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PRONERE / UVG - MINEDUC/ SINEIE - USAID/ J & APRONERE / UVG - MINEDUC/ SINEIE - USAID/ J & A

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Informe de Difusión General Informe de Difusión General

Evaluación del rendimiento en lectura y matemáticade estudiantes de sexto grado primaria de

escuelas oficiales de Guatemala - 2005Guatemala, mayo de 2006

Asistencia Técnica Proyecto Estándares e Investigación Educativa/ Juárez y Asociados

Centro de Investigaciones Educativas - CIE - de la Universidad del Valle de Guatemala - UVG -Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar - PRONERE - Ministerio de Educación - MINEDUC -

DEL VALLE DE

1966

Excelencia que trasciendeExcelencia que trasciende

UVG


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Francisco José Ureta Morales M. Sc.Director del Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (PRONERE)

Licda. Claudia Noemí MonterrosoAsistente Técnica del PRONERE

Analista de la MuestraRoberto Molina M. Sc.Departamento de MatemáticaUniversidad del Valle de Guatemala

Fernando Rubio M. A.Asistencia Técnica Proyecto Estándares e Investigación Educativa / Juárez y Asociados

EQUIPO TÉCNICOEQUIPO TÉCNICOEQUIPO TÉCNICO

DEL VALLE DE

1966

Excelencia que trasciendeExcelencia que trasciende

Uañosañosañosaños4040

VG


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1. Introducción

La preocupación por brindar una experiencia educativa de mejor calidad es creciente en los sistemas educativos, a nivel mundial. La búsqueda de la calidad de la educación forma parte inherente de todo proceso educativo. Es así que el concepto de calidad ha pasado al primer plano de la agenda educativa y ha alcanzado una mayor atención por parte de los actores políticos, sociales y económicos. En esta búsqueda la evaluación tiene un rol importante. En casi todos los países se han implementado Sistemas de Evaluación. Estos proporcionan en forma periódica, información sobre los aprendizajes alcanzados por las y los educandos en todo el país. La evaluación educativa provee información para el planteamiento y planificación de políticas educativas. Está estrechamente vinculada con la toma de decisiones, y por ende contribuye a dirigir las acciones educativas hacia la calidad. Brinda a los Sistemas Educativos información específica y detallada sobre los resultados obtenidos y provee herramientas para reorientar el proceso hacia el perfeccionamiento de los mismos.

En el año 2005 El Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (PRONERE), cuya sede es el Centro de Investigaciones Educativas (CIE) de la Universidad del Valle de Guatemala (UVG) realizó, a solicitud del Ministerio de Educación (MINEDUC), la evaluación de las áreas de matemática y lectura en una muestra representativa de estudiantes del sexto grado del Nivel Primario en escuelas oficiales. Esta evaluación se realizó con el propósito de establecer los niveles de rendimiento académico en las dos áreas evaluadas y de hacer recomendaciones basadas en los resultados y relacionadas con aspectos curriculares, de formación de maestros, de elaboración de materiales, y cuando fuera pertinente, sobre aspectos metodológicos. El presente documento detalla el proceso de recolección de datos, resultados y análisis de la evaluación realizada. Brinda información sobre aspectos curriculares y refleja la realidad educativa del país. Este informe detalla áreas susceptibles de perfeccionamiento y necesidades educativas del sistema. Por ello constituye un aporte valioso para la Calidad Educativa Nacional.


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2. La evaluación del rendimiento escolar en Guatemala

En los últimos años se ha hecho común un interés creciente por que niños, jóvenes y adultos mejoren sus logros de aprendizaje. Ese interés ha generado una notable expansión por políticas encaminadas a alcanzar este fin, muchas de ellas han sido dirigidas hacia la evaluación del rendimiento escolar.

La evaluación tiene por finalidad comprender el proceso de la enseñanza y del aprendizaje, identificar las variables que influyen y de qué manera lo hacen, ayudar en su mejoramiento, orientar para la toma de decisiones que impacten positivamente en el mismo y en los beneficiarios, orientar acerca de las decisiones que aseguren la calidad y la equidad del sistema.

En Guatemala, se han realizado varios esfuerzos por evaluar el rendimiento

escolar. De 1992 a 1996 el Centro Nacional de Pruebas –CENPRE- con fondos nacionales y de la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional –USAID-realizó evaluaciones de lectura y matemática a estudiantes de tercero primaria. Se evaluó una muestra que incluía escuelas que eran atendidas por programas como el Programa de la Niña, Radio Interactiva, Nueva Escuela Unitaria, escuelas de la Dirección General de Educación Bilingüe e Intercultural –DIGEBI- y escuelas del Sistema Nacional para el Mejoramiento de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular -SIMAC- denominadas “CEDE” (Centro Escolar de Desarrollo Educativo); Además se incluyó el mismo número de escuelas regulares que carecían de intervenciones específica.

A partir del año 1997, El CENPRE fue trasladado a la Universidad del Valle de Guatemala, que mediante un convenio con el MINEDUC creó el Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar –PRONERE-. En 1997, PRONERE inicia su labor evaluativa con una medición de pilotaje y en los siguientes años se evaluó muestras representativas de niños y niñas del tercer y sexto de primaria del área rural y urbana. Así mismo, realizó esfuerzos por iniciar la evaluación del rendimiento en lectura y matemática en los idiomas K´iche´, Kaqchikel, Q´eqchi´ y Mam y se creó formas alternas para las pruebas en español. En 2001, los resultados de las pruebas normativas de tercer grado en el área urbana indicaron que, en promedio, 65% de los y las escolares obtuvo respuestas correctas en lectura y un 50% en matemática. En el área rural, en lectura sólo el 58% de niñas y niños alcanzó en promedio las respuestas correctas y el 46% en matemática. En sexto grado rural, el 50% de niñas y niños obtuvieron respuestas correctas en lectura y el 57% en matemática. En las escuelas urbanas el 47% en lectura y el 63% en matemática.

DIGEBI elaboró pruebas con base a criterios, con recursos nacionales y del Banco de Desarrollo –BID-. En 2002 hizo una aplicación piloto de las pruebas y en


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2003 las pruebas fueron aplicadas en los cuatro idiomas Mayas mayoritarios (Kíche´, Kaqchikel, Qéqchi´ y Mam) Kíche´, Kaqchikel, Qéqchi´ y Mam. Se evaluó a 611 alumnos y alumnas en lectura y 619 en matemática.

En el año 2004 PRONERE realizó una evaluación del rendimiento en lectura y matemática en estudiantes de primer y tercer grado del nivel primario. Para el primer grado se utilizaron instrumentos referidos al criterio, los instrumentos fueron desarrollados y piloteados por el Proyecto Medición de Indicadores y Resultados -MEDIR/USAID-. Para el tercer grado, referidos a la norma, los instrumentos por PRONERE. La muestra estuvo integrada por un total de 19,530 estudiantes de primer grado, 5,599 del área urbana y 13,931 de la rural. Y por 16,770 de tercer grado, 5,599 del área urbana y 11,174 de la rural. Se aplicaron entrevistas y cuestionarios para alumnos(as), docentes y directores(as). En primer grado se aplicaron pruebas en español, kaqchikel y k’iche’; en tercero primaria además de las ya citadas, en mam y q’eqchi’. La muestra se elaboró en paneles y para aplicaciones multianuales, es representativa a nivel nacional y departamental. Consideró las variables ubicación geográfica (urbana-rural) y el tamaño de la escuela (número de estudiantes que atiende). Al estimar los resultados se consideró el peso que cada estrato tiene con respecto a la población de todo el país. En primer grado el 48% de niños y niñas lograron el criterio de lectura y 27.5% en matemática, tienen mejor rendimiento las alumnas y alumnos de las escuelas urbanas, no indígenas y varones. En tercero primaria las puntuaciones se estandarizaron a una media arbitraria de 100 puntos como promedio nacional, tienen mejor rendimiento los y las estudiantes de las escuelas urbanas y no indígenas, en género no hay diferencias. El rendimiento en los dos grados es deficiente en términos generales. El rendimiento en tercero primaria bajó del 2000 al 2004, según la comparación realizada. Como variables asociadas estudiadas influyen en el rendimiento el desayuno, la inseguridad, agrado por la escuela, ambiente letrado en la escuela y casa, experiencia docente e infraestructura (agua entubada y electricidad).


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3. Aspectos Metodológicos

A continuación se describen aspectos relevantes sobre el diseño y la metodología empleada en la evaluación.

3.1. Los instrumentos

Se utilizaron dos tipos de instrumentos, la prueba y cuestionarios de factores

asociados. Las pruebas utilizadas para evaluar las áreas de lectura y matemática en sexto grado fueron creadas por el Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar –PRONERE-. Éstas son pruebas referidas a la “norma”. Permite reportar los resultados mediante el promedio obtenido. Este tipo de instrumentos toman un amplio espectro de áreas y sub-áreas relacionadas con la materia que está siendo medida. Su énfasis se encuentra en la posición que el estudiante ocupa dentro del grupo de escolares que también han sido evaluados, para establecer su grado de desempeño.

A pesar de que las pruebas aplicadas responden al enfoque evaluativo referido a

la norma, los resultados se presentan indicando la cantidad de estudiantes que alcanzaron el estándar de desempeño académico establecido para cada dominio evaluado. Para ello se construyó un criterio de logro, que permite distinguir entre estudiantes que no logran el criterio y estudiantes que lo hacen. Posteriormente, para cada nivel (no logro, logro) se construyeron dos categorías adicionales. La categoría de No Logro se dividió en dos niveles: No Dominio y Cerca al Dominio. De igual forma, la categoría de Logro se dividió en dos niveles: Dominio Básico y Dominio Avanzado. Estos niveles se definieron en Talleres de Valoración realizados con docentes de sexto grado del nivel primario, con base en la metodología Angoff modificado (1971). El reporte específico detalla el procedimiento.

Esta metodología contempla la participación de expertos para definir los puntos

de corte, que permite determinar los rangos para cada competencia. Los docentes emiten su opinión con base en su experiencia y luego de conocer las pruebas. Seguidamente, los docentes conocen otros elementos para ampliar sus criterios en la emisión de su juicio, tales como media nacional por área en las pruebas aplicadas y niveles de dificultad de los ítems. En estos talleres se contó con el aporte de 14 docentes con experiencia en docencia en este grado. Se contó con la participación de docentes de áreas rurales y urbanas, de diferentes departamentos del país para lograr que la opinión fuera representativa. El Ministerio de Educación busca, actualmente, orientar el currículo con base en estándares y competencias. Esta forma de presentar los resultados tiene congruencia con esta política emanada del MINEDUC.


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Se aplicaron dos formas para ambas áreas. Para hacer comparables ambas

formas de las pruebas de lectura y matemática, fue utilizado un procedimiento de equiparación lineal (ver Crocker y Algina, 1986). En el reporte técnico se detalla el procedimiento utilizado.

Además de las pruebas de lectura y matemática, se aplicaron tres cuestionarios

para medir factores asociados al rendimiento escolar. Uno de los cuestionarios estaba dirigido a directores de las escuelas en donde se realizó la evaluación. El otro a los docentes de sexto grado cuyos alumnos fueron evaluados y el último a las y los estudiantes evaluados. Estos cuestionarios permiten detectar factores que se asocian al rendimiento. Entre ellos:

q Alimentación q Repitencia q Ambiente familiar q Ambiente letrado q Ambiente escolar q Escolaridad del docente q Experiencia del docente q Capacitación docente q Ubicación geográfica q Origen étnico q Educación bilingüe

La prueba de lectura evalúa el uso de sinónimos, antónimos, significado de palabras, completación de oraciones y comprensión de lectura. Consta de cuarenta ítems.

La de matemática está constituida por cuarenta ítems que evalúan operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división), lectura y escritura de cantidades, orden,

conversiones, fracciones, interpretación y operaciones con datos de una tabla y, resolución de problemas.


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Los siguientes recuadros describen las competencias por Dominio. Es decir, describen lo que un o una estudiante puede realizar de acuerdo al dominio en el que se ubica.

Competencias por dominio Sexto grado del Nivel Primario

Lectura Cerca al dominio

1. Vocabulario • Identifica sinónimos de adjetivos • Identifica antónimos de adjetivos en contexto • Identifica antónimos de sustantivos en contexto 2. Comprensión Lectora • Identifica la palabra que completa un enunciado • Recuerda detalles de la lectura de tres párrafos conformados por tres

oraciones

Dominio básico 1. Vocabulario • Identifica sinónimos de verbos • Identifica sinónimos de sustantivos • Identifica el significado de verbos • Identifica el significado de adjetivos • Identi fica antónimos de verbos en contexto 2. Comprensión Lectora • Realiza inferencias con base en la lectura de tres párrafos

conformados por tres y cuatro oraciones

Dominio avanzado 1. Vocabulario • Identifica el significado de sustantivos 2. Comprensión Lectora • Interpreta significados con base en la lectura de tres párrafos

conformados por tres oraciones.


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Matemática Cerca al dominio

1. Operaciones • Resuelve sumas de 3 dígitos con 3 sumandos sin llevar • Resuelve restas de 4 dígitos sin prestar • Resuelve multiplicaciones de 3 dígitos por un dígito, sin llevar • Resuelve divisiones exactas con un dividendo de 4 dígitos y 1 dígito

de divisor. 2. Conceptos aritméticos • Identifica el numeral que representa a un número de seis dígitos • Identifica números menores con relación a otro

Dominio básico 1. Operaciones • Resuelve sumas de 3 dígitos con 3 sumandos, llevando • Resuelve restas de más de 5 dígitos, prestando • Resuelve multiplicaciones de 3 o más dígitos por dos dígitos,

llevando. • Resuelve divisiones exactas con números de 5 dígitos de dividendo y

2 de divisor. 2. Conceptos aritméticos • Identifica el número del medio en una serie numérica de 5 números. • Identifica la figura que representa gráficamente a una fracción • Realiza interpretaciones con base en una tabla, de acuerdo a una

sola variable 3. Resolución de problemas • Resuelve problemas de resta de números de 3 o 4 dígitos, prestando • Resuelve problemas de multiplicación de un número de 3 dígitos por

otro de 2. • Resuelve problemas de división exacta con 1 dígito de divisor y 3 de

dividendo


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3.2. La muestra

Para esta evaluación se estimó una muestra con un nivel de confianza del 95% y un posible error de ±1.25 respuesta. La muestra incluía escuelas oficiales de 21 departamentos de Guatemala, tanto del área urbana como de la rural. Fue representativa a nivel nacional y departamental. Para ello se consideró las variables ubicación geográfica y el tamaño de la escuela, es decir, el número de estudiantes que atiende. Esto permite generar resultados confiables para todo el país y representativos de cada departamento.

Dominio avanzado 1. Operaciones • Resuelve sumas de decimales de 4 o más dígitos, llevando • Resuelve restas de decimales de 4 o más dígitos, prestando • Resuelve multiplicaciones de decimales, de un número entero con 3

dígitos por un número decimal de 2 dígitos. • Resuelve divisiones exactas con números de 5 dígitos de dividendo y

3 de divisor. • Resuelve divisiones exactas de decimales, con un número entero de

dos dígitos de divisor y un número decimal de 4 dígitos de dividendo 2. Conceptos aritméticos • Identifica el valor relativo de un dígito dentro de un número. • Realiza conversiones con medidas de tiempo • Realiza conversiones con medidas de peso • Ubica un número decimal dentro de la recta numérica • Identifica la representación gráfica de un porcentaje • Realiza interpretaciones con base en una tabla, relacionando dos

variables. • Resuelve problemas de suma y resta con relación a la información

de una tabla


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A continuación se presenta un mapa con la distribución y ubicación de la muestra. Todas las escuelas evaluadas son identificadas con el color rojo1.

1 Los otros colores muestran otras escuelas evaluadas en diferentes proyectos del MINEDUC


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A continuación se presentan datos sobre las y los alumnos evaluados en las 812 escuelas que conformaron la muestra evaluada de escuelas oficiales en lectura, según el área, el género y el origen étnico2.

Tabla 1: Composición de la muestra, sin ponderar

Área

Urbana Rural Total

Etnicidad

Niños Niñas Total Niños Niñas Total Niños Niñas Total Maya 722 384 1106 1212 922 2134 1934 1306 3240

Indígena 895 887 1782 1058 927 1985 1953 1814 3767 Garífuna 56 56 112 76 56 132 132 112 244 Xinka 32 65 97 68 73 141 100 138 238

Ladino 1786 2075 3861 1811 1753 3564 3597 3828 7425 Ninguna 716 567 1283 734 649 1383 1450 1216 2666 No indicó 374 374 748 475 416 891 849 790 1639

Total 4581 4408 8989 5434 4796 10230 10015 9204 19219 El equipo de muestreo del estudio ponderó la muestra, asignando expansores, que se construyeron siguiendo procedimientos técnicos estándares. En el reporte técnico del diseño de la muestra se pueden analizar los detalles. En la siguiente tabla aparece la muestra obtenida mediante la utilización del factor de expansión.

Tabla 2: Composición de la muestra, ponderada Área

Urbana Rural Total

Etnicidad

Niños Niñas Total Niños Niñas Total Niños Niñas Total

Maya 3052 1612 4664 12868 8838 21706 15920 10450 26370 Indígena 3357 4412 7769 11141 8483 19624 14498 12895 27393

Garífuna 188 338 526 654 548 1202 842 886 1728 Xinka 108 253 361 508 715 1223 616 968 1584 Ladino 10150 11589 21739 20019 17046 37065 30169 28635 58804

Ninguna 3521 3111 6632 7293 6046 13339 10814 9157 19971 No indicó 1727 1836 3563 4916 3917 8833 6643 5753 12396 Total 22103 23151 45254 57399 45593 102992 79502 68744 148246

3.3. Características de los estudiantes evaluados

2 Auto-reportado en la encuesta dada a los estudiantes.


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A continuación se detallan algunas características de los estudiantes evaluados, en términos de su edad, su identificación étnica, y el idioma hablado por estos estudiantes en sus interacciones con familiares y compañeros.

Los estudiantes urbanos reportaron una edad significativamente menor que los estudiantes rurales (13.42 años para los primeros y 12.87 para los segundos). Las niñas reportaron una edad ligeramente (pero significativa) menor que los niños, y estas diferencias se observaron tanto en escuelas rurales como urbanas.

Los estudiantes que se auto-identificaron como mayas fueron los de mayor edad, tanto por género como por área. Los estudiantes que se auto-identificaron como indígenas tenían una edad menor promedio que los anteriores, pero mayor que todos los demás estudiantes. Los estudiantes Garífunas y Xinkas reportaron una edad similar, pero los garífunas tuvieron un promedio de edad mayor que la de los estudiantes ladinos. Estudiantes xinkas y ladinos tuvieron una edad promedio similar, y los estudiantes ladinos reportaron una edad menor que la de los otros estudiantes. En la siguiente tabla se presentan estas estadísticas.

Tabla 3: Edad Promedio, por área, etnicidad y género

ÁREA

Urbana Rural Total

Etnicidad Sexo

Media Desv. típ. Media Desv. típ. Media Desv. típ.

Masculino 13.20 1.25 13.79 1.36 13.67 1.36

Femenino 13.05 1.22 13.70 1.30 13.60 1.31 Maya

Total 13.15 1.24 13.75 1.34 13.64 1.34

Masculino 13.21 1.26 13.63 1.45 13.54 1.42

Femenino 12.87 1.06 13.47 1.27 13.26 1.23 Indígena

Total 13.02 1.16 13.56 1.37 13.41 1.34

Masculino 13.32 1.61 13.22 1.12 13.24 1.25

Femenino 12.76 1.28 13.41 1.30 13.16 1.33 Garífuna

Total 12.96 1.43 13.30 1.21 13.20 1.29

Masculino 12.79 1.16 13.16 1.33 13.09 1.31

Femenino 13.01 1.27 13.19 1.20 13.14 1.22 Xinka

Total 12.95 1.24 13.18 1.25 13.12 1.25

Masculino 12.86 1.19 13.35 1.30 13.19 1.29

Femenino 12.69 1.05 13.08 1.24 12.92 1.19 Ladino

Total 12.77 1.12 13.23 1.28 13.06 1.24

Masculino 12.85 1.24 13.28 1.27 13.14 1.27

Femenino 12.74 1.12 13.09 1.22 12.97 1.20 Ninguna

Total 12.80 1.18 13.19 1.25 13.06 1.24


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Tabla 5: idioma materno de los estudiantes

Masculino 13.07 1.10 13.49 1.35 13.38 1.30

Femenino 12.86 1.04 13.38 1.33 13.21 1.27 No reportó

Total 12.96 1.07 13.44 1.34 13.30 1.29

Masculino 12.98 1.23 13.50 1.36 13.36 1.34

Femenino 12.78 1.09 13.31 1.29 13.13 1.25 Total

Total 12.87 1.16 13.42 1.33 13.25 1.30

También los estudiantes reportaron su origen étnico y su idioma materno. (Tablas 4 y 5). Los estudiantes que se identificaron como ladinos formaron la mayoría, seguidos pos estudiantes que se identificaron como indígenas, y como mayas. Estos dos grupos combinados conformaron el 36.3% (27.5% en áreas urbanas y 40.1% en áreas rurales). Un 13.47% no reportó ninguna identificación.

En cuánto al idioma materno reportado, predominó el español, a pesar de la alta auto identificación como maya o indígena, así como garífuna u otro. En particular, menos de la mitad de los estudiantes que se auto-identificaron como mayas o indígenas reportaron un idioma maya como idioma materno, y sólo un quinto de los que se auto identificaron como garífunas reportaron este idioma como materno.

4. Resultados

Tabla 4: Auto-identificación , por área Etnicidad Urbana Rural Total Ladino 48.04 35.99 39.67 Indígena 17.17 19.05 18.48

Maya 10.31 21.08 17.79 Ninguna 14.65 12.95 13.47 Garífuna 1.16 1.17 1.17

Xinka 0.80 1.19 1.07 No reportó 7.87 8.58 8.36

Área Idioma

Urbana Rural Total

Español 86.31% 73.50% 77.41%

Un idioma maya 7.68% 19.33% 15.77% Otro 0.76% 1.07% 0.98% Garífuna 0.24% 0.23% 0.24%

No reportó 5.01% 5.87% 5.61%


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Como se indicó en la sección metodológica, se desarrolló un estándar de desempeño para ambas pruebas, mediante la construcción de un criterio de No Logro y de Logro. El resultado de cada estudiante fue interpretado en función del alcance o del criterio de logro. La suma total de estudiantes que alcanzaron el criterio de logro se dividió entre el total de estudiantes que tomaron la prueba, y el resultado se transformó en porcentaje, lo que permite establecer el porcentaje de logro en el sistema en lectura y matemáticas respectivamente. Para estimar el indicador, ya sea a nivel nacional, departamental, por área, por género y por origen étnico, se ponderaron los resultados utilizando el factor de expansión de la muestra.

Los resultados presentan el porcentaje de logro alcanzado por los estudiantes a

nivel nacional y departamental. Adicionalmente, se examina el nivel de equidad en el nivel de logro alcanzado, al analizar estos resultados por área (urbana, rural) género (niños y niñas) y origen étnico (indígena, no indígena, garífunas y xinkas). Por último, se examina el impacto de algunos factores asociados sobre el nivel de logro de los estudiantes en ambas pruebas.

4.1. Resultados en Lectura

A nivel nacional, sólo el 48% de los estudiantes alcanzó el criterio de logro establecido, mientras que el 52% no lo hizo. Al examinar el No Logro y en Logro en función del nivel de desempeño de los estudiantes, se estableció que el 25.7% de los estudiantes obtuvieron un rendimiento que los ubica en la categoría de No Dominio y un 26.3% un desempeño en Dominio Cercano, un 43.3% obtuvo un Dominio Básico y sólo un 4.6% un Dominio avanzado.

En la Tabla 6 se detalla el resultado por departamento, y qué porcentaje de estudiantes fue ubicado en cada una de las cuatro categorías de desempeño establecidas. Los departamentos han sido ordenados de mayor a menor, utilizando el nivel de logro alcanzado por cada departamento. En la columna Sin Dominio aparece el porcentaje de estudiantes en cada departamento cuyos resultados corresponden a esta categoría.

El logro promedio del país aparece marcado con un color diferente. Eso permite establecer si cada departamento obtuvo un rendimiento superior o inferior al promedio nacional.

En la Ciudad Capital se registró el porcentaje más alto de estudiantes que alcanzaron el criterio o estándar de desempeño en lectura establecido. Otros diez departamentos, encabezados por el de Guatemala, obtuvieron un promedio de logro del estándar de desempeño superior al promedio nacional.


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En doce departamentos se registró un logro del criterio inferior al promedio nacional. Alta Verapaz obtuvo el menor logro del criterio, pues sólo el 25% de los estudiantes alcanzaron el mismo. Es de resaltar que las desigualdades en logro son de mucha importancia. La ciudad capital obtuvo casi 50% más estudiantes alcanzando el criterio de logro que el departamento de Alta Verapaz, una diferencia de casi tres a uno. La diferencia entre el mejor nivel de logro del criterio y el promedio nacional de dos a uno y casi igual entre el promedio nacional y Alta Verapaz, el departamento con la menor cantidad de estudiantes con logro del criterio.

Tabla 6: Logro en Lectura, por Departamento

Departamento Sin

Dominio (a) Cerca al

Dominio (b) No Logro

(a+b) Dominio

Básico (c)

Dominio Avanzado

(d)

Logro (c+d)

Ciudad Capital 6.5% 18.7% 25.2% 63.1% 11.7% 74.8%

Guatemala 11.2% 21.9% 33.1% 58.3% 8.6% 66.9% Sacatepéquez 11.9% 23.4% 35.3% 56.5% 8.3% 64.7%

El Progreso 16.8% 24.0% 40.7% 53.9% 5.3% 59.3% Izabal 21.3% 23.2% 44.4% 48.3% 7.3% 55.6% Escuintla 21.1% 26.8% 47.8% 48.0% 4.1% 52.2%

Jutiapa 20.5% 27.4% 47.9% 47.9% 4.2% 52.1% Zacapa 18.7% 29.3% 47.9% 48.8% 3.3% 52.1% Retalhuleu 19.3% 30.0% 49.3% 46.4% 4.3% 50.7%

Baja Verapaz 22.4% 27.3% 49.8% 46.3% 4.0% 50.2% Santa Rosa 22.2% 28.5% 50.7% 46.1% 3.1% 49.3%

País 25.7% 26.3% 52.1% 43.3% 4.6% 47.9% Chimaltenango 24.5% 29.2% 53.7% 42.4% 3.9% 46.3% Huehuetenango 27.8% 26.0% 53.7% 41.7% 4.5% 46.3%

Suchitepéquez 25.8% 29.7% 55.5% 42.0% 2.5% 44.5% Quetzaltenango 29.3% 26.3% 55.6% 39.9% 4.5% 44.4% Petén 27.8% 28.8% 56.6% 40.1% 3.2% 43.4%

Chiquimula 25.6% 31.5% 57.2% 38.0% 4.8% 42.8% Jalapa 32.2% 26.7% 58.9% 39.5% 1.5% 41.1%

Totonicapán 29.8% 29.4% 59.3% 39.6% 1.2% 40.7% San Marcos 32.0% 29.3% 61.2% 36.5% 2.3% 38.8% Quiché 40.4% 26.0% 66.4% 29.9% 3.7% 33.6%

Sololá 37.9% 30.8% 68.6% 30.1% 1.3% 31.4% Alta Verapaz 53.8% 21.2% 75.0% 20.5% 4.5% 25.0%


15

Además de establecer qué porcentaje de estudiantes en cada departamento

alcanzó el criterio establecido, se exploraron las diferencias en logro en lectura. Para ello se comparó el promedio de cada departamento con el promedio de los otros departamentos, utilizando el puntaje normalizado en la prueba de lectura. El puntaje normalizado tiene una media de 500 puntos y una desviación estándar de 50 puntos. Este análisis permitió establecer, para cada departamento, qué departamentos alcanzaron un desempeño similar, qué departamentos tuvieron un desempeño superior y qué departamentos tuvieron un desempeño inferior.

En la Tabla 7 se resume el resultado de este análisis. En la primera columna de

la izquierda aparecen todos los departamentos, ordenados por el promedio obtenido, de mayor a menor (excepto el departamento con el promedio más bajo). De igual manera, los departamentos aparecen en la primera fila superior, excepto el departamento con el promedio más alto. La ciudad capital se presenta en forma separada al departamento de Guatemala. El signo + denota que la diferencia entre departamentos es significativa con un error de 1% o menos. Signos adicionales de + denotan diferencias progresivamente mayores (+ Hasta 15 puntos más alto; ++, Más de 15 hasta 30; +++ Más de 30 hasta 45; ++++ Más de 45 hasta 60; +++++ Más de 60). El signo = denota que no hay diferencias estadísticas entre el departamento indicado y los departamentos respectivos. La intersección de cada departamento consigo mismo parece en gris. Dado que la magnitud de la diferencia negativa es inversa a la magnitud de la diferencia positiva, con propósitos de simplificar la tabla los espacios en blanco denotan que el departamento en cuestión en la columna de la izquierda tiene un promedio menor que los departamentos respectivos en cada columna. De izquierda a derecha, en cada fila la diferencia entre un departamento y los demás se hace progresivamente mayor. De arriba, la diferencia entre cada departamento se hace progresivamente menor. Es decir, los departamentos con el promedio más alto aparecen más a la izquierda y más arriba en la tabla. Se examinarán tres departamentos para ejemplificar el análisis realizado.

La ciudad capital obtuvo el promedio más alto en el país. Obtuvo hasta 15

puntos más que los departamentos de Guatemala y Sacatepéquez, entre 16 y 30 puntos más que los departamentos de El Progreso, Izabal, Zacapa, Retalhuleu, Jutiapa y Escuintla; entre 31 y 45 puntos más que los departamentos de Baja Verapaz, Santa Rosa, Chimaltenango, Chiquimula, Huehuetenango, Quetzaltenango, Suchitepéquez, Petén, Totonicapán y San Marcos; entre 46 y 60 puntos más que los departamentos de Jalapa, El Quiché y Sololá; y más de 60 puntos que el departamento de Alta Verapaz.

Se tomó Zacapa como el segundo ejemplo de análisis. Zacapa obtuvo puntajes

menores que Ciudad Capital y los departamentos de Guatemala, Sacatepéquez, El Progreso e Izabal. El promedio de Zacapa fue similar al de los departamentos de Retalhuleu, Jutiapa, Escuintla, Baja Verapaz y Santa Rosa. Zacapa obtuvo hasta 15 puntos más que los departamentos de Chimaltenango, Chiquimula, Huehuetenango,


16

Quetzaltenango, Suchitepéquez, Petén y Totonicapán; entre 16 y 30 puntos más que los departamentos de San Marcos, Jalapa, El Quiché y Sololá y más 30 puntos que Alta Verapaz.

El último ejemplo de análisis es el de El Quiché. Este departamento obtuvo un

promedio inferior a todos los departamentos, exceptuando Sololá y Alta Verapaz. En el primer caso no hubo diferencias estadísticas entre ambos departamentos. Para el segundo caso, El Quiché obtuvo hasta 15 puntos más que Alta Verapaz.

Tabla 7: Comparación del logro en lectura, por departamento

Departamento

Gua

tem

ala

Sac

atep

éque

z

El P

rogr

eso

Izab

al

Zaca

pa

Ret

alhu

leu

Jutia

pa

Esc

uin

tla

Baj

a V

erap

az

San

ta R

osa

Chi

mal

tena

ngo

Chi

quim

ula

Hue

huet

enan

go

Que

tzal

tena

ngo

Suc

hite

péqu

ez

Pet

én

Toto

nica

pán

San

Mar

cos

Jala

pa

Qui

ché

Sol

olá

Alta

Ver

apaz

Ciudad Capital + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++ ++++ ++++ ++++ ++++

+

Guatemala = + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ +++ +++ +++ +++ +++ ++++

Sacatepéquez + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ +++ +++ +++ +++ +++ ++++

El Progreso = + + + + + + + + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ +++

Izabal = + + + + + + + + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ +++

Zacapa = = = = = + + + + + + + ++ ++ ++ ++ +++

Retalhuleu = = = = + + + + + + + ++ ++ ++ ++ +++

Jutiapa = = = + + + + + + + ++ ++ ++ ++ +++

Escuintla = = + + + + + + + ++ ++ ++ ++ +++

Baja Verapaz = + + + + + + + + ++ ++ ++ +++

Santa Rosa = = + + + + + + + ++ ++ +++

Chimaltenango = = = + + + + + + ++ ++

Chiquimula = = = + + + + + ++ ++

Huehuetenango = = + + + + + + ++

Quetzaltenango = + + + + + + ++

Suchitepéquez = + + + + + ++

Petén = + + + + ++

Totonicapán = + + + ++

San Marcos = + + ++

Jalapa = + ++

Quiché = +

Sololá +

+ Hasta 15 puntos más alto; ++, Más de 15 hasta 30; +++ Mas de 30 hasta 45; ++++ Mas de 45 hasta 60; +++++ Mas de 60; = No hay diferencia estadística. ANOVA; p.=0.01, Post Hoc Bonferroni


17

4.2. Resultados en Matemática:

A nivel nacional, un poco más de la mitad de los estudiantes, un 55.3% alcanzó el criterio de logro establecido, mientras que un 44.7% no lo hizo. Al examinar el No Logro y en Logro en función del nivel de desempeño de los estudiantes, se estableció que el 22.1% de los estudiantes obtuvieron un rendimiento que los ubica en la categoría de No Dominio, un 22.6% un desempeño en Dominio Cercano, un 49.5% obtuvo un Dominio Básico y sólo un 5.8% logrón un Dominio avanzado.

Tabla 8: Logro en Matemática, por Departamento

Departamento Sin Dominio Cerca al Dominio

No Logro (a+b)

Dominio Básico

Dominio Avanzado

Logro (e+f)

Sacatepéquez 11.3% 13.8% 25.1% 67.2% 7.7% 74.9%

Ciudad Capital 10.2% 18.4% 28.6% 61.2% 10.2% 71.4%

Guatemala 14.7% 18.4% 33.0% 58.5% 8.5% 67.0%

Izabal 17.4% 17.4% 34.8% 43.3% 21.8% 65.2%

Retalhuleu 16.8% 23.5% 40.3% 53.5% 6.2% 59.7%

El Progreso 15.9% 24.7% 40.5% 54.3% 5.1% 59.5%

Chimaltenango 15.9% 24.8% 40.7% 54.4% 4.9% 59.3%

Escuintla 20.0% 21.3% 41.3% 52.1% 6.6% 58.7%

Zacapa 18.7% 24.3% 42.9% 50.4% 6.7% 57.1%

Quetzaltenango 18.7% 24.2% 43.0% 51.0% 6.1% 57.0%

Baja Verapaz 18.6% 24.6% 43.2% 51.0% 5.8% 56.8%

Santa Rosa 20.1% 24.2% 44.3% 51.5% 4.1% 55.7%

País 22.0% 22.6% 44.7% 49.5% 5.8% 55.3%

Totonicapán 22.5% 22.2% 44.7% 51.3% 4.0% 55.3%

Petén 24.1% 23.3% 47.4% 47.9% 4.7% 52.6%

Suchitepéquez 21.3% 26.9% 48.3% 47.8% 3.9% 51.7%

Jutiapa 29.2% 20.0% 49.2% 46.6% 4.2% 50.8%

Huehuetenango 27.9% 22.7% 50.6% 46.3% 3.1% 49.4%

Quiché 26.8% 24.4% 51.2% 45.1% 3.8% 48.8%

Alta Verapaz 27.3% 24.4% 51.8% 41.9% 6.3% 48.2%

Chiquimula 32.1% 20.4% 52.5% 42.8% 4.7% 47.5%

San Marcos 29.0% 24.6% 53.6% 42.3% 4.1% 46.4%

Sololá 27.8% 29.1% 56.9% 39.9% 3.2% 43.1%

Jalapa 37.4% 22.1% 59.5% 38.3% 2.2% 40.5% En Sacatepéquez se observó el porcentaje más de estudiantes que alcanzaron

el criterio de logro, con casi cuatro de cada cinco estudiantes. Esto es casi 20 puntos porcentuales mayor que el promedio nacional. En la Ciudad Capital también se registró


18

un logro del criterio mayor al 70%. En otros diez departamentos se registraron porcentajes de logro mayores al promedio nacional. En Izabal se registró el mayor porcentaje de estudiantes que alcanzaron un dominio avanzado, con 21.8%, más del doble que en la Ciudad Capital.

En Totonicapán se observó un logro igual al promedio nacional, y en diez

departamentos se registró un promedio menor al nacional, y en el departamento de Jalapa se observó el menor nivel de logro, con 40.5%.

La disparidad en el logro de matemáticas entre diferentes departamentos fue

menor que la observada en lectura. La diferencia entre el departamento con el logro más alto y el departamento con el logro más bajo fue ligeramente menor que dos a uno.

Al igual que con lectura, se compararon todos los departamentos entre si, mediante un Análisis de Varianza, con prueba post hoc Bonferroni para identificar las diferencias específicas. La Tabla 9 resume este análisis. Al igual que con lectura, se analizarán tres casos, con propósitos ilustrativos. La Ciudad Capital, Izabal y Sacatepéquez tuvieron promedios estadísticamente iguales entre si. Los dos primeros tuvieron promedios más altos que todos los departamentos restantes, lo mismo que Sacatepéquez (excepto que el departamento de Guatemala. Los primeros dos departamentos alcanzaron un promedio hasta 15 puntos más alto que los departamentos de Guatemala, Chimaltenango, El Progreso, REtalhuleu y Zacapa. Así mismo, tuvieron un promedio mayor de entre 16 a 30 puntos que otros 13 departamentos (Baja Verapaz, Quetzaltenango, Escuintla, Santa Rosa, Totonicapán, Suchitepéquez, Petén, Jutiapa, Alta Verapaz, El Quiché, Huehuetenango, San Marcos). Finalmente, la Ciudad Capital e Izabal alcanzaron un promedio entre 31 a 45 puntos más alto que Sololá, Chiquimula y Jalapa.

El Progreso tuvo un promedio menor que la Ciudad Capital, Izabal,

Sacatepéquez y Guatemala, y un promedio estadísticamente igual que Retalhuleu, Zacapa, Baja Verapaz. Quetzaltenango, Escuintla y Santa Rosa. El promedio de El Progreso fue más hasta 15 puntos más alto que el de 7 departamentos (Totonicapán , Suchitepéquez, Petén, Jutiapa, Alta Verapaz, El Quiché y Huehuetenango) y entre 16 a 30 puntos más alto que el promedio de San Marcos, Sololá, Chiquimula y Jalapa.

Sololá obtuvo un promedio menor al de la mayoría de los departamentos. El

promedio observado para este departamento fue sólo mayor que el de Chiquimula y el de Jalapa, en ambos por 15 puntos o menos.

Estos análisis por departamento muestran que en el sistema existen grandes

disparidades en rendimiento, tanto en lectura como en matemáticas. Factores asociados a estas desigualdades se examinarán con mayor detalle en la siguiente sección.


19

Tabla 9: Resultados en Matemáticas, Comparaciones entre Departamentos

Departamento

Izab

al

Sac

atep

éque

z

Gua

tem

ala

Chi

mal

tena

ngo

El P

rogr

eso

Ret

alhu

leu

Zaca

pa

Baj

a V

erap

az

Que

tzal

tena

ngo

Esc

uin

tla

San

ta R

osa

Toto

nica

pán

Suc

hite

péqu

ez

Pet

én

Jutia

pa

Alta

Ver

apaz

Qui

ché

Hue

huet

enan

go

San

Mar

cos

Sol

olá

Chi

quim

ula

Jala

pa

Ciudad Capital = = + + + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ +++ +++ +++

Izabal = + + + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ +++ +++

Sacatepéquez = + + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ +++ +++

Guatemala + + + + + + + + + + ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ +++

Chimaltenango = = = = + + + + + + + + + + ++ ++ ++ ++

El Progreso = = = = = = + + + + + + + ++ ++ ++ ++

Retalhuleu = = = = = + + + + + + + + ++ ++ ++

Zacapa = = = = + + + + + + + + + ++ ++

Baja Verapaz = = = + + + + + + + + + ++ ++

Quetzaltenango = = + + + + + + + + + ++ ++

Escuintla = + + + + + + + + + ++ ++

Santa Rosa = + + + + + + + + ++ ++

Totonicapán = = + + + + + + + ++

Suchitepéquez = = + + + + + + ++

Petén = = = + + + + ++

Jutiapa = = = + + + ++

Alta Verapaz = = = + + ++

Quiché = = = + +

Huehuetenango = = + +

San Marcos = + +

Sololá + +

Chiquimula +

+ Hasta 15 puntos más alto; ++, Más de 15 hasta 30; +++ Mas de 30 hasta 45;; = No hay diferencia estadística. ANOVA; p.=0.01, Post Hoc Bonferroni

4.3. Inequidad en aprendizaje

Los análisis presentados en las dos secciones anteriores muestran que hay diferencias importantes en el país. En esta sección se examinará las diferencias en logro académico asociadas a una serie de variables, tanto de las escuelas como de los estudiantes.

En esta sección se analizarán el impacto de estas variables utilizando un

enfoque bi-variante, con propósitos comparativos. Un análisis multivariado de todas


20

estas variables, tanto las compartidas por todos los estudiantes (variables de la escuela y de los maestros) como de los estudiantes será presentado en un reporte específico.

4.3.1. Las escuelas

Dos variables de la escuela fueron exploradas: ubicación (urbano-rural), y

tamaño (desde muy grandes a pequeñas). Las características de las escuelas estudiadas funcionan como variables proxy del entorno social y económico en las que están insertadas estas escuelas. Las escuelas urbanas atienden a una población comparativamente más rica, y con mejor acceso a servicios públicos e infraestructura. El tamaño de las escuelas también incorpora estos aspectos, particularmente en áreas rurales.

La mayor diferencia en logro del criterio se observó entre escuelas urbanas y

rurales. En lectura el 62.8% de los estudiantes logró el criterio establecido, mientras que sólo el 41.4% de los estudiantes rurales lo hizo, o 3 estudiantes urbanos por cada dos rurales. En matemáticas, las disparidades fueron menores, pero igualmente significativas: el 65.7% de los estudiantes urbanos logró el criterio, por el 50.8% de los estudiantes rurales, o poco menos de 8 estudiantes urbanos por cada seis estudiantes rurales.

El tamaño de la escuela está estrechamente asociado con la ubicación de la

escuela. Como se puede apreciar en la Tabla 10, las escuelas urbanas tienen una mayor matrícula que las rurales para cada tamaño de escuela. En las escuelas urbanas no se encontró una clara asociación entre tamaño de la escuela y logro del criterio en lectura, pero si para matemáticas. En esta prueba las escuelas con mayor número de estudiantes tuvieron más estudiantes alcanzando el criterio de logro. En todos los casos, las diferencias de logro del criterio en ambas pruebas fueron pequeñas (con asociación significativa entre logro y tamaño de la escuela), más pronunciadas para matemáticas que para lectura (ocho puntos porcentuales para matemática por sólo 3 para lectura). Entonces, el impacto del tamaño de la escuela es pequeño en zonas urbanas.


21

En escuelas rurales la tendencia encontrada fue que las escuelas con más

estudiantes tuvieron más alumnos logrando el criterio en ambas pruebas. Contrario a lo observado en escuelas urbanas, las diferencias entre escuelas de diferentes tamaños fue substancial, especialmente entre las escuelas más grandes y la más pequeñas. Estas diferencias fueron más importantes para lectura (21 puntos porcentuales, o 62.5% mayor) que para matemáticas (16 puntos porcentuales, o 34.9%, mayor).

4.3.2. Los estudiantes

Dos grupos de variables relacionadas con los estudiantes serán examinadas en

esta sección: del estudiante mismo y de sus padres. En relación a la primera, la asociación del sexo del estudiante, su identificación étnica y el idioma materno con el logro del criterio será analizada.. En cuánto a la segunda, el impacto de la educación del padre y de la madre serán examinadas.

Las diferencias por género que se han reportado en pasados evaluaciones de

logro académico se siguen observando, aunque estas diferencias son pequeñas. El lectura el 48.6% de los niños logró el criterio de logro, por sólo 47.2% de las niñas. En matemáticas, el 56.6% de los niños alcanzó el criterio de logro, y ligeramente menos niñas lo hicieron, 53.9%. La ubicación de la escuela estuvo asociada con la magnitud

Área Estudiantes

en sexto Lectura Matemática

Hasta 175 64.0% 69.9% Hasta 102 61.1% 67.1% Hasta 81 64.5% 66.3%

Urbana

Hasta 52 62.1% 61.3% Total 62.8% 65.7%

Hasta 142 55.1% 61.9% Hasta 78 46.0% 55.9% Hasta 50 41.3% 51.0%

Hasta 34 34.1% 42.8% Hasta 25 40.1% 48.1%

Rural

Hasta 13 33.9% 45.9%

Total 41.4% 50.8% X2, p. = 0.001.


22

de estas diferencias. En escuelas urbanas no se encontraron diferencias por género en lectura, pero si en matemáticas (66.7% de los niños vs. 64.8% de las niñas, X2, p. = 0.001). En escuelas rurales se encontraron diferencias en ambas pruebas. En lectura, 43% de los niños alcanzaron el criterio, pero sólo el 39.5% de las niñas. En matemáticas, 52.7% de los niños alcanzaron el criterio y el 48.3% de las niñas también lo hicieron.

De la misma forma, se encontró una asociación entre el origen étnico de los

estudiantes, el idioma materno de los mismos y el logro del criterio en ambas pruebas. Las diferencias de género se mantienen al realizar estos análisis, y serán omitidas aquí en aras de brevedad. El mayor nivel de logro del criterio se observó entre estudiantes que se identificaron como ladinos. El logro de los estudiantes que rehusaron auto-identificarse fue similar al de los ladinos. El logro de los otros estudiantes fue claramente inferior. Entre los estudiantes indígenas, el logro de aquellos que se identificaron como mayas fue mucho menor que el de todos los demás, incluso menor que el de los estudiantes que se identificaron como indígenas,

Además de examinar el impacto del origen étnico en la tasa de logro del criterio,

se analizó el impacto del idioma que los estudiantes reportaron hablar. Para ello se excluyó a los estudiantes ladinos, que hablan el español como primer idioma (que lograron el porcentaje más alto de logro), y se analizó el logro de los estudiantes que reportaron un origen étnico distinto al ladino en relación al idioma reportado por los mismos.

Entre estos estudiantes aquellos que reportaron hablar español obtuvieron el

mayor porcentaje de logro, tanto en lectura como en matemática. En lectura, el porcentaje de logro más bajo se observó para los estudiantes que reportaron hablar un idioma maya. Sin embargo, en matemática no se observaron diferencias en logro entre los hablantes de idiomas mayas, garífuna y otro idioma.

Tabla 10: Logro del criterio por origen étnico

Etnicidad Lectura Matemática Ladino 59.1% 61.8% Garífuna 53.1% 58.9%

Indígena 42.5% 53.1% Xinka 39.9% 50.7%

Maya 25.5% 42.5% Ninguna 54.3% 60.1% No reportó 44.8% 49.3%


23

4.3.3. La educación de los padres

Tanto la educación de la mamá como del papá estuvo fuertemente asociado con

el nivel de logro de los estudiantes (Tabla 13). La educación de la mamá parece impactar ligeramente más el nivel de logro –en ambas pruebas- que la educación del papá, sea al examinar alfabetismo o al examinar asistencia a la escuela.

Tabla 12: Nivel de logro de los estudiantes y educación de los padres

Lectura Matemática Educación de padres

Si No Si No Mamá sabe leer y escribir 55.5% 31.9% 60.3% 44.7% Papá sabe leer y escribir 50.5% 28.8% 57.2% 41.5% Ningún padre sabe leer y escribir 33.4% 44.0% Un padre sabe leer y escribir 39.1% 50.7% Ambos padres saben leer y escribir 56.1% 60.6% Mamá fue a la escuela 55.2% 34.5% 60.3% 46.0% Papá fue a la escuela 51.2% 32.9% 57.4% 45.1% Ningún padre fue a la escuela 34.8% 46.6% Un padre fue a la escuela 42.7% 51.8% Ambos padres fueron a la escuela 55.9% 60.6%

El análisis también muestra un valor de la educación en ambos padres o en uno

en comparación con el caso en que ninguno de los padres sabía leer y escribir o había asistido a la escuela. El nivel de logro en lectura fue 23 puntos porcentuales mayor entre estudiantes cuyos dos padres habían sabían leer y escribir que el de los estudiantes en que ninguno de los padres podía hacerlo, y 20 puntos porcentuales

Tabla 11: Logro del criterio , según idioma materno reportado

Idioma materno Lectura Matemática Español 42.9% 53.3%

Garífuna 40.2% 40.4% Otro 34.6% 40.4% Un idioma maya 22.4% 41.3%


24

mayor entre los estudiantes cuyos padres habían ido a la escuela comparado al de los estudiantes cuyos padres no la habían hecho. En el caso de matemática, la diferencia fue de 16 y 14 puntos, respectivamente.

4.3.4. Algunas variables pedagógicas

Por último, el impacto de algunas variables de tipo pedagógico fueron examinadas: haber repetido algún grado, haber repetido sexto grado, el que los maestros le dejasen tareas para hacer en casa y el que los maestros le devolviesen las tareas calificadas.

Tabla 13: Nivel del Logro, repitencia y tareas en casa

Aspecto examinado Lectura Matemática Si 42.2% 50.3%

Repitió algún grado No 52.0% 59.1% Si 35.4% 41.6%

Repitió sexto grado No 49.1% 56.6% Si 47.8% 55.5% Maestro/a deja tareas No 40.8% 41.9% Si 48.1% 55.7% Maestro califica tareas No 38.4% 42.6%

El nivel de logro entre los estudiantes repitentes fue consistentemente menor

que el de los estudiantes no repitentes. Aun cuando esta evidencia no es concluyente, esto hace disputar la idea de que repetir el grado tiene algún efecto positivo sobre el nivel de logro académico de los estudiantes.

En cuánto a las tareas, aquellos estudiantes que reportaron que sus docentes

les dejaban tareas para hacer en casa tuvieron un mayor nivel de logro tanto en lectura como en matemática. Los datos sugieren que el impacto puede ser mayor para matemática que para lectura.

También se examinó el impacto de la retroalimentación sobre estas tareas sobre

el logro. Tanto en lectura como en matemática los estudiantes que indicaron que sus maestros les devolvían los trabajos corregidos obtuvieron tuvieron un mayor nivel de logro que aquellos estudiantes que recibían tareas de sus docentes, pero que no las recibían corregidas.


25

4.3.5. Factores Asociados

4.3.5.1 Nutrición y alimentación En el caso de si hubo refacción ese día para las y los alumnos que se evaluaron,

se encontró que el promedio de alumnos(as) que no lograron el criterio es mayor en el caso de las escuelas donde el director(a) reportó que ese día no hubo refacción (53.9%), comparado con los que si lograron el criterio (51.5%). Esta diferencia de chi cuadrada es significativa al 0.001, este aspecto merece mayor investigación, ya que puede ser que en este grado este factor asociado no influye en el rendimiento de lectura. La misma situación aparece en matemática, el promedio de alumnos(as) que no lograron el criterio es mayor en el caso de las escuelas donde el director(a) reportó que ese día no hubo refacción (61.2%), comparado con los que si lograron el criterio (58.3%). Esta diferencia de chi cuadrada también es significativa al 0.001, estos resultados puede observarse en la siguientes tablas.

Tabla No. 13 Logro del criterio de lectura y su relación con refacción escolar

Tabla de contingencia

3367 5099 846646.1% 48.5% 47.5%

3944 5416 936053.9% 51.5% 52.5%

7311 10515 17826100.0% 100.0% 100.0%

No alcanza el criterio

Alcanza el criterio

Logro del CriterioLectura

Total

No Si

¿Hubo refacción el díade hoy para losalumnos(as)?

Total


26

Tabla No. 14 Logro del criterio de matemática y su relación con refacción escolar


2838 4384 722238.8% 41.7% 40.5%

4473 6131 1060461.2% 58.3% 59.5%

7311 10515 17826100.0% 100.0% 100.0%


Alcanza el criterio

Logro del CriterioMatemática

Total

No Si

¿Hubo refacción el díade hoy para losalumnos(as)?

Total

4.3.5.2 Infraestructura

La infraestructura demuestra tener incidencia positiva en el logro de las y los

estudiantes de sexto grado, tanto para lectura como para matemática, se ven beneficiados(as) por la presencia de agua entubada, electricidad y sanitarios. Esta información fue proporcionada por las y los directores de las escuelas, por medio de un cuestionario que se les aplicó el día en que se evaluaron las y los estudiantes de sexto primaria.

Con respecto al agua entubada en la escuela, se encontró una correlación

estadísticamente significativa r Pearson = 0.098; significancia = 0.000 y el rendimiento en lectura. En matemática se encontró una correlación estadísticamente significativa r Pearson = 0.052; significancia = 0.000.

En el caso de la electricidad en el establecimiento, se encontró una correlación

estadísticamente significativa r Pearson = 0.104; significancia = 0.000 y el rendimiento en lectura; en matemática se encontró una correlación estadísticamente significativa r Pearson = 0.065; significancia = 0.000.

Para la electricidad en el aula de sexto grado, se encontró una correlación

estadísticamente significativa r Pearson = 0.092; significancia = 0.000 y el rendimiento en lectura; en matemática se encontró una correlación estadísticamente significativa r Pearson = 0.091; significancia = 0.000.


27

Referente a la presencia de sanitarios en las escuelas, se encontró una correlación estadísticamente significativa r Pearson = 0.038; significancia = 0.000 y el rendimiento en lectura; en matemática se encontró una correlación estadísticamente significativa r Pearson = 0.031; significancia = 0.000.

4.3.5.3 Libros de Texto

Los libros de texto demuestran tener incidencia sobre el logro en lectura y matemática, en las siguiente dos tablas puede observarse que el porcentaje de estudiantes que logran el criterio es mayor cuando tienen libros de texto que cuando no, en lectura 52.5% y en matemática 59.7%, en ambos casos las diferencias son estadísticamente significativas al 0.001. Información que también fue proporcionada por las y los directores de las escuelas.

Tabla No. 15 Logro del criterio de lectura y su relación con libros de texto


406 8146 855253.8% 47.5% 47.7%

349 9016 936546.2% 52.5% 52.3%

755 17162 17917100.0% 100.0% 100.0%


Alcanza el criterio


Total

No Si

¿Han recibido librosde texto del Ministerio

de Educación?Total


28

Tabla No. 16 Logro del criterio de matemática y su relación con libros de texto

4.3.5.4 Participación de padres y madres de familia

La participación de padres y madres de las y los alumnos en las actividades de la escuela no demostró tener relevancia en el logro por ellas y ellos alcanzado. En el caso de lectura la diferencia entre quienes logran el criterio o no y los que participan o no sus padres y madres, no es significativa. En matemática es mayor el número que alcanza el criterio pero que sus padres o madres no participan, diferencia significativa al 0.005. Información proporcionada por las y los maestros de la escuela.


364 6922 7286 48.2% 40.3% 40.7%

391 10240 10631 51.8% 59.7% 59.3%

755 17162 17917 100.0% 100.0% 100.0%


Alcanza el criterio

Logro del Criterio Matemática

Total

No Si

¿Han recibido libros de texto del Ministerio

de Educación? Total


29

Tabla No. 17 Logro del criterio de lectura y su relación con la participación de los padres

735 7659 839449.7% 47.4% 47.6%

745 8487 923250.3% 52.6% 52.4%

1480 16146 17626100.0% 100.0% 100.0%


Alcanza el criterio


Total

No Si

¿Participan los padresde sus alumnos(as)en actividades de la

escuela?Total

Tabla No. 18 Logro del criterio de matemática y su relación con la participación de los padres

552 6625 717737.3% 41.0% 40.7%

928 9521 1044962.7% 59.0% 59.3%

1480 16146 17626100.0% 100.0% 100.0%


Alcanza el criterio

Logro del CriterioMatemática

Total

No Si

¿Participan los padresde sus alumnos(as)en actividades de la

escuela?Total


30

4.3.5.5 Experiencia y formación docente

Como parte de algunas variables pedagógicas, se analizaron si influyen en el logro de las y los estudiantes si el docente solo atiende sexto grado, tiempo de dar clases en sexto grado, frecuencia en que planifica sus clases, frecuencia con que deja tareas y si califica las tareas dejadas. Referente a si influye que las y los docentes solo atienden sexto grado, tanto en lectura como en matemática se encontró un porcentaje mayor de estudiantes que logran el criterio, en comparación cuando estos docentes atienden dos o más grados al mismo tiempo. El nivel de significancia de la chi cuadrada es de 0.000 en ambos casos, tal como puede observarse en las siguientes dos tablas. Al realizar una correlación de Pearson sobre la influencia en el logro de lectura y matemática y si el docente solo se dedica a sexto grado, se obtuvo una r=0.7, nivel de significancia=0.001 en lectura. Para matemática se obtuvo una r=0.65, nivel de significancia=0.001, esto confirma la evidencia anteriormente mencionada.

Tabla No. 19 Logro del criterio de lectura, según sexto tiene un docente sólo para ese grado

¿Sexto grado tiene un docente sólo para él?

No Si

Total

2770 5638 8408 No alcanza el criterio

53.7% 44.5% 47.2%

2385 7025 9410

Logro del Criterio Lectura

Alcanza el criterio

46.3% 55.5% 52.8%

5155 12663 17818 Total

100.0% 100.0% 100.0%

Tabla No. 20 Logro del criterio de matemática, según sexto tiene un docente sólo para ese grado

¿Sexto grado tiene un docente sólo para él?

No Si

Total

2370 4810 7180 No alcanza el criterio

46.0% 38.0% 40.3%

2785 7853 10638

Logro del Criterio Matemática

Alcanza el criterio

54.0% 62.0% 59.7%

5155 12663 17818 Total

100.0% 100.0% 100.0%


31

La frecuencia con que se planifican las tareas educativas influye en el logro de las y los estudiantes, en lectura influye más cuando se planifica anual, mensual y diariamente. Para matemática, mensual y diariamente resulta con mejor logro de parte de las y los estudiantes, en ambos casos la chi cuadrada es significativa al 0.000. Estos resultados pueden observarse en las siguientes dos tablas. La frecuencia con que se dejan tareas para la casa a las y los estudiantes influye en sus logros, tanto en lectura como en matemática influye más cuando se dejan tareas a diario y 4 veces por semana. En ambos casos la chi cuadrada es significativa al 0.000. Estos resultados pueden observarse en las siguientes dos tablas. Además, se confirmaron estos resultados al realizar una correlación de Pearson, ya que se encontró una r=0.32 en lectura y r=0.25 en matemática, ambas con significancia=0.001

Tabla No. 21 Logro del criterio de lectura y su relación con la planificación docente ¿Con qué frecuencia planifica las clases que imparte? Total

No planifica

A diario Semanal-mente

Quincenal-mente

Mensualmente

Anualmente

No alcanza el criterio 57 910 3481 454 2541 807 8250

63.3% 44.6% 52.6% 52.2% 43.5% 42.8% 47.6%

Alcanza el criterio 33 1131 3132 415 3303 1080 9094

36.7% 55.4% 47.4% 47.8% 56.5% 57.2% 52.4%

Total 90 2041 6613 869 5844 1887 17344

100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Tabla No. 21 Logro del criterio de lectura y su relación con tareas

¿Con qué frecuencia deja tareas para casa a sus estudiantes?

A diario De una a cuatro veces por semana

Menos de una vez por

semana}

Nunca

Total

6809 1527 44 6 8386 No alcanza el criterio

46.9% 50.4% 75.9% 60.0% 47.6%

7721 1501 14 4 9240

Alcanza el criterio

53.1% 49.6% 24.1% 40.0% 52.4%

14530 3028 58 10 17626 Total

100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%


32

Tabla No. 22 Logro del criterio de matemática y su relación con tareas

¿Con qué frecuencia deja tareas para casa a sus estudiantes?

A diario De una a cuatro veces por semana

Menos de una vez por

semana}

Nunca

Total

5730 1390 39 7 7166 No alcanza el criterio

39.4% 45.9% 67.2% 70.0% 40.7%

8800 1638 19 3 10460

Alcanza el criterio

60.6% 54.1% 32.8% 30.0% 59.3%

14530 3028 58 10 17626 Total

100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%


33

CONCLUSIONES

Con base en el análisis de resultados se puede concluir lo siguiente:

• En Lectura, solamente el 48% de los estudiantes alcanzan el criterio. El 43.3% de los y las estudiantes de sexto grado alcanzan el DOMINIO BÁSICO.

• En matemática, el 55.3% alcanzan el criterio. El 49.5% de las y los estudiantes alcanzan el DOMINIO BÁSICO.

• La Ciudad Capital de Guatemala obtuvo los mejores resultados del país en las dos áreas evaluadas.

• En lectura, diez departamentos están sobre el promedio nacional y doce por debajo de él.

• En matemática, doce departamentos se ubican sobre el promedio nacional y diez debajo.

• Los departamentos de Izabal y Sacatepéquez obtuvieron resultados iguales estadísticamente a los de la Ciudad Capital, en Matemática.

• En Izabal se registró el mayor porcentaje de estudiantes que alcanzaron un dominio avanzado, con 21.8%, más del doble que en la Ciudad Capital.

• En Matemática el departamento con más bajo rendimiento es Jalapa. • En lectura, el departamento con más bajos resultados es Alta Verapaz. • Los departamentos Sololá y El Quiché obtienen resultados iguales

estadísticamente, en lectura y matemática. Estos departamentos se ubican en los últimos lugares en las dos áreas evaluadas.

• Los y las estudiantes del área rural obtienen resultados más bajos que los del área urbana, en matemática y lectura.

• En lectura el 62.8% de los estudiantes del área urbana logró el criterio establecido, mientras que sólo el 41.4% de los estudiantes rurales lo hizo.

• Las niñas alcanzan en menor porcentaje los niveles altos de dominio. Los niños tienen mejores resultado en las dos áreas evaluadas. El lectura el 48.6% de los niños logró el criterio de logro, por sólo 47.2% de las niñas. En matemáticas, el 56.6% de los niños alcanzó el criterio de logro, y ligeramente menos niñas lo hicieron, 53.9%.

• Se halló diferencia significativa entre los resultados por etnia. Los y las escolares que se auto nombraron Ladinos obtienen los mejores resultados, luego siguen los Garífunas, los Xinkas y por último los Mayas.


34

• Se observan mejores resultados en las y los estudiantes cuyos padres saben

leer y han asistido a la escuela. El nivel de logro en lectura fue 23 puntos porcentuales mayor entre estudiantes cuyos dos padres sabían leer y escribir que el de los estudiantes en que ninguno de los padres podía hacerlo, y 20 puntos porcentuales mayor entre los estudiantes cuyos padres habían ido a la escuela comparado al de los estudiantes cuyos padres no asistieron a la escuela. En el caso de matemática, la diferencia fue de 16 y 14 puntos, respectivamente.

• Repetir el grado no influye positivamente en el rendimiento del estudiante de sexto grado.

• El rendimiento de los y las estudiantes de sexto grado se influencia de forma positiva por los maestros y maestras que dejan tareas para realizar en casa. Esto es aún más evidente en matemática. Además se observan mejores resultados en los estudiantes que reciben sus tareas calificadas por sus maestros o maestras. Los estudiantes que reportan tener maestros que no les dejan tareas y que no les devuelven las tareas calificadas, se ubican en los niveles más bajos de dominio.


35

RECOMENDACIONES

Luego de realizar el análisis de los resultados obtenidos, compararlos y observar en qué forma actúan sobre el rendimiento de los y las estudiantes algunos factores asociados, se puede recomendar lo siguiente:

• Los resultados confirman la necesidad de fortalecer y crear políticas dirigidas a reforzar el Sistema Educativo en el área rural.

• A pesar de que la brecha entre hombres y mujeres ha disminuido considerablemente en los últimos años, se necesita continuar impulsando la equidad de género en el aula.

• Dado que el dejar tareas para la casa influye positivamente en el rendimiento, esta herramienta pedagógica, debe ser considerada y aprovechada por la metodología implementada en el currículo. Las capacitaciones a docentes deben integrarla con el fin de impulsar estrategias para que los y las docentes utilicen de manera efectiva esta herramienta y den a sus alumnos retroalimentación por medio de la calificación.

• Es importante realizar análisis sobre los factores que hacen significativa la diferencia entre etnias, para dirigir las políticas educativas hacia la reducción de estas diferencias.

• Con base en los resultados por departamento, se sugiere diseñar un plan de acción, regionalizado, para elevar sus niveles de rendimiento en las dos áreas, matemática y lectura.

• Hacer un reconocimiento a los departamentos que alcanzaron los mejores niveles de rendimiento. Especialmente a Izabal, que se ubicó en los primeros lugares en matemática.

• Basar estrategias, proyectos, programas de capacitación y otros, en los resultados obtenidos en esta investigación,

• Realizar otras evaluaciones, como esta, en forma periódica para determinar efectividad de proyectos, estrategias y programas; así como su repercusión directa en el rendimiento escolar.

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