Ministerio de Educación Pública PROMECE – Programas de Equidad

Informe Final Contratación de Servicios de Consultoría para diseñar los nuevos sistemas

de costos de los Programas de Equidad: Transporte de Estudiantes, Becas y Comedor de Estudiantes.

Comercio y Desarrollo S.A.

Noviembre, 2009

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Comercio y Desarrollo S.A. San José, Costa Rica Telefax: 2253-9036, 2253-9022 Email: comydes@hotmail.com

San José, 1 de diciembre del 2009

Señores (as): Programas de Equidad Ministerio de Educación Pública ATENCIÓN: Licenciada Anabelle Castillo López,

Directora de Programas de Equidad S.O. REF: Informe Final Nº de procedimiento 2008SBCC-000003-Prov. “Contratación de Servicios de Consultoría para diseñar los nuevos sistemas de costos de los Programas de Equidad: Transporte de Estudiante, Becas y Comedor de Estudiantes”

Estimados Señores y Señoras:

Por medio de la presente se entrega el producto 5 del proceso de la consultoría que corresponde al informe final de la consultoría y los respectivos manuales de procedimiento para usuarios y administradores, en concordancia con los términos de referencia y el contrato. Con esta entrega damos por finiquitados todos los productos previstos en este proceso. Al día de hoy se ha superado el trabajo de revisión y prueba de los sistemas – modelos para becas, comedores y transporte escolar con cada grupo contraparte especializado, así como la revisión de los manuales por cada uno de ellos. También habíamos realizado una exposición comprehensiva sobre los resultados de la investigación el 23 de noviembre último, con la participación de todos los funcionarios involucrados de los Programas de Equidad. Con esta carta se hace entrega de dos ejemplares del documento referido y de copias digitalizadas en dos CDs. En esta ocasión el informe digitalizado se entrega en formato “.pdf”. Si en cualquier momento lo requieren, se los entregamos en formato .doc. En nombre de los miembros del Grupo Consultor agradecemos las atenciones recibidas durante casi un año de parte de los funcionarios que trabajaron en calidad de contraparte. Es necesario en este sentido que se reconozca el trabajo de ellos, dado que este tipo de estudio, al involucrar diseño de sistemas de costeo y además que estos se correspondan con los requerimientos de los usuarios, implica que en

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ocasiones los funcionarios tengan que dedicar muchas horas de trabajo para comunicar detalladamente sus requerimientos y luego para verificar que las herramientas si cumplen con estos. Es también justo reconocer el respeto y cordialidad que mostraron en todas las ocasiones. Nos ponemos a la disposición de ustedes para aclarar cualquier aspecto adicional que consideren necesario. Atentamente, Carlos Luis Pacheco Ramírez, Coordinador Comercio y Desarrollo Tinoco y Pacheco, S.A.

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Contenido

Índice de Cuadros ........................................................................................................................ 5

Índice de Tablas ........................................................................................................................... 5

Índice de Gráficos ........................................................................................................................ 5

Índice de Figuras ......................................................................................................................... 5

Introducción ................................................................................................................................. 6

Capítulo I: Aspectos generales .................................................................................................... 7

Capítulo II: Intervención de las Variables Socioculturales en los Programas de Comedores Escolares, Becas Estudiantiles y Transporte de Estudiantes ....................................................... 9

1. Introducción ...................................................................................................................... 9

2. Características Culturales de las Regiones Geográficas Pobres de Costa Rica .............. 10

2.1. Región Huetar Norte ............................................................................................... 11 2.2. Región Huetar Atlántica .......................................................................................... 11 2.3. Región Brunca ......................................................................................................... 12 2.4. Región Pacífico Central .......................................................................................... 13 2.5. Región Chorotega .................................................................................................... 14 2.6. Los Pueblos Indígenas ............................................................................................. 15 F ......................................................................................................................................... 20

3. Las Variables Socioculturales en los Programas de Comedores, Transporte y Becas ... 21

3.1. Comedores Escolares .............................................................................................. 21 3.2. Transporte Estudiantil ............................................................................................. 28 3.3. Becas Estudiantiles .................................................................................................. 28

4. Fuentes ............................................................................................................................ 30

4.1. Bibliografía .............................................................................................................. 30 4.2. Fuentes orales .......................................................................................................... 30

Capítulo III: Características del sistema-modelo “Becas Estudiantes” ..................................... 32 Introducción ........................................................................................................................... 32

1. Determinación de los gastos a ser considerados en el cálculo de becas: contexto global 32

2. Determinación de los gastos a ser considerados en el cálculo de becas: rubros específicos ............................................................................................................................. 34

2.1. Beca regular a estudiantes de preescolar, primaria, secundaria y enseñanza especial 34

2.3. Becas de post-secundaria ........................................................................................ 46 3. Estimación de costos ...................................................................................................... 48

3.1. Beca regular a estudiantes de preescolar, primaria, secundaria y enseñanza especial 48

3.2. Becas para proyectos específicos ............................................................................ 58 3.3. Becas de post-secundaria ........................................................................................ 60

4. Propuesta de actualización de costos .............................................................................. 63 Capítulo IV: Características del sistema-modelo “Comedores Estudiantes” ............................ 65

Introducción ........................................................................................................................... 65

I. Objetivos ......................................................................................................................... 65

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1. Generales ....................................................................................................................... 65

2. Específicos ..................................................................................................................... 66

II. Metodología ................................................................................................................ 66 III. Modelo Conceptual del sistema .................................................................................. 67 IV. Resultados ................................................................................................................... 68

Capítulo V: Características del sistema-modelo “Transporte Estudiantes” .............................. 77

1. Resumen Gerencial Programa de Transporte de Estudiantes ......................................... 77

2. Costos Variables ............................................................................................................. 78 3. Costos Fijos .................................................................................................................... 78

4. Resultados ....................................................................................................................... 82

5. Reajustes Tarifarios de Acuerdo al Costo de la Vida ..................................................... 85

6. Productos ........................................................................................................................ 86

7. Principales Conclusiones: ............................................................................................... 86

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Índice de Cuadros Cuadro 1: Costo de los uniformes según nivel educativo 51 Cuadro 2: Costo de los útiles según nivel educativo 53 Cuadro 3: Costo de los libros según nivel educativo 55 Cuadro 4: Precios promedio y costo total del uniforme de educación física 56 Cuadro 5: Costo anual preescolar, primaria, secundaria y enseñanza especial 58 Cuadro 6: Porcentaje adecuación de energía y proteína 72 Cuadro 7: Costos fijos anuales por bus 82 Cuadro 8: Rubros adicionales a costos fijos y variables 82 Cuadro 9: Rutas Costeadas en relación a tarifas vigentes 83 Cuadro 10: Costo Ruta Típica por Km. por Estudiante 84 Índice de Tablas Tabla 1: Total de población indígena y extensión de su territorio 20 Tabla 2: Estructura del manual de menú regionalizado 70 Índice de Gráficos Gráfico 1: Aporte energético de los macronutrientes Región Central 73 Gráfico 2: Aporte energético de los macronutrientes Región Chorotega 73 Gráfico 3: Aporte energético de los macronutrientes Región Limón y Guápiles 73 Gráfico 4: Aporte energético de los macronutrientes Región Puntarenas 73 Gráfico 5: Comparación aporte de energía edad/región 74 Gráfico 6: Comparación aporte de proteína edad/región 74 Índice de Figuras Figura 1: Territorios indígenas según pueblo 21 Figura 2: Estructura general del modelo Conceptual 68

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Introducción

El presente documento contiene los resultados de un proceso de investigación que se llevó a cabo entre los meses de enero a noviembre del año 2009, con algunos adelantos metodológicos e investigaciones previas elaborados a finales del año 2008. Corresponde al informe final de la consultoría contratada a la empresa Comercio y Desarrollo S.A., mediante PROMECE1, para apoyar los Programas de Equidad del Ministerio de Educación Pública del Gobierno de Costa Rica. El objetivo general del trabajo consiste en el diseño de sistemas – modelos para el cálculo de los costos de los subsidios otorgados por los programas de Comedores, Transporte y Becas Escolares, que mantiene el Gobierno de Costa Rica en todo el territorio nacional. El fin último que se persigue es mejorar la eficiencia en la asignación, administración y utilización de los recursos para estos programas.

Los objetivos específicos del trabajo son:

i. Implementar un sistema de cálculo de costos parametrizado e informatizado para los subsidios de los servicios que brindan los Programas de Equidad.

ii. Establecer nuevos modelos tarifarios y de asignación de cuotas y subsidios de manera automatizada acordes con el costo de vida.

iii. Desarrollar, implementar estos modelos e integrar los cálculos de costos y los modelos tarifarios para el pago eficiente y oportuno de los servicios.

El informe se ha estructurado ubicando en primer lugar un capítulo sobre “Aspectos Generales”, que analiza elementos que son comunes a los tres sistemas – modelos. Le sigue el capítulo “Características socioculturales que intervienen en los programas de equidad“, por considerar que el análisis contenido en él sirve de lineamiento general, a manera de envolvente, para determinar muchas de las características de los sistemas diseñados. Los hallazgos de tipo cualitativo de esta parte de la investigación, tienen consecuencias cuantitativas y cualitativas en la estructuración de los sistemas. De seguido se ubican los resúmenes de los informes sobre los sistemas – modelos de becas, comedores y transporte de estudiantes, cuyo orden no obedece a ninguna concatenación. Los manuales o instructivos para los usuarios – administradores se ubican al final como anexos.

1 Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación General Básica

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Capítulo I: Aspectos generales Características del proceso El desarrollo del trabajo se estructuró en seis fases correspondientes con los productos establecidos en los términos de referencia del cartel de licitación.

i. Elaboración de un plan de trabajo detallado, con el respectivo calendario de actividades y la programación de la asignación de recursos.

ii. Desarrollo e implementación del sistema de cálculo de costos para los subsidios de los servicios. Esta parte del trabajo implicó sendos trabajos de campo para cada uno se los tres servicios y uno separado, de carácter antropológico, para los lugares alejados y las comunidades indígenas. Este proceso concluye con el diseño de los tres sistemas.

iii. Desarrollo e implementación de los modelos tarifarios y de asignación de cuotas de manera automatizada acordes con el costo de vida.

iv. Desarrollo, implementación e integración de los cálculos de costos y los modelos tarifarios para el pago eficiente y oportuno de los servicios, en forma parametrizada e informatizada. Este proceso concluye con los sistemas – modelos informáticos revisados y aprobados por los usuarios.

v. Validación de los sistemas – modelos por medio de pruebas de campo y de escritorio.

vi. Desarrollo de los manuales de usuario e implementar un proceso de adiestramiento al personal de la Dirección de Programas de Equidad.

Los términos de referencia establecieron entre los requerimientos que el equipo de trabajo fuera interdisciplinario, compuesto por profesionales con muchos años de experiencia en los campos de antropología, trabajo social, nutrición, administración, economía, ingeniería industrial e ingeniería de sistemas. Se interpreta entonces, que se trata de construir sistemas de costos que consideren adecuadamente todos los aspectos: económicos, sociales, culturales, etc. que se involucran al determinar la composición de un servicio de esta naturaleza. El resultado obtenido en el diseño de estos sistemas – modelos contempla la introducción de criterios que toman en cuenta las especificidades de los grupos sociales de lugares más alejados y de las comunidades indígenas, en función de sus necesidades y dificultades especiales, así como las características de los servicios en función de la cantidad de estudiantes atendidos, la composición por sexo, las estructuras etáreas, las posibilidades de economías de escala, etc. Dadas las características tan diferentes de las actividades de los programas, se diseñaron tres sistemas – modelos diferentes e independientes. Se aplicaron los procesos totalmente independientes y se diseñaron herramientas únicas para cada servicio. Se aplicaron técnicas diferentes para dominar de forma fiel los objetos de costo.

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Impacto de los resultados de la consultoría Debido a las características de esta consultoría y a los resultados obtenidos, los tres programas de equidad del MEP cuentan con un instrumento que se concibe como un facilitador para costear, pero van más allá, dado que se adaptaron a los requerimientos de índole más general de los usuarios. En las pruebas realizadas su utilización cubrió las siguientes opciones: Para FONABE, becas escolares : i) instrumento de programación y formulación de escenarios; ii) base para presupuestación; y iii) instrumento para la atención de estudiantes de manera eficiente y consistente (adaptado a lo operativo). Para Comedores Escolares : i) instrumento de programación, asignación de prioridades y formulación de escenarios; y ii) base para presupuestación. Para Transporte Escolar : i) instrumento para determinar el valor de los contratos con los empresarios que prestan los servicios; ii) instrumento de programación y formulación de escenarios; y iii) base para presupuestación. En lo que al costeo se refiere los resultados de la consultoría para las operaciones futuras de los Programas de Equidad son de gran importancia. Estos programas se colocan a la vanguardia en la Administración Pública, al poder determinar sus presupuestos en función de los costos de las actividades, pero también sin la necesidad de ocuparse de cálculos repetitivos. Liberan tiempo y recursos de carácter gerencial para la determinación de prioridades, para el análisis de escenarios y el mejoramiento de los servicios a los estudiantes.

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Capítulo II: Intervención de las Variables Sociocul turales en los Programas de Comedores Escolares, Becas Estudiantiles y Transpor te de Estudiantes

1. Introducción Frecuentemente se establecen programas de combate a la pobreza, de asistencia social y de apoyo a poblaciones en riesgo social con base en criterios definidos por distintos índices como los de rezago social, accesibilidad, desarrollo humano sostenible, desarrollo social, Gini y de desarrollo relativo; todos buenos indicadores y que parten de distintas perspectivas teóricas y políticas. Sin embargo; en el momento del diseño del concepto de desarrollo del programa y de puesta en marcha del mismo, esos índices desaparecen y se vuelve a la homogenización que permite manejar un solo sistema, una única ventanilla, un costo uniforme en el tiempo y el espacio. Es así como las diferencias geográficas y culturales que dieron origen a tales índices disparejos y heterogéneos, desaparecen y con ello la oportunidad de incidir en la creación de oportunidades para la población más pobre, la más discriminada, la más olvidada y así romper con el círculo de la pobreza.

Todos esos índices que mencionamos son cuantitativos y reflejan de una manera u otras situaciones cualitativas socioculturales y una historia de creación del Estado-Nación costarricense a partir del Valle Central y de su etnia mayoritaria que fueron y son los “cartagos” o criollos mestizos que resultaron de la colonización ibérica de la parte central del país. El Estado y su institucionalidad fueron diseñados acorde la particular visión cultural civilizadora de esta población mayoritaria y de su concepción espacial “ticomeseteña”, es así como se impuso un orden homogenizador que buscaba desaparecer, negar o invisibilizar al “otro cultural”, lo diferente, lo heterogéneo, lo particular. El resultado fue más o menos exitoso, desde esa perspectiva, pero siempre quedaron zonas de refugio de esas otras culturas como las indígenas, las afrodescendientes, las guanacastecas, las nicaragüenses y las chiricanas.

Esas zonas de refugio hoy coinciden geográficamente con todo lo que está allende del Valle Central: las costas, las fronteras y las zonas montañosas de la Cordillera de Talamanca. De los 10 últimos cantones en el IDS cinco son costeros, ocho tienen población indígena, tres tienen población afrodescendiente, seis son fronterizos, cinco tienen población originaria de Nicaragua y cinco de Chiriquí. De los 10 distritos con el peor índice de desarrollo social seis tienen población mayoritariamente indígena.

En el 2006 este consultor realizó para FONAFIFO y el Banco Mundial un álgebra de mapas sumando los índices IDS, NBI, Incidencia de Pobreza, Gini y Polarización. La suma geográfica dio un Índice General de Pobreza en que los cantones La Cruz, Upala, Los Chiles, Talamanca, Coto Brus, Osa y Buenos Aires resultaron muy mal posicionados (Borge:2006).

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Estas zonas de refugio de esos “otros culturales” son hoy las más pobres, de menores posibilidades y potencialidades estructurales para salir de la pobreza y por tanto para asimilar, con impacto positivo, programas de asistencia social. Esas zonas están muy alejadas de la capital, están relativamente aisladas, su economía la han basado en el monocultivo del banano y en la ganadería extensiva, tienen una débil presencia institucional del Estado y con poco desarrollo industrial y comercial.

Mucho de la movilidad social de las poblaciones de un país la brindan las vías de comunicación, el crédito productivo, el comercio, las inversiones del Estado en infraestructura pública, en la salud y sobre todo en la educación. Los 10 cantones con menor dimensión educativa en el IDS del 2007 (Upala, Los Chiles, Nandayure, Buenos Aires, Osa, Aguirre, Golfito, Parrita, Corredores y Talamanca) son 5 fronterizos, 5 con población indígena, 5 con población originaria de Nicaragua, 6 exbananeros y 4 de haciendas ganaderas. De los 10 cantones más pobres en el IDS de Costa Rica, siete tienen la peor dimensión en educación (infraestructura educativa y servicios, programas educativos especiales, porcentaje escuelas unidocentes y porcentaje de reprobación escolar) (MIDEPLAN, IDS: 2007). La educación como estrategia de movilidad social en esos cantones no está respondiendo adecuadamente.

Se ha ejecutado desde hace muchos años una política de Estado que consiste en brindar oportunidades de educación para cerrar la brecha social mediante la movilidad social (Aviles, Axel: 2007) y como parte de dicha política se aplican el Programa de Equidad con sus subprogramas PANEA, Becas Estudiantiles y Transporte Escolar. Se ha querido de parte del Programa de Equidad establecer un sistema de costos y dentro de ello se estableció la necesidad de identificar costos adicionales ligados a factores o variables socioculturales, obviamente pensando en aquellas poblaciones culturalmente distintas a la “meseteña”. Este informe responde a esta necesidad y preocupación.

2. Características Culturales de las Regiones Geogr áficas Pobres de Costa Rica

La siguiente lista indica los 30 cantones con los índices más bajos de desarrollo social en el 2007:

• Nandayure • Abangares • La Cruz • Upala • Los Chiles • Guatuso • Sarapiquí • Pococí • Guácimo • Siquirres • Matina • Turrialba • Limón • Talamanca • Coto Brus • Corredores • Golfito • Osa • Buenos Aires • Aguirre • Parrita • Puntarenas • Cañas • Nicoya • Tarrazú • Acosta • Dota • San Carlos • Orotina • Pérez Zeledón

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Se advierte fácilmente una línea que parte de La Cruz, sigue la frontera norte hasta Pococí y de allí toma la línea costera del Caribe hasta Talamanca incluyendo Turrialba, para irse bordeando la frontera sur hasta Golfito, se introduce la línea en Pérez Zeledón hasta cubrir todos Los Santos y de allí hasta Puntarenas para rematar en cantones guanacastecos. Ni más ni menos son las regiones de planificación de MIDEPLAN diseñadas por Nuhn y Sadner en los setenta del siglo pasado y que corresponden a Huetar Norte, Huetar Atlántica, Brunka, Pacífico Central y Chorotega. O bien, lo que popularmente se conoce como Zona Norte, Zona Atlántica, Zona Sur, La Costa del Pacífico y la Bajura guanacasteca. Es evidente que en Costa Rica el desarrollo social y económico se concentra en el centro y la pobreza en la periferia, este atavismo de la construcción del Estado-Nación costarricense no ha cambiado desde finales del siglo XVIII.

2.1. Región Huetar Norte Incluye todos los cantones fronterizos con Nicaragua desde La Cruz hasta el Distrito de Colorado de Pococí. Es una franja de cultura transfronteriza en que convergen las culturas nicaragüenses de Rivas y Chontales con la cultura “cartaga” o criolla del Valle Central, con un pequeño foco de cultura maleku. La primera ocupación indígena fue replegada a su actual sitio en Guatuso por parte de la colonización nicaragüense durante los últimos 120 años. Desde 1950 se dio la ocupación “cartaga” desde el occidente del Valle Central y se acentuó en 1984.

La economía está fundamentada en actividades agropecuarias, agroindustriales y adicionalmente en el turismo (Fortuna y Puerto Viejo). La franja más cercana a la frontera con Nicaragua es mucho más pobre, rural dispersa, de suelos deficientes y con un desarrollo bastante extensivo de la ganadería, la población de origen nicaragüense se concentra en esta franja. Por otra parte existe un claro núcleo de alto desarrollo y mediana densidad de población nuclear y lineal en un rectángulo formado desde San Miguel de Sarapiquí a Pital, de Pital a San Rafael de Guatuso, de San Rafael a la Tigra de esa localidad de nuevo a San Miguel, conteniendo en él a comunidades como San Miguel, Venecia, Santa Rita, Aguas Zarcas, La Marina, La Palmera, Pital, Muelle, Tanque, Florencia, Santa Clara, Quesada, Piedras Blancas, La Tigra, Chachagua, Fortuna, Venado, san Rafael y Monterrey. Aquí se concentra la población criolla o “cartaga” como pequeños empresarios de diversas actividades y los nicaragüenses como peones de ellos.

Culturalmente se reconocen como “norteños” y culinariamente denotan una dieta y recetas en que el sincretismo cultural chontaleño y meseteño están presentes cotidianamente en platos como los picadillos meseteños, la carne en baho, las tortillas, la olla de carne, la miel de papaya, el tasajo de carne salada, el queso palmito o quesillo de nagarote, el aguadulce, el arroz con pollo, el guiso de maíz y las fritiangas como la tajada de plátano.

2.2. Región Huetar Atlántica Incluye desde Pococí hasta Talamanca y le incluiremos Turrialba. Allí convergen desde la cultura originaria del Pueblo Bribri-Cabécar, los afrodescendientes que llegaron al final del siglo XIX a toda la zona costera, los “cartagos” (incluyendo los

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puriscaleños) que llegaron desde 1960 a Pococí, los guanacastecos que llegaron desde 1985 a las nuevas zonas bananeras, los miskitos que han poblado la costa norte (las barras) desde hace un siglo y los chinos de ultramar en Puerto Limón.

Desde Pococí hasta el Valle de la Estrella la actividad primaria y dominante es el cultivo del banano (más de 40.000 has). Es la típica “zona bananera” en que casi todo el quehacer de la sociedad gira en torno a esta actividad, es una fuerza centrípeta que lo jalonea todo, que homogeniza todo y que mueve la población según sus ciclos productivos. Recientemente se introdujo piña pero en el mismo esquema del banano y por parte de las mismas empresas. En esta área las poblaciones culturales están “revueltas” y se pueden encontrar originarios del Valle Central, gente expulsada de la Región Brunca, nicaragüenses, miskitos, negros en minoría en la Ciudad de Limón, indígenas cabécares en sus territorios y en las fincas bananeras.

En lo que corresponde a Talamanca la mayoría de la población es indígena (bribri, cabécar, ngöbe) y negra, aunque hay pequeños focos de población de otros orígenes. Esta población se dedica a una economía simple de agricultura y una pequeña parte al turismo en la costa.

Este multiculturalismo de la Región Huetar Atlántica se expresa en culturas diferentes, que no han establecido muchas relaciones interculturales; por tanto sus dietas y recetas de comida son así de variadas y específicas para cada segmento cultural. Los cartagos mantienen sus comidas como el arroz con pollo, la olla de carne, el gallo pinto sudado, el casado, los picadillos, las comidas con derivados de la leche, el pan y una gran gama de dulces para postres. Los negros mantienen el rice and beans con leche de coco, el rondom, los patacones, el patí, la ginya, el agua de sapo, el plantintá, el bochinche, la carne de tortuga y la sopa de mondongo, entre otras comidas de origen “chumeca” o “jamaica”. Los indios siguen fieles al sancocho de raíces y tubérculos con carne de cerdo o pollo, la carne ahumada, el banano verde sancochado, el arroz guacho, a las chichas (maíz, pejibaye, yuca) y a la arepa panameña. Los nicaragüenses que trabajan en las bananeras no tienen comidas específicas, sino que una dieta monótona basada en arroz, frijoles, pinto frito, embutidos, plátano, huevo y frescos de paquete.

2.3. Región Brunca Son todos los cantones desde Pérez Zeledón hasta la frontera con Panamá. La población originaria corresponde a los indígenas ngöbes, borucas, bribris, cabécares y térrabas. Luego a mediados del siglo XIX hubo una oleada de chiricanos (Volcán, Dominical, Matapalo, Buenos Aires, Potrero Grande, El Pozo o Cortés, Puerto Jiménez y Agua Buena). Al final del siglo XIX y a mediados del siglo XX hubo dos oleadas de población “cartaga”, la primera del sur del Valle Central (Desamparados, Aserrí, Alajuelita, Acosta) hacia Pérez Zeledón y la segunda de San Ramón de Alajuela hacia Pérez Zeledón y Coto Brus. A mediados del siglo XX la explotación bananera en el sur de la región estaba en su esplendor y atrajo grandes contingentes de población nicaragüense y guanacasteca.

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En Pérez Zeledón se ubica la población “cartaga”, en Buenos Aires los indígenas, en Coto Brus son “cartagos” y en el resto (Golfito, Corredores y Osa) son predominantes los de origen nicaragüense y guanacastecos, resquicios de los antiguos trabajadores bananeros. La Región Brunca es muy pobre y los índices regionales se vienen más abajo si le quitamos Pérez Zeledón; o sea que lo que ellos denominan “Sur-Sur” es pobrísimo. En Pérez Zeledón la economía ¨flota¨ por las remesas, la piña, la caña y el café y en el Sur Sur no se distingue claramente que la mantiene, no se logra identificar una actividad económica real que mantenga a la población.

Todas estas poblaciones tienen dietas y recetas de comida ligadas con sus orígenes culturales, pero hay comidas comunes a todos. Los “cartagos” siguen muy ligados a lo que ya hemos descrito para otras regiones: gallo pinto, aguadulde, derivados lácteos, hortalizas, picadillos, olla de carne, arroz con pollo, el casado, mieles y mermeladas, tortilla, pan, carnes variadas, embutidos y frescos de frutas o de paquete. Los indígenas comen arroz, frijoles, gandul o frijol de palo, yuca, banano, plátano, ñame, pollo, salchichón, cítricos, cerdo y carnes silvestres ocasionalmente. Las familias de origen exbananero de Osa, Golfito y Corredores comen pinto “zoneño” (frito), embutidos, enlatados, banano, yuca, pollo y plátano frito.

Las comidas comunes a todos los segmentos culturales son el pinto, el plátano, los embutidos, los enlatados como atún, las raíces y tubérculos, el pan y el pollo. De bebidas usan el aguadulce, el café, el limón y refrescos de paquete.

2.4. Región Pacífico Central Son todos los cantones costeros desde Aguirre a Puntarenas y Miramar, más la Zona de los Santos, Acosta, Puriscal, Turrubares, Orotina y San Mateo. La población originaria es la que se difundió de focos antiguos como Desamparados, Puriscal y Esparta, son de los que aquí hemos denominado “cartagos” o criollos mestizos. Existen en Acosta, Puriscal, Aguirre y Turrubares pequeños focos de familias indígenas de origen huetar y en Aguirre y Parrita resquicios de familias nicaragüenses que llegaron allí cuando fue Zona Bananera entre 1935 y 1965. El Cantón Puntarenas ha tenido tradicionalmente una población de origen guanacasteco en su ciudad, la Gran Chacarita y por supuesto en la Península de Nicoya.

Son cantones con IDS de medio a bajo y solo destacan San Mateo y Esparta, que además son los más altos fuera del Valle Central (junto con Santa Cruz). Su economía es en Los Santos de café y remesas de USA, en la parte costera central está fundamentada en el turismo, la Gran Chacarita se basa en el sector informal y la venta de servicios y las pequeñas ciudades de Esparta, Miramar y Puntarenas se concentran en las actividades de servicios. Son economías con dificultades para generar empleo.

Sus alimentos, comidas y recetas son bastante homogéneas y se basan en el casado, el pinto, la olla de carne, el arroz con pollo, el arroz con atún, los picadillos a los que aún es común incluirles zorrillo y chicasquil (Puriscal, Acosta, Turrubares), el pollo frito y en salsa, la carne de res, el pescado, los embutidos, los derivados del

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maíz y las frutas. Contrario a lo que podría pensarse, aunque son costeros no son grandes consumidores de productos del mar. Si existe consumo de las mieles, cajetas, mermeladas y demás dulces tradicionales.

2.5. Región Chorotega Son todos los cantones de Guanacaste más los distritos de Lepanto, Paquera y Cóbano en la Península de Nicoya. La población original es un sustrato cultural mesoamericano sincrético entre indígenas de origen nahuatl (chorotegas, nicaraos, orotiñas, mangue, chontales) y negros africanos del tiempo de la conquista y colonia española y de la inmigración de negros mambises cubanos de final del siglo XIX. Esta población de “los Cholos” se extiende por toda la bajura de Guanacaste y fundamentalmente en la cuenca media-baja del río Tempisque. Son un cuerpo cultural autoreconocido y con acuerdos tácitos sobre sus relaciones sociales y pertenencia con base en la familia matrilineal extendida.

Desde siempre, y acentuado en los últimos 10 años, han llegado a esta región importantes contingentes de nicaragüenses. Recientemente han arribado de toda Nicaragua, pero tradicionalmente han sido de Rivas, una ciudad gemela con Liberia. Estas migraciones acentúan el carácter mesoamericano de la región Chorotega.

De 1930 a 1970 se introdujeron a esta región grupos familiares de población originaria del Valle Central Occidental y principalmente de San Ramón y Palmares. Los “cholos” les han llamado “cartagos” o “cartaguitos” y los distinguen por ser blancos, ojos claros y de “agua dulce con chorreada”, según su estereotipo alimentario. Los “cartagos” se ubicaron en las partes altas de la Península de Nicoya, de Santa Cruz y de la Cordillera de Guanacaste-Tilarán, intentando reproducir el menú agroecológico del Valle Central (café, hortalizas, caña, ganadería de leche, maíz y tubérculos).

La región Chorotega es una expulsora tradicional de población hacia las zonas bananeras y hacia los centros urbanos grandes como Puntarenas, Alajuela y San José. Sus mejores índices económicos están ahora localizados en Santa Cruz, Carrillo y Liberia, con motivo de los cultivos de melón, caña y de la construcción en la costa norte. El resto de la región es más pobre y muy concentrada la economía en la ganadería extensiva.

Las comidas se distinguen un poco más del resto del país, es posible incluso hablar de una cocina guanacasteca (García: 1981) y hasta con un menaje particular en dicha cocina. La cocina guanacasteca tiene recetarios, componentes principales, fechas especiales, maneras de comer, rituales, infraestructura, menaje de cocina, especialistas y un grado de sofisticación muy parecido al del resto de la cocina mesoamericana (Wheelock, Jaime:1998).

El consumo de tortilla es muy común y alto, sobre todo la tortilla comalera de maíz amarillo. El consumo de los derivados de maíz sigue siendo alto (tortilla, cozposa, pinol, pozol, nixtamal, yoltamal, tayuyas, indio viejo, arroz de maíz, rosquilla, tanela, pitarría, chicheme, etc). Esta región además es conocida por la conservación exsitu

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de materiales genéticos variados y muy antiguos de maíz, por lo que hay comidas distintas de acuerdo al tipo de maíz. (blanco, maicena, pujagua, amarillo, pintado, negro, etc).

El consumo de pan de harina de trigo es menor y sobre todo se da en los centros urbanos. La alimentación se complementa con arroz, frijoles, gallo pinto frito, pollo en diversas versiones culinarias, pescado, queso, embutidos, enlatados, cerdo y res. Consumen pocas frutas y ensaladas. El consumo de hortalizas se ve fundamentalmente entre los “cartagos”.

2.6. Los Pueblos Indígenas En Costa Rica se encuentran los horizontes culturales mesoamericano y chibchoide desde tiempos muy antiguos, moviéndose su frontera en distintos periodos culturales. Al llegar a la fase colonial, la parte costarricense que compartía rasgos de cultura indígena con el resto de Mesoamérica se ubicaba posiblemente desde el Río Barranca hacia el occidente y parte de la costa sur del lago Cocibolca (Esparza, Montes de Oro, Puntarenas, todo Guanacaste y Upala). Desde el Río Barranca hasta Masaya se formaba la Frontera Sur de Mesoamérica conocida como la Gran Nicoya entre los antropólogos e historiadores. El resto del actual Costa Rica era claramente de origen chibcha y en antropología también se le denomina Baja Centro América junto con los pueblos norteños de Panamá (provincias de Bocas del Toro y Chiriquí).

Matambú es la única reserva indígena actual que pertenece al horizonte cultural mesoamericano; sin embargo; en Guanacaste sobreviven pueblos con las mismas características como Nambí, Quiriman, Nacaome, Guaitil, San Vicente, Santa Ana, 27 de Abril, Arado, Sardinal y Tempate para citar algunos. La característica más importante de los mesoamericanos es que son agricultores maiceros que viven en aldeas nucleares y lineales. Su alimentación la basan en diversos derivados del maíz, las cucurbitáceas o calabazas, los frijoles, los tomates, los chiles, los zapotes, los aguacates y otros cultivos nativos. Son conocidos en Nicoya porque mantienen costumbres alimentarias con recetas muy antiguas y acostumbran a vender dichas comidas por las calles de esa ciudad. Sin embargo, han asimilado las comidas típicas del resto de Costa Rica como el casado, el pan, el arroz con pollo, los embutidos, el atún enlatado, la ensalada de repollo con tomate, los macarrones, la olla de carne, el maduro frito, los huevos y los lácteos. Esas comidas son las cotidianas y las propias son para ocasiones especiales o para vender.

El resto de los actuales 23 territorios indígenas de Costa Rica son claramente chibchoides con afinidades genéticas, lingüísticas y etnográficas muy profundas. Los chibchoides son pueblos de semicultores de raíces y tubérculos, agricultura de barbecho de granos básicos, cazadores de fauna mayor y menor, recolectores de productos no maderables del bosque y pescadores de río. Se caracterizan porque viven en patrones de asentamiento muy dispersos en territorios clánicos de familia ampliada. En general, son matrilineales y matrilocales, pero no necesariamente matriarcales.

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En la actualidad, a pesar de la fragmentación territorial y la descomposición cultural que sufren, es más en lo que se parecen que en lo que se diferencian. Sin duda los bribri, los cabécar, los teribe y los ngöbes son los pueblos que mayor conservan los códigos y rasgos de sus culturas tradicionales y los que mayor unidad política muestran.

En sus comidas también se parecen mucho y se puede identificar un menú alimentario tradicional basado en: raíces y tubérculos diversos incluyendo todas la aráceas, pejibaye, musáceas diversas (más de 8 cultivares), carnes silvestres, cerdo, pollo, huevos, arroz, frijoles, maíz, cítricos, pescado, crustáceos, cacao, zapote, palmitos, algunos quelites, cucurbitáceas y chiles picantes. Todos han incorporado a sus dietas la sal, el azúcar, el café, los embutidos, la sardina y atún en lata, la manteca y el aceite, las pastas, las sopas de paquete, los refrescos de paquete, la harina de trigo y las papas recientemente. Sus formas de preparación son muy simples en forma hervida, asada, ahumada y frita; forma que se usa cada vez más. Sus comidas típicas o frecuentes son:

• el arroz guacho con pollo, cerdo o pescado y banano verde o yuca sancochados;

• la sopa de cerdo, pollo o pescado con raíces, tubérculos y banano verde;

• la fritanga de cerdo, pollo, pescado o embutidos con arroz;

• los macarrones con atún;

• el arroz con sardina y banano verde;

• el gallo pinto con maduro frito y huevo;

• el palmito revuelto con huevos;

• sopa de paquete con yuca;

• arepa con huevo;

• la chicha de maíz, yuca, pejibaye ó piña;

• pollo o cerdo en salsa con arroz y banano verde;

• Complemento: pejibayes, yuca, ñame, banano, plátano, elotes y ayotes sancochados.

No son frecuentes en sus dietas las hortalizas como repollo, brócoli, chayote, cebolla, ajo, zanahoria, vainicas, especias saborizantes, lácteos, carne de res, pan y dulce de tapa. Tampoco acostumbran comidas muy comunes al resto de Costa Rica como la olla de carne, el arroz con pollo, macarrones en salsa y carne molida, casado, ensaladas, picadillos, tamales y tortillas, natilla y queso, mieles y dulces, la carne mechada, el mondongo, las empanadas o el bistec encebolllado

En el territorio costarricense, actualmente, hay un total de 63.876 habitantes indígenas, equivalente a un 1.68% de la población total del país. La población indígena asentada en sus tierras se ubica en un territorio con un total de 334.447 hectáreas, las cuales se distribuyen en diferentes regiones del país, y son ocupadas por ocho grupos étnicos: cabécar, bribri, brunca o boruca, guaymí o ngöbe, huetar,

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guatuso o maleku, térraba o teribe y chorotega. Una tercera parte de los indígenas viven fuera de las reservas indígenas en cabeceras de cantón como Bribri, Limón, Turrialba, San Vito, Neilly, Buenos Aires, San Isidro y el propio San José.

Dentro de todas las etnias destacan los bribris-cabécares de la Cordillera de Talamanca con un territorio de 264.889 hectáreas distribuidas en once reservas indígenas, para casi un 80% del área total de las tierras indígenas del país. Sin duda alguna, esta etnia es la más numerosa y la que logró conservar más territorio con cobertura boscosa.

En las provincias de Puntarenas y Limón se concentran las reservas indígenas, destacándose los cantones de Talamanca y Buenos Aires. En general, en el sudeste de Costa Rica se localizan 20 de las 24 reservas indígenas.

Los pueblos indígenas de Costa Rica tienen los índices más bajos de desarrollo y los más altos de pobreza y dentro de los diez cantones más pobres destacan los ocho que concentran más población indígena. De los 20 distritos con menor IDS para el 2007, 12 son con alta concentración de población indígena y Chirripó en Turrialba está en un IDS de 0. Con excepción de la Reserva Indígena de Talamanca Bribri, los demás tienen una relación marginal con los procesos económicos capitalistas del país. Esta relación marginal se constituye por medio del trabajo estacional en las cogidas de café y los cortes de caña, los jornales como peones en fincas ganaderas y la venta de pequeños excedentes de granos básicos, cerdos y otros productos agropecuarios. Talamanca Bribri tiene una fuerte economía de mercado basada en la producción y exportación de plátano, banano y cacao.

De las 24 reservas indígenas son las de Nairí Awari, Bajo Chirripó, Alto Chirripó, Cabécar de Talamanca, Tayní, Conte Burica, Osa, Altos de San Antonio, Abrojos Montezuma, Salitre y Cabagra las peor conectadas en cuanto a medios de comunicación como caminos y teléfonos. Los casos más extremos son Telire y Chirripó en que ni siquiera se puede penetrar a caballo. En el Pacífico los problemas más serios se localizan en Cabagra, Salitre y las cinco reservas guaymíes. En general los territorios indígenas están mal servidos en caminos y medios de transporte y ello encarece su comercio interno y externo, la prestación de servicios del Estado y las relaciones intercomunitarias.

Existen territorios indígenas como Telire y Alto Chirripó en que la soberanía del Estado costarricense por medio de la policía, de autoridades judiciales y de autoridades municipales no existe, En el caso de Chirripó solo hay presencia institucional del MEP por medio de más de 40 centros educativos con la peor infraestructua escolar del país. En Telire no hay escuelas y hasta este año fueron aprobados los códigos para 6 escuelas unidocentes. En estos dos territorios indígenas el monolingüismo en cabécar es casi total en las mujeres y los niños y muy alto entre los varones.

Para llegar a cualquier comunidad de esos dos territorios se dura entre dos horas y dos días a pie. Todo se dificulta: sacar un enfermo, salir a estudiar, visitar un familiar,

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llevar los víveres, sacar los productos, llevar al médico o al policía, hacer un pequeño puente, hacer una escuelita, llevar una manguera para un acueducto o unas latas para el techo, adquirir ropa o comprar baterias para el radio.

Los programas gubernamentales de ayuda y asistencia social a los indígenas, los proyectos de desarrollo sostenible y conservación de la naturaleza, los proyectos de las iglesias de entrega de ropa y alimentos, las actividades de regalos navideños que hacen en campañas de radio y TV y los proyectos de la cooperación internacional se realizan hasta donde llega el carro. Así Matambú, Quitirrizí, China Kichá, Boruca, Térraba, Guaymí de Coto Brus y Talamanca Bribri concentran buena parte de esas ayudas; al resto llega poco o nada. De todas maneras esos programas logran poco porque no tocan las raíces estructurales de la pobreza que se ubican en la educación, la salud, las comunicaciones, la electricidad, el financiamiento, el comercio, la producción y el capital social.

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Tabla 1. TOTAL DE POBLACIÓN INDÍGENA Y EXTENSIÓN DE SU TERRITORIO SEGÚN GRUPO ÉTNICO

GRUPO ÉTNICO TERRITORIOS INDÍGENAS PROVINCIA POBLACIÓN TOTAL DE

POBLACIÓN EXTENSIÓN

HAS TOTAL DE

HAS

CABÉCAR

Alto Chirripó Cartago, Limón 4.619

9.861

77.973

177.739

Bajo Chirripó Cartago, Limón 363 18.783 Tayní Limón 1.807 16.216 Telire Limón 536 16.260

Talamanca Cabécar Limón 1.335 23.329 Ujarrás Puntarenas 855 19.040

Nairi Awari Limón 346 5.038 China Kichá San José 150 1.100

BRIBRI

Talamanca Bribri Limón 6.458

9.636

43.690

87.150 Cocles (Kekoldi) Limón 210 3.900

Salitre Puntarenas 1.285 11.700 Cabagra Puntarenas 1.683 27.860

BRUNCA (BORUCA) Boruca Puntarenas 1.386

2.017 12.470

23.090 Curré Puntarenas 631 10.620

TÉRRABA (TERIBE) Térraba Puntarenas 621 621 9.350 9.350

GUAYMI (NGOBE)

Guaymí de Coto Brus Puntarenas 1.091

2.563

9.000

26.899 Abrojo Montezuma Puntarenas 387 1.480

Conte Burica Puntarenas 971 12.400 Guaymí de Osa Puntarenas 114 2.757

Altos de San Antonio Puntarenas 35 1.262

HUETARES Quitirrizí San José 952

1.006 2.660

5.515 Zapatón San José 54 2.855

GUATUSO (MALEKUS) Guatuso Alajuela 460 460 2.994 2.994

CHOROTEGA Matambú Guanacaste 868 868 1.710 1.710 TOTAL 27.032 334.447

Fuente: Carlos Borge. Elaboración propia a partir de información proporcionada por el Ministerio de Planificación Nacional y Política Económica. 2002.

20

Figura 1

F

Fuente: SEDER. 2005.

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3. Las Variables Socioculturales en los Programas d e Comedores, Transporte y Becas

Los más bajos índices de desarrollo social y económico y los más altos de pobreza estructural se localizan en el mundo rural disperso fuera del Valle Central, en las zonas transfronterizas y en los territorios indígenas del sudeste de Costa Rica. Para superar esta brecha entre la periferia y el centro, el país –como Estado y como Nación- ha apostado históricamente al desarrollo de la educación. La educación ha sido vista como el medio que permite desarrollar capacidades, habilidades y conocimientos para generar potencialidades y oportunidades y así una población obtenga bienestar socioeconómico y movilidad social; la educación –se ha dicho- romper el círculo de la pobreza. Una sociedad con un alto promedio de escolaridad vive mejor y si logra alcanzar buenas promociones en la secundaria, pues está mejor preparada para aprovechar oportunidades de generar riqueza social.

Con el fin de mejorar los índices de escolaridad y combatir la pobreza es que se han establecido esfuerzos estatales como el transporte de estudiantes, los comedores escolares y las becas estudiantiles. El resultado parece que es positivo en opinión de los educadores y así opina este consultor que como antropólogo tiene 28 años de trabajar en este mundo rural disperso; pero todo es mejorable y de esto trata este documento. Seguidamente haremos una identificación de esas variables culturales y sociales que intervienen en el éxito y los costos de comedores escolares, becas y transporte en el mundo rural disperso y sobre todo en el indígena.

3.1. Comedores Escolares En mi opinión el diseño del programa de los comedores escolares está bien hecho y los menú regionalizados no sólo están bien contextualizados culturalmente, sino que tienen la flexibilidad para hacer los cambios que factores socioculturales y geográficos determinen. De cumplirse fielmente los menú y las recetas la comida será alimenticia y sabrosa para el escolar; aún con los defectos que pueda tener esta alimentación hay consenso en que es buena comida y que es el único “chance” de muchos niños rurales de comer y alimentarse suficientemente. Doy fe, por experiencia de muchos años de trabajo con pueblos indígenas y como colaborador de las escuelas y los maestros de Talamanca y Chirripó que la comida que se les da a los muchachos es mejor que en sus casas y a veces es la única comida que hacen en un día. Sin embargo, hay variables socioculturales que obstaculizan un mejor servicio de alimentación.

A. Distancia:

Este factor es relativo a la capacidad operativa y a la escala de los comerciantes que brindan el servicio de aprovisionamiento de alimentos, pero a mayor distancia posiblemente aumenten los costos entre un 8 y 12%.

Un comerciante dentro de los territorios bribri y cabécar de Talamanca maneja una clientela de 30 centros escolares que surte por medio de tres grandes almacenes ubicados en el mismo territorio indígena. Su empresa tiene 44

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empleados, hace compras directas en el Valle Central, tiene contratos con varios mayoristas en un mismo producto (por ejemplo le compra arroz a tres mayoristas de Guanacaste), tiene equipo de congelación y enfriamiento, tiene bodegas grandes, tiene camiones y botes, él está a tiempo completo en el negocio. Entonces su empresa está en capacidad de mantener los precios de supermercados en el Valle Central y afirma que nadie en todo el Caribe Sur puede darle esos precios a las escuelas y ese servicio directo, constante y de alta calidad (esto lo confirman los maestros). En este caso la distancia no tiene implicaciones en el aumento de precios, no hay un costo mayor porque la empresa lo subsumió o lo ahorró en la eficiencia de su proceso de compras directas.

Muy distinto es el caso de las escuelas de Cabagra o de Colinas que se surten de pequeñas pulperías y los “diarios” deben ser llevados a caballo porque las distancias son muy largas y las pulperías ni siquiera compran en Buenos Aires, sino en San Vito y en San Isidro del General. Los costos por distancia van aumentado hasta llegar a superar el 30%. Lo mismo sucede en otros lugares como Chirripó (Turrialba), Gaspar, Colorado (Pococí), Pittier (Coto Brus), Caño Negro (Upala), Crucitas (Los Chiles), Rancho Quemado (Osa). En lugares como Guanacaste hay grandes almacenes que planifican sus distribuciones y logran manejar precios altos (hasta un 10 % más que en el Valle Central) con aumentos leves que les permiten a unos regalar el transporte y a otros dar crédito.

O sea, que la distancia está funcionando como obstáculo para mejorar precios sólo en aquellos casos en que la demanda no logra ser articulada por la oferta en una economía de escala grande.

La distancia sí influye en no hacer accesibles los precios para pescado y frutas y sobre todo para mantener esos productos frescos hasta el consumo final. Esta misma distancia también funciona en contra de la calidad en las carnes de cerdo, pollo y res.

B. Medios de comunicación:

De nuevo el ejemplo de Talamanca; el susodicho almacén tiene camiones, pick up, botes, teléfono fijo y móvil, fax y acceso a internet. En cambio las pulperías que le dan el servicio a New York de Cabagra o a Ceibón de Térraba o La Tinta de Pilas en Buenos Aires no tienen carro, ni teléfono fijo, ni fax. El celular es su única alternativa. Además los grandes mayoristas mandan sus camiones a distribuir en Guanacaste, en Upala o en Talamanca, pero en Buenos Aires o en Chirripó este no es un caso frecuente porque las vías de comunicación terrestre son malas o no existen del todo.

Se agrega entonces un costo mayor en algunos lugares como los territorios indígenas de Cabagra, Salitre, Boruca, Chirripó, Conte-Burica y Tayní, así como en comunidades fronterizas con malos caminos y mal servidas con electricidad y telecomunicaciones. Nuestra estimación es que aumenta entre un 3 y un 5% el precio final.

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C. Electricidad:

Las comunidades rural dispersas son las peor servidas en electricidad y tienen una cobertura entre un 70 y 85 %, con problemas de calidad. Comunidades indígenas como Chirripó, Telire, Cabécar de Talamanca, Tayní, Nairí-Awari y Conte Burica no tienen servicio de electricidad y comunidades como Bribri de Talamanca, Salitre, Bajo Chirripó, Boruca, Térraba, Guaymí de Osa, Guaymí de Coto Brus, Altos de San Antonio-Abrojos, Ujarrás y Cabagra están muy mal servidas y pocas escuelas tienen electricidad. Comunidades pequeñas como Guatuso, Quitirrisí, Zapatón, China Kichá y Matambú están muy bien servidas de electricidad.

La falta de electricidad provoca que no se puedan manejar con frecuencia inventarios de alimentos como las carnes, el pescado, las frutas y las hortalizas. La ausencia de electricidad incide directamente en que no se compren dichos alimentos y se sustituyan por embutidos y enlatados.

D. Desarrollo comercial:

En el mundo rural disperso el desarrollo de las plataformas comerciales son más atrasadas y de más difícil manejo para los pequeños y medianos comerciantes. Todo esto incide en los precios, en la constancia y calidad del servicio, en el transporte de la mercadería y en la variedad del inventario que manejan. En las partes más aisladas de Chirripó, Talamanca, Cabagra, Conte-Burica y las fronteras las pulperías mantienen inventarios compuestos por sardinas, atunes, salsas, frescos de paquete, embutidos, pollo, sopas de paquete, harina, azúcar, sal, pastas, manteca, aceite, arroz, frijoles y frescos de botella. A este pulpero es el que le sirve surtir a las escuelas, pero su oferta será pobre por inventario limitado y porque no pueden ofrecer servicio con factura timbrada, ya que sus negocios son de economía informal. Entonces las escuelas deben comprar más lejos con efectos negativos en el precio y por supuesto en la economía local.

El hecho que algunos negocios y que otros potenciales proveedores locales como pequeños productores de huevos, de pollo, de cerdo, de frutas y de verduras no tengan facturas timbradas afecta la posibilidad de obtener mejores precios, productos frescos y de dinamizar las economías locales. Los comerciantes con que hablamos consideran que un 95% de lo que le venden a las escuelas viene del Valle Central, incluyendo frutas y verduras que se producen localmente, van a CENARA y luego vuelven a la comunidad donde se cultivaron.

Una plataforma comercial desarrollada permite no solo mejores precios, sino mejor calidad y variedad; es así como el menú se puede cumplir. De lo contrario, los comedores no pueden cumplir con el menú, aunque les alcance el dinero. En Guanacaste, Upala, Corredores o Talamanca se prefiere trabajar con empresas comerciales grandes porque pueden cumplir mejor con la dieta recomendada. En Buenos Aires o Chirripó se surten de pulperías y el servicio es deficiente, lo que se refleja en las comidas que se le sirven a los muchachos.

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E. Cocineras:

Punto vital sobre el que más insisten todas las personas con que hablamos. Las cocineras pagadas por el Estado son unas pocas y la mayoría están por pensionarse, el resto son pagadas con subvención del Estado y las juntas escolares pagan las cargas sociales y los seguros laborales. En algunos casos el pago lo hace la junta y entran en arreglos de buena fe. También hay cocineras voluntarias. En general todo es irregular y ello repercute de forma también irregular en la calidad del servicio de alimentación y en seguir las pautas de los menú. Dicen los maestros que el punto de las cocineras es el talón de Aquiles del programa de comedores escolares, posiblemente no estén errados porque lo es también de cualquier restaurante.

En algunas escuelas, no sólo las unidocentes se han ido acercando cada vez más a la modalidad de compra del servicio de alimentación porque los maestros se desentienden del engorroso proceso de compra de los alimentos, las juntas se desentienden del pago de cargas sociales y de salarios y este sistema permite que la señora que cocina compre mejores alimentos localmente, con el consecuente efecto positivo en la economía local. Aunque no está formalmente aceptado por las juntas, los maestros y el mismo MEP, las señoras cocinan en los comedores escolares. Los maestros lo prefieren así.

Los maestros dicen que de resolverse y regularizarse el asunto de las cocineras el resto del programa marcharía de lo mejor y el dinero alcanzaría.

F. Estacionalidad climática:

Esta situación es particularmente sentida en Guanacaste en que hay una estación seca de 6 y hasta 7 meses secos o de muy baja precipitación. En esta época los almacenes suben los precios o no ofertan algunos productos porque no los pueden comprar en la misma provincia y deben hacerlo en el centro del país. Además, algunos padres de familia regalan frutas, raíces, tubérculos y musáceas en la época lluviosa, no así en la seca o verano. Lo mismo sucede con los patios de las escuelas que tienen mangos, cítricos y otros frutales que cosechan entre junio y octubre.

La solución de las juntas o de las señoras que dan el servicio es no comprar hortalizas y frutas, insistiendo en las carnes y las harinas.

Esta situación afecta también el servicio de agua potable lo que provoca una simplificación del menú, de las recetas y de las raciones.

G. Monoagricultura:

Generalmente en las zonas rurales dispersas se han desarrollado economías de monocultivo como la palma africana en Corredores, el café en Coto Brus, la piña en Buenos Aires y zona Norte, el banano en Pococí, Guacimo, Siquirres y Matina, el plátano en Talamanca, el melón en las bajuras del Tempisque, los frijoles en Upala o la caña de azúcar en Turrialba. Implica que en el ámbito local no hay oferta variada de alimentos y deban comprarse en el Valle Central que es el gran centro o mercado de abastos. Dice el comerciante de

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Talamanca que él está en capacidad de hacer compras locales y a buenos precios, pero que los indígenas solo producen plátanos y bananos, está obligado hasta traer la yuca de afuera.

Desde la quiebra de la pequeña agricultura en las zonas rurales al final del siglo XX, allí es muy difícil comprar alimentos variados. Casi todo hay que comprarlo en el Valle Central y algunos de los productos son importados.

H. Infraestructura escolar:

De todas las cocinas y comedores visitados posiblemente solo Liceo SuLayöm en Talamanca pase un examen del Ministerio de Salud. El resto tienen serias dificultades para cumplir el menú y las calidades requeridas en cuanto a sus edificios de comedores, equipo de cocina, utensilios de cocina y vajilla para servir los alimentos. Hay escuelas unidocentes en territorios indígenas que ni siquiera tienen cocina y los niños comen en el aula. La cocina son tres troncos o tres piedras debajo de una lámina de metal como techo.

De nuevo, posiblemente el dinero para los alimentos alcance y así cumplir con una buena dieta y un buen menú, pero las condiciones de infraestructura no lo permiten, no se pueden elaborar recetas más elaboradas como los picadillos o las ensaladas.

I. Pobreza de las familias:

En estas zonas rurales dispersas y sobre todo en las indígenas de verdad que hay familias pobres y no solo no pueden aportar a las escuelas alimentos complementarios, sino que ni siquiera en su casa los tienen. Mandan a los hijos sin desayunar y esos muchachos solo hacen una comida: la de la escuela. Los maestros entonces deciden “estirar” el dinero que les aporta DANEA para darles un desayuno de aguadulce, pan y pinto. Así que sacrifican variedad y calidad en el almuerzo con tal de darles desayuno. El dinero para darles almuerzo si alcanza, pero cuando los educadores deciden dar desayuno y universalizar el servicio para todos, entonces no alcanza para una dieta variada y balanceada; las carnes y los carbohidratos son la solución.

J. Costumbres alimentarias:

En Costa Rica de forma acelerada se van diluyendo las diferencias geográficas, culturales y sociales en cuanto a la alimentación, las recetas y los platillos. Cada vez más se imponen el arroz, los frijoles, el pollo, los macarrones, el repollo, el café, la leche, el salchichón, la mortadela, el plátano, el pan, la papa, la carne molida, la tortilla industrial, la carne para sopa, el atún, los huevos, los frescos de paquete, las sopas de paquete, la natilla, la margarina, la manteca, el aceite, la sal, el azúcar, el condimento “bomba” y el fresco de limón como la comida típica nacional.

Las diferencias entre los niños no son muchas, en cuanto al gusto por los alimentos. Lo curioso del caso es que no importa si los niños son indígenas, de origen campesino o de zonas marginales urbanas de provincias como Limón, Puntarenas o Guanacaste. En general a esos niños no les gusta consumir:

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tomate, lechuga, remolacha, cebolla, ajo, chile dulce, pepino dulce, piña, papaya, zanahoria, espinaca, chayote, brócoli, coliflor, vainica, hígado, riñones y mondongo. Les encantan los huevos, los pollos “Pipasa”, la carne de cerdo, los bananos, el plátano maduro, los mangos, el arroz y frijoles, la yuca, la papa, la carne molida, el atún, los macarrones, la avena, el aguadulce, la leche y el fresco de limón. Si por ellos fuera comerían gustosos todos los días pinto con huevo duro, pollo frito o cerdo, plátano maduro frito y una aguadulce.

Por supuesto que con semejante dieta se hacen menús en que siempre alcanza el dinero y los muchachos quedan llenos y contentos. Por más que las cocineras y los maestros traten de variar los niños van imponiendo sus gustos y los maestros con tal de que coman los complacen. Han dicho dos proveedores de Talamanca que a los niños no se les educa para alimentarse y nutrirse bien, que por el contrario se les llena con carne y carbohidratos, ellos han hecho intentos de ofrecer más verduras, hortalizas y frutas pero que no se las compran. En Guanacaste los maestros dicen que los niños comen bastante si les dan pinto, carne, huevo y queso.

Entre los indígenas bribri, cabécar y ngöbe -que son la mayoría de la población nativa costarricense, un 80 %- las costumbres sobre la alimentación son muy diferentes al resto de indígenas y campesinos del mundo rural disperso. Las tres tribus tienen las siguientes características:

• Son altamente consumidoras de carne y se les aplica la frase “todo lo que camine, nade o vuela va para la cazuela”;

• Siguen practicando la caza y la pesca, cazan desde colibríes hasta dantas;

• Son criadores de cerdos, los crían sueltos para que se alimenten solos;

• Hacen un alto consumo de banano verde, ñame, yuca y pejibaye;

• El maíz lo consumen casi solo en chicha y es su bebida hidratante y energizante en el trabajo;

• Las comidas sancochadas son las preferidas; no tienen un recetario de platillos;

• Les gusta comer de pie o sentados en una hamaca, casi no tienen mesas y cuando las tienen no las usan;

• Regularmente hacen dos comidas más o menos formales al día y con platos “repletos”, entre comidas consumen frutas, pejibayes, bro o chicha fresca, sanashka (atol de banano) y arepas estilo chiricano.

• No son ritualistas para comer, este es un acto biológico más que cultural.

• En ocasiones especiales como las chichadas de trabajo, los velorios y las reuniones comunales comen mejor y generalmente lo hacen en hojas parecidas a la bijagua (spakö) como platos y se come con los dedos.

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• Los niños andan siempre por el campo comiendo frutas, pescando olominas que comen asadas y matando pajarillos, conejos, ardillas y tortugas que comen sancochados.

• Los ancianos todavía comen quelites o ternuras de algunas plantas como las palmas, el rabo de mico, el ayote, las heliconias y los hongos. Pero en las nuevas generaciones estas comidas no tienen prestigio social y se consideran “incivilizadas”.

• Los niños son amantados hasta tres años e incluso cuatro años.

• En los últimos años se han venido imponiendo las comidas fritas, el azúcar, la sal y los condimentos fuertes para las comidas.

• En estos tres grupos la leche de vacunos no les asienta muy bien, son comunes las diarreas cuando les regalan leche en polvo.

• El aseo de sus cocinas no es muy frecuente y suelen mantener los fogones en el suelo. El lavado de trastos se hace de forma muy rápida y no se usan detergentes.

• Mantienen complejos sistemas de policultivo o huertos indígenas en que tienen una gran variedad de alimentos todo el año. Consideran esos huertos como su alacena o su refrigeradora.

• Casi no usan condimentos naturales y que existen en sus fincas como el culantro de coyote, la jamaica, las piperáceas, el achiote, la cúrcuma, el jengibre, los chiles dulces y la albahaca.

• Acostumbran las dietas rituales de carácter clánico y comunitario. También se hacen “limpias” del estómago con laxantes naturales por lo menos una vez por año.

• Aún existen fuertes costumbres sobre alimentos prohibidos o tabú para ciertos clanes, sexo, grupo etáreo y en los estados de embarazo. Por ejemplo una chica menstruando no puede comer carnes rojas o de aves con plumas rojas.

En los comedores escolares los niños indígenas se alimentan bien, todo es mejorable, pero sin duda este esquema de los comedores escolares es bueno. El menú para ellos se adapta más o menos bien y tiene su diseño la flexibilidad adaptativa. El problema no está en el menú, sino en la dificultad para cumplirlo.

Es preciso universalizar el costo por niño indígena en 400 colones; resolver el problema de la contratación de las cocineras; resolver el asunto de las facturas timbradas para que se le puedan comprar productos a los mismos indígenas; construir infraestructura adecuada para las cocinas y comedores; comprar equipo y utensilios de más calidad y en cantidad; instalar electricidad y equipo de enfriamiento; promover las fincas agrícolas escolares y capacitar a las juntas escolares en materia de alimentación.

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3.2. Transporte Estudiantil Es uno de los programas más antiguos en el país y se practica en todo el mundo rural disperso. También está diseñado en modalidades que permiten al estudiante financiarse su transporte por medio de buses, botes, a caballo y en bicicleta. En general las personas de las comunidades se quejan de la calidad de los autobuses, de los horarios y que recogen pasajeros que no son estudiantes. Los autobuseros se quejan de los malos caminos, del costo de los repuestos y de los atrasos en los pagos. Pero los primeros reconocen el esfuerzo de los autobuseros y los segundos reconocen que el negocio es al final rentable.

Los problemas posiblemente no estén en aumentar las tarifas, sino en mejorar los sistemas de ruteo, facilitar la renovación de las flotillas y exigir que cumplan con las normas como RITEVE.

En algunos lugares como Colorado, Caño Negro, Río San Juan, Talamanca, Sierpe, Chánguena, Golfo Dulce, Golfo de Nicoya y Tortuguero-Parismina se usa transporte marítimo y fluvial. Es preciso mejorar la seguridad de las pequeñas naves y que los muchachos usen salvavidas.

En lugares como Salitre, Ujarrás, Cabagra, Colinas, Conte Burica, Chánguena, Pittier y Rancho Quemado se sigue usando el caballo para el transporte de estudiantes. Es preciso mejorar la ayuda para que compren buenos caballos y buenos aperos. En Chirripó y Telire casi no hay caballos y los indígenas no saben muy bien como “hacerlos” o lo que es lo mismo que amaestrarlos, los muchachos viajan a pie y hacen un gasto frecuente de botas de hule.

3.3. Becas Estudiantiles Es quizás el programa más preciado por todos porque aporta dinero líquido y no sólo resuelve problemas de compra de útiles escolares, sino que se usa para atender emergencias de salud y de alimentación. Las siguientes variables socioculturales afectan su funcionamiento eficaz:

A. Distancia:

Las distancias del hogar hasta los bancos en que sacan el dinero con tarjeta es en muchos casos muy larga y en lugares como Oro Chico de Talamanca el padre de familia debe caminar a pie o ir a caballo hasta Mojoncito a tomar el bus, este lo deja en Puerto Sepecue en donde toma un bote hasta Puerto Suretka y de allí toma un bus para bribri. Gasta en pasajes 3000 mil colones, en el almuerzo 2000 colones y sacrifica un día de trabajo. Se calcula en territorios indígenas que se gasta entre un 30% (lugares bien comunicados) y un 80% (lugares mal comunicados) en ir a cobrar la beca.

B. Servidores bancarios:

En ningún territorio indígena hay agencias, cajas auxiliares y cajeros automáticos. Todos deben ir hasta las cabeceras de sus cantones, las filas son largas y los cajeros salen de servicio con mucha frecuencia. La atención de los funcionarios bancarios a los indígenas es deficiente porque no tienen la paciencia y la habilidad para explicar los trámites a personas que no están

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acostumbradas a esos procesos. Esto aumenta los costos porque los padres deben ir varias veces a repetir el trámite.

C. Pobreza:

Las familias en las comunidades rurales son pobres y cuesta incluso conseguir tres jornales a la semana de tres mil colones el jornal. Ganar dinero no es solo un asunto de ser muy trabajador, emprendedor y ordenado en estas comunidades; es que incluso el dinero mismo no circula mucho por lo que se imponen otras formas de pago por el trabajo (chichadas, juntas, mano vuelta, trueque). Las becas escolares son pues dinero constante y “fresco” en economías poco monetizadas, las becas resuelven problemas de circulante y llenan otras necesidades vitales como alimentos y medicinas para las familias. Entonces es cierto, dicen los maestros, que la beca alcanza para comprar los útiles y uniformes escolares, pero no alcanza para todo lo que la usan las familias.

D. Distribución:

La beca se distribuye en tractos iguales por todos los meses del año escolar, pero los gastos fuertes son en los dos primeros meses; ello provoca que la beca no alcance al principio y sobre al final, bueno, por lo menos para los gastos estrictamente escolares.

E. Control del gasto:

Sin excepción, los educadores que visitamos siguen haciendo control de gastos de las becas, aunque el Programa de Equidad les giró instrucciones en contrario. Argumentan que es la única forma de garantizar que el dinero se invierta en los muchachos y no en vicios. Sus relaciones con los padres de familia son “cara a cara” y ellos conocen la situación de cada familia, dicen que saben cuando un padre está usando el dinero para otros fines y por ello le piden las facturas y recibos de los gastos escolares.

Casi todas las personas con que conversamos plantean que debería subirse el monto de las becas para primaria en un mínimo de un 30 % y las de secundaria en un 10%. Es importante también resolver problemas como el de los servidores bancarios y proponer que el servicio lo den varios bancos y que algunos pongan cajeros automáticos más cerca de las comunidades (Amubrë, Sutetka, Grano de Oro, Valle de la Estrella, Tortuguero, Las Palmas de Sierpe, Boruca, Potrero Grande). Es también importante distribuir en tractos distintos y concentrar un 20% de la beca en el primer mes.

El costo para la gestión de cobro de la beca es altísimo y en los lugares en que este costo pasa del 50% de la beca, hay que replantear el esquema, no hay otra salida racional. En estos casos se propone que la beca no se dé en dinero sino en especie.

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4. Fuentes

4.1. Bibliografía

Aviles Axel. 2007. Estudio de los efectos que genera el Programa de Comedores Escolares, según percepción de la comunidad estudiantil. Programa de Equidad del MEP.

Borge, Carlos. 2006. Identificación de alternativas para incrementar el impacto

del PSA en mitigación de la pobreza. Informe de consultoría para FONAFIFO y Banco Mundial.

García Murillo y García Briceño. 1981. Comidas y bebidas típicas de

Guanacaste. Editorial de la UCR. MIDEPLAN. 2207. Índice de Desarrollo Social 2007 de los cantones de Costa

Rica. Wheelock, Jaime. 1998. La comida nicaragüense. Editorial Hispamer.

Managua. Nicaragua

4.2. Fuentes orales

Nombre Puesto/Institución

Alvarado Ovares, María Cecilia. Directora Escuela Bernardo Drüg. Amubrë, Talamanca

Alvarado, Carmen. Directora Liceo SuLayön, Amubrë, Talamanca.

Arroyo, Gerardo. Transportista Boruca y Térraba.

Barrantes, Marlene. Comerciante de Talamanca.

Buitrago, Ramón. Supervisor escolar Circuito 06.

Campos Levi, William. Empresario de autobuses de Mansión, Nicoya.

Cortés Carreras, Jerry. Directora Escuela Manuel Cardenas de Moracia, Nicoya.

Delgado Delgado, Rafael. Maestro de San Rafael de Cabagra y Presidente de la A.D.I. Cabagra.

Elizondo Maroto, Carmen. Maestra Escuela de Boruca.

Estrada, Víctor. Asistente Asesor de Educación Intercultural del M.E.P.

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Fallas Amador, Abel. Supervisor Escolar Circuito 04 Potrero Grande, Buenos Aires.

Fernández Almengor, Aurora. Directora Escuela de Shiroles, Talamanca.

Fernández Almengor, Oscar. Director Colegio Böwö, Mojoncitoo, Talamanca.

Frazer Rojas, Elizabeth. Dueña de restaurante en Boruca.

Gómez, Antonia. Madre de familia, El Flor, Nicoya.

González Ovares, Mauricio. Asesor Educación Intercultural del M.E.P.

Herrera Sánchez, Ramiro. Exasesor Educación indígena del M.E.P.

Lacayo Blanco, María. Cocinera Escuela de Shiroles, Talamanca.

Lázaro Ortiz, Victoria. Directora Escuela Curré.

Lázaro Rojas, Carlos. Junta Administrativa Colegio Boruca.

Maroto González, Leonel. Director Colegio Boruca.

Maroto Sánchez, Fernando. Junta Administrativa Colegio Boruca.

Matarrita Gómez, Flor María. Junta Escolar Escuela El Flor, Nicoya.

Méndez Briones, Miguel. Director Escuela Corralillo de Nicoya.

Mendoza, Thelma. Cocinera de Escuela Corralillo, Nicoya.

Mora, Margot. Directora Colegio de Térraba.

Morales Frazer, Griselda. Directora Escuela Chamba de Boruca.

Morales Morales, Estela. Directora Esc. Maíz de los Borucas.

Obando, Rori. Director Escuela Monte Galán, Nicoya.

Pérez, Gerardo. Director interino Escuela Suretka, Talamanca.

Rodríguez Iglesias, Dariana. Directora Colegio de Coroma, Talamanca.

Rojas, José Domingo. Asistente Circuito 03 Térraba y Boruca, Buenos Aires.

Salazar, Francisco. Comerciante del Ceibo de Térraba.

Segura Almengor, Eugenio. Encargado Becas Esc. Bernardo Drüg. Amubrë, Talamanca.

Selles Paes, Walter. Comerciante de Talamanca.

Torres, Avelino. Presidente Junta Administrativa. Liceo SuLayön, Amubrë, Talamanca.

Valverde Acuña, Oscar. Director Regional M.E.P. Buenos Aires.

Vázquez Rosales, Liliana. Trabajadora Social de la Escuela Corralillo, Nicoya.

Villareal, Francisco. Director Escuela Pozo de Agua, Nicoya.

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Capítulo III: Características del sistema-modelo “B ecas Estudiantes”

Introducción El objetivo general de la consultoría es diseñar nuevos sistemas de costos para los Programas de Equidad, con los siguientes objetivos específicos: i) implementar un sistema de cálculo de costos parametrizado e informatizado para los subsidios y servicios que brindan los Programas de Equidad; ii) establecer nuevos modelos tarifarios y de asignación de cuotas y subsidios de manera automatizada acordes con el costo de vida; y iii) desarrollar, implementar estos modelos e integrar los cálculos de costos y los modelos tarifarios para el pago eficiente y oportuno de los subsidios y servicios, en forma parametrizada e informatizada. Se presenta aquí lo relativo a las becas que otorga FONABE. El modelo de costos aquí propuesto fue desarrollado como aplicación computable (modelo informático), con su respectivo manual para el usuario. En este resumen, al igual que en la versión final extensa, se incluyen las observaciones realizadas por FONABE a la versión preliminar del informe final. La estimación incluye: i) las becas regulares para preescolar, primaria y enseñanza especial; ii) las becas para proyectos específicos (adolescentes y jóvenes madres y padres; niñas/os y adolescentes en riesgo social; niñas/os y adolescentes trabajadores; niños/as y adolescentes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad; centros educativos indígenas; becas para estudiantes de educación abierta; y apoyo a programas educativos de Adaptación Social); y iii) las becas de post-secundaria. Las becas para transporte de estudiantes fueron consideradas dentro del componente de transporte escolar.

1. Determinación de los gastos a ser considerados e n el cálculo de becas: contexto global

En primer lugar debe considerarse aquí la Constitución Política de la República, en sus artículos 78 y 82. El artículo 78 señala que "La educación preescolar y la general básica son obligatorias. Estas y la educación diversificada en el sistema público son gratuitas y costeadas por la Nación... El Estado facilitará la prosecución de estudios superiores a quienes carezcan de recursos pecuniarios. La adjudicación de las becas y los auxilios estará a cargo del Ministerio del ramo, por medio del organismo que determine la ley." En el artículo 82 se indica: "El Estado proporcionará alimento y vestido a los escolares indigentes, de acuerdo con la ley."

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Esos artículos definen dos obligaciones principales: una para el Estado, que debe proporcionar la educación de forma gratuita a las familias -lo que implica asumir su costo-; y otra para las familias, que están obligadas a enviar a sus hijos al menos a la educación preescolar y la general básica. Pero también asigna al Estado la responsabilidad de facilitar la prosecución de estudios superiores a quienes carezcan de recursos pecuniarios (artículo 78) y alimento y vestido a escolares indigentes (artículo 82).

En segundo lugar, mediante ley No. 7658 del año 1997 se creó el Fondo Nacional de Becas (FONABE), con el fin principal de "Conceder becas a estudiantes de bajos recursos económicos para que cursen estudios en cualquiera de los ciclos educativos, dentro o fuera del país" (artículo 4, inciso a). En el reglamento a esa ley (Decreto Ejecutivo 26496 del 03/11/1997) se define 'beca' como (artículo 1): "subvención económica a cargo del Estado costarricense, otorgada por medio del Fondo Nacional de Becas, cuyo fin es procurar que los costarricenses de escasos recursos económicos y con buen rendimiento académico, puedan realizar o continuar sus estudios de enseñanza primaria, secundaria, enseñanza especial, parauniversitaria, universitaria o de posgrado, de acuerdo con la Ley y este Reglamento". De la normativa anterior (Constitución Política y Ley y Reglamento de FONABE) se concluye que los padres de familia tienen la obligación de enviar a sus hijos -al menos a la educación preescolar y la educación básica-, independientemente de su situación socioeconómica, y que el Estado además de brindar la educación propiamente, debe proporcionar alimento y vestido a los escolares indigentes, así como apoyo para la realización o prosecución de estudios a personas de escasos recursos (y buen rendimiento académico en el caso de FONABE). Con excepción del alimento (que se brinda por medio de los comedores estudiantiles, objeto de estudio en el presente) y el vestido, que se entiende aquí como "uniformes escolares", la legislación no indica otros rubros específicos que deban ser financiados para apoyar esa realización o prosecución de estudios, aunque se concluye que son los directamente relacionados con la asistencia y realización de actividades propias de la educación. Generalmente se presta para diferentes interpretaciones el hecho que todos los apoyos definidos por la legislación van específicamente dirigidos a estudiantes de escasos recursos económicos, es decir, situaciones de pobreza o vulnerabilidad de los hogares de los que forman parte. Esto no significa, sin embargo, que los apoyos económicos aquí contemplados tengan como finalidad tratar de superar en el momento que se entregan la situación de pobreza de los hogares. Los programas de becas tienen como principal objetivo brindar oportunidades de estudio a los estudiantes pobres -o lo que es lo mismo, que su situación de pobreza no sea una limitación para que ejerzan su derecho a la educación-, pero no han sido concebidos para atender de forma inmediata la pobreza -sin que esto signifique restar importancia a su principal impacto, que es la superación de la pobreza a mediano y largo plazo-. Esta constituye la principal delimitación para la definición de gastos a cubrir con

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las becas: solamente aquellos gastos directos relacionados con la asistencia escolar y el cumplimiento de las labores escolares.

2. Determinación de los gastos a ser considerados e n el cálculo de becas: rubros específicos

El análisis de las becas otorgadas por FONABE mostró la conveniencia de realizar ‘costeos básicos’, a partir de los cuales se definirían los montos de las demás becas. Los dos costeos básicos son los correspondientes a: i) beca regular a estudiantes de preescolar, primaria, secundaria y enseñanza especial; y ii) becas de post-secundaria. A partir del primero se determinan los costos adicionales en función de las características particulares de las poblaciones consideradas: adolescentes y jóvenes madres y padres; niñas/os y adolescentes en riesgo social; niñas/os y adolescentes trabajadores; niños/as y adolescentes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad; población indígena; estudiantes de educación abierta; estudiantes en centros de Adaptación Social.

2.1. Beca regular a estudiantes de preescolar, prim aria, secundaria y enseñanza especial

En este caso, como se desprende del marco legal, los programas de becas tienen como principal objetivo brindar oportunidades de estudio a los estudiantes pobres -es decir, que su situación de pobreza no sea una limitación para que ejerzan su derecho a la educación pero no han sido concebidos para atender de forma inmediata la pobreza. Por ello, la beca debe cubrir solamente los gastos directos relacionados con la asistencia escolar y el cumplimiento de las labores escolares. Se consideran entonces cuatro grandes rubros: i) uniformes; ii) útiles; iii) libros; y iv) gastos adicionales relacionados con las labores escolares. En cada caso se toma como punto de partida la 'lista oficial' del MEP, la cual se valida y amplía utilizando diferentes fuentes, que involucran a funcionarios del MEP, personal docente, padres de familia y estudiantes. Específicamente, se realizaron las siguientes actividades: i) Entrevistas a funcionarios del MEP: se entrevistaron asesores nacionales del MEP y funcionarios de FONABE. ii) Visitas a centros educativos donde se entrevistaron directores, profesores y estudiantes, así como, en algunos casos, padres de familia: se seleccionó una muestra de centros educativos que consideró todos los niveles educativos y las principales modalidades educativas, así como áreas urbanas y rurales, y también que atendieran población de diferentes estratos socioeconómicos.

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Específicamente se visitaron los siguientes centros educativos (19):

• Escuelas diurnas: Escuela de Tejarcillos de Alajuelita, Centro Educativo Jorge Washington (San Ramón), Escuela Laboratorio de Pérez Zeledón, Escuela El Carmen de Ciudad Quesada, Escuela Otilio Ulate -Alfaro Ruiz-, Escuela Calle Uno de Guápiles.

• Unidades Pedagógicas: Unidad Pedagógica Cuatro Reinas de Tibás.

• Colegios académicos tradicionales: Liceo de Costa Rica, Liceo Julio Acosta (San Ramón), Liceo de Alfaro Ruiz.

• Colegios técnicos: Colegio Vocacional Jesús Ocaña (Alajuela), Liceo Técnico de Pérez Zeledón, Colegio Técnico Profesional de Escazú, Colegio Técnico Profesional de Ciudad Quesada, Colegio Técnico de Pococí.

• Colegio nocturno: Colegio Nocturno de Pérez Zeledón.

• Nuevas oportunidades: Escuela Juan XXIII (Escazú). CINDEA: Liceo de Escazú, Escuela Lomas de Cocorí (Pérez Zeledón).

La dinámica general seguida fue, en la medida de lo posible, la realización de un focus group con los profesores, y luego reuniones individuales con algunos de ellos. También, en muchos casos fueron entrevistados estudiantes y padres de familia. iii) Grupo focal con personal docente de varios niveles educativos relacionados con discapacidad: se realizó un grupo focal en el que participó un número elevado de docentes de diversos niveles educativos, que participan en los programas de maestría en primera infancia y en diversidad de la UNA. iv) Visitas a centros educativos en área rural dispersa (incluyendo comunidades indígenas): el antropólogo del equipo consultor realizó visitas a centros educativos ubicados en área rural dispersa, entre las que se encontraban comunidades indígenas, obteniendo información relevante para la validación. Los resultados obtenidos para cada uno de los grupos de productos fueron los siguientes.

2.1.1. Uniformes La lista oficial del MEP,2 señala para I, II y III ciclo y educación diversificada, lo siguiente:

2 blusas/camisas 2 pares de calcetines 1 enagua/pantalón 1 par de zapatos escolares

2 Disponible en la dirección http://www.mep.go.cr/downloads/lista%20de%20utiles%202009.pdf

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escudo de la institución Hay dos asuntos relevantes sobre esa lista. En primer lugar, que no incluye preescolar, lo cual exige su ampliación incluyendo ese nivel educativo. El segundo asunto tiene que ver con la suficiencia o insuficiencia de las cantidades propuestas en ella. En parte, esto está relacionado con la calidad de las prendas adquiridas por los estudiantes o sus familias, pues a mayor calidad se tendrá una mayor durabilidad, y por lo tanto, menores cantidades; pero también con aspectos como el uso del uniforme fuera de las horas lectivas, la participación en juegos, etc. Profundizar directamente en el tema de la calidad y uso de los uniformes escapa a las posibilidades del presente estudio, por lo que se da especial importancia a lo manifestado por los entrevistados que confirmaron la suficiencia de las cantidades arriba indicadas. Como aspectos específicos, para el caso de preescolar, la gabacha (incluyendo el pantalón), constituye el principal elemento del uniforme. En área rural dispersa (incluyendo comunidades indígenas) las botas de hule pueden sustituir el calzado escolar. A partir de lo expuesto anteriormente, el componente de uniformes a ser costeado como parte del presente queda conformado de la siguiente forma:

hombre mujer

preescolar gabachas (con pantalón/bombacha y bolso) 2 2 calcetines (pares) 2 2 zapatos escolares 1 1 escudo institución 2 2 I y II ciclos camisas/blusas 2 2 calcetines (pares) 2 2 pantalón/enagua 1 1 zapatos escolares 1 1 escudo institución 2 2 III ciclo y educ. diversificada camisas/blusas 2 2 calcetines (pares) 2 2 pantalón/enagua 1 1 zapatos escolares 1 1 escudo institución 2 2

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2.1.2. Útiles escolares La lista oficial del MEP,3 incluye los útiles I, II y III ciclo y educación diversificada, según el siguiente detalle:

I ciclo II ciclo III ciclo

y ed. diversif.

cuadernos de 100 hojas 5 5 0 cuadernos de 200 hojas 0 0 7 cuadernos de 80 hojas 9 9 9 juego de geometría 1 1 1 compás 1 1 1 caja lápices de color (12 unidades) 1 1 1 cuaderno de caligrafía 1 1 0 cuaderno cuadriculado de resorte 0 0 1 tijera (hoja de 9 cm) 1 1 0 bolígrafos (3 colores) 5 5 5 borrador de lápiz 1 1 2 mapa físico político de Costa Rica 1 1 0 caja de lápices de mina negra (12 unid.) 1 1 1 tajador 1 1 1 goma blanca (120 gramos) 1 1 1 carpetas (folder tamaño carta) 5 12 12 paquete 100 hojas blancas bond 20 1 2 2 paquete 100 hojas rayadas bond 20 1 2 2 diccionario básico escolar 1 1 1 block papel de construcción 1 1 0

La lista no incluye educación preescolar, por lo que esta fue elaborada a partir de las entrevistas realizadas. Para los demás ciclos educativos, se determinó que las cantidades arriba indicadas son suficientes, aunque la realización de trabajos extra-clase (tareas y proyectos), requiere materiales adicionales a los anteriores o un consumo mayor a los ya indicados, por lo que esa situación se considera aparte. Para efectos de costeo, los artículos y cantidades arriba señalados, deben ser complementados en el caso de preescolar, con los siguientes:

3 Disponible en la dirección http://www.mep.go.cr/downloads/lista%20de%20utiles%202009.pdf

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prees-colar

cuadernos de 50 hojas 1 caja lápices de color (12 unidades) 1 tijera (hoja de 9 cm) 1 goma blanca (120 gramos) 1 carpetas (folder tamaño carta) 6 paquete 100 hojas blancas bond 20 3 block papel de construcción 1 papel periódico (pliegos) 15 papel seda (pliegos) 15 plasticina (caja) 1 crayolas (caja) 1 paletas de madera (paquete 100 unid) 1 temperas (caja) 1 almohada 1 paño 1 cepillo dental 1 pasta dental 1

2.1.3. Libros Se consideran aquí dos tipos de libros, los de texto y los de lectura obligatoria. Respecto a los de texto, el MEP confirmó que no hay libros de texto de carácter obligatorio, aunque reconocen que hay docentes que recomiendan a los estudiantes el uso de libros como una guía o apoyo. Uno de los ejemplos que dieron los entrevistados en este caso es el de los libros "Trampolín" , de Editorial SM (Santillana), para los casos de lengua, lectura y matemáticas. En cuanto a los libros de lectura obligatoria, es obligatoria su lectura, pero no su adquisición. Para I y II ciclo la lista de lecturas obligatorias vigente es la indicada en el Acuerdo 03-27-08 del Consejo Superior de Educación. Para III ciclo y educación diversificada la lista fue proporcionada por el Departamento de III ciclo y educación diversificada. Las entrevistas realizadas permitieron comprobar que la compra de libros no es la práctica más común entre los estudiantes y sus familias, sino que los estudiantes recurren principalmente al préstamo de libros, las fotocopias, y la utilización de resúmenes y folletos. El préstamo de libros se realiza con familiares y amigos, y algunas veces la biblioteca del centro educativo o alguna de la localidad. Vale destacar que algunos docentes manifestaron que aunque los libros de la serie Hacia el siglo XXI están disponibles en los centros educativos en cantidades suficientes, no son utilizados ni por los docentes ni por los estudiantes. En el caso de los resúmenes y folletos -de texto y de práctica-, se trata de algunos más generales, como las "Crestomatías" , y otros más específicos, usualmente elaborados por los propios profesores -quienes en algunos casos los venden directamente a los estudiantes-.

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En educación preescolar, los padres deben pagar las fotocopias de los dibujos que los estudiantes colorean o los materiales con los que realizan actividades. Para efectos del costeo requerido en esta consultoría, a partir de la información suministrada por los entrevistados se concluye que los rubros y cantidades a considerar son los siguientes: Preescolar: 5 fotocopias mensuales. I y II ciclo: 15 fotocopias mensuales + 4 folletos al año + 1 libro de texto al año

+ 2 libros de lectura al año. III ciclo y educación diversificada: 25 fotocopias mensuales + 8 folletos al

año + 3 libros de lectura al año.

2.1.4. Otros gastos relacionados con las labores e scolares Se incluyen aquí otros gastos relacionados con las actividades escolares, específicamente: i) bulto escolar; ii) materiales adicionales requeridos para hacer tareas en general (cartelones, maquetas, etc.); iii) materiales adicionales para asignaturas especiales (música, artes, etc.); y iv) educación técnica. Es importante destacar que hay algunos gastos adicionales que podrían ser identificados, como cuotas a los centros educativos, uniformes de gala, etc., sin embargo los mismos no son obligatorios, y en algunos casos -como los uniformes de gala-, solamente afectan a un número muy reducido de estudiantes, por lo que no tiene sentido asumirlos para ‘todos’ los estudiantes. Para dar mayor racionalidad al costeo aquí realizado, esos gastos no son explícitamente incluídos, sin embargo, se realiza una estimación bastante holgada de los costos, de forma tal que se garantice que con los montos aquí estimados los hogares tienen alguna holgura para realizar gastos adicionales.

i) Bulto escolar: este es un artículo de uso común entre los estudiantes, especialmente en primaria, por lo que debe ser considerado como parte del costeo. En el caso de preescolar, se trata de una lonchera (adicional al bolso de tela que generalmente incluye el uniforme). ii) Materiales adicionales requeridos para hacer ta reas en general (cartelones, maquetas, etc.): es común que los estudiantes asuman como tarea escolar la preparación de cartelones, maquetas, murales y otros. Se trata de trabajos de muy diversa naturaleza, magnitud, cantidad y temporalidad en su realización. La cuantificación de costos es entonces muy complicada, especialmente por la heterogeneidad de los trabajos realizados. En muchos casos se requiere cartulina, marcadores, estereofón, y el consumo adicional de algunos de los útiles ya considerados. De las entrevistas realizadas se desprende que este

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monto puede alcanzar hasta 1.000 colones por trimestre en primaria y hasta 3.000 colones por trimestre en secundaria. Por otra parte, se determinó que muchos estudiantes -especialmente de III ciclo y educación diversificada- recurren a la internet en busca de información adicional para realizar sus tareas, en general o algunas más específicas relacionadas con lo arriba indicado. Se estima un total de tres horas mensuales de internet en primaria y en secundaria. iii) Materiales adicionales para asignaturas especi ales (educación física, música, artes, etc.): según el informe "Cobertura de asignaturas especiales en I-II ciclos" (MEP, 2008, Departamento de Análisis Estadístico, Boletín 03-08), en el 2008 los siguientes porcentajes de estudiantes de I y II ciclos en la educación pública recibieron asignaturas especiales: 5,5% artes industriales, 13,9% artes plásticas, 22,7% educación para el hogar, 43,8% educación musical, 65,5% educación religiosa y 49,9% en educación física). Para III ciclo y educación diversificada no hay datos disponibles similares a los anteriores, aunque en el documento "Estructuras curriculares III ciclo y educación diversificada (todas las modalidades)" (MEP, 2008, Departamento de Estudios y Programación Presupuestaria), se señala que, en términos generales, todos los estudiantes de III ciclo deberían recibir artes industriales y educación para el hogar, y estos estudiantes y los de educación diversificada, artes plásticas, educación musical, educación religiosa y educación física. En la realidad, el problema de la escasez de profesores o de nombramientos resulta en que algunos estudiantes no reciban las materias tal como está programado.

Para efectos del presente, se considera en primer lugar el uniforme de educación física, pues según los entrevistados el mismo se exige en caso de que se imparta la materia. Para efectos del costeo, la conformación del uniforme de educación física es la siguiente, con el aspecto específico que las estudiantes de II y III ciclo requieren un top:

hombre mujer camiseta 1 1 top (II y III ciclo) 0 1 pantaloneta 1 1 calcetines deportivos (pares) 1 1 zapatos tenis 1 1

Las entrevistas realizadas permitieron comprobar que para educación musical, en todos los niveles, se pide una flauta. En los casos de artes industriales y educación para el hogar, se realizan los denominados 'proyectos', generalmente de carácter grupal, pero no son homogéneos, pues difieren en sus características y magnitud. En las demás asignaturas especiales (artes plásticas y educación religiosa) no se identificaron gastos adicionales.

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La flauta se considera entonces dentro del costeo propuesto. En el caso de los proyectos de artes industriales y educación para el hogar, los estudiantes entrevistados manifestaron que el monto gastado oscila entre 1.000 y 4.000 colones por año en el caso de secundaria. Se propone utilizar el promedio. iv) Educación técnica: un caso particular lo constituye la educación técnica, pues las asignaturas relacionadas con las áreas técnicas exigen a los estudiantes gastos adicionales, que si bien de muy diversa naturaleza, pueden llegar a ser muy costosos. Por ejemplo, algunas especialidades requieren uniformes especiales (metalmecánica, alimentos y bebidas, etc.), otros instrumentos y equipos especializados (reglas, cuchillos de cocina, calibradores, etc.), así como equipo de protección personal (gafas, guantes, protectores auditivos, etc.). Además, los estudiantes deben realizar los denominados proyectos, en que ponen en práctica sus conocimientos, igualmente de muy diversa naturaleza. Frente a esa heterogeneidad, no es posible una cuantificación específica, por lo que se recurrió a los resultados de las entrevistas realizadas (profesores y estudiantes), que arrojaron entre 5.000 y 10.000 colones mensuales. Se propone utilizar el promedio.

2.2. Becas para proyectos específicos Como se ha señalado anteriormente, el monto de la beca regular a estudiantes de preescolar, primaria, secundaria y enseñanza especial sirve de base para estimar el monto de las becas para proyectos específicos, a los cuales se añaden los costos adicionales en función de las características particulares de las poblaciones consideradas.

i) Adolescentes y jóvenes madres y padres La beca pretende en este caso que la maternidad/paternidad no sea obstáculo para que los adolescentes y jóvenes madres y padres puedan ejercer su derecho a la educación. Del análisis del contexto global queda claro que no se trata que el Estado asuma el costo de manutención del hijo/hija de esos padres, sino que debe atender solamente lo relacionado con el ejercicio de ese derecho. Las entrevistas realizadas sobre este particular señalan que el aspecto relevante a considerar aquí es el cuido de los niños/niñas mientras sus madres y padres asisten al centro educativo.4

4 Como confirmación de lo anterior puede verse el reportaje "Madre adolescente espera por ayuda", publicado en La Nación del jueves 12 de febrero del 2009, y disponible en la dirección: http://www.nacion.com/ln_ee/2009/febre-ro/12/pais1733827.html.

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Desde el punto de vista del costeo, al monto de la beca regular correspondiente al nivel educativo que curse el/la estudiante (primaria o secundaria), se debe agregar el costo de cuido del hijo/hija durante el tiempo en que los adolescentes y jóvenes madres y padres se encuentran en las aulas. En este sentido, es importante que FONABE defina el rango de edad tanto de los hijos/hijas como de las madres/padres para los cuales se dará beca, pues a partir del momento en que los hijos/hijas puedan asistir a educación preescolar, la situación será diferente. ii) Niñas/os y adolescentes en riesgo social Aunque en la actualidad el monto de la beca que reciben estos estudiantes es superior a la que reciben otros estudiantes en el mismo nivel educativo, no se encontró en FONABE alguna justificación técnica a esa situación. A juicio de los consultores, el monto de la beca en este caso debe ser igual al monto de la beca regular correspondiente al nivel educativo que curse el/la estudiante (primaria o secundaria). Sin embargo, se deja abierta la posibilidad de que FONABE realice los ajustes que considere pertinentes. iii) Niñas/os y adolescentes trabajadores Al igual que en el caso anterior, el monto de la beca que en la actualidad reciben estos estudiantes es superior a la que reciben otros estudiantes en el mismo nivel educativo, pero no se encontró en FONABE alguna justificación técnica a esa situación. A juicio de los consultores, el monto de la beca en este caso debe ser igual al monto de la beca regular correspondiente al nivel educativo que curse el/la estudiante (primaria o secundaria). Sin embargo, se deja abierta la posibilidad de que FONABE realice los ajustes que considere pertinentes. iv) Niños/as y adolescentes con necesidades educati vas especiales asociadas a discapacidad En este caso, se pretende apoyar a los estudiantes que presenten una discapacidad física, mental, auditiva, visual, múltiple, enfermedades crónicas o terminales, para que puedan ejercer su derecho a la educación, específicamente atendiendo los gastos que inciden en la relación discapacidad-educación. Según la cuarta edición de la Norma ISO los productos de apoyo son: "cualquier producto -incluyendo aparatos, equipos, instrumentos, tecnología y software- producido especialmente o disponible en el mercado para prevenir, compensar, controlar, aliviar o neutralizar deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación". Es importante mencionar que el cambio en la terminología utilizada de “ayuda técnica” a “productos de apoyo” debe verse como un avance conceptual, pero no invalida el primer vocablo, que

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sigue siendo utilizado tanto en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad como en la legislación costarricense. La experiencia específica en materia de discapacidad de la consultora de este estudio, más los aportes del grupo focal con personal docente de varios niveles educativos relacionados con discapacidad al que ya se hizo mención, confirman que los gastos relacionados con la atención de estas necesidades educativas especiales son muy diversos y no siempre son continuos en el tiempo. Entre las clases publicadas en la cuarta edición de la Norma ISO se encuentran:

• Dispositivos de luz: Luces generales y lupas con luz incorporada

• Mesas de trabajo y mobiliario para sentarse: sillas (incluyendo las de trabajo y de oficina), bancos, bancos altos, sillas de coxis, sillas y asientos con mecanismo especial para ayudar a levantarse o sentarse, sillones de reposo o descanso, mobiliario especial para sentarse.

• Computadoras, máquinas de escribir y procesadores d e texto así como sus dispositivos de entrada (se incluyen los de mesa, portátiles y de bolsillo). Dispositivos periféricos de entrada/salida, Teclados, emuladores de teclado y teclados de conceptos, ratón, track ball y emuladores de ratón. Tabletas digitalizadoras y pantallas táctiles. Impresoras y plotters. Monitores y salidas braile. Cajas de conexiones y guías para dispositivos de almacenaje extraíbles. Programas de síntesisy reconocimiento de voz. Mobiliario para impresoras y ordenadores.

Unidades de salida para computadoras, máquinas de escribir y equipos electrónicos dispositivos electrónicos visuales o táctiles en los que pueden presentarse los datos, equipo conectado a una computadora que permite imprimir texto o imágenes; software y hardware de conversión de textos a voz, máquinas de escribir con voz y generadores de voz.

• Calculadoras: electrónicas o no, parlantes, ábacos y programas informáticos.

Ayudas para la escritura y el dibujo manual: bolígrafos, lápices, brochas, compases, trazadores., escuadras, reglas. Dispositivos para sujetar desde algún segmento corporal, adaptadores de agarre y fijación (ayudas aplicadas al producto), elementos para escritura en braille, papel o plástico para escritura especial, plantillas para escritura, guías y sellos para firmar, tableros para escritura y dibujo y tapetes antideslizantes. Se incluyen dispositivos electrónicos para la toma de notas de usuarios de braille. pasapáginas, atriles para libros, sujeta libros y estructuras que permiten que se vea de una vez un área limitada de un texto.

• Grabadoras y receptoras de sonido: magnético o digital.

• Juegos: dispositivos o equipo usados para actividades que siguen reglas fijas. Juegos de ordenador incluidos.

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• Dispositivos para ejercicio y deporte: aparatos o equipamiento usado para actividades físicas y/o deportes con o sin factor competitivo.

• Instrumentos musicales: dispositivos manuales o por energía, que producen música por viento, percusión, vibración o electrónicamente.

• Grabadoras y receptores de audio.

• Ayudas para comer y beber: para servir y presentar alimentos y bebidas, cubiertos, tazas, vasos, biberones y pajillas, platos (incluyendo platos-termo), bordes elevados para platos y platos con topes, tazas para huevos y aparatos para ayudarse a comer.

• Pañales. En lo que respecta a la continuidad en el tiempo, la satisfacción de algunas necesidades especiales generan un único gasto en el tiempo, como por ejemplo la computadora ya mencionada; otros podrían darse en diferentes momentos en el tiempo pero distanciados, como por ejemplo: la compra de mobiliario; y otros son más permanentes, como por ejemplo los pañales para utilizar durante la permanencia en el centro educativo. Como resultado de lo anterior, para efectos del costeo de becas, no es posible ni conveniente definir un único monto a ser agregado a la beca regular. Este monto debe ser definido para cada estudiante en particular, en función de su necesidad educativa asociada a la discapacidad. Se propone entonces que la beca que se otorgue en estos casos sea igual a la beca regular correspondiente al nivel educativo que curse el/la estudiante (primaria o secundaria), y que FONABE asigne, previo estudio de cada caso en particular, el monto adicional requerido ya sea puntual (para compra de ayudas técnicas educativas), o de forma más permanente (artículos consumibles, etc.). La previsión presupuestaria inicial anual podría ser de 160 millones de colones, cifra que FONABE ajustaría anualmente de acuerdo a los resultados que se vayan obteniendo. Sin embargo, se deja abierta la posibilidad de que FONABE realice los ajustes que considere pertinentes al monto básico de la beca. Dos consideraciones finales. En primer lugar, que en el proceso de selección de los y las estudiantes pobres con discapacidad para otorgarles una beca, la medición de las condiciones de pobreza debe ajustarse por los gastos asociados a la discapacidad. En función de lo indicado anteriormente en este informe, para determinar la situación de pobreza en el caso de los hogares con una o varias personas con discapacidad, el ingreso per cápita de los mismos se debe comparar con las líneas de pobreza definidas para todos, pero agregando los gastos asociados a la discapacidad. En segundo lugar, conviene aclarar que uno de los principales obstáculos que enfrenta esta población para ejercer su derecho a la educación es el relacionado con el traslado a los centros educativos. Sin embargo, el mismo no se considera aquí, pues corresponde al componente de transporte.

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v) Becas para población indígena Los resultados obtenidos por diversas fuentes (antropólogo, entrevistas a funcionarios, etc.) coinciden en que los gastos educativos para los estudiantes indígenas no son diferentes a los de otros estudiantes del país, excepto que los estudiantes indígenas -al igual que los estudiantes no indígenas residentes en las áreas rurales dispersas del país- enfrentan elevados costos al momento de retirar la beca. Es importante aquí el hecho de que la diferencia se genera por el lugar de residencia, y no por un factor étnico propiamente. Se estima que para la población indígena que reside en lugares alejados, el 'costo de retiro' representa entre un 30% y un 80% del monto de la beca de primaria. Los factores determinantes de la magnitud del costo son la lejanía entre el lugar de residencia de las personas y el acceso más cercano al servicio público de transporte, y entre este último y el lugar donde se puede retirar el pago. Desde la perspectiva del presente, el monto de la beca debe entonces corresponder con lo estimado para los demás estudiantes del país, más un monto adicional para cubrir los 'costos de retiro' de la población que reside en lugares muy alejados de centros de pago. En este último caso, aunque lo más adecuado es diferenciar considerando los determinantes antes señalados (lejanía y acceso al transporte público), se propone que en general, la beca para esta población sea un 50% superior a la que reciben los estudiantes no-indígenas en el caso de educación primaria. En educación secundaria, a la beca regular se debe sumar el 50% de la beca regular de primaria. No se deben descartar otras modalidades de pago que no impliquen costos adicionales para los estudiantes, como llevarles el dinero directamente a los centros educativos mediante un pagador. vi) Becas para estudiantes de educación abierta Las visitas a centros de educación abierta realizadas como parte del presente, permitieron comprobar que aunque algunas modalidades tienen menores exigencias que la educación regular en lo que respecta a útiles, uniformes y otros, es recomendable que el monto de la beca en estos casos sea igual al monto de la beca regular correspondiente al nivel educativo que curse el/la estudiante (primaria o secundaria). Sin embargo, se deja abierta la posibilidad de que FONABE realice los ajustes que considere pertinentes. vii) Apoyo a programas educativos de Adaptación Soc ial Al igual que en otros casos anteriores, el monto de la beca que en la actualidad reciben estos estudiantes es superior a la que reciben otros estudiantes en el mismo nivel educativo, pero no se encontró en FONABE alguna justificación técnica a esa situación. A juicio de los consultores, el monto de la beca en este caso debería ser la beca regular correspondiente al nivel educativo que curse

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el/la estudiante (primaria o secundaria) menos el costo de los uniformes, pues estos no se requieren en este programa. Sin embargo, se deja abierta la posibilidad de que FONABE realice los ajustes que considere pertinentes.

2.3. Becas de post-secundaria A partir de lo indicado por la Constitución Política de la República y la Ley y Reglamento de FONABE, se trata aquí de "facilitar la prosecución de estudios superiores a quienes carezcan de recursos pecuniarios". No se identificó en FONABE información detallada sobre los antecedentes, justificación, objetivos y alcances esperados de este proyecto específico, por lo que la propuesta que se realiza a continuación se sustenta en el marco legal ya mencionado. Al igual que con los estudiantes de los primeros niveles educativos, la principal delimitación para la definición de los gastos a cubrir con las becas es que se trate de gastos directamente relacionados con la asistencia y aprovechamiento de la educación post-secundaria. Se identifican aquí tres tipos principales de gastos a considerar: i) matrícula; ii) gastos básicos de útiles y materiales; iii) alimentación, transporte o hospedaje, según el siguiente detalle.

i) Matrícula: se incluye aquí lo referente a la matrícula propiamente (si es que se considera aparte), más el costo de las materias. Hay diferencias en este costo tanto entre centros educativos (universidades y centros parauniversitarios y otros, y entre establecimientos públicos y privados), como -en algunos casos- entre carreras en un mismo centro educativo (por ejemplo, las carreras de ciencias de la salud son mucho más costosas que otras áreas). Para este caso específico, un factor relevante en términos de costeo, es la carga académica que tenga el estudiante en un período lectivo específico. ii) Gastos básicos de útiles y materiales: se consideran aquí los gastos relacionados con la compra de útiles (cuadernos, lapiceros, etc.) y otros materiales requeridos en el proceso educativo propiamente (incluyendo fotocopias, libros, uniformes, y equipos y aparatos específicos).

iii) Alimentación, transporte o hospedaje: dependiendo del lugar de residencia habitual del estudiante y la ubicación del centro educativo de educación post-secundaria, se podría justificar la asignación de gastos para alimentación, transporte u hospedaje. La propuesta que se realiza en este estudio es que la beca que otorgue FONABE cubra los rubros indicados según las necesidades de los estudiantes y las características de la carrera o especialidad que cursan, en el entendido en

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todos los casos que se trata de estudiantes de escasos recursos económicos y con buen rendimiento académico, como lo exige la ley. No se trata entonces de un monto único general para todos los estudiantes, sino que el monto de cada beca se determina en función de cada uno de los rubros antes indicados. Se propone también que el monto de la beca que otorgue FONABE sea complementario a los montos que por concepto de becas concedan a los estudiantes otras instituciones públicas o privadas. Para la definición del monto de la beca se toman en cuenta cada uno de los rubros. Primero, el costo de la matrícula según lo arriba indicado, pago que se debe realizar en cada período lectivo (semestre, cuatrimestre, etc.) sobre lo realmente matriculado por los estudiantes. Si el estudiante goza de algún tipo de exoneración o beca que no es otorgada por FONABE y que cubre total o parcialmente el costo de esa matrícula, FONABE no debe cubrir con su beca más allá de lo que falte para completar el total. En el caso de los gastos básicos de útiles y materiales, se propone utilizar como referencia el monto estimado para estos rubros por las Universidades de Costa Rica y Nacional. Al igual que en el caso anterior, si los estudiantes gozan de alguna beca que no es otorgada por FONABE y que cubre total o parcialmente ese gasto, FONABE no debe cubrir con su beca más allá de lo que falte para completar el total. Pero además, el monto que se asigne para ese rubro debe se ajustado en función de la carga académica y el rendimiento académico del estudiante. Se propone otorgar los siguientes porcentajes:

Carga académica: 100% por 4 materias o más 75% por 3 materias 50% por 2 materias

Rendimiento académico: 100% del monto que resulta luego de aplicar el porcentaje de carga académica para promedio de 9 a 10. 75% del monto anterior para promedio de 8 a 9. En lo que respecta a alimentación y transporte u hospedaje, a partir de la situación particular de cada estudiante, se determinará si se le debe asignar un apoyo para alimentación durante el tiempo que permanezca en el centro educativo. Además, en aquellos casos que lo ameriten, se cubrirán los gastos de transporte o de hospedaje y alimentación de los estudiantes. Para transporte, el monto de la beca estará en función del lugar de residencia del estudiante y la ubicación del centro educativo. Al igual que en el caso anterior, se propone utilizar como referencia los montos estimados para estos rubros por las Universidades de Costa Rica y Nacional. Nuevamente aquí, si los estudiantes gozan de alguna beca que no es otorgada por FONABE y que cubre total o parcialmente esos gastos, FONABE no debe cubrir con su beca más allá de lo que falte para completar el total. También aquí, los montos

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deberán ajustarse según la carga académica y rendimiento académico del estudiante, utilizando los mismos porcentajes arriba señalados.

3. Estimación de costos A partir de lo indicado en las secciones anteriores, se realizan los costeos para beca regular a estudiantes de preescolar, primaria, secundaria y enseñanza especial, y de post-secundaria, y a partir del primero de ellos para los denominados proyectos específicos.

3.1. Beca regular a estudiantes de preescolar, prim aria, secundaria y enseñanza especial

El costeo se realiza para cada uno de los cuatro grandes rubros considerados: i) uniformes, ii) útiles, iii) libros, y iv) gastos adicionales relacionados con las labores escolares.

3.1.1. Uniformes El Departamento de Políticas y Análisis de Consumo del Ministerio de Economía, Industria y Comercio (MEIC) realiza anualmente un "Monitoreo de precios al consumidor de uniformes escolares y cole giales" . Para el estudio correspondiente a la entrada a clases del año 2009, se consideraron 20 establecimientos comerciales de la Gran Área Metropolitana.5 El trabajo de campo (recolección de precios) se realizó los días 14, 15, 16 y 19 de enero. Para cada uno de los artículos considerados en la lista se definen un conjunto de características mínimas, y en cada establecimiento se recolecta el precio más bajo de cada artículo que cumple con esas características. Para el equipo consultor, la muestra utilizada y la metodología seguida en ese estudio es muy adecuada en términos de calidad y confiabilidad, motivo por el cual la información y metodología de ese estudio se integran al presente. Dado que la lista fue ampliada, específicamente con las gabachas de preescolar y los escudos de todos los niveles, los precios fueron recolectados por el equipo consultor, mediante visitas a los mismos establecimientos comerciales considerados por el MEIC. 5 Específicamente: en San José: Tienda La Gloria (Avenida Central), Tienda Carrión (Centro Comercial del Sur), Más X Menos (La Sabana), Tienda Baby's (Desamparados), Tienda Onda Juvenil (Santa Ana), Tienda Aliss (Zapote); en Heredia: Tienda Rosabal, Almacén Internacional, Palí, Hipermás; en Alajuela: Tienda Francisco Llobet e hijos, Tienda Ekono, Tienda Quinta Avenida (San Ramón), Tienda Los Ángeles (San Ramón), Tienda Orange (Naranjo); en Cartago: Tienda San Gil Siglo XX, Tienda Paramount, Almacén Trina, Tienda La Avenida, Pasoca (Lomas de Ayarco, Tres Ríos).

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Para definir el costo por nivel educativo se tomaron en cuenta varios aspectos. En primer lugar, dado que la beca no diferencia por sexo, para cada nivel educativo se propone aquí utilizar el costo promedio para hombres y para mujeres. En segundo lugar, como se ha mencionado, en área rural dispersa (incluyendo áreas indígenas), las botas de hule sustituyen al calzado escolar tradicional. Una investigación de mercado realizada por los consultores permitió comprobar que, en términos generales, el costo de las botas de hule es inferior al del calzado escolar tradicional, motivo por el cual se utiliza como referencia, en todos los casos, el costo de ese último calzado (mayor). En tercer lugar, dado que en I y II ciclo es común el uso de enagua por parte de las niñas, y que el mismo resulta superior al de los pantalones, para el cálculo se utiliza el de las enaguas (mayor). En cuarto lugar, los precios promedio y mediano para cada ítem resultaron bastante similares en la mayoría de los casos (la excepción es calzado escolar), reflejando que la forma como se distribuyen los precios recopilados es bastante normal. Para efectos del cálculo de los costos objeto del presente se considera más adecuado entonces utilizar el precio promedio. Un quinto y último aspecto a considerar es el referente a los precios fuera de la Gran Área Metropolitana. Como se ha señalado, el estudio realizado por el MEIC tomó en cuenta solamente establecimientos ubicados en la Gran Área Metropolitana. Para conocer las diferencias entre los precios en esa área y el resto del país se utiliza la Encuesta de Ingresos y Gastos de Costa Rica del 2004 (ENIG 2004) realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC). Esta encuesta identifica cuatro ítems de gasto del hogar denominados "uniformes escolares para hombres menores de 12 años", "uniformes escolares para mujeres menores de 12 años", "uniformes escolares para hombres de 12 años y más", y "uniformes escolares para mujeres de 12 años y más". En cada caso, la base de datos incluye la cantidad adquirida y el monto gastado. Dado que la encuesta diferencia por regiones y no por la clasificación espacial aquí considerada (Gran Área Metropolitana y resto del país), se optó por considerar la región Central de la encuesta como representativa de la Gran Área Metropolitana, y el resto de las regiones como representativas del 'resto del país'. Con excepción de los uniformes escolares para mujeres de 12 años y más, los precios promedio de los uniformes en la región Central del país son superiores a los del resto del país. Esto permite suponer que las familias del 'resto del país' enfrentan una oferta de uniformes escolares similar a la de las familiar de la región Central, y que optan por las opciones de menor precio. Desde la perspectiva del presente, ese resultado es muy importante, pues permite utilizar los costos estimados para la Gran Área Metropolitana como representativos para el país (aunque finalmente superiores a los precios de adquisición en el resto del país). El costo total por concepto de uniformes escolares se obtiene entonces multiplicando la cantidad requerida de cada uno de los artículos por el precio promedio, considerando todos los aspectos anteriormente señalados, con los resultados que se muestran en el siguiente cuadro (cuadro 1).

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Cuadro 1 Costo de los uniformes según nivel educativo

cantidad precio por unidad costo total en colones

hombre mujer hombre mujer hombre mujer promedio

preescolar 17.113 gabachas* 2 2 3.660 3.660 7.320 7.320 7.320 calcetines (pares) 2 2 859 888 1.718 1.776 1.747 zapatos escolares 1 1 7.965 6.126 7.965 6.126 7.046 escudo institución 2 2 500 500 1.000 1.000 1.000

I y II ciclos 20.018 camisas/blusas 2 2 2.591 2.389 5.182 4.778 4.980 calcetines (pares) 2 2 859 888 1.718 1.776 1.747 pantalón/enagua 1 1 5.385 5.106 5.385 5.106 5.246 zapatos escolares 1 1 7.965 6.126 7.965 6.126 7.046 escudo institución 2 2 500 500 1.000 1.000 1.000

III ciclo y ed. diversificada 22.605 camisas/blusas 2 2 3.085 3.337 6.170 6.674 6.422 calcetines (pares) 2 2 940 957 1.880 1.914 1.897 pantalón/pantalón 1 1 6.713 5.768 6.713 5.768 6.241 zapatos escolares 1 1 7.965 6.126 7.965 6.126 7.046 escudo institución 2 2 500 500 1.000 1.000 1.000

* Con pantalón/bombacha y bolso de tela.

3.1.2. Útiles escolares El Departamento de Políticas y Análisis de Consumo del Ministerio de Economía, Industria y Comercio (MEIC) realiza anualmente un "Monitoreo de precios al consumidor de útiles escolares" . Para el estudio correspondiente a la entrada a clases del año 2009, se consideraron 23 establecimientos comerciales de la Gran Área Metropolitana.6 El trabajo de campo (recolección de precios) se realizó los días 14, 15, 16 y 19 de enero. Nuevamente aquí, para cada uno de los artículos considerados en la lista se definieron un conjunto de características mínimas, y en cada establecimiento se recolectó el precio más bajo de cada artículo que cumpliera con esas características. Al igual que en el caso de los uniformes, el equipo consultor considera que la muestra utilizada y la metodología seguida en ese estudio es muy adecuada en 6 Específicamente: en San José: Más x Menos (La Sabana), Librería Lehmann (Avenida Central), Almacén Rodolfo Leitón (avenida 4 calles 6 y 8), Perimercado (Centro Comercial del Sur), Almacén El Tesoro (costado oeste del Mercado Central), Librería Génova (Desamparados), Tienda Onda Juvenil (Santa Ana), Policromía (San Pedro), Almacén El Rey (Zapote); en Heredia: Hipermás, AutoMercado El Límite (Barva), Librería Universal (Mall Cariari), Librería y Bazar Mini; en Alajuela: Jiménez y Tanzi (Tienda Francisco Llobet e hijos), Tienda Ekono, Librería Metodista, Librería La Madrileña, Almacén Girasol (San Ramón), Librería Ideas (Naranjo), Bazar y Librería Orietta (Naranjo); en Cartago: Librería Cartago, Súper Despensa, Librería e Imprenta Hermanos Segura (Tres Ríos).

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términos de calidad y confiabilidad, motivo por el cual la información y metodología de ese estudio se integran al presente. Dado que la lista fue ampliada para preescolar, el equipo consultor definio las características mínimas de los artículos, y los precios fueron recolectados en los mismo establecimientos considerados por el MEIC. En este caso, al igual que con los uniformes, los precios promedio y mediano resultaron bastante similares en la mayoría de los casos, reflejando una distribución bastante normal de los precios recopilados. Se utilizó entonces el promedio para el cálculo de los costos objeto del presente. El estudio realizado por el MEIC tomó en cuenta solamente establecimientos ubicados en la Gran Área Metropolitana, por lo que resulta importante conocer las diferencias entre los precios en esa área y el resto del país. Se utiliza nuevamente aquí la Encuesta de Ingresos y Gastos de Costa Rica del 2004 (ENIG 2004) realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC). Esta encuesta incluye una sección de 'materiales escolares y de oficina', en la que se capta información sobre las cantidades adquiridas y el gasto realizado. Lamentablemente la encuesta no identifica características específicas de los artículos adquiridos por los hogares, sino que solamente rubros muy generales, como por ejemplo: cuadernos, tijeras, etc. Sin embargo, la información permite comprobar que los habitantes del 'resto del país' no enfrentan en este caso precios mayores a los de la región Central -que aproxima la Gran Área Metropolitana-. Algunos ejemplos permiten llegar a esa conclusión: en el caso de las tijeras, el costo promedio para los hogares de la región Central según la encuesta fue de 343 colones, mientras que para los del resto del país fue de 335 colones; en el caso de las reglas, de 485 y 455 colones respectivamente; en temperas, 840 y 841 colones respectivamente; en lápices 151 y 140 colones respectivamente; y así en los demás artículos. Por ello, desde la perspectiva del presente, es posible utilizar los costos estimados para la Gran Área Metropolitana como representativos para el país (aunque finalmente superiores a los precios de adquisición en el resto del país). El costo total por concepto de útiles escolares se obtiene multiplicando la cantidad requerida de cada uno de los artículos por el precio promedio, como se refleja en el cuadro 2.

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Cuadro 2 Costo de los útiles según nivel educativo

cantidades precio unitario prome-

dio

costo total (colones)

preesc. I ciclo II ciclo IIIydiv.

preesc. I ciclo II ciclo IIIydiv.

total 15.538 21.516 23.585 29.910

cuadernos de 50 hojas 1 0 0 0 444 444 0 0 0cuadernos de 80 hojas* 0 9 9 9 769 0 6.921 6.921 6.921cuadernos de 100 hojas 0 5 5 0 769 0 3.845 3.845 0cuadernos de 200 hojas 0 0 0 7 1.575 0 0 0 11.025juego de geometría 0 1 1 1 407 0 407 407 407compás 0 1 1 1 328 0 328 328 328caja lápices de color 1 1 1 1 886 886 886 886 886cuaderno de caligrafía 0 1 1 0 314 0 314 314 0cuaderno de resorte 0 0 0 1 923 0 0 0 923tijera (hoja de 9 cm.) 1 1 1 0 309 309 309 309 0bolígrafos (3 colores) 0 5 5 5 142 0 710 710 710borrador de lápiz 0 1 1 2 120 0 120 120 240mapa físico y político 0 1 1 0 95 0 95 95 0lápices de mina (unid.) 0 12 12 12 94 0 1.128 1.128 1.128tajador 0 1 1 1 131 0 131 131 131goma blanca (120 gr.) 1 1 1 1 610 610 610 610 610carpetas (folder carta) 6 5 12 12 64 384 320 768 768paq. 100 hojas blancas 3 1 2 2 805 2.415 805 1.610 1.610paq. 100 hojas rayadas 0 1 2 2 816 0 816 1.632 1.632diccionario básico 0 1 1 1 2.591 0 2.591 2.591 2.591papel de construcción 1 1 1 0 1.180 1.180 1.180 1.180 0papel periódico (pliego) 15 0 0 0 50 750 0 0 0papel seda (pliego) 15 0 0 0 46 690 0 0 0plasticina (caja) 1 0 0 0 903 903 0 0 0crayolas (caja) 1 0 0 0 947 947 0 0 0paletas de madera 1 0 0 0 510 510 0 0 0temperas (caja) 1 0 0 0 1.325 1.325 0 0 0almohada 1 0 0 0 1.500 1.500 0 0 0paño pequeño 1 0 0 0 1.295 1.295 0 0 0cepillo dental 1 0 0 0 525 525 0 0 0pasta dental 1 0 0 0 865 865 0 0 0

* sustituido por cuaderno de 100 hojas desde el punto de vista del precio.

2.1.3. Libros Según lo indicado anteriomente, los rubros y cantidades a considerar para el costeo son los siguientes: Preescolar: 5 fotocopias mensuales.

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I y II ciclo: 15 fotocopias mensuales + 4 folletos al año + 1 libro de texto al año + 2 libros de lectura al año.

III ciclo y educación diversificada: 25 fotocopias mensuales + 8 folletos al año + 3 libros de lectura al año.

La investigación realizada por los consultores en los sitios visitados arrojó que los costos de las fotocopias van desde los 8-10 colones hasta los 14-16 colones, incluyendo en este último caso las realizadas en papel legal. El precio más frecuente señalado por los entrevistados fue de 14 colones, el cual se utiliza para el costeo. Si se consideran 10 meses efectivos de curso lectivo, el monto correspondiente a fotocopias sería de 1.400 colones anuales en preescolar, de 2.800 colones en I y II ciclo, y de 5.600 en III ciclo y educación diversificada. En lo que respecta a las fotocopias, se obtuvo el precio tanto en los establecimientos visitados en la recolección del precio de los útiles, como en establecimientos de fotocopiado ubicados en los alrededores de los establecimientos educativos visitados. Los resultados obtenidos arrojan un costo unitario de las fotocopias de 15 colones. En el caso de los folletos, la diversidad de precios es muy amplia, aunque los entrevistados en los establecimientos educativos hicieron referencia a precios entre 1.200 y 2.000 colones cada folleto. Se utiliza aquí el promedio, 1.600 colones. En lo que respecta al libro de texto de primaria, se considera como referencia para efectos de costeo alguno de los libros "Trampolín" de Editorial SM (Santillana). Los resultados obtenidos en el trabajo de campo arrojan un precio promedio de 7.924 colones. Finalmente, en el caso de los libros de lectura, hay una gran variedad. No obstante, para I y II ciclo, los entrevistados hicieron especial referencia a los libros de La Nación, los de la Colección Barco de Vapor (SM) y los de la Colección Torre de Papel (Norma). Una investigación de mercado de los precios de los libros mencionados contenidos la lista respectiva reflejó que el precio de los mismos oscila entre 300 colones (La Nación) y 5.000 colones (algunos de los otros). En el caso específico de los libros de las colecciones mencionadas, la recolección de precios realizada como parte del presente arrojó un costo promedio de 3.049 colones cada libro. Este promedio es utilizado para el cálculo de costos, y se aplica también a los libros de secundaria. El costo total por concepto de libros se obtiene multiplicando la cantidad requerida de cada uno de los ítems por su precio promedio, como se refleja en el cuadro 3.

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Cuadro 3

Costo de los libros según nivel educativo

cantidades precio unitario

promedio

costo total (colones)

preesc. IyII ciclo IIIydiv. preesc. IyII ciclo IIIydiv.

total 750 22.672 25.697

fotocopias (anual)* 50 150 250 15 750 2.250 3.750 folletos 0 4 8 1.600 0 6.400 12.800 libros de texto 0 1 0 7.924 0 7.924 0 libros de lectura 0 2 3 3.049 0 6.098 9.147

* para anualizar se multiplicó la cantidad mensual por 10 meses efectivos de curso lectivo.

3.1.4. Otros gastos relacionados con las labores e scolares Se incluyen aquí otros gastos relacionados con las actividades escolares, específicamente: i) bulto escolar; ii) materiales adicionales requeridos para hacer tareas en general (cartelones, maquetas, etc.); iii) materiales adicionales para asignaturas especiales (educación física, música, artes, etc.); y iv) educación técnica. Como se destacó anteriormente, hay algunos gastos adicionales que podrían ser identificados, como cuotas a los centros educativos, uniformes de gala, etc., que no son obligatorios, y en algunos casos -como los uniformes de gala-, solamente afectan a un número muy reducido de estudiantes, por lo que no fueron explícitamente considerados en el costeo, en aras de lograr una mayor racionalidad del mismo. Sin embargo, hasta ahora en inclusive en este acápite, se realiza una estimación bastante holgada de los costos, de forma tal que se garantiza que con los montos aquí estimados los hogares tienen alguna holgura para realizar gastos adicionales. i) Bulto escolar: en el "Monitoreo de precios al consumidor de útiles escolares" , realizado por el Departamento de Políticas y Análisis de Consumo del MEIC se incluye el bulto escolar. La descripción del mismo indica: tipo salveque, de nylon, tirantes de los hombros, con cremallera y bolsa al frente, medidas aproximadas de 35x30x15 cm (alto, ancho, fondo). Se obtuvo información para 22 de los 23 establecimientos visitados, con un precio mínimo de 3.115 colones, un precio máximo de 12.205 colones, un precio promedio de 6.003 colones, y un precio mediano de 5.475 colones. Se utiliza aquí el precio promedio. En el caso de preescolar, se considera una lonchera (adicional al bolso de tela que generalmente incluye el uniforme). El estudio de precios realizado como parte del presente arrojó un precio promedio de 3.613, el cual se utiliza para el cálculo de los costos.

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ii) Materiales adicionales requeridos para hacer ta reas en general (cartelones, maquetas, etc.): como se indicó anteriormente, los estudiantes deben realizar asignaciones de muy diversa naturaleza, magnitud, cantidad y temporalidad. De las entrevistas realizadas se desprende que este monto puede alcanzar hasta 1.000 colones por trimestre en primaria y hasta 3.000 colones por trimestre en secundaria; esto es, 3.000 colones anuales en primaria y 9.000 en secundaria. Además, se estimó tres horas mensuales de internet en primaria y en secundaria para realizar las asignaciones. Las consultas realizadas durante las visitas al campo arrojaron un costo de 500 colones por hora de utilización de internet. En términos anuales, esto significa 15.000 colones. El costo total anual de este rubro asciende entonces a 18.000 colones en primaria (3.000 materiales asignaciones y 15.000 internet), y 24.000 colones en secundaria (9.000 materiales asignaciones y 15.000 internet). iii) Materiales adicionales para asignaturas especi ales (educación física, música, artes, etc.): se consideran aquí tres costos específicos: el uniforme de educación física, la flauta (educación musical) y los proyectos de artes industriales y educación para el hogar. El uniforme de educación física estaría conformado por una camiseta, una pantaloneta, un par de calcetines deportivos, y un par de zapatos tenis, y en el caso específico de las estudiantes de II y III ciclo, un top. Para cada artículo el equipo consultor definió especificaciones mínimas para la recolección de precios, los precios fueron recolectados en los mismos establecimientos hasta ahora considerados para uniformes. Los resultados obtenidos se presentan en el cuadro 4.

Cuadro 4 Precios promedio y costo total del uniforme de educación física

cantidad

precio promedio (colones)

costo total (colones)

I y II ciclo III y ed.div. I y II ciclo III y ed.div.

costo total* 13.962 15.729 hombres 12.716 14.483 mujeres 15.207 16.974 camiseta 1 1.764 2.420 1.764 2.420 top (mujeres) 1 2.491 2.491 2.491 2.491 pantaloneta 1 3.126 4.237 3.126 4.237 calcetines deportivos (pares) 1 884 884 884 884 zapatos tenis 1 6.942 6.942 6.942 6.942

* promedio para hombres y mujeres.

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Es importante destacar que aunque el top se contempló originalmente para las niñas y adolescentes de II y III ciclo, para efectos de costeo se consideran en la globalidad de los ciclos. Para educación musical se considera el costo de la flauta. El mismo fue estimado por los consultores siguiendo la metodología del MEIC. El costo obtenido fue de 1.809 colones. En el caso de los proyectos de artes industriales y educación para el hogar, como se ha señalado, los estudiantes entrevistados manifestaron que el monto gastado oscila entre 1.000 y 4.000 colones por año en el caso de secundaria. Se propone utilizar el promedio, es decir, 2.500 colones por año. La suma de los ítems anteriores arroja un total de 18.271 colones para I y II ciclos y 20.038 colones para III ciclo y educación diversificada. iv) Educación técnica: como se destacó anteriormente, las entrevistas realizadas a profesores y estudiantes arrojaron en este caso un gasto de entre 5.000 y 10.000 colones mensuales, dependiendo de la especialidad. Se propone utilizar el promedio, lo que arroja un total de anual 75.000 colones (10 meses).

3.1.5. Costo total preescolar, primaria, secundaria y enseñanza especial En el cuadro 5 se presenta el costo total anual para cada uno de los niveles educativos considerados, que se obtiene al sumar los costos para cada uno de los rubros.

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Cuadro 5

Costo total anual de preescolar, primaria, secundaria y enseñanza especial -colones-

preescolar I ciclo II ciclo III ciclo y div.

1. uniformes* 17.113 20.018 20.018 22.605 2. útiles escolares 15.538 21.516 23.585 29.910 3. libros

3.1. fotocopias 750 2.250 2.250 3.750 3.2. "folletos" 0 6.400 6.400 12.800 3.3. libros texto y lectura 0 14.022 14.022 9.147

4. otros gastos educativos: 4.1. bulto (lonchera en preesc.) 3.613 6.003 6.003 6.003 4.2. materiales adicionales:

generales: -materiales asignaciones 0 3.000 3.000 9.000 -internet 0 15.000 15.000 15.000

materias especiales: -uniforme ed. física* 0 13.962 13.962 15.729 -otros 0 4.309 4.309 4.309

total educación académica 37.014 106.480 108.549 128.253 adicional educación técnica 75.000

total educación técnica 203.253 * el uniforme de educación física se incluye en los gastos relacionados con las materias especiales. El costo total anual de la educación preescolar es de 37.014 colones, de I ciclo 106.480 colones, de II ciclo de 108.549 colones, y el III ciclo y educación diversificada académica de 128.253 colones, mientras que para la educación técnica, 203.253 colones. No se considera conveniente separar I ciclo y II ciclo, y además la diferencia entre los costos en esos casos es muy pequeña, por lo que se propone de aquí en adelante tratarlas en conjunto, con el monto mayor de las dos, esto es, 108.549 colones por año. En el caso de secundaria, hasta ahora no se ha realizado la separación entre III ciclo y educación diversificada por varios motivos. En primer lugar, porque no hay diferencia en la lista de uniformes entre ambos niveles, y desde el punto de vista del costeo se consideran las mismas tallas. En el caso de los útiles escolares, el MEP no hace diferencia. Por último, las entrevistas realizadas por el equipo consultor no concluyen que existan diferencias en los otros rubros de costo. Por ello, se mantiene agregado. Un resultado relevante que se desprende de esas cifras es que los montos de las becas que actualmente entrega FONABE a preescolar, primaria y especial, por 11.000 colones mensuales, 12 meses al año, es decir, 132.000 colones

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anuales, cubren sobradamente los requerimientos de los estudiantes. En el caso de preescolar el exceso es muy grande, por lo que se recomienda reducir el monto de la beca a una tercera parte de beca actual. Para la secundaria, aunque FONABE no otorga becas regulares actualmente -sino que solamente lo hace el IMAS con el programa Avancemos-, el monto de 15.000 colones mensuales que se otorga para VII grado (180.000 colones anuales), es suficiente para cubrir los costos educativos, e inclusive excede el costo estimado. Dado que a medida que aumenta el grado la beca de Avancemos también aumenta, la brecha es mayor. Debe tomarse en cuenta sin embargo que en el diseño de Avancemos se tomó en cuenta para calcular el monto el 'costo de oportunidad de asistir al aula' y no el costo directo de asistir que es el aquí considerado. En el caso de la educación técnica, si FONABE entregara la beca, el monto debería ser de 17.250 colones mensuales (por 12 meses). Finalmente, conviene reiterar aquí que las estimaciones realizadas (ajustadas siempre ‘hacia arriba’), dan holgura para que los estudiantes puedan atender algunos gastos puntuales y específicos que podrían presentarse (como por ejemplo ‘cuotas’), de forma que se garantiza que los montos aquí estimados son suficientes para satisfacer todos los requerimientos educativos del estudiante. Un aspecto relevante es el relacionado con la temporalidad con que se realizan los gastos y se reciben las becas. El principal problema se presenta al principio de año, cuando los padres deben comprar los uniformes y útiles escolares, que representan más de una tercera parte del total de gastos anuales, mientras que en el mejor de los casos, a la fecha de entrada a clases, los estudiantes apenas han recibido un 20% del total anual de la beca. Es claro que aspectos legales y operativos dificultan una entrega de la beca de forma más acorde a la periodicidad de los gastos, pero se debe avanzar en la búsqueda de soluciones. Sin embargo, se debe evaluar la viabilidad legal y operativa de una de las propuestas efectuadas por docentes y padres de familia en las entrevistas, y avalada por los consultores, que consiste en entregar un monto elevado al inicio del curso (a modo de beca inicial), tal vez un 40% del monto total a entregar en el año, y otorgar otro monto importante (un 20%) a mitad del año, luego de las vacaciones, porque en este período es donde se presenta una mayor deserción o expulsión de estudiantes del sistema educativo.

3.2. Becas para proyectos específicos En el caso de "adolescentes y jóvenes madres y padres" , al monto de la beca regular correspondiente al nivel educativo que curse el/la estudiante (primaria o secundaria), se debe agregar el costo de cuido del hijo/hija durante el tiempo en que los adolescentes y jóvenes madres y padres se encuentran en las aulas. Se entiende aquí que la edad de los hijos/hijas de estas

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madres/padres no alcanza la edad escolar, por lo que su cuido se realiza en guarderías. Si se trata de niños/niñas en edad escolar, se debe entregar la beca correspondiente al nivel educativo. Como parte del trabajo de campo, en cada lugar visitado se indagó sobre el costo de los servicios de guardería, en jornada diurna de lunes a viernes, y se encontró que los precios oscilan entre 25.500 y 45.000 colones mensuales sin comida ni pañales, mientras que incluyendo comida y pañales entre 54.000 y 80.000 colones mensuales.7 Desde la perspectiva del presente, es importante brindar la atención completa a los niños y niñas de madres/padres adolescentes, por lo que se considera el costo promedio para el servicio con comida y pañales, que asciende a 63.467 colones por mes. Ahora bien, dado que el costo de este servicio corresponde al mes de mayo en que se realizó el trabajo de recolección de precios por parte del equipo consultor, y dado también que en el mes de febrero de cada año es que la mayoría de las guarderías aplican los aumentos anuales, para comparabilidad con los demás costos del estudio, se realizó un ajuste en el costo de este servicio con el índice de precios específico que se indica en la próxima sección de este informe, con un resultado de 56.000 colones mensuales. Entonces, en el período base (enero de 2009), la beca mensual en este programa específico debe ser igual a 56.000 colones para cuido del niño/niña mientras su madre/padre asiste a la educación, más el monto correspondiente al nivel educativo al que asiste la madre/padre. En términos anuales, el costo de la guardería se considera 11 meses. Para el caso de los "niños/as y adolescentes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad" , como se indicó anteriormente, se propone que la beca que se otorgue en estos casos sea igual a la beca regular correspondiente al nivel educativo que curse el/la estudiante (primaria o secundaria), y que FONABE asigne, previo estudio de cada caso en particular, el monto adicional requerido para ayudas técnicas, ya sean estas puntuales (para compra de ayudas técnicas educativas) o más permanentes (artículos consumibles, etc.). Se propone realizar una previsión presupuestaria inicial anual de 160 millones de colones para cubrir las ayudas técnicas. Esta cifra FONABE la ajustaría anualmente de acuerdo a los resultados que se vayan obteniendo. Sin embargo, se deja abierta la posibilidad de que FONABE realice los ajustes que considere pertinentes. Los estudiantes indígenas en particular ("becas para población indígena" ) y los de área rural dispersa en general, enfrentan, como se ha señalado, un problema a la hora de retirar su beca, que se traduce en un 'costo de retiro' que oscila entre un 30% y un 80% del monto de la beca en el caso de primaria. Se ha determinado que con esa excepción, los gastos educativos para esa población no difieren del resto de los estudiantes, por lo que la solución al

7 Algunos de los establecimientos para los que se obtuvo información son los siguientes: Jardín de Niños Los Angelitos, Naranjo; Burbujitas, Alajuela; María Auxiliadora, Cartago; Yuré, Alajuela; Sistema Educativo Santa Marta, Desamparados; Guardería Casa, Naranjo; Jardín de Dios, Heredia; Tía Nancy, San Pedro; Guardería San Alfonso, Alajuela.

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problema se puede dar por dos vías: i) buscar un mecanismo que permita a los estudiantes recibir el monto de la beca en sus centros educativos "sin costo de retiro" (con pagadores u otras formas); o ii) aumentar el monto de la beca para cubrir ese costo adicional, en este caso, en el equivalente a un 50% respecto a la beca en educación regular en primaria. Debe quedar claro que la diferencia responde únicamente al factor lejanía y no a la etnia propiamente u otros factores. Para los demás programa específicos (niñas/os y adolescentes en riesgo social; niñas/os y adolescentes trabajadores; estudiantes de educación abierta; y apoyo a programas educativos de Adaptación Social), a juicio de los consultores no debería otorgarse un monto diferente al estimado para la beca regular; sin embargo, se deja abierta la posibilidad de que FONABE realice los ajustes que considere pertinentes.

3.3. Becas de post-secundaria La propuesta realizada consiste en que la beca cubra tres gastos específicos: i) matrícula; ii) gastos básicos de útiles y materiales; iii) alimentación, transporte u hospedaje. i) En el caso de la matrícula , se incluye la matrícula propiamente (más el costo de las materias si es que se consideran aparte). Los costos difieren significativamente entre centros educativos ya sea por su tipo -universitarios, parauniversitarios y otros-, por el sector al que pertenecen -públicos y privados-, o por carreras -ciencias de la salud y las demás-. Por ejemplo, para algunas universidades privadas los costos actuales en carreras que no son de ciencias de la salud son los siguientes: Universidad Hispanoamericana matrícula ¢44.000 y cada materia ¢55.500; Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología matrícula ¢60.340 y cada materia ¢66.135; Universidad Santa Paula matrícula ¢40.000 y cada materia ¢46.000; y Colegio Universitario San Judas Tadeo matrícula ¢39.000 y cada materia ¢40.500. En las carreras del área de salud, el costo de la matrícula y las materias en cada cuatrimestre puede fácilmente superar el medio millón de colones. En el caso de las universidades públicas el costo es bastante menor. Por ejemplo, en la Universidad Nacional (UNA) se realiza un pago semestral de 7.288 colones por crédito, con un pago máximo de 12 créditos, esto es, 87.456 colones por semestre. En la Universidad de Costa Rica (UCR) de 10.450 por semestre por crédito a nivel de grado, con un pago máximo de 12 créditos (125.400 colones por semestre). Tanto los establecimientos públicos como los privados ofrecen a los estudiantes pertenecientes a familias de bajos ingresos y alto rendimiento académico, exoneraciones parciales o total de los costos de matrícula, por lo cual se propone que la beca de FONABE asuma por este concepto el monto que efectivamente deberá pagar el estudiante, esto es, el costo de la matrícula menos la exoneración. No se trata entonces de un monto fijo, sino que el

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mismo está determinado por las características propias de cada caso. Se recomienda a FONABE definir un política de becas de post-secundaria que defina claramente los establecimientos y carreras que son susceptibles o prioritarias de financiamiento (además de los aspectos generales contemplados en la ley y reglamento del Fondo). Costo de matrícula: FONABE reconocerá semestralmente, cuatrimestralmente o en el período que corresponda, el monto que efectivamente deberá pagar el estudiante por concepto de matrícula (o matrícula y materias), esto es, el costo total menos cualquier exoneración que reciba de la universidad. ii) En lo que respecta a gastos básicos de útiles y materiales , se propone utilizar como referencia los que otorgan las Universidades de Costa Rica y Nacional para gastos relacionados con la compra de útiles (cuadernos, lapiceros, etc.) y otros materiales requeridos en el proceso educativo propiamente (incluyendo fotocopias, libros, uniformes, y equipos y aparatos específicos). Para el primer semestre del 2009 los montos que otorgan esas universidades por este concepto son los siguientes: 21.275 colones mensuales por ciclo lectivo en la Universidad de Costa Rica, y 4.000 colones mensuales durante el ciclo lectivo en la Universidad Nacional. Gastos básicos de útiles y materiales: FONABE reconocerá entonces un monto de 12.637,50 colones por cada mes en que los estudiantes asistan al centro educativo (promedio de ambas universidades). Al mismo se deben rebajar los montos que por el mismo concepto ya estén recibiendo los estudiantes por parte del centro educativo o de otra institución. Una vez realizada esa deducción, se debe realizar un ajuste siguiendo los siguientes criterios:

Carga académica: 100% por 4 materias o más 75% por 3 materias 50% por 2 materias

Rendimiento académico: 100% del monto que resulta luego de aplicar el porcentaje de carga académica para promedio de 9 a 10 75% del monto anterior para promedio de 8 a 9 iii) Por último, en lo que respecta a alimentación, transporte u hospedaje, dependiendo del lugar de residencia habitual del estudiante y la ubicación del centro educativo de educación post-secundaria, se podría justificar la asignación de gastos para alimentación, transporte o hospedaje. Se propone utilizar los montos que por estos rubros otorgan las Universidades de Costa Rica y Nacional, usando como referencia el primer semestre del 2009. En el caso de la alimentación , en la UCR se da un subsidio diario de 700 colones cuando los estudiantes deben permanecer menos de 6 horas al día en la universidad y de 1.200 colones si permanecen más de 6 horas al día. Si el

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estudiante permanece más de ese número de horas al día en dos o más jornadas (mañana, tarde, noche), sin que queden espacios entre ellas de mayores a tres horas, se otorgan 1.900 colones diarios. Cualquiera de los montos se multiplicado por el número de días que asisten a la universidad. A los estudiantes que reciben alojamiento se les dan 1.900 colones diarios sin importar su horario. En el caso de la UNA se entregan 41.000 colones por mes a aquellos estudiantes a los que se les da alojamiento, y 30.750 colones mensuales a los demás. Costo alimentación: se propone utilizar aquí un monto único de 1.310 colones diarios, por cada día que el estudiante deba permanecer al menos 6 horas en la universidad (promedio de ambas universidades). Este monto debe ser mensualizado, multiplicando por el número de días al mes en que se da esa situación. Al monto resultante se debe rebajar lo que el centro educativo u otra institución esté otorgando al estudiante por el mismo motivo. Luego, se debe realizar el ajuste por carga y rendimiento académico de igual forma como se hizo con los útiles y materiales. En lo que respecta a transporte , la UCR otorga un monto único mensual de 12.970 colones a los estudiantes pobres que no reciben ayuda por concepto de alojamiento y que deben viajar; el monto se reduce a 9.000 colones mensuales en los casos en que los estudiantes viven en los alrededores del centro educativo. En el caso de la UNA se entregan montos mensuales de 8.101, 16.591, 21.910 y 41.550 colones dependiendo de donde vivan (lejanía). Este monto no se da a quienes reciben alojamiento. Costo transporte: se propone dar un monto único mensual de 13.715 colones a aquellos estudiantes que: i) no reciben ayuda por concepto de alojamiento según lo que se indica más adelante; ii) deben viajar al menos tres días por semana al centro educativo; y iii) se demuestre que el costo en autobús de cada uno de los viajes (ida y vuelta) es igual o mayor al monto arriba indicado dividido entre el número de días al mes en que el estudiante debe viajar. Al monto indicado se debe rebajar lo que el centro educativo u otra institución esté otorgando al estudiante por el mismo concepto. Una vez realizada esa rebaja, se debe ajustar el monto por carga y rendimiento académico, con el mismo procedimiento seguido con los útiles y materiales. Por último, el alojamiento se debe entregar solamente a los estudiantes pobres que por la lejanía de su lugar de residencia habitual, se justifique su traslado a los alrededores del centro educativo. Para este rubro la UCR otorga 24.365 colones mensuales, mientras que la UNA 40.000 colones mensuales. Costo alojamiento: se propone aquí otorgar un monto de 32.200 colones mensuales a los estudiantes que, como se ha señalado, residen muy lejos del centro educativo y se ven obligados a trasladarse (promedio de ambas universidades). Al igual que en los casos anteriores, a este monto se debe rebajar primero lo que ya reciben los estudiantes por el mismo concepto por parte del centro educativo u otra institución, y luego ajustar por carga y

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rendimiento académico, con el mismo procedimiento seguido con los útiles y materiales.

4. Propuesta de actualización de costos En el caso de las becas de educación regular, es posible agrupar los gastos totales en tres grandes grupos: i) uniformes, que incluye el uniforme regular y el de educación física; ii) internet; y iii) útiles y materiales educativos, que incluye todo lo demás. Se propone actualizar cada uno de ellos mediante la utilización del Índice de Precios al Consumidor (IPC) que mensualmente calcula el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), de la siguiente forma:

-para uniformes se debe utilizar el índice de "prendas de vestir y calzado"

-para internet el índice de "comunicaciones", en lo específico para "servicio de internet"

-para útiles y materiales educativos el índice de "educación", en lo específico para "libros y materiales para enseñanza", que incluye 'fotocopias' como se comprueba en el documento "Metodología del Índice de Precios al Consumidor base julio 2006" (INEC, 2006).

Dado que los costos arriba señalados se refieren a enero del 2009, las variaciones en los costos para un mes determinado se obtienen al comparar el índice respectivo para ese mes con el de enero 2009. Si se denomina 'm' a un mes específico, el costo del rubro 'i' (1 = uniformes, 2 = internet y 3 = útiles y materiales) se obtiene de la siguiente forma: Costo del rubro i en mes m = Costo rubro i en ene-2009 * (IPCi en mes m / IPCi en ene-2009) En cada mes, el costo total de la educación por nivel educativo, sería igual a la suma de los montos de cada uno de los rubros ajustados por el índice respectivo. Por ejemplo, el costo del rubro útiles y materiales para educación III ciclo y educación diversificada académica, que en el mes base es igual a 128.253 colones, en abril del 2009 sería igual a:

útiles y materiales: 74.919 * (131,191 / 127,736) = 76.945 colones

el costo de los rubros uniformes e internet para educación III ciclo y educación diversificada académica en abril del 2009 sería respectivamente:

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uniformes: 38.334 * (100,337 / 99,681) = 38.586 colones internet: 15.000 * (104,353 / 105,198) = 14.880 colones

Entonces, el costo total para ese nivel educativo 'a precios de abril 2009' sería de 130.411 colones anuales (76.945 + 38.586 + 14.880). En el caso de las becas de post-secundaria, se tienen las siguientes situaciones con cada uno de los componentes. El monto que se paga por concepto de matrícula responde a lo que efectivamente debe pagar cada estudiante, de forma tal que se ajusta con lo que determine cada centro educativo al que asisten los estudiantes becados. En lo referente a gastos básicos de útiles y materiales , se propone actualizar los costos utilizando el mismo índice (educación-libros y materiales para enseñanza) y metodología arriba señalados. En lo que alimentación, transporte o hospedaje se refiere, se propone seguir la misma metodología arriba indicada, pero utilizando los siguientes índices:

-para alimentación se debe utilizar el índice de "alimentos y bebidas no alcohólicas", en lo específico para "comidas y bebidas no alcohólicas fuera del hogar"

-para transporte el índice de "transporte", en lo específico para "transporte en autobús"

-para hospedaje el índice de "alquiler y servicios de la vivienda", en lo específico para "alquiler de vivienda".

Por último, en el caso de los servicios de guardería para "adolescentes y jóvenes madres y padres" , se propone utilizar el índice de precios de la educación preescolar.

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Capítulo IV: Características del sistema-modelo “Co medores Estudiantes”

Introducción

El Programa de Comedores Escolares tiene carácter social, no es universal, ofrece una alimentación complementaria y en definitiva es un esfuerzo gubernamental cuyo objetivo pretende “…Contribuir en la disminución de la deserción en el sistema educativo nacional, mediante el acceso a una alimentación complementaria, de alto valor nutritivo que favorezca el desarrollo integral (intelectual, físico y social) de la población beneficiaria de escasos recursos económicos, que presentan problemas de malnutrición y psicosociales” Panea, 2007. El objetivo general de la consultoría consistió en diseñar nuevos sistemas de cálculo de costos para los Programas de Equidad. En relación al subprograma de Comedores Escolares, un objetivo específico fue además, realizar un análisis de los menús como complemento al diseño del nuevo sistema de cálculo, cuyo propósito es el de analizar el valor nutritivo de los menús, en función de las necesidades de alimentación y nutricionales de 592.686 estudiantes, atendidos en 4095 centros educativos distribuidos en todo el territorio nacional en el 2009. El Manual de menús regional fue la base para desarrollar las actividades tanto para realizar el análisis cualitativo y de valoración nutricional, como para el diseño del sistema de costos. El recetario contenido en el Manual regional permite aumentar la eficiencia y la eficacia del servicio de alimentación a nivel local y a la vez respeta los hábitos culturales y alimentarios según zona geográfica. Este Manual facilita la utilización de los recursos disponibles localmente y brinda las principales directrices para lograr la meta o el objetivo de cubrir el 50% (con dos tiempos de comida ó el 30% solamente cuando es almuerzo) de las necesidades de energía y proteínas diarias, requeridas por la población escolar a quienes va dirigido el programa.

I. Objetivos

1. Generales A. Diseñar el sistema de costos que contribuya a mejorar la toma de decisiones relacionadas con la gestión y orientación del Programa de Comedores Escolares B. Valorar nutricionalmente los menús por región y su adecuación con las Recomendaciones nutricionales de la población escolarizada

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2. Específicos

A. Establecer los elementos del costo de la alimentación por beneficiario y por centro educativo B. Determinar el costo del suministro de comidas en los dos modelos de provisión actuales. C. Determinar el modelo de ajuste tarifario al sistema D. Comparar el valor nutritivo de las recetas y los menús con las Recomendaciones Nutricionales por grupo de edad y Región

II. Metodología

• Para el Análisis nutricional de los menús actuales: Se revisaron los Manuales Regionalizados de Menús, se diseñó una Base de datos con formato para obtener información nutricional por tiempo de comida y Región menú, posteriormente se hizo análisis menús en programa EPIINFO-Escuela Nutrición, UCR, y finalmente se analizó cualitativamente los menús, patrón y ciclo menú según grupo de edad y región. (Avance II)

• Se realizaron visitas a comedores a centros educativos de diferentes regiones del país con el propósito de conocer la dinámica operativa de los menús y su cumplimiento.

• Mediante trabajo por equipos y múltiples sesiones de grupo, se establecieron las Condiciones previas de operación mínima y una clasificación de los comedores escolares, para ello se contó con la activa y anuente participación de la empresa privada, asi como con el grupo de nutricionistas del Programa de Comedores y los técnicos consultores de Comercio y Desarrollo, S.A

• El desarrollo del sistema de cálculo costos, partió de definir los componentes del costo, supuestos de tipo geográfico, densidad estudiantil y modalidad de entrega del servicio de alimentos (Avance II)

• El sistema aporta un Modelo tarifario para realizar los ajustes de precios, las fuentes de información son el Indice de precios al Consumidor (IPC) mensual que publica el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos y el decreto de fijación de salarios para funcionarios del Sector Público Costarricense, lo cual se fija semestralmente por parte de la Comisión de Salarios del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social (Avance III)

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• Se definieron como costos directos, los alimentos. Los costos indirectos estan compuestos por: Transporte Materia Prima de Alimentos, Art. Limpieza y Serv. Fumigación, Electricidad, Gas, Utensilios- Equipos- Mantenimiento, y Mano de Obra

III. Modelo Conceptual del sistema Con el propósito de desarrollar un sistema de costos que colabore con la gestión y administración del Programa de Comedores, que aporte elementos para mejorar la toma de decisiones para la distribución del subsidio de alimentación y el subsidio de las servidoras, se presenta el modelo conceptual que persigue regularizar y estandarizar procesos. El grado de precisión del modelo está asociado a factores como la definición de las variables relevantes que lo explican, la interrelación de estas en el modelo, así como la más pronta y oportuna actualización de las condiciones en que las variables fueron definidas, según se manifiesten las diferentes necesidades del usuario del sistema.

Figura 2. Estructura General del Modelo Conceptual

Fuente: Elaborado por Comercio y Desarrollo S.A.

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IV. Resultados A. Estructura del Menú Los menús se organizan en un ciclo de 4 semanas de duración y cubren tres tiempos de comida diarios que son: desayuno, almuerzo y merienda de la tarde. En forma resumida se estructuran bajo los siguientes principios encontrados en los Manuales Regionalizados:

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Tabla 2 Estructura del Manual de Menú Regionalizado

Criterios presentes Características

Patrón de menú mediante uso de Listas de Intercambio (ADA, 2003)

Cubrir 50% requerimientos diarios del escolar 10-11 años Desayuno o merienda cubre 20-25% requerimiento de energía Almuerzo cubre 30-35% requerimiento de energía

Grupo de edad de referencia para establecer el requerimiento promedio energía y proteína por persona

Toma de base al grupo de niños 7-11 años

Metas nutricionales en energía y macronutrientes

1055 Kcal 60-65% de la energía proveniente de carbohidratos 25-30% de las grasas 10-15% de proteínas

Ciclo de menú para 4 semanas Cada región cuenta con un menú de 20 días (4 semanas)

Tiempos de comida Desayuno Almuerzo Merienda de la tarde

Estructura del Menú Desayuno. Componentes

Bebida Acompañante a base cereal o pan o tortilla combinado con frijol o huevo o queso (es ocasional cuando no hay proteína animal en el almuerzo se refuerza en el desayuno). Fruta

Estructura del Almuerzo. Componentes

Plato fuerte con componente proteína animal y vegetales casi siempre Arroz o sustituto Frijoles o sustituto Ensalada de vegetales Fresco de fruta en cosecha Fruta en cosecha

Estructura del Refrigerio. Componentes Bebida Acompañante a base cereal o pan o tortilla combinado con frijol o huevo o queso

Recetario Para desayunos, almuerzos y refrigerios, base para 50 niños Planilla prediseñada de cálculo de ingredientes para 50 niños

Por semana, por grupo de alimentos, por tiempo de comida

Formulario de solicitud de compra de alimentos

Por proveedor, por centro educativo, detallar por grupo de alimentos, detallar por frecuencia de compra

Sistema de compra de alimentos Cada Junta de Educación de cada centro educativo realiza la compra de insumos de manera independiente y selecciona sus propios proveedores

Fuente: Elaborado por Comercio y Desarrollo S.A.

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Se utiliza un ciclo de menú referencial con un grado de flexibilidad importante en el sentido que permite ciertas modificaciones, tales como en los componentes de ensalada, fresco y fruta en cosecha, lo cual exige a nivel local y operativo un dominio del método de las Listas de Intercambio. El menú se operacionaliza al existir el método de las Listas de intercambio, que permiten realizar las variantes al menú propuesto sin alterar significativamente el valor nutritivo planificado debido, entre otras razones, a factores de disponibilidad local de alimentos, gustos y preferencias específicas de la población en la zona geográfica, precios de mercado y estacionalidad de los productos. Principales Características

• Se ajusta al patrón menú

• Preparaciones compuestas para plato principal

• Frecuencia aparición recetas es alta desayuno y merienda

• Técnicas culinarias limitadas, afectando contrastes, mezclas sabores, texturas, colores, temperaturas, formas y cortes de los alimentos

• Desayunos y meriendas con mas productos salados

• En visitas realizadas a los comedores en centros educativos se encontró que el cumplimiento del menú no es frecuente, tal y como se muestra a continuación:

� Arroz blanco, carne en salsa y fresco

� Arroz con atún, ensalada y fresco

� Arroz blanco, garbanzos con pollo y fresco de sirope

� Espagueti salsa tomate, ensalada de repollo con tomate y fresco

� Arroz blanco, pollo en salsa, frijoles, ensalada y fresco

� Arroz blanco, picadillo de papa con carne, ensalada de repollo y fresco.

� Arroz blanco, carne en salsa de hongos, ensalada y fresco.

� Arroz blanco, frijoles, picadillo chayote con carne, fresco y fruta

� Guiso de chayote, arroz blanco, frijoles, ensalada, fresco y fruta

B. Valoración nutricional El menú promedio nacional compuesto por el desayuno y el almuerzo aportan juntos 1217.7 Kcal, lo cual supera en energía entre un 15-49% más de lo

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recomendado si lo vemos por región, incluyendo los grupos de preescolares, escolares y adolescente mujer, no obstante el menú deja descubiertas las necesidades calóricas del adolescente varón. El aporte proteico promedio por región se excede en mucho para los preescolares y escolares, pero no cubre las necesidades de los adolescentes, tanto en mujeres como en hombres, pero en particular al último. Esto sucede porque este manual no fue diseñado en su momento para el grupo de adolescentes y preescolares, pero las políticas de alimentación actuales del Ministerio de Educación incluyen a la educación preescolar y secundaria. Ver el cuadro 6.

Cuadro 6 Porcentaje de Adecuación de Energía y Proteína del Menú de Almuerzo y

Desayuno juntos. Promedio por Región

50% RDD INCAP 1996, POR GRUPO EDAD ⅟ Energía Proteína

Preescolar 840 20

Escolar 7-11 años 1025 31

Adolescente Mujer 12-17 años 1040 40

Adolescente Hombre 12-17 años 1330 49

% Adecuación del Menú, según RDD por grupo edad

REGION CENTRAL

Preescolar 142,9% 186,5%

Escolar 7-11 años 117,1% 120,3%

Adolescente Mujer 12-17 años 115,5% 93,3%

Adolescente Hombre12-17 años 90,3% 76,1%

REGION CHOROTEGA

Preescolar 145,2% 187,5%

Escolar 7-11 años 119,0% 121,0%

Adolescente Mujer 12-17 años 117,3% 93,8%

Adolescente Hombre12-17 años 91,7% 76,5%

REGION LIMON Y GUAPILES

Preescolar 149,0% 199,5%

Escolar 7-11 años 122,1% 128,7%

Adolescente Mujer 12-17 años 120,4% 99,8%

Adolescente Hombre12-17 años 94,1% 81.4%

REGION PUNTARENAS

Preescolar 143,3% 182,5%

Escolar 7-11 años 117,4% 117,7%

Adolescente Mujer 12-17 años 115,7% 91,3%

Adolescente Hombre12-17 años 90,5% 74,5%

⅟ Información brindada por el Programa de Comedores Escolares, MEP, 2009. (Basado en RDD

niños 7-11 años de INCAP, 1996)

Fuente: Elaborado por Comercio y Desarrollo S.A

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Entre regiones no hay diferencias importantes, pues los menús aportan entre 1200 y 1252 Kcal para los tiempos de desayuno y almuerzo juntos y esto es de esperar dada la herramienta utilizada por las profesionales en Nutrición que diseñaron el Patrón de menú y el cálculo de la dieta. Pero si hay que recalcar que la distribución de los macronutrientes se desvia de manera importante de la contribución al Patrón de Menú diseñado, es especialmente notoria una recarga en carbohidratos; mientras que las proteínas y las grasas totales se mantienen por debajo. Ver el detalle por región, en los Gráficos 1,2, 3 y 4.

12,05%

66,57%

21,38%

APORTE ENERGETICO DE LOS MACRONUTRIENTES DE LOS MENUS REGION CENTRAL 1200.7 kcal

(desayuno y almuerzo)

Proteina Carbohidratos Grasas

11,94%

65,00%

23,06%

APORTE ENERGETICO DE LOS MACRONUTRIENTES DE LOS MENUS REGION CHOROTEGA 1219.4 kcal

(desayuno y almuerzo)

Proteina Carbohidratos Grasas

12,39%

64,48%

23,13%

APORTE ENERGETICO DE LOS MACRONUTRIENTES DE LOS MENUS REGION LIMÓN Y GUAPILES 1252 kcal

(desayuno y almuerzo)

Proteina Carbohidratos Grasas

11,71%

66,64%

21,65%

APORTE ENERGETICO DE LOS MACRONUTRIENTES DE LOS MENUS REGION PUNTARENAS 1203.5 kcal

(desayuno y almuerzo)

Proteina Carbohidratos Grasas

Los Gráficos 5 y 6 resumen y comparan el aporte calórico y proteico de los menús por región (almuerzo y desayuno juntos) con las Recomendaciones Dietéticas Diarias para los grupos de niños preescolares, escolares y adolescentes. Como se mencionó, todas las regiones sobrepasan las necesidades de energía en la población estudiantil requeridas en los dos tiempos de comida, desayuno y almuerzo; excepto el grupo de los adolescentes varones, pues el patrón de menú se estableció tomando como base para el cálculo de la dieta al grupo de 10 -11 años.

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G ráfico 5 . C omp ara ció n de l ap orte d e en erg ía de l Me núpr ome dio d e de sa yu no y alm ue rzo ju ntos, co n la sRe co me nd acio ne s Nutric io na les p or gr upo de ed ad ,po r Reg ión . Ab ril 2 00 9.

Gráfico 6 . Com pa ració n d el a por te de p roteína s de l Men ú pro me dio de d esa yu no y a lmu erzo junto s, co n las Re co me nda cion es Nu tr icion ale s po r gru po de e dad escolar, po r Reg ión . A bril 2 00 9

Otros parámetros importantes que amplían el análisis de la valoración aquí expuesta y pueden complementar la satisfacción de las necesidades nutricionales de la población objetivo, son:

• Aceptación platos

• Calidad materias primas

• Higiene y Seguridad alimentos y procesos

• Precio materias primas

C. Insumos previos para determinar costos Como proceso previo al diseño del sistema de costos, se procedió a elaborar los modelos que lo fundamentan, basados en el volumen y diversidad existente de comedores. Los modelos son 5, se explican a continuación:

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Subproductos del diseño

1. Guía Clasificación

• Diversidad en

� Tipos infraestructura y

espacio

� Horarios de atención

� Demanda

� Número tiempos comida

� Rotación mesas por tiempo

� Número servidoras

Tipos

• Pequeño 1-50 beneficiarios

• Mediano 51-150 beneficiarios

• Grande 151-500 beneficiarios

• Muy grande 501- mas 1600

CLASIFICACION DEL CENTRO X CANTIDAD DE

ESTUDIANTES BENEFICIARIOSPEQUEÑO (1-50) MEDIANO (51-150)

GRANDE

(151-500)

MUY GRANDE (501-

1600)CANTIDAD DE CENTROS SEGÚN CLASIFICACION 1600 1352 834 309

Subproductos del diseño

2. Modelo Equipamiento

• Patrón básico para definir

dimensión elementos

costos indirectos

• Tiempo de almuerzo y

demanda son las variables

elementales

• Contempla 13 objetivos

Áreas• Recibo de alimentos

• Almacenamiento

• Producción – Preparación preliminar

• Producción -Cocción

• Producción – Lavado vajilla y loza negra

• Producción- Lavado de manos

• Distribución

• Mobiliario para comedor

• Vajilla y cubertería

• Utensilios para preparación de alimentos

• Utensilios para servicio

• Utensilios para cocción

• Utensilios para lavado

• Utensilios para almacenamiento

• Utensilios para limpieza general

Subproductos del diseño

3. Expectativa equipos y reposición utensilios

• Uso diario, 5 días

• Personal capacitado

• No uso químicos ni

abrasivos

• Mantenimiento preventivo

y sistematizado

• Control inventarios regular y

periódico

• Mantenimiento preventivo

externo

Establece

• Expectativa vida en años equipo

• Depreciación

• Mantenimiento preventivo 5%

costo unitario

• Reposición de utensilios

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Subproductos del diseño

4. Artículos limpieza

• Programa Integral Básico de

limpieza y saneamiento

• Adaptado según

requerimientos demanda,

tipo de servicio de

alimentación y criterio

técnico inocuidad de

alimentos

• Productos de grado

alimenticio

Cubre

• Superficies

• Alimentos

• Manos

• Lavado vajilla

Subproductos del diseño

5. Criterio aplicar control de plagas

• Programa Preventivo

• Por tipo de servicio de

alimentación

• Productos incoloros e

inodoros

• No contaminantes

Cubre

• Frecuencia aplicación mensual

• Insectos rastreros, voladores y

roedores

D. Definición del Nivel de Servicio

• El nivel se servicio se entiende, en términos generales, como el nivel de satisfacción (o de insatisfacción) del cliente o usuario con el servicio global recibido. Para conocer el nivel de servicio y en especial, para mejorarlo constantemente es preciso comprender los siguientes aspectos:

� Qué elementos o condiciones previas deben estar presentes de infraestructura, equipos, utensilios y mobiliario y del personal en los comedores escolares para intentar medir el nivel de satisfacción en los usuarios del servicio, en el futuro.

� Cuál es el nivel alcanzable de condiciones previas y básicas al que puede aspirar el comedor escolar bajo ciertas condiciones de infraestructura, equipos, utensilios, mobiliario y personal priorizando en el corto, mediano y largo plazo.

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� Cuáles son las prioridades de mejora, aquello que más importa y no se cubre adecuadamente

De aquí se estableció como criterio consensuado entre la firma consultora y las profesionales en Nutrición del Programa de Comedores, un nivel inicial de servicio del 50% de la presencia de los elementos que componen los 5 subproductos detallados anteriormente. Así, los costos del sistema están basados en un nivel de servicio inicial del 50%. • Por tanto, se requiere establecer los indicadores que permitan conocer el

producto global a partir de una medición base del nivel de servicio

E. Sistema de Costos Las características prevalecientes para el diseño fueron fundamentalmente:

• Amigable, práctico, abierto • Programa Excel

• Sensible para registrar cambios en los diferentes elementos del costo

• Presupone un nivel de servicio inicial del 50% aproximadamente

• Establece costo para 4 tipos de servicio de alimentación, según volumen

• Diferenciado para 4 regiones a nivel nacional

• Niveles de seguridad

• Basado en los menús regionales actuales

• Se convierte en un sistema de información consistente y fidedigno para la toma de decisiones

• Visualiza efectos de economías de escala

• El sistema se acompaña de un Manual inductivo para operacionalizar el sistema, a diferentes niveles de seguridad.

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Capítulo V: Características del sistema-modelo “Tra nsporte Estudiantes”

1. Resumen Gerencial Programa de Transporte de Estu diantes Objetivo: elaborar un sistema de costeo que brinde sustento técnico y económico a la relación comercial del MEP con los transportistas, basándose en el concepto de justa retribución, de acuerdo con costos razonables y a un margen de rentabilidad. Contexto : Históricamente se han venido realizando contratos para el traslado de estudiantes entre el MEP y los transportistas, sobre la base de cada ruta, sin que exista un sistema general o estándares tarifarios por parte del MEP. Lo anterior ha sido reconocido como una carencia que conlleva entre otras cosas contratiempos a nivel administrativo y de control. La consultoría del sistema de costeo inició en enero del 2009. Tomó como insumos la base de datos del Dpto. de Transportes de la Dirección del Programa de Equidad con la información básica de las rutas y las flotillas. Los principales aspectos a nivel de metodología y productos fueron los siguientes:

• Se analizaron las estadísticas relacionadas a las variables de las rutas (kilometraje, año de vehículos, capacidad de vehículos, costos por km. de tarifas actuales, etc.)

• Se analizaron otros modelos de transporte (ARESEP y otros) • Se sostuvieron reuniones y visitas a la contraparte del MEP, ARESEP,

transportistas y proveedores de buses. • Se analizaron las prácticas comerciales que imperan en el medio de

transporte de estudiantes. • Se definieron las variables de costo determinantes: Kilometraje de la ruta,

condiciones de terreno-camino, año del vehículo o flotilla, número de estudiantes de la ruta.

• Se determinaron los rubros de costo: Combustible, Aceites lubricantes y filtros, Llantas, Mantenimiento preventivo y correctivo asociado al desgaste del vehículo por su uso (reparaciones y repuestos), Depreciación y Costo de Capital, Salarios, Seguros, Infraestructura, Limpieza Bus, Otros costos, Margen de rentabilidad.

• Se diseño un sistema de costeo. Este sistema toma las variables de entrada y las relaciona con los rubros de costos variables y fijos, y las estructura de forma tal que aporta como salida una tarifa diaria por estudiante apropiada a la ruta.

• Se calcularon los costos para las rutas suministradas por el MEP en sus distintas modalidades, arrojando resultados concretos .

• Se diseño un modelo de actualización tarifaria de acuerdo a índices de publicación oficial del INEC y el BCCR, con el fin de automatizar los cálculos con el paso del tiempo y cambios en precios de insumos.

• Se diseñó una herramienta electrónica y su respectivo manual de facilidad para el usuario con los siguientes fines: consulta de tarifas, actualización y cambios en información de rutas, incorporación y cálculo automático de

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tarifas para nuevas rutas y actualización de parámetros (como índices de costos para actualizar tarifas con el paso del tiempo).

2. Costos Variables En términos generales, los costos variables resultan del cruce de dos factores:

Estándares de consumo Precios

Tipos de Costos Variables

Combustible Aceites lubricantes y filtros Llantas Mantenimiento: motor, caja, compensación, frenos, etc.

Ajustes de costos variables por tipo de terreno y c amino

El kilometraje en plano-asfaltado tiene asignado un costo variable por Km. que incluye combustibles, llantas y mantenimiento.

Este costo aumenta en condiciones de terreno montañoso (con

inclinación y curvas), así como en calles no asfaltadas, porque el consumo en dichos rubros es mayor. El ajuste (plus) es un porcentaje adicional al costo variable por Km., que se paga a aquellos kilómetros en la ruta que presentan ya sea terreno montañoso, calles no asfaltadas o ambas condiciones.

El aumento (plus) que se reconoce es en general para los distintos

rubros � 15% en Km. de terreno montañoso � 15% en Km. por calle no asfaltada � 30% en Km. con ambas condiciones (montañoso no asfaltado), el

plus es la suma de ambos porcentajes.

3. Costos Fijos Tipos de costos fijos:

Depreciación y Costo de Capital Salarios Seguros Infraestructura

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Limpieza Bus Depreciación y Costo de Capital Año de vehículos de acuerdo a estadísticas de la base de datos del MEP:

� El 70% de los vehículos tienen más de 10 años � Solo el 30% tiene 10 años o menos. � El año promedio de la flotilla (más de 700 vehículos) que provee

servicios al MEP es 1996. La razón por la que el año del vehículo es importante en materia tarifaria, es porque a partir del año se estima el valor del vehículo y su depreciación. Lo más adecuado para ambas partes es pagar el año del vehículo que el proveedor (transportista) está dando, en pocas palabras la tarifa se calcula uno a uno (ruta a ruta). El cálculo es en términos generales el siguiente:

• Primero se elabora una tabla general del valor de mercado de vehículo por año. Se calcula la diferencia para cada año del precio al volverse un año más viejo, es decir el valor que pierde (deprecia).

Además, se aplica la tasa básica pasiva al valor invertido anual, que viene siendo el valor del vehículo a inicios del año lectivo en cuestión.

80

Salarios Se asigna el siguiente personal a un bus:

Conductores por vehículo: 1 Se usan sueldos básicos de referencia por jornada (día). Se obtienen de

la lista de salarios mínimos del Ministerio de Trabajo por oficio-profesión. Se agrega un 48% adicional por cargas sociales. Se toman 200 días lectivos. El modelo de costos fue ajustado para que mantenga el salario mínimo

por jornada y sus cargas sociales sin importar que el chofer se encuentre asignado a una ruta que transporta cantidades pequeñas de estudiantes, esto para garantizar el cumplimiento de la ley de salarios mínimos en la concepción del modelo. El costo adicional de garantizar esto es mínimo (1%).

Seguros

Se incluyen los siguientes seguros: Seguro obligatorio- marchamo y canon Consejo de Transporte Público. Revisión técnica vehicular Seguro voluntario cobertura A: responsabilidad civil por lesión o muerte

de personas. Seguro voluntario cobertura C: responsabilidad civil por daños a la

propiedad de terceros. En este sentido hay que tener claro que el MEP puede exigir al

transportista todos los tipos de seguro que le esté pagando vía tarifa y viceversa (no puede exigir lo que no esté dispuesto a pagar vía tarifa).

81

Cuadro7

Cuadro 8: Rubros adicionales a costos fijos y varia bles

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4. Resultados Como se mencionó en la descripción del sistema de costeo propuesto, las tarifas usan estándares generales, pero el cálculo se hace ruta por ruta. Lo anterior debido a las condiciones particulares de cada ruta para las siguientes variables:

Kilometraje de cada ruta: para tener precisión en el prorrateo de costos fijos (salarios, seguros, depreciación vehículo, etc.).

Condiciones de terreno-camino : inciden sobre costos variables (combustible, llantas, mantenimiento)

Año del vehículo: determina la depreciación y el capital invertido (costos fijos).

Número de estudiantes de la ruta Cuadro 9: Rutas Costeadas en relación a tarifas vig entes

Implicaciones presupuestarias

Las implicaciones de la nueva tarifa son de un 16% a un 26% de aumentos en las mismas. El primer caso si hablamos estrictamente de rutas adjudicadas durante el presente año (2009) y el segundo caso si hablamos de las rutas costeadas en general.

El año pasado el programa realizó aumentos anuales (2008 – 2009) del orden del 32% para rutas adjudicadas.

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El ejemplo ilustrativo de la “ruta típica” Es mucho más fácil valorar implicaciones y resultados sobre la Ruta Típica-Promedio que observar cientos de tarifas diferentes para todas las rutas, principalmente para efectos de comprensión del modelo y presupuestarios (ver las implicaciones financieras de diferentes años de vehículos). No obstante que el cálculo se hace ruta por ruta, para efectos de visualizar, se suministra información de la Ruta Típica o Ruta Promedio que utiliza información estadística promedio de kilometraje y año de los vehículos, que los consultores calcularon sobre las bases de datos suministradas por el MEP. Los valores promedio utilizados son los siguientes:

� Año promedio de vehículos: 1996. No obstante se aportan otros años también a manera de ejemplo y para ver comportamientos.

� Kilometraje promedio anual del vehículo: 8 mil km. Cuadro 10: Costo Ruta Típica por Km. por Estudiante

84

85

5. Reajustes Tarifarios de Acuerdo al Costo de la V ida Reajuste Tarifario Actual Se utilizan los siguientes índices:

Índice de Salarios Mínimos Nominales (nivel general): para actualizar mano de obra.

Índice de Precios al Productor Industrial (nivel general con combustible): para actualizar el rubro de insumos.

Índice de Precios al Consumidor (nivel general): para actualizar gastos administrativos.

Reajuste Tarifario del Sistema de Costeo Propuesto Se utilizan los siguientes índices, publicados por el INEC y el BCCR:

Índice del Diesel Índice de Repuestos y Accesorios para Vehículo Índice de Servicios para el mantenimiento del vehículo Índice de Adquisición del Vehículo y Tasa Básica Pasiva Índice de Salarios Mínimos Nominales (categoría Transporte,

desalmacenaje y comunicaciones).

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6. Productos Se entregaron los siguientes productos:

Costos variables, fijos. Esto es básicamente lo que se ha venido explicando en el documento.

Ejemplo ruta típica: Este es el ejemplo que cubrimos previamente. Tarifas por ruta por año de flotilla (rango años) Tarifas por ruta por año flotilla actual (en base datos) Ejemplo de cálculo de ajuste tarifario aplicado a rutas Manuales de Usuario de Herramientas Electrónicas Archivo del Sistema Informático (Herramienta electrónica)

7. Principales Conclusiones:

• El principal aporte de la consultoría fue reconocer cuáles son las variables relevantes que inciden en el costo, conceptualizar un modelo de costeo que incorporara dichas variables y lograr llegar a resultados concretos y razonables.

• Dado que cada ruta tiene variables de prestación de servicio distintas a cada una le corresponde una tarifa. Sin embargo se aclara que a todas se les está aplicando exactamente la misma fórmula o sistema de costeo, por lo que hay total transparencia y confianza en la imparcialidad de los resultados. Cualesquiera dos rutas con condiciones iguales o semejantes, obtendrán una tarifa igual o semejante. Prueba de ello es que con las fórmulas de la primera ruta se puede calcular cualquier otra ruta y los resultados de tarifas serán consistentes y en función de las variables de entrada.

• El sistema de costeo es de aplicación para rutas de transporte de estudiantes Adjudicadas, por Subsidio y FONABE en que se tenga identificada la ruta en sus variables de prestación del servicio y en que dicho servicio sea suministrado mediante transportistas de estudiantes y no para pagar transporte público, estas últimas tarifas están delimitadas por el transporte de cada localidad que a su vez está regulado por la ARESEP.

• El modelo permite incorporar mejoras con el tiempo, ya sea información más precisa de las rutas, nuevas rutas, actualizaciones tarifarias y de ser el caso ajustar parámetros de consumo. Al introducir cualquiera de estos cambios, el sistema de costeo actualiza automáticamente los cambios a la tarifa de las rutas que correspondan.

• Se logró explicar claramente a la contraparte del MEP el sistema de costeo y dotarlos de los documentos y herramientas para poner en práctica un sistema de costos y tarifas para el servicio de transporte estudiantil.