.

Si bien lo que se puede decir acerca de este poema en particular es muchísimo más,

no quisiera dejarme llevar por el impulso de efectuar el análisis literario, ya que la

intención de este capítulo no es la de explicar los recursos estéticos ni las estrategias de

construcción sintáctica que podrían haber intervenido en la creación de este texto; sino

comentar que, aún sin contar con conocimientos especializados en materia de filología,

el lector hábil podrá intuir los alcances comunicativos del texto. A veces lo hará de

manera consciente, a veces de modo totalmente intuitivo; pero la comprensión de la

lectura lo pondrá en diálogo directo con el autor; no con el personaje biográfico, sino

con el sujeto oficiante, ése que pone su habilidad lingüística al servicio de la literatura.

El sujeto oficiante, al escribir, se plantea hipótesis con respecto a su lector potencial.

Al escribir nos comunicamos con alguien que no está presente; no sólo cuando se trata

de un texto de ficción; sino que en general nos trascendemos mediante nuestra propia

cognición y, más aún, podemos tocar la cognición de los otros, porque si la lectura es

compresión de la intersubjetividad, la escritura invención de esta intersubjetividad.

Lo mismo ocurre en la cotidianeidad: cuando dos (o más) hablantes se hallan en

interacción, tiene tanto significado lo que se dice como lo que se deja de decir. Y, en

general, la realidad es interpretada a partir de una visión parcial de los hechos, tanto

abstractos como concretos. De ahí que sea el punto de vista del hablante lo que nos

permite comprender su cosmovisión.

En el caso del texto escrito, esta cosmovisión es invención, y llega a su punto de

complejidad más álgido cuando se trata de textos literarios, por lo que el punto vista se

vuelve narrador, sujeto oficiante, sujeto lírico o coro ejecutante, según el tipo de género

30

al que pertenezca el producto de la ficción, pero no me detendré en el tema, porque lo

considero asunto aparte del que hoy me ocupa.

Así pues, cada vez que se redacta se efectúa una doble operación de lectura porque

el autor del texto es también su propio lector. Este es el principio de las estrategias de la

imaginería que llevan a “crear” un destinatario interno, un destinatario-personaje, que

sin duda será distinto del verdadero lector, a menudo ajeno y con frecuencia anacrónico

al autor, porque cada lector tiene sus propias expectativas, conocimientos previos y

cosmovisión, lo que lo lleva a la interpretación individual que es, en sí misma,

reconstrucción. Cuanto mayores sean las intenciones estéticas del texto, la lectura será

menos decodificación y más acto creador.

La expresión escrita, en resumen (y a diferencia de la expresión oral) requiere,

además de las competencias lingüística y comunicativa, de oficio. Para ello se precisa el

ejercicio constante de la redacción y de las otras habilidades del lenguaje.

La construcción del idioma: niveles del lenguaje, gramaticalización, argumentación y madurez sintáctica

(...) miren que el hombre ha venido a ser como uno de nosotros, pues se hizo juez de lo que bueno y malo. No vaya ahora a alargar su mano y tome también del árbol de la vida. Pues al comer de este árbol vivirá para siempre.

Gn. 3, 22

Se ha hecho una breve referencia a algunos de los aspectos de interacción social que

intervienen en el ejercicio de las operaciones del lenguaje y, en este sentido, se han

señalado factores de la cognición que simplifican o complican a cada tipo de comunicación:

el habla en situación de diálogo, la lectura y aún la redacción; pero, si bien el idioma tiene

una función eminentemente comunicativa, comprender cómo ocurre la interacción social no

es suficiente para entender los requerimientos para que un programa de intervención

educativa (tema de mi interés actual), sea capaz de impulsar el desarrollo del lenguaje en

una comunidad escolar.

31

Los idiomas obedecen también a una estructura interna con su propia lógica y los

procedimientos de construcción del lenguaje son básicamente los mismos en todos los

casos, pero con peculiaridades que los diferencian entre sí.

Existen procedimientos para elaborar signos y sintagmas, que los hablantes

empleamos de manera cotidiana, y la adquisición del idioma tiene un nivel de aprehensión

tan profundo, que a veces ni siquiera nos damos cuenta de lo complejo que resulta el acto

del habla.

Desde nuestra más tierna infancia comenzamos a emitir (y ejercitar la emisión)

sonidos lingüísticos, llamados fonemas (consonantes y vocales), ésta es la primera

condición para que los idiomas humanos sean sonoros del modo en que los conocemos.

La colocación de la glotis para pronunciar vocales es sin duda uno de los elementos

primordiales para hablar: hacen falta al menos tres vocales a fin de contar con un idioma.

Pero el aparato fonador es mucho más que eso: son muchos los órganos que intervienen en

la producción de los sonidos lingüísticos y todo nuestro cuerpo es una caja de resonancia.

La más leve afección en algunos de estos órganos puede alterar la correcta

pronunciación sin que ello signifique, de modo alguno, que el hablante tenga una menor

comprensión de su lengua materna.

De hecho, existen especies de aves que imitan bastante bien los sonidos de los

humanos y no por ello tienen la capacidad de comunicarse tanto en lo concreto como en lo

abstracto. He querido enfatizar en este aspecto, porque a menudo, sobre todo en los

sistemas educativos más tradicionales, se evalúa a los alumnos de acuerdo con su manera

de emitir sonidos. Lo cierto es que lo educadores, más que nada en los primeros niveles,

deben poner atención a este aspecto, pero tomando en cuenta que no siempre es

condicionante para la lectura de comprensión o para entender lo escuchado. No lo es ni

siquiera para la producción compleja del lenguaje.

32

Hemos insinuado cómo los hábitos fonológicos son, de hecho, los primeros que se

adquieren y los más difíciles de modificar. No sólo porque están sumamente arraigados en

nuestra conciencia, sino también debido a que al hablar se ejercitan ciertos músculos,

dependiendo incluso de cuál sea nuestra LM.

Sin embargo, frecuentemente basta con escuchar el acento o la pronunciación de una

persona para conocer su proveniencia geográfica, su clase social, sus influencias

lingüísticas y varios aspectos de su personalidad.

Un segundo nivel del idioma, más complejo, es el morfológico, que se encarga tanto

de la construcción interna como externa del signo lingüístico (la palabra); pero el dominio

de los accidentes gramaticales implica muchísimo más que la mecanización de una técnica,

porque estos accidentes gramaticales tienen un componente semántico, determinado por

razones psicológicas, históricas y sociales, entre otras. Además, desde luego, de las

meramente gramaticales.

La comprensión de lo dicho exige explicación, aunque sea breve; así que comenzaré

por el concepto de marca: hablamos de términos no marcados cuando la palabra no tiene

más que los elementos básicos para la significación. En castellano, la forma de masculino-

singular generalmente se considera básica. De ahí que no todos los gramemas son

accidentes propiamente dichos. Hay, sin embargo, palabras cuya forma no marcada puede

ser femenino (vr .gr. casa), dependiendo de su origen y evolución.

Este concepto tiene repercusiones de diversas índoles. Pensemos, por ejemplo, en la

palabra Dios, que en nuestra cultura alude a un dios masculino. La forma femenina Diosa,

implicaría discusiones de carácter social y aún teológico, entre otros; sin embargo la

palabra divinidad (término no marcado) no conlleva mayor problema, aún empleada como

sustantivo, porque las palabras no tienen sexo, sino género.

33

Marcas tales como el sufijo de diminutivo, que tiene connotación emotiva (tanto

afectiva como peyorativa), están sufriendo profundas transformaciones semánticas, al punto

de que en algunas ciudades (Puerto Vallarta, por ejemplo, que tiene gran influencia de otras

lenguas europeas), se emplea el adjetivo para indicar la condición diminutiva propiamente

dicha (pueblo pequeño, libro breve, niño chico).

También hay palabras que por abuso van perdiendo significación, únicamente en

algunas de sus formas: es el caso de la palabra amable, donde el morfema –ble, que

normalmente significa susceptibilidad, en este caso quiere decir capacidad de conducirse

con cortesía. En su libro Claudicación en el uso de preposiciones, Valentín García Yebra

ofrece la siguiente explicación para este fenómeno:

Las palabras se parecen a las monedas: con el tiempo y con el uso van perdiendo relieve las imágenes grabadas en ellas. Y es claro que, cuanto mayor es el uso de una palabra, más rápidamente se desgasta (García Yebra,1988: 62).

Comentario aparte merecen las partículas invariables (preposiciones y algunos

pronombres, por ejemplo) sobre todo las primeras, cuyo significado depende de las otras

palabras con las cuales se asocian. Es frecuente que los hablantes (a veces por

racionalización) soslayen esta condición independiente y polisémica y desaprovechen sus

alcances, porque en la preposición, como en otras palabras, “la sinonimia es, hasta cierto

punto, un fenómeno de polimorfismo” (García Yebra, 1988: 68). La construcción fija vaso

de agua, parece que tiende a desaparecer y, sin duda, es objeto de polémica no sólo en

Puerto Vallarta, sino en todo el país. Basta con mirar la televisión abierta para darse cuenta

de ello. Y el problema fundamental, a nuestro juicio es que:

La polisemia de las preposiciones tiene el mismo origen que la de las demás palabras: la economía del lenguaje. Las preposiciones son, comparadas con el número de relaciones que nuestra mente puede establecer, entre las cosas, sumamente limitadas en número (García Yebra, 1988: 68)

Nos preocupa entonces que la racionalización del uso de las preposiciones se vuelva

un factor más para limitar el lenguaje y, por consecuencia, el pensamiento de los hablantes.

34

El nivel morfológico tiene muchas más implicaciones semánticas de las que se le

suelen conferir y muchas de las sutilezas que diferencian a los hablantes más hábiles, se

ubican justamente en la forma de la palabra.

Si bien la preposición es vista por algunos teóricos como gramema suelto, es

imposible dejar de considerar a las construcciones preposicionales como sintagmáticas, y es

precisamente el nivel sintáctico el que más claramente muestra cómo los hablantes, a partir

de un número finito de signos, gozamos de una infinita capacidad para hacer

combinaciones que nos permiten expresar nuestro pensamiento.

Esta capacidad para crear un sinnúmero de sintagmas es propia de todos los idiomas

y, desde luego, es el más elaborado de sus niveles, donde más obvia es la

gramaticalización, dependiendo de sus connotaciones y denotaciones.

A mayor denotación, menos gramaticalización; es decir, que las estructuras menos

complejas a nivel discursivo, como las aseveraciones relacionadas con las experiencias

propias y lo concreto, suelen emplear proposiciones simples y el modo indicativo. O bien,

el tiempo gramatical concuerda del todo con su propia lógica: cuando decimos “mañana te

veo”, estamos transgrediendo la lógica, puesto que el tiempo presente es empleado para

aludir a una acción futura, que justamente por hallarse en el porvenir, no es del todo segura;

la expresión: “dijo que vendría”, por su parte, reorganiza la gramática del autor de la frase

al transportarla al discurso indirecto. Parece que la frase original es “vendré mañana”, de

esta forma, el hablante que reproduce la idea se libera de su compromiso con respecto a la

sustancia de la frase.

El subjuntivo es empleado igualmente para expresar opiniones, sobre todo cuando

no concuerdan con nuestro propio punto de vista; (en la oración “no creo que sea verdad”,

el verbo principal, el que rige la frase subjuntiva, es contrario a la opinión del hablante);

también se utiliza para expresar deseos, dudas, emociones y argumentos, entre otros

contenidos de carácter propiamente subjetivo.

35

Estas consideraciones nos llevan a la intuición de que, si los hablantes tienen la

capacidad para gramaticalizar, es debido a que ostentan, asimismo, capacidad de

abstracción del pensamiento. Así, se genera un círculo de crecimiento cognitivo: el

ejercicio de la gramaticalización lleva a la abstracción y la abstracción permite la

gramaticalización en una espiral ad infinitum.

La maduración sintáctica es pues, en resumen, esta habilidad para la argumentación

que trasciende a “la naturaleza cerrada del esquema narrativo [y logra del ejercicio de] la

naturaleza abierta del esquema persuasivo” (Knudson:1992), en el que intervienen tanto los

aspectos de la interacción, como las estrategias de construcción y gramaticalización del

lenguaje.

Si bien, en este trabajo se hace referencia al lenguaje en su conjunto y hemos

sugerido que la construcción del lenguaje escrito es la que supone mayor grado de

complejidad y exige mayor dominio de todos sus niveles y funciones, para Alicia Peredo

“una de las aseveraciones más difíciles de probar es, precisamente, la que se refiere a los

cambios cognoscitivos derivados a partir del dominio del lenguaje escrito” (Peredo, 2002:

32), sin embargo, la experiencia muestra una abrumadora relación entre la eficiencia de la

lectura y redacción con la madurez sintáctica, aunque aún no se tenga la certeza de la razón

para este fenómeno, por lo que se insiste en buscar estrategias para promover el ejercicio

lúdico de la lecto-escritura.

Además, en la década de los noventa y durante los primeros años del presente siglo,

en nuestro país han proliferado las acciones tendientes a mejorar la actividad lectora entre

la juventud. La Secretaría de Educación Pública, por ejemplo, promueve los llamados

Rincones de Lectura y las Bibliotecas de Aula en las escuelas del nivel básico.

El CONACULTA, por su parte, capacita a un voluntariado cada vez mayor para el

manejo de salas de lectura mediante la Red Nacional de Bibliotecas.

36

Nuestra Casa de Estudios también ha considerado la necesidad de promover el acto

lector como parte primordial de una formación integral de para su alumnado, sobre todo en

el nivel medio superior. Lo prueban programas como el PUPLE, sólo por citar un ejemplo.

Se han establecido foros y acuerdos con asociaciones de promotores de la lecto-

escritura, lo que incluye entre sus logros el intercambio de ideas, la construcción de

programas y en general el acceso a los implementos teóricos y metodológicos para su

quehacer.

37

CAPÍTULO II

LA EXPERIENCIA ESCOLAR: EL PROGRAMA PILOTO Y EL REGISTRO DE LA PUESTA EN MARCHA DE SUS HERRAMIENTAS

Estoy convencida de la importancia que tiene la capacidad para reconocer,

mediante la observación sistematizada de las acciones y estrategias para la enseñanza-

aprendizaje, los defectos de la propia actividad profesional como docente. Creo que sólo así

es posible realizar planeación y ejecutar acciones que mejoren los resultados finales.

Esta es, tal vez, la única forma de trazarse metas realistas aunque ambiciosas, y

definir objetivos basados en las verdaderas necesidades de los educandos.

Para esta suerte de autoanálisis metódico, se debe considerar que se está inserto en

un entorno y que es en éste donde se desarrolla la actividad académica; por ello, cada uno

de los actores escolares (profesores, alumnos, personal administrativo y de servicios), así

como la sociedad a la cual se pertenece y las instalaciones mismas, determinan el

desempeño de la comunidad, porque

El significado se construye dentro de la realidad en la que el docente se desarrolla, en este sentido se

trata de saber qué significado le atribuye él a las acciones que realiza, pero por otro lado qué

significado le atribuyen sus acciones a los sujetos con los que trabaja (llámense alumnos, otros

docentes, director, etc.) la construcción mutua del significado, en un contexto en donde un sujeto

(docente) orienta a otro (alumno) en su formación, es lo que va orientando hacia la realización de

acciones educativas (Campechano, 1997:53)

Hay una incidencia directa en las acciones y la cosmogonía de los otros sujetos que

constituyen la comunidad escolar sólo si se logra la resignificación de los conocimientos y

se fomenta la construcción de problemas que lleven a la apropiación del conocimiento.

La acción transformadora de la práctica educativa dentro de una comunidad escolar

cualquiera, implica tomar riesgos que impactan a todos los involucrados. Por ello es preciso

entender en primer lugar que hace falta al menos una mínima comprensión de la

38

superestructura con la cual se cuenta y, en segundo término, estar conciente del valor de la

interdisciplinariedad. Es importante saber que se cuenta con especialistas de las diversas

áreas del conocimiento.

No se puede asumir un papel innovador si no es a partir de actitudes transgresoras,

tendientes a replantear la concepción tradicional de la escuela. Pero para ello es preciso

conocer los motivos que llevan al propio actor y a su entorno a permanecer en un estado de

inmovilidad.

La observación deberá luego ser realizada en dos momentos distintos:

a) Un retrato no interpretado de la realidad aparente

b) Un análisis de constantes, que permita apropiarse de la escuela como objeto del

conocimiento

El docente, por su parte, tendrá entonces un cúmulo de herramientas para

constituirse en sujeto trasformador de su propia práctica e injerir en el resto de los actores

escolares para que, en menor y o mayor medida, sean solidarios de su práctica; esto es,

“crear una cultura de transformación compartida” (Campechano, 1997: 185).

A partir de estos entendidos, y tomando en cuenta el bajo nivel de lecto-escritura y

las operaciones del habla, entre los alumnos de la PRPV, así como su evidente desinterés

por las actividades artísticas y culturales en el momento en que entendí la necesidad de

intervención, me di a la tarea de desarrollar un proyecto para llevar a cabo un programa

escolar piloto, a fin de encontrar la mejor manera de cubrir estas carencias.

Este proyecto no sólo fue útil como documento generador de la experiencia escolar,

sino que me ha permitido comprender, además de las situación imperante en la Preparatoria

Regional de Puerto Vallarta en el momento de su redacción, algunos de los mecanismos

que llevaron a la escuela a su situación actual.

39

Con base en la caracterización de la escuela, me ha resultado posible realizar

trabajos de planeación, que no se recogen en esta tesis, por no ser parte del tema específico,

pero que también respaldan mi práctica cotidiana.

La evolución que ha sufrido la Dependencia en los años recientes, me ha parecido

más o menos fácil de interpretar gracias a este primer análisis realizado.

Aunque el proyecto presenta diversos defectos (que se pusieron de manifiesto

durante su etapa experimental) lo transcribo a continuación (del modo en que se ofrece en

la introducción de esta tesis) tal y como fue concebido, porque creo que sólo de esa forma

será posible comprender la experiencia escolar que de momento nos ocupa.

PROYECTO PARA UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ORIENTADA A LA PROMOCIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA EN ALUMNOS DE LA PREPARATORIA REGIONAL DE PUERTO VALLARTA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

(Puerto Vallarta, Jal., julio de 2000)

Justificación Caracterización de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta

La Universidad de Guadalajara, antes llamada “Real y Literaria Universidad de

Guadalajara”, en un acto de congruencia con su historia, cuenta con distintos espacios

destinados al estudio y difusión de la literatura: el Departamento de Letras del Centro de

Estudios Históricos y Humanos, la Feria Internacional del Libro (FIL), la Cátedra Julio

Cortázar, diversos centros de investigación en el área de lenguas y literatura, su propia red

de Bibliotecas, y el reconocimiento a la importancia de los estudios lingüísticos y /o

literarios en su Sistema de Educación Media Superior (SEMS).

El Documento Base del Bachillerato General, señala que el perfil del egresado debe

incluir un “dominio de la Lengua Española que le permita una expresión con claridad en

forma oral y escrita, así como la capacidad de acceder a la información. Asimismo, poseerá

40

la sensibilidad para apreciar y valorar las obras literarias y las demás expresiones artísticas

y culturales, con una actitud creativa y participativa” (Documento Base del Bachillerato

General, 1999:5).

Nuestra Casa de Estudios ha tenido la capacidad para, con mayor o menor contacto,

relacionar muchas de estas instancias; FIL, por ejemplo, cuenta con una sección para la

juventud: ésta incluye concursos de poesía, cuento y ensayo, destinados a los alumnos

inscritos en las preparatorias del SEMS.

Además, el Programa Universitario de Promoción a la Lectura (PUPLE) y el

Programa Permanente para el Desarrollo de la Lecto-escritura (PROPPADLE), han logrado

la asignación de un acervo de 174 títulos literarios (a veces, varios volúmenes por título)

para cada preparatoria del SEMS, vía su Dirección General de Bibliotecas.

Cabe llamar la atención en este punto, de que en el caso de nuestra dependencia

recibimos los libros tanto para la sede como para cada uno de sus módulos, pero en estos

últimos los acervos permanecieron ocultos en sus cajas de embalaje durante más o menos

un año.

Creo que esto ocurrió en gran medida porque no hay bibliotecarios en los módulos,

debido al escaso presupuesto que se destina a estas escuelas.

Los maestros de los módulos, por su parte, no tomaron la iniciativa de poner en

acción los libros. Creo que esto demuestra la poca difusión que existe en torno a las

funciones del PROPPADLE, tal vez, entre otras cosas, por la frecuente movilidad que ha

sufrido la Dirección de la Escuela en los años recientes.

Es ejemplo de lo dicho el que haya llegado a mis manos el Documento Inicial de ese

programa desde la anterior administración de la Preparatoria, sin tener significado alguno

para mí, hasta que tomé el primer curso para el Manejo de Salas de Lectura; soy la única

profesora con este antecedente en la ciudad de Puerto Vallarta y eso me pone en situación

41

desventajosa: me encuentro sin aliados a causa de los mitos que culturalmente se han

formado alrededor del libro porque, al igual que en muchas escuelas, aquí existe una visión

generalizada de que la responsabilidad de promover el desarrollo de las habilidades

lingüísticas en lo general y de los hábitos de lectura en particular, descansa en los

profesores de Lengua Española y Literatura

“a sabiendas de que este problema no es responsabilidad única de esta área, debe ser una

preocupación de todas las áreas del conocimiento, de todos los docentes; tiene que ser una

preocupación de la institución en su conjunto” (Documento Inicial del PROPPADLE: 7).

En mi opinión, son pocos los profesores que toman en serio la promoción de la

lectura. Ni siquiera los integrantes del Departamento de Lengua y Literatura. Creo que se

puede deber, entre otras cosas, a que su perfil profesional no siempre coincide con las

asignaturas que imparten, o bien a su poca o nula formación docente. Las academias de

Lengua Española y Literatura actualmente están integradas por el siguiente personal:

• dos profesores normalistas

• un profesor normalista con licenciatura en turismo; estudios de postgrado

• una licenciada en Letras con estudios de postgrado

• un abogado con formación profesional en el área de ciencias exactas

• una abogada

Todos estos profesores, con excepción de los abogados, cuentan con formación

docente comprobable. Son también los únicos que no aceptan impartir Lengua Española o

Literatura indistintamente, si el diseño de la plantilla semestral así lo requiere.

Es muy importante recordar que la literatura constituye el más elevado y polisémico

modo de expresión del nivel discursivo de la lengua, por lo que es relevante que un

profesor de esta área domine también la enseñanza de la Lengua Española.

En cuanto a los alumnos, aunque el nivel de sus habilidades ha sido presuntamente

medido por el examen de concurso de admisión, representan una población heterogénea.

42

Son en su mayoría jóvenes adolescentes, cuyas edades oscilan entre los 14 y los 19 años de

edad. Muchos de ellos trabajan, y a menudo sus familias provienen de otras ciudades, así

como de poblaciones cercanas a la nuestra. Algunos viajan a diario o semanalmente.

Proceden tanto de familias funcionales como desarticuladas, que a veces incluyen

problemáticas de violencia, alcoholismo y drogadicción, y su posición económica va desde

baja hasta media-alta.

Se debe agregar además que hay alumnos casados y en unión libre, así como madres

solteras, sobre todo en los aún existentes grupos del turno nocturno.

Desde luego que esto no difiere mucho de cualquier escuela preparatoria pública

típica, pero denota la urgente necesidad de implementar estrategias diversas que nos

permitan abordar a los alumnos de modos variados, a fin de ayudarlos a desarrollar sus

aspectos cognitivos que aún les resulten insuficientes.

El problema de las habilidades lingüísticas en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta

Aunque la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta forma parte del SEMS, y como

tal obedece a sus planteamientos, ordenamientos y objetivos; es una escuela autónoma y

con identidad propia.

Nuestra dependencia cuenta a su favor con logros académicos diversos, que van desde

la obtención de lugares privilegiados en competencias de distintas áreas del conocimiento

(Olimpiadas de la Ciencia y concursos de arte y literatura), hasta el reconocimiento social y

su preeminencia con respecto a otras instituciones del mismo nivel (medio superior) en la

Ciudad.

Sin embargo, y aun cuando ocupamos el quinto lugar de aprovechamiento en todas las

preparatorias del Sistema, según resultados publicados por la oficina de Comunicación

Social, durante el primer semestre de 1999, persisten problemas en las técnicas de

43

aprendizaje, de acuerdo con queja constante y generalizada en las reuniones de trabajo

colegiado, en torno a la motivación para el estudio y el grado de desarrollo en las

habilidades de la lecto-escritura.

En cuanto al primer punto, la motivación, supongo que el conflicto reside en la manera

en que nos acercamos a los alumnos: a menudo nos interesan, pero no como individuos

completos, que tienen una vida escolar, pero también fuera de la escuela; que piensan, pero

también sienten. En el peor de los casos, ni siquiera son importantes.

Y tampoco solemos intervenir de modo integral: necesitamos respaldarnos unos a otros,

identificar a los profesores que nos pueden ayudar en las diferentes áreas cuando el caso lo

requiera.

No podemos promover el desarrollo de los alumnos sin observarlos atentamente y

promover sus habilidades y potencialidades.

Un estudiante con aptitudes para la lógica, probablemente encuentre dificultades para

memorizar un poema, pero tal vez lo pueda crear o analizar ágilmente; una alumna con

dificultades para la aritmética, pero aficionada a las llamadas “labores femeninas”, puede

que no recuerde la fórmula de la regla de tres, hasta que aprenda a emplearla para obtener la

talla de un suéter tejido a mano, porque de ese modo el conocimiento cobrará significado.

Si en cambio le asignamos puntos en la calificación por la realización de ejercicios

mecánicos en clase, tal vez lo olvidará en cuanto reciba una calificación aprobatoria.

Repetimos en cada oportunidad el problema de la motivación pareado al de la lecto-

escritura; pero asimismo hay visiones erróneas acerca de los que significa ser un buen

lector, o no logramos motivar a los alumnos en este sentido.

A fin de caracterizar el problema, intentaré explicar los diversos tipos de lectura:

44

•Lectura en voz alta:

Consiste en la decodificación y oralización de las grafías organizadas en

texto; por tradición, consideramos que una lectura en voz alta que responda a los

criterios de respeto a la puntuación, volumen, claridad y dicción, así como a la

fluidez, garantiza la comprensión de los contenidos, pero basta con aplicar un

sencillo examen de comprensión de lectura para comprobar que en la mayoría de los

casos no es así: “hoy sabemos que decodificar un texto en forma fluida no garantiza

su comprensión” (González e Ize, 1997: 82). Hay lectores eficientes que tan pronto

como oralizan dejan de entender lo que leen... porque están más interesados en la

opinión de su público (que aparentemente consideran jurado) que en el texto mismo.

Problema digno de considerarse por separado, es el de las deficiencias

provenientes de los defectos congénitos del aparato fonador. (frenillo y paladar

hendido, por ejemplo)

• Para la lectura en silencio como para la que se efectúa en voz alta existen dos

posibilidades:

a) La simulación de la lectura, que implica la potencialidad para representar en

sonidos lo anotado en el libro, sin hallar sentido alguno a lo que se lee; y

b) La lectura de comprensión, que puede ser pasiva (sí se comprenden

únicamente los significados directos. Se suele evaluar con preguntas del

tipo: “¿Cuántos personajes aparecen en el texto?”), o activa (es decir, la

capacidad para construir inferencias a partir de lo leído). Las preguntas para

evaluarla serían del tipo: “¿Por qué crees que?...” Es imperativo aclarar que

alumnos con pésima lectura en voz alta, han alcanzado este nivel de

comprensión, sin duda el más deseable de todos. Excepción hecha, claro, de

contar con la habilidad completa.

45

La expresión escrita asimismo, se presenta en varias dimensiones. La correcta o

incorrecta ortografía no garantiza la claridad de ideas; la caligrafía clara o bella no

representa riqueza de vocabulario, la accesibilidad léxica, el dominio de las estructuras

sintácticas, la creatividad y, sobre todo la relación eficiente entre el pensamiento y la

palabra escrita. Estos elementos se hallan íntimamente ligados a la claridad de la lectura y

su ejercicio continuo, sin descontar sus repercusiones en el habla, en cuanto que el uso que

cada cual hace de la lengua.

La obtención de una lectura de comprensión activa y la redacción eficiente en lo

particular, y el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas en lo general, no son fáciles

de obtener. Hay muchos factores que se ven involucrados en estos procesos: desde los

métodos de enseñanza propiciatorios del deletreo y silabeo (y por ende la fragmentación

del texto y sus ideas), hasta los ambientes escolares y extraescolares.

En cuanto a la familia, por ejemplo, aparentemente son pocos los que desde niños

conviven con libros en su casa y tienen padres, tíos y abuelos que les leyeron en voz alta y a

los que vieron leer como acto de placer, o cuando menos, para aprender algo o para resolver

necesidades inmediatas.

Aún más escasos resultan los alumnos que desde la infancia practicaron la expresión

escrita como proceso lúdico. Este último aspecto, poco lo consideramos en el contexto de

que el alumno tenga un ambiente familiar que favorezca su desarrollo de la lecto-escritura;

pero son cuatro las habilidades del idioma (hablar, entender lo escuchado, leer y escribir),

no son piezas separables, sino componentes de un sistema.

Es imposible que se desarrolle una sin las otras. Un aparente error del PROPPADLE

ha sido el enfocarse (o al menos nombrarse únicamente) como promotor de la lecto-

escritura, en lugar de conceder la misma importancia a los actos de hablar y entender lo

escuchado.

46

Sabemos que hay hablantes eficientes con un acervo léxico mínimo y lectores

hábiles con graves deficiencias en la comunicación oral. Por lo tanto, el solo hecho de

promover a la lecto-escritura como nombre de programa es, en mi opinión, una sugerencia

de parcializar a la herramienta integral que es el idioma, peor aún, la concepción del

conocimiento como algo segmentable.

Esta actitud, por desgracia, ha prevalecido en nuestra cultura, y es condicionante del

modo en que se enseña a leer y escribir, desde la primaria hasta los niveles de postgrado. Es

por eso que aparece con tanta frecuencia lo que me atreveré a llamar “desequilibrio

lingüístico”.

En cuanto a los profesores, coprotagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje,

son al parecer cuatro de cada diez quienes tienen el hábito de lectura (de placer o no), según

las conversaciones informales (razón por lo que no se trata sino de una mera intuición por

mi parte) que he podido mantener con mis compañeros. Sí, la mayoría lee, pero con la

intención de aprender algo u obtener información. En otros casos, para solucionar

problemas inmediatos: preparación de clases, consulta de instructivos y recetarios.

Por ello es que la sala de lectura no es un espacio para el estudio sino para el juego.

Es un lugar para adquirir amigos, que pueden ser los participantes... o los libros. El

animador de la sala no evalúa, guía; muestra modos de abordar el libro, propicia la

expresión escrita y la conversación; es creativo y respetuoso de los gustos, necesidades e

intereses de los asistentes y, sobre todo, comprende que más que un profesor, es un

formador:

El maestro verdadero tendrá siempre algo de artista; no podemos aceptar esa especie de “jefe de faenas” o de “capataz de hacienda” en que algunos quieren convertir al conductor de los espíritus. (Mistral, 1997:68)

En nuestra preparatoria hacen falta (curricular o extracurricularmente) actividades

sistemáticas para el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Las acciones en este sentido

han sido aisladas y sin seguimiento, como se evidencia en los siguientes ejemplos:

47

a) En 1996, el PUPLE, mediante el Departamento de Lenguas y Literatura

(DLL), promovió la visita de escritores a nuestra escuela.

Hubo buena capacidad de convocatoria, lleno total en el Aula Magna,

permanencia de aproximadamente el 80% de los asistentes hasta el final de

la sesión, preguntas y comentarios provenientes de los alumnos, pero toda la

organización recayó en algunos profesores y en la Administración de la

Escuela.

Cuando menos en mi caso, y en mi primer semestre de experiencia en el

nivel medio superior, la experiencia no cristalizó en lecto-escritura al interior

de las clases, como habría sido lo recomendable.

Ocurrió una más de estas visitas de escritores a la Ciudad, pero fue

organizada por el Departamento de Extensión y Difusión Cultural del

CUCosta.

b) En diciembre de 1996, se funda la Serie Ediciones Regionales (SER). El

poeta José Ramos presenta su libro Canto de Almádena.

En esta ocasión, el Aula Magna llega al 40 ó 50% de su capacidad. No hubo

más libros de la serie. La Administración de la Escuela estuvo a cargo de la

edición y presentación del libro.

c) En 1997, el DLL convocó a un concurso de declamación y poesía coral.

Nuevamente la organización recayó en los profesores. La participación fue

multitudinaria: incluso se invitó a otras escuelas. En mi opinión, la

masificación condujo al caos: los grupos corales ensayaban durante las horas

de clases (lo que se convirtió en un distractor), el concurso duró más de

cuatro horas en cada una de sus modalidades y, desde luego, hubo retraso en

la entrega de constancias de participación.

48

Me parece que muchos de estos problemas habrían podido evitarse mediante

la planeación de eliminatorias intragrupos.

Como se podrá suponer, la experiencia no se repitió.

d) El Correo de la Sierra, periódico cultural regional, publica durante más de

tres años textos redactados por los alumnos. Esto, de manera esporádica.

Son el director del órgano y sus colaboradores quienes seleccionan el

material. Los alumnos no participan en el cuidado y edición del periódico.

La publicación tenía subsidio del Ayuntamiento, al cambiar de director,

perdió este respaldo, aparentemente por razones políticas,

e) De diciembre de 1998 a enero de 1999, el periódico local Tribuna de la

Bahía, otorgó (durante cinco semanas consecutivas) una de las cuatro

páginas de las que constaba su sección cultural semanal. Este periódico, a

pesar de ser uno de los dos más grandes que circulan en Puerto Vallarta, no

era un negocio, sino una estrategia política de su propietario, de modo que se

hallaba subsidiado por la imprenta de la propia empresa, y era sólo

parcialmente autofinanciable. Nuevamente, al cambiar de director, el

periódico pierde todo soporte económico y da un giro brusco en sus

políticas. Esa misma semana, desaparece la sección cultural, sin previo aviso

a ninguno de sus colaboradores.

f) En los calendarios lectivos 1998/B y 1999/A, se hicieron encuentros de

escritores de la preparatoria (uno por semestre). En la primera experiencia la

audiencia fue poca, pero todos los asistentes permanecieron hasta el final de

la sesión; el público tuvo participación activa, algunos incluso acabaron

subiendo al escenario. La organización quedó a cargo de la profesora, con

apoyo del Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos.

49

La segunda lectura tuvo muchísima mayor audiencia, aunque

aproximadamente el 10% se retiró antes de acabada la sesión. Esta vez, la

organización fue en un 90 ó 95% responsabilidad de los alumnos.

g) En los períodos 1997/B y 1998/A, apareció la revista De Inter.-ES, como

iniciativa de la Academia de Psicología. La primera edición tocó temas de

psicología y la segunda de literatura. El producto fue responsabilidad casi

total de los alumnos, quienes inicialmente costearon la impresión. A partir

de esta experiencia, el periódico local Vallarta Opina se comprometió a

editarla gratuitamente.

Los alumnos se hicieron cargo de la redacción y/o selección de textos,

diseño, captura, compaginación, doblado y venta de la revista, que se llegó a

difundir incluso en la preparatoria Octavio Paz (incorporada a nuestra Casa

de Estudios) y el CUCosta.

Desde luego, es de suponer que las familias de los alumnos que editaron la

revista, publicaron en ella o la compraron, también tuvieron contacto con

este proyecto al convertirse en lectores. Esto es, se logró la vinculación con

la sociedad y la intención difusora del arte y la cultura que propone el

Documento Base del Bachillerato General.

Su presentación se llevó a cabo en el marco de la Semana de Psicología y

como resultado de los círculos de estudio de la propia academia.

Aunque se involucraron varios grupos y de manera directa o indirecta a dos

o tres profesores más, quedó a cargo de los grupos de sexto semestre y los

docentes no responsables del programa lo conocían nada más que de modo

periférico. Por ello, en el momento en que la iniciadora del trabajo se retiró

50

temporalmente de la Escuela, la revista (y el resto de los trabajos en que se

hallaba inserta) desapareció.

h) Periódico Mural (El Calcetín Roto / αEvoluciónΩ). A cargo casi por

completo de los alumnos del Taller de Periodismo: durantes tres semestres

consecutivos, tuvo una periodicidad semanal e incluso fue capaz de

propiciar la aparición de otro periódico mural, emanado del Comité

Directivo de la Sociedad de Alumnos. Hasta pudimos leer pugnas

estudiantiles publicadas en ellos.

Entre los problemas, vale indicar que al cambiar de nombre se crearon

conflictos entre los alumnos de los diferentes grupos, a la mejor por un falso

sentido de propiedad, en torno a un producto colectivo. El disgusto persiste

todavía, a un año de ocurrido el cambio. En lo lingüístico, presentó graves

problemas de ortografía, puntuación y redacción. En lo que respecta a los

contenidos, aunque existían temas diversos y mucha investigación sobre su

comunidad escolar, era frecuente hallar títulos del tipo: “Mascarilla

hidratante de Avena”, “Feliz cumpleaños, Fulanito”, “Luis Miguel

presenta un nuevo disco”

En el semestre inmediato anterior a la redacción de este proyecto, el Taller

de Periodismo cambió de profesor, y el periódico mural ganó en ortografía,

redacción e investigación documental, pero la periodicidad se desplomó y se

perdió mucha de la investigación comunitaria.

Durante sus cuatro semestres de existencia, su consejo editorial decidió

incluir varios trabajos de una misma persona en cada edición (generalmente

de sus amigos).

El primer profesor vigiló poco el contenido y tuvo buen cuidado en la

periodicidad. La segunda profesora obró exactamente al contrario: cuidó los

51

contenidos, sobre todo la expresión escrita y a cambio descuidó la

periodicidad.

Ambos aspectos son de importancia, pero se necesita, sin duda, y según las

observaciones registradas en este proyecto, dejar el trabajo en manos de los

alumnos –dándoles dirección suficiente- e involucrar a todos los integrantes

del taller.

i) Programa radiofónico Una Cosa Grave

Se tocan temas referentes a los esenciales humanos y su relación con la

literatura. La profesora conduce y el elenco está formado por cuatro alumnos

del ahora cuarto semestre.

Se cumplió con el formalismo de establecer acuerdo de vinculación con el

Sistema Jalisciense de Radio y Televisión y se hizo un planteamiento

descriptivo de la idea general, por escrito, que fue entregado a las

autoridades administrativas y académicas de ambas instituciones. Se reciben

de tres a cinco llamadas telefónicas durante la transmisión del programa y a

su término. Los grupos que lo escuchan, de acuerdo con estas llamadas,

suelen ser: los compañeros y maestros de los muchachos, sus familias,

alumnos del CUCosta, gente de la tercera edad, el llamado “Grupo de

Escritores” de la Ciudad.

A nivel radiofónico el programa es bueno, pero entre sus problemas en lo

formativo se pueden señalar los siguientes: la falta de sistematización

temática y el que hasta hoy no se hayan hecho sesiones de evaluación al final

de cada trasmisión. No se ha involucrado activamente sino a un grupo

reducidísimo de la preparatoria y los alumnos han mostrado cierta

inconstancia.

52

También puedo decir que han desarrollado su capacidad de liderazgo, lo que

de modo inmediato podría parecer bueno, pero también es posible que como

consecuencia acarree conductas egocéntricas. De hecho, cuando el cuarto de

los integrantes del elenco ingresó al programa, fue objeto de agresiones

sutiles por parte de los compañeros, quienes a sus espaldas intentaron

políticas desleales para hacerlo salir. Se intervino de manera urgente.

El promocional tiene deficiencias de estilo y no cuenta ni con un intro ni

con una salida.

La primera intención de este trabajo es promover el hábito de la lectura y

proporcionar información general sobre bellas artes. Creo que sí ha logrado

ser informativo, pero muy pobre como ejercicio formador.

La conclusión diagnóstica obtenida del análisis de estos ejemplos se describe a continuación:

1. La falta de planeación ha llegado a propiciar caos.

2. Cuantos más alumnos estén involucrados, será mejor el trabajo y tendrá mayores

probabilidades de durabilidad.

3. La participación de otros profesores podría traer consigo interdisciplinariedad y

permanencia. Hay que involucrarlos lo más posible.

4. Cuando el profesor lleva sobre sus espaldas todo el peso de los trabajos, el

esfuerzo lo agota y los alumnos no responden porque no se logra le sentido de

pertenencia.

5. Si el profesor tiene poca vigilancia y no hay estrategias de seguimiento la

calidad decae.

53

6. Visto que el Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos está formado por

alumnos líderes, se puede y debe aprovechar esta potencialidad.

7. La inmovilidad de los alumnos en posiciones clave puede promover problemas

de actitud.

8. La mayoría de los esfuerzos han sido productos terminales sin visión de futuro.

9. La revista De Inter-ES logró resultados formadores gracias a que se hallaba

inserta en un verdadero programa escolar.

10. Ha sido muy pobre o nula la intervención en el ambiente familiar.

11. Hasta el momento, ningún intento por promover acciones encaminadas al

desarrollo de la lecto-escritura se ha servido directamente de la biblioteca, ni ha

visto al lenguaje sino de manera parcializada.

Así pues, mediante la aplicación puesta en marcha de un programa piloto a partir de

este proyecto, y tomando como punto de partida las constantes que se acaban de anunciar,

se proponen como

Objetivos

1. Que los alumnos de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta desarrollen, de

manera equilibrada y creativa las cuatro habilidades de la lengua (hablar,

comprender lo escuchado, leer y expresarse por escrito), es decir, que incrementen

el grado d su madurez sintáctica.

2. Generar un ambiente escolar que favorezca al desarrollo de las habilidades de la

lengua.

54

3. Lograr que los alumnos que ya cuentan con el hábito de la lectura de placer, pero

solo leen éxitos editoriales, conozcan una mayor gama de títulos y los lean con

interés.

4. Hacerles saber a los alumnos que ellos pueden ser animadores de lectura en su

ambiente escolar y familiar.

5. Capacitar a un grupo de profesores cuyo perfil corresponda a las características de:

• Hábito de lectura de placer

• Tolerancia

• Disponibilidad para el trabajo voluntario

• Creatividad

• Capacidad de liderazgo como promotores de la lectura.

6. Esclarecer que el desarrollo de la madurez sintáctica es responsabilidad de todos los

docentes y de todas las áreas del conocimiento, y no sólo del DLL.

Estrategias

Crear, impulsar y mantener cuatro herramientas que permitan el ejercicio vigilado

de las cuatro habilidades de la lengua.

a. un periódico mural.

b. una revista literaria escolar

c. un programa radiofónico

d. una sala de lectura

e. estrategias para la promoción del uso de la biblioteca como espacio

lúdico

55

• Para el periódico mural

a) Generar un mecanismo de movilidad, de modo que todos los alumnos del

Taller de Periodismo participen al menos una vez durante el semestre en su

diseño y edición.

b) Hacer un diseño temático semestral para que la edición de cada semana se

conecte de modo indirecto con las diversas asignaturas del mapa curricular

c) Organizar una red de “voceros de grupo”que apoyen en los trabajos de

investigación al interior de la comunidad escolar.

• Para la revista literaria

a) Calendarizar reuniones de estudios para que los alumnos del Taller de

Expresión Escrita y Creación Literaria hagan selección de textos.

b) Prever la redacción de una relatoría a cargo de un alumno diferente en

cada ocasión para permitir el seguimiento y evaluación de este proceso

2.1.1.5.3. Para el programa radiofónico

b) Generar mecanismos de movilidad en el elenco, para que ninguna voz

permanezca al aire ni menos de cuatro meses ni más de seis.

c) Establecer mecanismos de auto evaluación para que los alumnos

determinen por sí mismos su turno de salida mediante:

• Diarios de campo

• Resolución de problemas cognitivos

• Entrevistas individuales al final de programa

d) Planeación bimestral de los ejes temáticos del programa

56

2.1.1.5.4. Para la sala de lectura

a) Invitar a los alumnos de los programas de español a las salas de lectura,

como actividad de apoyo no obligatoria

b) Aprovechar a los alumnos que permanezcan de manera voluntaria hasta

la tercera sesión, como vínculo con otros grupos del primer semestre

c) Plantear retos cognitivos a los asistentes, para que sean ellos mismos

quienes desarrollen los ejercicios de la sala de lectura.

• Para el diseño general de los ejercicios

a) para los juegos motores:

• Adaptar juegos tradicionales para que resuelvan problemas cognitivos

o de lectura, por ejemplo:

• Concurso de sillas

• Escondites (hacer “mapa del tesoro” con pistas)

• Rally

• Carreritas

• La roña

• Rondas

b) para la lectura en voz alta:

• Competencias (de velocidad, de lentitud, de volumen, de leer una

palabra sí y otra no, de leer al revés

• Ejercicios de dicción (para controlar la saliva, de dicción

propiamente dicha, de proyección de voz, de impostación)

• Lectura coral de trabalenguas

• Lectura dramatizada

57

c) para la lectura de comprensión

• Elaborar cuestionarios de comprensión activa

• Proponer cuentos para que los transformen en otro tipo de texto

• Diseñar instrucciones del tipo: “describe, sintetiza, explica, en un

gesto, en una imagen, en un signo no lingüístico... tus ideas,

sentimientos, dudas, acerca de tal o cual texto”

• Coleccionar documentos con mensajes no lingüísticos para ser

“leídos”, como: mapas, gráficas, anuncios publicitarios...

• Leer cuentos cuyos personajes estén sólo parcialmente descritos,

para que los participantes de la sala completen su caracterización.

d) para la expresión oral y/o gestual

• Diseñar instrucciones o preguntas del tipo:

- presentarse a sí mismo sin palabras

- describir una pintura sin usar adjetivos

- ¿a qué saben los sentimientos?

- ¿cómo huelen los poemas?

• Discutir los valores de los personajes de los cuentos

• Contar anécdotas

• Leer y luego narrar cuentos “como si te hubiera pasado a ti”

e) para la expresión escrita

• Poner en palabras cosas plásticas sin describirlas

• Hacer descripciones y cuentos de situaciones y paisajes absurdos

• Usar sinónimos correspondientes al lenguaje científico

58

• Redactar opiniones anónimas sobre los valores de los personajes de

un cuento, y que el grupo trate de adivinar a cuál compañero

pertenece cada texto.

• Para la promoción del uso de la biblioteca como espacio lúdico:

• Realización de “paseos turísticos por la biblioteca escolar”

• Instalación de un Libro en Blanco(Pètite , 1990:101)

Metas

a) Crear una revista literaria de periodicidad semestral

b) Lograr la permanencia del programa radiofónico aún después del cambio de

gobierno estatal

c) Publicar el periódico mural semanalmente, a partir de la tercera semana del

semestre y hasta la exposición semestral de la Academia de Arte

d) Instalar una sala de lectura, que debe funcionar dos horas por semana y recibir de 10

a 25 alumnos en cada sesión

e) Capacitar en el manejo de salas de lectura a un grupo de 5 a 10 profesores

f) Rescatar el uso de los libros del acervo citado en la parte inicial de este proyecto en

cada uno de los módulos de nuestra preparatoria

g) Crear un equipo de producción para el programa radiofónico

h) Tener una vitrina localizada en la explanada de ingreso o en el pasillo central de la

Escuela, de manera permanente, para la publicación del periódico mural

i) Disponer de un presupuesto administrado por los alumnos para los gastos que

genere este programa

Recursos humanos

• La comunidad escolar y el personal de la radiodifusora.

59

Recursos materiales

• Periódico mural: una vitrina y artículos de papelería (La Escuela cuenta con vitrinas

instaladas. Para las compras correspondiente a cada número, bastaría con una

pequeña cooperación económica semanal de los alumnos que integren el taller).

• Revista literaria: el tipo de impresión y su calidad determinan el costo. Los alumnos

pueden absorber la inversión inicial, luego venderían los ejemplares entre sus

compañeros y amigos para recuperar los gastos.

• Programa radiofónico: si se establece vinculación entre la Preparatoria Regional de

Puerto Vallarta y la radiodifusora, no implicaría gasto alguno para la Institución.

• Sala de lectura: Las instalaciones de la biblioteca en general y el acervo del

PROPPADLE en particular.

Evaluación

• “Libro en Blanco” (Pètite, 1990:101) Además de constituir una herramienta

fundamental para la promoción del uso de la biblioteca escolar como espacio

lúdico, permitirá reunir productos escritos para el análisis de errores.

• Diario de indicadores

• Autorregistro de la práctica: análisis de productos y confrontación de las metas

planteadas en este proyecto con los resultados del programa.

60

LA PUESTA EN MARCHA DE LAS HERRAMIENTAS

La puesta en marcha de este programa ha evidenciado que los elementos propuestos

como herramientas (radiodifusión, periódico mural, publicaciones impresas, juegos de

lectura y promoción del uso de la biblioteca) constituyen disparadores de aprendizajes y

comportamientos.

Cada una de estos trabajos resulta, según pude observar, un programa escolar por sí

mismo, capaz de impactar a la comunidad en su conjunto; razón por la cual se han

reportado de manera separada, obedeciendo a un formato de plan de trabajo escolar, que le

permita multiplicar su aplicación a cualquier profesor inmerso en el contexto de la PRPV.

Los autorregistos de los antedichos elementos se parecen mucho entre sí, pero desde luego

ostentan diferencias, debido a que se trata de actividades distintas unas de otras.

El caso más en que más se marcan las diferencias son los llamados juegos de

lectura, debido a que lo más importante es proponer juegos que verdaderamente promuevan

el desarrollo de las operaciones del lenguaje, así que me he limitado a reportar la

experiencia de intervención. En el apartado correspondiente a las propuestas se incluye un

extenso manual de ejercicios.

Debido a que estos programas, con sus correspondientes relatos autocríticos son la

mejor evidencia de lo vivenciado en nuestra Preparatoria, dedicaré abundantes páginas para

su atención.

61

RADIODIFUSIÓN

El papel de los medios masivos de

comunicación nos obliga a preguntar por el tipo de mundo y sociedad en que queremos vivir, y por el modelo de democracias que queremos para esta sociedad.

Noam Chomsky

Objetivos

• Promover el interés por la lectura y las actividades artísticas y culturales.

• Construir un foro preparatoriano en vinculación con la comunidad vallartense.

• Ejercitar las operaciones del lenguaje, principalmente la producción oral.

• Fomentar el hábito de la investigación en un pequeño grupo de estudiantes.

Metas

• Permanecer al aire durante al menos doce meses.

• Contar como mínimo con un radioescucha en cada grupo escolar de nuestra

preparatoria.

Relación con los objetivos de los programas académicos institucionales

• Asignatura Lengua Española III (mediante los temas “El texto periodístico” y “El

texto literario).

• Asignaturas Literatura I y Literatura II.

• Academia de Arte: Taller de Periodismo.

Tiempo requerido

• Planeación semanal: alrededor de una hora de investigación.

62

• Organización en cabina: se pide a los integrantes del elenco que lleguen treinta

minutos antes de la hora de inicio del programa para que elijan la música y, en

general, ultimar detalles.

• Transmisión al aire: una hora.

• Evaluación semanal: quince minutos al término de la actividad (ver el apartado

sobre evaluación).

Recursos humanos

• De dos a cuatro alumnos de la preparatoria para conformar el elenco de la mesa

redonda. En la primera etapa, se eligió a los integrantes como se describe:

a) Para comentarios sobre música, se invitó a un alumno melómano, con facilidad

de palabra y destacado en clase por su capacidad de análisis frente a textos

literarios; entusiasta, extrovertido.

b) Las recomendaciones de lectura de textos literarios quedaron a cargo de una

alumna con hábito de lectura desde la niñez; con facilidad de palabra,

extrovertida.

c) Con el fin de establecer equilibrio y para un mayor control, se invitó además a

un alumno disciplinado, formal, destacado en el área de ciencias sociales y

humanidades; ingenioso aunque un poco tímido. Él fue responsable de las

recomendaciones de lectura científica.

d) Se cuidó que en todos los casos tuvieran buena dicción, voz agradable, lectura

en voz alta aceptable, y que el horario del programa no interfiriera con sus otras

actividades escolares.

• Conducción y producción: esta profesora.

• Personal de la radiodifusora.

63

Recursos materiales

Por tratarse de un acuerdo de vinculación entre instituciones oficiales, estos trabajos

no implicaron gasto alguno para nuestra escuela.

Tuvimos acceso a las instalaciones de las Radiodifusoras Culturales de Puerto

Vallarta (Sistema Jalisciense de Radio y Televisión, Secretaría de Cultura del Gobierno del

Estado de Jalisco), desde donde transmitíamos a través del 1080 de AM.

En cuanto al acervo bibliográfico, se utilizó la biblioteca de la Preparatoria Regional

de Puerto Vallarta, que complementamos con la colección de la radiodifusora y nuestros

propios libros.

Aspectos administrativos y planeación general

• Documento de exposición de motivos y propuesta general. Se entregó tanto a la

radiodifusora como a las autoridades de la escuela (cito el documento completo):

Propuesta para la producción y difusión de una mesa redonda estudiantil

La radio, en cuanto que mass media, tiene como fines primordiales informar y

formar opinión. En este sentido, no puede negar su carácter didáctico. De ahí que toda

acción radiofónica deba implicar una intención difusora de ideas. El problema, sin

embargo, estriba en elevar los niveles de popularidad y hacer una propuesta joven y sin

menosprecio de la calidad.

Considero un error y una falta de sensibilidad en lo tocante a los alcances de la

radio, pensar que el ciclo de la comunicación termina al producirse la empatía entre el

radioescucha y el medio.

64

Es misión propia de la radio cultural fomentar la interrelación generacional y de las

instituciones académicas con la sociedad misma.

Por ello esta propuesta incluye como objetivo la desmitificación del hecho cultural y

literario, que suele ser tan difícil lograr entre los jóvenes adolescentes.

Nuestra tesis es que la probabilidad de que la oferta de lectura y la asistencia a

espectáculos artísticos y de corte académico sea aceptada por las noveles generaciones, se

incrementa si son adolescentes quienes la presentan.

Creo que la presencia de jóvenes universitarios del nivel Medio Superior realmente

interesados en el arte y la cultura son un buen principio para el éxito del programa.

Aspectos estructurales:

Formato: 30’ [el incremento a 60’ fue sugerencia de la propia radiodifusora]

Conducción: A cargo de esta profesora

Secciones bajo la responsabilidad de los alumnos de la Preparatoria Regional de P V:

- Comentario sobre música

- Análisis o comentario de textos

- Recomendaciones de lectura

El eje de cada programa será un tema correspondiente a los llamados “universales

humanos”

Se pretende que, al terminar el primer semestre de emisiones, los jóvenes sean

capaces de conducir el programa por sí mismos, sin que ello signifique que esta profesora

deje de tener a su cargo la producción de o se deslinde de la responsabilidad de las

asesorías de carácter literario.

65

Por otro lado, y debido a que los alumnos forman parte de una comunidad escolar,

esperamos lograr que nuestra audiencia crezca rápidamente e induzca el interés de la propia

comunidad antedicha por escuchar la radio cultural y conocer otros programas.

Cabe señalar que los espacios radiales que se generen para un programa en este

sentido, se vinculan con nuestros programas académicos al interior de la Preparatoria con

los talleres de arte (Taller de Periodismo y Taller de Música) y con las materias básicas y

optativas: cuarta unidad del tercer curso de Lengua Española, Literatura I y II y Taller de

Expresión Escrita y Creación Literaria.

Visto que los temas que se toman como eje son universales humanos tales como “la

soledad”, “el caos”, “la muerte”, muchas otras de las materias correspondientes a

departamentos que se hacen cargo de las ciencias sociales y humanidades tendrían

relación.

Este programa, pues, tiende a la promoción de la interdisciplinariedad y a generar

desde edad temprana el gusto por los buenos programas de radio.

• Elaboración de un guión: en el caso de programas con formato en vivo, la

producción realiza un esquema que hace las veces de manual para el operador de

cabina y los conductores del programa. En nuestro caso, presentamos el siguiente:

GUIÓN UNA COSA GRAVE

1. Intro 2. Voz Lectura breve en relación con el tema del día (texto de ficción) 3. Música* 4. Cortinilla “Esta es una cosa grave” 5. Voz Saludos/ Presentación del tema/ Inicia mesa redonda 6. Música* 7. Cortinilla “Esto sí está grave” 8. Voz Lectura breve: el tema del día en su relación con la ciencia / Continúa la mesa redonda 9. Música*

66

10. Cortinilla “Una Cosa Grave” 11. Voz Termina mesa redonda: conclusiones 12. Música* 13. Salida

* La música se elige siempre de acuerdo con el tema de discusión para

la mesa redonda

• Demo

Si la radiodifusora se muestra interesada en el proyecto de programa, solicita una

grabación modelo o demo, que queda a cargo del Departamento de Producción. Esta prueba

está orientada a conocer las habilidades de los futuros conductores y constituye el elemento

decisivo para que la institución conceda el espacio al aire.

Aunque esta demostración conserva el formato del guión propuesto, generalmente

es mucho más breve que la futura transmisión. De preferencia debe hacerse con algunos

elementos de producción ya desarrollados: cortinillas, intro y salida, por ejemplo.

Evaluación:

• Continua

a) Al finalizar cada programa, todavía en cabina, se realizaba una conversación con los

integrantes del elenco para revisar aciertos, errores y presentar propuestas.

b) Al terminar cada bimestre, se recapituló sobre la experiencia del bloque temático.

Se aprovechaba este momento para elegir los temas de los dos meses siguientes.

c) Diario de indicadores: la profesora anotaba en privado únicamente los aspectos

relevantes, problemas, aciertos y errores, así como el contenido general de las

llamadas del público.

67

Evaluación final: autorregistro de la práctica educativa:

Con la finalidad de establecer distancia entre el sujeto y su acción, se redactó la

crónica de la puesta en marcha de esta herramienta. Ante el análisis cualitativo de los

eventos, se intentó plantear un reporte de resultados que permitiera intervenir en

experiencias del mismo género, así como la corrección de errores y preservar los aciertos:

a) Antecedentes

El programa de radio nació fuera de un programa de intervención educativa. La Sra.

Arcelia Madera López, directora de las Radiodifusoras Culturales de Puerto Vallarta,

Dependientes del Sistema Jalisciense de Radio y Televisión, me hizo la oferta de contar con

un espacio para transmitir un programa literario.

Esta institución cuenta con dos estaciones: XHVJL 91.9 de FM, que transmite

música sinfónica, jazz y fusión, considerada como dirigida a la élite y XEJLV 1080 de

AM, que cuenta en sus emisiones con música folclórica, canto nuevo, rock mexicano... y es

percibida como un espacio de menores exigencias intelectuales... sin dejar ser una radio

cultural. Mi programa sería transmitido por 91.9 de FM.

Yo contaba con una mínima experiencia radiofónica porque había estado a cargo de

la producción y manejo de un programa de conferencias radiadas sobre literatura femenina,

además de haber efectuado trabajos de locución y asesoría literaria, todo en esa misma

radiodifusora.

Así que estaba consciente del trabajo que implicaría aceptar una propuesta de esta

naturaleza y decidí convertir esta experiencia en una herramienta para mi trabajo docente,

mediante la inclusión de un elenco compuesto por jóvenes preparatorianos.

68

La idea inicial era transmitir música y lectura en una mesa redonda basada en un

tema eje.

Pensé que la perspectiva de colaborar con una radiodifusora –tal vez la más

prestigiosa de la Ciudad- sería en ojos de mis alumnos un buen incentivo para la lectura, no

sólo pensando en esta actividad como “premio al esfuerzo”, sino a modo de foro para la

expresión de sus opiniones y un modo de ejercitar el habla.

Mi hipótesis era que más de alguno entre sus compañeros desearía respaldar o

rebatir sus posturas y para ello tendrían que meditar, estudiar y argumentar.

Por otra parte, yo estaba dispuesta a darles total libertad, sin dejar de lado la

obligación tutorial de guiarlos en el conocimiento de autores que obedecieran al nivel de

calidad que todo joven merece (entre la población estudiantil de nuestra preparatoria hay

una gran inclinación por lo títulos comerciales de superación personal). Tampoco perdí

nunca de vista la necesidad de apoyarlos en la construcción y organización del

pensamiento.

Aún quedaban problemas por resolver: quiénes serían los estudiantes invitados a mi

programa y bajo qué criterios efectuaría la elección, además del trabajo de producción y el

diseño del guión.

Revisé entonces los programas académicos de las materias pertenecientes a mi

departamento escolar (Lengua y Literatura) y concluí que una actividad como ésta, aunque

estaba vinculada con distintas materias, no sólo de mi departamento de adscripción, sino

también de otros) debería hallarse inserta en la asignatura llamada Lengua Española III; por

contener una unidad sobre texto periodístico y otra dedicada a la literatura.

Hacia medio periodo escolar 2000/A (mayo de 2000), elegí a tres alumnos del 3º.B

vespertino, porque de los dos grupos del tercer semestre que yo atendía en ese momento

69

(3ºA y 3ºB vespertinos) era ése el que se mostraba más entusiasta en cuanto se refiere al

arte y la literatura.

El elenco original estaba integrado por Kevin, de 15 años: melómano a cargo de la

música; Angelina, de 16 años: lectora textos clásicos desde los 12 años de edad (Alfonsina

Storni, Oscar Wilde y Victor Hugo entre sus favoritos), una investigadora incansable

además. Finalmente Raymundo, de 15 años: alumno destacado, deportista, sobresaliente y a

pesar de ello, tímido: oportuno, sensato, a veces demasiado callado. Los tres se hallaban

inscritos además en mi Taller de periodismo.

Antes de iniciar las transmisiones los invité a conocer la radiodifusora y a su

personal y acordamos volver una semana más tarde, a fin de grabar un promocional para el

programa y un demo (programa de demostración).

El nombre del programa lo debemos a un gesto de espontaneidad: habíamos

pensado en todo menos en el título, así que yo dije: “Me pasa una cosa grave, no sé qué

nombre ponerle” y solicité la ayuda de los presentes (mis alumnos, la Sra. Madera y el Lic.

Gustavo Fernández Villalba, encargado de1 1080 de AM). Gustavo Fernández exclamó:

”Ese es un buen nombre ¿por qué no le ponen así?”. Todos aplaudieron la moción y no se

dijo más.

Nuestro programa fue inaugurado en 19 de mayo de 2000, fecha desde la que se

transmitió todos los viernes a las 11:00 a.m. por el 1080 de amplitud modulada.

El cambio de estación se debió, a decir de las autoridades de la Radio, a que “un

grupo de adolescentes hablando de literatura, en vivo... es Una cosa grave...”

No fue sino hasta septiembre de ese mismo año que comenzamos a contar con intro

(portada o introducción) o salida, usando siempre el promocional en su lugar; pero el

público no hizo comentario alguno al respecto.

70

Casi desde el principio, ( tercera semana) recibimos llamadas telefónicas de varios

sectores (siempre con el nivel mínimo de secundaria terminada), y desde el primer día nos

favorecieron los comentarios del personal de la radiodifusora.

En sólo tres meses, nuestro espacio al aire se incrementó en un 100% y pasamos de

un formato de 30 minutos al de una hora completa.

b) Problemas

Sin embargo, y aunque radiofónicamente hablando el programa parecía exitoso,

pronto se manifestaron los primeros síntomas de que su planeación, en cuanto que esfuerzo

pedagógico, había sido deficiente.

De hecho existía siempre un eje temático (al principio de los denominados

universales humanos, como son la soledad, el amor, el miedo...) pero como he indicado en

mi proyecto de intervención escolar, no había una secuencia lógica preestablecida.

El tema siguiente se planeaba al final de cada emisión, simplemente enunciándolo.

No siempre había consenso.

Hacía falta además evaluar de manera continua y colegiada el trabajo, y desde luego

comenzaron a presentarse conductas informales, al grado de que en dos ocasiones me quedé

completamente sola en la cabina y sin otra solución que ofrecer una conferencia radiada...

¡En un programa destinado a adolescentes!

Una anécdota curiosa, es que la tarde de ese mismo día, Grabiela (sic.), estudiante

del citado 3ºB vespertino (que no había encendido a tiempo su aparato de radio) me

comentó que le había parecido extraño e inapropiado el que yo no le hubiera cedido la

palabra a ninguno de sus compañeros durante todo el programa.

71

Las expresiones de inestabilidad del elenco llegaron al colmo cuando en un solo

mes dos de ellos, Angelina y Kevin, renunciaron al programa, para retractarse de su

renuncia una y dos semanas más tarde respectivamente.

En este lapso, se invitó a Jonathan, del 3ºA vespertino a ocupar el lugar de

Angelina.

Además de no ser bienvenido, recibió expresiones de rechazo y hasta burlas sutiles,

sobre todo de parte de Angelina, quien llegó al extremo de ejercer liderazgo sobre

Raymundo y Kevin para pedirme que “lo sacara” del programa porque “le caía gordo al

público”.

Mi respuesta fue que Jonathan se quedaba. Los amonesté y les exigí respeto para él

y para el público, bajo el argumento de que al atacar a un miembro del equipo -

principalmente al aire- se atacaban ellos mismos.

Por desgracia, el paso de Jonathan por la radiodifusión sí fue fugaz (tres semanas),

porque siendo hijo de un padre alcohólico se vio obligado a trabajar durante las mañanas.

Una semana más tarde, Angelina llamó a la radio cinco minutos antes del programa

para decir que tenía un problema familiar y se sentía mal.

Por la tarde me explicó en el área de las canchas de la Escuela que se sentía triste y

preocupada porque su hermano mayor acababa de recibir resultados positivos para el

examen de una enfermedad incurable.

Nuevamente anunció que dejaba el programa para irse a residir en la ciudad de

México DF con su madre y su hermano. El caso fue derivado a la profesora Ángeles

Morales Rodríguez, psicóloga de profesión, quien atendió su caso y la apoyó en la toma de

decisiones. Angelina optó por seguir residiendo en Puerto Vallarta.

72

Aunque la alumna no volvió a acudir con la profesora Morales en busca de asesoría,

procuré mantenerme en contacto con ella y solicitar su apoyo en tanto me encontré

directamente a cargo de la alumna.

Retomaré el nombre de Jonathan únicamente para señalar que, aunque brevísima, su

presencia logró que los compañeros de su grupo se interesaran también en escuchar el

programa de radio.

c) Intervención

Como he explicado, me enfrentaba a un cúmulo de problemas académicos. La

intervención consistió primero que nada en tratar de poner orden mediante la implantación

de las siguientes reglas.

• Cada programa se evalúa al terminar la emisión

• La permanencia de una voz al aire está condicionada a la seriedad en el desempeño

de la actividad y a las necesidades del programa

• Se hará una planeación temática de bloques bimestrales (ocho programas)

• Los alumnos se asignarán a sí mismos una tarea de la que habrán de hacerse

responsables

• Las ausencias deberán anunciarse con anticipación siempre que sea posible, so pena

de perder la permanencia en el programa

• Se preparará una calendarización para que cada alumno pueda escuchar el programa

desde su casa

En lo tocante a la planeación bimestral, Kevin señaló: “Hasta ahora sólo hemos

tocado conceptos ¿Por qué no le seguimos con imágenes como la luna, el mar, el sol y

eso?”

73

Normalmente aprecio las iniciativas de los estudiantes, por lo que di paso a la

propuesta. La secuencia temática fue diseñada por los alumnos, principalmente por

Raymundo.

1) Mar

2) Lluvia

3) Nubes

4) Cielo

5) Luna

6) Estrellas

7) Sol

8) Tierra

A partir de este momento, Raymundo se dio a la tarea de presentar información

científica referente a cada tema; Angelina traía siempre textos (leyó a razón de uno y hasta

dos libros por semana) y Kevin no sólo efectuaba la elección musical, sino que además

intervenía explicando conceptos propios de esta disciplina. Fue un momento álgido para

Una Cosa Grave.

Al iniciar el período lectivo 2000/B Angelina y Kevin tuvieron que dejar su

participación al aire a fin de asistir a las materias de Física y Matemáticas que ambos

adeudaban.

Kevin propuso de inmediato a Oscar (del 5ºB matutino) que había estado en mi

Taller de Periodismo. Es también melómano, de 17 años y medio, altamente politizado, de

promedio sobresaliente, con gran capacidad de análisis e investigación. Goza además de

facilidad de palabra y excelente dicción y lectura en voz alta.

Angelina, en cambio, intentó por todo los medios adecuar sus horarios y hasta llegó

a faltar a clases para asistir al programa. Se le explicó que era imposible su participación si

74

ello implicaba desatender sus obligaciones escolares. Se enfatizó además en que ella estaba

inscrita el Bachillerato General Escolarizado.

Invité a Iris, del 3ºC Vespertino a ocupar su lugar. Su perfil podrá parecer

inadecuado para esta elección, debido a su naturaleza introvertida, pero yo vi en ella

potencial debido a su actitud frente al libro y la lectura.

Muy pronto fue Oscar quien tomó la batuta del programa: era él quien tenía mayor

facilidad de palabra y conocimiento musical, pero en repetidas ocasiones fue necesario

llamar su atención sobre el hecho de que, independientemente de su radicalidad en lo

político, no es posible decir ciertas cosas en un medio masivo de comunicación, puesto que

el público es plural y se cae en el riesgo de parecer intolerante o incluso irrespetuoso.

De hecho, la Ley Federal de Radio y Televisión indica en su artículo 67, fracción

IV: “No [se] deberá hacer (...) publicidad que incite a la violencia”.

En estos casos dijo sentirse atacado por mí y llegó a volverse impertinente en sus

comentarios. Hasta hubo momentos en que relacionó al sol con el neoliberalismo

económico... sin antes haber establecido conexión lógica alguna.

De modo que se propuso como tema eje para ocho semanas Política y sociedad, no

sin antes advertirles a los participantes que cada cual era responsable de lo que dijera, y que

no había más censura que el respeto a las buenas costumbres, a la moral y la paz públicas.

Se pidió además no mencionar nombres de personas o partidos políticos. Antes que

nada para evitar problemas innecesarios y conservar el acceso a la cabina, pero también

para obligarlos a construir argumentos que respondieran al orden de lo académico.

Pude observar que a Oscar, en su necesidad de denuncia, le costaba trabajo entender

que la labor del periodista es señalar lo que a menudo (por cotidiano) la sociedad no

75

percibe, aun cuando le afecte de manera directa e inmediata y no simplemente quejarse de

la autoridad sin justificar debidamente su postura.

Para llamarlo a la cordura, el trabajo de Raymundo e Iris fue determinante. Hubo

una ocasión en que Oscar fue francamente grosero e indisciplinado ¡al aire! Se le

interrumpió invitando al público a un intermedio musical y lo amonesté con severidad.

Sus compañeros, en cambio, en sólo cinco minutos lo convencieron con argumentos

consistentes en ejemplos de lo que él mismo había dicho, de que su pensamiento era

desorganizado y no estaba diciendo nada en realidad.

La conversación que sostuve a solas con Oscar al final de programa tuvo un

segmento más o menos así:

P: No se trata de que me moleste lo que dices o tus ideas, sino la forma de decirlo

O: Es que usted no quiere que yo diga la verdad porque tiene miedo

P: Sí, me da miedo de que no llegues a tener un pensamiento crítico y te quedes nada

más en un remilgoso que no más se queja por quejarse y no porque sabe de qué está

hablando

O: Es que usted a veces es bien presidencialista ¿para qué sirve que tenga el “micro” si

no lo voy a poder usar como yo quiero?

P: Tú tienes una responsabilidad como comunicador: no se trata de que la gente se

quede preguntando: “¿qué trae éste, por qué dice eso?” Sino de que la gente diga:

¡Ah, entonces por eso!... y que aún así no te quedes sin una tribuna

El alumno se mostró satisfecho con la explicación.

Ese mismo viernes, durante las horas asignadas al Taller de Periodismo, me di

cuenta de que Raymundo hablaba ante el grupo con fluidez y buen volumen de voz, aunque

los micrófonos nunca dejaron de intimidarlo.

76

El caso de Iris fue justo a la inversa. Aunque ninguno de los dos logró vencer su

timidez, pero ambos progresaron en la habilidad lingüística de oralizar su pensamiento.

Curiosamente, después de esto Raymundo comenzó a portarse irresponsable con

respecto al programa: dejó de asistir puntualmente, o simplemente no se presentaba, no

volvió a hacer investigación más que superficialmente y sus aportaciones se volvieron

desordenadas e incluso inoportunas. Se le pidió abandonar la actividad. Cabe decir que su

rendimiento escolar no bajó. Por el contrario. No volvió a verse en la necesidad de

presentar exámenes extraordinarios en el resto de su bachillerato y mejoró su promedio de

calificaciones.

Este evento coincidió con el periodo vacacional de invierno, que fue aprovechado

por Kevin para reincorporarse, sin que para ello mediara invitación. La doble ventaja que

observé en esta eventualidad era que, por una parte, el elenco no se redujo, lo que habría

aumentado el riesgo de quedarme sin interlocutor y por otro lado, el personal de la radio

parece tenerle especial aprecio debido a su carisma personal.

Por añadidura, tanto Kevin como Oscar son sobremanera creativos e independientes

para la toma de decisiones. De hecho, en diciembre de 2000 presentaron un par de

programas titulados Especial Musical Una Cosa Grave totalmente producidos y dirigidos

por ellos dos y sin mi presencia física.

Es oportuno decir que después de la ocasión en se interrumpió el trabajo para llamar

a Oscar al orden, su participación mejoró notablemente.

Dos semanas más tarde, el Departamento de producción de la radiodifusora empleó

sus voces para “vestir la estación”, es decir, grabar las nuevas identificaciones y algunas

cuñas y cápsulas.

Durante el receso pedagógico previo a 2001/A se les pidió a los alumnos que

invitaran libremente a sus compañeros y recibí invitados diversos, si bien es cierto que en la

77

mayoría de los casos se limitaban a asistir y observar, o no hacían más que una o dos

intervenciones breves en todo el programa.

La salvedad a esta regla fue el caso de Francisco Javier, quien tenía

representatividad en la Sociedad de Alumnos, situación que le había proporcionado

abundantes ocasiones para hablar en público.

Esta vez, a diferencia del caso de Jonathan, la interacción fue respetuosa aunque fría

y tensa. Es preciso indicar que la orientación política de F. Javier era adversa a los intereses

de sus compañeros de Una Cosa Grave. De hecho, militaban en planillas distintas en el

proceso de elección para el Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos de su escuela.

En su segunda semana de asistencia él fue único estudiante en la cabina. El tema

derivó a la política estudiantil y criticó públicamente el descuido de las clases en pro de las

relaciones de poder. Luego se comprometió a mejorar su desempeño. Desafortunadamente

no cumplió.

Me adelantaré al orden cronológico para decir que dos semanas después dejó Una

Cosa Grave porque necesitaba repetir una materia reprobada. Aún al término del sexto

semestre sigue el adeudo de la misma materia.

A la fecha en que redacto esta crónica, Francisco Javier lleva invertidos tres años y

medio en cursar su bachillerato… y deberá emplear aún seis meses más para terminarlo.

2001/A fue el calendario escolar de mayor movilidad y participación de alumnos en

lo que a Una Cosa Grave se refiere: entre los casos más estacados señalo el de Diego

Antulio, pieza clave para la evolución de todo el programa escolar. Su permanencia al aire

fue breve -tres semanas- porque se vio en urgencia de obtener empleo a causa de que su

madre cayó enferma.

78

Dos semanas más tarde, al iniciar el calendario propiamente dicho, hice una

invitación abierta en mis grupos (incluyendo los Talleres de Periodismo de segundo y

cuarto semestres) para todo aquel que deseara participar.

Desfilaron ante los micrófonos alrededor de diez estudiantes, además de los

integrantes del elenco habitual, pero quiero referirme a dos casos que me parecieron de

especial interés.

Oliver (del 2º.E vespertino de Taller de Periodismo): mostró una gran capacidad en

tanto comunicador y fue recibido con simpatía por los demás. No obstante, sólo asistió en

dos ocasiones. En los pasillo de la escuela me dijo que “se sentía tonto” porque sus

compañeros sabían más que él y “chance y en tercero volvía a entrarle”.

Lo cierto es que al menos me dio la oportunidad para recomendarle libros. Ahora

prefiere a García Márquez sobre Carlos Cuahutémoc Sánchez. Una vez incorporado a la

Sociedad de Alumnos, fue mucho más estable en su participación política que radiofónica.

Esdras: en marzo pidió asistir a la radio y treinta segundos más tarde encontró una

disculpa para evadir el compromiso. Dos meses y medio después le dijo a Iris que tenía

gran interés en ir, pero estaba esperando mi invitación directa, que en su opinión no llegaría

nunca.

Entonces hablé con él y le dije no necesitaba invitación y le aclaré que no tenía

porque enviarme recados, ya que prefería la autogestión en mis alumnos y tutelados.

Aunque cuenta con pensamiento ágil y gran facilidad de palabra, no parecía gozar

de la aprobación de sus compañeros ni del personal de la radiodifusora, pero jamás pude

percatarme de que fuera objeto de alguna descortesía proveniente de mi equipo.

Antes de referirme al periodo vacacional previo a 2001/B, me gustaría señalar que el

sentido y la forma del programa sufrió variaciones de acuerdo con los jóvenes que lo

79

conformaban. Comenzó siendo una actividad meramente literaria y con una audiencia que

si bien incluía sectores diversos de la localidad, intramuros de nuestra Preparatoria se

limitaba a llegar prácticamente a un sólo grupo. Conforme fue ampliándose la participación

y se diversificaron sus perspectivas, la audiencia escolar creció notablemente y se convirtió

en una mesa redonda sobre temas varios.

A su decimoquinto mes de emisiones, fecha en que redacto este informe, el

programa volvió a tomar una postura completamente orientada a lo literario, esta vez

analizando la vida y obra de escritores latinoamericanos representativos del siglo XX.

En su etapa final, algunos alumnos recién egresados que asistían a clases en el turno

matutino aprovecharon sus vacaciones para ir al programa lo que implicaba una constante

movilidad en el elenco de la mesa redonda.

Sin embargo, el elenco base al final de esta experiencia lo forman Ileana, del 3ºB

Vespertino, Kevin, del 5ºB Vespertino y Oscar, recién egresado del 6ºB matutino, todos de

distintos grupos escolares, pero todos en una actividad común.

De ser un programa de la XEJLV, 1080 de AM, a fin de evitar una ruptura en la

calidad de la XHVJL, 91.9 de FM, Una Cosa Grave pasó a ser un programa cuyos

integrantes llegaron a ser invitados a La Revista, el programa de mayor rating de la

institución, y el único que se transmite enlazado por las dos estaciones. Además, las voces

de los alumnos de nuestra Dependencia han servido para la realización de las vestiduras de

la radiodifusora y son considerados como parte integral de su voluntariado.

Conclusiones

Con esto llego al fin de la narración en cuanto a la revista radiofónica Una Cosa

Grave, que permaneció 18 meses al aire, pero no podría hablar de un análisis propiamente

dicho sin antes enfatizar en los siguientes aspectos, a modo de conclusión:

80

1. Los puntos de vista no únicamente competen a los participantes del elenco del

programa, sus amigos y familiares. Los alumnos del Bachillerato General

pueden llegar a captar el interés de intelectuales y artistas.

2. Los adolescentes, tal como lo señala Piaget, cuentan con pensamiento lógico-

formal. Su manera de abordar los problemas cognitivos desde puntos de vista

diversos y su interés por temas varios dan cuenta de ello (Piaget,1983).

3. Cuando la posición en actividades de liderazgo se prolonga, esto puede causar

problemas de actitud.

4. La situación económica y la salud de la familia sí repercute notablemente en

alumnos que bien podrían sobresalir en su rendimiento escolar y personal. No

son aislados los casos en que los adolescentes deben asumir la responsabilidad

principal en la economía del hogar.

5. Esta relación tutor-tutorado puso de manifiesto problemáticas familiares y

personales que necesitan asistencia profesional. Nuestra escuela cuenta con

atención en este sentido, por lo que una vez identificados pueden ser canalizados

al profesional competente.

6. Los alumnos autogestivos suelen presentar mejor desempeño y mayor rango de

tolerancia.

7. Los alumnos pueden llegar a ejercer trabajos de asesoría (profesional) en

ámbitos diversos: Kevin y Oscar, en su calidad de melómanos, pudieron regir en

la musicalización del programa y llegaron a asistir en este mismo sentido a

empleados y colaboradores de la radio.

81

8. Limitar a un solo grupo escolar la formación de un equipo de trabajo

extracurricular, genera intolerancia y evita la participación del resto de los

actores escolares.

9. Los alumnos tienen algo qué decir y aprecian tener un foro para expresarse. No

es necesario ningún tipo de remuneración o gratificación extrínseca para que

pongan su mejor esfuerzo en trabajos extracurriculares.

82

PERIÓDICO MURAL αEVOLUCIÓNΩ

En esta carrera de obstáculos, que más bien

parece una marcha contra el tiempo, el redactor de mesa o de calle necesita disposición y maestría para pensar bien, estilo rápido y conciso y un dominio fácil de la locución, a fin de no caer a cada momento en repeticiones vulgares o, peor todavía, en impropiedades y barbarismos imperdonables,

Martín Alonso

Objetivos

• Promover el ejercicio de la redacción entre los alumnos del Taller de Periodismo.

• Ofrecer un foro intramuros para la expresión de los alumnos.

• Fomentar el trabajo de equipo y la capacidad de liderazgo.

• Promover el hábito de lectura de textos periodísticos.

Metas

• Conservar la periodicidad y puntualidad señalada al principio del semestre hasta el

final de periodo escolar

• Contar con al menos un lector de cada grupo de la escuela, además de los

integrantes del propio Taller de Periodismo.

Relación con los objetivos de los programas académicos institucionales

• Se busca una visión holística de los conocimientos y acontecimientos que se tratan

en el medio de comunicación, por lo que los alumnos se ven en la necesidad de

consultar continuamente a sus profesores de las diversas asignaturas de la currícula.

• Lengua Española III: Unidad II: “El texto periodístico”.

Tiempo requerido

• Planeación semanal: dos horas

• Organización grupal para la instalación de cada número: una hora.

83

• Instalación de cada número: dos horas

• Evaluación grupal para cada número publicado: una hora

Recursos humanos

• Integrantes del Taller de Periodismo, organizados en un consejo editorial

• Director: es el responsable de que se trabaje en equipo, sin que por protagonismo o

irresponsabilidad el trabajo recaiga en unos pocos alumnos

• Editor: selecciona los materiales que habrán de publicarse, redacta la columna

editorial, vigila que exista imparcialidad en las noticias y pluralidad en las ideas

• Secretario: se hace cargo de la organización (lleva nota de las aportaciones a cada

número del periódico y redacta las relatorías durante las sesiones de trabajo)

• Tesorero: administra los recursos del taller

• Director de arte: crea la idea original para el diseño de cada número

• Equipo técnico: Materializa la idea original del diseño y es responsable de su

instalación

• Mecanógrafos: Realizan la trascripción de los textos, una vez que han pasado por el

proceso de corrección de estilo

• Corrector de estilo: esta profesora

Recursos materiales

• La Dependencia cuenta con vitrinas para publicación de avisos. Nos fue asignada

una en el área de la cafetería.

• Dinero para la compra de artículos de papelería:

• Una lámina grande de unicel (para todo el semestre)

• Alfilercillos de cabecita

• Pegamento blanco

• Pliegos de papel de distintos tipos y colores. Dependen del diseño de cada número

• Varias tijeras

84

Evaluación

• Semanal: Durante el horario asignado al taller, se efectúa evaluación con el grupo:

Los alumnos tienen la tarea de leer el periódico. Son ellos mismos quienes señalan

los aciertos y errores que pudieron observar. Mediante voto abierto se decide cuál

ha sido el mejor texto publicado. Se discute el texto y el autor habla de su

experiencia en el proceso de redacción.

• Periódico de exhibición: el último número del ciclo escolar se elabora empleando

los mejores textos del semestre. Este ejercicio permite ver la evaluación del

instrumento.

• Diario de indicadores: se toma nota de los aspectos más relevantes (aciertos, errores,

problemas, comentarios): en general todo acontecimiento que modifique el trabajo

rutinario en torno al periódico mural.

• Evaluación final: mediante el contraste del diario de indicadores con los productos

del semestre, se redactó el autorregistro de la práctica. Este relato organizado en

orden más o menos cronológico permitió clarificar los aspectos concluyentes del

trabajo:

a) Antecedentes

El periódico mural αEvoluciónΩ nació en el Taller de Periodismo que impartía el

profesor Jaime Basurto Escobedo, quien había notado la necesidad de que los alumnos

construyeran su propio medio.

La primera intención consistía en fabricar un canal oficial para difundir las noticias

que se produjeran al interior de nuestra comunidad escolar. De esta manera, los alumnos

tendrían la experiencia de trabajar con un consejo editorial y comprender el valor de la

periodicidad, así como el esfuerzo que implica.

85

Problemas

En primer lugar, quiero enfatizar en el hecho de que durante el primer momento de

existencia del periódico mural, su periodicidad era prácticamente infalible (de aparición

semanal), pero esta condición no es garantía de eficacia.

Hace falta además obedecer a los principios de imparcialidad y veracidad que deben

caracterizar a toda actividad periodística, y por tratarse de un producto originado en una

dependencia universitaria, tendría que atender a los principios de nuestra Casa de Estudios.

Los alumnos del Taller de Periodismo parecían no tener clara la diferencia entre el

dogma y el conocimiento científico y eran frecuentes las aseveraciones prejuiciosas. La

información intrascendente era usual en la publicación, de modo que los cumpleaños de los

amigos cercanos a los integrantes del consejo editorial se presentaban con equivalentes a

“noticia de ocho columnas” (Llegaron a utilizar aproximadamente un 40% del área del

periódico para una noticia de “Sociales”).

En cuanto a las fuentes documentales, a menudo se empleaban publicaciones

destinadas al público femenino y libros comerciales de “superación personal y autoayuda”.

Por otro lado, el liderazgo de unos cuantos creaba rencillas al interior del grupo: se

tomaban decisiones importantes sin contar con el consenso, tales como la modificación al

título del periódico. Estos eventos crearon profundas rupturas que evidentemente

lastimaban el trato interpersonal.

Ante el cambio de profesor para este taller, fue posible mejorar la calidad de las

fuentes bibliográficas; se impulsó el uso de la biblioteca, se cuidó la ortografía y se logró

abrir espacios para que los alumnos menos allegados a los directivos del periódico

publicaran sus colaboraciones, pero la periodicidad se desplomó y se perdió mucho de la

investigación oportuna sobre nuestra comunidad escolar.

86

Intervención

Al incorporar este periódico al programa para la promoción de la lecto-escritura, se

dejó de entender como un mero producto de taller y pasó a la categoría de herramienta

escolar.

Para lograrlo, el primer paso consistió en buscar centros de interés que permitieran a

los alumnos vincular instrumentos con todas las asignaturas correspondientes al mapa

curricular de Bachillerato General, y propiciaran el ejercicio de una actitud holística ante su

objeto de estudio.

Al inicio, se prepararon preguntas absurdas que fueron presentadas a debate. Por

ejemplo para la Química (entendiéndola como ciencia que estudia las transformaciones que

ocurren en la realidad), se inquirió: “¿Qué pasaría si en Puerto Vallarta cada vez que

lloviera las casas se volvieran esféricas?”

Las respuestas fueron de los más variadas. Veamos algunas:

- ¡Rebotarían!

- Todos los muebles se amontonarían en el fondo

- Las construirían desde antes –de la lluvia- con bases de esas de alambre para las

macetas

- Aprovecharías para mudarte si los vecinos te caerían (sic.) gordos

- Nos diera (sic.) miedo la lluvia

Enseguida se pidió a los alumnos que explicaran a qué áreas del conocimiento habían

debido recurrir para dar cada respuesta. Se procedió igual con todas las preguntas.

Aquí, como para el uso de otras herramientas, partí del supuesto de que la promoción de

la lecto-escritura no debe nunca limitarse al producto literario, sino a todo tipo de texto.

87

La idea rindió buenos resultados en lo inmediato, porque no sólo se recobró la

periodicidad (semanal), sino que además comenzaron a publicar textos relacionados con

todas las áreas del conocimiento y el diseño de arte de cada edición fue original y

llamativo, respondiendo siempre al centro de interés del alumno.

Sin embargo, estos pequeños logros (en apariencia endocéntricos) no habrían existido

sin la intervención de Miriam y Diego Antulio, principalmente de este último.

Desde el final del calendario 2000/A, estos alumnos se habían ofrecido para ocupar los

cargos de editora y director del medio, respectivamente. En respuesta a la autogestión, la

oferta fue aceptada sin mayor trámite.

Como he explicado, se había resuelto el problema en lo didáctico, pero dejando

desprotegida (prácticamente por entero) la organización del periódico, lo cual habría hecho

caer sobre mi persona un trabajo por demás extenuante y que muy probablemente se habría

salido de mi control.

Solo había tomado en cuenta dos aspectos en este sentido: como he dicho, las figuras de

editora y director; y la alternancia de los grupos que a la sazón se hallaban tomando el

Taller de Periodismo. Una semana se publicaba bajo la responsabilidad del 3ºB, la siguiente

quedaba a cargo de del 4ºB y así sucesivamente.

Los alumnos fueron advertidos, sin embargo, de que el gran total de la población que

ellos formaban contaba entre sus obligaciones con el periódico mural de cada semana.

Además señalé pequeñas reglas a fin de preservar la calidad del producto y la actitud

democrática:

1. No debería aparecer en la misma edición sino un sólo texto por autor. Hay que

evitar a toda costa las pequeñas “mafias” si se desea impulsar el trabajo de calidad y

promover valores como la tolerancia y la honestidad.

88

2. La investigación social y las redacciones originales e inéditas se preferirían

invariablemente sobre la investigación documental (sobre todo si era información

transcrita textualmente desde las fuentes). De este modo se premia la capacidad para

observar las conductas y acontecimientos sociales

3. Cada alumno debería cumplir con un mínimo de actividades para obtener la

calificación de Acreditado:

a) ayudar al menos en dos ocasiones en el trabajo de instalación del periódico

b) aportar como mínimo tres textos (aunque nunca se llegaran a publicar)

c) participar en actividades y discusiones grupales

d) realizar las tareas que en general se asignaran al grupo durante el semestre

4. La redacción y ortografía de cada texto debería ser revisada y aprobada por la

profesora antes de su publicación. De esto eran responsables los autores, el director

y el editor. Creo que es muy importante que los jóvenes alumnos de un taller de

periodismo aprendan en qué consiste la buena imagen de un medio impreso.

5. Todos los alumnos aportarían $3.00 (tres pesos 00/100 MN) por semana para la

adquisición de materiales. Este dinero quedaría bajo el resguardo del tesorero

(jamás pasó por mis manos).

Diego Antulio y Miriam propusieron la estructura de un verdadero consejo editorial,

y ellos mismos moderaron las sesiones (una en cada grupo) para su organización. Me

parece que sin el antecedente ideado por el profesor Basurto, esto habría resultado

imposible.

Según ellos lo concibieron, designamos:

a) Un(a) secretario(a)

b) Tesorero(a)

89

c) Cuatro mecanógrafos (as)

d) Un equipo de diseñadores

e) Un equipo técnico (que se ocuparía de instalar la edición)

Los equipos de Diseño y Técnico serían siempre distintos. Los integrantes se

decidían en la sesión-taller previa a cada aparición de α Evolución Ω.

La editora y el director eran los mismos para los dos grupos escolares que

intervenían en la realización del medio (ambas personas del 3º.B al principio). Cada grupo

contaba, en cambio, son su propio secretario.

En todos los casos, los alumnos podrían renunciar a su “nombramiento”en

cualquier momento del semestre, siempre y cuando hubiese alguien dispuesto a

desempeñarse en el cargo. De no cumplirse esta condición, tendrían que esperar hasta

encontrar un sustituto.

A pesar de mis temores, y aunque Diego Antulio adquirió muy pronto la reputación

de “regañón” (por declarar textualmente: “Si no vamos a hacer algo de calidad, prefiero que

no hagamos nada”), sus compañeros le mostraron respeto y simpatía.

Carolina, del grupo 4º.B, expresó: “con un director así, el periódico va a estar muy

padre”.

Si bien es cierto que las actividades propias del periódico mural formaban parte del

trabajo regular del semestre, también lo es que la editora y el director se veían en la

necesidad de estar presentes durante la instalación de cada número.

Después de la quinta publicación del semestre, Diego Antulio renunció a la

dirección del periódico debido a las razones enunciadas en el capítulo sobre radiodifusión.

Lucy, también de tercer semestre, se ofreció a tomar su lugar.

90

Dos semanas más tarde, al señalar que la columna editorial había aparecido con

muchas faltas de ortografía, invité a Miriam a someter sus trabajos a corrección de estilo

(labor que yo realizaba personalmente) y enfaticé en su responsabilidad frente al grupo. A

la siguiente semana anunció: “Ya no quiero ser la editora” y no ofreció mayores

explicaciones. Supongo que mi reconvención le pareció demasiado severa. Raquel, del

cuarto semestre, se mostró encantada de hacerse cargo hasta el final del período lectivo. No

se presentaron más cambios en la dirección del consejo editorial.

Así, desde la tercera semana del curso hasta el día de la Exposición de los Talleres e

Arte, αEvoluciónΩ conservó su periodicidad y demostró la capacidad creativa y de

observación de los alumnos de mi taller.

Algunos otros aspectos en los que me detendré antes de pasar al análisis del

calendario 2001/A, son los que indico:

1. Cada semana se eligió, mediante voto abierto, el mejor texto

publicado. Fue notable el que cada texto ganador gozara al menos

del 60% de los votos emitidos.

Por este procedimiento pude darme cuenta de que sólo alrededor

el 70% de los alumnos leía su propio periódico en el grupo de

tercer semestre, a diferencia del grupo de cuarto semestre, donde

relativamente el 100% de sus integrantes efectuaba la lectura

semanal de αEvoluciónΩ.

El premio al mejor texto consistía en el honor de ser incluido en

el periódico de exhibición al final del semestre.

Otro indicador para determinar el índice de lectores con el que

contábamos lo constituyeron los comentarios, tanto positivos

como adversos:

91

Entre nuestros lectores satisfechos encontré alumnos e todos los

semestres en sus tres turnos. Fue de notarse como una jovencita

inscrita en el Taller de Dibujo y Pintura llegó a colaborar con

nosotros y obtuvo el premio a lo que llamábamos “el concurso

semanal de calidad periodística”.

Este logro se debió a una idea de Luis Ramón: la columna para

colaboraciones de nuestros lectores: “¡Exprésate!”.

2. En cuanto a detractores, hubo dos constantes: primera, que los

exalumnos del Taller de Periodismo lo hallaban pobre,

superficial, aburrido... y tanto más negativos eran sus comentarios

cuanto mayor había sido su relación con el consejo editorial en

semestres anteriores.

También se mostraron descontentos los integrantes del Comité

ejecutivo de la Sociedad de Alumnos cuando, en su opinión,

algún artículo o noticia vulneraba sus intereses políticos; sin

embargo aceptaron redactar sus propias respuestas y se sirvieron

de él cuando de hacer proselitismo se trataba (también se les dio

foro a sus contendientes en época preelectoral cuando así lo

solicitaron).

Punto aparte, y como será fácil suponer, la población escolar

indiferente al medio fue la más numerosa.

3. Entre el profesorado, sólo llegué a enterarme de comentarios

provenientes de:

a) La Coordinación Académica, que al final del semestre felicitó a

los Talleres de Periodismo por su continuidad y calidad.

92

b) La Oficial Mayor Administrativa (nombramiento interno), quien

además es profesora del Taller de Cómputo. Ella puntualizó,

también al final del semestre, que el diseño gráfico invitaba a la

lectura porque cada semana se había mostrado más creativo y

original.

c) Un profesor de matemáticas, de tiempo completo, arquitecto,

ocasionalmente profesor de la asignatura Introducción al Arte.

Manifestó que leer αEvoluciónΩ le parecía: “un pasatiempo

ameno y un esfuerzo valioso de los alumnos”.

d) Un profesor de Programa de Extensión y Difusión, cuyo producto

es un periódico mural que se edita una vez al mes. Él señaló que

el contenido de αEvoluciónΩ era aburrido y poco profundo.

También indicó que le faltaban chistes e ilustraciones

(ocasionalmente, nuestro periódico incluía tiras cómicas de

crítica social).

Durante el receso pedagógico previo a 2002/B, se colocó la primera piedra

de las que serán las nuevas instalaciones de la Preparatoria Regional de Puerto

Vallarta: Miguel Alberto se dio a la tarea de hacer un reportaje con respecto a sus

avances. Las fotografías causaron revuelo y el estudiante mereció la felicitación del

Director de la Dependencia.

4. En lo tocante a los problemas, es de observar que durante la

semana de exámenes departamentales, el periódico mural

apareció dos días tarde y con muy pocas colaboraciones (seis).

5. Amerita análisis aparte el conjunto de problemas interpersonales

al interior de los grupos:

e) Contrariamente a lo que se habría esperado, no se presentó

ningún tipo de rivalidad entres los grupos de tercero y cuarto

93

semestres; de hecho, en general les pareció correcto y válido que

existiera una sola directiva como estrategia para homogeneizar el

periódico.

f) En el grupo de tercer semestre, en cambio, hubo una guerra

simbólica entre los alumnos provenientes de los turnos matutino

y vespertino. Los primeros decían no recibir apoyo de sus

compañeros, mientras los segundos se quejaban de sentirse

excluidos.

g) Las susceptibilidades se veían heridas cada vez que un artículo

entregado a la redacción del periódico no aparecía publicado. Se

aprovecharon estas ocasiones para explicar que, por muy bueno

que sea un periodista, nunca hay garantía de que todos sus

trabajos tendrán aceptación, y para ello es necesario que cuenten

con las condiciones de pertinencia y calidad.

h) Los alumnos del cuarto semestre señalaron que consideraban

poco equitativo el trabajo porque su número era mucho menor

que el del otro grupo y tenían que aplicarse más para cumplir con

la tarea encomendada.

i) Observé que en este semestre (2000/B) se elevó mucho la calidad

de αEvoluciónΩ: desaparecieron por entero los consejos de

belleza, que fueron sustituidos por información médica; las

revistas femeninas y de espectáculos dejaron de ser fuente

documental y aparecieron recomendaciones para leer libros

existentes en nuestra biblioteca.

La redacción (principalmente la sintaxis) mejoró, y los jóvenes

periodistas se volvieron más críticos en cuanto a la ortografía.

94

Raymundo hablaba de la necesidad de publicar un artículo en el

que se advirtiera sobre los peligros de escribir mal una palabra en

la Preparatoria. En el señalaría que en nuestras instalaciones

deambulaba un “fantasma corrector de ortografía” (esta

profesora).

Aunque hubiera deseado darle continuidad a esta dinámica de

alternancia entre dos grupos, no me fue posible debido a que (a

diferencia de 2002/B) en el nuevo semestre sólo contaba con un

grupo con alguna experiencia periodística. αEvoluciónΩ quedaba

únicamente en manos del ahora 4º.B. A fin de evitar las

confrontaciones entre los turnos matutino y vespertino, la

responsabilidad recaía, alternativamente, una semana en el

segmento proveniente del matutino y la otra en el del vespertino.

Se hizo también el señalamiento de que en esta nueva

oportunidad no se marcarían centros de interés; sino que

preferiría la noticia y el artículo oportuno.

Tampoco se eligió un consejo editorial, con el objeto de abrir las

posibilidades para que más alumnos se enfrentaran a esta

responsabilidad. Cada semana se eligió una nueva directiva.

Me di cuenta casi de inmediato de que esta nueva indicación los

había confundido: la primera publicación, que debería haber

aparecido en la segunda semana del período escolar, se retrasó

once días.

La periodicidad, de hecho, fue muy deficiente hasta mediados del

mes de mayo (tercero del semestre lectivo), fecha en que se

95

intervino con una actividad a la que, con ironía, llamamos “La

Rifa del Tigre”. Preparé una lista de actividades y temas de

investigación y análisis pertinentes para su desarrollo durante la

semana. Una vez en el aula, les pedí a los chicos que escribieran

su nombre en un papelito, que depositaron doblado en el interior

de una bolsa de plástico.

Obviamente, en la primera ocasión me preguntaron si iba a rifar

algo, a lo que respondí que sí, y les aclaré que podían elegir entre

un tigre o un guajolote. El felino ganó las preferencias del grupo.

Quienes fueron seleccionados al azar, tuvieron la oportunidad de

elegir entre mi lista de tareas... la siguiente edición fue puntual.

Otros aspectos a los que me quiero referir son los que siguen:

1. La división intragrupal según el turno de origen (matutino o

vespertino) desapareció, pero ahora se mostraron molestos

debido a la cantidad de trabajo que, debido a esta

disposición, tendrían que desarrollar a lo largo del semestre.

De hecho, acabaron por abandonar las indicaciones al

respecto, y todos se hicieron cargo, en grupo, del total de

las publicaciones.

Me parece interesante subrayar que una escisión impuesta

por la profesora trajo en consecuencia la solidaridad

voluntaria.

2. La periodicidad decayó notablemente para recuperarse con

“La Rifa del Tigre”.

96

Lo anterior podría ser un indicador de que, si bien cada

edición podría funcionar con su propia directiva, ningún

trabajo grupal debe permanecer acéfalo. Yo asumí, pues,

sin aceptarlo abiertamente, lo que se podría denominar “La

Dirección General de αEvoluciónΩ”.

3. Aunque la calidad ortográfica y redacción del periódico

disminuyó en 2001/A, la mejoría que sus creadores

experimentaron en este sentido fue significativa.

Esto tal vez se debió a que comenzaron a independizarse

con respecto a mí, a pesar de mi insistencia en revisar sus

textos. Al ocurrir esto, parecían poner más atención en su

propio trabajo.

4. La relación de adeptos y detractores es aproximadamente la

misma que en 2000/B.

Comentario aparte es el dedicado a al 2º.E, del Taller de Periodismo, cuya actividad

no fue considerada expresamente como herramienta para este programa escolar, pero tuvo

injerencia en la actitud lectora de la Escuela y sobre todo en la autocrítica de αEvolución Ω.

Al principio del semestre se le aclaró al grupo que no publicarían un periódico

mural porque sin duda era necesario comenzar por hacer ejercicios de redacción.

Los alumnos, sin embargo, enfatizaron en su deseo de hacerlo, así que pensamos en

un centro de interés y les indiqué observar a los alumnos del 4º.B para conocer el proceso

de instalación.

97

En la quinta semana de 2001/A apareció Entre Cuates. Los manuscritos eran

brevísimos (50-70 palabras aproximadamente) pero originales y, en mi opinión, apropiados

para su nivel de desarrollo y experiencia académica.

Desafortunadamente, pasaron tres semanas antes de que volviera a aparecer... con el

título de ¡Mundo sin Censura! (la exclamación es mía).

Al preguntar el porqué de este cambio, me enteré de que el grupo sufría intensos

problemas interpersonales. Los talleres de arte se conforman de alumnos provenientes de

los distintos grupos de un mismo grado. A casi todos los integrantes del 2º. E en sus clases

generales los atiendo o he atendido en otra asignatura. La mayoría de ellos son creativos y

participan mucho en su grupo regular, pero en Taller de Periodismo se mostraban tímidos y

pasivos. Bastó una sesión para aclarar malos entendidos y se disipara esta actitud, al menos

parcialmente.

Tras la publicación de Entre Cuates y antes de la aparición de Mundo sin Censura,

surgió El Calzón, del Programa de Extensión y Difusión (que yo no tengo asignado). La

reacción no se hizo esperar:

La afortunada consecuencia consistió en una sesión de autocrítica iniciada por

Raquel, que declaró: “A lo mejor nuestro periódico no es el que más leen, pero es que

nosotros manejamos información más seria”.

Conclusiones

Las conclusiones a las que llegamos ese día, me parece que pueden ser también las

conclusiones de este capítulo. Razón por la cual intentaré sintetizarlas a continuación:

1. αEvoluciónΩ tuvo la capacidad para iniciar lo que sus

autores llamaron “una fiebre de periódicos murales”.

2. La escasez de colaboraciones vistosamente ilustradas y la

ausencia de una sección humorística ligera, no obstan para

98

impactar a una población escolar. La información

“profunda y seria” también interesa a los lectores.

3. Participar en una publicación seria implica documentarse en

fuentes igualmente confiables. Personalmente creo que es

un buen inicio para que se aficionen a los buenos libros.

4. Vale la pena escuchar cualquier crítica, por mal

intencionada que parezca (o aún cuando en realidad lo sea).

5. Las críticas y presiones pueden ser indicio de que su

periódico tiene repercusiones en su comunidad escolar.

Un periódico mural puede y debe ser una experiencia

editorial equivalente a una publicación impresa. El ritmo

de trabajo y las exigencias de calidad implican el mismo

esfuerzo.

αEvoluciónΩ se extinguió con el periodo lectivo 2001/A, pero ha dejado un

precedente de verdadero trabajo periodístico escolar.

99

PUBLICACIONES IMPRESAS

Toda definición es peligrosa, nos dicen los viejos latines y debe

serlo más cuando se trata de fijar la imagen escurridiza que aquí me

proponen. No obstante, probemos con esta: un poeta es alguien que ve

más allá en el mundo circundante y más adentro en el mundo interior.

Pero además debe unir a estas dos condiciones una tercera más difícil:

hacer ver lo que ve: Si añado algo más, ya no se trata de una definición,

sino de un discurso, o de un ensayo, o de algo así. Definir es encerrar en

breve espacio la sustancia de una cosa. Dulce María Loynaz

Objetivos

• Que los alumnos produzcan su propio material de lectura (Freire, 1999).

• Iniciar una tradición editorial en la Dependencia.

• Vincular a las diferentes generaciones que participen de esta herramienta.

• Promover la creación y lectura de textos de ficción.

Metas

• Contar con una revista de periodicidad semestral totalmente realizada por

estudiantes.

Relación con los objetivos de los programas académicos institucionales

• Lengua Española III: unidad IV: “El texto literario”

• Literatura I: “Concepto de literatura”

• Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria: producto terminal y evaluación

final

100

Tiempo requerido:

• Creación y selección de los textos: tres horas semanales, correspondientes a la carga

horaria asignada al Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria.

• Corrección de estilo: alrededor de cinco horas por cada número publicado.

• Revisión: al menos tres sesiones de dos horas cada una. Es necesario corregir el

archivo antes de que se hagan las primeras pruebas impresas y volver a efectuar la

revisión una vez que se hayan hecho las correcciones indicadas. Este trabajo deberá

realizarse en presencia de los alumnos. Una vez que se impriman las primeras

pruebas y antes de enviarlas al impresor, deberán corregirse de nuevo, siempre en

compañía de los alumnos a cargo de la edición.

• Cuidado de la edición: al menos dos sesiones de dos horas cada una, para revisar los

domis elaborados por el impresor. EL domi autorizado para su impresión definitiva

debe ser fechado y firmado por el editor de la publicación.

Recursos humanos

• Los integrantes del Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria, organizados

en un consejo editorial.

• Dirección y edición: todo el colectivo editor. La profesora vigila que el grupo

trabaje en equipo y que todos los integrantes se hagan cargo de alguna tarea.

• Director de arte: se hace cargo del diseño editorial del número del que se trate. Es

responsable de la edición de imagen.

• Equipo de diseño: respalda al director de arte en la materialización del producto.

• Diseñadores de portada: realizan la primera y cuarta de forros. Deberán hacérsela

llegar al director de arte para que éste verifique su homogeneidad con el resto del

diseño.

• Capturistas: copian en un procesador de textos los productos que se habrán de

• publicar. Además de que es una tarea laboriosa, al ser muchas las personas que se

ven involucradas en esta actividad, el profesor cuenta con la oportunidad de asignar

101

tareas específicas a más estudiantes, que se ven obligados a leer y copiar por escrito

aunque sea lo que ellos mismos redactaron.

• Corrector de estilo: esta profesora.

Recursos materiales

• El tipo de impresión y su calidad determinarán los costos (incluso podría publicarse

a partir de fotocopias). Todos los integrantes del grupo aportarán una pequeña

cantidad. Podrán recuperar su inversión al efectuar la comercialización del

producto.

• Una computadora (puede pertenecer a los alumnos, o en su caso, emplear el

laboratorio de cómputo de la Escuela).

Evaluación

• La periodicidad semestral y su continuidad

• El análisis de la revista: la profesora revisa en privado tanto los aspectos literarios

como el trabajo editorial y señala por escrito (sobre un ejemplar de cada número)

los aciertos y errores que considere relevantes. Cada nuevo grupo a cargo tendrá

acceso a este material.

• Frente a grupo, se hace el análisis de las publicaciones anteriores.

• Autorregistro: mediante la confrontación de los diversos números publicados con

los eventos que ocurran alrededor de la revista, se redacta el relato más o menos

cronológico de la evolución de esta herramienta:

a) Antecedentes

Estoy convencida de que entre los mejores argumentos que se le pueden ofrecer a

un estudiante de bachillerato en torno a su potencial para llegar a ser un buen escritor, está

el señalar el ejemplo de un compañero, de su misma edad y su mismo nivel, que ya lo es.

102

Por otro lado, pocas cosas desalientan tanto y en forma tan contundente a un novel

creador como ver morir su obra en el olvido.

En el análisis del conjunto escolar, y en su confrontación con estas ideas, me di

cuenta de que los talleres de Expresión Escrita y Creación Literaria son una magnífica

fuente de textos originales, que por añadidura responden a los distintos gustos de los

preparatorianos.

b) Problemas

La Preparatoria Regional de Puerto Vallarta no contaba con un órgano de difusión

en el cual pudieran participar los alumnos, mucho menos con una publicación realizada por

ellos en su totalidad.

Como he señalado en la introducción de este trabajo, este puerto es una ciudad

relativamente joven y con poca movilidad cultural. Si bien es cierto que esto significa un

problema cuando de sensibilización de las artes se trata, también es verdad que esta

circunstancia puede aprovecharse a favor de los promotores de la expresión sensible.

Uno de los periódicos de mayor difusión de la ciudad aceptó abrir una página

completa de su suplemento cultural dominical para que los integrantes del Taller de

Expresión Escrita y Creación Literaria publicaran sus textos de ficción. Si tomamos en

consideración que esta sección no era más que un pliego, será imperativo reconocer que el

logro era enorme, pero bastó un cambio en las políticas de la editorial para que perdiéramos

este espacio.

Por otro lado, independientemente de que nuestra preparatoria no contaba con un

medio de vinculación, todo taller de creación literaria debe contar con estrategias para que

los talleristas puedan publicar. Soy de la opinión de que al no cumplirse esta condición, se

corre el riesgo de convertir las sesiones en meras tertulias sin un objetivo claro.

103

Así que, en vista de mi necesidad de una publicación estudiantil de carácter literario

y que propiciara la lecto-escritura de placer, partí de los trabajos resultantes de este taller,

supeditando la acreditación a la edición de una revista que hiciera las veces de producto

terminal del semestre.

Aunque esta revista es elaborada al interior de un solo grupo en cada ocasión –el

que me toca en turno atender- a lo largo de este capítulo intentaré demostrar que en su

realización intervienen mecanismos suficientes para impactar a la comunidad escolar en su

conjunto.

c) Intervención

El primer grupo a cargo cursaba el sexto semestre durante el calendario 2000/B;

contaba pocos alumnos (alrededor de treinta y cinco) en su mayoría del turno nocturno,

horario en que se impartía en la mayoría de los casos, los alumnos no asistían a mi taller

porque correspondiera a su perfil vocacional, sino porque era el único que se adecuaba a

sus necesidades particulares de horario.

A pesar de eso, parecían disfrutar las sesiones, puesto que a menudo se tomaban la

libertad de redactar textos humorísticos y, en general, su desempeño era entusiasta.

Me parece que pocos grupos han sido una muestra tan representativa de la realidad

global de la escuela como éste lo era (alumnos solteros, casados, en unión libre, algunos

con hijos, trabajadores e hijos de familia; además de que tenían intereses personales y

profesionales diversos).

Explico a continuación cómo es que se asignó la tarea editorial a la que me estoy

refiriendo:

104

Al principio del semestre les indiqué que su acreditación dependía de que

presentaran una revista literaria, “en lugar de examen”. Deberían elaborarla a base de los

textos escritos durante el semestre y su elaboración quedaría por completo a su cargo.

Aclaré que no tenía que tratarse de algo costoso y que incluso podían editarla en

fotocopias o mimeógrafo popular si lo querían, pero enfatizando en su valor formal y el de

sus contenidos.

Así que la primera mitad del semestre estuvo dedicada a la creación y a la lectura

vicaria (por escucha). Mi desempeño se orientó a promover la maduración sintáctica en

general, más que a la expresión escrita o la creación literaria en particular.

Al declarar lo anterior, va la pretensión de explicar que no únicamente se pensó en

“pretextos” para la escritura de ficción, sino en estrategias que impulsaran el desarrollo de

las habilidades lingüísticas (el habla en su carácter dialéctico, leer y expresarse por escrito).

Desde más o menos la mitad del periodo lectivo, el taller experimentó un giro de

180º: ahora se trataba de trataba de llevar a cabo una experiencia editorial propiamente

dicha.

El primer ejercicio era la selección de textos, pero había que asegurarse de que al

hacerlo no se favoreciera a los alumnos que gozaban de mayor popularidad, sino a los

textos más publicables.

Para ello fue necesario establecer distancia entre los autores y su obra. Así que puse

en sus manos los productos del semestre anterior, para que tuvieran una experiencia

imparcial.

Optaron por los trabajos que les gustaron más, aunque en la mayoría de los casos no

conocían a quienes los habían escrito, o no sabían quiénes eran los autores debido a que

estaban firmados con seudónimos desconocidos para ellos.

105

Seleccionaron también, en un segundo momento, poemas de su propio grupo.

En ambos casos, el procedimiento consistió en hacer una mesa redonda con la

lectura seguida de votación. Esta profesora se mantuvo en calidad de observadora pasiva.

La experiencia nos muestra que a menudo el ejercicio mismo de la creación resulta

más sencillo que la tarea editorial consistente en descubrir en qué estriba el que algunos

textos sean publicables y otros no.

Además, la mayoría de los preparatorianos se muestran tan preocupados ante la

expectativa de presentar una revista, que se les hace imposible aceptar que lo primero que

se necesita para realizarla es tener los textos de su contenido.

Luego hubo que ponerse de acuerdo sobre el nombre. Eligieron Xpressión,

aludiendo al título del taller y, según me explicaron, por aquello de que “los ojos son el

espejo del alma”. Tomaron el dibujo de unos ojos como eje del diseño.

El primer número de Xpressión cuenta con 24 páginas interiores más las portadas,

con un tiraje de 250 ejemplares más los sobrantes para reposición.

En mi opinión, es más un álbum de poemas que una revista. El diseño gráfico

resulta deficiente y en general el producto acumula variados y crasos errores en lo

concernientes al trabajo editorial.

Hay que señalar que no cuenta con índice ni páginas numeradas, el título de los

textos se anotó entre comillas sólo en algunos casos, rompiendo así con la unidad; en la

tercera de forros se incluyó una fotografía del grupo… sin pie de grabado.

Sin embargo, lo que más llamó la atención de la comunidad escolar fue la falta de

institucionalidad de que adolecía la publicación: omitieron la leyenda: “Revista de la

106

Preparatoria Regional de Puerto Vallarta” en la portada; tampoco incluyeron el escudo de

nuestra Universidad o el emblema del Sistema de Educación Media Superior. Mucho

menos se acordaron del directorio escolar.

Comprendo la indignación que al respecto de estas circunstancias mostró la

Administración de la Dependencia y tomo asimismo mi parte de responsabilidad, pero creo

que no era lo único digno de atención; además, dudo que el colectivo editor obrara así de

manera alevosa y tomo en consideración la inexperiencia.

Supongo que este cúmulo de errores se debió a que sólo efectuaron los cambios que

indiqué por escrito, pasando por alto lo que me limité a señalar oralmente.

De nada valió que se hiciera la corrección de ortografía, porque el archivo inicial no

estaba grabado, así que al recapturar evitaron algunas faltas, las ya señaladas… pero

cometieron otras.

Como por desgracia suele ocurrir en estos casos, fueron pocos los que se

involucraron verdaderamente (este era uno de los problemas a solucionar), pero como foro,

la revista albergó a todo el grupo de una u otra forma.

Desde luego que el trabajo editorial no fue la única dificultad a la que hubo que

enfrentarse. También existía el problema económico. Los alumnos no llegaron a tener la

capacidad gestora suficiente para obtener patrocinios, y desde luego, no querían gastar.

De hecho, el dinero que lograron reunir para pagar la edición fue insuficiente, lo que

se convirtió en una verdadera suerte, ya que movidos por la necesidad de pagar el trabajo

de la imprenta, antes de que transcurriera una hora desde que el tiraje estuvo en sus manos

ya habían vendido alrededor de un ciento de ejemplares adentro de la escuela.

Tres días más tarde (lunes) se llevó a cabo la ceremonia de presentación, en la que

se mencionaron tanto los errores como los aciertos.

107

La asistencia a este acontecimiento no fue muy nutrida: además de los integrantes

del Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria, el Jefe del Departamento de Lenguas

y Literatura, quien participó como presentador formal, invitó a su grupo de primer semestre

de Lengua Española; algunos (pocos) amigos de los editores, el Secretario de la Escuela, la

Coordinadora Académica y dos profesores más; quienes, por cierto, no pertenecen a

nuestro departamento escolar. El Director de la Escuela se encontraba fuera de la Ciudad.

Lo que siguió fue un silencio prolongado: el semestre lectivo completo. Esto fue

interpretado por la mayoría como el fin de la publicación, pero en realidad se gestaba el No.

2 de la revista Xpressión. El Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria se dedicaba

de lleno a la creación, selección y revisión de textos.

Desde luego, la calidad fue mejor; supongo que gracias la primera experiencia

editorial: entre los avances más notables puedo señalar su institucionalidad y el diseño.

Además, esta vez se incluyó cuento y ensayo. Percibo esta inclusión como el mayor de sus

logros.

Xpressión No. 2 cuenta con veinte páginas verticales tamaño carta más las

cubiertas, así como con un tiraje de 500 ejemplares más sobrantes para reposición. Fue

ilustrada con la serie Baldanders/Delbandars de Daniel Kent, tomada para fines educativos.

No fue posible evitar la aparición de erratas (e incluso faltas de ortografía) y algunas

viñetas que rompieron con la unidad.

Con todo, este segundo intento por darle a la Preparatoria Regional de Puerto

Vallarta una revista literaria, fue ampliamente aplaudido por diversos sectores de la

comunidad escolar.

Aunque la usanza dicta que únicamente en la primera aparición se presenta una

publicación impresa, Xpressión cuenta en cada ocasión con una fiesta inaugural, porque es

un colectivo diferente el que interviene en su organización.

108

Esta experiencia resultó importantísima en 2001/A, porque ahora se efectuó una

verdadera matinée literaria y musical, en la que participaron alumnos comprometidos con

expresión sensible (cantantes, guitarristas, el joven pintor que ilustró la portada y actores).

Además acudieron a la cita al menos ocho madres y padres de familia.

Cuatro días después, (viernes) la XEJLV, 91.9 de FM, radiodifusora cultural del

Sistema Jalisciense de Radio y Televisión, invitó al consejo editorial de la publicación a

hablar sobre poesía joven a “La Revista”: Nadia, Tatiana y Luis se integraron por algún

tiempo al programa radiofónico de la preparatoria.

Hasta esta segunda experiencia, además de que los alumnos hacen todo el trabajo

(creación, selección, edición…) son también ellos quienes financian su propia revista. Sin

embargo, desde el No. 3 de Xpressión, nuestra Dependencia cuenta con un acuerdo de

vinculación con la División de Artes del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y

Diseño (CUAAD) de la U de G, consistente en que es un alumno de la carrera de Artes

Visuales en cualquiera de sus orientaciones, quien crea una serie para las viñetas de nuestro

medio. Además la preparatoria se compromete a invitar al joven creador para que, en

exposición individual, exhiba su obra durante la velada literaria correspondiente a la

presentación de cada nuevo número. Creo que esta es una estrategia valiosa para la

orientación vocacional.

En lo que sería tema aparte, considero relevante señalar que Xpressión no fue la

única publicación impresa que trajo en consecuencia este trabajo escolar.

Fragmentos Literarios, que durante el año lectivo experimental que refiero en esta

investigación no apareció más que una vez, fue sin embargo mi publicación favorita: no

hay mucho que contar, pero lo que hay es de sumo interés.

En primer lugar diré que Carolina, directora de Fragmentos Literarios, fue también

directora del periódico αEvoluciónΩ. Kevin y Raymundo, del consejo editorial, formaban

parte del elenco de la revista radiofónica Una Cosa Grave y Roberto y Grabiela (sic) eran

109

los únicos que no estaban directamente involucrados con ninguna de mis herramientas de

promoción de la lecto-escritura, al menos hasta este momento.

Carolina no es escritora, pero deseaba darles un foro a los creadores literarios de su

escuela; no recibiría calificaciones por este trabajo, pero lo quería efectuar; no tenía

experiencia editorial, pero tenía… y tiene iniciativa y, finalmente, no tenía dinero ni

patrocinios, pero eso no la iba a detener.

La edición se realizó en fotocopias. En colofón se lee:

Fragmentos Literarios es una publicación ocasional (que aparece cuando hay lana). Consta de los

ejemplares para los que nos alcance. Editada en los talleres de la papelería copifrel (sic) que fue la

más barata que hallamos.

El emblema de Fragmentos es una pieza de rompecabezas, que fue ácidamente

criticada “por su falta de seriedad”. Carolina arguyó; palabras más, palabras menos, que su

función era recordar que la literatura es algo que se va construyendo y además cada quien

va formando parte del grupo de escritores. La idea es original de los productores de la

revista.

Y como para demostrar que de hecho no aspiraban a la seriedad, por iniciativa de

los alumnos, la revista fue presentada en la cafetería de la escuela y brindamos con

refrescos de soda. Personalmente no creo que, en tratándose arte y literatura, solemnidad y

calidad deban necesariamente ir aparejadas.

Como se ve, la autonomía y la espontaneidad son dos factores que resaltan en

Fragmentos Literarios. Carolina se desistió de un segundo número cuando su padre se vio

en repentinos problemas económicos y hubo de apoyarlo efectuando trabajo remunerado.

Finalmente un comentario para αEvoluciónΩ Magazín, cuya edición fue impecable,

pero jamás llegó a reproducirse. Los mismos alumnos que participaran en la realización del

110

periódico mural intentaron llevar su periódico de la pared al papel: incluyeron los mejores

textos del semestre, y algunos textos y secciones nuevas. Es la mejor edición que vi en este

año; la más independiente y la más profesional en lo que a trabajo periodístico se refiere;

pero la perspectiva del llevar la edición hasta la imprenta parece haber intimidado a su

consejo editorial.

Quisiera puntualizar en que αEvoluciónΩ Magazín no formaba parte de las

estrategias, las herramientas o las metas de este programa escolar, por lo que me atrevo a

suponer que si hubiera existido una planeación en torno a su existencia sí habría llegado a

imprimirse e incluso a ser difundida.

Conclusiones

Algunas conclusiones que, en mi opinión, se desprenden de este relato son las que

indico:

1. Parece haber una resistencia a seguir indicaciones no escritas: los editores de

Xpressión se han negado a obedecer las indicaciones verbales. Creo que este

problema está íntimamente vinculado al mito de que “sólo aquello que está escrito

es correcto y verdadero”. Otras hipótesis posibles para explicar este problema son la

falta de atención, la poca disciplina para seguir instrucciones, el escaso ejercicio de

la memoria y la falta de habilidad para tomar notas en clase o durante las asesorías

individuales.

2. Las publicaciones independientes, al igual que ocurre en la vida cotidiana de la

industria editorial, están destinadas a desaparecer. Por ello es importante establecer

vinculación directa con las instituciones si se desea prolongar su existencia.

3. Aún persiste el prejuicio en torno a la solemnidad de los productos literarios, incluso

cuando se trata de textos de ficción. Creo que es difícil convencer a los alumnos del

nivel medio de que el arte es lúdico, sin antes desterrar estas ideas conservadoras.

111

Esta es una evidencia de la necesidad de instalar salas de lectura en las escuelas.

Para ello es necesario capacitar al personal docente en su conjunto. Insisto en que la

promoción de la lecto-escritura es tarea de todos los actores escolares y no

solamente de los profesores del Departamento de Lengua y Literatura.

4. La calidad material de los portadores de texto es importante, sobre todo cuando

apenas se comienza a incursionar en las primeras lecturas de placer. Si bien es cierto

que Fragmentos Literarios presenta contenidos interesantes, muchos compañeros de

estos jóvenes se resistieron a leerla y se limitaron a criticar su apariencia. En el caso

de los alumnos que sí tienen el hábito de la lectura, la mayoría comentaba los

contenidos y pasó por alto el hecho de que estuviera “editada” en fotocopias.

5. La revista Xpressión ha mejorado en calidad, a pesar de que la supervisión de la

profesora va disminuyendo notablemente en la elaboración de cada número. Esta

podría ser una evidencia de que sí es posible iniciar una tradición editorial en la

escuela, aún sin que los participantes de esta experiencia sean siempre los mismos

6. Las publicaciones impresas que se han desprendido de la aplicación de este

programa escolar son únicas en su tipo: los alumnos elaboran los textos, los editan,

aportan los recursos económicos o, en su caso consiguen los apoyos de las

instituciones. El único antecedente parecido del que en lo personal tengo noticia, es

la revista de Inter-Es, de la Academia de Psicología de nuestra misma Preparatoria

Regional de Puerto Vallarta.

Xpressión es además una revista que siendo un producto del SEMS, ha

logrado vincularse a una división de estudios superiores de nuestra Alma Mater.

112

LOS JUEGOS DE LECTURA

Se puede decir que la interrogación o

la imaginación son ejercidas por el

juego.

Jean Piaget

Antecedentes

Aunque el evento que motivó la implementación de este programa escolar fue el

haber asistido al Primer Taller de Capacitación de Manejo de Salas de Lectura, ofrecido

por la Coordinación de Promoción y Difusión de nuestra Casa de Estudios en octubre de

1998, fue precisamente la herramienta “Sala de Lectura” la que tuvo menor aceptación y

menores alcances durante la primera parte de esta investigación.

Ciertamente, traté de instalar una sala de lectura para la que fueron convocados

todos mis grupos, salvo el Taller de Expresión Escrita y Creación Literaria, debido a que

la asignatura, en mi opinión, constituye por sí misma una sala de lectura.

Invité a los alumnos “a divertirse”, explicando brevemente la dinámica. Asimismo

informé que la sala de lectura era parte de un programa escolar cuya finalidad era impulsar

el gusto por la lectura.

Desde la tercera sesión Neida comentó: “No sé, pero como que entiendo más con

los juegos que no más leyendo”. Dos semanas más tarde, Marisela solicitó una explicación

teórica sobre el sentido de los juegos. Expliqué, en resumen, que se trataba de estimular el

pensamiento lógico formal (Piaget, 1999). Al terminar mi exposición teórica ella agregó

enfática. “Esto es pensar ¡Y también sentir! “

113

Aproveché la oportunidad para hablar un poco acerca del concepto de emoción

estética.

De hecho, como se ve en mi propuesta Manual de Técnicas para la Promoción de

la Lecto-escritura , la intención es poner en marcha la conexión entre la resolución de

problemas prácticos y las operaciones del lenguaje.

Problemas

Sin embargo, el grupo fue pequeño: de tres a ocho participantes, que asistieron de

manera consistente durante el período lectivo 2000/B.

A pesar de que la sala sirvió para que Marisela, Tanya y Luis comenzaran a apreciar

el hábito de la lectura y hasta leyeron algunos libros completos (novelas), me sentía

preocupada porque sólo había logrado llegar a un tan reducido segmento de la población

escolar.

La conversación con algunos colegas me hizo darme cuenta de que el problema

propiciatorio de la poca asistencia fue el haber encubierto de “diversión a secas”, una

actividad a todas luces educativa. A los jóvenes les gusta saber qué beneficios específicos

les va a reportar cada trabajo en el cual se desempeñen.

De ahí que concluyera en que debería explicarles abierta y detalladamente su

función al momento de invitarlos a la sala; pero durante el receso pedagógico reconsideré y

preferí invertir la ecuación; es decir, no llevar al grupo a la sala de lectura, sino la sala de

lectura al grupo. Me convencí de que estaba confundiendo causas y consecuencias.

Así que cada vez que planeara mi clase debería tener en perspectiva las

Condiciones básicas para el fomento al acto lector, propuestas por la Asociación Mexicana

114

de Promotores de lectura, que me fueron dadas a conocer en el taller al que me he referido

al principio de este capítulo. A saber:

• Existencia de libros atractivos y variados, tanto en presentación como en

contenido, que brinden diferentes posibilidades de acercamiento a la

lectura. Para ello aproveché tanto la colección de la biblioteca escolar como

mi propio acervo.

• Permitir el acceso permanente a de los lectores a los libros, dar libertad de

explotar y seleccionar los que mejor convengan a sus intereses y ritmo de

lectura, así como otorgar la libertad para que [los jóvenes] elijan el lugar

donde desean leer. Aunque con frecuencia son libros de pobre calidad

literaria los que primero llaman la atención de los preparatorianos, también

es cierto que a menudo son los propios alumnos quienes nos pueden hacer

las mejores recomendaciones de lectura.

• Ofrecer la oportunidad para que [los muchachos] descubran las funciones

de la lectura y su valor como formas de comunicación. Es importante no

perder de vista que la lecto-escritura es sólo una parte del idioma y se debe

enfatizar en que quien no domina las cuatro habilidades lingüísticas, por

ende no domina tampoco su propia lengua materna y tendrá por tanto una

visión parcializada de su cultura.

• Realizar actividades que se deriven de los libros y que lleven a los

participantes a profundizar en forma lúdica a través de diferentes formas de

expresión en el contenido de los libros. Para ello es necesario diseñar juegos

o aprovechar los confeccionados por otros profesores y promotores de

lectura.

115

• No calificar ni presentar la lectura con propósitos didácticos o moralistas.

Se trata de permitir que ellos mismos juzguen los textos de acuerdo con la

manera en que cada cual los perciba y se relacione con ellos.

Intervención

Entre las estrategias que implementé para la promoción de la lecto-escritura en el

contexto de mis asignaturas, puedo mencionar las que siguen.

“Regalitos de lectura”: cada noche copiaba en trocitos de papel una pequeña

poesía o narración, o simplemente una cita cualquiera de mi preferencia.

Al final de cada clase entregaba dos o tres en cada grupo, eligiendo siempre a un

alumno distinto, sin tomar en cuenta para mi elección si se trataba de estudiantes aplicados,

analíticos, memoristas, problemáticos o incluso indiferentes.

Entre los resultados más sensibles quiero enunciar dos: la actitud codiciosa con la

que esperaban ser los beneficiarios del regalo y el hecho de que en frecuentes ocasiones me

pidieran al llegar a la clase que les regalara “la frase del día”. En premio a la

espontaneidad, estos estudiantes lograban su deseo.

El oficio de cuenta-cuentos sigue siendo vigente: a la gente le gustan las historias

(Janer, 1993). Elegí con sumo cuidado las narraciones, agregando siempre una explicación

adicional acerca de su proveniencia.

Consecuencia lógica de la narración es la lectura en voz alta: empleé cuentos de

mi especial interés. Comencé con cuentos y ensayos cortos, de no más de cinco o siete

minutos, en algunos grupos (generalmente los de grados superiores) logré mantener la

atención hasta por veinticinco minutos.

116

Temas para discutir, analizar y redactar: a partir de la lectura en voz alta, con los

propios temas de la clase o las inquietudes personales de los participantes, se hicieron

mesas redondas y se pidió que pusieran por escrito sus ideas, tomando en cuenta los

planteamientos hechos por sus compañeros durante la discusión.

Juegos de lectura: La intención principal de la promoción de la lectura consiste en

lograr que los alumnos entiendan al acto de leer como acontecimiento lúdico y creativo,

mediante al cual pueden comunicarse con otros: hallar e imaginar interlocutores a partir de

la realidad y la ficción.

Para este tipo de trabajo, es útil lo mismo el texto de ciencia que la obra de ficción.

Quien lee comprende los motivos del otro, que es el texto en sí mismo. Quien lee juega a

hablar con otro que no está presente, y que puede ser un interlocutor personal o

impersonal.

El problema, sin embargo, estriba en convencer a los alumnos de que el libro no es

un instrumento punitivo, sino una invitación al juego.

No es necesario partir de libros grandes y pesados “con puras letras”; tampoco es

necesario emplear textos ligeros que poco enseñan y nada proponen, pero ya que el juego

de la lectura consiste en entender motivos, hay que poner las condiciones para la

imaginación, simular la cognición: inventar contextos, situaciones e interlocutores afuera

del libro mismo. Eso le proporcionará al jugador el acercamiento a la lengua escrita,

porque:

cuanto más haya leído, visto, escuchado, contemplado, mejor pertrechado va a estar para el gran salto. Cuanto más haya jugado el jugador , en mejores condiciones estará para entrar en el juego (Montes, 1999:41).

Con relativa facilidad, el promotor de lectura consigue el logro de sus expectativas,

pero suelen presentarse en cambio problemas más profundos y complejos, ya que el

acercamiento al arte es, sin duda, también un acercamiento a la sensibilidad.

117

Conclusiones

A pesar de que muchos de los juegos de lectura empleados durante la aplicación del

programa piloto me fueron dados a conocer por experimentados promotores de lectura, en

el ámbito de talleres destinados específicamente a la capacitación para el diseño y manejo

de salas de lectura, hubo casos en que ocurrieron situaciones preocupantes y que

requirieron de intervención psicológica urgente; si bien habrían pasado desapercibidas por

esta profesora, de no haber contado con la valiosa ayuda de la psicóloga solidaria con estos

trabajos.

Así, los juegos considerados como “de alto riesgo” han sido replanteados,

completados o incluso descartados. La conclusión es, por una parte, que el juego es capaz

de mover esquemas de comportamientos y, en segundo lugar, que sólo los juegos que han

sido probados con alumnos en un contexto aproximado a la realidad de los participantes de

cada sala de lectura, ofrecen suficiente seguridad para ser aplicados sin la asesoría

constante del especialista en comportamiento; es decir, la imperiosa necesidad de realizar

trabajo horizontal.

Los juegos piloto que se aplicaron durante esta experiencia son apropiados para la

sede de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta, pero tendrían que ser reconsiderados

para las sedes de los módulos, sobre todo en aquellos donde las condiciones de la localidad

cuentan con menor grado de desarrollo y pluralidad cultural, con sus obvias consecuencias

económicas.

118

PROMOCIÓN DEL USO DE LA BIBLIOTECA (LIBRO EN BLANCO)

Muchos años ha que es grande amigo mío ese Cervantes, y sé que es más versado en desdichas que en versos. Su libro tiene algo de buena invención; propone algo, y no concluye nada: es menester esperar la segunda parte que promete; quizá con la enmienda alcanzará del todo la misericordia que ahora se le niega; y entre tanto, que esto se ve, tenedle recluso en vuestra posada.

Miguel de Cervantes

Objetivos

• Contar con un indicador para el análisis de errores en la expresión escrita.

• Promover el ejercicio de la escritura de creación.

• Que los alumnos comprendan que la biblioteca es un espacio lúdico, además de un

recinto de estudio e investigación documental.

• Crear un foro intramuros para la libre expresión de las ideas.

Metas

• Contar con al menos diez participantes que hagan uso de esta herramienta.

Relación con los objetivos del los programas académicos institucionales

• Lengua Española I, II y III: ejercicio de la expresión escrita

• En general, los objetivos del Bachillerato General

Tiempo requerido

• Dos horas para el decorado del cuaderno que se haya de instalar.

119

• Media hora dos veces por semana para el monitoreo constante de la herramienta: es

preciso vigilar que los participantes se comporten con decoro y se respeten entre sí.

Cuando se detectan problemas específicos, se interviene (siempre con asesoría de

los profesores de la academia de Psicología).

• Duración de la actividad: Tres periodos lectivos (de 2000/B a 2001/A)

Recursos humanos

• Bibliotecarias: observan que los cuadernos reciban el mismo trato que los libros y

que no salgan de las instalaciones de la biblioteca.

• Participantes: cualquier miembro de la comunidad escolar que desee hacer uso de la

herramienta.

• Al menos un profesor adscrito a la Academia de Psicología.

Recursos materiales

• Un cuaderno cualquiera donde los alumnos puedan escribir sus ideas e impresiones

sobre asuntos de su interés, decorado según el gusto y creatividad del promotor de

lectura (en mi caso, empleé citas de mi preferencia personal).

• Lápiz o pluma para cada participante.

Evaluación

• Análisis de errores: se revisan los diversos aspectos de la construcción del discurso,

principalmente la sintaxis. Se le dedicará capítulo aparte a este punto, y será

complementado con la trascripción de muestras de audio.

• Impacto psicológico : se discute el contenido del Libro en Blanco con los profesores

de la Academia de Psicología. Si ellos lo consideran conveniente, intervienen

cuando lo consideran pertinente. Antes de la instalación del cuaderno, fui advertida

120

de que este instrumento podría llegar a convertirse en un disparador de catarsis

empleado a modo de “diario personal”, lo que de hecho sucedió.

• A partir de la revisión de los aspectos anteriores y mediante el contraste con los

contenidos que han resultado del uso de los cuadernos, se redacta el autorregistro de

la práctica docente, a modo de relato más o menos cronológico de los

acontecimientos ocurridos alrededor de la herramienta:

a) Antecedentes

Según el Diccionario de Uso del Español, una biblioteca es un “local donde se

guardan [los libros] e instalaciones para tenerlos, ordenarlos, servirlos, leerlos, etc.”

(Moliner, 1992: I-373).

Estoy completamente de acuerdo con esta definición, pero mi personal concepto es

mucho más amplio y menos solemne. Para mí (y creo que para la mayoría de los

promotores de lectura), sí es un espacio para el estudio y la investigación; sí es un recinto

académico, pero también es una zona de fantasía, socialización y juego.

En las bibliotecas se puede viajar, competir, conversar, soñar… Además de hacer

tareas u obtener asesorías. No es un lugar aburrido ni tampoco inaccesible para la mayoría.

De hecho, en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta las bibliotecarias colocan

rompecabezas y los jóvenes libran batallas (a veces contra los profesores) frente a un

tablero de ajedrez.

También es posible escuchar conversaciones, y muchas de ellas son en torno a algún

libro o problema de conocimiento.

121

b) Problemas

Hasta el año 2000, fecha en la que la Dirección General de la Red de Bibliotecas del

Sistema de Educación Media Superior y el Programa Permanente para la promoción de la

Lectura le proporcionaron a cada preparatoria de la Universidad de Guadalajara un acervo

consistente en 175 títulos literarios, nuestra Dependencia no tenía prácticamente ningún

material didáctico para la promoción de la lectura como acto de placer.

Como si esta situación no fuera obstáculo suficiente para el ejercicio de la docencia,

el terremoto ocurrido en 1995 dañó nuestras instalaciones y durante más o menos dos años

la biblioteca se vio reducida a una bodega donde los libros fueron víctimas de la humedad y

la polilla, a pesar de los esfuerzos desesperados por conservarlos en el mejor estado posible.

Ciertamente, desde ese mismo año (1995) existe la Biblioteca Pública de Puerto

Vallarta (“Casa los Mangos”), que depende de un patronato coordinado por el

Departamento de Cultura y Recreación del H. Ayuntamiento de Puerto Vallarta.

En la actualidad, contamos también con la Biblioteca de la Dirección Integral de la

Familia (sistema DIF), del H. Ayuntamiento de la Ciudad. Desde que en 1996 se incorporó

a la Red de Bibliotecas del Estado de Jalisco, mejoró considerablemente.

Otra opción que no se puede soslayar es la Biblioteca del Centro Universitario de la

Costa de la Universidad de Guadalajara (CUCosta), que además ofrece tecnología

informática a sus usuarios.

Sin embargo, estos recintos son muy jóvenes y es harto difícil inculcar el hábito de

consultar la biblioteca desde una escuela que carece de libros.

En lo tocante a la existencia de librerías, hasta 2001 no existía una sola digna de

tomarse en cuenta: únicamente se podían comprar textos escolares a nivel secundaria y

algunos en el área de jurisprudencia. Los libros especializados debían ser solicitados con al

122

menos un mes de anticipación y se conseguía a precios exorbitantes, a menos que se tratara

de una compra al mayoreo.

Actualmente, como he dicho, contamos con una librería particular seria, que no sólo

cuenta con una gran variedad de títulos, sino que éstos van desde la literatura comercial

hasta la especializada en ciencia y tecnología, pasando desde luego por los textos de

creación, pero sus precios son altísimos. Para ilustrar esta condición me permito el

siguiente ejemplo: en diciembre de 2001 intenté comprar El Evangelio según Jesucristo, de

José Saramago. Es un libro cuyo autor está vivo y más o menos de moda, por lo que su

elevado costo me pareció normal, pero fuera de mi presupuesto: dos meses después lo

adquirí en una librería tapatía... tres veces más barato.

La única opción viable que encontré desde 1996 hasta 2000, fue utilizar mi

colección particular para lograr que mis alumnos leyeran, pero evidentemente sólo cuento

con un ejemplar de cada título y a menudo perdía mis libros, ora por maltrato, ora porque

simplemente jamás volvía a verlos.

Una vez que comenzamos a tener una biblioteca funcional, había que habituar a los

alumnos a que hicieran uso de ella para la realización de sus tareas escolares y para su

propio placer.

El primer aspecto (la consulta escolar) no implicó mayor esfuerzo, ya que todos (o

casi todos) los profesores de la escuela, voluntaria o involuntariamente, tomaron el asunto

en sus manos y las autoridades escolares emplearon una treta bastante astuta: es la única

área con aire acondicionado en toda la preparatoria (en los veranos, Puerto Vallarta llega a

alcanzar temperaturas de hasta 36º C y hasta 80% de humedad). No es sorprendente que sea

un espacio concurrido. Desgraciadamente, algunos alumnos suelen frecuentarlo para

asuntos ajenos al estudio y la lectura, sobre todo después de sus clases de educación física.

123

c) Intervención

Intentaré explicar cuál ha sido mi contribución a la promoción del uso del acervo

bibliográfico de mi preparatoria de adscripción.

Primero: existen cuentos que son cautivadores: con sólo leer las dos primeras líneas

ya se está preso de su urdimbre, no se puede dejar de leer. Me di a la tarea de seleccionar

aquellos que a mí, personalmente, me atrapaban y los llevé desde los estantes de nuestra

biblioteca hasta el aula para su lectura en voz alta. Hice otro tanto con poemas y ensayos:

Tenga en cuenta su temperamento. Refiera solamente los cuentos que le gusten. Un cuento o un

chiste son divertidos cuado el narrador está imbuido en el espíritu que los anima y los repite con

regocijo y naturalidad sinceros. (Michaus y Domínguez:24)

Antes de iniciar este programa, yo había desarrollado esta actividad con base en

textos provenientes de mis propios libreros. Los alumnos a menudo me pedían prestados

mis libros, pero eso me dejaba carente de material didáctico, así que me veía obligada a

recuperarlos al cabo de muy poco tiempo, o en el peor de los casos tenía que negárselos.

En contraste, la biblioteca tiene dos o más ejemplares de casi cada uno de sus

títulos.

Segundo: Hay historias que prefieren la narración sobre la lectura en voz alta. Para

el género novela tomé algunos pasajes o la trama general, cuidando siempre de no contar el

final. Varios acabaron por leer el libro entero.

Tercero: Aunque a menudo decimos “los muchachos no quieren leer”, el hecho de

que pidan consejos “para empezar a leer” contradice esta afirmación. Creo que en estos

casos no se deben proporcionar listas de títulos, yo en cambio opté por llevarlos a lo que

llamé : “una excursión por la biblioteca”

124

Una vez ante la colección de literatura, puse en sus manos libro tras libro explicando

el tipo de contenido que podría encontrara en él: “esta es una novela muy tierna, adecuada

para jóvenes, sobre todo si lo que quieres es llorar”; “en esta otra hay aventura e intriga”…

es decir, personalizaba los comentarios.

También leí poemas en susurro –para no perturbar a los demás usuarios del recinto-

les hablé de mi personal experiencia con algunos títulos… y me retiré para que pudieran

elegir con libertad. Casi nunca salían con las manos vacías.

Cuarto: El Libro en Blanco (Pètite,1999:101) Desde la segunda semana del ciclo

escolar 2000/B, instalé este instrumento en la biblioteca.

Creo que la mejor manera de explicar de qué se trata, y cuál es su función, será

reproducir aquí el texto de su portada y primera página.

Portada

Libro en Blanco

(Para que lo escribas tú)

• ¿Quieres recomendar un libro? • ¿Hallaste una frase que te gustó y desearías compartir? • ¿Te enamoraste de un personaje literario y no sabes con quién enviarle una carta? • ¿Algún poema que crees que todos deberían leer? • ¿Te topaste con un libro aburridísimo y necesitas enviar un mensaje de alerta urgente contra él? Escríbelo aquí. Esta es un vía de comunicación entre esos locos que, como tú y yo, encuentran un placer casi culpable entre las líneas que viven en los libros; entre el polvo tenaz de las bibliotecas y el escondite nocturno. Porque la lectura, como el amor, ocurre mejor en el silencioso secreto de la noche.

125

Primera página:

La palabra es algo tan importante; lo escrito es algo tan importante que cuando no lo tenemos somos animales. Aquel que posee lo escrito es necesariamente alguien que refleja su experiencia de vida y puede comunicarla.

Pilar (“Chola” francesa

citada por Michèle Petit en su libro Nuevos Acercamientos a los Jóvenes y la Lectura).

POR FAVOR • Acuérdate a menudo de mí • No olvides anotar la fecha • Puedes conservarte en el anonimato o identificarte (con tu nombre verdadero / con seudónimo) ¡Gracias!

Al principio, aunque fue colocado en un lugar visible y convoqué a mis alumnos en

clase, únicamente aquellos que tenían intereses artísticos y literarios hacían uso de la

herramienta, ya sea con el objeto de comunicar asuntos referentes a textos de ficción, o bien

copiando fragmentos de libros que a ellos les gustaban.

También hallé recomendaciones sobre diferentes modos de expresión sensible (cine,

pintura, teatro…).

Me llamó la atención que para las bibliotecarias se tornara en una forma de

entretenimiento, e incluso una de ellas escribía esporádicamente.

126

Hasta hubo un profesor de Biología (médico de profesión y con una maestría en

Terapia Familiar Sistémica) que no sólo se interesó en el instrumento, sino que participó en

él, escribiendo en una única ocasión.

Tal y como me advirtió la profesora Ángeles Morales Rodríguez, psicóloga a la que

consulté antes de instalar el Libro en Blanco, pude hallar más de un ejercicio catártico que

de opinión o de creación propiamente dicho.

No logré que los profesores de la academia de Psicología accedieran a analizar el

instrumento en cuanto que indicador de algunos problemas, que siendo propios de la

adolescencia, prevalecen en nuestra Escuela.

De todos modos, sostengo que lo fundamental fue que los muchachos comenzaron

a ir a la biblioteca a algo más que a realizar investigaciones escolares.

Hacia la mitad del calendario 2001/A, la convocatoria surtió efecto finalmente y se

multiplicó el número de usuarios de “el cuaderno de la biblioteca”.Se inició el uso de lo que

los jóvenes llamaron “un chat”; de hecho hubo amistades reales que iniciaron por este

medio.

Durante mis momentos de lectura, más de una vez se me acercaron alumnos para

preguntarme si yo era “la maestra que pone el cuaderno”.

Desde mi muy particular perspectiva, es sólo a partir de este momento que se puede

hablar de una dinámica de comunicación al interior de la biblioteca.

Pero no todo fue logros: como suele ocurrir en donde impera el anonimato, observé

con verdadera pena que se presentaban casos de vandalismo, que iban desde el uso del

improperio hasta dibujitos obscenos. Intervine con comentarios, a menudo disfrazados de

ficción, o bien de manera directa en los casos más graves. Los muchachos se llamaban la

atención entre sí y el problema se resolvió temporalmente.

127

Cuando por fin se llenaron las páginas del cuaderno, anotaron mensajes señalando la

necesidad de uno nuevo:

1) Ni modo ya se terminó el libro diganle a la maestra Kiliel que se compre otra

libreta q’ no sea tacaña (sic.).

2) Maestra quise escribir, pero ya no hay hojas (sic.)

3) “Estamos Pidiendo su ayuda Para comprar otro cuaderno ya que no hay

presupuesto para comprar otro”

Favor de dejar sus donativos con la maestra Kilyel To Cariño en las

instalaciones la Prepa Regional de P (sic).

4) Ya se acabó.

5) [En la tercera de forros y de costado] QUIERO FELICITAR A TODOS

AQUELLOS QUE FUERON PARTE DE ESTE LIBRO EN BLANCO POR

PASAR ASER PARTE DE LA HISTORIA DE ESTA PREPARATORIA

CONTINUA HACIENDOLO EN LOS PRÓXIMOS (sic).

PANCHIS

Confieso que consideré divertidas estas expresiones, sobre todo porque no tardé más

de tres días hábiles en instalar el cuaderno nuevo, y por falta de tiempo, no de

presupuesto.

128

Este segundo volumen es más bonito, pero la decoración externa conserva el

aspecto de una hoja de cuaderno a raya con palabras manuscritas. En la portada se lee:

L i b r o e n b l a n c o (Para que lo escribas tú) “Es una tristeza inmensa, una soledad en la soledad, estar excluido de los libros –incluidos aquellos de los que se puede prescindir-.”

Daniel Pennac Por eso tú y yo que sabemos que la lectura es un acto de creación, contamos con este medio para comunicarnos, y creamos como acto de lectura. Escribe aquí tus recomendaciones de lectura, tus palabras vivas y dale algo tuyo a la biblioteca de tu preparatoria. Y en la primera página: Por favor: • Escribe frecuentemente • No olvides anotar la fecha • Puedes identificarte con tu verdadero nombre, o con un seudónimo si así lo prefieres. Luego la viñeta de un pececito de cuya boca “salen” las palabras: Las palabras, primitivamente, formaban parte de la magia y conservan todavía algo de su antiguo poder

Sigmund Freud

129

En el interior del pececito, simulando escamas, escribí las palabras:

Mientras más pronto empiece el diálogo, más será liberación. Paulo Freire

Segunda página:

Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un valor equivalente y no se limitan a valorar tal o cual de sus acciones particulares.

Jean Piaget.

Instalé el segundo volumen el 29 de octubre y decidí esperar uno o dos días, hasta

ver sus reacciones, antes de anotar mensaje alguno a título personal.

Sólo pude escribir algo y hacer labor de monitoreo el 7 de noviembre, porque

normalmente el cuaderno estaba en uso durante los minutos de transición entre una

clase y otra:

Este mensaje es para el (la) que me llamó tacaña al final del 1er.

volumen del Libro en Blanco, bueno, no a mí (a la maestra Kyliel):

Sí soy tacaña ¡y qué! Pero lo caro no es la libreta, sino las palabras de

las frases con las cuales lo decoro. Fíjate que hace dos semanas fui a la

PALABRERÍA y me encontré que, con la inflación, cada vez está más caro

el kilo.

Por ejemplo: el SUSTANTIVO a granel lo estaban vendiendo a

$12.50, y el verbo, sobre todo los de importación que vienen ya

empaquetados ¡a $18.90! Aunque lo verdaderamente indignante son los

precios de los signos de puntuación ¡Están por las nubes! Y eso que antes

eran gratis.

130

Si alguien “se quiere mochar” conmigo, favor de escribirme algunos

poemas, o quizá una carta, para que la próxima vez no me entretenga tanto

en instalar un libro nuevo.

Argentina

Para este momento, había una movilidad tal, que los chicos tenían que esperar su

turno para escribir. Por desgracia esta situación se tradujo en desorden y las quejas de las

bibliotecarias no se hicieron esperar.

Retiré el cuaderno de las mesas de trabajo del recinto por un día, período en que los

alumnos me abordaron una y otra vez para preguntarme el porqué de esta acción.

Aproveché para explicarles los problemas que su actitud estaba propiciando y

pedirles que si no tenían suerte al ir a buscar el Libro en Blanco, volvieran más tarde, o

mejor aún, esperaran turno leyendo.

Al regresarlo a la biblioteca escribí en su primera página interior:

ATENTA SOLICITUD:

Si vas a usar el Libro en Blanco y cuando llegues está ocupado, por favor siéntate a

leer o regresa luego. Recuerda que una BIBLIOTECA es un recinto de silencio.

Firmé por primera vez con mi nombre en lugar de mi seudónimo y este problema

desapareció casi por completo.

Aún ahora, no se podía hablar de resultados exitosos, puesto que los comentarios

ofensivos se volvieron abundantes (casi tanto como la participación).

131

Incluso los profesores comenzaron a interesarse por sus contenidos, pero lo cierto es

que coseché más detractores que propuestas en beneficio de personas, metas, o del

instrumento mismo.

Entres las frases que llegaron a mis oídos, reproduzco algunas de manera aproximada:

- ¿Cómo una maestra se presta para esto?

- Pues ¿Qué les enseña en clase?

- ¿Esto es literatura?

- ¡Lo que es no tener nada qué hacer!

- ¿Y qué tal la muchacha que anda con un casado?

En este último punto, (el de “La muchacha que anda con un casado”), otra vez, una

profesora de adscrita a la Academia de Biología, médico de profesión y con una

maestría en Terapia Familiar Sistémica (compañera de estudios de postgrado de ese otro

que en alguna ocasión escribiera en este cuaderno) se interesó por el instrumento e

incluso lo llevó a su casa “para revisarlo y analizarlo con calma.”. Intervino por su

propia iniciativa con la alumna. Desconozco la conclusión del caso, ya que tuvo

carácter privado. Me pareció que su intervención fue muy oportuna porque había

llegado a convertirse un “buzón sentimental” al estilo “Dra. Corazón”. La profesora me

dio algunos consejos referentes a la necesidad de fantaseo propios de los adolescentes.

Apenas a principio de diciembre ya se había vuelto a llenar el cuaderno. Los

mensajes apremiantes de la última página y la tercera de forros no se hicieron esperar:

Bueno companeros como ya han leído todas las hojas nos vemos en la siguiente

libreta en Blanco (sic.).

Boni

Bueno, termina el libro. Y de tener tantas ganas de escribir me piratie una hoja en

blanco en la “pagina 30” Gracias por escribir (sic.)

132

Me mude a la pag. 36 ya me han ganado la anterior (sic.).

Lo bueno es escribir y leer adios. chicos (as) (sic).

.→ final

Que terco, ya se acabo ya no leas… (sic.)

El volumen No. 3 rompió un poquito con la estructura: conservé la idea de las

hojas de cuaderno a raya, pero esta vez quise enfatizar en el concepto de trabajo

editorial.

La portada muestra un encabezado como sigue:

Libro en Blanco (Para que lo escribas tú)

No. 1 Volumen III

Y al pie:

Editorial del Libro en Blanco No. 1

Colección Manuscritos

En la caja:

Libro en Blanco, No.1- III

133

Y en la cuarta de forros, al pie, un “colofón”:

El libro en Blanco es una publicación inconclusa y con tendencia a infinito, desarrollada como resultado del intercambio de ideas del conglomerado de usuarios de la Biblioteca de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta.

Se realiza de modo totalmente manuscrito en las mesas de

trabajo de la Biblioteca de la Prepa. Texto de la primera página: OJO

Si cuando llegues a la biblioteca encuentras ocupado el Libro en Blanco, por favor

no hagas desorden. Busca un libro para leer mientras esperas o regresa después.

Recuerda que la Biblioteca es un recinto de estudio y silencio.

Texto en las páginas tercera y cuarta:

A los usuarios de este espacio:

El Libro en Blanco es un instrumento de promoción de la lectura, de modo que he

que lo he considerado siempre como un hecho de ficción.

En más de una ocasión me he preguntado si lo que se dice en él acerca, por ejemplo,

de problemas y asuntos personales es cierto, o producto de la imaginación.

Prefiero la segunda de las opciones porque eso implicaría que sus probabilidades

son ilimitadas. Incluso si todo es verdad, prefiero creer que estoy leyendo un cuento

con tendencia a infinito.

134

Nunca antes tuve acceso a un “cuento de cuentos”, lo que se denomina novela, con

tal diversidad de estilos y autores como este.

Hasta cuando, a causa del anonimato, más de alguno comete una majadería,

quiero pensar que son “los monstruos” de la imaginación.

Este “libro” tiene la intención de promover los actos de lectura, creo que la

función se ha logrado, al menos parcialmente.

Espero que te acerques a la palabra con el poder que esta herramienta (la

palabra) confiere, y que recuerdes siempre que todos tenemos derecho a ser

respetados.

Firmo con mi nombre auténtico.

He de reconocer que el problema de las ofensas y la intolerancia no cesaban a pesar

de mis esfuerzos dentro y fuera de las letras del cuaderno, Así que lo llevé a casa para su

análisis y concluí que los chicos respondían mejor a los juegos de ficción que a las

amonestaciones directas.

La participación que a continuación reproduzco resultó ser mi tan ansiada solución:

Se me ocurre una idea para “expulsar” del Libro en Blanco a los irrespetuosos, los intolerantes y los majaderos: cada vez que encontremos textos ofensivos, podríamos anotar una “Alerta”. Por ejemplo:

OJO

TEXTO NO DESEABLE

De este modo sabríamos que podemos librarnos de majaderías que no

tenemos por qué soportar

135

Un texto carece de vida mientras nadie lo lee; se necesita un lector para

devolverle la existencia.

Invito a los usuarios de este espacio a votar (exprésate escribiendo tu nombre

en la columna que corresponda a tu opinión sobre mi sugerencia).

Argentina

A FAVOR EN CONTRA ARGENTINA Sunny M Y E I.A.Z. Alex F. L. L. 3º.B Roberto “el Pibe” J. I. A. 3º.B Leticia Sandoval SDS Ana Alex Miriam La Flaca The Witcht Anaeli Carlos J. Jar. ANNA-G Zenni Rosa Rosy Clamen Mary Todos

Después de este aplastante voto de mayoría, no sólo desaparecieron casi por entero

los “textos no deseables”, sino que ante el primero verdaderamente ofensivo, alguien anotó

en letras grandes las palabras: “CANCELADO” “NO VÁLIDO”.

136

Conclusiones

En resumen: el acto de lecto-escritura ha de ser libre para ser lúdico: cuando los

muchachos decidieron llevar el “chat” al papel y la pluma, ellos estaban determinando sus

propias reglas para el juego.

El repudio de mi generación y las precedentes a la conversación electrónica,

obedece en mi opinión a que suele alejar a los chicos de los libros. Este instrumento los

llevó a la biblioteca, sin por ello negarles la satisfacción de necesidades creadas por su

momento histórico.

Además el Libro en Blanco contiene el pensamiento de sus usuarios, y aunque no

retrata de cuerpo entero la situación social de prevalece en la escuela, si es un indicativo

valioso.

Tal vez por eso los jóvenes lo ven ahora como algo que les pertenece por derecho.

Es de notar que alumnos egresados, actualmente inscritos en el CUCosta, siguieran

acudiendo a la Preparatoria y participaban de esta actividad.

Finalmente, quiero decir algunas palabras acerca de la importancia que tiene este

cuaderno, no de manera aislada, sino como aspecto de todo el programa escolar.

1) No sólo ha servido como ejercicio de lecto-escritura, sino también para relacionar a

jóvenes con intereses afines y que no se conocían entre sí.

2) A partir de él, las bibliotecarias se han interesado en la promoción de la lecto-

escritura, al grado de agregar a sus propios rompecabezas los míos, que son de

carácter literario (consultar el manual de técnicas para la promoción de la lecto-

escritura).

137

3) Pone de manifiesto el pensamiento de los alumnos. La curiosidad de los profesores

podría ser el principio de una nueva y mejor comunicación.

4) Al ser un espacio donde los jóvenes no son evaluados; en el que cada quien decide

sobre qué quiere escribir y que da paso a un ejercicio catártico en el que sin

embargo son ellos mismos los que se ponen límites, se convierte en una posesión

apreciada por la comunidad escolar. Al respecto dice Freud: “Aquello que tenemos

que leer no es una emanación de nuestra vida psíquica, como lo son las cosas que

nos proponemos escribir” (Freud,1999:70).

5) Por lo dicho, es la versión ficcionalizada de una sala de lectura. De hecho, en mis

sesiones de asesoría con la psicóloga Angeles Morales, se me sugirió en repetidas

ocasiones abordar los problemas de carácter emocional que se evidenciaran en el

uso de esta herramienta como si se tratara de un juego de imaginación.

6) La total desobediencia de las reglas ortográficas es evidente, pero me atrevo a lanzar

la hipótesis de que el contacto con la biblioteca y los libros habrá de mejorar esta

condición.

7) Aunque el Libro en Blanco es la herramienta más discreta de las cinco utilizadas

para este programa escolar, la considero la más importante, y no me parece

demasiado arriesgado decir que ha constituido el eje de la evaluación de estos

trabajos.

En las conclusiones generales de esta investigación haré una referencia más

detallada de este punto; pero de todos modos, me parece ineludible decir que los

profesores de mi departamento de adscripción han sido los que menor interés han

demostrado por estos trabajos.

Esto denota la necesidad urgente de planear estrategias para implicarlos de lleno en

la responsabilidad de que nuestros alumnos tengan un buen nivel en el ejercicio

138

lector. Por el contrario, los profesores del Departamento de Ciencias Experimentales

(principalmente los de la Academia de Biología) parecen tener muy clara esta

necesidad y ese es un punto que debería ser explotado.

139

CAPÍTULO III ANÁLISIS DE RESULTADOS

Aunque se ha reaportado cada una de las actividades-herramientas integradoras de

esta experiencia escolar, buscando siempre la mayor objetividad e imparcialidad posibles, y

a partir del análisis de las constantes se ha logrado la obtención de conclusiones que

permiten comprender algunos de los mecanismos que llevan a los alumnos de la PRPV a

modificar su desarrollo lingüístico y su actitud frente al arte y la cultura, este trabajo no

estaría completo sin al menos una breve mención al respecto de las construcciones

gramaticales que producen los jóvenes

Así que, a fin de poder determinar si el programa de intervención escolar propuesto,

orientado a la promoción de la lecto-escritura, realmente favorece la activación de los

mecanismos para la maduración sintáctica, se efectuó un análisis de los errores, a partir de

grupos de productos escritos, respaldados por la observación sistemática de la producción

oral.

Esta actividad resulta imprescindible para la obtención de evidencia tendiente a ser

empleada como elemento de evaluación. Sobre todo lo es si consideramos que el lenguaje

es una operación de pensamiento y no sólo nos permite comunicar nuestras ideas, sino

también organizarlas e interrelacionarlas.

El pensamiento lógico formal (Piaget, 1991) se manifiesta en el lenguaje a partir de

las estructuras sintácticas que se es capaz de producir y por la habilidad para descubrir las

relaciones gramaticales subyacentes en el discurso.

Estas relaciones gramaticales llevan implícita una connotación cognitiva, donde los

significados tácitos lo son más en el orden del significante mismo que en su significado.

140

Hemos visto en el capítulo correspondiente cómo la mayor abstracción (referencial,

metalingüística, emotiva o en general del pensamiento) exige una mayor gramaticalización,

tanto de la lengua hablada como de la escrita.

Demostrar, pues, que los alumnos sometidos a este programa escolar tienen un

mayor dominio de su lengua madre, nos llevaría a la intuición de que han, asimismo,

alcanzado al menos la capacidad de argumentación mínima que exigen las asignaturas

tendientes a desarrollar la cognición, dentro de la currícula del Bachillerato General:

(...) es imprescindible que los cursos se transformen en espacios abiertos al debate, dejando

de lado el carácter informativo que tradicionalmente ha asumido el maestro. Para ello es

importante profundizar e intentar convencer al alumno a través del diálogo y la discusión, en

torno al papel que la filosofía ha jugado históricamente en la fundamentación crítica, en el

análisis de la realidad y de nuestra propia existencia (SEMS, 1998:23).

Si, por el contrario, no se llegaran a obtener conclusiones en este sentido, al menos

se contaría con datos que permitieran la construcción de nuevas hipótesis en el mejor

provecho de la enseñanza-aprendizaje para la PRPV.

Se pretende conseguir evidencia objetiva al respecto de los resultados de este

programa piloto; por ello, fue necesario realizar un ejercicio con una actitud liberal, más

tendiente a una visión descriptiva de la lengua que a su normatividad: El uso de

improperios y expresiones soeces no se tomó en cuenta como error, frente a la repetición

de palabras y la pobreza de vocabulario, que sí fueron sancionadas al elaborar y comentar el

cuadro comparativo de los grupos participantes (testigo y experimental).

El diario de indicadores, así como algunas muestras de audio, tomadas de los

archivos recientes de la radiodifusora, permitieron una visión holista frente al problema de

la comunicación, ya que se contaba al menos con un mínimo de los elementos necesarios

para observar las distintas vías de la producción y recepción lingüísticas.

141

Considero que, si bien este breve capítulo no obedece de manera directa a ninguno

de los planes de trabajo propuestos como herramientas para las experiencias vividas por la

comunidad escolar de la PRPV, su realización es determinante para juzgar los alcances del

fomento a la lecto-escritura y su impacto en la cosmogonía de los educandos.

No existe discusión al respecto de la aplicabilidad de este programa, puesto que hay

evidencia incluso física de su puesta en marcha, pero es preciso demostrar sus

consecuencias.

He podido observar cómo la producción escrita ( y asimismo la recepción del texto)

parecen plantear dificultades mayores que las del acto del habla, pero también se puso de

manifiesto el hecho de que los alumnos son capaces de argumentar y seguir razonamientos

lógicos durante el diálogo con mejores lectores y más eficientes redactores que ellos

mismos.

También es importante señalar que este programa pretendió exponer a los

muchachos a situaciones que los obligaran a echar a andar su capacidad de abstracción; así

que para el análisis se presenta un cuadro comparativo de la producción de algunos de los

alumnos sometidos al programa y otros que no accedieron a esta experiencia.

La selección se realizó según se indica:

Un grupo testigo: La muestra consiste en 67 textos cuyos autores eran alumnos del

sexto semestre del Bachillerato General, en el momento en que redactaron.

La selección de estos informantes se realizó tomando en consideración los

siguientes aspectos:

a) Se presume que los estudiantes del último año de Bachillerato son quienes

cuentan con mayor nivel de desarrollo con respecto al resto de la población

142

escolar y han alcanzado habilidades lingüísticas suficientes para acceder a la

educación superior; y

b) Los grupos a los cuales pertenecían nunca habían sido atendidos por mí, y

debido a que aún no se había puesto en marcha el programa de intervención

escolar, las probabilidades de que estuvieran directamente influenciados por

mis ideas son prácticamente nulas.

En cuanto al contenido de los textos, se les pidió que narraran una experiencia en la

que hubieran contado una mentira que no pudieron sostener. Para ello deberían emplear un

mínimo de sesenta palabras. El lector atento descubrirá que esta es una de las técnicas

propuestas en el manual de juegos. Sin embargo, el ejercicio fue realizado fuera del

contexto de un programa escolar. Por otro, ya que se trataba de un tema que implicaba el

ejercicio de la emotividad, se prestaba a la complejidad gramatical.

Se esperaba que, al tratarse de un tema tan abierto, y debido a la rigidez de la exigencia

cuantitativa, pero no cualitativa, los alumnos se pudieran expresar con cierta naturalidad.

Cabe aclarar que no se les comunicó que sus textos serían sometidos al análisis de errores

hasta que terminaron el ejercicio. Todos ellos aceptaron amablemente figurar como

informantes de este análisis.

El grupo experimental está constituido por la población estudiantil de la Preparatoria

Regional de Puerto Vallarta, a partir de la puesta en marcha del programa escolar que aquí

se refiere. Los textos analizados provienen del llamado Libro en Blanco, herramienta

utilizada por estudiantes del primero al sexto semestre.

143

A continuación presento un cuadro comparativo en el que se registran los tipos de error

hallados con mayor frecuencia:

GRUPO EXPERIMENTAL

• Falta de concordancia en la reduplicación pronominal con respecto a los sustantivos que designan colectividades: “cargarle la mano a nosotros el pueblo”

• Deficiencia en el uso de las preposiciones a,

de, en, por y para: “Todo lo relativo con lo del CECATUR”

• No se establece diferencia entre palabra y

sintagma: “eneso, abeces, enserio, osea”

• Se transporta la pronunciación defectuosa a su representación ortográfica: “ecepción, escusa”

• Uso a modo de futuro de las perífrasis que indican acción en progreso: “Se está llevando a cabo el próximo día viernes 29”

GRUPO TESTIGO

• Construcción defectuosa de proposiciones

subordinadas (anáfora, subordinación pronominal, preposiciones y conjunciones): “Hubo una vez me cacharon”

• No se establece diferencia entre palabra y sintagma: “eneso, abeces, enserio, osea”

• Se confunde el sintagma con el signo: ”Y me

di cuenta de que habiendo [en lugar de: “al ver/cuando vio] al otro se sacó de onda”; “Vamos hacer [en lugar de: “vamos a ser”] los primeros”

• Procedimientos de cita (Reyes,1994): “le dijimos que no hay, se acabó hace rato”

• Estructura lógica de la oración: “Un día fui a

comprar ropa tal que gasté más de mil pesos”; “Porque todos donde yo vivía tenían mis amigos canicas”

Es posible extraer las siguientes conclusiones mediante la observación cuidadosa de

este comparativo:

1. En el gran total de los textos analizados se localizaron múltiples problemas

ortográficos. Sin embargo, en la mayoría de los casos, los alumnos sometidos a los

estímulos de este programa escolar desde el primer semestre de aplicación,

mostraron una notable mejoría al llegar al sexto semestre de bachillerato.

144

2. En los alumnos del grupo experimental cuya ortografía no mejoró, el análisis de

errores en lo tocante a morfosintaxis arroja más o menos los mismos resultados que

en el del resto de los alumnos que formaron parte de la población sometida a los

estímulos del programa.

3. Los alumnos del grupo testigo emplean vocabulario más limitado (incluso caen en

pobreza) y las estructuras gramaticales son asimismo repetitivas.

4. La estructura lógica de las oraciones del grupo testigo son muy sencillas y directas,

además de una evidente dificultad para la construcción de oraciones complejas

(principalmente la subordinación), de modo que se limitan a yuxtaponer oraciones y

a menudo hacen caso omiso de la posibilidad de interrelacionar proposiciones

mediante procedimientos de carácter sintáctico.

De hecho, la claudicación en el uso de las preposiciones (García Yebra: 1988)

resulta infrecuente en el grupo testigo; pero no porque equivoquen el uso de este

tipo de partículas lingüísticas, sino porque casi no las emplean.

5. algunos intentos por construir oraciones complejas devienen en verdaderos caos

gramaticales.

6. En el grupo experimental hay aparente influencia del inglés, observable en

construcciones del tipo: “en base a”, “mi nombre es”, “están abiertos los

domingos”. Esta reconstrucción de sintagmas fijos se atribuye hipotéticamente al

fenómeno de lenguas en contacto existente en la ciudad de Puerto Vallarta, debido a

la actividad turística.

145

CAPÍTULO IV

CONCLUSIONES

Me gustaría comenzar por apuntar los siguientes aspectos en cuanto a las

consecuencias sociales que la aplicación de este programa ha tenido en nuestra comunidad

escolar.

Hemos visto en los capítulos precedentes cómo casi cada una de las actividades en

torno a la promoción de la literatura y el arte tiene sus detractores al interior de la

comunidad escolar (En el peor de los casos, son los propios promotores quienes atacan a

sus correligionarios):

En primer lugar: ¿Qué es un artista? No ejerce un oficio, dicen la gente y los

parientes. La de escritor, el poeta, el pintor, el escultor, el músico, es una actividad, no una profesión…

Se respeta el arte pero se menosprecia al artista. Su actitud, su tipo de vida, hasta su

ropa. Se le llama pintorzuelo, bohemio, maldito. Las más de las veces tiene ideas anarquistas, altera el orden establecido. Lleva una vida disoluta en la calle, los cafés, los estudios, que son antros de perdición o de desenfreno, en compañía de musas o de modelos, muchachas sin virtud ni pudor que practican el amor libre y son comparadas con las mujeres de la vida galante.

El artista se muere de hambre. Por algunos que tienen éxito ¿cuántos se hunden en

la miseria? (Cléber, 1994: 23).

Sostengo que no hay mayor libertad que aquella que es ejercida con conciencia. Si

queremos una escuela cuyos actores sean sujetos de su propia formación, debemos tener

muy en cuenta que “la educación para la liberación es un acto de conocimiento y un método

de acción transformadora que los seres humanos deben ejercer sobre la realidad” (Freire,

1999:72)

Sin embargo, esta transformación que se ejerce sobre la realidad, a menudo es

rechazada por los moralistas, quienes querrán conservar el statu quo a toda costa.

No es sorprendente, pues, que los muchachos teman expresar ideas originales si

prevén el rechazo y la burla. Personalmente, me causa una gran impresión el darme cuenta

146

de que muchos de los lectores más destacados son sumamente tímidos en las sesiones

escolares.

Ser un lector sobresaliente no garantiza calificaciones asimismo sobresalientes, y ni

siquiera el respeto de sus compañeros y profesores está asegurado. Ya que a menudo los

califican como “extraños, antisociales” o simplemente “rebeldes”.

Todavía perviven las actitudes positivistas entre algunos profesores y ser inquisitivo

es una cualidad poco apreciada. A veces, incluso se interpreta como majadería. Anota

Oscar al respecto en el Libro en Blanco: “¿Que los alumnos no tienen derecho a opinar y a

ser atendidos, sin obtener sanción a cambio?” (cfr. con el anexo correspondiente).

Paradójicamente, son también muchos de estos jovencitos los que se muestran más

intolerantes frente a expresiones distintas a las suyas.

Rechazan el establishment al grado de menospreciar e incluso censurar a quienes no

comparten sus inclinaciones.

Se debe ofrecer espacios que permitan la confrontación respetuosa de las ideas y

entender que el progreso es un eterno constructo de la humanidad toda, y no solamente al

alcance de unos cuantos

Todas estas circunstancias, con sus ventajas y desventajas, constituyen en mi

opinión una excelente muestra de ejemplos del mundo al que se habrán de enfrentar una

vez egresados del Bachillerato… en el mejor de los casos, al iniciar su vida profesional.

La vida cultural de cada ciudad es indudablemente distinta, pero no creo que sean

pocas aquellas cuyos artistas deban desenvolverse en un ambiente que me atrevo a llamar

subterráneo.

Tener espíritu creador es destinarse a la alienación… al menos que se cuente

además con una actitud incluyente, ser capaz de entender al otro y entenderse a sí mismo;

147

ya que “la afectividad y la inteligencia son (...) indisolubles y constituyen los dos aspectos

complementarios de toda conducta humana” (Piaget, 1991:28).

Lo cierto es que la preparatoria es un espacio y un momento de vida en el que no

hay otra posibilidad de supervivencia que mantenerse a la defensiva, por “la mutua

intimidación que predomina en los círculos universitarios” (Pètite,1999: 47), donde a

menudo se estimula el trabajo intelectual alentando el espíritu de competencia.

Una excelente herramienta, que además tenemos a nuestro alcance para ayudarlos a

resolver este cúmulo de problemas es el gusto por la lectura, porque

A cualquier edad, la recepción literaria depende directamente de las operaciones

mentales que el lector es capaz de efectuar bajo el estímulo del texto [el subrayado es mío].

Pero esta es una de las funciones de la literatura: desvelar ciertas capacidades de la

inteligencia, formas inéditas de conocimiento (Janer, 1993: 53).

Además debemos considerar que

La lectura podía ser la clave de una serie de desplazamientos en diferentes terrenos y en

particular contribuir a recomponer las representaciones, la identidad, las formas de

pertenencia. Y que además podía ser el preludio de una ciudadanía activa (Pètite,1999:107).

Inicialmente, este programa aspiraba en lo particular a acercar a un pequeño grupo

de estudiantes al acervo de la biblioteca escolar, y en general a optimizar su grado de

maduración sintáctica.

La sorpresa ha consistido en que los muchachos involucrados en estos trabajos, a un

año y medio de la fecha en que inicié su sistematización, son muchísimos más de los que yo

esperaba, y más que en la sola lecto-escritura, se han mostrado interesados por distintas

formas de expresión sensible.

En cuanto a la situación de este programa escolar, al término del calendario lectivo

2001/A, vemos que:

148

a) Radiodifusión: La Preparatoria Regional de Puerto Vallarta conserva la vinculación

establecida con el Sistema Jalisciense de Radio y Televisión de la Secretaría de

Cultura, mediante mesas redondas radiadas transmitidas durante un año y nueve

meses.

Se recibieron patrocinios en el orden de contar con obsequios para los

radioescuchas (pases para el cine, libros de la Secretaria de Cultura, revistas…) y la

sorpresa fue grata al comprobar que nuestras emisiones eran mucho más escuchadas

de lo que pensábamos.

Sin embargo, uno de los mayores logros es la presencia repetida aunque esporádica

de la profesora de biología Elba Girón Botello, quien ha fungido como asesora

científica del programa (al aire). Creo que esta es también una evidencia de

horizontalidad en los alcances de estos trabajos.

b) Periódico mural: Además de conservar una periodicidad incontrovertible, el Taller

de Periodismo ha logrado desarrollar un nivel aceptable de sintaxis, además de que

tiene la capacidad para efectuar investigación social intramuros de la Escuela.

c) Publicaciones impresas: La revista Xpressión sigue viendo la luz al término de cada

periodo escolar. Ahora se publica bajo el auspicio del Departamento de Lengua y

Literatura de la Escuela.

Xpresión se ha convertido en el vínculo oficial entre la Preparatoria Regional de

Puerto Vallarta y la División de Artes del CUAAD. Los dibujos son obra de

alumnos de esa dependencia universitaria a nivel de educación superior. Los

originales de las viñetas se exponen en una velada literaria al presentar los números.

d) La biblioteca escolar: Aunque los muchachos continúan mostrando reticencias para

la actividad lectora, lo cierto es que el Libro en Blanco es un juguete de gran

popularidad, y aunque pocos son los que escriben con la intención de ficcionalizar,

su presencia en la biblioteca parece ser tentadora.

149

Hay quienes de hecho encuentran algo para leer mientras esperan su turno de

escribir.

e) Finalmente, quiero detenerme a hacer un comentario acerca de la atmósfera que

impera entre el profesorado alrededor de estos trabajos… y me temo que en lo

general es poco halagador.

Los aspectos previstos por el proyecto del que parte esta tesis han evidenciado su

perfectibilidad, y definitivamente, haría falta aceptar que si bien cuento con

suficientes pruebas físicas de la aplicabilidad del programa escolar, queda una

laguna enorme en cuanto concierne a la formación de los profesores como

promotores de lectura. Creo que valdría la pena considerar ese aspecto para la

realización de proyectos institucionales, especialmente diseñados para estos fines.

150

PROPUESTAS

El desarrollo y las conclusiones arrojadas por este trabajo de tesis me

comprometen a desarrollar y presentar propuestas que permitan la aplicación de este

programa sin los riesgos ni los problemas que se presentaron durante la experiencia

aquí reportada.

Así pues, a mi investigación inicial agrego dos breves documentos, que han

sido diseñados para cumplir el compromiso enunciado: en primer lugar, un manual

de actividades tendientes a la promoción de la lectura y la escritura, que además de

contener juegos resultantes de la experimentación, ofrece sugerencias para el

manejo general de una sala de lectura. No recomiendo, sin embargo, limitarse a

consultar esta descripción de técnicas y sugerencias porque, como he explicado

antes, estos ejercicios obedecen a la experiencia vivida en un contexto

espaciotemporal muy específico, así que la lectura atenta del trabajo en su conjunto

será siempre la mejor alternativa, aun cuando sólo se desee aplicar ciertos ejercicios

como parte del trabajo docente diario.

Si, por otra parte, se desea incursionar de lleno en las actividades propias de

un promotor de la lecto-escritura, entonces se deberá además contrastar atentamente

el proyecto generador de estos trabajos, con la propuesta correspondiente al

proyecto para aplicar este programa escolar permanentemente en la PRPV. Aunque

éste también ha sido diseñado especialmente para una de las preparatorias del

SEMS de la U de G en particular.

Considero que aún cuando se parte de la investigación experimental para

realizar estas propuestas, y si se decidiera ponerlas en marcha en la propia PRPV,

sería de vital importancia revisar constantemente los resultados que estos nuevos

trabajos arrojen, porque de otro modo se perdería el sentido inicial de promoción de

una actitud científica y de progreso, cualidades que tradicionalmente han

caracterizado a nuestra Casa de Estudios.

151

PROPUESTA I

MANUAL PARA LA APLICACIÓN DE JUEGOS DE LECTURA EN EL CONTEXTO DE LA PREPARATORIA REGIONAL DE PUERTO VALLARTA

Presento en seguida un compendio de actividades. Todas estas técnicas pretenden

ser divertidas y plantear retos en torno al idioma y la comunicación. Algunas son de mi

propia autoría, otras son adaptaciones de juegos populares; pero la mayoría provienen de la

creatividad de otros promotores de lectura, y las he aprendido en conversaciones y en los

cursos sobre manejo de salas de lectura, a los que he tenido la oportunidad de asistir.

Este manual, no es solamente la descripción de una de las cinco herramientas del

programa, ya que puede ser considerado como una unidad independiente, dado que se ha

estructurado de suerte que baste, por sí mismo, para que el docente interesado pueda

iniciarse en el ejercicio de la promoción de la lecto-escritura.

Si bien todos estos juegos de lectura están orientados a promover el desarrollo de

las cuatro habilidades del idioma, se han incluido ejercicios con diversos centros de

atención, señalados en sus objetivos.

Se incluyen además algunas sugerencias generales para la promoción de la lecto-

escritura, y en cada caso una breve explicación de los distintos aspectos que se han

considerado.

Quiero aclarar que todas las técnicas han sido discutidas con profesores de la

academia de Psicología o de otros especialistas del comportamiento, sobre todo en los casos

en que podría verse vulnerada la emotividad de los alumnos.

Aunque se ha intentado hacer una descripción de los ejercicios lo más completa

posible, no deja de ser importante someter a discusión con los profesores de otras áreas los

alcances y consecuencias de cada actividad, sobre todo si se quieren emplear en los

152

módulos de la PRPV o aún en otras preparatorias de nuestro Sistema de Educación Media

Superior o de otras instituciones, donde aún no han sido aplicados.

153

MI FRANKENSTEIN PERSONAL OBJETIVO: Que los alumnos comprendan que belleza y fealdad son valores

estéticos Promover el ejercicio de la tolerancia MATERIALES: Una hoja de papel bond tamaño carta, una revista para recortar

tijeras, pegamento, cinta adhesiva y lápiz para cada alumno DESARROLLO: El promotor les solicita a los alumnos que redacten una descripción

de su hombre o mujer ideal, según sea el caso

Los alumnos ilustrarán su descripción, a partir de recortes de la revista

Se fijan las ilustraciones, junto con su descripción, en lugares visibles, de modo que los alumnos puedan leer y admirar el trabajo de sus compañeros. Se les aclara a los participantes que deben comentar sus impresiones con una o dos personas, que elegirán libremente

EVALUACIÓN: El profesor les pide a dos o tres voluntarios que comenten sus

trabajos favoritos en voz alta, frente a todo el grupo

El profesor construye con el grupo un cuadro de ideas centrales, acerca de lo que son la belleza y la fealdad

154

DIBÚJAME UNA ESCOLOPENDRA OBJETIVO: Que los alumnos comprendan que la palabra tiene un significado

connotativo y otro denotativo MATERIALES: Papel y lápiz para cada alumno Un diccionario de uso para el promotor de lectura DESARROLLO: El promotor selecciona en el diccionario una palabra que le parezca

de uso poco frecuente, procurando que sea totalmente desconocida para los participantes. Luego les dice que deberán dibujar esa palabra, pero no deberá explicar su significado ni permitir que los alumnos consulten diccionarios o cualesquiera otras fuentes. Una vez terminado el dibujo, se procede a votar por el dibujo que ha resultado más extraño. Nadie podrá votar por sí mismo. El alumno ganador tendrá derecho a consultar el diccionario, para averiguar qué quiere decir la palabra elegida por el promotor de lectura, pero no podrá compartir la información con nadie, so pena de ser descalificado para la siguiente etapa del juego. En la segunda etapa del juego, cada alumno deberá imaginar que es un lexicógrafo y redactar una definición para la palabra dibujada. Mientras tanto, el ganador de la primera etapa dibuja el significado de la palabra que tuvo ocasión de investigar en el diccionario. Luego de haber leído algunas definiciones, los alumnos deberán descubrir, a partir del dibujo documentado, el verdadero significado de la palabra en juego.

EVALUACIÓN: El promotor solicita a los participantes que expliquen cuál es la

utilidad de un diccionario.

155

EL VALOR DE LAS PALABRAS

OBJETIVOS: Promover la tolerancia entre los jóvenes. Los alumnos comprenderán

que cada persona tiene su propia escala de valores.

MATERIALES: Una hoja de papel, y lápiz o pluma para cada participante.

DESARROLLO: Se pide a los alumnos que dividan su hoja de papel en cuatro partes

iguales, considerando que van a elaborar cuatro billetes (el diseño

depende de su gusto individual).

Deberán tomar tres de las cuatro porciones y hacer billetes de

distinta denominación, para completar un total de $20.00 (veinte

pesos).

En cada billete escribirán una palabra que sea importante para

ellos. La más importante será “la más cara”, siguiendo con esta lógica

el orden de importancia.

Se sugiere que algunos alumnos lean al grupo sus palabras en voz

alta, explicando por qué las han elegido y le han concedido a cada

una su valor.

En seguida se ponen de pie para compartir esta misma información

con compañeros que no estén sentados cerca de ellos.

Deberán regresar a sus asientos y observar atentamente sus

palabras, luego diseñarán un cuarto billete, con valor de $20.00

(veinte pesos); es decir, equivalente a los otros tres en su conjunto.

156

Puede llevar una palabra nueva o algunas de las que habían empleado

con anterioridad.

Finalmente, van a efectuar una operación de compra-venta:

ofrecerán su billete de $20.00 (veinte pesos) hasta que todos lo

hayan vendido y comprado, así que tendrán un total de $40.00

(cuarenta pesos), pero ninguno de los billetes podrá haberle

pertenecido inicialmente a sus propietario final.

EVALUACIÓN: Algunos alumnos tienen problemas para dividir su hoja en cuatro

partes iguales. Tal vez sea un indicador de que hay problemas con las

habilidades lógico-matemáticas.

Quizá algunos alumnos no puedan “vender” sus palabras; otros

“comprarán” billetes con la misma palabra que ellos escribieron, o se

quedarán con cantidades distintas a los cuarenta pesos: ¿Están

acostumbrados a recibir en proporción a lo que dan? ¿A quiénes

aceptaron? ¿A quiénes rechazaron? Cada alumno deberá efectuar su

propio análisis de manera introspectiva.

El alumno habrá elegido y mostrado su propia escala de valores a

partir de la elección de sus palabras.

157

EL SIGNIFICADO FANTÁSTICO DE MI NOMBRE

OBJETIVOS: Presentar a los participantes de un grupo de formación nueva

Que los alumnos descubran cuál la forma en que se perciben a sí

mismos y establezcan consideraciones básicas sobre lo que les

gustaría llegar a ser.

MATERIALES: Papel y lápiz para cada participante.

Un diccionario de patronímicos.

DESARROLLO: Se lee en voz alta la definición de un nombre cualquiera.

El promotor le explica al grupo que, siguiendo el ejemplo, cada

uno deberá escribir una definición para su propio nombre, pero

reinventándolo; es decir, no con su significado real, aunque lo sepan,

sino con aquel que a cada cual le gustaría tener.

Cuando hayan terminado la redacción, deberán formar binas para

intercambiar sus cuadernos y luego podrán complementar esta

información con una conversación breve (cinco minutos más o

menos).

Siempre en binas, se presentarán en voz alta uno a otro frente al

grupo.

158

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

Si tenemos el derecho de reinventar nuestro propio nombre, podemos

hacer lo mismo con el resto de las palabras: ese es el principio de la

creación literaria.

159

ROMPECABEZAS SINTÁCTICO

OBJETIVOS: Estimular la lectura de comprensión, a partir de un texto de estructura

sintáctica indirecta.

MATERIALES: Un poema de sintaxis indirecta (que no obedezca a la estructura

gramatical: sujeto + verbo + complemento). Por ejemplo el siguiente

soneto de Sor Juana Inés de la Cruz:

Esta tarde, mi bien, cuando te hablaba, como en tu rostro y tus acciones vía

que con palabras no te persuadía, que el corazón me vieses deseaba;

y Amor, que mis intentos ayudaba, venció lo que imposible parecía:

pues entre el llanto que el dolor vertía, el corazón deshecho destilaba.

Baste ya de rigores, mi bien, baste: no te atormenten más celos tiranos, ni el vil recelo tu virtud contraste

con sombras necias, con indicios vanos, pues ya en líquido humor viste y tocaste mi corazón deshecho entre tus manos.

Papel y lápiz para cada alumno. DESARROLLO: Se le presenta al grupo el poema con la siguiente instrucción:

“Aquí tienen un rompecabezas. Ármenlo”. La única aclaración que

debe hacerse es que la palabra vía es la forma sincopada de veía.

Los alumnos deberán darse cuenta por sí mismos de la complejidad

estructural del texto y “reorganizar” las palabras hasta reconstruir el

poema (Mi bien: cuando te hablaba esta tarde, como veía en tu rostro

160

y tus acciones que no te persuadía con palabras, deseaba que me

vieses el corazón).

EVALUACIÓN: ¿Fue más fácil entender el texto al comprender su estructura? ¿El

sentido cambia o sigue siendo el mismo?

VARIANTE: Si se cuenta con el tiempo y el material suficiente, antes de comenzar

el juego de lectura se puede organizar al grupo en equipos y

aportarles piezas de mecano para organizar un concurso de

esculturas.

161

NO SÉ NI DÓNDE TENGO LA CABEZA

OBJETIVOS: Explicar el valor del contexto en la comunicación.

Demostrar que el punto de vista puede hacer que una misma

realidad parezca distinta, según el sujeto que la conoce.

Meditar sobre el valor de la originalidad.

MATERIALES: Un sobre cerrado que contenga los siguientes materiales para cada

equipo:

a) Esta ilustración:

b) Una ficha con uno de los siguientes grupos de frases:

• Una dolorosísima sorpresa para sus padres La falta de amor Una inmensa soledad La burla de todos Temor a la herencia genética

162

• Un planeta lejano Entre más raro más guapo Una inmensa soledad Un ramillete de papas De regreso a casa • El derecho a ser original La libertad de expresión Una inmensa soledad Atentado al orden público Una manifestación masiva • El disfraz más divertido Plastilina, látex y cartón Una inmensa soledad Velitas mágicas Llamaron a la policía

Un papelote para cada equipo Cinta adhesiva para cada equipo Marcadores de agua de colores vivos Pizarrón y gis

DESARROLLO: Se anota en el pizarrón el siguiente juego de palabras:

Este era un gato

con la cola y pies de trapo y con los ojos al revés ¿te lo cuento otra vez?

Cada equipo deberá “dibujar la interpretación” del texto y fijarlo en

pared para que todo mundo pueda verlo.

Luego se asignarán cinco minutos para que, en equipos, elaboren

una lista (tan grande como les sea posible) de frases hechas que

incluyan palabras referentes a las partes del cuerpo. Para ejemplificar

puede usarse un campo semántico distinto. Vgr. el de la comida:

• Estar como agua para chocolate

• Dar atole con el dedo

• No se puede chiflar y comer pinole

163

Se les pide a los participantes que analicen tanto el significado

directo como el sentido figurado y compartan, mediante

representaciones pictóricas, aquella que les haya parecido más

divertida.

Se entregan los sobres, con la advertencia de que nadie más puede

ver su contenido.

Cada equipo escribirá un texto del tipo que prefiera (por ejemplo

ensayo, cuento, poema). Tendrán que hacerlo con base en la

información del sobre, incluyendo la totalidad de las frases

contenidas en su sobre cerrado.

Compartirán el grupo leyendo sus textos en voz alta.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

A pesar de que todos tienen la misma ilustración, todos redactarán

textos diferentes. Incluso es posible que unos sean trágicos y otros

cómicos.

¿Qué pasaría si una de esas personas, de carne y hueso, llegara

caminando al salón de clases?

¿Cómo sería nuestra situación en el mundo si todos fueran como

ellos menos nosotros?

164

LAS PALABRAS DE TU MANO

OBJETIVOS: Que los alumnos mediten sobre sus propios valores.

En los cursos de Lengua Española, practicar el concepto de

sinonimia y antonimia.

MATERIALES: Cartulina blanca (bajo ningún concepto se deberá admitir que cada

alumno elija el color de su preferencia), tijeras, lápiz o pluma y un

diccionario de sinónimos y antónimos para cada participante.

DESARROLLO: Cada persona dibujará y recortará el contorno de su mano.

En la mano izquierda de cartulina escribirán en cada dedo una

palabra que los describa, y en la palma el nombre de su pasatiempo

favorito (Es muy importante advertirles que no escriban su nombre).

En la mano derecha escribirán sinónimos de las palabras que

anotaron en la izquierda (si no encuentran el sinónimo apropiado,

pueden escribir una frase equivalente en significado).

El profesor recoge todas las manos, las mezcla, y las extiende en el

piso, con la cara escrita a la vista.

Luego se asigna un tiempo breve para que los participantes formen

pares mediante la lectura de los sinónimos. Cada alumno deberá tener

un par para trabajar, pero de ninguna manera deberá ser el de sus

propias manos (es preciso cuidar que los participantes no se

amontonen ni traten de adivinar cuáles manos forman par a partir de

la caligrafía o la forma del recorte):

165

Los alumnos volverán a sus asientos y en el siguiente texto

completarán los espacios en blanco, empleando su creatividad, pero a

partir de las palabras escritas por su compañero(a):

“Las palabras de tu mano me interesan porque__________ ____________________________________________, ____________________________________________, me recuerdan que ______________________________, me dicen de ti que_______________________________ ____________________________________________, en mi opinión, la mejor de estas palabras es ____________ _________________porque ______________________ ____________________________________________. Al terminar, los alumnos buscarán al (la) dueño(a) de las manos

con las cuales trabajaron, y al hallarlo(a) le mostrarán lo que

escribieron.

Si el propietario de las manos está de acuerdo, entonces podrán

compartirse dos o tres de los textos con el resto del grupo.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

Algunos muchachos tienen problemas al elaborar el par de manos

de cartulina, y forman “dos derechas” o “dos izquierdas”. Es un

posible indicador de que las habilidades lógico-matemáticas

presentan problema.

¿Cómo se sintieron al conocer el texto que hizo su compañero(a) a

partir de sus palabras? Cada cual responderá la pregunta

introspectivamente.

166

MENÚ PARA MI PEOR ENEMIGO OBJETIVOS: Que el alumno se ejercite en la consulta de diversos portadores de

texto.

Reconocer a la enemistad como un antivalor que destruye a la

sociedad.

MATERIALES: Recetarios de cocina con ilustraciones vistosas.

Papel y lápiz o pluma para cada equipo.

DESARROLLO: Se organiza al grupo en equipos pequeños y se les entrega un

recetario. Con base en las imágenes y sin leer más que el nombre del

platillo, deberán elegir una receta

Van a diseñar un menú su peor enemigo, a quien van a invitar a

cenar. La receta principal será el platillo que antes habían

seleccionado.

Deberán calcular los gastos que va a implicar esta cortesía, porque

ellos van a costear la cena.

La fantasía consiste en que invitarán a su enemigo so pretexto de

mejorar la relación, pero en realidad quieren jugarle una broma

pesada, por lo que los platillos que sirvan podrían constituir un

peligro potencial para la salud.

Se leen en voz alta los diferentes menús.

167

Al terminar la lectura, el promotor informa que su invitación fue

aceptada, pero las recetas resultaron tan agresivas que ahora, por

culpa suya, hay una persona en el hospital. Cada alumno va a

redactar una página de su “diario personal” explicando cómo se

siente por el mal que hizo. Al final podrán compartirla con sus

compañeros de equipo.

El equipo seleccionará la mejor página del diario para compartirla

con el grupo mediante lectura en voz alta.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

Hay alumnos que se muestran “preocupados” porque, al no tener

un enemigo, se sienten incapaces para efectuar la actividad. Basta

con explicar que tienen que ficcionalizar con base en las

instrucciones.

En cuanto al último paso del ejercicio, algunos muestran

arrepentimiento y otros, en mi experiencia los más rebeldes, enfatizan

en la venganza echando mano del humor negro.

168

LOS ADJETIVOS QUE SOY

OBJETIVOS: Practicar el concepto de adjetivo calificativo.

Analizar el concepto de construcción adjetiva.

MATERIALES: Papel y lápiz para cada alumno.

DESARROLLO: Después de explicar el concepto de adjetivo y construcción

adjetiva, se les pide a los alumnos que escriban un adjetivo para cada

instrucción:

• Lo que soy y sí quiero ser

• Lo que no soy ni quiero ser

• Lo que no soy y sí quiero ser

• Lo que soy y no quiero ser

Finalmente se invita a voluntarios para que lean sus adjetivos en

voz alta.

EVALUACIÓN: Es importante cuidar que verdaderamente se trate de adjetivos y

construcciones adjetivas, y aclarar en aquellos casos en que la

explicación gramatical no haya sido comprendida.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

Por tratarse de un ejercicio en que se podrían poner de manifiesto los

anhelos y frustraciones de los participantes, no recomiendo obligar a

nadie a leer su trabajo. Propongo, en cambio, que el promotor sea el

primero en leer sus adjetivos.

169

UN VIAJE A LA PALABRA

OBJETIVO: Reflexionar sobre el valor significativo de la palabra.

MATERIALES: Pizarrón y gis. Papel y lápiz para cada participante.

DESARROLLO: Se lleva a los alumnos a relajación, pidiéndoles que se sienten lo

más cómodamente posible y con los ojos cerrados escuchen

atentamente el sonido de su respiración.

Luego se puede inventar un viaje imaginario por un bosque que los

lleve a un camino empedrado, donde cada vez las piedras se van

volviendo más y más pequeñas. Cuando observen con atención

podrán ver cómo las piedrecillas son letras que forman palabras. El

texto que se lee dice:

La Palabra

…Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que

suben y bajan… Me prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las

muerdo, las derrito… Amo tanto las palabras… las inesperadas…Las que

glotonamente se esperan, se acechan hasta que de pronto caen… Vocablos

amados… brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son

espuma, hielo, metal, rocío… Persigo algunas palabras… son tan hermosas que las

quiero poner todas en mi poema… Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y

las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas,

vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas como frutas, como algas, como ágatas,

como aceitunas… y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las

trituro, las emperejilo, las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poema, como

pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de la

ola…Todo está en la palabra…Una idea entera se cambia porque una palabra se

trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que

170

no la esperaba y que la obedeció… Tienen sombra, transparencia, peso, plumas,

pelos, tienen todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto

trasmigrar de patria, de tanto ser raíces… son antiquísimas y recientísimas…Viven

en el féretro escondido y en la flor apenas comenzada… Qué buen idioma el mío,

qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos… Estos andaban a

zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas, buscando

patatas butifarras, frijolito, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con el apetito

voraz que nunca más se ha visto en el mundo… Todo se lo tragaban, con

religiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes

bolsas… Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les

caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas,

las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes… el idioma. Salimos

perdiendo… Salimos ganando… se llevaron el oro y nos dejaron el oro… Se

llevaron y nos dejaron todo… Nos dejaron las palabras.

(Pablo Neruda)

Los alumnos deberán “regresar” al aula de clases con la expresión:

“Cuando estés listo, y sólo cuando estés listo, abrirás los ojos y

regresarás al aula de clases”

Los alumnos completarán los espacios en blanco empleando su

creatividad, a partir del siguiente esquema, que el profesor habrá

escrito en el pizarrón:

____________ y ________ son palabras amables porque

____________________________________________

____________ y ________ son palabras terribles porque

____________________________________________

_____________ y _____________ son palabras sinceras

porque_______________________________________

171

______________y________ son palabras mentirosas

porque_______________________________________

______________ y _____________ son palabras amadas

porque_______________________________________

_________________ es mi palabra y me define porque…

____________________________________________

Nota: Es importante aclarar que podrán escribir tanto como quieran y que puede

repetir o no alguna(s) de las palabra(s).

Dos o tres alumnos leerán su texto en voz alta.

Como último paso, se les pide que cambien las palabras “amables,

terribles, sinceras, mentirosas, amadas” por sus antónimos. Los textos

no serán muchos más interesantes, aunque quizás no tan bonitos.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

A pesar de que el esqueleto es el mismo, todos los textos serán muy

distintos. Algunos textos tendrán valor literario y a menudo es

posible observar los valores de los alumnos a partir de lo que han

escrito.

172

CANTEMOS A CORO

OBJETIVO: Que los alumnos comprendan el valor del contexto para la

significación de la frase.

MATERIALES: Pizarrón y gis.

Papel y lápiz para cada alumno.

DESARROLLO: El juego inicia con un engaño: el promotor de lectura le dice al

grupo que se va a formar un coro en la clase para cantar una canción,

así que cada alumno debe hacer una propuesta, enunciando un verso

que sea de su preferencia.

Todas sugerencias se anotan en el pizarrón.

Luego se procede a votar. Nadie tiene derecho a abstenerse.

En seguida se aclara que en realidad tendrán que escribir un texto

de ficción que incluya la frase que eligieron.

Finalmente piden voluntarios para leerle su trabajo al grupo.

EVALUACIÓN: Es conveniente que se lean los textos buscando siempre que al menos

dos de ellos coincidan en la frase que emplearon como “disparador“

para redactar. Además, el promotor de lectura puede hacer

consideraciones de estilo.

173

COLLAGE CONTRA RELOJ

OBJETIVO: Que los alumnos se familiaricen con estructura de un periódico.

Fomentar el trabajo en equipo.

MATERIALES POR EQUIPO:

Varios periódicos de distintos formatos, tendencias y horarios de

publicación.

Un marcador de agua de color vivo.

Cinta adhesiva y pegamento blanco

Varias tijeras

Un papelote

DESARROLLO: Una vez que se han explicado las partes de un periódico, se

organiza al grupo para trabajar en equipos.

Se anuncia que se va a hacer un concurso de arte, consistente en la

elaboración de un collage con las partes de un periódico.

Se aclara que únicamente van a tener 10 minutos para la actividad

y que no obtendrán puntos por aquellos elementos que no estén

debidamente identificados con letra. También se advierte que una vez

terminado el tiempo no podrán continuar trabajando sin ser

descalificados.

174

El profesor anota la lista de 10 elementos del periódico. V. gr.

Un titular

Un fechiario Un grabado

Una columna Un pliego completo

Dos cintillos de cachucha Un editorial

Una primera plana completa Tres viñetas

Un pie de grabado

Al terminar el tiempo se fijan los productos en la pared (aunque no

estén terminados) y se otorga un punto por cada elemento.

El equipo que haya reunido mayor cantidad de elementos de la lista

gana la competencia.

El premio es determinado por el promotor de lectura.

175

UNA CARTA PARA MARIANA

OBJETIVO: Practicar la comprensión de lectura.

En los cursos de Lengua Española, practicar la estructura de la

carta personal.

Estimular la imaginación.

MATERIALES: Un ejemplar de las Cartas Portuguesas, de Mariana Alcoforado

(Alcoforado, 1962).

Papel y lápiz para cada equipo.

DESARROLLO: Después de explicar las condiciones de estilo de la carta personal,

se les anuncia a los participantes que van a redactar una carta para

una monja del siglo XVII que tenía un amante.

El promotor de lectura lee en voz alta la siguiente nota editorial:

En 1964 (sic) nació en Beja, de la provincia de Alentejo, una niña, hija de

Francisco Alcoforado y de Leonor Mendes, que fue bautizada con el nombre de Mariana. Ese mismo año comenzó entre portugueses y españoles la guerra a cuyo término Portugal, con ayuda de Francia, quedaría independiente de España bajo la égida de los Braganza.

Cuando Mariana tenía doce años, sus padres la mandaron al convento de la

orden de las Clarisas, que estaba entre Mertola y su ciudad natal. Allí pasó años felices a pesar de la guerra.

El Marqués de Chamilly, comandante de la primera compañía del

regimiento del general Schomberg, regimiento al que asimismo pertenecía Baltasar, hermano de Mariana, era joven, no mayor de treinta años, cuando, en 1665, ésta se le entregó quebrantando sus votos.

Para el Marqués, que regresó a Francia poco más tarde, Mariana fue solo

una aventura galante. Tiempo después se casó, con una mujer bien fea, y murió, siendo Mariscal de Francia, en 1715.

176

Angustiada y ofendida, Mariana sobrevivió a la necesidad de romper con

él definitivamente. Murió en su convento en 1723, a la edad de 83 años. La primera edición de las Cartas Portuguesas, se publicó en París en

1669, anónima; la segunda, que vio la luz en Holanda algunos meses más tarde, revelaba el nombre del Marqués de Chamilly. Desde entonces, las Cartas pertenecen a la literatura mundial. (Alcoforado, 1962: 35 y 36)

Si se considera pertinente, se pueden conceder algunos minutos

para hacer algunas consideraciones históricas y éticas al respecto de

la vida de los conventos en el siglo VII.

En seguida se lee la primera de las Cartas Portuguesas

Carta primera

CONSIDERA, amor mío, hasta qué extremo has carecido de previsión.

¡Ah, desdichado! Fuiste traicionado y me traicionaste con esperanzas engañosas. Una pasión sobre la que hacías tantos proyectos de placeres, no te causa,

de presente, sino una mortal desesperación, que no puede ser comparada sino a la crueldad de la ausencia que la causa. Qué, esta ausencia a la que mi dolor, con todo lo ingenioso que es, no puede dar un nombre bastante funesto, ¿me privará, pues, para siempre, de mirar esos ojos en los que yo veía tanto amor, y que me hacían conocer impulsos que me llenaban de alegría, que suplían para mí todas las cosas, y qué, en fin, me bastaban? ¡Ay! Los míos están privados de la única luz que los animaba, no les quedan sino lágrimas, y no les he dado más empleo desde que conocí que estabas, en fin, resuelto a un alejamiento tan insoportable que me haría morir en poco tiempo. Con todo, me parece que tengo algún apego a las desdichas cuya sola causa eres; te dediqué mi vida tan luego como te vi, y siento algún placer sacrificándotela. Envío hacia ti mis suspiros mil veces cada día; ellos te buscan en todas partes y no me traen, para recompensar tantas inquietudes, sino una demasiado veraz intimidación de mi mala suerte, que tiene la crueldad de no permitir que me ilusione, y me dice en todo momento: “Deja, deja, Mariana infortunada, de consumirte vanamente, y de buscar un amante que no verás nunca; que atravesó los mares para huir de ti, que está en Francia rodeado de placeres, que ni un solo momento piensa en tus dolores, y que te excluye de todos aquellos transportes por los que no te guarda gratitud alguna.”Pero no; no puedo resolverme a juzgarte tan injuriosamente, y estoy demasiado interesada en justificarte. No quiero siquiera imaginar que me hayas olvidado. ¿No soy ya bastante desdichada sin atormentarme con falsas conjeturas? ¿Y por qué habría de esforzarme en no recordar todos los cuidados que te tomaste para testimoniarme amor? Estuve tan encantada con todos esos cuidados, que sería muy ingrata si no te amara con los mismos arrebatos que mi pasión te daba cuando gozaba yo los testimonios de la tuya. ¿Cómo puede ser que los recuerdos de momentos tan agradables hayan llegado a ser tan crueles? ¿Y es fuerza que, contra su naturaleza, sirvan sólo para tiranizar mi corazón? ¡Ay! Tu última carta lo redujo a un extraño estado; tuvo impulsos tan sensibles que hizo, así parece, esfuerzos para separarse de mí e ir en tu busca. Quedé tan agobiada por todas estas emociones impetuosas, que permanecí más de tres horas abandonada de todos mis sentidos. Me resistía a regresar a una

177

vida que debo perder por ti, ya que no puedo conservarla para ti. Volví a ver, en fin, a pesar mío, la luz; me ilusionaba sintiendo que me moría de amor; y por otra parte, estaba contenta de ya no estar a riesgo de ver desgarrado mi corazón por el dolor de tu ausencia.

Después de todos estos accidentes, he padecido muchas indisposiciones

distintas. ¿Pero podré nunca estar libre de males mientras no te vea? Los soporto, con todo, sin murmurar, ya que vienen de ti. Qué ¿es ésa la recompensa que me das por haberte amado tan tiernamente? Pero no importa: estoy resuelta a adorarte toda mi vida, y a no ver nunca a nadie. Y te aseguro que harás bien, asimismo, no amando a nadie. ¿Podrías estar satisfecho con una pasión menos ardiente que la mía? Encontrarás, quizá, mayor belleza (con todo, me dijiste en otro tiempo que yo era bastante bella); pero no encontrarás nunca tanto amor; y todo el resto es nada. ¡No llenes tus cartas de cosas inútiles, y ya no me escribas que me acuerde de ti! No puedo olvidarte y no olvido, asimismo, que me indujiste a esperar que vendrías a pasar algún tiempo conmigo. ¡Ay! ¿Por qué no pasas así toda tu vida? Si me fuera posible salir de este claustro desdichado, no esperaría en Portugal el resultado de tus promesas: iría, sin guardar ningún miramiento, a buscarte, a seguirte y amarte por todo el mundo. No me atrevo a ilusionarme con que eso pueda ser; no quiero alimentar una esperanza que me daría seguramente algún placer, y no quiero ser sensible a los dolores. Confieso, con todo, que la ocasión de escribirte que me ha dado mi hermano, suscitó en mí algunos impulsos de alegría, y contuvo un momento la desesperación en que estoy. Te conjuro a que me digas: ¿por qué te aplicaste a encantarme, como lo has hecho, sabiendo que debías abandonarme? ¿Y por qué no me dejaste en paz en mi claustro? ¿Te había hecho yo alguna injuria? Pero te pido perdón; nada te imputo; no estoy en estado de pensar en mi venganza, y acuso tan solo al rigor de mi destino. Me parece que, con separarnos, nos ha hecho todo el mal que podríamos temer. No sabría separar nuestros corazones: el amor, más poderoso que él, los unió para toda nuestra vida. Si tienes algún interés en la mía, escríbeme a menudo. Merezco que te tomes algún cuidado haciéndome saber el estado de tu corazón y de tu fortuna. Sobre todo, ven a verme.

Adiós; no puedo dejar este papel. Él caerá en tus manos, yo querría tener

la misma dicha. ¡Ay! ¡Insensata de mí! Bien me doy cuenta de que no es posible. Adiós, no puedo más. Adiós, ámame siempre; y hazme sufrir todavía mayores males. (Alcoforado, 1962: 1-4)

El promotor de lectura señala un contexto diferente para cada

equipo. Por ejemplo:

• La madre abadesa del convento ha descubierto la relación

que tiene Mariana con un Marqués y le escribe una carta para

amonestarla.

• El hermano de Mariana se entera de que ella está sufriendo y

le escribe a su hermana para advertirla de que el Marqués no

le conviene.

178

• Un admirador secreto de Mariana se entera de que ella ha

sido engañada por un hombre de buena familia, pero mal

corazón y le escribe para ofrecerle su cariño. Además le invita

a que renuncie a sus votos y se case con ella.

• El Marqués le escribe a Mariana para ofrecerle que se

convierta en su amante aun cuando él se ha casado con otra

mujer.

• El Marqués le escribe a Mariana diciéndole cruelmente que

ya no la quiere, que se va a casar y le pide que lo deje de

molestar con sus cartas

• El Marqués le escribe a Mariana y le ofrece una disculpa

sincera por haberle hecho quebrantar sus votos. Le explica

asimismo que se casará pronto.

• Mariana escribe una página de su diario personal cuando,

una vez pasado el tiempo, comprende que lo mejor para ella

es olvidar a su amante

Al terminar la redacción se leen los textos en voz alta.

ASPECTOS PARA OBSERVAR Y COMENTAR:

La carta personal no necesariamente es un texto pragmático;

pertenece al género epistolar, por lo que la originalidad y la

sensibilidad juegan un papel muy importante. A menudo es posible

identificar a los estudiantes con habilidades literarias a través de este

ejercicio.

179

Bajo ningún concepto deberá omitirse la página del diario de Mariana

y es conveniente que esta tarea les sea asignada a las muchachas que

mayor interés hayan mostrado en el texto inicial.

EVALUACIÓN: Debido al alto contenido emocional de las Cartas Portuguesas

(Alcoforado, 1962), es de suma importancia que el profesor les proporcione a los alumnos

las cartas completas y exija como tarea un reporte de lectura.

180

HAZLO COMO EL ADVERBIO

OBJETIVOS: En los cursos de Lengua Española, practicar los conceptos de

adverbio y construcción adverbial.

Ejercitar la comunicación mediante la expresión corporal.

MATERIALES: El pizarrón y gis.

DESARROLLO: Una vez que se han explicado los conceptos de adverbio y

construcción adverbial, se solicita un voluntario que abandone el

aula. El estudiante no debe escuchar lo que ocurre en su ausencia.

El voluntario deberá adivinar cuál es el adverbio mediante cinco

órdenes del tipo: “canta como el adverbio”, “baila como la

construcción adverbial”, etc.

EVALUACIÓN: Al final, se puede solicitar a los participantes que redacten la relatoría

de la actividad. Por ejemplo: Juan bailó alegremente, Pedro cantó

como un borracho y Lupita habló como si estuviera enamorada. Se

pide a un voluntario que pase al pizarrón y a otro que dicte su texto.

El grupo analiza las estructuras bajo la coordinación del profesor.

181

LA MUDA REALIDAD

OBJETIVO: Presentar a los integrantes de un grupo de formación nueva.

Estimular la creatividad mediante el ejercicio de la expresión

corporal.

MATERIALES: Objetos de diversos tipos, materiales y colores (pueden ser por

ejemplo: regletas, mapas, tableros para juegos de mesa, libros,

revistas, plastilina, muebles pequeños, trastes de cocina, discos).

DESARROLLO: El primer día de clases, se les prohíbe a los participantes hablar

entre sí.

Luego se les explica que dispondrán de cinco minutos para

preparar su presentación personal. Podrán emplear todos los objetos

de la clase, incluido el pizarrón, pero no podrán hablar ni escribir.

Se dispone al grupo en semicírculo y a partir de mímica y de los

objetos seleccionados, deberán exponer sus datos generales (nombre,

edad, ocupación, pasatiempos, domicilio, estado civil).

EVALUACIÓN: Cuando todos hayan terminado de presentarse, los alumnos tendrán la

oportunidad de hablar, siempre en semicírculo, para conocer un poco

más acerca de sus compañeros. De esta forma, el promotor tiene la

oportunidad de saber si se ha logrado disparar el sentido de

pertenencia al grupo.

182

ADIVINANZAS LOCAS

OBJETIVO: En los cursos de Literatura y en el Taller de Expresión escrita y

Creación Literaria, explicar el concepto de hai kai.

MATERIALES: Papel y lápiz o pluma par cada estudiante

DESARROLLO: El profesor le dice en secreto a cada estudiante una idea absurda

(por ejemplo: la libertad amarilla o piedras alegres)

Cada cual deberá redactar una adivinanza. La idea inicial podrá ser

anotada entre paréntesis al final o bien como título del poema.

EVALUACIÓN: Al terminar el ejercicio, los alumnos leerán en voz alta sus textos.

Los participantes señalarán si la idea va de acuerdo con lo redactado.

183

LA MENTIRA QUE NO PUDE SOSTENER

OBJETIVO: Practicar el uso de las conjunciones temporales en particular y la

redacción de textos narrativos en general

MATERIALES: Papel y lápiz o pluma para cada estudiante

DESARROLLO: Se indica a los participantes que van a utilizar una hoja que puedan

arrancar de su cuaderno y que van a redactar, de manera anónima, la

historia de cuando dijeron una mentira que no lograron sostener

El promotor de lectura recoge todos los textos y los mezcla para

que no quede duda de que va a elegir a la suerte

Se leen algunas historias en voz alta y luego se pide al grupo que

imponga un castigo para el mentiroso en cuestión. El autor no podrá

descubrir su identidad hasta que haya terminado el ejercicio y

solamente si lo desea.

EVALUACIÓN: El promotor de lectura puede hacer algunas observaciones sobre la

redacción de los textos

Hay dos tipos de mentira que son muy frecuentes: están en primer

lugar los cuentos que narran cómo el autor dijo ir a la casa de un

amigo y en realidad fue a otro sitio. Como se trata de mentiras

descubiertas, suele ponerse de manifiesto la falta de planeación. Por

otro lado, es frecuente que lleguen a la conclusión de que en realidad

las prohibiciones de los padres suelen estar encaminadas a cuidar su

integridad personal.

184

CADA QUIEN TIENE SU PROPIA VERDAD

OBJETIVOS: En los cursos de Lengua Española III, clarificar el concepto de

ensayo

Explicar que la expresión “Cada quien tiene su verdad” es un

sofisma y que en realidad cada persona tiene su particular punto de

vista.

Promover la habilidad para construir argumentos

MATERIALES: Papel y lápiz para cada participante

DESARROLLO: El promotor de lectura anota en el pizarrón algunas frases que

considere polémicas. Por ejemplo:

• La mujer es un animal de cabellos largos e ideas cortas

(Shopenhauer)

• La religión es el opio del pueblo

(Marx)

• El aborto no es un gusto, es el último recurso

(Pinta en una barda del Centro Histórico Guadalajara, década

de 1980)

Se discute con el grupo cada una de las ideas. Es muy importante

que se exija sustentar cada una de las opiniones

Se explican algunas características del ensayo:

• Expone la opinión particular de su autor

185

• Argumenta su razonamiento

• Debe tomar en cuenta las posibles opiniones en contra

• Se propone una conclusión

Algunos alumnos leen sus textos en voz alta al grupo.

EVALUACIÓN: Se confrontan algunos textos del mismo conjunto, a fin de observar

que todos mostrarán diferencias, a pesar de haber surgido de la

misma frase y aunque todos estuvieron presentes durante la

discusión.

El profesor hace algunas observaciones sobre los errores más

evidentes en la redacción de los ensayos.

Es importante aclarar que una primera confección de un ensayo no

pasa de ser un borrador y deberá ser corregido cuidadosamente.

186

CADA QUIEN CUENTA LA FERIA SEGÚN LE FUE

OBJETIVO: Estimular la comprensión de lectura

Demostrar el carácter polisémico de los productos literarios

MATERIALES: Un cuento breve en tantas copias como equipos se formen. Yo

propongo el siguiente:

Cortísimo metraje

Automovilista en vacaciones recorre las montañas del centro de Francia, se aburre lejos de la ciudad y de la vida nocturna. Muchacha le hace el gesto usual de “auto-stop”, tímidamente pregunta si dirección Beoune o tournus. En la carretera una palabras, hermoso perfil moreno que pocas veces pleno rostro, lacónicamente a las preguntas del que ahora, mirando lo muslos desnudos contra el asiento rojo. Al término de un viraje el auto sale de la carretera y se pierde en lo más espeso. De reojo sintiendo cómo cruza las manos sobre la minifalda mientras el terror poco a poco. Bajo los árboles una profunda gruta vegetal donde se podrá, salta del auto, la otra portezuela y brutalmente por los hombros. La muchacha lo mira como si no, se deja bajar del auto sabiendo que en la soledad del bosque. Cuando la mano por la cintura para arrastrarla entre los árboles, pistola del bolso y a la sien. Después billetera, verifica bien llena, de paso roba el auto que abandonará algunos kilómetros más lejos sin dejar la menor impresión digital porque en ese oficio no hay que descuidarse.

(Julio Cortázar) DESARROLLO: Se organiza al grupo en equipos y a cada uno se le entrega un

ejemplar del cuento seleccionado para la actividad. Los alumnos deben creer que todos tienen diferente texto (es importante advertirles a los participantes que no deberán dejar que nadie más conozca el relato que obra en su poder antes de llegar la parte final de la actividad).

Todos deberán leer el cuento para luego “contárselo” al resto del

grupo mediante estrategias diferentes. El profesor propone, por ejemplo:

• Presentar el cuento a modo de radionovela. • Exponer el relato con mímica y sin usar palabras. • Leer el texto de manera coral • Adaptar la historia para un guión de teatro y actuarla

frente al grupo. • Platicar el relato como si fuera un discurso de político

en época de campaña. • Contar el cuento como si fuera un chisme de vecindad.

187

EVALUACIÓN: Al final de la actividad se abre una discusión para que los alumnos

conversen sobre la experiencia tanto de preparar su exposición como de ser espectadores. Se puede decidir, mediante voto abierto, cuál ha sido la presentación más divertida.

VARIANTE: Una opción para que los alumnos tengan acceso a mayor número de

textos literarios es pedirles de tarea (en la sesión precedente) que lleven cuentos cortos de su predilección. Cada equipo deberá decidir qué cuento va a exponer.

188

BIBLIOBIOGRAFÍA*

OBJETIVOS: Que los alumnos hagan observaciones introspectivas al respecto del valor que ha tenido la lectura en su vida.

Realizar un ejercicio de narración. MATERIALES: Papel y lápiz o pluma para cada estudiante. DESARROLLO: Los alumnos deberán redactar su bibliobiografía como tarea

extraescolar. Una vez en el grupo leerán en voz alta o bien podrán relatar su historia.

Lo harán a partir del siguiente cuestionario, pero es

importante aclarar que no deberán aportar “respuestas breves”, sino un relato:

• ¿Cuál, cuándo y cómo fue tu primer acercamiento a la

lectura? • ¿Alguien influyó o influye en tus hábitos y

preferencias de lectura? • ¿De cuáles textos tienes un recuerdo especial? • ¿Qué te ha dejado su lectura? • ¿Con qué personajes te identificas? • ¿A cuáles te hubiera gustado conocer? • ¿Cuáles son tus autores favoritos? • ¿Qué género literario te gratifica más? • ¿Qué materiales o autores no te agrada leer? • ¿Qué, cómo, cuándo, con qué, dónde, para qué y con

quién lees? EVALUACIÓN: Cada alumno seleccionará un texto que en su opinión haya sido

determinante en la historia de su vida y explicará por qué. * Este es el cuestionario propuesto por la Asociación Mexicana de Promotores de Lectura.

Eventualmente se organizan concursos a nivel nacional para lectores dispuestos a contar su historia.

189

UNA PALABRA PARA SIEMPRE OBJETIVO: Demostrar que la palabra es síntesis Evaluar un ciclo completo de una sala de lectura MATERIALES: Ninguno DESARROLLO: Al final de la última sesión de una sala de lectura, se dispone al

grupo en semicírculo. Se pide a los integrantes que piensen detenidamente lo que ha

significado para cada uno de ello el hecho de pertenecer al grupo de la sala de lectura y lo sintetice en una sola palabra.

La persona que está a la derecha del promotor de lectura dirá una

sola palabra en voz fuerte y clara para que todos puedan escucharla. Los demás integrantes deberán continuar la secuencia.

Cuando llega el turno del promotor, éste tiene derecho a hacer las

observaciones que considere pertinentes acerca del grupo y sus palabras. Se despide, y finalmente dice su palabra.

VARIANTE: En lugar de pedir una palabra, se puede solicitar: “la palabra que de

hoy en adelante vas a agregar a tu diccionario personal y la palabra que vas a borrar de tu diccionario personal.

190

LO LEÍ EN ALGUNA PARTE

OBJETIVOS: Demostrar que no solamente podemos leer letras. También podemos “leer el mundo” (Freire, 1999).

Que los alumnos aprendan a utilizar aquellos portadores de texto

con los que no estén familiarizados. MATERIALES: Diferentes portadores de texto (libros, revistas, libro-objeto, mapas,

folletos, libros para bebés –de hule, sin letras, de tela-, códices, trípticos, panfletos, diccionarios de distinta clase, tablas de multiplicar. representaciones gráficas para estadísticas, cartones, posters, calendarios). Cuanto más grande sea la variedad de portadores de textos, será más interesante será la dinámica.

DESARROLLO: Se divide al grupo en equipos. A cada equipo se le entrega un

diferente portador de textos. Los alumnos deberán exponer el material que les haya tocado, haciendo énfasis en las cosas que hayan resultado de su interés.

EVALUACIÓN: Al final del ejercicio, se concede tiempo para una lluvia de ideas. Los

alumnos deberán señalar si alguno de los portadores de texto fue de su especial agrado o si le resultó desconocido ¿Qué cosas nuevas aprendieron durante el ejercicio?

191

DICCIONARIO FANTÁSTICO

OBJETIVOS: Que los alumnos se ejerciten en el uso del diccionario. Adquirir vocabulario nuevo MATERIALES: Un diccionario de la lengua Papel y lápiz o pluma para cada participante DESARROLLO: Al preparar la sesión, el profesor elige en privado una lista de cinco

palabras poco usuales y las anota en tarjetas Se divide al grupo en equipos y se distribuyen las tarjetas. El profesor explica que van a hacer un diccionario fantástico. Los

alumnos tienen que “definir” las palabras a partir de los que suponen que significan (Es muy importante vigilar que, hasta este momento, nadie cuente con un diccionario). Deberán seguir el estilo de los diccionarios profesionales. Si se desea, se puede leer un ejemplo en voz alta.

Se conceden cinco o diez minuto, en los que cada equipo deberá

preparar su diccionario. Luego se leen en voz alta las definiciones. En cada caso, todos los

integrantes (excepto los autores) votarán por la definición más verosímil. Cada palabra “ganadora de verosimilitud” vale un punto.

Cuando todos los equipos han leído sus definiciones, el profesor

lee en voz alta los significados verdaderos. Cada palabra que coincida con el significado real gana dos puntos.

El equipo que haya acumulado más puntos gana un premio. EVALUACIÓN: Se pide a los equipos que redacten una carta de amor utilizando las

palabras aprendidas durante el ejercicio (es importante que puede tratarse de cualquier tipo de amor: de pareja, filial,. Patrio, propio, al arte, etc.).

192

SUGERENCIAS PARA ORGANIZAR AL GRUPO EN EQUIPOS

• Cuando los grupos son demasiado grandes, los alumnos suelen emplear demasiado

tiempo par organizarse. Conviene pedirles que lo hagan en un veinte segundos. El

profesor cuenta del uno al veinte en voz alta.

• Para evitar que se agrupen únicamente con sus amigos cercanos, lo que propicia

poca interacción con el resto de sus compañeros, es recomendable que el profesor

numere a los estudiantes de acuerdo a la cantidad de equipos que desee formar. Sin

embargo, esta técnica soslaya el valor de la palabra. Se puede emplear otros

elementos en lugar de números. Piense en los siguientes ejemplo:

o Para dividir el grupo en dos partes: “Adán y Eva”, “Melón y Sandía”, “Luna

y Sol”.

o Para dividir el grupo en tres partes: “Melchor, Gaspar y Baltasar”.

o Para dividir al grupo en cuatro partes: “Primavera, Verano, Otoño e

Invierno”, “Ringo, George, Paul y John”.

o De acuerdo con sus necesidades de planeación, piense el promotor en grupos

finitos cuyos elementos se enuncien en un orden tradicional.

• Para la formación de binas y tercias, se puede pedir a los alumnos que se agrupen

con compañeros que tengan algo en común con ellos, por ejemplo:

o La primera letra de su nombre

o El número de hermanos y hermanas

o La ocupación de sus padres

o El color de la ropa

• Se puede establecer la relación entre el tema de la formación de equipos y el tema

de la dinámica.

193

• También para la formación de binas y tercias, se pueden preparar tarjetas de

cartulina con frases célebres o de ficción. Se escribe únicamente una parte de la

frase en cada tarjeta. Los integrantes del equipo deberán encontrar a sus compañeros

al completar la idea. Por ejemplo:

La libertad es el amor,

todo su entendimiento es su garganta. (Octavio Paz)

Dios hizo al colibrí

y con el barro que le sobró, hizo al cóndor. (Catón)

Cantan los pájaros, cantan sin saber lo que cantan,

pero sin sus alas. (Lord Byron)

194

SUGERENCIAS PARA PRACTICAR LA DICCIÓN Y ESTIMULAR EL GUSTO

POR LA LECTURA EN VOZ ALTA

• Se pueden organizar concursos:

o de lectura rápida

o de lectura lenta

o de leer una palabra sí y una no sin equivocarse

o de leer del final hacia el principio un texto

o de lectura teatralizada

• Es conveniente grabar la voz de los estudiantes mientras leen, para que luego

puedan escucharse y criticar su propia lectura. En el programa escolar que se reporta

en este trabajo, contar con los programas de radio fue verdaderamente útil.

• El ejemplo del profesor que lee en voz alta es de gran utilidad para que los

estudiantes construyan su propio estilo. Algunas recomendaciones importantes al

leer para un público son las siguientes:

o La expresión corporal debe ser discreta y de preferencia la mímica sólo debe

hacerse con la parte superior del cuerpo. La excepción es la lectura vicaria

para niños pequeños, que a menudo necesitan mayores estímulos para

conservar un buen nivel de atención.

o Es conveniente mirar al público a los ojos de vez en cuando para no perder

la conexión.

o Se debe sostener un volumen de voz apropiado.

o Hay que cambiar las inflexiones de voz cuando se trata de caracterizar a un

personaje.

o En la lectura vicaria es correcto omitir, repetir y hasta cambiar o inventar

palabras para facilitar la comprensión del público.

195

o De preferencia, el promotor de lectura debe leer textos de su agrado. En su

defecto se podrán emplear textos con los que se esté muy familiarizado o

que sean del interés de los participantes.

o No es necesario ser un actor profesional para ser un buen lector; pero sí es

importante que el lector vicario comprenda y disfrute el texto para ejecutar

una buena lectura en voz alta.

• La lectura de trabalenguas es por sí misma una actividad divertida; sin embargo, se

le puede añadir interés empleando algunas técnicas sencillas:

o Entregue a cada estudiante una copia del mismo trabalenguas. Emplee

preferentemente los que no sean demasiado populares. Luego divida al

grupo en binas o tercias y explique en secreto la manera en que leerán:

• En coro y lo más claramente posible

• En coro y tratando de hacer voces cómicas

• En coro y lo más rápido que puedan

• Cada equipo como lo prefiera y sin ninguna organización

• Gritando

• En secreto

• Imagine el promotor de lectura otras ideas para esta actividad

o Si se prepara un grupo de trabalenguas, cada una de las ideas de la lista

anterior puede aplicarse a distinto texto.

Es un acierto solicitar la ayuda de los profesores del Taller de Teatro para que les expliquen

a los participantes de las Salas de Lectura los ejercicios que el arte dramático exige para la

impostar y proyectar la voz, así como ejercicios de dicción. De esta manera se favorece a la

interdisciplinariedad. Excuso decir que existen actores y directores de teatro altamente

comprometido con la tarea de promover la lectura

196

JUEGOS DE MESA

Los tradicionales juegos de mesa se pueden emplear para distintos fines. Son de

especial utilidad en los grupos más reticentes a la lectura. Aunque requieren de una gran

inversión de tiempo, trabajo, y en menor cantidad, de dinero a la hora de preparar las

actividades, los juguetes que elabora el promotor son reutilizables; sobre todo si se tiene el

cuidado de emplear materiales resistentes.

Aunque las reglas generales de estos juegos son del dominio popular, he conversado

con profesores que las desconocen, por ello es que comenzaré por explicar las instrucciones

de los juegos, para luego presentar algunas sugerencias para adaptar estos juegos de mesa a

la promoción de la lecto-escritura.

1. Memorama (o “el juego de la memoria”)

Materiales: un número indeterminado de tarjetas pareadas.

Desarrollo: Se revuelven las tarjetas y se extienden sobre una superficie plana

mostrando el anverso. Los participantes tienen turnos en los que intentarán

encontrar pares. Si uno de los jugadores encuentra un par, tiene derecho a un turno

extra. Cuando se terminan de descubrir todas las cartas, el jugador que tiene mayor

cantidad de pares gana el juego.

Sugerencias para adaptar el juego: Se preparan tarjetas de cartulina más o menos

del tamaño de un naipe (también se pueden emplear las “tarjetas de presentación en

blanco” que venden en las papelerías. De ese modo se gasta sólo un poco más de

dinero, pero se ahorra muchísimo trabajo manual). Se eligen poemas o cuentos

brevísimos, refranes o frases célebres y se escriben por duplicado, como en el

ejemplo de la página siguiente:

197

No por mucho madrugar, amanece más temprano.

Donde menos se espera, salta la liebre.

Quien con lobos anda, a aullar se enseña.

Poderoso caballero, es Don Dinero

El que tenga tienda que la atienda o que la venda.

El que tenga tienda que la atienda o que la venda.

Poderoso caballero es Don Dinero

Agua que no has de beber, déjala correr.

Niño que no es travieso y viejito que no es guasón, no cumple su obligación.

Aunque la mona se vista de seda, mona se queda.

Agua que no has de beber, déjala correr.

Al ojo del amo, engorda el caballo.

No todo lo que brilla es oro.

No por mucho madrugar, amanece más temprano

Donde menos se espera, salta la liebre.

Niño que no es travieso y viejito que no es guasón, no cumple su obligación.

Quien con lobos anda, a aullar se enseña.

Al ojo del amo, engorda el caballo.

No todo lo que brilla es oro.

Aunque la mona se vista de seda, mona se queda.

2. Rompecabezas

Materiales: El rompecabezas tradicional suele ser una imagen dividida en

porciones pequeñas. Se fabrican algunos con cinco o diez piezas para los niños más

pequeños, pero hay algunos de mil o hasta dos o tres mil piezas para los expertos.

Desarrollo: Se puede jugar de manera individual o en grupo. Se trata de re-armar la

imagen, cuidando que tanto los colores como los contornos de las piezas coincidan.

No implica competencia, por lo que es magnífico para estimular la cooperación y el

trabajo en equipo.

Sugerencias para adaptar el juego:

1) Este tipo de juguete suele estimular los canales de aprendizaje visual, pero a

menudo desdeñan las habilidades lingüísticas. Sin embargo, es suficiente con

segmentar un texto en lugar de una imagen para replantear por completo sus

objetivos: se toman tantas tarjetas como número de líneas tenga un poema (el título

198

incluso) y se escribe una línea (título o verso) en cada tarjeta. Los participantes

deberán “armar” el texto, cuidando la coincidencia de la gramática y la ortografía.

Hay ocasiones en que la reconstrucción es exacta al original, pero se puede dar el

caso de que simplemente sea aproximada, o hasta completamente distinta, lo que

implicaría una re-creación del poema.

2) Si se quiere complicar un poco la actividad, se pueden mezclar dos textos

diferentes en el mismo paquete.

3) En los cursos de Lengua Española, se puede segmentar un texto en prosa, palabra

por palabra. Se solicita a los asistentes que escriban un texto con las todas las

“piezas”. No puede omitir o agregar ninguna.

3. Serpientes y Escaleras

Materiales: Un tablero, dos dados y tantas fichas como jugadores participen (un

máximo de seis).

Desarrollo:

1) Cada jugador lanza los dados para decidir el orden de su turno: quien obtenga el

puntaje más alto será el primero.

2) El primer jugador lanza los dados y hace avanzar su ficha tantas casillas como

puntos logre. Se sigue la misma lógica para los demás participantes.

3) El tablero tiene impresas tanto escaleras como serpientes. Cuando la ficha cae al

pie de una escalera, tiene derecho a “subir por ella”; si en cambio cae en la boca de

una serpiente, entonces está obligado a “bajar” hasta su cola.

199

4) Cuando un participante cae en la última casilla, pero aún “le sobran” pasos, de

acuerdo con lo marcado por los dados, retrocede tantas casillas como puntos extra

tenga.

5) El primer concursante en llegar a la última casilla gana el juego.

Sugerencias para adaptar el juego:

1) Es necesario preparar un tablero especial para fines educativos (lo incluyo). En

algunas casillas se anota la palabra “premio” y en otras la palabra “castigo”. Por

separado, se preparan tarjetas con premios (que pueden ser cuentos brevísimos,

poemas, recomendaciones de lectura, dulces, turnos extra) y castigos (por ejemplo

turnos perdidos, la obligación de hacer abdominales, regresar dulces a la bolsa, la

prohibición de hablar en voz alta durante una ronda completa de turnos).

2) Para la expresión corporal, en las casillas pueden anotarse instrucciones para que

los alumnos comuniquen algunos datos sobre sí mismos mediante el empleo

exclusivo de la mímica. En esta variante es recomendable separar al grupo en

equipos para que sean sus “aliados” quienes deban adivinar. Nadie puede seguir

avanzando si antes no ejecuta la instrucción señalada.

200

Tablero para fines educativos: “El juego de serpientes y escaleras”

201

PROPUESTA II

PROYECTO PARA LA APLICACIÓN PERMANENTE DEL PROGRAMA

ORIENTADO A LA PROMOCIÓN DE LA LECTOESCRITURA EN LA

PREPARATORIA REGIONAL DE PUERTO VALLARTA DE LA UNIVERSIDAD

DE GUADALAJARA

JUSTIFICACIÓN

Caracterización de la PRPV en su contexto geográfico e institucional

El sistema de Educación Media Superior (SEMS) de la Universidad de Guadalajara

(U de G) agrupa un total de cuarenta y tres escuelas donde se imparte el Bachillerato

General. Quince de estas dependencias se encuentran en la zona metropolitana de

Guadalajara (ZMG) y las veintiocho restantes, llamadas “Preparatorias Regionales”,

constituyen una red de descentralización a lo largo y ancho del Estado de Jalisco.

Además de estas escuelas propiamente dichas, existen otras satelitales

(generalmente ubicadas en poblaciones pequeñas), que dependen de preparatorias con sede

en cabeceras municipales. Estas subdependencias son denominadas “módulos” y suman un

total de sesenta y dos. El único módulo de la ZMG pertenece a la preparatoria de Tonalá.

El SEMS también ofrece bachilleratos de carácter terminal. Por ejemplo, la Escuela

de Preparatoria de Tonalá ofrece la carrera de Cerámica y el Instituto Politécnico ha

representado tradicionalmente la educación técnica a nivel medio superior en nuestra Alma

Mater.

Esta distribución geográfica (y profesional) hace imposible la vigilancia constante y

directa del Director del SEMS, así que (a diferencia de los centros universitarios del nivel

superior, que cuentan con un rector único para varios Departamentos e instancias

investigación), las políticas internas de cada preparatoria varían entre sí, a pesar de

obedecer a los lineamientos generales del SEMS.

202

En algunos casos, por ejemplo, las actividades extracurriculares enfatizan en las

llamadas ciencias duras; mientras que en otros, el centro de interés son los deportes, las

artes, o las actividades comunitarias y altruistas.

Aún mayormente heterogéneas son las orientaciones académicas, vocacionales y

personales de los integrantes de cada comunidad escolar (incluso hay diferencias, en su

caso, entre las preparatorias y sus módulos o los módulos de una misma preparatoria entre

sí).

Esta variedad es sin duda una riqueza invaluable, que podría ayudar a educar a los

alumnos en valores tan importantes como la tolerancia e incluso la pluralidad de ideas.

Cada profesor deberá aprovechar este recurso social a favor de sus alumnos, tanto para

proporcionarles una formación humanista, como para inducirlos a mirar los hechos de la

realidad de manera holista.

Sin embargo, y aunque la libertad de cátedra es un principio que rige la vida de las

universidad autónomas, no se debe pasar por alto la importancia del trabajo colegiado, tanto

en lo vertical como en lo horizontal.

En lo tocante al área de la lengua y la literatura (tema que por el momento me

ocupa), la U de G ha implementado en los últimos años diversos programas orientados al

fomento del acto lector y la difusión de la literatura.

Las acciones de estos programas tienen un impacto indiscutible en los alumnos (y

los profesores) que entran en contacto con ellas. Se ha logrado crear procedimientos

itinerantes (que operan mediante invitación de las escuelas y centros beneficiados) gracias a

las cuales muchas comunidades rurales acceden a experiencias educativas y culturales que,

de otro modo, probablemente nunca habrían llegado a conocer.

203

Desafortunadamente, la periodicidad de estas visitas es irregular y el SEMS es

demasiado grande como para que las visitas sean frecuentes, sobre todo si se trata de

dependencia regionales.

Cito como ejemplos algunos acontecimientos a partir de la experiencia de la

Preparatoria Regional de Puerto Vallarta.

a) En 1996, el Programa Universitario de Promoción a la Lectura (PUPLE) visita

nuestra Preparatoria. La experiencia no se repitió sino hasta 2002.

b) En 1999, Fernando Souza Luelmo, alumno inscrito en el segundo semestre, resultó

ganador en el concurso de poesía FIL-Joven (certamen de creación literaria dirigido

a los preparatorianos del SEMS, en el marco de la Feria Internacional del Libro de

Guadalajara).

c) En 2002, como parte del programa Ecos de la FIL, David Martín del Campo

presentó su libro Cielito Lindo en el Aula Magna de nuestra escuela, y a la mañana

siguiente sostuvo una conversación con un grupo reducido de estudiantes con el

deseo manifiesto de llegar a ser escritores.

Problemas

Estoy convencida de que cada uno de estos hechos dio inicio a procesos en nuestra

comunidad escolar; pero al no existir un seguimiento sistemático, y al encontrarse estos

esfuerzos aislados entre sí, no dejan de ser meras eventualidades.

La mejor manera, en mi opinión, de aprovechar plenamente los esfuerzos de

programas como el PUPLE o Ecos de la FIL, por sólo citar algunos, es la implementación

de programas escolares, regidos a su vez por el Programa de Fomento a la Lectura y la

Escritura, que da continuidad y sistematice (insisto) las acciones en torno a la enseñanza,

204

aprendizaje y promoción de la lecto-escritura en particular y el desarrollo de las habilidades

del lenguaje en general.

Para que tal organización institucional tenga lugar, hace falta resolver dos

problemas fundamentales:

a) Contar con un modelo de programa cuya aplicabilidad haya sido probada mediante

proceso experimental; y

b) Lograr que, mediante trabajo colegiado e interdisciplinario, cada sede de la PRPV

haga las adaptaciones pertinentes a dicho modelo y lo ponga en marcha.

La presente investigación se ofrece como respuesta a la primera de estas condiciones;

la segunda implicaría hacer recomendaciones importantes, tanto para los aspectos

administrativos como para los académicos. Así que, a diferencia del programa propuesto en

julio de 2000, este proyecto propone los siguientes

Objetivos

• Institucionalizar y sistematizar las acciones en torno a promoción del acto lector en

la PRPV.

• Dar a conocer acciones y estrategias que permitan el fomento del acto lector, a fin

de iniciar los procesos que llevan a la maduración sintáctica en particular y al

pensamiento lógico-formal (Piaget, 1991) en general.

• Proponer un modelo tutorial para el Departamento de Lengua y Literatura (DLL) de

la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta.

• Proponer un modelo para la formación de promotores de lectura, a partir del trabajo

colegiado interdisciplinario.

205

Estrategias

• Ofrecer talleres, conferencias o mesas de trabajo, en los que se den a conocer los

resultados obtenidos por esta investigación, así como las experiencias de otros

promotores de lectura.

• Organizar concursos y premiar a los profesores que presenten mejores ideas para la

promoción de la lecto-escritura en su escuela aunque estos profesores no

pertenezcan al DLL (ver el modelo anexo).

• Adaptar el proyecto que dio lugar a esta experiencia (que registro a manera de

capítulo y como antecedente) de acuerdo con las características propias de la PRPV

en el momento actual.

• Tener en perspectiva que el fomento del acto de lectura es el eje de estos trabajos,

pero el programa está orientado a impulsar el desarrollo de las cuatro habilidades

lingüísticas (hablar, comprender lo escuchado, leer y expresarse por escrito). El

lenguaje es una herramienta que no se puede ni debe enseñar de modo parcializado.

• Aunque el programa, tal como fue aplicado en la Preparatoria Regional de Puerto

Vallarta, ya ha demostrado su viabilidad y ha evidenciado sus deficiencias

(condición que permite afinar detalles y proponer soluciones), la realidad

sociogeográfica de cada sede exige una propuesta propia, emanada de su planta

docente. Que es quien mejor conoce las necesidades de sus estudiantes.

• Las herramientas pueden ser adaptadas, replanteadas o aún sustituidas por otras;

pero siempre tomando en cuenta los aspectos que siguen:

a) Se debe contar con una estrategia especialmente diseñada para la promoción

y control (cognitivo) del acervo bibliográfico de la escuela.

206

b) La Sala de Lectura (o su equivalente, en este caso los “juegos de lectura”) no

deberán omitirse.

c) Las herramientas deberán promover la lectura crítica, la discusión y el

ejercicio de la redacción.

d) El respaldo académico de un experto en comportamientos (psicólogo,

trabajador social o psicoterapeuta, por ejemplo) es indispensable, ya que al

establecer vías de comunicación entre los alumnos y los promotores de

lectura, se pone de manifiesto un gran número de problemas que exigen

intervención profesional.

Herramientas

• El ejercicio de la radiodifusión, evidentemente, enfatiza en la producción oral. Ya

son varios los centros universitarios no metropolitanos que albergan una

radiodifusora de la Radio-Red de nuestra Casa de Estudios; pero, en aquellas

localidades donde no se cuente con este recurso, es posible recurrir a otras

instancias. De hecho, cuando se dio inicio a este programa escolar, la ciudad de

Puerto Vallarta no tenía esta ventaja, razón por la cual se estableció acuerdo de

vinculación con el Sistema Jalisciense de Radio y Televisión.

Finalmente, si no se cuenta con la tecnología necesaria, todavía queda la opción de

planear foros, conferencias, mesas redondas públicas en alguna de las áreas

principales de las escuelas. Por ejemplo los auditorios o aulas magnas. Incluso se

pueden simular programas y grabarlos, para así incorporarlos a los documentos

académicos de la sede.

• El periódico mural y las publicaciones impresas permitieron el ejercicio de la

redacción; pero, como se ha demostrado mediante el auto registro de estos trabajos,

la publicación impresa podría emanar del periódico mural y no necesariamente

207

deberá tener un carácter literario. Podría tratarse de una gaceta, un órgano de

difusión científica o hasta un cómic, según los recursos humanos de cada sede.

• En cuanto al llamado Libro en Blanco, me atrevo a suponer que la excesiva libertad

fue el principal promotor de problemas durante su ejercicio. Casi podría considerar

que hubo deficiente planeación, por lo que propongo los siguientes ajustes para el

modelo empleado durante el período experimental en la Preparatoria Regional de

Puerto Vallarta:

o En lugar de un Libro en Blanco, se podía instalar una herramienta titulada

Registro de Historias Lectoras, en el que cada alumno tuviera la

oportunidad de contar su “bibliobiografía”, pero sin estar sujeto a los

esquemas propuestos en el Manual de Técnicas para la Promoción de la

Lecto-escritura. Este tipo de relato permitiría los usuarios conocerse entre sí,

al igual que lo hizo el Libro en Blanco, pero estableciendo relaciones de

pensamiento en torno a los intereses académicos, que son los que deben

regir en el interior de una institución educativa.

Esta nueva versión de la herramienta nos permitiría, además, conocer “la

identidad lectora inmersa en un marco contextual, cultural y biográfico que

permite responder qué es el comportamiento lector y de qué depende”

(Peredo, 2002: 75).

o Con el fin de que el anonimato no propicie el mal uso de la herramienta, el

cuaderno debería estar en una mesa alta o atril como suele hacerse con los

registros de visitantes para los museos y galerías de todo el mundo.

• Creo que las otras herramientas no necesitan mayor observación que la propia

experiencia de la sede en Puerto Vallarta, siempre tomando en cuenta el contexto

propio de cada escuela.

208

Metas

• Contar con un programa institucional para la promoción de la lecto-escritura y el

desarrollo de las habilidades lingüísticas, tanto para la sede de Puerto Vallarta como

para sus módulos.

• Capacitar a un equipo de promotores de lectura

• Sistematizar la promoción de la lecto-escritura y las actividades para el desarrollo

de las habilidades lingüísticas en el Bachillerato General.

• Producir un manual de técnicas para la promoción de la de las habilidades

lingüísticas a partir de las experiencias de todas las sedes de la Preparatoria

Regional de Puerto Vallarta

Acciones

• Generar una Coordinación para la promoción de la lecto-escritura y el desarrollo de

las habilidades lingüísticas en la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta (podría

quedar a cargo del Responsable de Lecto-Escritura).

• Establecer fechas para la capacitación inicial de promotores de lectura.

• Calendarizar las fechas de convocatoria y límite de entrega para que las distintas

sedes entreguen sus proyectos de trabajo a la coordinación citada en primer punto

de este apartado.

• Coordinar, a través del DLL, la formación de equipos de promotores de lectura para

que cada herramienta del programa escolar quede a cargo de distinto profesor,

según su perfil, experiencia y habilidades académicas, aunque no pertenezca al DLL

de su dependencia de adscripción.

209

• Capacitar al mayor número posible de promotores de lectura, con la finalidad de

imponer una cultura de la promoción de la lectura en la PRPV. Para lograrlo

propongo:

o Implementar cursos, talleres y conferencias, impartidos por formadores

externos.

o Echar a andar aulas-taller para el trabajo colegiado, de acuerdo con el

modelo anexo a esta propuesta de trabajo.

Recursos humanos

• Un(a) coordinador(a) general, desde la sede de Puerto Vallarta

• Los integrantes del DLL de la preparatoria y los otros actores escolares que deseen

solidarizarse con estas actividades.

• Bibliotecarios

• Personal administrativo y de servicios, para proporcionar los apoyos necesarios.

• Capacitadotes intra y extraescolares.

• Los que indiquen los proyectos particulares de cada sede.

Recursos materiales

• Pago de viáticos (honorarios, en su caso) para capacitadores externos.

• Pago de honorarios para el coordinador general en la Preparatoria Regional de

Puerto Vallarta (se podría aprovechar al personal que goza de plazas)

• Instalaciones escolares.

• Una pequeña partida presupuestal que cubra los gastos que indiquen los proyectos

particulares de cada escuela.

210

Evaluación

• Cada promotor de lectura llevará, como registro de su práctica, un diario de

indicadores a partir del cual podrá entregar informe semestral al responsable de cada

escuela.

• El responsable escolar del programa, a su vez, reportará resultados al coordinador

general.

• Se organizarán mesas redondas con periodicidad anual, en las que los representes de

las distintas sedes puedan discutir logros y problemas.

• El logro o fracaso de las metas señaladas en esta propuesta, así como los diversos

proyectos escolares será un indicador de importancia, que sin duda merece atención.

211

MODELO DE MICROENSEÑANZA PARA LLEVAR A CABO TALLERES DE TÉCNICAS PARA LA

PROMOCIÓN DE LA LECTOESCRITURA (anexo de la propuesta II)

Dirigido a:

• Profesores del Departamentos de Lengua y Literatura (DLL) • Profesores de los diversos departamentos escolares, que deseen ejercer la

promoción de la lecto-escritura Duración:

• 20 horas

Propuesta general Con el fin de aprovechar la creatividad de los profesores del DLL en particular y de los diversos departamentos escolares en general, se enfatiza en que participen como ponentes-asistentes todos los profesores de las academias de Lengua Española y Literatura para que ante sus pares hagan demostraciones de sus mejores técnicas de enseñanza, principalmente aquellas que se enfoquen directamente a la promoción de la lecto-escritura. Objetivos: a) Promover el trabajo horizontal. b) Que los profesores de las diversas sedes de la Preparatoria Regional de

Puerto Vallarta adquieran conocimientos de un gran número de técnicas para la promoción de la lecto-escritura.

Metas: a) Lograr la participación del al menos el 70% de los profesores del DLL y al

menos un representante de cada uno de los otros departamentos escolares. b) Contar con un manual de técnicas para la promoción dela lecto-escritura,

elaborado en forma colegiada por las distintas sedes de la PRPV.

Recursos materiales (para cada sede) a) Un aula con pizarrón y mesas de trabajo b) Gises (o marcadores para pizarrón blanco) c) Retroproyector d) Transparencias de acetato (en estado virgen) para el retroproyector e) Marcadores para acetato f) Los artículos de papelería que indiquen los ponentes-asistentes en la

descripción de sus técnicas g) Refrigerio para los minutos de receso

212

Recursos humanos: a) Los profesores ponentes-asistentes b) Personal administrativo y de servicios para proporcionar apoyo

Acciones: a) Invitar a los profesores en cada sede b) Los asistentes, para el registro de su asistencia al taller, deberán presentar la

descripción de su técnica (o técnicas, en su caso) que deseen demostrar ante sus pares. Esta descripción deberá estar escrita a máquina o computadora y contener los siguientes elementos: nombre de la técnica, objetivos, tiempo de aplicación, materiales, desarrollo, evaluación (Los profesores de la Academia de Psicología podrán presentar sus planeaciones al final del proceso, debido a que, por su carácter de asesores como especialistas de una de las ciencias auxiliares de la pedagogía, podrían considerar la posibilidad de sintetizar el trabajo de las sesiones de trabajo en su conjunto. El coordinador deberá realizar planeación constante, de acuerdo con los acontecimientos que se vayan presentando durante las sesiones de trabajo.

c) Se calendarizarán las fechas de entrega de descripciones. d) Se calendarizarán cinco sesiones de cuatro horas cada una, todas en sábados

hábiles, a fin de que puedan asistir los profesores de los diferentes horarios

Evaluación a) Al final de cada exposición se abrirá un espacio de discusión (plenaria) para

el análisis de la técnica. b) Se tomará en cuenta el número de profesores inscritos, para ser confrontado

con la cantidad que logre llegar a completar las veinte horas de trabajo de las aulas-taller

c) Se hará una plenaria final con las consideraciones sobre el curso en su conjunto.

d) Se analizará si fueron logradas o no las metas planteadas por esta planeación

213

ANEXOS • Muestrario de revistas impresas

o Fragmentos literarios o Xpressión, No. 1 o Xpressión, No. 2 o Xpressión, No. 3

• Fragmento del Libro en Blanco de la Preparatoria Regional de Puerto Vallarta

214

Revista Fragmentos Literarios

215

Revista Fragmentos Literarios, segunda de forros

216

Revista Xpressión No. 1

217

Segunda de forros y primera página, Xpressión No. 1

218

Revista Xpressión No. 2

219

Segunda de forros Xpressión No. 2

220

Revista Xpressión No. 3

221

Segunda de forros Xpressión No. 3

222

Libro en blanco

223

Libro en blanco

224

Libro en blanco

225

Libro en blanco

226

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