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GESTIÓN DE ESTRATEGIAS PARA PROPICIAR LA
TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
DOCENTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA: ETAPA
DIAGNÓSTICA INICIAL DEL PROCESO
Ramírez, Stella M. y Mancini, Verónica A.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la educación (UNLP).
Eje 1: Formación docente en Enseñanza de las ciencias de la Naturaleza
Palabras clave: escuela secundaria, prácticas docentes, acompañamiento, ciencias
naturales.
RESUMEN
El presente trabajo fue elaborado por integrantes de un equipo de investigación de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP), que centra su atención en la
mejora de la Formación Docente Continua en Ciencias Naturales, mediante la gestión de
estrategias que favorezcan la transformación de las prácticas docentes del nivel secundario.
El objetivo de este trabajo consiste en analizar cualitativamente la información recabada a
través de una encuesta elaborada ad hoc vinculada a la formación y prácticas áulicas
(estrategias y recursos que utilizan en sus clases etc.) de 12 docentes del nivel secundario
de la EES Nº 4 de Ensenada (Buenos Aires) para reflexionar sobre la necesidad del
acompañamiento docente en estos nuevos contextos áulicos complejos, por parte de un
equipo de especialistas.
Frente a la falta de formación didáctica de muchos docentes en ejercicio, se concluye que
las aulas reclaman la presencia de profesionales capaces de acompañarlos en un proceso
de reflexión, deconstrucción y reconstrucción de sus prácticas cotidianas, revisando las
ideas acerca de enseñanza, aprendizaje, de ciencia, que subyacen a sus producciones;
detectando también, las dificultades que impiden avanzar y actuar de modo colaborativo
para lograr el cambio esperado.
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, investigaciones realizadas en didáctica de las ciencias reconocen
que los docentes poseen una serie de creencias, ideas y actitudes sobre los estilos de
enseñanza que influyen en la toma de decisiones a la hora de diseñar las prácticas
educativas y que, además, suelen ser muy resistentes al cambio. Éstas, en ocasiones, no
tienen un carácter explícito y consciente, constituyendo el conocimiento tácito del profesor,
con lo cual escapan a la crítica sistemática obstaculizando el desarrollo profesional. De ahí
la trascendencia de que este particular sea tenido en cuenta en la formación docente, con el
fin de que su cuestionamiento sistemático favorezca el cambio didáctico (Gil et al., 1998;
Hewson, 1993; Massarini y Scnek, 2015). Este comprenderá, entre otros aspectos, que el
profesorado supere la idea de que el objetivo prioritario de la educación científica es la
adquisición de contenidos conceptuales «clásicos», asumiendo la necesidad de incluir
también entre los contenidos la enseñanza de competencias científicas. Este término,
acuñado por diferentes autores, refiere a las capacidades complejas relacionadas con los
modos de pensar las ciencias naturales que van más allá del ámbito educativo y son
fundamentales para la vida, en tanto se relacionan con el desarrollo de la autonomía
intelectual y la formación ciudadana (Furman y de Podestá, 2010). Para Hager, Gonczi y
Athanasou (1994, en Prieto Navarro, 2008) las competencias incluyen conocimientos,
destrezas, habilidades y actitudes movilizados en el contexto de un conjunto realista de
tareas cuidadosamente seleccionadas.
En este sentido, el profesorado no suele ser consciente de que las competencias deben ser
enseñadas de manera específica (De Pro, 1998). Por el contrario se les adjudica un cierto
carácter innato que, en cualquier caso, los estudiantes deberían ir afianzando de forma
personal y autónoma.
El presente trabajo surge en el contexto del proyecto denominado “Formación Docente
Continua: Gestión de estrategias para transformar las prácticas en Ciencias Naturales”
perteneciente a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP que
lleva adelante un equipo de docentes investigadores. Uno de los propósitos del mismo
consiste en diseñar estrategias para acompañar a los docentes para concretar la esperada
transformación. Para eso se considera relevante que los profesionales en ejercicio realicen
una introspección analizando sus propias biografías, resignifiquen la alfabetización
científica, que valoren los contenidos, las habilidades, las capacidades y las actitudes
vinculados a la ciencia, a enseñar y aprender, que perciban al aprendizaje como la
posibilidad de apropiarse de conocimientos pero también, que se comprometan en las
actividades y sean auténticos protagonistas que comuniquen sus ideas, que expresen sus
opiniones y emociones, que fundamenten sus puntos de vista (Massarini et al., 2015).
Respecto de la gestión, puede concebirse como la capacidad de articular representaciones
mentales de los miembros de una organización (Casassus, 2000). Es un saber de síntesis
capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos
que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y
explotación de todas sus posibilidades; y a la innovación permanente como proceso
sistemático.
La noción de estrategia está vinculada a un camino metodológico, secuenciado y procesual
que nos permite operativizar principios y componentes que fundamentan un modelo de
gestión propuesto. Conforman un proceso de toma de decisiones intencionales, una “hoja de
ruta” que define, orienta y organiza las actividades que conforman un proyecto determinado.
Surge como elaboración de varias alternativas y escenarios posibles que preparan para lo
inesperado y requieren de la reflexión, de situaciones aleatorias, inclusive de elementos
adversos y contradictorios.
DESARROLLO
El objetivo específico del siguiente trabajo consiste en relevar información a través de una
encuesta elaborada ad hoc vinculada a las prácticas áulicas de los docentes del nivel
secundario de la Escuela Nro. 4 de Ensenada (provincia de Buenos Aires) para que,
analizando los datos obtenidos se pueda elaborar un diagnóstico y así reflexionar sobre la
necesidad del acompañamiento docente en estos nuevos contextos áulicos complejos, por
parte de un equipo de especialistas. Los datos recabados contribuirán al conocimiento de
los docentes que serán acompañados en el proceso, favoreciendo el desarrollo e
implementación de estrategias de intervención futuras por partes de este equipo de
investigación, destinadas al grupo de docentes en cuestión. Sería esta una de las etapas
preliminares del proceso tendientes a la construcción de un diagnóstico inicial con las
características de los docentes que serán acompañados.
Para dar respuesta a las intenciones enunciadas se realiza un análisis de tipo cualitativo de
los resultados de la encuesta. Las técnicas de recolección de datos incluyeron: el diseño y la
implementación de dicha encuesta (ver anexo I) para conocer la formación de los docentes,
las estrategias y recursos que utilizan en sus clases e inferir de este modo, los marcos
conceptuales que rigen sus prácticas; además del análisis de documentos curriculares del
nivel secundario.
Se encuestaron a doce docentes que se desempeñan en diferentes cursos del nivel
secundario de la ESS nº4. Muchos de los encuestados ejercen sus prácticas en escuelas de
la Provincia de Buenos Aires sin estar graduados, siendo estudiantes avanzados de
profesorados o carreras afines.
El proceso de análisis realizado para este trabajo, se inició con una lectura global de los
resultados de la encuesta y su sistematización en dos aspectos principales:
- la formación del docente: título, si es graduado, institución en la que estudia/ó,
antigüedad en la escuela, curso/s en que dicta clase.
- la práctica docente: referentes tenidos en cuenta a la hora de organizar la planificación:
(lectura y análisis del diseño curricular, carpeta de un par, contenidos propuestos por los
libros de textos, otros); inclusión de actividades vinculadas con la lectura y la escritura en
las clases (en caso afirmativo explicar el momento y el modo de concretarlo); inclusión de
cuestiones propuestas por los libros de texto (cuándo, fundamentación, si realizan
modificaciones; editoriales o autores); utilización de experiencias de laboratorio; empleo de
recursos (videos, películas, recortes periodísticos, visitas a museos y/o planetarios); trabajo
en grupo y otras actividades que puede incluir en su planificación.
Análisis de los resultados:
Entre las respuestas obtenidas destacamos que: en cuanto a la formación profesional de los
doce docentes, dos de ellos son antropólogos (una de ellas realizó el tramo de formación
pedagógica en un instituto de formación docente de la ciudad de La Plata); dos estudian el
profesorado de Biología en Institutos privados; tres docentes son egresados de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP y cinco de los docentes
encuestados son estudiantes de Licenciatura en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo
(UNLP). Todos se desempeñan dictando clases entre 1º y 4º año, en el área de Ciencias
Naturales: Biología, Físico-química, Salud y Adolescencia o Ciencias Naturales de 1º año.
Respecto a las prácticas docentes, todos dicen haber hecho lectura del diseño curricular
vigente para armar sus planificaciones; además, cinco de ellos manifiestan que tienen en
cuenta los contenidos propuestos por los libros de texto y dos agregan que recurren a
carpetas de compañeros sin haber consultado el diseño curricular o hacen uso de literatura
y actividades halladas en la web.
Al momento de referirse a los libros de textos: todos los docentes manifiestan el trabajo con
los libros presentes en la biblioteca (aportados por el Ministerio de Educación). Algunos (4
de ellos) además, usan las actividades y realizan modificaciones en función de los grupos.
Otros 5 expresaron seguir la propuesta de los libros incluyendo lecturas y actividades. Una
docente destaca el uso de libros de texto pero no las actividades propuestas en los mismos:
organiza una etapa diagnóstica con acciones orientadas a la lectura e interpretación de
diversos artículos y un cuadernillo con ejercicios diversos (completar, unir con flechas,
crucigramas, cuestionarios) elaborado por ella a partir de diferentes fuentes (libros e
internet). De este modo intenta superar las dificultades detectadas en la comprensión
lectora.
Ninguno de los profesores manifiesta diseñar actividades de laboratorio ni tareas de campo.
De hecho la institución no cuenta con laboratorio equipado.
En referencia a los recursos, uno de los docentes menciona la observación de videos cortos
y visitas al Museo de Ciencias Naturales; otro señala la observación de videos, recortes
periodísticos y visitas a Museo, Zoológico o Planetario. El resto no incluye este tipo de
recursos. Señalan como dificultad la falta de conexión a internet en la escuela que impide la
utilización de las computadoras en la institución. En este contexto, la mayoría expresa la
dificultad en organizar salidas a centros, museos y/o jardines por la falta de disponibilidad
horaria o desconocimiento de los pasos a seguir para su autorización.
En algunas oportunidades reciben la visita de profesionales de diferentes unidades
académicas de la universidad y la presentación de temas tales como salud bucal, nutrición,
contaminación, tratamiento de residuos, que se ofrecen sin contextualización previa.
Con respecto a la dinámica grupal tres de ellos expresan dificultades en la organización de
la tarea por el grado de dispersión, la falta de compromiso y la escasa atención de los
estudiantes.
Las planificaciones no contemplan experiencias prácticas y las actividades están basadas
mayoritariamente, en impartir explicaciones introductorias y utilización de cuestionarios para
resolver en grupo o de a dos (según el número de libros disponibles) con ayuda del texto o
bien a partir del registro en las carpetas de la información que da el docente (en ese caso
pueden trabajar de manera individual).
REFLEXIONES FINALES
El análisis en conjunto de los resultados presentados evidencia el predominio de una
estructura organizacional con cierta distancia a las visiones alternativas que proponen las
investigaciones constructivistas vigentes en la actualidad. Frecuentemente se visualizan
dinámicas individuales con tareas personales donde el profesor marca el recorrido de la
secuencia didáctica a implementar. La ejercitación es un proceso reconocido por los
docentes, centrándose específicamente en el logro de conocimientos y estrategias
intelectuales. No se diseñan actividades donde se favorece el debate y la contrastación de
las ideas. En síntesis existe una aproximación al estilo de transmisión por parte del profesor
y de recepción por parte de los estudiantes, tomando mayor peso el valor de los contenidos
por sobre el trabajo con competencias.
De este modo resulta imprescindible conocer las ideas de los docentes con respecto a los
estilos de enseñanza, sus modos de actuación, los contenidos que priorizan, desde que
perspectiva lo plantean. La mayoría de las investigaciones realizadas hasta nuestros días,
sostienen que las concepciones docentes se caracterizan por ser estables y difíciles de
cambiar pues, en la mayoría de los casos, proceden de su experiencia interiorizada como
alumnos y no de la formación recibida para ser docente (Gustafson y Rowel, 1995; Hasweh,
1996; Mellado, 1996; Porlán y Rivero, 1998; Beswick, 2006; Massarini et al., 2015).
Asimismo se ha observado la asociación de ciertas rutinas estables en el aula que resultan
difíciles de modificar. Cabe destacar en este diagnóstico que de los doce docentes
encuestados solo seis de ellos tienen formación docente en el nivel (tres de ellos
incompleta), mientras que el resto son estudiantes de carreras afines y no de profesorados.
Frente a esto consideramos, como equipo de investigación, la necesidad de acompañar a
los docentes en un proceso de deconstrucción y reconstrucción de las prácticas pedagógico-
didácticas cotidianas, revisando las ideas acerca de enseñanza, de aprendizaje, de ciencia,
que subyacen a sus producciones; detectando a su vez, las dificultades que impiden
avanzar y actuar de modo colaborativo para lograr el cambio esperado. Este tipo de
indagación adquiere un matiz particular en la enseñanza de las ciencias ya que la misma
cuenta con un cuerpo de conocimientos dinámico a la luz de nuevos enfoques. Cambia la
organización de los contenidos y cambian también los abordajes (Massarini et al., 2015).
Este tipo de reflexiones puede resultar difícil para el docente que muchas veces ejerce su rol
de manera solitaria, transitando de escuela en escuela por la realidad de su dinámica
laboral, por eso consideramos al “acompañante” como un profesional que podría encaminar
e interpelar al profesional, para la resolución de situaciones áulicas cotidianas y no generar
soluciones para que el acompañado las ejecute. De este modo es posible establecer una
diferencia entre el acompañamiento y el asesoramiento, mientras que el primero camina con
el acompañado con la intención de generar respuestas a sus incertidumbres, el asesor se
concibe como un depositario de conocimientos, de verdades que el solicitante debería
recibir (Mané y Lessard, 2010).
Las aulas reclaman la presencia de profesionales capaces de desarrollar actividades en
contextos escolares complejos y dinámicos, que desplieguen competencias específicas,
relacionadas con el diagnóstico, análisis y toma de decisiones, que faciliten la intervención
fundamentada en enfoques socioconstructivistas, que asuman la tarea con responsabilidad,
que formen equipos con la colaboración de los pares y otros agentes sociales.
Quedan planteadas de este modo varias líneas por desarrollar con la presente investigación,
en las que se podrá dar cuenta a futuro de los resultados del proceso de acompañamiento a
los docentes por parte del equipo, con la gestión de estrategias concretas para lograrlo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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impact of two mathematics education units and intervening experiences. School
Science and Mathematics, 106(1): 36-47.
Casassus, J. (2000). Problemas de la gestión educativa en América Latina.
UNESCO-Chile.
De Pro, A. (1998). ¿Se pueden enseñar contenidos procedimentales en las clases de
ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), 21 – 41.
Furman, M., y de Podestá, M.E. (2010). La aventura de enseñar ciencias naturales.
Buenos Aires: Aique.
Gil, D., Furió, C. y Gavidia, V. (1998). El profesorado y la reforma educativa en
España. Investigación en la Escuela (36): 49-64.
Gustafson, B.J., &Rowell, P.M. (1995). Elementary preservice teachers: constructing
conceptions about learning science, teaching science and the nature of science.
International Journal of Science Education, (17):589–605
Hasweh M.Z. (1996). Effetcs of science teachers´ epistemological beliefs in teaching.
Journal of Research in Science Teaching, 33(1): 47-63.
Hewson, P. (1993). Contructivism and reflectivepractice in scienceteachereducation.
En Montero y Vez, Las Didácticas Específicas en la Formación del Profesorado.
Santiago: Tórculo, 259-275.
Mané,Y. & Lessard, C. (2010). La práctica del acompañamiento en el ejercicio de la
función de asesor pedagógico. En Gather Thuler, M. & Maulini, O. La organización
del trabajo escolar. Barcelona: Grao.
Massarini, A. y Scnek, M. (2015). Ciencia entre todxs. Bs. As.: Paidós.
Mellado, J.V. (1996). Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencias, en
formación inicial de primaria y secundaria. Revista Enseñanza de las Ciencias, 14(3):
289 – 302.
Prieto Navarro, L. (2008). La enseñanza universitaria centrada en el
aprendizaje.Barcelona: Editorial Octaedro-Ice.
Porlán, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada.
ANEXO 1
Cuestionario Inicial
1.- Aspectos vinculados a la formación docente y trayectoria:
- Titulo: - Institución que se graduó:
- Tiempo de recibido/a:
- Tiempo de experiencia en el aula:
- Antigüedad en la escuela:
2.- ¿Qué referentes ha tenido a la hora de organizar su planificación:
- Lectura del diseño curricular
- Carpeta de un compañero
- Libros de la biblioteca
- Libros de texto del alumno
- Otros …………………………………………………………………………………………………..
3.- ¿Incluyes actividades o cuestiones presentes en los libros de texto?
- ¿Cuándo? ¿Para qué?
- ¿Las utilizas tal como se presentan o realizas alguna modificación?
- ¿Qué libros empleas?
4.- ¿Realizas en clase observaciones de laboratorio? ¿Y de campo?
- ¿Con que fin?
- ¿Cómo lo haces?
- ¿En el desarrollo de qué temas?
5.- ¿Incluyes en tus actividades algunos de estos recursos?
- videos
- películas
- recortes periodísticos
- Visita a museos, planetario, centros interactivos
Otros………………………………………………………………
6.- ¿Trabajan en grupo?
- ¿Cómo?
- ¿Cuándo?
7.- ¿Qué otras actividades incluyes en la planificación?
- ¿Con qué objetivo?
LAS PRÁCTICAS EXPERIMENTALES EN LAS
PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA FORMACIÓN
DOCENTE INICIAL
Graciela Raffaini1, Verónica Arfenoni 2 y Lorena Peña 2
1Universidad Nacional de Río Cuarto, 2 Escuela Normal Superior “Justo José de Urquiza”
Ponencia – Nivel Terciario
Eje 1: Formación docente en Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza y/o de
Matemática
Palabras claves: Actividades experimentales - Propuestas didácticas-Formación
inicial – Profesores en Ciencias
RESUMEN
En este trabajo se presentan resultados de una investigación educativa que aborda la
formación docente inicial en ciencias y las prácticas experimentales. Se trata de un proyecto
mixto e integrado en el que participan la Universidad y tres Instituciones de Formación
Docente de gestión estatal del sur de la Provincia de Córdoba. Como parte de la
metodología se realizó un análisis documental de las planificaciones didácticas elaboradas
por los estudiantes en sus prácticas/residencias en los niveles de destino (Primario o
Secundario) que incluían propuestas experimentales. Se utilizó como dispositivo una planilla
cuya unidad de análisis fueron las propuestas iniciales de los estudiantes practicantes,
además se emplearon cinco categorías que fueron construidas en una investigación
precedente en torno a la concepción de actividades experimentales que sostenían
estudiantes y profesores noveles. Los resultados obtenidos muestran una inconsistencia
entre el posicionamiento didáctico explícito en la fundamentación y las propuestas didácticas
elaboradas, donde se revela un patrón de secuencia de actividades de características
similares. Se hace necesario poner en discusión la tensión entre formación Pedagógica-
didáctica y la tensión entre la fundamentación de las propuestas y el diseño de las
actividades en el marco de la gestión curricular en las carreras de formación docente.
El inicio
En este trabajo se presentan resultados de una investigación que revisa las propuestas
iniciales para la enseñanza de las Ciencias Naturales de los estudiantes avanzados de
cuatro carreras: Profesorado de Educación Primaria, Profesorado en Ciencias Biológicas,
Profesorado en Química y Profesorado en Física. Se trata de un proyecto mixto e integrado
en el que participan la Universidad Nacional de Río Cuarto y tres Instituciones de Formación
Docente de gestión estatal del sur de la Provincia de Córdoba. El proyecto “La enseñanza
de las Ciencias Naturales en las prácticas docentes iniciales: contribuciones para movilizar
saberes y reflexiones”, aborda los siguientes interrogantes:
¿Qué actividades y tareas se proponen en el desarrollo de prácticas experimentales en el
nivel primario y en el nivel superior?
¿Cómo se incluyen las prácticas experimentales en el diseño y en el desarrollo de las
propuestas curriculares?
¿Qué posicionamientos pedagógico-didácticos sustentan las decisiones de los estudiantes
avanzados de los profesorados cuando diseñan propuestas de enseñanza en Ciencias
Naturales?
Los principales objetivos del proyecto son: Identificar estrategias, procedimientos y recursos,
relacionados a la ciencia y al trabajo experimental, incluidas en las propuestas pedagógico-
didácticas que diseñan los estudiantes-practicantes y profesores noveles; analizar las
propuestas experimentales en el marco de las categorías construidas en la investigación
previa y caracterizar los contextos de desarrollo de las propuestas experimentales en
relación a encuadres pedagógicos didácticos institucionales.
La investigación se desarrolla en el marco del paradigma sociocrítico (Vasilachis, 1992) al
constituirse en un estudio de corte naturalista, que busca comprender e interpretar la
información, y al reflexionar para orientar cambios posibles y transformadores.
El proyecto está en su etapa final, y aquí se presenta el análisis de las propuestas de acción
pedagógicas para enseñar Ciencias Naturales que diseñan e implementan los estudiantes
en sus prácticas/residencias en los niveles de destino (Primario o Secundario), centrando la
atención en los procedimientos ligados al trabajo experimental que aparece en dichas
propuestas.
Una de las cuestiones que dieron origen al proyecto fue la visualización de una problemática
común en las prácticas docentes iniciales en Ciencias Naturales en el nivel superior
universitario y no universitario; esta refiere a la dificultad de los estudiantes para incorporar y
articular la formación didáctica en las propuestas de intervención pedagógica que elaboran
para enseñar Ciencias Naturales durante su práctica docente (Arfenoni y Peña, 2009;
Pastorino y Raffaini, 2013).
Puntos de partida
Teniendo en cuenta que la unidad de análisis son las prácticas docentes iniciales a partir de
la situación didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de Ciencias Naturales, se
seleccionaron procedimientos metodológicos que incluyeron: implementación de encuestas
y entrevistas (con grabaciones de audio y video) a profesores noveles y estudiantes del
último año de los profesorados, y análisis de lo documentado (propuestas pedagógicas o
planificaciones de estudiantes-practicantes).
En etapas anteriores de este proyecto se elaboraron e implementaron encuestas y
entrevistas, donde se abordan las concepciones de ciencia y su enseñanza, las actividades
y estrategias apropiadas para la enseñanza de Ciencias Naturales y las actividades
experimentales (Arfenoni et al; 2014, Lecumberry et al, 2016; Pastorino et al., 2016), como
así también los saberes de los estudiantes-practicantes y profesores noveles, construidos a
partir de los recorridos de formación en relación con el trabajo experimental y la formación
como profesores en ciencias, donde se reconocieron tensiones que obstaculizaron o
viabilizaron la planificación de práctica experimentales al enseñar Ciencias Naturales
(Raffaini et al, 2016).
En esta oportunidad se presenta el análisis de documentos que corresponden a las
propuestas de enseñanza que diseñaron los estudiantes en una primera instancia de su
práctica docente de residencia, constituyéndose éstas en unidades de análisis.
Se han dispuesto como unidades de registro las prácticas experimentales propuestas, y
como unidades de contexto las consignas de las actividades que se desarrollan en esas
prácticas (Porta y Silva, 2003). Los registros se sistematizaron en el siguiente instrumento:
Tabla 1: Instrumento de registro y sistematización de datos
Las categorías que figuran en el instrumento presentado fueron elaboradas previamente por
el equipo de investigación, a partir de la revisión cuidadosa de los registros acumulados.
Desde el marco teórico de la investigación, se asume como uno de los problemas actuales
en el campo de la enseñanza de las Ciencias Naturales que en todos los niveles educativos
las propuestas pedagógicas siguen enfocando su atención en los conceptos provenientes de
la Física, Química y Biología, omitiendo o relegando contenidos referidos a la naturaleza de
las ciencias y en particular los procedimientos involucrados en la construcción de los
conocimientos científicos.
Esta enseñanza centrada en los productos científicos deja de lado la ciencia como proceso
o “modo de conocer”, es decir la práctica de la ciencia como actividad reflexiva que apela a
técnicas, destrezas y estrategias al servicio de responder preguntas (Meinardi et al., 2010).
Debido a esto, es que la identificación de problemas, la emisión de hipótesis, el control de
variables o la comparación de modelos generalmente están ausentes en las clases de
Ciencias (Siccardi et al., 2004; Furman y Podestá, 2010). En este marco, los registros
permitieron construir cinco categorías en torno a la concepción de actividades
experimentales que sostenían estudiantes y profesores nóveles. Estas categorías son:
1. La experimentación como manipulación guiada, hay un énfasis en la manipulación
individual de la información y la creación de significados, a partir de un conjunto de
materiales o circunstancias dadas. En muchos experimentos convencionales de las ciencias
tradicionales, a los estudiantes se les dice cuál será el resultado, o cual se espera que sea,
y el estudiante intenta simplemente “confirmar” esto.
2. La experimentación como observación, destinada a obtener una familiarización perceptiva
con los fenómenos. Por ejemplo, observar diferentes tipos de hojas, comprobar el tacto de
unas rocas, observar hormigas o lombrices en un terrario, sentir la fuerza de una goma
elástica al estirarla, ver el cambio de color en una reacción química, oler un gas, observar
las imágenes que forman diferentes tipos de lentes, observar estratos y pliegues en el
campo, etc. Las experiencias y los experimentos ilustrativos pueden ser utilizados desde
una perspectiva constructivista del aprendizaje para explorar las ideas de los alumnos, al
pedirles que interpreten lo que observan, crear conflictos conceptuales cuando la
experiencia no responde a las expectativas de los alumnos, consolidar nuevas ideas en
contextos experimentales diferentes y evaluar el proceso de cambio conceptual con relación
a la interpretación de determinados fenómenos (Caamaño, 2004).
3. La experimentación como medición, donde el interés de quien enseña se concentra en la
adquisición de habilidades técnicas para la manipulación instrumental antes que en la
construcción de respuestas a una pregunta de investigación o la explicación de un
fenómeno.
4. La experimentación como aplicación del método científico, se concibe al método científico
como una metodología didáctica y a la experimentación como una etapa de la secuencia. El
experimento es un dispositivo para probar hipótesis.
5. La experimentación como práctica de investigación, se concibe como una estrategia de
enseñanza en la que, partiendo de la tendencia y capacidad investigadora innata de todos
los niños y niñas, el docente orienta la dinámica del aula hacia la exploración y reflexión
conjunta en torno a las preguntas que los escolares se plantean sobre los componentes y
los fenómenos característicos de los sistemas socio-naturales de su entorno, seleccionando
conjuntamente problemas sentidos como tales por el alumnado y diseñando entre todos
planes de actuación que puedan proporcionar los datos necesarios para la construcción
colaborativa de soluciones a los interrogantes abordados, de manera que se satisfaga el
deseo de saber y de comprender de los escolares y, al mismo tiempo, se avance en el logro
de los objetivos curriculares prioritarios (Cano & Cañal, 2006).
En camino
La muestra del estudio está constituida por: Estudiantes de Práctica Docente IV de los
Profesorados de Educación Primaria de la ENS J.J. de Urquiza y de la ENS J.M Estrada y
IFD Menéndez Pidal, y estudiantes de la Práctica Docente de los Profesorados de Biología,
Física y Química de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Estos grupos están
conformados por estudiantes residentes, quienes deben dar cuenta de una autonomía
creciente para el diseño e implementación de propuestas de enseñanza en un aula
concreta, en una práctica docente final.
Entre las planificaciones diseñadas se seleccionaron las que contenían actividades
experimentales y constituyeron la muestra para este análisis. Se analizaron un total de 16
propuestas.
Los temas sobre los que se hicieron las propuestas experimentales en el nivel primario
fueron los siguientes: movimiento, objetos transparentes, translúcidos y opacos; clasificación
y propiedades de los materiales; desarrollo de las plantas durante el proceso de
germinación, cambios de estado de la materia, propagación de la luz, absorción de
nutrientes y agua en las plantas, esqueleto, huesos; y ciclo del agua.
En tanto en las propuestas para el nivel secundario los temas fueron: tabla periódica,
metales y no metales; composición del suelo, acción de las levaduras, presencia de hierro
en los alimentos, biomoléculas y refracción de la luz.
A los fines de evitar el nivel de implicancia, ya que el equipo de investigación está
constituido por profesores de esas carreras, el análisis de las propuestas se realizó en forma
cruzada, de modo que el análisis de cada documento fue realizado por investigadores que
no enseñan en la institución formadora en la que se desarrolla la carrera. Posteriormente,
los análisis obtenidos fueron triangulados, realizándose triangulación de datos y de
investigadores.
Se emplea un código con letras para identificar a las planificaciones: E, M y U corresponden
a Profesorados de Educación Primaria de institutos superiores de Formación Docente; B, F
y Q a Profesorados universitarios de Biología, Física y Química.
Algunos puntos de llegada
Los resultados obtenidos dan cuenta de una inconsistencia entre el posicionamiento
didáctico asumido en la fundamentación y las propuestas didácticas elaboradas. En las
encuestas y entrevistas realizadas antes del análisis documental, se evidenció que los
practicantes acuerdan con enfoques sobre la enseñanza centrada en el desarrollo de las
ideas de los estudiantes sobre los conceptos científicos, asociada a la teoría constructivista
del aprendizaje, como la indagación o la investigación dirigida. Estos supuestos y metas
constructivistas son explicitados en la fundamentación de las propuestas de enseñanza, sin
embargo, en la secuencia de actividades y en las consignas que se les proponen a los
estudiantes emergen acciones propias de un enfoque tradicional de enseñanza.
En relación a la experimentación, en la mayoría de las propuestas se la presenta en los
fundamentos como práctica de investigación (categoría 5); no obstante, en las consignas de
las actividades propuestas a los estudiantes coexisten diferentes concepciones de práctica
experimental, predominando la experimentación como manipulación guiada (categoría 1),
como observación (categoría 2) y la experimentación como medición (categoría 3).
El análisis da cuenta que en la mayoría de los casos las actividades experimentales se
incluyen en las propuestas de enseñanza con la finalidad de ilustrar un concepto ya
trabajado, antes que como una estrategia que permitiera el desarrollo de competencias
científicas y la construcción de conceptos. En escasas ocasiones posibilitan el planteo de
hipótesis, el análisis de los resultados, la comunicación de los mismos y otros
procedimientos científicos. En otros casos las actividades experimentales se proponen como
observación y manipulación de objetos en el laboratorio, acorde a un protocolo previamente
establecido.
En algunos casos, la inclusión de actividades experimentales en la secuencia no está
explicitada en la fundamentación de la propuesta y en otros, se las menciona utilizando el
término “experimento” para lo que este equipo de investigación conceptualiza como
demostración. La palabra “experiencia” también es mencionada como sinónimo de
experimentación, aun cuando la actividad diseñada no tiene relación con las actividades
experimentales. Asimismo, “trabajo práctico” o “trabajo de laboratorio” refieren a una o más
actividades experimentales. En otras propuestas analizadas, las actividades presentadas en
las planificaciones son tomadas de propuestas editoriales sin mediar ninguna modificación
que las adecue a los fundamentos que se sostiene.
Si se analizan solamente los elementos curriculares de la propuesta, sin considerar la
fundamentación, se observa una coherencia interna entre los objetivos y las actividades.
Por ejemplo en una de las planificaciones se propone como objetivo aprender el manejo de
instrumental de laboratorio y en las actividades se realizan mediciones de laboratorio para
poder determinar la densidad de un objeto.
En la mayoría de las propuestas se identificó un patrón de interacción en las secuencias de
actividades que remite a la serie: demostración - cuestionario- explicación del docente-
refuerzo por exposición a través de un texto informativo. En este marco la observación
adquiere un sesgo ingenuo, que resuelve la descripción e identificación del fenómeno a
partir de las percepciones, sin mediaciones teóricas o anticipaciones, por lo que muchas
veces se zanjan con el discurso intencional y dirigido del docente; esto implica que no se
realiza una observación científica ya que no hay actividad intelectual (Pujol Villalonga, 2002).
Las orientaciones e intervenciones docentes se centran en seguir los pasos del
procedimiento para lograr el resultado esperado; resultado expresado en el mismo protocolo
experimental. No se pretende que los estudiantes construyan/reconstruyan nuevos
significados a través de esta práctica experimental, sino que “afiancen” conceptos ya
“dados”. En el momento de trabajo sobre las conclusiones de las experimentaciones no se
recuperan las intervenciones de los estudiantes para relacionar lo observado y registrado
con los conceptos introducidos al inicio de los protocolos de procedimiento y generar nuevas
preguntas en torno al fenómeno estudiado.
En el marco pedagógico didáctico que se explicita, la mayoría de los estudiantes residentes
toman como referencia enfoques didácticos de corte constructivistas que sustentan la
apropiación del conocimiento de todas las dimensiones que componen la ciencia; sin
embargo, al introducir una de las estrategias de enseñanza más relevantes en las Ciencias
Naturales, la experimentación, en general los estudiantes se ajustan a un procedimiento pre
establecido por el practicante en la guía de trabajos prácticos; esa forma de abordaje no
favorece la construcción de nuevos significados.
REFLEXIONES FINALES
La lectura reflexiva de las producciones didácticas iniciales de los residentes da cuenta de
una nueva tensión que se suma a las ya encontradas en análisis previos. En un trabajo
anterior hacíamos referencia a una tensión entre formación disciplinar y pedagógica-
didáctica, la cual se sostenía en tres aspectos: escasa articulación entre formación
disciplinar y formación pedagógica; escasa articulación entre los espacios que conforman el
área de formación pedagógica; y un desbalance en la selección de contenidos disciplinares
en relación a los contenidos didácticos (Raffaini et al, 2016).
Esta nueva tensión que aparece en este momento del recorrido se registra entre la
fundamentación de las propuestas y el diseño de las actividades de enseñanza. El foco de
nuestra investigación, en futuras acciones, deberá apuntar entonces a dilucidar las causas
que originan esta tensión.
Consideramos que resultarán relevantes los aportes que se recuperen del análisis de
registros de clases, una etapa de esta investigación que se encuentra en proceso.
Asimismo, entrevistas en profundidad y el análisis de los trayectos curriculares de cada uno
de los residentes que planificaron las propuestas didácticas analizadas permitirían aportar
datos que revelen el origen de esta nueva tensión visualizada.
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ANÁLISIS DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO ACERCA
DE APLICACIONES DE LA QUÍMICA EN
ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA EN CIENCIAS CON
MENCIÓN QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA
DEL MAULE
Miño G. Luis; Abril M. Diana
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE (TALCA, CHILE)
Categoría del trabajo: Ponencia
Nivel educativo: Educación superior
Eje temático: Eje 1: Formación docente en Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza y/o
de Matemática
Palabras clave: Alfabetización Científica, Conocimiento Cotidiano, Indagación
Científica. Química en su contexto
RESUMEN
Los docentes de química, en ocasiones muestran una ciencia abstracta, lejana y
descontextualizada lo que produce que los alumnos, no se entusiasmen con la disciplina
pues ésta no responde a sus intereses ni les soluciona problemas cotidianos. Se realizó una
investigación en la Universidad Católica del Maule donde se entrevistó a doce Profesores de
Química en formación para analizar el nivel de conocimiento que poseen respecto a
temáticas relacionadas con conceptos de la química y sus aplicaciones a la vida diaria. Los
resultados obtenidos, indican que existe una percepción en general errada, con respecto a
los conceptos químicos aplicados al diario vivir, más aún, si consideramos que los tópicos
abordados en las preguntas, involucran temas y aplicaciones específicos de la química que
se supone deberían ser conocidos por futuros Profesores de la disciplina.
INTRODUCCIÓN
La vida cotidiana está llena de términos y sucesos que tienen fundamentación en la ciencia.
Hoy en día se habla de los antioxidantes o el omega 3. Médicos o nutricionistas, ya sea en
la radio o en la televisión, hablan sobre sus propiedades e indican en qué alimentos se
pueden encontrar, pero ¿los Profesores de Ciencias saben realmente lo qué son? Dentro
del currículo escolar se busca precisamente la vinculación del mundo cotidiano con
conceptos científicos para poder comprender aquello que resulta ser más complejo (véase
bases curriculares del MINEDUC 2015). Es por esto que los Profesores en formación
deberían manejar cierta relación entre los fenómenos cotidianos y el ámbito científico.
¿Qué tan preparados se encuentran los Profesores en formación de la Carrera de
Pedagogía en Ciencias con mención en Química de la Universidad Católica del Maule, para
responder preguntas que relacionan la química con lo cotidiano, basadas en el currículo de
enseñanza básica y media?
Debido a esto y de acuerdo a los objetivos de esta investigación lo que se busca es evaluar
el nivel de conocimiento que poseen los alumnos de Pedagogía en Ciencias mención
Química, a través de preguntas basadas en los contenidos del currículo de enseñanza
básica y media. Para este propósito se ha elegido de forma intencionada a 12 Profesores en
formación con mención en Química, exigiendo como requisito que formen parte de la
generación 2011 y 2012, y que hayan aprobado los cursos de Química General, Química I,
Química II y Química Orgánica I, los que se consideran factibles para lograr recoger una
mejor cantidad y calidad de información, la cual será relevante para alcanzar los objetivos
propuestos, ya que de acuerdo con su currículo estos deberían contar con el conocimiento
necesario para responder a preguntas basadas en los textos del estudiante de básica y
media. También se ha seleccionado al azar a una muestra de doce personas o ciudadanos
comunes con el objeto de comparar las respuestas que entregan al ser consultados
respecto a las mismas temáticas.
OBJETIVOS
Objetivo general: Analizar el nivel de conocimiento de los estudiantes de Pedagogía en
Ciencias con mención Química de la Universidad Católica del Maule, respecto a temáticas
comunes que involucran conceptos químicos propios de la disciplina.
Objetivos específicos
1) Comparar el nivel de conocimiento de los estudiantes de la Carrera de Pedagogía en
Química de la Universidad Católica del Maule sobre temáticas comunes que involucran
conceptos químicos con el nivel que posee el ciudadano común, que se supone obedece a
creencias populares.
2) Asignar un nivel de conocimiento como adecuado o inadecuado según las respuestas
entregadas por los estudiantes.
MARCO TEÓRICO
Los resultados de la prueba PISA 2015, revelan que Chile logró 447 puntos en Ciencias
mientras que el promedio fue de 493 puntos. No obstante ser Chile el país de Latinoamérica
con mejor puntuación, aún se mantiene bajo el promedio de los países de la OCDE. Las
principales competencias que debieran tener los Profesores de Ciencias en Chile para
conseguir la alfabetización científica en sus alumnos, indican entre otras, conocimiento y
aplicación de una didáctica de las ciencias efectiva, dominio de la disciplina, manejo del
currículo y de diferentes metodologías de evaluación, generación de una relación de
confianza y respeto con los alumnos, capacidad de reflexión de su práctica y actualización
permanente y manejo de nuevas tecnologías (Galaz, et al ,Citado en Cofré et al, 2010).
Según un estudio realizado sobre nivel de alfabetización científica y aptitudes hacia la
ciencia en estudiantes de secundaria, Navarro y Förster (2012), señalan que, si bien es
cierto, el SIMCE (sistema de medición de la calidad de la enseñanza en Chile) no incluye
como objetivo evaluar la alfabetización científica, los resultados obtenidos en el nivel básico
de 4° en los años 2007 y 2009 son preocupantes porque un gran porcentaje de los
estudiantes se ubican en el nivel inicial de alfabetización científica y la misma tendencia para
el nivel Básico de 8°.
El estudio de la química ayuda a comprender el entorno en el que se desenvuelve la
sociedad, ya que se relaciona con la vida diaria, aunque sea imperceptible, está presente
tanto en el acceso sostenible a agua potable para la población mundial, como en alimentos,
ropa, salud, energía, transporte, comunicaciones y educación. “La gente no es consciente
de que prácticamente todo lo que nos rodea, todo lo que utilizamos, son sustancias
químicas, incluso los alimentos; es más, si alguien se pregunta qué tienen en común
nuestras vidas de hoy respecto a ayer, hace diez años o dentro de diez años, la respuesta
sería la química: desde el aire que respiramos hasta el agua que bebemos” (Herradón,
2011).
Ser alfabetos hoy en día no implica tan solo al lenguaje verbal y aunque ésta atraviese a
cualquier tipo de alfabetización, hay otras dimensiones tales como la alfabetización digital o
científica. (Larraín, 2009). No existe un absoluto en la alfabetización científica, no se define a
una persona como alfabetizada o no alfabetizada, dentro de la alfabetización científica
existen niveles, tal como lo indica la literatura. (Nacional Science Teachers Association,
NASTA, 1982; Kemp (2002).
No cabe duda, que aprendemos más fácil y rápidamente lo que nos interesa; por tanto, si en
las clases se imparten algunos contenidos que favorecen la resolución de problemas de
nuestra vida cotidiana y nos sirven para entender mejor el mundo que nos rodea, se logrará
que los alumnos disfruten y aprendan lo que les enseñamos” (Gutiérrez, 2013). La frase
anterior refleja en gran medida una realidad en los alumnos de la actualidad, en que ellos
ven la ciencia como una disciplina abstracta, alejada de lo cotidiano y por ello no encuentran
respuesta a sus preguntas con las cuales puedan dar solución a problemáticas comunes
(Acevedo, 2004; MINEDUC, 2005 en Navarro y Förster, 2012). La ciencia que se debiese
enseñar debería tener como objetivo principal formar ciudadanos responsables, que puedan
tomar decisiones relacionadas con la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana. Esto quiere
decir que, es fundamental insertar personas alfabetizadas científicamente debido a que, de
esta forma pueden generar aportes importantes a nivel social y cultural. (Gutiérrez, 2013.).
Este mismo autor, señala que actualmente los medios de comunicación masivos informan
sobre diversos temas e influyen directamente en la opinión y decisión de las personas, las
que a su vez se ven reducidas al ser manipuladas por la información que recoge de los
diversos medios de comunicación. Es por ello que, es necesario crear una mayor cultura en
las personas para que puedan reflexionar y tomar sus propias decisiones porque “a mayor
cultura, menor posibilidad de engaño”.
METODOLOGÍA
Esta investigación es del tipo cualitativa, intenta descubrir el sentido investigado. Para ello,
se realiza un diseño del tipo teoría fundamentada y se presenta una triangulación de datos,
del tipo personal, ya que se aplica la técnica de la entrevista a distintos sujetos o grupos,
seleccionados de manera intencional, para contrastar los resultados. También se presenta el
cómo analizar las respuestas, además de las categorías y códigos que aluden a la
metodología en estudio. Se definen las respuestas correctas (o más cercanas a lo que es
científicamente correcto) para las preguntas realizadas en la entrevista, después de un
minucioso trabajo bibliográfico. Se realiza una triangulación de tres perspectivas distintas
para analizar los datos. Las cuales son: Entrevista a 12 alumnos de la Carrera de Pedagogía
en Ciencias con Mención en Química de la Universidad Católica del Maule: Se realiza para
medir si el nivel de conocimiento sobre temáticas químicas comunes de los alumnos es
pertinente con su formación como futuros docentes del área de la química.
Se hace una entrevista semiestructurada a 12 personas comunes (refiriéndose a cualquier
individuo que no posea estudios avanzados en el área de la química) de la ciudad de Talca:
se realiza para obtener respuestas comunes frente a hechos relacionados con la química de
la vida cotidiana que en parte representarían las creencias o mitos populares urbanos.
Se confrontan las respuestas entregadas con lo que es científicamente correcto. Las
respuestas se categorizan según dos niveles que son:
Nivel de conocimiento inadecuado: Hace alusión a ideas erróneas, vagas, sin fundamento
científico, o simplemente de un desconocimiento total.
Nivel de conocimiento adecuado: Se considera a aquella argumentación científica de la
respuesta realizada, en relación al conocimiento científico pedagógico.
Se realizaron las siguientes preguntas: ¿Qué entiendes o sabes por octanaje de la gasolina?
¿Por qué una olla a presión cocina más rápido los alimentos? ¿Cómo explicarías a tus
estudiantes el funcionamiento de un airbag? ¿Qué entiendes por los conceptos, o a qué se
debe el nombre de omega 3 u omega 6? ¿Qué entiendes por el concepto de dureza?
¿Podrías explicar brevemente estos conceptos de aire denso o neblina densa? ¿Podrías
explicar qué es el fuego?
RESULTADOS
Se analizan los resultados obtenidos tras la aplicación de la entrevista a los estudiantes de
la Carrera de Pedagogía en Ciencias con mención Química. Estos serán discutidos dando
énfasis a la triangulación entre la respuesta científica, las respuestas entregadas por lo
estudiantes y las respuestas populares. A modo de ejemplo se muestra las tablas y análisis
realizados a cinco de las preguntas formuladas.
PREGUNTA 1: ¿Qué entiendes o sabes del Octanaje de una gasolina? (2° MEDIO,
Unidad 3 Bases de la Química Orgánica
RESPUESTA CORRECTA: El índice de octano de una gasolina es una medida de su
resistencia al golpeteo o detonación. En esta escala, a un compuesto de 8 C ramificado (2,
2, 4-trimetilpentano, o isooctano) se le ha asignado arbitrariamente un índice de octanaje de
100, y el del n-heptano, un compuesto de cadena recta, es cero. (Mcmurry, 2008).
TABLA 1: OCTANAJE DE LA GASOLINA
Código Ciudadanos
que eligen este
código
Alumnos que
eligen este código
(1)Corresponde al porcentaje de mezcla en 0 1
relación a la destilación del petróleo
(2)Tiene que ver con la cantidad de carbonos a
lo largo de la cadena
0 3
(3)Está relacionado con la refinación del
petróleo
1 1
(4)Se refiere a la pureza de la gasolina 8 5
(5)Está en relación al porcentaje de isooctano
en la mezcla, mientras mayor octanaje, menor
explosividad
0
1
(1) No sabe o no responde 3 1
Total 12 12
De la tabla se puede inferir que un porcentaje considerable de alumnos y ciudadanos
maneja una creencia popular respecto a este tema, pues piensan que el octanaje de una
bencina está en estrecha relación con su grado de pureza y con el bajo nivel de
contaminación que pueda producir. La respuesta (código 2) entregada por tres alumnos no
posee una aproximación conceptual, pues según la literatura, aunque las gasolinas
presentan diferencias en el número de carbonos en las cadenas que la componen
(isooctano posee 8 C y el n-heptano posee 7 C) no es lo que define el índice de éste.
PREGUNTA 2: ¿Qué entiendes por los conceptos, o a qué se debe el nombre de
omega 3 u omega 6?
RESPUESTA CORRECTA: Los omega 3 y 6 son ácidos grasos poliinsaturados que deben
su nombre principalmente a la ubicación de la primera insaturación a partir del carbono
opuesto al extremo del grupo carboxilo, es decir, el omega 3 posee la primera insaturación
en el carbono 3 opuesto al extremo del grupo funcional carboxilo y el omega 6 en el carbono
6. (Mcmurry, 2008)
TABLA 2: OMEGA 3 y 6
Código Ciudadanos que eligen
este código
Alumnos que eligen este
código
(1) Son vitaminas que
están presentes en
pescados y mariscos
1 1
(2)Sé que se encuentran 7 2
2 alumnos y 7 ciudadanos señalaron que los ácidos omega se encuentran en pescados y
cereales. Esta respuesta no responde a la pregunta formulada, pues no señala qué son los
omegas o a que se deben sus característicos nombres. Por lo tanto, en general las
respuestas poseen solo un fundamento cotidiano y que no está directamente ligado con lo
que científicamente se entiende por un omega 3 y 6.
PREGUNTA 3: ¿De acuerdo a la clasificación de la materia, podrías explicar qué es el
fuego?
RESPUESTA CORRECTA: En una reacción de combustión completa los productos son
Dióxido de Carbono y Agua, y además aparece consigo una flama. Esto nos indica que el
fuego sería una mezcla formada por CO2 (g) y H2O (g) a altas temperaturas. O bien, el fuego
es un conjunto de iones que se encuentran en estado de plasma y que brillan debido a
los saltos entre niveles atómicos que experimentan sus electrones debido a la gran cantidad
de energía térmica que tiene dicho plasma.(Diez, 2016).
TABLA 3: EL FUEGO
Código Ciudadanos que eligen
este código
Alumnos que eligen este
código
(1)Mezcla de calor y
oxígeno
4
2
(2)Producto de una
reacción de combustión.
5
5
(3)Mezcla de gases 3 4
en pescados y cereales
(3)son proteínas que se
consumen como
suplemento alimenticio
1 1
(4)Tienen que ver con el
grado de insaturación
0 5
(5)La cadena lipídica
omega 3 es más corta
que la de omega 6
0 1
(6)No sabe o no responde 3 2
Total 12 12
(4)Plasma que posee
calor
0 1
Total 12 12
4 ciudadanos y 2 estudiantes definen “fuego” como una mezcla de calor y oxígeno, lo es
errado ya que el oxígeno es un reactante y no “parte del fuego” o un producto de la
combustión.
Respecto al código (2) este código agrupa al mayor número de respuestas (alumnos y
ciudadanos). El fuego, al ser una mezcla de dióxido de carbono y agua a alta temperatura,
claramente es un producto de la reacción, pero no responden específicamente si es un
elemento, compuesto o mezcla. Al no ser una respuesta precisa en relación a lo que se
preguntaba, este código se declara erróneo.
Respecto al código (3) Es elegido por 3 alumnos y 4 ciudadanos que expresan que el fuego
es una mezcla de gases, lo que sería más cercano a la respuesta correcta.
PREGUNTA 4: Cuando ingresas a un lugar con aglomeración de público, o a un espacio
limitado se dice que “el aire está denso” o bien, al circular por una carretera te encuentras
con un letrero que dice “Zona de neblina densa”. ¿Podrías explicar brevemente los
conceptos de aire denso o neblina densa?
RESPUESTA CORRECTA: Decir que “el aire está denso” es caer en un error, ya que si
lográramos escoger cierto volumen de aire, y calcular su masa, ésta sería de alrededor de
0,001 g/cm3 lo cuál es una cantidad de masa muy pequeña contenida en un volumen
determinado. Por ej. A nivel del mar, la masa de 1 litro de aire puro es de 1,225 gramos, por
tanto, la densidad del aire puro a nivel del mar es: 1,225 x10-3 g/m. (Babor-Ibarz, 1970).
TABLA 4: “AIRE DENSO”
Código Ciudadanos que eligen
este código
Alumnos que eligen este
código
(1)Un aire denso, tiene
estrecha relación con un
aire espeso o grueso”
10
1
(2)El aire denso presenta
sus partículas más juntas
en un espacio
determinado
0
2
(3)Corresponde a un aire
saturado
1
3
(4)El aire denso presenta
mayor concentración de
CO2 respecto al O2
1
6
Total 12 12
El código 1, elegido por la mayoría de los ciudadanos encuestados, representa la creencia
popular al relacionar el aire denso con la idea de un aire grueso, espeso o viscoso. De igual
forma ocurre con el código 3 que es elegido por 3 estudiantes que relacionan la densidad
del aire con saturación. Por otra parte el 50% de los futuros profesores señala que un aire
denso está en relación con una mayor concentración de dióxido de carbono, respecto a la
concentración de oxígeno.
PREGUNTA 5: Se dice que el mineral más duro que existe en la naturaleza, es el
diamante, y también se asigna a los metales la propiedad de ser duros. ¿Qué entiendes por
el concepto de dureza?
RESPUESTA CORRECTA: La escala Mohs es una escala logarítmica basada en la
capacidad relativa de un material para rayar otro material más blando (también se puede
entender como la resistencia que opone un cuerpo a ser rayado). Se asigna el valor de 10 al
diamante, el material natural más duro que existe, por su parte el talco tiene dureza 1.
(Babor-Ibarz, 1970).
TABLA 5: DUREZA
Código Ciudadanos que eligen
este código
Alumnos que eligen este
código
(1)Es la resistencia que
presenta un material a ser
rayado
0
6
(2)Un cuerpo duro posee
una consistencia estable,
no es maleable ni se
rompe.
12
5
(3)Un cuerpo duro solo se
rompe a elevadas
temperaturas
0
1
(4)La dureza es una
propiedad exclusiva de
los metales
0 0
Total 12 12
Se puede apreciar en la tabla que el código 2 es mayoritariamente elegido por la totalidad de
los ciudadanos entrevistados y por un considerable número de estudiantes de Pedagogía en
Ciencias, lo que refleja la creencia popular acerca de que un material duro es resistente a
los golpes, tenaz y que difícilmente se rompe. No obstante la mitad de los alumnos
selecciona la respuesta correcta al tener claro que la dureza es una propiedad de los
cuerpos que indica resistencia a ser rayados.
CONCLUSIONES
Se puede comprobar que los estudiantes que conformaron la muestra, no poseen un nivel
de conocimiento adecuado que les permita dar una explicación razonable y cercana a lo
técnicamente aceptable respecto a ciertas temáticas comunes que la química puede explicar
lo que se contrapone a lo señalado en las Bases Curriculares de Segundo Ciclo de
Enseñanza Básica y Enseñanza Media, donde se desea a un Profesor de Ciencias
Naturales (de Química específicamente) que sea capaz de acercar la ciencia por medio de
los fenómenos cotidianos y alejarla de la abstracción para favorecer un aprendizaje
significativo. Los conceptos expuestos en las entrevistas son abordados en los cursos de
Química General, Química l, Química ll, y Química Orgánica I. Sin embargo, existe una
proximidad entre las respuestas entregadas por los estudiantes de Pedagogía en Ciencias y
las personas ajenas a ésta (ciudadanos), lo que señala que el haber aprobado los ramos
expuestos anteriormente, no los aleja de las creencias populares en relación a diferentes
fenómenos de la vida cotidiana.
A la luz de los resultados, se puede concluir que los estudiantes no adquirieron un
aprendizaje significativo en cuanto al dominio de estos conceptos y por ende no fueron
capaces de dar respuesta a ellos. Se infiere que los futuros Profesores de Química,
aprueban sus asignaturas disciplinares dominando probablemente un alto porcentaje de los
contenidos específicos pero no siendo capaces de establecer las deseables relaciones y
contextualización de las materias que les lleven a explicar la ciencia en la vida diaria.
Coincidiendo con lo señalado por Fernández et al. (2002), el presente estudio demostró una
de las falencias que poseen los estudiantes de Pedagogía en Ciencias con Mención en
Química, lo que también podría involucrar a sus docentes formadores en el sentido de
presentar una ciencia que transmite una visión descontextualizada, socialmente neutra,
olvidando las complejas relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad.
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MODELO DE SER VIVO EN LIBROS ESCOLARES
Potenciales orígenes de obstáculos epistemológicos
en el aprendizaje de la Biología
Ródano, Diego Rolando; Mateu, Marina; Alonso, Gabriela María José; Pascarella,
María Florencia; Montoya, Jimena y Ursino, Romina
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Diego Ródano: [email protected]; Marina Mateu: [email protected]
Niveles medio y Terciario. Investigación en la didáctica de las Ciencias de la
Naturaleza
Palabras clave: Modelo de ser vivo – Libros de texto – Obstáculos epistemológicos
RESUMEN
Frente a los vertiginosos avances que ha tenido la Biología en el presente siglo, el "modelo
de ser vivo" ha sido sometido a una gran variedad de reconceptualizaciones. Mientras la
comunidad científica revisa y resignifica dicho modelo, los diseños curriculares suelen
acompañar tales reformulaciones. Sin embargo, su enseñanza y su aprendizaje no parecen
impactar sobre el conocimiento de los estudiantes acerca de este modelo teórico de la
Biología. Dadas las características fundacionales y vertebradoras de este modelo en
aprendizaje de todos los conceptos biológicos, una concepción inadecuada acerca de
aquello que caracteriza a los seres vivos podría considerarse como un obstáculo
epistemológico (BACHELARD, 1990) que impide una construcción actualizada
científicamente de dicho modelo teórico.
Entendiendo que en los libros escolares puede encontrarse una de las causas del problema
anteriormente señalado, en este trabajo de investigación se analizaron los textos de trece
obras de siete editoriales diferentes, detectando en ellos numerosos ejemplos de
caracterizaciones de lo vivo y de los seres vivos en las que subyacen, concepciones
funcionalistas, como así también restricciones al conjunto de la biodiversidad, reduciendo el
concepto de ser vivo al conjunto de los animales, de los seres multicelulares o de los
organismos que se reproducen sexualmente, entre otras consideraciones.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación fue estructurado en dos fases. La primera consistió en
el estudio científicamente actualizado acerca del modelo teórico de ser vivo. Esta fase
implicó una tarea de desarrollo profesional colaborativo, en la que el equipo investigador
(integrado por profesores y estudiantes de la institución de formación), desarrolló seminarios
para su actualización científica a través de la modalidad de lectura compartida de literatura
especializada. De esta fase se esperaba la emergencia del encuadre del problema de
investigación, la formulación de los objetivos generales y específicos y el establecimiento de
potenciales indicadores y criterios metodológicos que resultaran de insumo para la fase
siguiente, es decir, el análisis documental de los libros de texto. En adelante se presentan
los apartados incluidos en cada una de las dos etapas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Es un hecho socialmente conocido y aceptado que, desde la segunda mitad del siglo XX, la
Biología es la ciencia que más ha incrementado su corpus conceptual y metodológico.
Sin embargo, las disciplinas biológicas más representadas en las noticias de diversos
medios de difusión masiva y en comunicaciones de variadas revistas de divulgación
científica se corresponden, principalmente, con la Bioquímica, la Biología molecular, la
Genética y la Biotecnología.
Frente a la mediatización de estas disciplinas, la prensa ha sido menor en otros campos de
conocimiento biológico más general, integrador e inclusivo. Algunos de ellos fueron
sometidos a reconceptualizaciones sistemáticas que aún hoy continúan. Otros emergieron
de tal proceso de abstracción como saberes relacionados y, a la vez, independientes.
Dichos conocimientos convergen particularmente en un actualizado modelo científico de ser
vivo.
No obstante, si bien la comunidad científica revisó y resignificó el modelo de ser vivo y
desde los diseños curriculares se percibe una veloz transposición de esta nueva concepción
en contenido pedagógico, su enseñanza aun no parece impactar sobre el conocimiento de
los estudiantes acerca de la Biología y sus objetos de estudio.
OBJETIVO GENERAL:
- Identificar el/los modelo/s de ser vivo explícito/s o implícito/s que predomina/n en los
libros escolares de Biología de nivel medio a fin de establecer potenciales relaciones
con los obstáculos epistemológicos que interfieren en la construcción de un
conocimiento científicamente actualizado acerca de lo vivo y de las características de
los seres vivos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Identificar concepciones funcionalistas y restricciones conceptuales en los textos
escolares de Biología de nivel medio.
- Establecer relaciones entre los resultados de la investigación y potenciales
obstáculos epistemológicos en los estudiantes en el momento de construir sus
concepciones acerca de la vida y de las características de los seres vivos.
ESTADO DEL ARTE
Desde sus primeros estudios clínicos, (PIAGET, 1973) observó que los niños suelen
concebir a los objetos inanimados como seres vivos capaces de sensaciones y
sentimientos, y llamó animismo a dicha concepción.
A partir de la década del 70’, comenzaron a diseñarse investigaciones en búsqueda de
criterios biológicos (respiración, crecimiento, alimentación, reproducción, etc.) cuando
infantes y jóvenes debieran decidir si algo tiene vida (SMEETS, 1974). Con el mismo
objetivo, ciertos trabajos incluyeron en la población de estudio a los estudiantes
universitarios (BRUMBY, 1982; MONDELO ALONSO & MARTÍNEZ LOSADA, 1998).
SMEETS (1974) investigó en los estudiantes la atribución de seis rasgos específicos para
distinguir entre lo vivo y lo inanimado, como la muerte, el crecimiento, el sentimiento y la
capacidad de escuchar, conocer y hablar.
En general, características morfológicas tales como la presencia de ojos, boca y
extremidades (TROWBRIDGE, 1988), y ciertas habilidades propias de algunos animales,
como caminar, comer o pensar (LUCAS, 1979), son otras de las propiedades a las que
aluden personas de diferentes edades cuando definen un ser vivo. Por otra parte, los
estudiantes parecen tener ciertas dificultades en la inclusión de las plantas dentro de la
categoría de seres vivos (TUNNICLIFFE, 2000).
Algunos especialistas encontraron que las ideas antropomórficas son comúnmente
utilizadas por profesores y estudiantes cuando expresan sus ideas sobre los fenómenos
biológicos (KATTMANN, 2008; KALLERY, 2004). Otros consideran que el fomento del uso
de estas ideas es problemático porque puede derivar en conceptos erróneos (JUNGWIRTH,
1975; TAMIR, 1991). No obstante, para HARRISON (2000) las ideas antropomórficas
resultan una herramienta pedagógica valiosa que proporciona explicaciones a los
estudiantes porque a través del uso de las mismas en las clases se puede humanizar la
ciencia y hacer que ésta sea más accesible a los niños (WATTS, 1994). Además,
KATTMANN (2008) y ZOHAR (1998) argumentan que los antropomorfismos son una parte
tan integral de la vida y las experiencias humanas que no pueden ni deben ser evitadas. Sin
embargo, se cree que estas ideas deben reducirse con la edad y que, cerca de los 10 años
de edad, los niños pueden hacer la distinción entre las ideas antropomórficas y las
científicamente precisas (CAREY, 1985).
A partir de la revisión y reformulación de los diseños curriculares de todos los niveles
educativos ocurridos desde los ´90 en adelante, entre los contenidos de la Biología se ha
puesto especial énfasis en la enseñanza de un modelo de ser vivo que caracterice a los
organismos como sistemas abiertos, complejos, que se modifican en el tiempo y que
interactúan con el ambiente que los rodea a partir del intercambio de materiales, energía e
información, alterándose mutuamente. En sintonía con estas decisiones curriculares, gran
parte de la industria editorial aggiornó su propuesta bibliográfica con una variedad de textos
e imágenes supuestamente favorecedores de un aprendizaje superador del tradicional
concepto de ser vivo. No obstante, parece que los estudiantes aún no han podido superar
tradicionales concepciones las que, entendiéndolas como obstáculos epistemológicos
(BACHELARD, 1990) dificultan la construcción de un modelo de ser vivo científicamente
actualizado.
Diseño de la investigación y metodología
La presente investigación se enmarca en una metodología descriptivo-interpretativa, a
través del análisis documental efectuado con la apoyatura de un programa informático de
rastreo cualitativo (Atlas.Ti).
En primer lugar, se procedió a la selección de libros escolares de Biología de la escuela
secundaria en la que se desarrollen contenidos relacionados con las características de los
seres vivos. Para contar con aquellos libros de texto de mayor difusión en el ámbito escolar,
se realizó una pequeña entrevista a docentes de Biología del Nivel Medio o Secundario para
que brinden información sobre los materiales bibliográficos que suelen usar en la enseñanza
de su materia. Una vez realizada la selección, se procedió a la codificación de los libros
escolares y se digitalizaron los capítulos y fragmentos relacionados con el contenido en
estudio para su posterior procesamiento. A fin de facilitar la búsqueda y, como insumo
resultante de la etapa preparatoria de la investigación, se utilizó como primera guía una
tabla de palabras y términos clave que orientara la categorización de los fragmentos por
analizar. No obstante, las categorías de búsqueda iniciales se fueron modificando en la
medida en que nuevos datos justificaban la resignificación de algunas de ellas o bien, la
conformación de nuevas categorías y subcategorías. En ambas instancias, se tuvo como
referencia la metodología del análisis de contenido de BARDÍN (1986). Los datos obtenidos,
se agruparon en las categorías correspondientes y se cuantificaron los resultados a fin de
realizar una interpretación general y, a la vez, particularizada de los mismos.
Finalmente, a partir de los datos obtenidos, se construyeron dos grandes familias de
potenciales concepciones y restricciones conceptuales que podrían considerarse causales
o, al menos, refuerzo de los supuestos obstáculos epistemológicos que dificultan en los
alumnos la construcción de un modelo teórico científicamente actualizado acerca de un ser
vivo.
A fin de facilitar la comprensión del análisis posterior de los resultados, se definen a
continuación las categorías finalmente elaboradas:
1. Restricciones conceptuales: refieren a aquellas miradas acerca de lo vivo y la vida
acotadas a unos pocos grupos de organismos. Estas limitaciones que remiten a:
● la biodiversidad de los organismos unicelulares: excluyen de la biodiversidad
a los organismos unicelulares;
● la capacidad reproductiva de los seres vivos: incluyen sólo a organismos de
reproducción sexual, con la participación de dos individuos (macho y
hembra);
● la incompatibilidad entre niveles de organización: confunden procesos y
estructuras que se describen desde diferentes niveles a análisis;
● generalizaciones dogmáticas: son proposiciones afirmativas que excluyen
cualquier otra posibilidad de puntos de vista alternativos; y
● animalismos: restringen el concepto de ser vivo exclusivamente a los
animales.
2. Funcionalismos: refieren a diferentes causas que explican las propiedades de los
seres vivos y sus procesos. Estas causas remiten a:
● antropocentrismos: miradas acerca de los seres vivos que refieren
exclusivamente al beneficio humano;
● antropomorfismos: suponen la existencia de atributos y capacidades en los
seres vivos que son esencialmente humanos;
● animismos/vitalismos: refieren a toda concepción de la vida que incluya
explicaciones inmateriales o sobrenaturales;
● mecanicismos: definen a los organismos considerándolos como máquinas o a
los procesos biológicos como mecanismos;
● organicismos: expresiones que ponen de relieve la organización estructural
de los seres vivos como característica distintiva de la vida; y
● finalismos: explicaciones causales de los fenómenos y procesos vitales
fundadas en un propósito o necesidad de los organismos.
RESULTADOS:
La Tabla 1 muestra la cantidad y distribución por familias de códigos y códigos de las
referencias textuales o citas detectadas en los trece libros de las siete editoriales analizados.
Como se puede observar en esta tabla, la cantidad de menciones a los funcionalismos
superan a las menciones que restringen a los seres vivientes a unas pocas variedades.
Dentro de los referidos funcionalismos, poco más del 40% corresponden a visiones finalistas
de los fenómenos y procesos biológicos, mientras que entre las restricciones conceptuales
las menciones y citas se reparten más o menos equitativamente entre las diferentes
categorías a excepción de los animalismos. Estos últimos registran sólo 3 menciones, que,
al igual que los antropocentrismos (2), cada uno de ellos dentro de su familia representan el
4% y el 2% de ambos totales.
Familias de
códigos Códigos
Cantidad de
citas
Restricciones A la biodiversidad unicelular 25
77 A la capacidad reproductiva 18
Animalismos 3
Generalizaciones dogmáticas 15
Incompatibilidades entre niveles de
organización 16
Funcionalismos
115
Mecanicismos 19
Antropocentrismos 2
Antropomorfismos 17
Finalismos 51
Organicismos 12
Vitalismos/Animismos 14
Tabla 1. Familias, códigos y citas.
En el Gráfico 1 se ilustra la distribución de las citas teniendo en cuenta su codificación y la
familia de códigos denominada Funcionalismos. En el Gráfico 2, se muestra la distribución
por la familia de códigos nombrada como Restricciones.
También se establecieron relaciones entre los datos anteriores y cada uno de los trece
textos escolares seleccionados. El Gráfico 3 y el Gráfico 4 presentan cantidades de citas por
códigos de familia y por texto escolar.
En dichas vinculaciones es posible interpretar las precauciones que los autores tuvieron a la
hora de desarrollar el tema que nos ocupa. Por ejemplo, véase en Gráfico 3 que los textos 4,
5, 6 y 7 registran entre 0 y 1 menciones registradas como Restricciones por capítulo o
apartado y, en cambio, en los textos 1, 2, 3 y 8 aparecen entre 8 y 14 frases de este tipo.
En cuanto al Gráfico 4, los textos 5, 6 y 13 están representados por 1 a 4 citas registradas
como Funcionalismos; mientras que el texto 12, con 32 menciones acapara el 40% del total
de expresiones de esta familia.
Gráfico 3. Cantidad de citas por códigos de la familia Restricciones y por texto escolar.
Gráfico 4. Cantidad de citas por códigos de la familia Funcionalismos y por texto escolar.
Relacionar los datos con las correspondientes editoriales (Gráficos 5 y 6), permitió
interpretar cuáles de ellas han tenido mayor o menor cuidado a la hora de tratar los temas
referidos a las características de los seres vivos y a las propiedades de los sistemas
vivientes.
Gráfico 5. Cantidad de citas por códigos de la familia Funcionalismos y por editorial.
Gráfico 6. Cantidad de citas por códigos de la familia Restricciones y por editorial.
CONCLUSIONES
Del análisis de los resultados obtenidos, lo primero que se evidencia es la mayor incidencia
con que los funcionalismos aparecen reflejados en los libros de texto escolares; entre estos,
los ya tradicionales finalismos sumados a los no menos conocidos mecanicismos (entre
ambos componen aproximadamente el 60% del total familiar). Esas ides remiten a una
concepción de los seres vivos como meras máquinas, aparatos o dispositivos que estarían
capacitados para llevar adelante determinadas funciones, en este caso biológicas, pero
asimilables a las funciones mecánicas, electrónicas o informáticas como las que puede
realizar nuestro variado repertorio de herramientas y maquinarias. Si bien contamos con
máquinas que “ven”, “oyen”, se desplazan, transforman energía o generan información, esto
no las convierte en sistemas vivientes.
Los finalismos, como se ha definido, resuelven las causas de los procesos biológicos a
cuestiones de necesidades o finalidades (propósitos) de los organismos, lo cual se replica
en una considerable reducción y simplificación de estas mismas explicaciones una vez
transpuestas al esquema conceptual de los aprendientes, lo cual ya resulta suficientemente
conocido por los profesores en Biología. En el mismo sentido, los antropomorfismos estarían
reforzando en los alumnos la idea ingenua de que todos los organismos (sea cual sea e
incluya lo que incluya esa totalidad) actúan guiados por las mismas razones que actuamos
los seres humanos. Por razones diferentes, consideramos destacables los valores que
arrojan las demás categorías:
1-. En el caso de los vitalismos/animismos (14%), consideramos que implica un avance que
los textos hayan ido dejando de lado referencias a explicaciones mágico-místicas acerca de
la vida y sus procesos, independientemente de lo que puedan plantear al respecto las
religiones (tradicionales y no tanto) y algunas pseudo teorías.
2-. La incorporación progresiva, aunque todavía pobre (10% del total), de concepciones
organicistas, probablemente configure un futuro recambio de las concepciones que aún
predominan en los textos escolares.
3-. Similar reflexión merece el bajo porcentaje (2%) de antropocentrismos, aunque
probablemente, este dato sea más elevado en los primeros años de la escuela media.
4-. En cuanto a las restricciones conceptuales, a excepción de las planteadas
animalizaciones, el resto de las categorías están representadas en porcentajes similares y
su suma equipara a la sumatoria de finalismos y mecanicismos que se mencionaron más
arriba, por lo que en conjunto podrían tener la misma incidencia que aquéllas en el esquema
cognitivo de los estudiantes. El problema que se plantea en este caso es que estas
restricciones en conjunto y cada una en su medida, estarían acotando la concepción que los
alumnos puedan construir del modelo de ser vivo; a esto se suma la cuestión adicional,
aunque más epistemológica, de que este proceso se verifique de manera inversa, es decir,
que la falta de un modelo de ser vivo actualizado y potente desde el punto de vista teórico,
les impida abarcar la totalidad de la diversidad biológica. En términos biológicos, se trataría
de un fenómeno de retroalimentación negativa y autolimitante.
REFLEXIONES FINALES
Pretender que los estudiantes puedan interpretar que aquel ser vivo que en la primaria
nacía, crecía, se reproducía y moría., en la secundaria puede considerarse como un sistema
abierto, organizado y complejo; que intercambia materia, energía e información con el
entorno; que se construye a sí mismo y que mantiene estable su medio interno a partir de
ciertas instrucciones definidas en su programa genético; que capta señales de los medios
interno y externo y responde de acuerdo con ellas; que proviene de otro ser con
propiedades similares; que puede o no transferir esas características a potenciales
descendientes; y que cambia, en tanto conjunto, a través del tiempo, no es una empresa
pedagógica sencilla. Dicha interpretación exige del estudiante un cambio representacional a
escala cuántica sobre lo que él considera un ser vivo y lo que el profesor le enseña sobre lo
vivo. Este cambio representacional implica superar obstáculos epistemológicos
(BACHELARD, 1990) relacionados con los modelos de ser vivo concebidos en la historia de
la Biología, como el mecanicista, el vitalista y el organicista, entre otros.
Que los estudiantes logren interpretar y comprender un modelo científicamente adecuado
sobre los seres vivos, favorecerá la construcción de cierto andamiaje cognitivo que les
permitirá identificar las características que los reúnen y diversifican, establecer los niveles de
organización que permiten su estudio, describir sus modos de nutrición, identificar
situaciones de relación con su entorno, y explicar su continuidad y evolución. Sin embargo,
la construcción de dicho andamiaje cognitivo, no solo requiere de una puesta a punto de
nivel conceptual. Un modelo científico escolar se acerca o aleja más de la ciencia en la
medida en que amplía o reduce sus horizontes al conocimiento de su quehacer. La
construcción de un modelo adecuado sobre los seres vivos requiere aprender de Biología
(es decir, desarrollar conocimientos teóricos y conceptuales de esta disciplina) y sobre la
Biología (es decir, comprender la naturaleza de esta disciplina, su metodología, sus
problemas y sus limitaciones históricas y actuales).
Por todo lo antedicho, se espera que la información resultante de esta investigación y su
divulgación a través de las vías adecuadas contribuya al desarrollo de propuestas de
enseñanza superadoras e innovadoras como así también de nuevas líneas de investigación.
Finalmente, consideramos que la misma podría resultar sumamente útil para ser incluida en
la formación de los futuros profesores desde una perspectiva histórico-epistemológica que
les permita poner en conflicto sus propias representaciones y, a la vez, construir un modelo
de ser vivo científicamente actualizado.
BIBLIOGRAFÍA
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LA EVALUACIÓN: UNA HERRAMIENTA PARA
APRENDER
Melchiorre, María Laura. Adúriz Bravo, Agustín. Revel Chion, Andrea.
Grupo GEHyD, Instituto CeFIEC. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. UBA.
Ponencia. Nivel Medio. Eje 4.
Palabras clave: aprendizaje autorregulado, evaluación formadora.
RESUMEN
El presente trabajo muestra los avances de una investigación que se encuentra actualmente
en curso en una escuela media de gestión privada de la Provincia de Buenos Aires. En el
marco de la misma, se diseñó un dispositivo de evaluación que responde a los lineamientos
de la evaluación formadora. La implementación del mismo involucra a los profesores de
todas las asignaturas del primer y el segundo año de estudios. En el marco de este
dispositivo de evaluación, se desarrollaron e implementaron diversas intervenciones
didácticas centradas en el modelo de aprendizaje autorregulado y la evaluación formadora.
Los resultados obtenidos hasta el momento parecen afirmar la hipótesis de base respecto
de la potencia didáctica de estas prácticas evaluativas y brindan evidencia que hace
contribuciones a la comprensión de la relación entre la autorregulación y el aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
En los últimos 50 años, la investigación en evaluación educativa ha realizado aportes
significativos que permitieron el desarrollo de nuevos paradigmas y modelos evaluativos. Sin
embargo, en nuestro país pareciera seguir primando el paradigma evaluativo tradicional que
contempla solo la dimensión calificadora de la evaluación.
Los factores que permitirían explicar esta situación son diversos. Por un lado, las
concepciones en relación al acto evaluativo que gran parte de los estudiantes, así como sus
familias, poseen posicionan la evaluación en un lugar externo, una actividad históricamente
realizada por los docentes y de la cual ellos son solo los destinatarios.
Por otro lado, para una gran proporción de docentes, la evaluación es la actividad que
permite medir los logros de los estudiantes una vez finalizados los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Además, en algunos casos, la evaluación se transforma en una herramienta de
poder y coerción y se utiliza para sancionar comportamientos disruptivos. Finalmente, gran
parte del cuerpo docente desconoce el paradigma evaluativo socio-antropológico y
específicamente la evaluación formadora, y muchos de los que lo conocen consideran que
su aplicación real al aula es muy difícil, si no imposible.
No obstante, la investigación en el área muestra que la evaluación puede promover la
adquisición de autonomía y de modelos personales de acción que potencien aprendizajes
significativos. Cuando los estudiantes son expuestos a situaciones que les permiten
establecer sus metas académicas, reconocer objetivos, reflexionar sobre sus prácticas e
identificar sus errores, fortalezas y debilidades, pueden planificar cursos de acción que
devengan en mejores aprendizajes. En otras palabras, aprenden a aprender o autorregulan
su aprendizaje.
El presente trabajo muestra los avances de una investigación actualmente en curso. En el
contexto de esta investigación se desarrolló un dispositivo de evaluación centrado en la
(auto-)regulación de los aprendizajes, el cual está siendo utilizado por todos los docentes del
primer y el segundo año de estudios de la Institución, independientemente del espacio
curricular en el que se desempañan. En el marco de dicho dispositivo, se diseñaron e
implementaron intervenciones didácticas para la construcción de dos núcleos conceptuales
en Ciencias Naturales: el modelo de ser vivo y los sistemas materiales. Las diferentes
estrategias y actividades utilizadas en estas intervenciones didácticas responden a los
lineamientos de la evaluación formadora y por ende al aprendizaje autorregulado.
Durante el primer año de implementación del dispositivo de evaluación, las intervenciones
didácticas puestas en marcha al interior de la asignatura Ciencias Naturales de primer año
mostraron que el rendimiento escolar de los estudiantes mejora notablemente cuando los
procesos de enseñanza se encuentran estratégicamente andamiados con procesos de
(auto-)regulación. Durante este segundo año de implementación, la investigación se centra
en indagar la forma en que las estrategias de regulación que los estudiantes adquieren y
utilizan dialogan con la adquisición y el desarrollo de modelos personales de aprendizaje y
se reflejan en la construcción de aprendizajes potentes y significativos.
Los resultados obtenidos hasta el momento parecieran reafirmar lo propuesto por autores
como Giné y Parcerisa (2000) en relación con la existencia de mecanismos o estrategias
que permiten a los estudiantes de escuela secundaria regular sus aprendizajes.
DESARROLLO
Marco teórico
El desarrollo de los diferentes paradigmas evaluativos se dio en concomitancia con la
evolución de los paradigmas y modelos educativos. Este desarrollo se sustentó en los
aportes realizados por la Psicología, las Ciencias de la Educación y las Didácticas
Específicas. Desde la antigüedad y hasta la Edad Media predomina la concepción de la
evaluación como juicio, cuyo objetivo es la valoración del aprendizaje
En el final del siglo XIX y al principio del siglo XX, en estrecha relación con el paradigma
positivista, prevalece la concepción de la evaluación como medida del conocimiento y el
objeto de evaluación como la cantidad de contenidos que los estudiantes, considerados
receptores pasivos, lograron adquirir. En la práctica escolar, esta concepción se materializa
en prácticas evaluativas de carácter sumativo o de producto y se caracteriza por pruebas,
muchas veces estandarizadas, aplicadas al final de una secuencia de enseñanza, en las
que se mide cuánto saben los estudiantes. En la comunidad científica este modelo se
considera superado; no obstante, es todavía utilizado por una gran proporción de la
población docente en nuestro país en y en diferentes países del mundo.
Hacia finales del siglo XX, en los años 60, y gracias a los aportes de Cronbach (1963),
comienza a considerarse tanto el producto del aprendizaje como el proceso que lo facilitó.
En 1967, en su artículo sobre la evaluación en los medios de enseñanza, Michael Scriven
propone el término “evaluación formativa” para denominar los ajustes y reajustes que se
realizan durante las actividades de enseñanza y de aprendizaje.
Sincrónicamente, el psicólogo estadounidense Benjamín Bloom (1967) y su equipo
desarrollaron la denominada pedagogía del autocontrol. Los lineamientos generales de esta
pedagogía se resumen en: las actividades de enseñanza y de aprendizaje deben centrarse
en torno a objetivos precisos. Finalizado el ciclo de enseñanza y de aprendizaje, se deben
realizar evaluaciones sobre el logro de los estudiantes al respecto de los objetivos
preestablecidos; es el docente quien debe procesar y utilizar la información recogida en
estas evaluaciones para producir un feedback o retroalimentación que resulte de utilidad
tanto para él como para los estudiantes; el docente debe proponer acciones que permitan
solucionar las dificultades de aprendizaje identificadas en la evaluación.
En el ámbito educativo, la evaluación formativa se refiere a “los procedimientos utilizados
por el maestro con el fin de adaptar su acción pedagógica según los progresos y los
problemas de aprendizaje observados en sus alumnos” (Allal, 1980: 5).
En 1990, Nunzati propone un modelo en el cual la regulación del aprendizaje es una
responsabilidad que comparten tanto el que aprende como el que enseña: “No es suficiente
que el que enseña corrija los errores y explique la visión correcta, debe ser el propio alumno
quien se evalúe, proponiéndole actividades con este objetivo específico. Esta evaluación es
la que se llama evaluación formadora” (Sanmartí, 2007:21).
En esta tarea de dar mayor protagonismo al alumnado en su propio aprendizaje surge el
concepto de autorregulación (Castillo y Cabrerizo, 2003). La autorregulación, consiste en
que el alumno conozca, desarrolle y emplee sus propias capacidades, a fin de elaborar
estrategias personales que le proporcionen un aprendizaje más eficaz (Rodriguez-Mena y
García Montero, 2003).
Este proceso de aprendizaje autorregulado es complejo, multidimensional e integra variables
motivacionales y diferentes procesos de autocontrol y autorregulación. En los últimos 30
años, se propusieron diferentes teorías sobre la autorregulación, pero en líneas generales
todas coinciden en considerar que la autorregulación implica estudiantes proactivos que
direccionan sus acciones y seleccionan y utilizan estrategias que les permiten alcanzar
ciertos objetivos por ellos preestablecidos. Además, la autorregulación se sustenta en
procesos de retroalimentación que les permitan a los estudiantes modificar o ajustar sus
estrategias y comportamientos. Según Zimmerman, (1989), los estudiantes autorregulados
necesitan de una constante retroalimentación afectiva, cognitiva, motivacional y
comportamental que les permita modificar o ajustar sus estrategias y comportamientos
cuando no están logrando alcanzar los objetivos por ellos preestablecidos.
En la práctica áulica, el aprendizaje autorregulado se puede lograr mediante la
implementación de intervenciones docentes que respondan a los lineamientos de la
evaluación formadora. En líneas generales, estas intervenciones contemplan instancias:
● en las que los estudiantes se apropian de los objetivos de aprendizaje y establecen sus
propias metas y objetivos.
● en las que los objetivos se socializan y comunican.
● en las que los estudiantes planifican las acciones necesarias para conseguir los
objetivos establecidos.
● que permiten que los estudiantes se apropien de los criterios de evaluación.
● que permitan la autogestión de dificultades y errores.
En palabras de Colmenares (2008), el desarrollo de prácticas evaluativas en el marco de
esta concepción, amerita ofrecerle al estudiante espacios en los cuales abunden procesos
de auto observación, autoevaluación y autocorrección. Ello implica también conferirle la
responsabilidad de sus procesos de aprendizaje y propiciar condiciones adecuadas para
que logre progresivamente la autonomía intelectual
Implementación del dispositivo: Trabajo a nivel institucional
Tal y como lo expresa Colmenares (2008), “la evaluación formadora se erige sobre nuevas
maneras de concebir la construcción de los aprendizajes, la enseñanza y por ende la
evaluación de dichos aprendizajes, por lo tanto, para su puesta en acción requiere nuevos
escenarios y estos deben incluir a docentes y estudiantes con una amplia apertura al
cambio, un alto nivel de compromiso frente a sus responsabilidades educativas y una
formación o capacitación que involucre a todos los actores del hecho educativo”. Por esta
razón, el diseño e implementación del dispositivo de evaluación que aquí se expone,
requirió intervenciones en distintas dimensiones institucionales.
Por un lado, la mayoría de los docentes de la Institución desconocían el modelo de
evaluación formadora y los subyacentes lineamientos del aprendizaje autorregulado por lo
que se realizaron varios encuentros de reflexión dialógica y actualización didáctica que
permitieron visibilizar las concepciones docentes; “la evaluación es un fenómeno que
permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Más que un proceso de
naturaleza técnica y aséptica es una actividad penetrada de dimensiones psicológicas,
políticas y morales. Por el modo de practicar la evaluación podríamos llegar a las
concepciones que tiene el profesional que la práctica sobre la sociedad, las instituciones de
enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal” (Santos Guerra, 2003: 69).
Por otro lado, transformar la evaluación en un proceso compartido por docentes y
estudiantes implica explicitar qué y cómo se evalúa y qué y cómo se califica. Esto permite,
tanto democratizar el proceso evaluativo como enriquecer los procesos de aprendizaje de
los estudiantes. Cuando la evaluación es compartida, deja de ser el juego del “gallito ciego”.
En este juego, una persona con los ojos vendados intenta agarrar a un compañero. En qué
sentido caminar, a qué altura poner los brazos, girar o no girar, se transforman en acciones
irreflexivas e intuitivas que pueden o no ayudar al jugador a lograr su objetivo. Algo muy
similar ocurre con la evaluación, muchas veces, los estudiantes hacen intentos “ciegos” ya
que no conocen con precisión lo que deberían hacer. Saber qué actitudes frente al
aprendizaje se espera que sean capaces de desarrollar, qué conocimientos se espera que
sean capaces de construir y cómo se espera que muestren este aprendizaje les permite a
los estudiantes enfocar su accionar y ajustarlo de manera de lograr el objetivo. En línea con
la metáfora del gallito ciego, se pierde el velo que tapa los ojos y entonces comprender qué
se requiere para lograr un determinado objetivo es cuestión de planificación y regulación del
accionar.
Para dar respuesta a esta necesidad de democratización del proceso evaluativo, se
modificaron diversos aspectos del Proyecto Educativo Institucional. Por un lado, se re
formularon los programas y las planificaciones de manera tal de incluir en los mismos
Objetivos Evaluables de Aprendizaje (OEA). Este proceso requirió que cada docente revise
su programa y realice una nueva transposición didáctica, decidiendo cuáles contenidos
(conceptuales, actitudinales y procedimentales) enseñar y enunciándolos en función de los
aprendizajes “medibles” que esperaban que los estudiantes sean capaces de construir. Por
ejemplo, conocer las causas de la revolución francesa no es un objetivo medible ya que la
comprensión se visibiliza solo a través de diferentes procesos cognitivos, como la relación
entre causas y efectos. Además, se acordó sobre la necesidad de compartir y consensuar
con los estudiantes los OEA de cada núcleo conceptual y se socializaron diferentes formas
de realizarlo.
Luego, y atendiendo a la diferencia entre las dimensiones social y pedagógica de la
evaluación, se decidió reformular el sistema de calificación y se decidió no utilizar
nomenclatura numérica para la calificación de los OEA en las diferentes actividades
formativas. Un estudio realizado por Black y William (1998) ha demostrado que cuando los
profesores devuelven los trabajos con comentarios positivos sobre los logros y aspectos
mejorables, sin puntuarlos, los resultados finales mejoran. Por el contrario, si los devuelven
solo con la nota o con comentarios y puntuados, no se producen mejoras ya que los
estudiantes solo se focalizan en la nota obtenida. Entonces, en lugar de notas, se propuso
utilizar la nomenclatura: aprobado con mérito, aprobado, en proceso, y no aprobado para
cada OEA en particular. Al momento de cierre de trimestre20 y respecto de lo establecido
por la normativa vigente para las escuelas de la Provincia de Buenos Aires, se continuó
utilizando calificación numérica pero se acotó la escala, siendo 5 la menor calificación
posible, en los primeros dos trimestres. De esta forma, se pretendió descontracturar las
instancias evaluativas otorgándole a la “nota de la prueba” la menor relevancia posible y
evitando el “fuera de juego” que se genera cuando los estudiantes obtienen en los primeros
20
En la Provincia de Buenos Aires, el año escolar se divide en tres trimestres consecutivos. La calificación debe
ser numérica y nota de aprobación es 7.
trimestres notas tan bajas que determinan que ya no exista la posibilidad de aprobar la
asignatura .Por otro lado, se trabajó con los estudiantes para que comprendan que los
conocimientos no son intercambiables y que por esta razón las calificaciones de cada
trimestre son independientes y no se “compensan entre sí”. De esta forma, se espera
transformar la concepción sumativa y especulativa asociada a la nota numérica. Además,
se acordó incluir en el encabezado de cada actividad evaluativa (sean evaluaciones
formales, trabajos prácticos o cualquier otro tipo de actividad que permita la evaluación del
proceso de aprendizaje) los OEA correspondientes.
Una vez enunciados los OEA, se acordó la construcción y utilización de rúbricas de
evaluación y de calificación. Las rúbricas permiten visibilizar el pensamiento del evaluador y
minimizar, de esta manera, la subjetividad inherente al proceso. Además, permiten que la
evaluación sea realizada por los docentes, por los estudiantes al respecto de sus propias
producciones (autoevaluación) o por los estudiantes de las producciones de sus pares (co-
evaluación). Las rúbricas se utilizaron tanto para la evaluación formativa como para el cierre
del trimestre. Respecto de esta última instancia, los estudiantes completan la matriz,
proponen su calificación (sobre la base de la rúbrica de calificación previamente acordada
con sus docentes) y se comprometen a trabajar en diferentes aspectos de sus procesos de
aprendizaje. Luego, cada docente recibe las matrices y produce su retroalimentación,
pudiendo estar de acuerdo o no con la calificación sugerida por los estudiantes. Finalmente,
las matrices son enviadas a las familias para su notificación.
Implementación del dispositivo: Trabajo al interior del espacio curricular
Para responder al objetivo de describir cómo las prácticas centradas en la (auto-)regulación
inciden en el desarrollo de estudiantes pro-activos, auto- regulados y académicamente
eficaces, se diseñó una serie de intervenciones didácticas para la construcción de dos
nodos conceptuales de las Ciencias de las Naturaleza: el modelo de ser vivo y el estudio de
los sistemas materiales. Estas intervenciones incluyen en su diseño:
● Instancias de apropiación de los objetivos evaluables de aprendizaje e instancias de
establecimiento de metas personales. El establecimiento de metas u objetivos es
definido como la acción de definir al respecto de los resultados esperados en relación al
aprendizaje o el desempeño21 (Locke y Latham, 1990 en Clearly y Zimmerman, 2004).
Por su parte, la apropiación de los objetivos de aprendizaje permite que los estudiantes
se representen la tarea que deben realizar, como primer paso antes de comenzar a
hacerlo
21
La traducción me pertenece en todos los casos en los que se referenciaron autores angloparlantes.
● Instancias de planificación estratégica. Tal y como plantea Zimmerman, (2000): la
planificación estratégica involucra la selección de esquemas de acción que optimicen el
desempeño durante el proceso de aprendizaje. Para lograr esta planificación se
utilizaron herramientas, como las bases de orientación. Según, Garcia Rovira y Sanmartí
(1998), “La base de orientación es un instrumento ideal para promover que el alumnado
desarrolle su capacidad de anticipar y planificar las operaciones necesarias para realizar
una acción. A través de ella, se pretende que explicite los procesos que se deben
realizar o que se han realizado al ejecutar una tarea, o las características que permiten
definir un modelo o un concepto” (p. 10).
● Instancias de retroalimentación. Según Zimmerman, (1989) los estudiantes necesitan de
una constante retroalimentación afectiva, cognitiva, motivacional y comportamental que
les permita modificar o ajustar sus estrategias y comportamientos cuando no están
logrando alcanzar los objetivos por ellos preestablecidos. Esta retroalimentación es la
que les permite regular el aprendizaje. De acuerdo con lo propuesto por Sanmartí,
(2007), la retroalimentación debe ser variada (oral, escrita, sobre evaluaciones formales,
sobre el trabajo en clase o sobre trabajos prácticos); lingüísticamente adecuada de
manera que los estudiantes comprendan el mensaje que se quiere transmitir; ajustada
temporalmente, democrática y no conclusiva.
● Actividades que permiten la autogestión de dificultades y errores. Ejemplos de estas
actividades son los contratos de evaluación, los diarios o bitácoras de clase, las
actividades de co-evaluación, de reflexión, de metacognición y el co-coaching.
● Instancias de apropiación de los criterios de evaluación y de calificación
● Actividades evaluativas de proceso y actividades evaluativas de producto o sumativas.
“La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante. No se
puede obviar y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-
regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Sanmartí,
2007:79).
REFLEXIONES FINALES
Si bien este proyecto se encuentra todavía en etapa de implementación, los resultados
parciales obtenidos son profundamente alentadores. Para comenzar, se evidencia una
transformación a nivel del cuerpo docente. Enfrentados a la necesidad de cuestionar sus
concepciones respecto de la función de la evaluación y la forma en la que ejercían esta
función, la mayoría de los docentes involucrados adoptó una actitud positiva y reflexiva.
Esto llevó tanto a la reformulación de las relaciones de poder implicadas en el proceso
evaluativo (la toma de decisiones sobre qué, cómo y cuándo evaluar es ahora compartida
por docentes y estudiantes) como a la transformación de los instrumentos que se utilizan e
incluso a la revisión de la transposición didáctica de los contenidos de enseñanza.
“Primero desarrollé todos los objetivos por unidad y los compartí con los chicos. Me pareció
muy bueno porque no solo ellos veían lo que íbamos a hacer sino que en cada clase
veíamos qué objetivo estaba aprendido. Esto a mí me vino re bien para organizar las clases
más enfocadas y, por los resultados, a la mayoría de ellos también”. (Docente de Oral
English)
Por otro lado, pareciera que una evaluación que explicita sus objetivos y criterios y es
compartida por docentes y estudiantes, facilita la auto-reflexión, la auto-disciplina y la
asunción de responsabilidades. Al ser enfrentados a la actividad de calificar su rendimiento y
establecer la nota del trimestre, por ejemplo, los estudiantes demostraron una gran
capacidad de reflexión, una gran honestidad y una exigencia muchas veces superior a la del
propio docente. Contrariamente a lo que muchas veces se asume, los estudiantes de
escuela media, incluso los más jóvenes como en el caso de esta investigación, son
perfectamente capaces de reconocer cuando su rendimiento escolar no es el esperado y
atribuirse la calificación numérica correspondiente.
“Considero que mi nota tiene que ser un 6 porque ya sé cómo soy, ya sé que no participo en
clase ni siquiera puedo contestar cuando me lo preguntan (….) yo siempre trabajé con
alguien que me ayude porque sé que me cuesta pero yo también tengo que dar un poco
para aprobar y estar al día”. (Matías, estudiante de primer año)
Esto genera, además, que la responsabilidad en la atribución de notas y las sorpresas y
argumentaciones que esta atribución suele generar, se diluya. Los docentes involucrados en
el proyecto descubrieron con agrado que mayoritariamente, las calificaciones que los
estudiantes se auto-atribuyen son altamente coincidentes con las que ellos hubieran
atribuido; “noté mucha coincidencia por parte de ellos. Realicé comentarios pertinentes por
escrito ya sea confirmando lo que ellos habían evaluado o asentando las diferencias sobre
la apreciación de sus necesidades. Veremos si pueden poner en práctica lo que cada uno
dijo necesitar hacer o mejorar para obtener una nota de aprobación o una superadora”.
(Docente de English Literature)
Adicionalmente, las concepciones de los estudiantes respecto del proceso evaluativo
también se han modificado. Habiendo sido encuestados y entrevistados, la mayoría de los
estudiantes manifiesta considerar a la evaluación como una actividad que les permite
aprender y no sólo como una instancia de prueba o certificación.
Finalmente la utilización de estrategias y actividades de (auto-)regulación permitió que la
mayoría de los estudiantes construyera los conceptos propuestos en las diferentes
intervenciones didácticas. Por otro lado, favoreció el desarrollo de un conjunto de
estrategias que les permiten a los estudiantes identificar sus dificultades y sus formas de
aprender para poder, en consecuencia, determinar los cursos de acción que deben encarar
y así potenciar sus aprendizajes. El establecer sus propias metas de rendimiento sobre la
base de conocer explícita y claramente qué y cómo se espera que aprendan y cómo van a
ser evaluados además de contar con herramientas, como las bases de orientación, que les
permiten planificar su accionar impresionan ser el tipo de práctica evaluativa que favorece el
desarrollo de estudiantes proactivos y autorregulados.
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ENCUENTRO PROVINCIAL DE DOCENTES DE
ECOLOGÍA DE NIVEL MEDIO PARA REFLEXIONAR
SOBRE EL DISEÑO CURRICULAR
Sobral Ana, Fernandez Marchesi, Nancy
Instituto de Educación y Conocimiento (IEC), Universidad Nacional de Tierra del Fuego
(UNTDF)
Experiencia de investigación y prácticas áulicas. Educación secundaria. Eje temático
4
Palabras claves: Comunidad de práctica, ecología, diseño, curricular
RESUMEN
Esta experiencia consistió en efectuar un encuentro de pares con los docentes que se
desempeñan en la asignatura Ecología de Ciclo Orientado en Ciencias Naturales en las
escuelas secundarias de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur. El contacto
con los docentes se efectuó “de boca en boca”. El encuentro otorgaba puntaje y costeaba
los gastos a los asistentes. Asistieron 10 de los 12 docentes convocados (83%). Comenzó
con una introducción teórica sobre el diseño curricular y la selección de contenidos en el
área específica. Luego cada docente señaló los contenidos que consideraba prioritarios del
Diseño Curricular Provincial. Seguidamente, elaboraron preguntas para un panel de
docentes de Ecología del nivel universitario e investigadores ecólogos de un centro de
investigación local de CONICET. Con estos, aclararon dudas disciplinares, consultaron
sobre la organización del diseño en el nivel superior y sobre las falencias que detectan en
los estudiantes, que pudieran atribuir a la escuela secundaria. Los miembros del panel
avalaron la elección de los docentes del secundario de orientar la asignatura hacia la
educación ambiental. Finalmente, en una mesa de trabajo se intentó consensuar un
programa para toda la provincia, lográndose algunos acuerdos.
INTRODUCCIÓN
La teoría sobre el currículo comienza a constituirse a principios del siglo XX y pone en duda
lo que las tradiciones habían ido acumulando en los programas de formación que se
ofrecían en las escuelas y en las universidades. El mismo empleo del término curriculum es
el resultado de un proceso que se inicia en el momento en que realmente se cuestiona lo
que se estaba haciendo en las instituciones educativas y qué es lo que se debería hacer en
ellas. Este proceso estuvo acompañado por una revisión crítica acerca del papel social que
tienen las instituciones educativas (Camilloni, 2001). La crisis del sistema educativo en las
últimas décadas creó las condiciones para el surgimiento de la L.E.N. N° 26.206/2006, para
una renovación del debate pedagógico, en un contexto donde la escuela de la modernidad
no pueden dar respuestas a las complejidades en las que se enfrenta (López, 2012).
La Provincia de Tierra del Fuego Antártida e Islas del Atlántico Sur (AeIAS) es una de las 24
jurisdicciones educativas de la Argentina que se encuentra en plena adecuación de la
Escuela Secundaria al formato establecido por la Ley. Esta la estructura en dos ciclos: el
básico, de tres años (1º, 2º y 3º año), y el orientado, de tres años (4º, 5º y 6º año), ambos
obligatorios. Durante el año 2014, se implementó por primera vez el 4to año, en el 2015 el
5to y en el 2016 el 6to. A fines de 2016 egresó la primera cohorte de estudiantes que
transitaron su escolaridad bajo la nueva estructura. El Plan de Estudio Jurisdiccional
resignifica las decisiones nacionales, indicando que resulta necesaria la revisión de la
organización de la institución educativa y del modelo pedagógico; en otras palabras, revisar
los modos de organización del trabajo, para recrear un proceso de enseñanza inclusiva que
implique expectativas positivas de los docentes respecto de su tarea y del compromiso de
los jóvenes con el aprendizaje (Res 2836/14).
Existe considerable investigación que indica que la calidad de los profesores y de su
enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos (OCDE,
2005). De allí la preocupación internacional en relación con el profesorado con las formas de
hacer de la docencia una profesión atractiva, con cómo mantener en la enseñanza a los
mejores profesores y cómo conseguir que los profesores sigan aprendiendo a lo largo de su
carrera (Cochran-Smith & Fries, 2005). En la misma línea, Darling-Hammond (2001) afirma
que el aprendizaje de los alumnos depende principalmente de lo que los profesores conocen
y de lo que pueden hacer, de las competencias profesionales y éticas para hacerse cargo
del aprendizaje de los estudiantes y responder por los resultados de su trabajo. Chapman y
Aspin (2001) planteaban la necesidad de realizar profundas transformaciones en los
sistemas educativos actuales para poder enfrentar los desafíos de la sociedad del
conocimiento. La necesidad de promover la idea de la escuela como comunidad de
aprendizaje y como centros de aprendizaje a lo largo de la vida, entre otras. Se está
demandando un profesor entendido como un "trabajador del conocimiento", diseñador de
ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde
se produce el conocimiento, y una profesión docente caracterizada por lo que Shulman
(1998) ha denominado como una comunidad de práctica a través de la cual "la experiencia
individual pueda convertirse en colectiva". Una profesión que necesita cambiar su cultura
profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros;
en la que está mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades.
DESARROLLO
Como práctica profesional de la carrera de Especialización de la Enseñanza en Biología se
diseñó, organizó y llevo a cabo un encuentro de pares o “comunidad de aprendizaje” con
todos los docentes que se desempeñan en la asignatura Ecología, ubicada en el 5to año del
segundo ciclo de la orientación en ciencias naturales, con una carga horaria de 4 h cátedra
semanales. Fue necesario apelar a los contactos de varios docentes y al “boca en boca”
para comunicarnos con ellos y crear una nómina con sus nombres, colegios, direcciones de
e-mail y números de teléfono, excepto un colegio al que hubo que visitar para ubicar a la
docente. Dos de ellos no pudieron ser contactados oportunamente. Cabe destacar que en la
provincia la cantidad de colegios secundarios que imparten la asignatura Ecología son 6 en
la ciudad de Ushuaia, con 7 divisiones y 6 docentes, y 5 en Río Grande, con 9 divisiones y 8
docentes, por lo que el sector quedó bien representado.
El encuentro se realizó en el marco del proyecto de extensión de la UNTDF, AREMUS
(Articulación Escuela Media y Universidad), que promueve la formación didáctica y
disciplinar de los docentes del área de Ciencias Naturales de nivel medio en la provincia. Se
ocupa de generar espacios de reflexión conjunta entre docentes investigadores de la
UNTDF y docentes de nivel secundario e institutos de formación docente. Sus objetivos son
impactar positivamente en ambos niveles educativos, promoviendo y facilitando el ingreso a
carreras de orientación científico-tecnológicas, fortaleciendo la enseñanza de contenidos
prioritarios para la jurisdicción y promoviendo un acercamiento del ámbito académico
universitario al secundario. El proyecto cuenta con financiamiento de la Secretaría de
Políticas Universitarias del Ministerio de Educación. Con el mismo se cubrieron los viáticos
de los docentes asistentes, dado que la mitad de ellos debía trasladarse desde la ciudad de
Río Grande, que dista 211,3 km de Ushuaia. Asistieron 10 de los 12 docentes convocados, y
como disertantes las profesoras universitarias de ecología Mgter. Nancy Fernández
Marchesi y Dra. Patricia Rodríguez.
La primera actividad consistió en una presentación sobre teoría del currículum que incluía
algunos criterios considerados clave para la selección de contenidos (Aleixandre Jiménez,
1998; Vera Vila et al., 1999; Morin, 2006; Terigi, 2012). Luego de la misma, se consignó a
los docentes seleccionar a la luz de los criterios referidos en la exposición los contenidos
que consideraban prioritarios de los veintidós incluidos en el Diseño Curricular Provincial
(DCP).
Individualmente o intermediado por el debate fueron considerados prioritarios los contenidos
1, 11, 14, 15 y 22, y los contenidos 3, 12, 18, 21, 4, 5 y 7 fueron los más excluidos, por
considerarlos secundarios, prescindibles o redundantes. Las preferencias de los docentes
se expresaron como “porcentaje de docentes que seleccionó como prioritario cada uno de
los contenidos” (Fig. 1). Por ejemplo el contenido 14: Reconocimiento de los recursos y
funciones de los ecosistemas como bienes de importancia para el hombre, reflexionando
sobre el valor de sus componentes estructurales y funcionales fue considerado entre los
prioritarios y el contenido 21: Reflexión sobre la influencia de factores ecológicos y
evolutivos en la determinación de la biodiversidad en los ecosistemas locales y regionales,
incorporando la conceptualización de equivalente ecológico al analizar otros ecosistemas de
distribución mundial, fue mayoritariamente excluido.
Fig. 1. Las barras indican la preferencia de contenidos del DCP, expresada en porcentaje de
docentes que los señalaron como prioritarios.
Para intentar dilucidar el enfoque que orienta esta selección, los contenidos del diseño
fueron clasificados en tres categorías interpretativas definidas a posteriori: contenidos
centrados en la ecología como disciplina científica (DC), en la ecología de la conservación o
educación ambiental (EA) y en la teoría ecológica (TE). Los contenidos relacionados con las
características de la ecología y su metodología eran catalogados como DC, los que
versaban sobre el deterioro del ambiente natural y su importancia para el hombre se
clasificaron como EA y los que desarrollaban conceptos, clasificaciones y modelos propios
de su cuerpo de conocimiento era interpretados como TE (Tabla 1).
Tipo de contenido Comprende
DC Disciplina científica Caracterización de la ecología como ciencia
EA Educación ambiental Deterioro del ambiente y su importancia para el hombre
TE Teoría ecológica Conceptos, modelos y teorías ecológicas
Tabla 1: Clasificación de los contenidos de la asignatura Ecología del Diseño Curricular
Provincial de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur en tres categorías
interpretativas.
Para apreciar la significación relativa de cada tipo de contenido en el DCP se calcularon los
porcentajes de contenidos que podían incluirse en cada categoría. Como se ve en la figura
2, en el DCP se evidencia una preponderancia de los contenidos enfocados en la teoría
ecológica. Luego se relacionó la selección de contenidos que realizó cada docente con su
formación de base. También en la figura 2 , puede observarse que en general los docentes
de biología incluidos en el análisis, priorizaron la educación ambiental en primer lugar y las
características de la ecología como disciplina científica en segundo lugar, incluso en una
proporción mayor que la que se presenta en el diseño, en detrimento de la teoría ecológica.
Contrariamente, la docente con título de bióloga le otorgó mucho menos importancia a la
educación ambiental que a los otros dos tipos de contenido.
Fig. 2. Proporción de contenidos de cada tipo en el DCP (DISEÑO) o seleccionados como
prioritarios por los docentes de formación (IFD BIÓL) y la docente con título habilitante
(BIÓLOGA). DC: disciplina científica, EA: educación ambiental, TE: teoría ecológica.
La siguiente actividad consistió en elaborar preguntas para un panel con dos profesoras de
ecología del nivel superior. Ambas docentes de la asignatura Ecología en las carreras de
Licenciatura en Turismo y de Licenciatura en Biología e Investigadora de CONICET. Una de
las preguntas de los docentes de nivel medio fue sobre los avances en el control de
castores, la segunda sobre planificación urbana y una tercera sobre qué es lo que
demandan los docentes del nivel superior que enseñen los de nivel medio. Las
investigadoras intentaron despejar dudas sobre las diferencias conceptuales entre ecología
y ecologismo. La ecóloga se refirió brevemente a sus líneas de investigación, poniendo en
evidencia el carácter de la Ecología como disciplina integradora de los distintos niveles de
organización biológica y de las distintas áreas de las Ciencias Naturales. A la última
respondieron que los estudiantes ingresaban a la universidad con deficiencias en lectura,
comprensión, escritura e interpretación de textos. Además comentó que tampoco parecían
haber afianzado durante su educación secundaria conceptos básicos de la disciplina como
la clasificación de los organismos entre autótrofos y heterótrofos. Recomendó fortalecer el
enfoque evolutivo. Con respecto a la organización de las materias ambas comentaron que
emplean un orden creciente en nivel de organización ecológico (individuo, población,
comunidad, ecosistema). Destacó el rol de la escuela secundaria como un entorno propicio
para fomentar la conciencia ambiental, ya que en el ámbito universitario está ausente, al
menos formalmente.
Una vez que se retiraron los especialistas de nivel superior, los docentes se reunieron en
una mesa de trabajo para intentar consensuar un programa para todas las escuelas
secundarias de la provincia, basados en su selección previa de contenidos y los aportes de
las docentes universitarias. Un inconveniente fue que no hubo acuerdo en cuanto a la
medida en que los docentes pueden modificar el diseño oficial para elaborar el programa
escolar. Algunos consideraban que las nuevas autoridades de la Supervisión Escolar
(Ministerio de Educación) habían dado indicaciones de que los docentes se limiten a hacer
una transcripción textual del mismo. Esta concepción reduciría la función a meros
aplicacionistas, no reconociendo su profesionalismo. Se convino realizar algunas
modificaciones menores, sobre todo de orden, para aumentar la coherencia interna y darle
una estructura lógica al listado de contenidos, congruente con la empleada en los diseños
del nivel superior. Esta actividad resultó muy oportuna, ya que los docentes se encontraban
dentro del plazo reglamentario para presentar sus programas anuales. Si bien no se
concluyó en un programa conjunto se compartieron a través de un grupo social virtual las
observaciones puntuales de la especialista en ecología sobre el diseño provincial y se
intentó promover el intercambio de los programas presentados a los colegios.
Como actividad domiciliaria se solicitó a los asistentes compartir en el grupo una propuesta
o secuencia didáctica que hayan puesto en práctica y que consideren que fue efectiva para
abordar uno o varios contenidos prioritarios. Cuatro docentes respondieron a esta actividad.
Luego del encuentro los asistentes no se mostraron muy interesados en continuar
fortaleciendo el vínculo a través de la red social virtual Facebook.
REFLEXIONES FINALES
La cuantiosa concurrencia pone en evidencia el potencial que existe en este grupo de
docentes, bien predispuesto para continuar capacitándose y participar del proceso de
mejora de la calidad educativa. La intervención del panel de docentes universitarios sirvió
para desmitificar la imagen del “científico” que predomina tanto en los docentes como en la
sociedad en general. También para que los docentes se aproximen al tipo de problemática
que motivan las investigaciones en ecología (el ámbito disciplinar) y despejar algunas dudas
conceptuales elementales, como la diferencia entre ecología y ecologismo. Las docentes
universitarias avalaron la orientación eminentemente conservacionista que los docentes del
secundario dan a la asignatura. Los docentes del secundario tuvieron además la
oportunidad de receptar las demandas sobre las necesidades y falencias que se perciben en
el nivel superior, por ejemplo la necesidad de fomentar el hábito de la lectura y la
comprensión de gráficos. Asimismo recalcaron que además de estas habilidades los
estudiantes tampoco dominan conceptos específicos básicos de la disciplina.
Los contenidos que priorizan los docentes están centrados en el ecologismo, que es un
movimiento social que puede o no emplear principios ecológicos, cuyos contenidos son
principalmente de índole sociológica, económica e histórica. Si bien el compromiso con la
formación ética de los estudiantes es fundamental, la seleccción puede estar influenciada
por la falta de dominio de los profesores del secundario de los postulados teóricos de la
ecología como ciencia y sus métodos, ya que se ha visto que los docentes prefieren enseñar
los temas con los que se sienten más seguros.
Al momento de consensuar un programa se mostraron un poco reacios a intercambiar ideas.
Probablemente porque están habituados a realizar esta tarea en forma individual. Según
Tedesco (1999) uno de los problemas que afronta el profesional docente en su desempeño
es el individualismo con el cual realiza su tarea. Entre los factores que explican este
comportamiento se encuentra, sin duda, el modelo de organización del trabajo escolar, que
no estimula la discusión en equipo ni la co-responsabilidad por los resultados y lo obliga a
enfrentar "privadamente" la solución de los problemas que plantea su actividad.
Existió amplio consenso en la reorganización de los contenidos del DCP propuesta por las
docentes universitarias: en orden de complejidad creciente según los niveles de
organización ecológica (individuo, población, comunidad, ecosistema) ya que el DCP carece
de una estructura evidente. Esta modificación parece acatar las indicaciones provenientes
de la Supervisión Escolar de no alterar sustancialmente el texto del DCP, sino solo el
ordenamiento de los contenidos. Las discrepancias con respecto a sus directivas podrían
deberse a que se transmiten verbalmente a los coordinadores de área de forma un tanto
imprecisa, que a su vez las retransmiten a los encargados de aplicarlas.
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1GX1ZY0-28S
UNA SECUENCIA DE MODELIZACIÓN PARA
APRENDER SOBRE LA BIODIVERSIDAD
Gonzalo M.A. Bermudez1,2, Karen Cisneros1, Malén A. Rubini Pisano1, Ana L.
De Longhi1
1Cátedra de Didáctica Especial, Depto. Enseñanza, FCEFyN, Universidad Nacional de
Córdoba. 2CONICET.
E-mail: [email protected].
Categoría del Trabajo: Ponencias. Nivel Educativo: secundario. Eje Temático: 4.
Palabras Clave: modelización, análisis del discurso, diversidad biológica, Biología.
RESUMEN
Los modelos didácticos representan una de las herramientas más prácticas dentro de la
enseñanza de las ciencias, particularmente en biología donde el estudio de las
representaciones requiere del análisis de procesos complejos. El presente trabajo tiene
como objetivo narrar el proceso de diseño, implementación, registro y evaluación de una
secuencia de enseñanza-aprendizaje sobre modelización de la biodiversidad. En la fase de
evaluación se identificaron cinco situaciones: presentación, demostración, ensayo, juego y
legitimación; y la reflexión sobre la implementación estuvo orientada por cuatro categorías
analíticas: planos de la modelización, soportes semióticos, rol docente y niveles de
complejidad. A partir de ellas han surgido recomendaciones para mejorar los futuros diseños
didácticos y prácticas de modelización de la biodiversidad en la educación secundaria.
INTRODUCCIÓN
En la enseñanza de las ciencias existe un consenso generalizado de que el aprendizaje de
la ciencia escolar requiere de actividades de modelización en donde las ideas, la
experimentación y la discusión se entrecruzan para promover la progresión desde
representaciones iniciales de los fenómenos a otras formas más complejas (Acher, Sanmartí
y Arcá, 2007). En los modelos se generan formas de “ver” o conceptualizar el mundo, de
interpretarlo y de comunicarse. Cuando ponemos en marcha un modelo para explicar un
fenómeno y nos comunicamos a través de palabras, dibujos o gestos, estamos generando
representaciones semióticas del mismo. Las representaciones son creadas con un propósito
particular, ya sea comunicativo -para negociar significados-, cognitivo -para razonar-, u
operatorio -para resolver problemas- (Galindo, Sanmartí y Pujol, 2007).
En este sentido, la modelización se centra en el tránsito del fenómeno al modelo, o del
mundo real al plano de las ideas, y viceversa. De allí que pueda considerarse a la
modelización como la construcción de un puente o mediador que conecta una teoría y un
fenómeno particular (Develaki, 2007). A partir de este puente, tal como explica Izquierdo
Aymerich (2004), los fenómenos pasan a ser explicados en términos del modelo y de las
entidades teóricas que han surgido en el proceso de ajuste entre los planos concreto y
abstracto. Chamizo (2010) reconoce, además, que los modelos no solo conectan el plano de
lo concreto con el de lo abstracto (ideas, teorías), sino también, con el mundo real. Cuando
los fenómenos en estudio del mundo son complejos (por ejemplo, las conceptualizaciones
de biodiversidad, ser vivo, nutrición humana, sistema nervioso, etc.) la modelización hace
posible describir la estructura interna, composición y funcionamiento del sistema en estudio,
y generar predicciones que permitan intervenir en él (Gómez Galindo, 2013).
En este contexto, el objetivo de este trabajo es narrar el proceso de diseño, implementación,
registro y evaluación de una secuencia de enseñanza-aprendizaje sobre modelización de la
biodiversidad.
DESARROLLO
La opción metodológica a la que adscribimos es la del estudio de diseño con enfoque de
validación interna, sin grupo control (Méheut y Psillos, 2004). La estrategia general de esta
línea implica el desarrollo de secuencias de enseñanza-aprendizaje (SEA) durante una fase
de diseño (FD), seguida de una fase de prueba (FP) en la que se estudia el funcionamiento
de la secuencia en la práctica, utilizando los resultados para mejorar el diseño (Méheut y
Psillos, 2004).
Fase de diseño (FD): se diseñó una SEA de modelización de la biodiversidad, denominada
“La biodiversidad en fichas”, la que formó parte de una unidad didáctica (UD) de 8 clases de
80 minutos cada una titulada “Biodiversidad en Córdoba: una aproximación a los
componentes y atributos” (Bermudez, García, García-Capocasa y Battistón, 2014). El diseño
realizado en conjunto entre el primer autor y una profesora de educación secundaria titular
del espacio curricular “Ambiente, sociedad y desarrollo” de un Instituto Provincial de
Educación Media (IPEM, 6º año) de la ciudad de Córdoba, con Ciclo Orientado en Ciencias
Naturales. Algunos de los componentes de la FD que tuvimos en cuenta fueron el análisis
curricular y de la transposición del contenido (incluyendo los libros de texto), las
concepciones alternativas de los estudiantes, el desarrollo de prácticas científicas y de
modelización, el análisis de las características del contenido y sus obstáculos
epistemológicos, los roles del docente y de los alumnos, los niveles de complejidad del
contenido y las particularidades de la interacción discursiva (Furió, Domínguez y Aranzábal,
2012). Los objetivos de aprendizaje de la UD fueron que los estudiantes sean capaces de
(a) reconocer componentes de la biodiversidad en relación con los contextos ambientales
locales y sus problemáticas socio-económicas, (b) valoren la flora y fauna autóctonas y su
influencia en los procesos ecosistémicos, y (c) comprendan las relaciones entre la
biodiversidad y el funcionamiento del ecosistema, para reconocer la importancia de su
conservación y tomar decisiones de manejo. Para la SEA de modelización de la
biodiversidad, se esperaron los siguientes logros de los estudiantes: que sean capaces de (i)
relacionar los componentes del modelo (fuentes concretas o modelo material, Chamizo,
2010) con la conceptualización de la diversidad biológica (blanco o modelo abstracto), (ii)
establecer escenarios de alta y baja biodiversidad para determinados componentes y
atributos de la misma, (iii) relacionar los componentes del modelo con escenarios reales
(ambientes y seres vivos) para la toma de decisiones de conservación (mundo real), y (iv)
tomar decisiones de conservación de la biodiversidad en función de los modelos
representados.
Fase de Prueba (FP): consistió en la ejecución de la SEA con el fin de evaluarla y revisar el
proyecto original. La implementación de la UD y SEA estuvo a cargo del primer autor. El
registro se llevó a cabo a través del audio del trabajo en grupos y de la clase con grabadores
digitales, con fotografías del pizarrón y de las actividades de los alumnos, incluyendo el
diario docente y carpetas de los estudiantes. En la clase 1 se utilizó la estrategia de
indagación dialógica problematizadora para activar concepciones iniciales sobre la
biodiversidad (=variedad de especies). Luego, en la discusión y lectura de libros se amplío el
concepto para incluir los componentes genético, específico y ecosistémico. En la clase 2, a
través de exposiciones dialogadas, se ejemplificaron los componentes vistos y otros nuevos
(como las poblaciones, unidades de paisaje, grupos funcionales), tanto como atributos
diferentes a la riqueza (equitatividad, composición, rango, interacciones, etc.) con fotografías
de un amplio abanico de paisajes y organismos. En la clase 3 se comenzó con una síntesis
de lo trabajado en la clase anterior y en una conceptualización de la biodiversidad que
abarcara todo lo realizado hasta el momento. Luego, en la segunda parte de la clase 3 y en
toda la clase 4 se trabajó con la modelización de los escenarios de biodiversidad (ver “Fase
de Evaluación”). En la clase 5 se analizaron evidencias científicas sobre la influencia de la
biodiversidad en procesos ecosistémicos con el fin de tomar decisiones sobre áreas
hipotéticas a conservar. En la clase 6 se reconocieron y describieron especies nativas y
exóticas de plantas y animales, con énfasis en los ecosistemas de Córdoba, a través de
exposiciones dialogadas y visualización de fotografías en Powerpoint. En la clase 7 (de 40
minutos) se realizó un cierre integrador y se evaluaron los alcances de aprendizaje de los
estudiantes en la clase 8.
Fase de Evaluación (FE) sobre la SEA de modelización: a los fines de la presentación a
este congreso, nos circunscribiremos la evaluación a la SEA de modelización de la
biodiversidad. Para ello, hemos identificado distintas situaciones en el desarrollo de la
modelización, las que serán descriptas y ejemplificadas a continuación. Los fragmentos de
diálogo están numerados siguiendo el orden de intervención desde el inicio de la clase.
A. Presentación: en la segunda mitad de la clase 3 se presentó el juego de la “Biodiversidad
en fichas” (Gráfico 1), sus componentes y la finalidad de comparar escenarios con alta y
baja biodiversidad (EAB y EBB, respectivamente) (Gráfico 1). El docente explicó algunos de
los nexos entre los constituyentes del modelo (mundo material concreto) y el plano teórico
(abstracto) (C-A). Por ejemplo: “244 Profesor (P): En la caja tienen bolsitas con fichas de
varios colores… La cuestión clave acá es que cada color representa una especie. […] 245
Los distintos tonos del color representan las poblaciones. ¿Vieron que hay fichas de varios
tipos de azul?”.
Gráfico 1. Juego de modelización (izquierda) y estudiantes armando escenarios de
biodiversidad en placas de poliestireno expandido (derecha).
B. Demostración: El profesor armó dos escenarios para demostrar el juego de modelización,
empleando fichas de varios tonos de un color en el EAB y de un solo tono en el EBB (con
igual número de fichas en ambos) (Tabla 1, fila 1). “251 P: Por ejemplo, de los escenarios
que tiene acá, piensen… ¿cuál especie tiene mayor número de poblaciones?” 252 Alumnos
(As): “La amarilla…” “253 P: la amarilla… porque aparentemente tenemos cuatro
poblaciones distintas de esa especie. Bien”. Luego el profesor continuó especificando los
nexos del modelo: “253 P: ¿Qué otra cosa tienen para poder ver aquí? La forma… ¿Ven
ustedes que en realidad hay, cuadrados, pentágonos, hexágonos, y círculos… entonces…
hay cuatro formas, más de un color o de tono para cada forma, salvo en el caso del
pentágono, que hay solo una especie para la forma pentagonal… Los grupos funcionales o
gremios que habíamos dicho, como podían ser, productores,…”.
C. Ensayo: El docente solicitó a los estudiantes que armaran escenarios de alta y baja
riqueza (o número; atributo) de especies (Tabla 1, fila 2):
262 P: ¿Qué van a hacer ahora? Con las fichas que ustedes tienen… van a representar una
situación en la que haya una baja biodiversidad y una alta biodiversidad, en relación a la
riqueza de especies…
263 A: ¡Silencio, por favor! [bullicio en el aula]
264 P: entonces… un situación de baja diversidad y una de alta en relaciona la riqueza de
especies… recuerden que… ¿Qué representa la especie en este caso? […]
267 P: en este juego… no dice, no lo acabamos de mencionar… bien ¿Qué es lo que
representa la especie en este juego? […]
270 A: ¡El color! ¡El color!
271 P: El color… ustedes tiene un total de […] nueve especies… ¿sí? entonces, jueguen
con esas fichas de colores, para armar una situación de baja biodiversidad, y otra de
alta… ¿sí? Las pueden apoyar a las fichas, y si no, tienen una cajita de alfileres… y
pueden pincharlas, cosa que se puedan levantar [los escenarios]”.
Blancos Fuentes Ejemplos Nexos
Riqueza de
poblaciones
Número Escenario a: fichas de tono
celeste, azul marino y azul
eléctrico.
Escenario b: igual número
de fichas, pero de color
celeste.
Tonos del color: el número de
tonos de un color asemeja al
número de poblaciones de una
especie.
Riqueza de
especies
Número Escenario a: fichas de
muchos colores (azules,
rojas, amarillas, verdes,
etc.) Escenario b: igual
número de fichas pero de
pocos colores.
Colores: El número de colores
asemeja al número de especies
de una comunidad.
Equitativi-
dad de es-
pecies
Propor-
ción
Escenario a: muchas fichas
celestes, menos rojas y
unas pocas verdes.
Escenario b: igual número
de fichas, pero igual
cantidad de cada color
Proporción de colores: ésta
asemeja a la abundancia relativa
de las especies; es decir, qué tan
homogéneamente están
repartidos los individuos entre las
especies.
Tabla 1. Descripción de algunas representaciones de la modelización de la biodiversidad.
Luego de que el profesor diera la consigna a los estudiantes, éstos trabajaron en grupos
armando los escenarios. En estas situaciones, los alumnos decidieron cómo representar la
riqueza y el profesor recorrió los grupos revisando la correcta aplicación de los nexos del
modelo. Algunos de ellos, mientras el profesor recorría los grupos, lo explicaron en términos
del mundo real: “A1: Estos son pastitos, estos son árboles y esta es un animal” “A2: Esto es
un desierto”. Finalmente, se valida la producción de los grupos con toda la clase y el
profesor comentó sobre la forma en que distribuyeron las fichas en cada escenario y sobre
la necesidad de igualar el número de individuos para comparar en entre sí al EAB y al EBB.
D. Juego: En la clase 4, el docente presentó una consigna problematizadora con el fin de
que la modelización sea necesaria para dar una respuesta. En ésta se pedía a los alumnos
que armaran un EAB y un EBB para el componente abundancia relativa de las especies
(Tabla 1, fila 3), que eligieran uno de los escenarios para conservar la mayor diversidad
biológica posible, y que justificaran su recomendación a la administración de parques
nacionales (PN) de crear allí un PN. A continuación, el profesor recuperó una explicación
dada en la clase 2 con una diapositiva Powerpoint que compara la equitatividad de especies
a través de fotografías de un bosque de coníferas naturales y de un cultivo forestal
monoespecífico:
47 P: ¿Se acuerdan de estas imágenes? [Bullicio] […] ¿Se acuerdan de estas imágenes?
48 As: Sí. [Varios a la vez].
49 P: …Cuando veíamos la distribución de la proporción de como el número de individuos
estaba, en este caso, igualmente repartido entre las distintas especies y en este caso no.
¿Sí? Y habíamos visto… un ejemplo en el cual en este caso, un bosque de coníferas
donde hay muchos individuos pero de una sola especie, y en este otro donde un solo
individuo pero de varias especies. ¿Cómo explicábamos eso? […]
Luego, el profesor establece una regla para el juego: “50 P: […] Para no confundirnos,
ahora, no usen más de una población por especie. Es la condición para este caso
particular”. Los estudiantes, entonces, empezaron a trabajar en grupos. Luego de 4 minutos
en los que el profesor transitó entre los grupos mientras armaban los escenarios, interrumpió
la clase para explicar y justificar que se debería dejar constante el número de individuos (es
decir, de fichas). Junto con los alumnos se acordó que fueran usadas 30 fichas en cada
escenario (EAB y EBB) y a continuación se dirigió a los grupos para orientar el trabajo. Una
de las tareas del docente fue revisar constantemente con los estudiantes los nexos del
modelo; es decir, concreto-abstracto (C-A), y viceversa (A-C), si bien los alumnos
conversaban entre ellos sobre esto. Por ejemplo, con el grupo identificado como E, se
registraron las siguientes intervenciones mediadas por el profesor en las que se relacionó C-
A y C-R (mundo real):
40 A1: ¡Falta una especie!
41 A2: ¡Pongamos esta esta esta!
42 A1: pero va a quedar medio opaco… bueno, ¡no importa!
43 A2: ¡Poné menos!
44 A3: ¡Nooo! Dijo el profe que no tanto!
45 P: Chicos, a ver… el color, ¿qué habíamos dicho que representaba?
46 A3: Representa las imágenes de allá, son las 5 especies de acá… […]
63 P: A ver, observemos de este lado… a ver, ahí… ¿qué están representando?
64 A3: Árbol.
65 A4: Árboles.
66 P: Y tienen distintas tonalidades… ¿son diferentes especies?
69 A3: Son diferentes especies de árboles. […]
76 A3: Es como decir… un león y un gato…
Con el grupo identificado como B el docente dio diversos apoyos para que relacionaran los
planos C-A, entre ellos, fijó la regla de que en el EBB la riqueza de especies sea de 3, y con
los alumnos consensuó que en el EAB debía ser mayor (Gráfico 2, izquierda). Luego de que
el grupo armara los escenarios, el docente fijó como nueva condición que la riqueza de
especies sea constante en EAB y EBB, pero que la equitatividad sea mayor en EAB. Así, los
alumnos comenzaron a delinear su propuesta de modo oral inicialmente: “102 A1: Profe, por
ejemplo, tenemos tres especies acá…” “103 P: Sí…” “104 A6: Podemos tener también… 8
de esto […] 2 de esto y 5 de esto… y acá, por este lado, 5 [fichas] de cada una de las
especies”. Luego de validar las ideas y una vez que configuraron los escenarios, el docente
les solicitó a los estudiantes de varios grupos que representaran EAB y EBB del modelo
(gráfico concreto -GC) en un gráfico cartesiano de rango-abundancia (gráfico abstracto -
GA), representando las especies en las abscisas y las abundancias absolutas en las
ordenadas.
Gráfico 2. Grupo mostrando producción en donde varía la riqueza y equitatividad de
especies (izquierda) y situación de legitimación al cierre de la clase 4 (derecha).
E. Legitimación: El docente legitimó las producciones grupales y en los últimos minutos de la
clase organizó un plenario en el que un representante de cada grupo expuso a la clase la
producción y realizó las traducciones pertinentes a un lenguaje académico (Gráfico 2,
derecha). Finalmente solicitó a los grupos que respondieran en hoja aparte las consignas del
problema inicial sobre la creación de un parque nacional. El profesor recolectó y revisó los
escritos.
REFLEXIONES FINALES
Del análisis retrospectivo de la SEA, nos interesa reflexionar sobre cuatro categorías de
análisis. i) Planos de la modelización: se identifica que el docente transitó la actividad de
modelización siguiendo el circuito R-A-C (real-abstracto-concreto), mientras que la mayoría
de los estudiantes recorrieron la modelización en el sentido A-C-R, y C-A-R (Chamizo,
2010). Sin embargo, no todos los alumnos relacionaron los planos C-R y A-R.
ii) Soportes semióticos: las representaciones materiales y simbólicas puestas en juego en la
modelización se evidenció en las numerosas especificaciones del docente y acuerdos con y
entre los estudiantes en el marco de procesos de trabajo grupal y con la clase entera
(Gómez Galindo, 2013). Sin embargo, en la mayoría de las situaciones, el establecimiento
de los nexos entre el plano concreto y abstracto de las fichas (registro semiótico didáctico)
fue expuesto por el docente.
iii) Rol docente: el profesor tuvo el rol de organizador de las actividades, moderador de las
intervenciones y de guía en la actividad de modelización (Gómez Galindo, 2013). El registro
de la SEA pone en evidencia el fuerte control que tuvo el docente en el establecimiento de
los nexos y cómo determina constantemente reglas (por ejemplo: 30 individuos) y
condicionantes en la actividad (ejemplo: que algo cambie y algo sea constante).
iv) Niveles de complejidad: en la situación de “juego” podemos identificar el siguiente
gradiente de menor a mayor complejidad según las demandas cognitivas y grado de
abstracción del contenido: (a) abundancia relativa en el plano R, (b) riqueza y equitatividad
en el plano C (gráfico concreto -GC), (c) equitatividad a riqueza constante en el plano C
(GC) y (d) equitatividad a riqueza constante en el plano A (GA).
De la presente investigación de diseño surgen algunas recomendaciones para mejorar las
prácticas de modelización de la biodiversidad y enriquecer la próxima FD. Por ejemplo: (a)
considerar recorridos abiertos en la modelización entre los planos C, A y R, (b) incluir visitas
y visualización de escenarios naturales reales para modelizar y comparar, (c) permitir que
los estudiantes establezcan los nexos de la modelización (C-A) y la elección de los registros
semióticos, (d) flexibilizar las reglas y condicionantes iniciales, con el fin de que surjan de los
alumnos ante la necesidad y repregunta del docente, (e) por lo que se hace necesario un rol
del profesor más de mediador y negociador que como director de la actividad, y (f)
incrementar el nivel de complejidad al incorporar más componentes de la biodiversidad
(amplitud) y más ejemplos reales y abstractos contextualizados (extensión) que recuperen
vivencias y conocimientos cotidianos.
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¿QUÉ HABILIDADES COGNITIVOLINGÜÍSTICAS SE
PONEN EN JUEGO EN LAS CLASES DE CIENCIAS?
UN ANÁLISIS DESDE LAS INTERACCIONES
DIALÓGICAS
Mariel Rivero1, Claudia Moroni2 y Ana Lía De Longhi1
1Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba.
2Instituto de Educación Córdoba-Secundario
E-mail: [email protected]
Categoría del trabajo: Ponencia. Nivel educativo: universitario. Eje 4: Investigación en
la didáctica de las Ciencias de la Naturaleza y/o de la Matemática.
Palabras clave: constructivismo, enseñanza de las ciencias, interacciones
comunicativas, habilidades cognitivolingüísticas.
RESUMEN
La perspectiva socio-constructivista entiende a la educación como un proceso a través del
cual el sujeto construye o re-construye los conocimientos culturalmente aceptados en
compañía de otros. Dicha construcción, en el marco de la educación en ciencias, implica
aprender a hacer y hablar ciencias. Este último aspecto tiene que ver con leer y escribir
textos, orales y escritos, propios de cada disciplina, lo cual requiere ciertas competencias
comunicacionales. Entre ellas se encuentran las habilidades cognitivolingüísticas tales como
describir, explicar, argumentar, entre otras. Con intención de conocer qué sucede en las
aulas de ciencias, se observó y registró la interacción dialógica sucedida en una clase de
Educación para la salud en una escuela secundaria cordobesa. En ella, las habilidades que
se pusieron en juego fueron la descripción, explicación y definición en el marco de circuitos
de diálogos controlados. Los textos orales producidos fueron expositivos, prevaleciendo la
definición y ejemplificación. Los datos corroboran el hecho de que estas habilidades
generalmente están en voz de los docentes y pocas veces las desarrollan los estudiantes.
En clases de ciencias éstas no serían motivo de enseñanza junto al contenido disciplinar,
aunque si esto ocurriera se favorecería la construcción de conocimientos en el proceso de
aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
Desde la perspectiva sociocultural constructivista, la educación se entiende como una
actividad socializadora que promueve la construcción o re-construcción del conocimiento en
el aula. Desde estas concepciones, aprender ciencias -como expresa Sanmartí (1997)-
requiere que el estudiante comprenda no solo los conceptos sino también los procesos que
la originan. Para esta autora resulta necesario que los alumnos se apropien de las formas
lingüísticas en que se formaliza la cultura científica, y por lo tanto, aprendan a leer, hablar y
escribir textos científicos tanto orales como escritos.
En las aulas, el lenguaje es un factor determinante en el aprendizaje de los alumnos ya que
permite verbalizar, explicitar y contrastar las representaciones que se tienen sobre
situaciones o conceptos con las de otros (Carretero, 2016). Dichas contrastaciones forman
parte de intercambios comunicativos que posibilitan la evolución de esas representaciones
hacia las que se proponen desde los marcos científicos (Jorba, 2000). Aun así, muchos
alumnos no siempre poseen las habilidades comunicacionales bien desarrolladas por lo que
en una clase se pueden encontrar grandes diferencias en la capacidad de expresar ideas,
oralmente o por escrito, y si esta capacidad no se desarrolla (o moviliza desde contextos de
actividad) es difícil que pueda haber comunicación y que a partir de ella puedan evolucionar
dichas representaciones (Sanmartí, 1997).
Al respecto, Lemke (1997) señala que una de las dificultades en la comprensión o en la
expresión de ideas por parte de los estudiantes radica en que los profesores de ciencias
pertenecen a una comunidad lingüística diferente. En este sentido, resulta necesario
entender la enseñanza de las ciencias como un proceso social e introducir a dichos
estudiantes, al menos parcialmente, dentro de esa comunidad. Esto cobra mayor relevancia
si se considera que el lenguaje continúa construyéndose en la escuela, conjuntamente con
los códigos y representaciones asociadas y en el marco de las diferentes disciplinas.
Coincidimos con Sanmartí (1997) en que es común observar que la mayoría de las
demandas que los docentes efectúan a sus alumnos en las clases de ciencias implican la
realización de acciones tales como explicar, argumentar, justificar, etc. Por ello adquiere
gran importancia la enseñanza de las habilidades cognitivolingüísticas señaladas por Jorba
(2000) como narrar, describir, definir, explicar, justificar, argumentar y demostrar, ya que
éstas forman parte de los aspectos sintácticos de la producción de conocimientos en
ciencias.
En este trabajo, que es parte de una investigación más amplia, señalaremos algunos
fundamentos teóricos y analizaremos un caso, la clase de Educación para la salud, para
finalmente presentar algunas reflexiones con miras a profundizar las indagaciones en esta
temática.
Constructivismo, comunicación y enseñanza de las ciencias
La educación promueve la construcción del conocimiento, principalmente gracias a la
comunicación. Esta última es un proceso donde el docente ayuda a los estudiantes a
desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Por lo tanto, en los intercambios
comunicativos que tienen lugar en el aula, docente y alumnos negocian los significados de
forma conjunta (Edwards y Mercer, 1988). Tal es así que el control y la responsabilidad del
aprendizaje pasa progresivamente de uno hacia otro.
En este proceso comunicativo se activan las representaciones y se contrastan, lo cual
posibilita su evolución. En este sentido, los códigos y lenguajes, verbales o no, asumen gran
importancia ya que éstos, inicialmente externos y utilizados en actividades conjuntas con
otras personas, son los que al interiorizarse producen cambios en las estructuras cognitivas
de las personas (Carretero, 2016).
Por otra parte, cabe mencionar que la enseñanza escolar no solo pretende transmitir
conocimientos construidos a lo largo del desarrollo cultural de los grupos sociales, sino
producir transformaciones en los conocimientos de los alumnos, que va más allá del
incremento de información. En los contextos educativos, si bien se reproducen los
conocimientos científicos, raramente se reproducen los procesos que históricamente los han
generado. Según Levinas (1998), esto ocurre porque los ámbitos de instrucción son terrenos
diferentes de aquellos en donde, previamente y a veces de manera demasiado lejana, se ha
desarrollado la ciencia.
Esta es una de las grandes objeciones que se explicitan hacia la educación en ciencias y
que sería conveniente de considerar al momento de diseñar, implementar y evaluar
propuestas didácticas. En este sentido, la enseñanza del saber disciplinar junto a las
habilidades cognitivolingüísticas que se ponen en juego en su producción, se presenta como
una alternativa para promover aprendizajes significativos y con sentido y no conocimientos
frágiles que se aprenden, aprueban y olvidan en poco tiempo.
Enseñanza y aprendizaje de habilidades cognitivolingüísticas en clases de ciencias
Desde las concepciones antes mencionadas, el lenguaje aparece como una vía
indispensable de la comunicación y se considera determinante en el aprendizaje significativo
de los estudiantes, ya que regula la construcción del propio conocimiento. Según Márquez
Bargalló (2005), el lenguaje ayuda a construir modelos científicos más elaborados y éstos, a
su vez, ayudan a configurar un lenguaje más preciso.
Para que las actividades didácticas promuevan el aprendizaje de conocimientos sobre
ciencia es necesario que los participantes dispongan de otros saberes relativos, directa o
indirectamente, al tema de enseñanza pero que también tengan dominio de los diferentes
géneros del lenguaje científico. En este marco, cobran relevancia las habilidades
cognitivolingüísticas, transversales al sistema educativo y de las que se espera un abordaje
junto al contenido disciplinar en todas las áreas curriculares. Tal como lo expresa Márquez
Bargalló (2005), los alumnos aprenden ciencias mientras aprenden a describir, explicar,
justificar, argumentar, definir y a escribir textos que tengan sentido para la propia ciencia. Lo
anterior mantiene el debate entre los docentes respecto a quién le compete enseñarlas.
Según Jorba (2000), si no se quiere caer en la trampa de producir textos con estructuras
acordes a las características marcadas por las tipologías textuales pero vacíos de contenido,
estas habilidades no deben ser abordadas sólo desde el área de la lengua sino desde una
mirada interdisciplinaria. En palabras de Stubbs (1984, p. 13) todo profesor es profesor de
lengua, por lo que toda lección [clase] es una lección de lengua, es decir que un docente no
podría explicar los conocimientos científicos sin enseñar cómo usar la terminología
adecuada, cómo construir una argumentación, cómo comprender textos orales y escritos
propios de la disciplina, etc.
En este sentido, Jorba y Sanmartí (1996) advierten que para que dichas habilidades se
pongan en juego resulta necesario que otras, entre ellas analizar, comparar, clasificar,
interpretar, inferir, etc., se activen al producir un determinado tipo de texto. Por lo tanto, al
clasificar las habilidades cognitivolingüísticas estos autores tienen en cuenta ambos
aspectos (tipologías textuales y habilidades cognitivas), resultando las siguientes
posibilidades: narrar, describir, definir, explicar, demostrar, justificar y argumentar.
Marco metodológico
Este estudio tiene como objetivo identificar las características de las situaciones didácticas
que permiten al estudiante el desarrollo de habilidades cognitivolingüísticas. De acuerdo a
este objetivo, y en términos de Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio
(2006), el presente trabajo es parte de una investigación de carácter exploratorio y
descriptivo. Cabe mencionar que este estudio aún se encuentra en proceso de desarrollo;
por ende, los resultados que se comparten en esta comunicación son avances parciales.
Como primera etapa de este proyecto se toma un caso natural para identificar las
situaciones didácticas y los contextos de actividad que pudieran generar el uso de
habilidades cognitivolingüísticas. Por ello se acompañó a una docente, de una escuela
secundaria de la ciudad de Córdoba, durante el desarrollo de un tema del programa anual
del espacio curricular Educación para la salud, asignatura correspondiente al ciclo orientado
en ciencias naturales. Este primer acercamiento, de carácter exploratorio, nos brinda
elementos para generar categorías de análisis que se usarían y ajustarían en futuros casos.
Los audios de clase se transcribieron produciendo un nuevo texto que, junto con el registro
de las situaciones de clase, notas en el pizarrón y materiales de estudio complementarios,
conforman los datos que se utilizaron para analizar e interpretar lo observado. Vale explicitar
que aquí se presentan los resultados preliminares de dicho análisis, en el que se hace
énfasis en el tipo de habilidades cognitivolingüísticas y en algunos aspectos
comunicacionales asociados a ellas.
El análisis de una clase de Educación para la salud
El Instituto de Educación Córdoba-Secundario se encuentra ubicado en Barrio Colinas de
Vélez Sarsfield, en la zona sur de la Ciudad de Córdoba. Al momento de realizar este
estudio, la institución contaba con aproximadamente 250 estudiantes distribuidos en cursos
del Ciclo Básico y del Ciclo Orientado, tanto en Ciencias Sociales y Humanidades como en
Ciencias Naturales. Cabe mencionar que la observación y registro de la clase se realizó en
la asignatura Educación para la Salud, correspondiente al quinto año de la orientación
Ciencias Naturales.
Este curso estaba constituido por catorce estudiantes, de los cuales ocho son varones y seis
son mujeres, cuyas edades oscilan entre los 15 y 16 años. Al momento de la observación,
cuatro alumnos se encontraban ausentes por diferentes razones, por lo que la clase contó
con la presencia de 10 estudiantes. Dicha clase tuvo lugar un día viernes durante el
segundo y tercer módulo, ya que el espacio curricular cuenta con tres horas cátedras
semanales que se desarrollan el mismo día. El tema abordado fue “Prevención: concepto,
tipos y su relación con los medios de comunicación social”. Del análisis de los diálogos de la
clase y acorde a la metodología del docente fue posible identificar tres tipos de habilidades.
Una de ellas es la definición, la cual implica “expresar las características necesarias y
suficientes para que el concepto no se pueda confundir con otro…” (Jorba, 2000, p. 36). En
el siguiente fragmento de diálogo se manifiesta cómo docente y estudiantes llegaron a
construir el concepto de prevención.
P: …vamos a partir de que entendemos por prevención…
A1: Anticiparse…(casi al mismo tiempo en que habla la docente)
P: ¿Qué es prevenir?
A2: Evitar…
P: A ver… anticipar dicen… ¿qué más dijeron por ahí?
A1: Evitar
P: Evitar…
A3: Evitar, eso, eso…
P: ¿Qué más?
A4: Advertir…
P: Advertir… ¿qué más?
A3: Prevenir… ahhh
P: Claro… de prevención.
As: Risas
P: ¿Qué más?
¿Gastón se te ocurre algo a partir de la palabra prevención? O prevenir…
A2: Alertarse…
P: Alertarse… bueno.
A3: Concientizar…
P: Concientizar dicen ustedes…
A1: Bueno todas esas palabras… (risas de los compañeros)
P: Muy bien… todo esto. Todas estas que han nombrado ustedes son acciones que tienen que
ver con la prevención. Como la palabra lo dice, prevención viene de pre-venir. Si? Que es
anticiparse a lo que está por venir, sí? Anticiparse a lo que está por venir… Muy bien!
Otra habilidad identificada es la explicación, entendida por Jorba (2000, p. 37) como
“presentar razonamientos o argumentos estableciendo relaciones (deben haber relaciones
causales explícitamente) en el marco de las cuales los hechos, acontecimientos o
cuestiones explicadas adquieren sentido y llevan a comprender o a modificar un estado de
conocimiento”. En el siguiente fragmento de diálogo se evidencia una de las explicaciones a
la que se arribó en la clase y en la que se recuperaron los aportes de los estudiantes.
P:
A3:
A1:
Pero saben que… hay distintos tipos de prevención… hay una de los tipos de prevención que
se llama prevención primaria. ¿Qué querrá decir esto? O, qué acciones de anticipación a lo
que está por venir les parece a ustedes que pueden desarrollarse en una prevención primaria.
Qué puede ser y qué no. Pensemos en algún ejemplo…
Vacunas…
Comidas…
Por ejemplo vacunas… ¿por qué te parece Tomás? ¿Por qué te parece vacunas?
No sé… cuando se acerca el invierno… te dicen que te pongas la vacuna para esto… no sé.
P:
A3:
P:
As:
P:
A3:
P:
A3:
P:
A:
P:
A2:
P:
A2:
A5:
P:
A2:
A3:
P:
A3:
P:
A2:
P:
As:
Bien… ¿qué hace la vacuna? ¿Qué hace la vacuna?
Genera el anticuerpo…
A ver esperá… Tomás, Tomás… qué es?
Genera anticuerpos creo… no sé.
¿Qué vendría a ser el anticuerpo? A ver…
Como un hombrecito que combate al malo
Ahá… mirá!
Silencio…
O sea que estimula el proceso de defensa, sí?… sería eso la vacuna? Entonces, yo me
vacuno ante… ante qué situaciones me puedo vacunar? O para qué me vacuno? Para qué
enfermedades, digamos…
Dengue…
¿Hay vacuna para el dengue?
Ahí le digo… jejej… gripe.
La gripe porcina…
La gripe A, por ejemplo…
Esa…
La hepatitis…
La gripe A, la hepatitis… ¿yo cuando me vacuno?
No sé… antes… en el carnet de vacunación dice eso.
Digo, ¿cuándo me vacuno?
Cuando sos chico…
¿Cuándo ya estoy enferma?
No antes…
¿Cuándo tengo contacto con alguien que está enfermo?
mmm… nooo…
P:
A2:
P:
A3:
P:
Sí, puede ser también… si, puede ser.
Cuando ya tenés el virus…
Pero sobre todo me vacuno, me vacuno, sobre todo… me coloco vacunas cuando quiero
prevenir determinadas situaciones posibles. Puedo o no estar en contacto alguna vez con esa
enfermedad… sí? Pero yo me anticipo a situaciones posibles de contacto con la enfermedad…
de qué manera? Generando, como vos decís, anticuerpos que ante ese antígeno, que es la
enfermedad o el virus o lo que sea, se me genere en el cuerpo un anticuerpo que responda a
ese antígeno. Si? Muy bien!
La tercera habilidad identificada en la clase es la descripción, definida por Jorba (2000, p.
34) como “producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades, propiedades,
características, acciones, etc. mediante todo tipo de códigos y lenguajes verbales y no
verbales, de objetos, hechos, fenómenos, acontecimientos, etc., sin establecer relaciones
causales al menos explícitamente”. A lo largo de la clase se constataron distintos momentos
en que se hizo uso de la descripción, por ello, el siguiente fragmento de diálogo es solo un
ejemplo dentro de todos los registrados.
P: ¿Qué otro ejemplo se les ocurre como prevención primaria? Muy bien vacunas! ¿Qué otro
ejemplo?...
A2: Publicidad
P: Muy bieeeeen… muy bien Gastón! Me hiciste llegar a las dos partes… publicidad. ¿Publicidad
de qué?
A2: De vacunas, de enfermedades…
A1: Por ejemplo de la gripe A…
A3: Como la del dengue…
P: Por ejemplo… la del dengue. ¿Y por qué les parece que la publicidad del dengue actuaría
como prevención primaria?
A3: Y porque te está diciendo ahí… que tenés que dar vuelta los tachos de aaagua.
P: Piensen… piensen en la palabras que ustedes han puesto acá (señala al pizarrón).
A3: Te están alertando…
P: Muy bieeeen… utilicen estos verbos… alertar ante posibles situaciones, porque está el virus
cerca o porque se pueden generar situaciones de posible contacto con ese problema. Muy
bien, excelente los ejemplos que han dado! Y estos dos ejemplos que han dado ustedes son
dos tipos de prevención primaria, las vacunas puntualmente se llaman prevención primaria
específica… (Copia en pizarrón).
A3: Por qué…?
P: Porque yo voy directamente al problema actuando sobre él. Y la publicidad, por ejemplo en el
caso del dengue, es una prevención primaria inespecífica porque yo prevengo posibles
situaciones de contacto con el virus… estamos? Los ejemplos que ustedes dieron me sirvieron
perfecto para explicar o definir estos dos puntitos. Entendieron entonces cuando es específico
y cuando es inespecífico… pero sigue siendo primaria. Porque no estoy todavía en contacto
todavía con la enfermedad o con el problema, sí? Sirven para hacer todo esto que ustedes
dicen… concientizar, advertir, alertar antes de que venga ese problema.
Una categoría factible de construir a posteriori del análisis de la clase es ver en qué tipo de
circuito dialógico surge cada habilidad. En este caso, la docente inicia la interacción
generalmente mediante preguntas abiertas como las que se pueden observar en los
fragmentos de diálogo, los estudiantes realizan aportes desde sus conocimientos cotidianos
o escolares y luego, la profesora reubica esos aportes en el contexto de lo preguntado o del
desarrollo temático ofreciendo una versión integrada, reelaborada y superadora de la dada
por cada uno de los alumnos. Este tipo de circuito es lo que De Longhi et al. (2012)
denominan diálogo controlado.
Una segunda categoría es ver el tipo de texto que se genera en la clase. Así, al analizar los
textos orales producidos en estas interacciones dialógicas se reconoce al texto expositivo
como predominante. Según Padilla et al. (2010), este tipo de texto se caracteriza por
presentar la información organizada de cierto modo (descripción, comparación, seriación,
etc.) ya que la intención es explicar las relaciones entre conceptos, hechos o datos. En esta
clase, los textos expositivos generados son orales y en ellos prevalecen la definición y la
ejemplificación, tal como puede observarse en los fragmentos de diálogo presentados
anteriormente.
REFLEXIONES FINALES
En la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias es necesario promover el desarrollo de las
habilidades cognitivolingüísticas junto al abordaje de los contenidos disciplinares. En este
sentido, se puede señalar lo siguiente:
✓ De todas las habilidades cognitivolingüísticas que Jorba (2000) identifica, en esta
clase se pusieron en juego la descripción, la explicación y la definición. Estos
resultados son semejantes a lo encontrado por Rivero, De Longhi y Bermudez (2016)
en un estudio en el que participaron docentes de diferentes niveles educativos
quienes aseguraron que las habilidades cognitivolingüísticas que se enseñan en
clases de ciencias son la descripción, la explicación y la argumentación.
✓ Dichas habilidades aparecieron en el marco de circuitos comunicacionales del tipo
diálogo controlado por el docente (De Longhi et al., 2012), especialmente al
momento de realizar cierres parciales, ya que la profesora legitimó, sintetizó o
recapituló valiéndose de descripciones, definiciones o explicaciones.
Un aspecto interesante de considerar aquí es que dichas habilidades aparecieron en
la voz de la docente y no de los estudiantes. Por ende, se podría suponer que las
habilidades cognitivolingüísticas se requieren no solo para aprender ciencias, sino
también para enseñar el contenido disciplinar.
✓ Los textos orales producidos en esta clase responden a lo que Padilla et al. (2010)
reconocen como textos expositivos. Esto es coincidente con lo señalado por Prat
(2000), quien manifiesta que en las clases generalmente se utilizan textos que
permiten transmitir información y hacerla comprensible para el estudiante, principales
características del texto expositivo.
La producción de este tipo de texto posiblemente esté en relación con el carácter del
contenido, con el enfoque que el docente elige para el desarrollo del mismo, o como
dice Prat (2000) con la función del texto en el conjunto de la secuencia didáctica, ya
que éste posibilita definir conceptos, localizar diferencias y semejanzas, determinar
propiedades o características generales, entre otros.
Por todo lo mencionado anteriormente, resulta necesario que docentes e investigadores en
el campo de la educación en ciencias reflexionemos sobre la importancia que asume la
enseñanza y el aprendizaje de las habilidades cognitivolingüísticas y su relación con la
construcción social del conocimiento escolar. Esto demanda profundizar las indagaciones en
torno a las características didácticas de las situaciones de clase en las que se promueven
aprendizajes significativos y con sentido. En esta línea de pensamiento se dirigen los
próximos estudios a realizar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Madrid, España: Cincel.
IDENTIFICACIÓN A PARTIR DE IMÁGENES DEL
APRENDIZAJE OBTENIDO DE CONTENIDOS
TRANSVERSALES DE QUÍMICA EN LA FISIOLOGÍA
CELULA
Gisela Natalia Vincet, Jorge Luis Olivares, Fany Arrese
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales UNLPam
Categoría de trabajo: Trabajo inédito. Nivel Universitario. Eje temático: Investigación
en la didáctica de las Ciencias de la Naturaleza y/o de Matemática
Palabras Clave: Estrategias de enseñanza- Imágenes- Aprendizaje relevante-
Formación profesional universitaria- Didáctica de las ciencias
RESUMEN
Según Rebeca Anijovich (2010), para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario
desde la enseñanza crear un ciclo constante de reflexión-acción y revisión acerca de las
estrategias de enseñanza.
Las preguntas que guiaron nuestra investigación son: ¿Qué espacio tiene la Química en la
enseñanza de los procesos biológicos en la formación de los profesores de Biología? ¿Es
posible resignificar los conceptos de la Química y aplicarlos en un contexto biológico?
El presente trabajo tiene como objetivo, dar a conocer resultados parciales de los
aprendizajes obtenidos a partir de la utilización de imágenes como didáctica de aplicación
de contenidos de Biología y Química.
Se analizaron las imágenes y el texto de célula y su medio interno que acompañaban a las
mismas, producidas por estudiantes del Profesorado en Biología de la UNLPam que
cursaban “Cuerpo Humano I” que fueron solicitadas y construidas por los estudiantes en tres
etapas con la intención de dejar registro de la evolución del proceso de aprendizaje de
conceptos a medida que se iba dictando la unidad. En el primer dibujo de las células y su
medio interno, los estudiantes debían dibujar sus preconceptos y al finalizar la unidad volver
a hacerlo en función de lo aprendido.
Las actividades de aprendizaje con imágenes posibilitaron que los estudiantes pudieran
pensar en el contenido y su significado a través de las mismas, jugando un papel importante
en el proceso de construcción de las ideas. Además, una breve descripción de las imágenes
les permitió a los estudiantes identificar aquello que resulta relevante, aplicado y no
memorístico.
Consideramos que la lectura de los dibujos de los estudiantes acerca de contenidos de la
Química involucrada en la fisiología celular, permite obtener indicios de la intervención
docente en esa elaboración de significados, que facilitan la construcción del conocimiento de
los estudiantes.
INTRODUCCIÓN
Durante la última década, en América Latina, han tomado relevancia las investigaciones en
torno a la formación docente. La evidencia empírica y los múltiples estudios ponen de
manifiesto la importancia que tiene el desempeño de los docentes en el aprendizaje de sus
estudiantes. Así, encontramos varios países del mundo preocupados por la calidad en la
formación inicial del profesorado (Vaillant, 2013). Algunas críticas se refieren a la disociación
entre teoría y práctica, la excesiva fragmentación del conocimiento que se imparte, y en
general a la escasa vinculación con la escuela y sus reformas curriculares (UNESCO, 2012).
Una de las características de la profesión docente en Argentina, y en general en América
Latina, es el régimen de antigüedad en la que se basan los sistemas educativos para
promover el progreso profesional (Vaillant, 2013). Es decir, aquellos docentes con mayor
antigüedad acceden a un mejor sueldo y están en un orden de mérito mayor, lo que les
permite seleccionar “mejores” escuelas. A causa de esto, los profesores que recién egresan
inician su carrera en instituciones en contextos desfavorables (Terigi, 2009). Sumado a este
fenómeno, nos encontramos con la carencia de profesores en algunas disciplinas
específicas tales como profesores en Física y en Química. Por ello, vemos con mayor
frecuencia personas con trayectorias en formación docente pero su formación disciplinar
específica no es la correspondiente al cargo laboral, debido a ello los profesores de Biología
en muchas ocasiones se encuentran dictando contenidos de Física o de Química.
Los modelos científicos en Ciencias Naturales
La ciencia es un conocimiento que no está muy presente en la escuela secundaria, sin
embargo, es un conocimiento que nos atraviesa permanentemente, lo que está presente son
las disciplinas científicas como la biología, la química y la física.
La enseñanza basada en modelos ocupa un lugar importante en muchas propuestas
curriculares, como en las disciplinas de la biología y de la química, ya que cumplen un
importante papel en la construcción del conocimiento.
Enseñar ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes entre el conocimiento, tal
como lo expresan los científicos a través de textos, y el conocimiento que pueden construir
los estudiantes. Para conseguirlo, es necesario reelaborar el conocimiento de los científicos
de manera que se pueda proponer a los estudiantes en las diferentes etapas de su proceso
de aprendizaje. Esta reelaboración no se puede asimilar a simples simplificaciones
sucesivas de dicho conocimiento y constituye el campo de estudio de la llamada
transposición didáctica (Lozano Buchelli, 2009).
La enseñanza de las ciencias es el tema que lleva más de dos décadas haciéndonos
reflexionar y buscar estrategias que den significatividad a nuestra tarea docente. Al utilizar
las imágenes producidas por los estudiantes como una forma de modelización en la
enseñanza de las Ciencias Naturales entendemos que modelar, lleva consigo un conjunto
de ideas que describen un proceso natural.
Rebeca Anijovich (2010) se refiere al empleo de imágenes en la enseñanza de diferentes
disciplinas como recursos didácticos en apoyo a otras estrategias o como contenidos en sí
mismos.
Nuestra cátedra utiliza imágenes y el texto que acompaña a las mismas, en la didáctica de
la enseñanza y aprendizaje para la comprensión e interpretación de procesos biológicos
aplicados a la salud-enfermedad del hombre, para ello es necesario contar un abordaje de
conocimientos. Otra fortaleza del uso de imágenes, es que se puede enseñar a analizar
errores conceptuales que brindan las mismas (Curriculum oculto) como se observan en los
libros de textos de Biología. No menos importante, es que el proceso de aprendizaje puede
ser investigado en proceso a partir de evaluar con una mirada crítica la enseñanza de
diversas disciplinas, pero especialmente de cómo aprende el que aprende a través de
imágenes.
Según Garabaglia (2014), enseñar ciencias naturales mediante dibujos o fotografías no
puede consistir sólo en exhibirlos para iluminar el modelo del fenómeno enseñado, porque
además de mostrarlas es importante la explicación de la misma.
El objetivo de este trabajo es socializar resultados parciales obtenidos a partir de la
utilización didáctica de imágenes en la enseñanza y aprendizaje de Biología y Química.
DESARROLLO
Materiales y métodos
Se diseñaron protocolos, en los cuales se establecieron 4 categorías que permiten registrar
el grado de profundidad que los estudiantes alcanzan al responder la consigna. Las
categorías establecieron un grado de generalidad que permiten ser utilizadas por ambas
disciplinas: Biología y Química.
En el inicio de la cursada se les anticipó a los estudiantes de tercer año del Profesorado en
Ciencias Biológicas que en el aula iban a concurrir docentes de las tres disciplinas que
componen las Ciencias Naturales (Biología, Física y Química). El profesor de Biología a
cargo de la cátedra enseñaría los contenidos del programa con la posibilidad de una mirada
interdisciplinaria. Para ello, nos propusimos analizar aspectos relacionados con el
aprendizaje de la célula humana.
En este estudio, se analizan las imágenes y el breve texto que acompaña a las mismas, que
fueron construidas por los estudiantes que cursaban “Cuerpo Humano I”, en la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de La Pampa.
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica de célula y su medio interno, el profesor
utilizó diversas imágenes y diferentes trabajos científicos, con la finalidad de enseñar a leer
imágenes y realizar focos en distintos procesos descriptos, utilizando esquemas, diferentes
colores, haciendo hincapié en la entrada y salida de diferentes compuesto químicos. De
esta manera, pretendemos recabar conceptos de química tales como presión osmótica,
gradiente de concentración, polaridad molecular e identificar macromoléculas.
Resultados
Se evaluaron parciales de 12 estudiantes por los docentes. En la tabla 1 se muestran las
relaciones entre el dibujo, los conceptos químicos involucrados y la fisiología celular.
Tabla 1. Relaciones entre representación gráfica y conceptos químicos involucrados
a la fisiología celular
Representación
gráfica
Conceptos químicos
involucrados
Aportes a la Biología
Fosfolípidos,
proteínas
integrales
Macromoléculas
Polaridad molecular
Las proteínas son moléculas de gran tamaño
constituidas por carbono, hidrógeno, nitrógeno y
oxígeno. Algunas poseen además azufre y fósforo, y
en menos proporción, hierro, cobre y magnesio.
Estas sustancias desempeñan funciones importantes
en el organismo, como la regulación de procesos
bioquímicos (forman parte de hormonas, vitaminas y
enzimas), defensa (formación de anticuerpos),
transporte (transporte de oxígeno en la sangre por
medio de la hemoglobina), catálisis (aceleran la
velocidad de las reacciones químicas), contracción
muscular (a través de la miosina y de la actina),
estructura y sostén del organismo (tejido conjuntivo).
El carácter anfipático de los fosfolípidos les permite
su autoasociación a través de interacciones
hidrofóbicas entre las porciones de ácido graso de
cadena larga de moléculas adyacentes de tal forma
que las cabezas polares se proyectan fuera, hacia el
agua donde pueden interaccionar con las moléculas
proteicas y la cola apolar se proyecta hacia el interior
de la bicapa lipídica.
Entrada y salida
de nutrientes,
gases y
hormonas.
Presión osmótica
Gradiente de
Concentración
La presión osmótica hace referencia a la fuerza
impulsora que se genera a través de una membrana
permeable (por ejemplo: la de una célula, cuando la
concentración de sales es diferente a ambos lados de
la membrana). En este caso, aparece una fuerza por
unidad de superficie de tal modo que promueve el
pasaje a través de la membrana de sales en un
sentido y de agua en sentido inverso tratando de
igualar las concentraciones en ambos lados de la
membrana plasmática
La tabla 2 muestra el número de estudiantes (n) y el nivel de categoría que lograron cada
uno en función de los conceptos químicos involucrados.
Tabla 2. Categorías de análisis de acuerdo al nivel conceptual logrado en Química
sobre célula y medio interno. Número de estudiantes en cada categoría (n).
Categorías de acuerdo nivel
logrado
Número de estudiantes
en la categoría (n)
Porcentaje de cada
categoría %
1: no alcanza a identificar
componentes
2 16,67
2: Identifica un componente 3 25
3: identifica más de dos
componentes
6 50
4: identifica y relaciona los
componentes con sus funciones
2 16,67
De los 12 estudiantes evaluados, 2 (16,67%) no alcanzan a identificar un solo componente
en las imágenes que permiten relacionar la química y la biología, si bien en los diagnósticos
iniciales mencionan la entrada y salida de sustancias no lo puede plasmar en las imágenes,
suponemos que se debe a un aprendizaje de tipo memorístico. De los 12 estudiantes, 9 (75
%) pueden reconocer al menos uno o dos componentes, 3 estudiantes (25%) identifica solo
algún componente y 6 estudiantes (50%) identifica dos componentes.
Solo 2 estudiantes (16,67%) puede relacionar los conceptos vistos a través de sus dibujos
con gradiente de concentración y presión osmótica, realizando una mirada transversal desde
la biología hacia la química, a través de la imagen de célula y una breve descripción al lado
de la misma.
Tabla 3: Número de estudiantes que lograron modelar conceptos Químicos a través de un
dibujo biológico.
Representación gráfica Presencia en los dibujos realizados
Reconoce intercambios de nutrientes,
gases y hormonas entre las células y
vasos sanguíneos
6
Reconoce la importancia de fosfolípidos
y glucoproteínas. 3
Reconoce gradientes de concentración
y presión osmótica 9
De los 12 estudiantes evaluados, solo 6 (50 %) reconoce el intercambio de nutrientes, gases
y hormonas entre las células y los vasos sanguíneos; 2 de ellos no alcanzan a expresar esto
en el dibujo, lo comentan brevemente en la descripción celular, y 1 de ellos sólo pueden
reconocer intercambios de productos y desechos de sustancias sin hacer referencia a
alguna en particular.
Solo 3 estudiantes (25%) pueden representar la importancia de los fosfolípidos y
glicoproteínas como estructuras.
La mayoría de los estudiantes 9 (75%) tienen presente los gradientes de concentración y
presión osmótica que ocurre a nivel celular, pero de los 9, solo 2 (16,67%) de ellos puede
dibujar y fundamentar su función.
Discusión
El objetivo de nuestro trabajo es dar a conocer resultados parciales obtenidos a partir de la
utilización de imágenes y su breve reseña, como didáctica de aplicación de contenidos de
Biología y de Química.
Partimos de considerar que las imágenes producidas por los estudiantes son una
herramienta que permite comunicar lo que el estudiante ha aprendido, de esta forma en la
construcción de nuevos aprendizajes.
Consideramos que las actividades de aprendizaje con imágenes, posibilitaron que los
estudiantes pudieran pensar en el contenido y su significado a través de las mismas,
jugando un papel importante en el proceso de construcción de las ideas. Además, una breve
descripción de las imágenes les permitió a los estudiantes identificar aquello que resulta
relevante, aplicado y no memorístico. Otro aspecto de importancia, es que la lectura de los
dibujos realizados por los estudiantes nos permitió obtener indicios de que la intervención
docente facilitó la construcción del conocimiento mediante elaboración de significados. Al
comparar nuestro trabajo con el que realizó Garabaglia M (2014), encontramos
coincidencias, ya que las imágenes en biología además de incluir las relaciones espaciales
entre los componentes, se muestra una sucesión de eventos generando una secuencia
lógica. Muchas veces, las imágenes no son interpretadas y reconocidas como creemos, en
ocasiones van acompañadas de una breve reseña bajo la forma de epígrafe para reforzar la
interpretación de la imagen (Garabaglia M, 2014).Consideramos que la mayoría de los
estudiantes continúan en un aprendizaje memorístico, lo cual es uno de los retos a
modificar.
Por los resultados obtenidos, consideramos que las imágenes son una estrategia de
enseñanza, no muy utilizadas en las ciencias, por lo cual promover el uso de las mismas nos
permite en la enseñanza hacer foco en los conceptos y su relación, evitando el aprendizaje
memorístico y favoreciendo un aprendizaje relevante.
REFLEXIONES FINALES
Nuestro trabajo permite hacer referencia a la importancia del uso de las imágenes y el texto
que acompaña a las mismas, como una estrategia de evaluación del proceso enseñanza-
aprendizaje. Las imágenes producidas por los estudiantes, son una forma de comunicar lo
que han aprendido y darle un sentido a la elaboración de los significados. A partir de ellas,
tratamos de examinar contenidos de química (tales como, proteínas integrales, fosfolípidos y
otras pequeñas moléculas presentes en las células) que los alumnos han tenido en los años
anteriores de su estudio y de identificar si pueden establecer alguna relación entre las
disciplinas Biología y Química.
Sostenemos que el empleo didáctico de las imágenes y una breve reseña de las mismas,
permite potenciar la construcción del conocimiento, promoviendo un aprendizaje relevante, y
al mismo tiempo realizar una mirada transversal desde la biología hacia la química.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
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RELEVAMIENTO DE GRANDES IDEAS EN BIOLOGÍA
A DOCENTES DE CIENCIAS BIOLOGICAS EN EL
CICLO BASICO DE CIENCIAS EXACTAS (UNLP) Y
SU RELACION CON LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
Marcelo Pardo1, Diego Petrucci2, y Ana ves Losada1
1Departamento de Ciencias Biológicas,Facultad de Ciencias Exactas, UNLP, 115 y 47, La
Plata, Argentina.
2Departamento de Ciencias Básicas, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de La
Plata. 1 y 47, La Plata, 1900, Argentina.
E-mail: [email protected]
Ponencia. Nivel universitario. Eje 4: Investigación en la didáctica de las Ciencias de la
Naturaleza y/o de Matemática.
Palabras clave: Grandes Ideas, aprendizaje, articulación, sistematización.
RESUMEN
El ritmo exponencial del crecimiento del saber en las ciencias biológicas hace que sea difícil
decidir qué enseñar en un plan de estudios. La Biología es una ciencia muy amplia que se
enseña en un gran número de niveles académicos. y aunque el avance en el conocimiento
ha sido importantísimo desde el punto de vista de la investigación y el desarrollo
tecnológico, no ha tenido un similar correlato desde el punto de vista educativo al no haber
un consenso acerca de la sistematización de ese conocimiento en la selección y
organización de contenidos curriculares. Teniendo en cuenta que no podemos enseñar todo,
¿podemos llegar a un consenso sobre lo qué es más importante a enseñar?. A año a año
van surgiendo dificultades cuando se trata de determinar qué se entiende por "conceptos
centrales" o "grandes ideas". Como parte de este trabajo de investigación se están
realizando actualmente entrevistas a docentes de la Facultad de Cs. Exactas (UNLP)
especialistas en ciencias biológicas preguntándoles cuales son para ellos las "grandes
ideas" en la biología, cómo asocian las mismas con el trabajo de aula, su perspectiva
personal acerca de la enseñanza de estos temas y la bibliografía recomendada a sus
estudiantes.
INTRODUCCIÓN: la Biología y la Sociedad del Conocimiento
Muchos de los descubrimientos más importantes en las ciencias biológicas durante la
segunda mitad del siglo XX han ocurrido por la conjunción de varias disciplinas (Wright et
al., 2003). Campos interdisciplinarios emergentes como la genómica, la proteómica, la
bioquímica, bioinformática, y la biología computacional están dando lugar a nuevos
descubrimientos, y algunos están cambiando la manera en que pensamos acerca de cómo
participar en la investigación biológica ya que las formas en que se produce, difunde e
intercambia el conocimiento en una sociedad están íntimamente ligadas a las tecnologías
dominantes que no solo actúan como vehículo de ese conocimiento sino que lo conforman y
determinan la naturaleza de los saberes y las instituciones sociales que lo gestionan
(Monereo y Pozo, 2003). Lo que comenzó como una ciencia observacional se ha convertido
en un amplio conjunto de subdisciplinas muy segmentadas; la rápida expansión y el
aumento de la diversidad y la distribución del campo unidas a la multiplicación de los centros
de producción del conocimiento han ampliado el alcance y el impacto de los conocimientos
biológicos, creando un desafío para los docentes, ya que el saber se vuelve cada vez más
inabarcable (Monereo y Pozo, 2003). Claramente, los biólogos de hoy en día requieren de
nuevas habilidades para hacer frente a los nuevos desafíos, incluyendo la capacidad de
pensar y contribuir fuera de sus respectivas disciplinas (AAAS, 2009; Holm et al., 2011). El
ritmo exponencial del crecimiento del saber en la biología hace que sea difícil decidir qué
enseñar en un plan de estudios. Teniendo en cuenta que no podemos enseñar todo,
¿podemos llegar a un consenso sobre lo qué es más importante a enseñar? (Brownell et al.,
2014).
Problematización del conocimiento en los currículos
Cada vez es más complicado determinar qué es lo que hay que saber en una materia, ya
que la selección de contenidos del currículo e incluso la misma selección de esas materias
está sujeta a crecientes incertidumbres (Monereo y Pozo, 2003). De modo inevitable y
creciente, de la mayor parte de las disciplinas hay mas conocimientos relevantes de los que
razonablemente pueden enseñarse. Muchos profesores han observado que es fácil caer en
la trampa de ofrecer cursos basados en lectura que enfatizan la memorización de hechos
aislados en lugar de diseñar un curso que utiliza esos mismos hechos para promover una
comprensión más profunda de los conceptos básicos (AAAS, 2009).
En más de una ocasión, los alumnos estudian como saberes imprescindibles conocimientos
que profesores de otras materias ignoran por completo ya que, como se ha
mencionado,existe una tendencia a la especialización y fragmentación creciente de los
saberes, cada vez más específicos y por lo tanto más difíciles de conectar o integrar con
otros saberes. El plan de estudios típico en biología puede ser visto como una colección
lineal y fragmentada de hechos y observaciones superpuestas, que inevitablemente acaban
por no encajar entre sí, si es que el alumno llega a plantearse la necesidad de hacerlas
encajar. Este enfoque deja a los estudiantes en un vacío conceptual, tratando de memorizar
hechos tales como las etapas de la meiosis, los pasos en el ciclo de Krebs, etc
(Klymkowsky, 2010) y en donde la integración de conocimientos y la articulación entre
asignaturas se suponen implícitas y garantizadas existiendo generalmente una importante
diferencia de vocabulario o enfoque en las distintas materias que tratan un mismo tema
sumado al tiempo que puede transcurrir entre esas materias.
La excesiva especialización en la investigación acaba por alcanzar también las aulas, donde
los alumnos se encuentran no sólo con saberes inabarcables, sino también diversos y
difíciles de relacionar. Como cada profesor tiende a concebir los contenidos que transmite
como un fin en si mismo, los alumnos no aprenden a buscar la relación entre esos saberes,
relación que, por otra parte, sus propios profesores tendrían dificultad de establecer, ya que,
como se ha visto, en buena medida ignoran lo que otros profesores enseñan. (Monereo y
Pozo, 2003). Esta concepción acumulativa de los conocimientos, resulta especialmente
grave si se considera otro de los rasgos que definen al conocimiento en esta sociedad, la
aceleración en el ritmo de producción y, por tanto, su creciente caducidad. Es necesario
entonces reflexionar y discutir profundamente sobre los criterios de selección de las
materias y los contenidos que componen el currículo.
Sobre todo en los primeros años de carreras de Facultades como la de Ciencias Exactas de
la UNLP, el programa de cada asignatura está constituido por una serie de unidades
temáticas, con objetivos y propósitos formativos generalmente limitados a la propia disciplina
más que a la profesión en cuyo plan están insertos. El perfil de egreso es el referente desde
donde se construye el plan de formación (o plan de estudios), traducido a un recorrido de
formación para el estudiante a fin de habilitarse en la profesión. La identidad profesional del
egresado está definida al fijar el perfil de egreso, en un proceso intencional de selección
tanto de competencias profesionales como de contenidos culturales, orientaciones
formativas y modelos profesionales. Queda así puntualizado lo que debe ser aprendido y
enseñado para lograr los propósitos formativos que se expresan y declaran en el perfil.
Las discusiones sobre articulación entre asignaturas surgen habitualmente al replantearse
institucionalmente esos planes de estudio conduciendo a cambios, sobre todo, en
correlatividades u orden de asignaturas en el plan. Es muy infrecuente que estos cambios se
profundicen hasta incluir los contenidos de cada curso. Menos aún a reconocer la necesidad
de considerar el aprendizaje de algún contenido como el resultado de un proceso que
incluye un conjunto de asignaturas.
Algunos intentos de sistematización del conocimiento biológico en general
La Biología es una ciencia muy amplia que se enseña en un gran número de niveles
académicos. En consecuencia, surgen dificultades cuando se trata de determinar qué se
entiende por "conceptos centrales" o "grandes ideas" (Michael et al., 2009; D´Avanzo,
2008). Duschly colaboradores (2007) ofrecen la siguiente definición de este término: "Cada
Gran Idea está bien probada, validada, y es absolutamente central para la disciplina. Cada
una integra muchos resultados diferentes y tiene excepcionalmente amplio alcance
explicativo. Cada una es la fuente de coherencia para muchos conceptos, principios e
incluso otras teorías de la disciplina". En un esfuerzo por consolidar el volumen cada vez
mayor de conocimientos biológicos a un conjunto más manejable de ideas, varios grupos
han descrito estas "grandes ideas". Esta literatura ha sentado una base sólida para la
articulación de los aspectos más importantes de la biología, surgiendo varias "grandes ideas
" comunes entre sí. Klymkowsky (2010) asegura que existen tres pilares sobre los que se
basan todas las ciencias biológicas: el pensamiento evolucionista, las bases moleculares y
comportamiento en red. Por otro lado, los miembros de la Sociedad Americana de
Bioquímica y Biología Molecular (ASBMB) han tratado de definir los conceptos
fundacionales de la Bioquímica y Biología Molecular, los cuales incluyen las habilidades
propias de la disciplina y los conceptos fundamentales de otras (Wright et al., 2003),
generando una lista de consenso de los conceptos fundamentales de los campos
relacionados con la Química, Física y Matemáticas. Pero el esfuerzo más extenso ha
surgido de una colaboración entre la Fundación Nacional de Ciencia (NSF) y la Asociación
Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS), que culminó en el informe "Visión y
Cambio en Educación de Pregrado de la Biología: Un Llamado a la Acción" (AAAS, 2011) en
donde se esbozan cinco conceptos básicos que son importantes para los estudiantes en el
momento en que se gradúen (Brownellet al., 2014): (1) Sistemas de estudio y propiedades
emergentes, (2) Estructura y función, (3) Vías y transformaciones de la energía y la materia,
(4) Flujo, intercambio y almacenamiento de información y (5) Teoría de la evolución.
Antecedentes en la FCE, institucional y docente
A partir de la crisis que nuestro país sufrió a comienzos de la década, en la Facultad de
Ciencias Exactas de la UNLP se profundizaron acciones que evidenciaron un importante
compromiso social en la comunidad. Pero esta tendencia aun no termina de encontrar por
completo su contrapartida en el ámbito de la docencia y la sistematización del conocimiento.
Como es sabido, la modificación de la práctica docente conlleva más dificultades que su par
en otros campos, más aún en instituciones que cuentan con fuertes tradiciones (Lynn et al.,
2015). En la Facultad de Ciencias Exactas, al igual que acontece en otras instituciones
universitarias, la mayoría de los docentes llega a la profesión de enseñar sin contar con una
formación pedagógica sistemática (Ros, 2011). Su accionar, pensamiento, definición de
estrategias y prácticas muchas veces están condicionados por su propia trayectoria
educativa interiorizando modelos de aprendizaje y rutinas que definen sus prácticas (de
Lella, 1999). Además, se debe considerar que la inserción en un equipo de cátedra y una
institución son también determinantes del perfil del docente influyendo en el modo en que el
mismo se posiciona frente a sus prácticas. En la Facultad, dicho posicionamiento está
fuertemente condicionado por una tradición metodológica interna a cada cátedra pero que
comparten una característica general, históricamente determinada. Como consecuencia, se
da importancia a la reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura “legítima”. Esta
formación es compatible con el modelo práctico-artesanal de formación docente (de Lella,
1999). Según esta tradición las clases están separadas en dos categorías: teoría y práctica;
las clases teóricas, esencialmente expositivas, con contenidos preferentemente
conceptuales disciplinares y lógicamente estructurados, priorizando la organización
disciplinar en detrimento de una organización que favorezca la comprensión. Esta
metodología implica una valoración y legitimidad de conocimientos educativos provenientes
del ámbito científico, al mismo tiempo que no se tienen en cuenta otros tipos de
conocimiento, en particular las ideas previas y las concepciones alternativas de los
estudiantes (Lynn et al., 2015).
A partir de la creación de nuevas carreras y del cambio en los planes de estudio del año
2001, en la Facultad se adoptaron algunas acciones con la intención de disminuir algunas
de las características antes mencionadas y las dificultades académicas que encuentran los
estudiantes y provocan deserción y alargamiento de la duración de los estudios. Entre ellas
merecen mencionarse la creación del Ciclo básico de Ciencias Exactas (CiBEx) para la
mayor parte de las carreras de la Facultad (con excepción de las Licenciaturas en Física y
Química), el reemplazo propuesto por reglamento de la metodología tradicional de clases
teóricas expositivas por una metodología de enseñanza teórico-práctica para todas las
carreras (pero que tuvo un impacto muy bajo en las clases), la creación de un Área
Pedagógica apoyando iniciativas para mejorar los aprendizajes con talleres de articulación
vertical y horizontal entre asignaturas, cursos de capacitación docente, asesoramiento a
cátedras y la implementación de un programa de tutorías, la creación de un “Programa de
Apoyo a Propuestas de Mejoramiento en la Enseñanza” dirigido a equipos docentes que
venían desarrollando propuestas de enseñanza innovadoras, la creación del Trayecto sobre
Microscopía en donde docentes de diferentes asignaturas biológicas han generado un
recorrido vertical respecto a este tema específico y la realización de las "Jornadas de
Enseñanza y Experiencias Pedagógicas" organizadas por el Departamento de Cs.
Biológicas en noviembre de 2016 en la cual se presentaron mas de 40 trabajos y proyectos
didácticos entre docentes de ese Departamento.
Entrevistas a docentes acerca de las "Grandes Ideas" en Biología
Como parte de un trabajo de investigación ("Estudio de representaciones sobre conceptos
estructurantes de las Ciencias Naturales durante el ciclo básico universitario de
aprendizaje") se están realizando actualmente entrevistas a docentes de la Facultad
especialistas en ciencias biológicas preguntándoles cuales son para ellos las "grandes
ideas" en la biología, cómo asocian las mismas con el trabajo de aula (es decir en el
recorrido de los temas seleccionados, en la resolución de problemas, en los trabajos de
laboratorio, etc), su perspectiva personal acerca de la enseñanza de estos temas (cuáles
son para ellos las representaciones más comunes que los estudiantes poseen sobre estas
grandes ideas) y la bibliografía recomendada a sus estudiantes. Las entrevistas siguen un
esquema semiestructurado de preguntas, en las que también se incluye la importancia que
los docentes dan a las materias previas como las encargadas de iniciar determinados temas
y la relevancia de las materias biológicas posteriores dentro del contexto de cada
asignatura. Con esto se busca validar los conceptos centrales encontrados en la bibliografía
o cambiarlos en función de la opinión y perspectiva de estos especialistas en el tema.
Durante las entrevistas a los docentes especialistas, las cuales están en proceso de análisis,
están surgiendo varios temas que ellos consideran centrales dentro de las ciencias
biológicas. Para la asignatura Biología, los docentes entrevistados coinciden que, al dictarse
para diferentes carreras y ser la primera materia de ciencias biológicas que tienen los
alumnos en el CiBEx, el programa debe desarrollarse de la forma mas general y amplia
posible, desde un eje unificador evolutivo y teniendo en cuenta a cada paso los niveles de
organización de la materia. Otro punto importante tenido en cuenta en las entrevistas es el
reconocimiento de que la asignatura se dicta luego de un primer curso de química y otro de
física en donde los alumnos recién comienzan a ver conceptos básicos y por lo tanto aun no
han visto nociones de química orgánica u óptica, necesarios para un mejor entendimiento de
determinados conceptos y esta situación limita fuertemente la profundización de los mismos.
Hasta el momento de avance de la investigación, la jerarquización y selección de temas no
coincide por completo entre los docentes entrevistados de materias biológicas posteriores,
confirmando la idea anteriormente postulada de que existe poca articulación de temas entre
asignaturas afines dentro de una misma carrera. En general, la lista de temas centrales
sugerida por los docentes ha coincidido parcialmente con la lista de conceptos centrales
unificadores presentados por la AAAS (2011): (1) Sistemas de estudio y propiedades
emergentes, (2) Estructura y función, (3) Vías y transformaciones de la energía y la materia,
(4) Flujo, intercambio y almacenamiento de información y (5) Teoría de la evolución.
REFLEXIONES FINALES
El avance en el conocimiento de las ciencias biológicas ha sido importantísimo desde el
punto de vista de la investigación y el desarrollo tecnológico, pero no ha tenido un similar
correlato desde el punto de vista educativo al no haber un consenso acerca de la
sistematización de ese conocimiento en cuanto a la selección y organización de contenidos
curriculares. Mas allá de intentos aislados comentados en este trabajo, aun queda mucho
por hacer a nivel institucional y profesional académico para lograr un avance significativo en
la discusión de cómo debemos posicionarnos ante el creciente aumento de los saberes en
las ciencias biológicas y cómo solucionar las dificultades que acarrean dentro de nuestra
comunidad educativa. Intentos como los Trayectos sobre temas específicos y las Jornadas
de Enseñanza dentro de la Facultad de Ciencias Exactas han sido pasos positivos en el
camino de la articulación y sistematización del conocimiento biológico.
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ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA CURRICULAR
PARA LA CLASE DE MATEMATICA. (1º avance).
Armando Schuster – Monica, Puente – Luz Melisa Maiza – María Pía Galíndez
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad Nacional de Catamarca
Categoría del Trabajo: Ponencias. Nivel Educativo: Educación Secundaria. Eje
Temático: Eje 4: Investigación en la didáctica de las Ciencias de la Naturaleza y/o de
Matemática
Palabras Claves: Planificación. Didáctica de la Matemática. Docente. Investigación.
RESUMEN
Con este trabajo presentamos el análisis de una planificación áulica, como parte del
desarrollo parcial del proyecto de Investigación: “Coexistencias y Discrepancias entre el
Currículo Propuesto y el Currículo Enseñado en la Clase de Matemática”. Éste estudio
propone conocer y caracterizar la relación que existe entre la planificación áulica y el
desarrollo real de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática. Para su
ejecución se emplea el paradigma cualitativo, como metodología de investigación, aplicando
diferentes instrumentos para la obtención de datos y el proceso de triangulación para la
producción de resultados. La muestra general está compuesta por cuatro cursos de 4º año
de Secundaria, pertenecientes a Instituciones diferentes, de contextos socio-urbanos
distintos y docentes formados en tiempos y/o lugares disimiles; pertenecientes al sistema
educativo público de la Provincia de Catamarca. En este trabajo, se consideran datos de
una Escuela Rural, por lo que las conclusiones obtenidas son circunscriptas a la realidad de
esta Institución. Se muestra, el análisis de la planificación, triangulando con datos obtenidos
de la entrevista. Tratando de dar respuesta a alguno de los planteos realizados.
INTRODUCCIÓN
Las discrepancias que la realidad muestra entre lo que ocurre efectivamente en el aula y lo
que el docente planifica para concretar en la misma, ponen en evidencia el desfasaje entre
lo que se propone en la etapa preactiva (planificación) y lo que sucede en la activa (clase).
El tema de la investigación constituye una forma de conocer y caracterizar la relación que
existe entre la planificación áulica y el desarrollo real de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula. Podemos decir que una cosa es lo que se planifica o programa, y
otra lo que se enseña y lo que los estudiantes aprenden en el aula. La distancia entre lo uno
y lo otro es lo que separa al currículo propuesto, que es lo que se programa y se espera que
se aprenda, del currículo efectivo, que es lo que realmente sucede en el aula.
Podemos decir, sin intención de adelantar conclusiones, que no hay correspondencia entre
el currículo proyectado y el real, si bien consideramos que es normal la existencia de esta
discrepancia, ya que la propia concepción curricular concibe la no-linealidad de su puesta en
práctica. Creemos también, que cuando en el aula se aprenden ciertas cosas no previstas
en la planificación, y mientras éstas sean interesantes y generen una situación de riqueza
conceptual que potencie el aprendizaje; implicaría esto que el docente es flexible a la hora
de ejecutar el plan, lo que consideramos como beneficioso para el proceso. También
tenemos en cuenta que, si se prevén lograr ciertos aprendizajes, y no son logrados, no
implica generalmente una mala ejecución de lo planificado, hay muchos elementos que
juegan un papel determinante en los aprendizajes, y que se manifiestan durante el proceso
de la clase, por ejemplo: los saberes previos, la motivación, entre otros.
La problemática que tratamos de dilucidar se presenta cuando en la planificación se
proponen metodologías innovadoras para un determinado contenido como, por ejemplo: el
juego; y se ejecuta la clase de una manera tradicional basada en formulas y en
procedimientos abstractos sin relación con el contexto y sin sentido.
En distintos análisis que se realizaron de propuestas curriculares de centros, en trabajos de
catedra, y coincidentes con diversos estudios hechos por prestigiosos investigadores como
el de Edwards (2004), se puede inferir que la programación se hace únicamente como un
requisito administrativo del centro escolar, y lo que el profesor propone en ella toma
distancia cuando ésta se pone en acción en el aula. Por ejemplo: en matemática
particularmente se plantean objetivos de aprendizajes relacionados al desarrollo de
capacidades de deducción, de resolución de problemas, de construcción de saberes, de
interpretación de resultados, de comprensión de conceptos, pero en la realidad se puede
verificar que los alumnos únicamente adquieren destrezas algorítmicas, obtenidas
mecánicamente, y sin haber establecido relaciones entre los objetos matemáticos con los
que trabajan. Resuelven problemas únicamente si éstos disponen de palabras claves que
sirvan de disparadoras para la aplicación de un determinado procedimiento, no pueden
justificar la obtención de un resultado y generalmente no interpretan el mismo en el contexto
de la situación.
Se espera poder mostrar una realidad que, si bien es conocida y aceptada por los docentes,
no es tenida en cuenta en su práctica profesional. Los resultados deberían servir para la
toma de conciencia de que el proceso de enseñanza de la matemática debe ser reflexionado
y planificado.
DESARROLLO
Consideramos lo que es currículum desde su definición, la cual varía de acuerdo a las
posiciones que adoptan los distintos autores que la proponen, pero todos en su mayoría
coinciden en que es un proceso donde se establecen las pautas para el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Goñi (2010, p 9) lo define como: “El conjunto de decisiones de
todo tipo y grado de generalidad que se deben tomar para la planificación y puesta en
marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el estudio teórico que lleva a su
comprensión desde las claves que organizan el conjunto de las ciencias sociales y
humanas”.
Consideraremos a ésta como una de las más amplias y sin dejar de considerar que no es
única, ni distintiva de una orientación teórica determinada. Adoptando este posicionamiento,
analizaremos las decisiones docentes, qué las motivan, cómo se orientan, cómo influyen los
contextos en éstas. Además, también tomaremos una posición para el análisis y
caracterización de las planificaciones de los docentes, considerando también: a) la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática; b) la práctica docente en el aula y su relación
con lo planificado.
Ahora bien, no todas las decisiones persiguen los mismos objetivos ni se producen en
circunstancias y contextos iguales. Las diferentes acciones que realizan los profesores en
cualquiera de las distintas fases de la acción didáctica (preactiva, interactiva y postactiva) no
son el resultado de la aplicación de forma mecánica e inflexible de un manual de
instrucciones, sino el resultado de un proceso consciente y reflexivo. No podemos entender
hoy en día la acción del profesor como simple ejecutor inflexible de un currículo totalmente
definido y cerrado. El profesor actúa de mediador entre el currículum y los alumnos a partir
de la situación real en donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es frecuente además encontrar en la bibliografía al respecto investigaciones realizadas
sobre las decisiones que corresponden a la fase preactiva y, de forma especial, a la
interactiva, y a la fase postactiva. Montenegro (2013, p. 17.), nos indica que desde:
“un punto de vista procesual, la enseñanza implica una fase preactiva –aquella en la cual se
concibe y programa la tarea–, una fase interactiva -que tiene que ver con el desarrollo de las
acciones previstas con los alumnos- y una fase postactiva -en la cual se procede al análisis
y evaluación de lo sucedido en momentos anteriores- (jackson, 1975) o ciclos o episodios de
planificación, interacción y evaluación (kansanen, 1993).
También en consonancia con lo anterior, garzón, pavón y vega (2013, p. 4.) Citan a llinares
(2000), el cual considera que tal práctica ocurre en tres fases:
La fase preactiva, en la cual el profesor está situación de proyecto (selección de una
temática, una situación, etc.); la fase interactiva, con el profesor en acto y en interacción con
los estudiantes, y la fase postactiva, que ocurre cuando el profesor reflexiona sobre lo
ocurrido en las dos anteriores.
Lena (2011, p. 28) nos indica que berliner (1984), “distingue entre factores
preinstruccionales que incluyen decisiones respecto al contenido, distribución del tiempo,
ritmo, agrupamiento y a las estructuras de la actividad y factores durante la instrucción”.
Estos factores son las decisiones de los profesores respecto al tiempo dedicado a cada
tarea, control de este tipo, tiempo de aprendizaje académico, control, estructuración y
formulación de preguntas. Y que, por su parte, hunter (1984) considera simplemente tres
tipos: “decisiones respecto al contenido a enseñar, decisiones referidas a la conducta del
alumno, y decisiones sobre la conducta del propio profesor”. En relación específicamente a
la etapa preactiva los investigadores definen la planificación como una tarea compleja que
abarca procesos psicológicos y actividades prácticas. Durante el proceso de planificación, el
plan de estudios oficial sufre transformaciones ya que el docente realiza supresiones,
añadiduras, cambia el orden y la importancia de los temas, interpreta y significa contenidos.
Consideremos las recomendaciones de rodríguez (2016, p. 100) realiza para la planificación
de la clase de matemática específicamente; “lo primero que nos interesa comunicar acá es
el valor de tener un instrumento de este tipo para el docente, que tendrá a su cargo la
gestión de la clase. La idea es no planificar por cumplir, sino porque nos es de utilidad”.
Además, los autores indican los pasos necesarios para la construcción de la propuesta:
1) nos tenemos que ubicar en la escala correspondiente a lo que tenemos que planificar; …
2) leer y estudiar: tener en cuenta lo que disponen los diseños curriculares, además: revisar
los conceptos matemáticos involucrados en el tema a planificar, distintas formas de definir
un concepto, … 3) conocer el contexto: determinar los conocimientos previos de los
alumnos: qué experiencias han realizado, … 4) primer momento clave: luego de lo anterior
se deben tomar las grandes decisiones (lo global)…
Figueroa y páez (2008, p. 117) marcan la coincidencia entre diversos autores como, wittrock
(1990), monroy farías (1998), gómez lópez (2003), los cuales señalan que: “el pensamiento
del profesor se define como los procesos lógicos acerca de la enseñanza que vincula las
teorías implícitas y la práctica pedagógica, es decir, el pensamiento del pedagogo permite el
análisis del trabajo docente”. Se puede asumir de que se trata de “procesos lógicos
conscientes y otros no conscientes sobre el contexto de la enseñanza”, lo que nos indica la
necesidad de que el profesor tome conciencia de sus pensamientos, y la relación de estos
con sus actos en el aula. Por lo que las acciones son los efectos observables que tienen
lugar en el aula de clase y son esenciales para una buena planificación y toma de
decisiones durante la enseñanza (clark y yinger, 1980).
Podemos inferir de lo expuesto que la programación reduce, pero no suprime la
incertidumbre acerca de la interacción en la clase la enseñanza es un proceso social
complejo que normalmente incluye sorpresas, interrupciones, agregados que no fueron
previstos en la planificación. es así que en la fase interactiva los investigadores han
intentado describir lo que los docentes piensan cuando interactúan en el aula y establecer
en qué medida éstos toman decisiones interactivas que los llevan a modificar sus planes o
sus conductas.
Todos los trabajos se centraron en categorías vinculadas a la tarea del docente, sin incluir
otros factores como, por ejemplo, fantasías u otros pensamientos ajenos a la tarea, como
así también sólo exploraron aspectos conscientes en los pensamientos y decisiones
interactivos, excluyendo los aspectos inconscientes por considerarlos difíciles de analizar
metodológicamente.
Las investigaciones parecen coincidir al considerar que, en general, los pensamientos y las
decisiones interactivos están vinculados a la necesidad por parte del docente de actuar o
reaccionar cuando se enfrenta con una situación no prevista; son entonces, elecciones
deliberadas con vistas a ejecutar una acción específica. asimismo, debe realizar varias
tareas: clasifica y da sentido a un conjunto diverso de información; utiliza los conocimientos
empíricos y técnicos de las investigaciones educativas; integra dichos conocimientos con
sus propias creencias; juzga y reflexiona sobre los procesos y sus resultados.
La planificación, como una concreción de las intenciones educativas, toma sentido y
significado dentro de un entramado social determinado, la escuela. Para poder realizar una
evaluación de la misma, consideraremos las características descriptas por de ketele (1988),
citado por goñi (2010, p. 9 -11). Según goñi, el autor presenta la explicación sobre la
evaluación del currículo, teniendo en cuenta el conjunto de valores educativos que se
consideran relevantes, y habla de movimientos, no de estadios cerrados y consecutivos. O
sea, una relación causal entre las teorías y aprendizaje, lo que se puede interpretar como un
proceso para poder caracterizar al currículo. Estos son:
“primer movimiento: conocer es tener conocimiento de los textos clásicos y comentarlos. […]
segundo movimiento: conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos científicos y
tecnológicos. […] tercer movimiento: conocer, es demostrar el dominio de objetivos
traducidos en comportamientos observables. […] cuarto movimiento: conocer es demostrar
su competencia”. […]
Para nuestro estudio, se consideran desde el segundo al cuarto movimientos, en especial a
los dos últimos, teniendo en cuenta las descripciones que hace el autor sobre los mismos,
los posicionan en distintos modelos teóricos como: el tecnológico, el constructivista y el
modelo por competencias.
Este último modelo (cuarto movimiento citado), está considerado en la nueva ley de
educación de la nación argentina, ley n° 26.206 del año 2006, en sus art. 11 y art. 30. Así
como también en resoluciones del Consejo Federal de Educación, disposiciones de acuerdo
nacional sobre NAP (núcleos de aprendizaje prioritarios). En cambio, el tercer movimiento
responde a las definiciones planteadas por la llamada Ley Federal de Educación de 1993.
En ella y en los instrumentos que se desprenden de la misma, como los contenidos básicos
comunes, se plantean las concepciones constructivistas. El segundo movimiento descrito
por el autor es quizás la concepción de currículo que aún se presenta con mucha fuerza en
las escuelas, la planificación en función del contenido y del profesor. Por supuesto que las
metodologías asociadas son las que se manifiestan con fuerza y al parecer difícil de
remover.
A continuación, haremos un planteo sintético de los datos obtenidos y la metodología
empleada.
1. Corpus de los datos
El corpus de datos recogidos para el presente estudio es el siguiente: Grabación de audio
de entrevista no estructurada y simultánea a dos alumnos miembros del curso estudiado, la
elección de los mismos fue al azar; Grabación de audio de entrevista no estructurada a
docente del curso; Grabación en vídeo de dos clases no consecutivas de una duración
aproximada de 80 minutos cada uno. Su transcripción; Notas de observación de clases,
entrevistas y comentarios; Planificación anual del curso en cuestión.
1.1 Contexto institucional de la investigación y sujetos estudiados
La Escuela está inserta en una comunidad rural de aproximadamente mil quinientos
habitantes, la matricula está compuesta casi en partes iguales por alumnos de la propia
localidad y de pueblos aledaños, estos últimos asistieron el ciclo básico secundario en
escuelas de sus localidades, las cuales cuentan mayormente con la modalidad pluriaño.
Justamente el curso seleccionado, 4° año de la Nueva Escuela Secundaria (NES), es en el
cual se insertan esos alumnos, esto se debe que el ciclo superior secundario se encuentra
centralizado en las localidades de las cabeceras departamentales. Esto provoca que los
jóvenes se trasladen a completar el nivel medio a la escuela donde se realizó la
investigación.
Esta situación genera una gran heterogeneidad en los grupos de alumnos del 4 ° año de la
NES, que provocan un gran desafío a los docentes para tratar de nivelar y desarrollar la
temática curricular correspondiente al año de estudio. Además, por dichos de la docente, no
existe ningún tipo de acciones de articulación interinstitucional.
De acuerdo al diagnóstico inicial aplicado en área de matemática, la profesora arribó a las
siguientes conclusiones:
ITEMS %
POSITIVA
%
NEGATIVA
Interpretación de textos y/o consignas 70 30
Ortografía 80 20
Caligrafía 80 20
Redacción 60 40
Vocabulario Matemático 80 20
Conocimiento específico del espacio
curricular. 30 70
Tabla 1.
Las simples visualizaciones de los resultados permiten inferir una problemática muy
marcada en los saberes disciplinares. Inclusive, como para caracterizar más el contexto
áulico, existen alumnos individualizados por la docente, que presentan una dificultad
especial para el aprendizaje y predisposición.
La condición socioeconómica del medio responde a las características de una sociedad
dependiente de la actividad del campo, como peones rurales, pequeños agricultores,
pequeños criadores de ganado, también prima la actividad pública, como empleados
municipales, docentes, agentes de policía, agentes sanitarios. Es un medio económico
pobre y con pocas posibilidades laborales para los jóvenes, cuenta con servicios mínimos.
Esto genera un contexto en el cual la problemática del embarazo adolescente, el
alcoholismo, y ahora la drogadicción se manifiestan con una frecuencia bastante alta.
1.2 Instrumentos y proceso de recogida de datos
A lo largo de esta investigación, se han aplicado los diferentes instrumentos mencionados
en el corpus de datos. En primera instancia se hizo una entrevista informal con la docente,
sin registro grabado con la toma de datos generales del curso, además también se puso en
conocimiento de la profesora de las intenciones de la investigación, y donde también le
pedíamos que mantenga una actitud normal sin cambios, ya que de lo contrario podría
producir un efecto de sesgo en los datos que se obtengan. Entre los datos obtenidos en esta
entrevista está el número de alumnos del curso, 32 alumnos, de los cuales 17 hicieron el
ciclo básico secundario en la escuela donde se desarrolla la investigación, y fueron alumnos
de ella en los tres primeros cursos. A estos se le sumaron 15 alumnos provenientes de siete
escuelas de las cuales seis son de 3° categoría, que se caracterizan por ser de cursado en
la modalidad pluriaño. Son mayoritariamente varones de entre 15 y 18 años, 18 alumnos, y
mujeres de 15 a 17 años, 14 alumnas. La docente manifiesta que la nivelación entre estos
grupos es un gran desafío, ya que hay disparidad de criterios entre los profesores de los
circuitos en cuanto a la priorización de los contenidos a profundizar durante los tres años del
ciclo básico.
Luego se solicitó a las autoridades de la institución educativa una copia de la planificación
anual del curso correspondiente. En una charla informal con la asesora pedagógica de la
institución, manifestó que ella verifica las planificaciones de todos los cursos y disciplinas y
sugiere modificaciones. Además, también me informa que hay un modelo uniforme de
planificación para toda la escuela. Al respecto afirma, “que tratan de fomentar la
interdisciplinariedad como política institucional, pero que es muy difícil de llevar a la práctica
por los horarios de los profesores”.
1.3 La planificación consta de los siguientes elementos
P1- Caratula: donde se identifica la institución, el espacio curricular, el curso y división,
cantidad de horas semanales, docente, turno y ciclo lectivo.
P2- Informe de ambientación y diagnóstico: en esta sección se describe lo que se realiza
durante el proceso de ambientación y la etapa de diagnóstico, indicando los resultados y
conclusiones.
P3- Fundamentación: En esta parte se hace una breve fundamentación de la enseñanza de
la matemática y las competencias a desarrollar, así como también sintetiza los contenidos
curriculares a dictar durante el curso.
P4- Tabla de contenidos: Esquema tabular de objetivos, contenidos, estrategias
metodológicas, recursos, criterios de evaluación, instrumentos de evaluación y tiempo
estimado. Los contenidos están agrupados por ejes temáticos a saber: Números y
operaciones, expresiones algebraicas enteras y factorización, probabilidad y estadística, y
funciones. Además, también están clasificados en: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
P5- Interdisciplinariedad: Se indican las áreas y los temas a transversalizar con otras
disciplinas, como: lengua, historia, economía y NTICs.
P6- Intradisciplinariedad: No se indica ningún ítem en este tópico.
P7- Bibliografía: Están indicados todos textos de nivel secundario de diferentes editoriales,
no se explicita si la bibliografía es para los alumnos o para el docente.
P8- Imprevista: No se indica ningún ítem en este tópico
P9- Observaciones: Hasta la fecha solicitada la copia de la planificación no se había
indicado ninguna observación.
1.4 Observaciones de Clase
Se realizaron dos observaciones de clases no consecutivas, cada una de una duración
aproximada de ochenta minutos. Se realizaron grabaciones de video y de audio ambiente,
además de tomar notas de situaciones o elementos que se destacaban durante la clase. Se
determinó que no era necesario mayor cantidad de observaciones, puesto de ya se
manifestaba una saturación metodológica, o sea se repetían las acciones de docentes y de
los alumnos en cuanto al planteo didáctico y a las formas de participación. Las temáticas
tratadas en las clases fueron: Clase 1: media aritmética de valores agrupados en intervalos
de clase. Clase 2: Desvío Medio.
1.5 Entrevista a Docente
Se realizó una entrevista no estructurada, con registro grabado. Las temáticas abordadas se
fueron desarrollando libremente, siempre girando en las problemáticas de la investigación, la
docente nunca evidenció incomodidad ni nerviosismo ante las cuestiones que se generaban.
La duración de la misma fue de aproximadamente treinta minutos. Por otra parte, la gran
mayoría de preguntas contaron con una valoración personal de la entrevistada y con
comentarios sobre su experiencia. (código de identificación EP#, Entrevista pregunta nº).
1.6 Entrevista a alumnos
La entrevista realizada a dos alumnos también es de carácter no estructurada, con registro
grabado. Duró aproximadamente dieciocho minutos, éstos no se mostraron ni nerviosos e
inhibidos, es más podríamos decir que mostraron un comportamiento calmo y dispuestos a
dialogar. La mayoría de las preguntas que se le realizaron fueron apareciendo de la misma
charla, que es como la caracterizaríamos a esta entrevista. Estos aportaron valoraciones
personales, expectativas o comportamiento tanto propios como del profesor y de sus
compañeros, por lo que los jóvenes pudieron expresar su punto de vista sin verse limitados,
y confiando en la confidencialidad de sus opiniones.
2 Resultados
En este apartado presentaremos la descripción de los datos obtenidos, tratando responder a
las preguntas de investigación planteadas. Estableceremos relaciones entre las distintas
fuentes de información recopiladas y su correlación con los objetos teóricos emergentes.
2.1 El análisis de La Planificación Áulica Anual
En el apartado 1.3, se ha descripto los puntos que componen la planificación. Con el nombre
de “Proyecto Áulico” de define al plan anual curricular del 4° año de la Nueva Escuela
Secundaria, de la asignatura Matemática.
2.1.1 Informe de ambientación y diagnóstico
En el punto P2, se presenta el diagnostico, donde se explica y fundamenta las
características de los alumnos relacionadas a saberes previos y a capacidades necesarias
para un buen logro en los aprendizajes. La docente muestra en la tabla ya insertada en
párrafos anteriores, los resultados obtenidos y también expone la forma que empleó para
obtenerlos. Trata, según nuestro análisis, de identificar las necesidades (entendidas como
distancias entre lo existente y lo deseable), traducidas en problemas o dificultades, referidas
a los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos, que permiten identificar las
principales problemáticas sobre los mismos, como también sus causas.
Según sus propias palabras: “nosotros tenemos dos semanas para hacer ese diagnóstico.
Entonces, ¿qué hago en esas dos semanas? Como yo tengo casi en todos los cuatro cursos
que siempre se ve conjuntos numéricos…” (EP3). También lo deja explicitado en la misma
planificación, justamente en el apartado P2, donde enumera las dimensiones analizadas en
su diagnóstico. Podríamos decir (según tabla 1) que existe una mayor valoración de las
capacidades de lectoescritura comprensiva sobre capacidades disciplinares. Ella, según lo
expuesto, en EP3, les da preferencia a las operaciones numéricas, ecuaciones, planteo de
problemas tipo que respondan a modelos de ecuaciones elementales y traducción de
lenguajes matemáticos, simbólico a coloquial y viceversa. Creemos que la evaluación de la
ortografía, caligrafía y redacción no evidencia ninguna de las capacidades disciplinares
específicas, como lo son, por ejemplo: “La elaboración de procedimientos para resolver
problemas, atendiendo a la situación planteada; la producción e interpretación de conjeturas
y afirmaciones de carácter general y el análisis de su campo de validez, avanzando desde
argumentaciones empíricas hacia otras más generales; el uso y explicitación de las
operaciones en distintos campos numéricos en la resolución de problemas; entre otros (NAP
Matemática, 2006, p. 16)
Por lo expuesto, podemos inferir que no se cumplió con el objetivo principal de la evaluación
diagnostica, que es el de identificar las condiciones y posibilidades de iniciales del alumno,
para poder realizar una planificación del año escolar en un contexto real, donde se podrían
establecer claramente los logros de aprendizajes que se esperan de los jóvenes para el ciclo
lectivo. Esto lo afirmamos a pesar de que la docente en la entrevista dejo entrever que la
información que obtiene “si le sirve” (EP4). Más bien creemos que la realiza para cumplir
con lo establecido por la institución, según lo expuesto anteriormente en los dichos de la
asesora pedagógica, “donde todos deben realizar un mismo formato de planificación”, el
cual incluye el informe de del diagnóstico.
2.1.2 Fundamentación
En el punto P3 de la planificación, se plantea la “Fundamentación”, en la cual deberían
figurar según Esnal, (Coord) (2005, p. 8): “Se definen como fundamentos de un proyecto las
concepciones y los conceptos que sustentan tanto a la propuesta en su conjunto, como a las
acciones del proceso de ejecución del proyecto, es decir, el soporte del qué, del para qué y
del cómo hacer”. Además, la autora nos indica que dentro de una fundamentación deben
estar indicado: “el enfoque epistemológico del proyecto y las orientaciones pedagógicas”.
Del análisis de la planificación, en el apartado “Fundamentación”, podemos observar que no
se estipulan orientaciones del tipo pedagógicas, más bien es un conjunto de intenciones y
funcionalidades disciplinares no articuladas entre sí. Caracterizaríamos a este aspecto del
plan como: algo que no brinda ninguna información sobre concepciones, metodologías,
aprendizajes esperados, competencias, habilidades, entre otras cuestiones que deberían ser
incluidas en toda fundamentación, tal como nos dice la autora arriba mencionada, debería
responder y ser soporte “del qué, del para qué y del cómo hacer”.
2.1.3 Tabla de contenidos
En el apartado P4 de la planificación, tal como se lo describió en el punto 1.3, se plantea
una tabla donde se presentan en forma general y ordenada los contenidos, agrupados en
cuatro ejes temáticos o bloques. En cada uno de estos se detallan los contenidos en sus
tres dimensiones: conceptuales, procedimentales y actitudinales. A su vez también, se
indican en forma particular las estrategias metodológicas que se emplearan para la
enseñanza de esos contenidos, recursos a emplear, los criterios de evaluación e
instrumentos con los que se evaluaran los aprendizajes; además da una estimación del
tiempo de desarrollo.
Los objetivos planteados son de carácter generales para todo el eje considerado, que
resultan imprecisos para el contenido disciplinar al que apuntan, además no presentan
relación con los criterios de evaluación establecidos. Además, la mayoría de ellos carece de
significatividad, por ejemplo, para el eje temático n° 1 se plantea el siguiente objetivo:
“Reconocer y utilizar los números reales comprendiendo las propiedades que los definen y
las formas alternativas de representación de sus elementos seleccionándolas en función a
las situaciones problemáticas a resolver” (copiado textualmente de la planificación). Este
enunciado como está es una de las expectativas de logro planteadas en los contenidos
básicos comunes para todo el ciclo de la Educación Polimodal CBC (1996, p.5). Al ser un
planteo tan amplio evidentemente no tiene relación con los recortes de contenidos que
plantea como eje uno, además por ejemplo el objetivo habla de los números reales
específicamente, en cambio en los contenidos se enuncian los números complejos, este no
es contemplado en el objetivo.
Otra de las cuestiones es la no relación con los criterios de evaluación que presenta, en
muchos casos varios de estos enunciados también pueden ser cuestionados: “si son un
criterio de evaluación”. Volviendo al caso de la relación del objetivo con estos enunciados,
por ejemplo, no existe correspondencia alguna con estos criterios: “uso del lenguaje y la
simbología; capacidad de analizar críticamente; lectura comprensiva del material de trabajo
y delas consignas de distintas actividades; asistencia”. (Copiado textualmente de la
planificación)
En cuanto a las estrategias metodológicas que se explicitan, diríamos que son expresiones
confusas y casi ninguna es una estrategia metodológica, veamos: “interpretación de
consignas; redacción, intercambio, resolución y corrección de problemas; exposición
dialogada; aplicación de propiedades”. (Copiado textualmente de la planificación).
Los instrumentos de evaluación detallados son los habituales de las clases de matemática.
Sintetizando el análisis realizado, podemos decir que la planificación es del tipo tradicional,
según la clasificación considerada para este estudio, tomadas de: (De Ketele (1988), citado
por Goñi 2010, p. 9-11), correspondientes al llamado Segundo Movimiento:
…podemos decir que recoge lo que suele denominarse la educación tradicional
basada en la transmisión del conocimiento enciclopédico representado por los
contenidos de las diferentes áreas de conocimiento… La atención se centra en lo
que se quiere enseñar y, por esta razón, se llama a este tipo de currículo, currículo
centrado en la enseñanza y en el docente. En este movimiento la metodología es
básicamente expositiva por parte del docente, ya que lo que se espera del estudiante
es que memorice la información que se le suministra… La evaluación tiene por
objetivo comprobar cuánto de ese conocimiento se ha memorizado y comprobar si el
estudiante lo puede repetir cuando se le pregunta acerca del mismo…
3 Análisis e interpretación de los datos
En este apartado trataremos de dar respuestas a algunos de los interrogantes de
investigación planteados, sobre la forma de elaboración de la planificación áulica y las
concepciones particulares con las que cuenta el profesor, y que influyen en su elaboración.
3.1 ¿Cuáles son los tipos de planificación que el docente conoce?, ¿Cuáles utiliza?,
¿Qué funciones asigna el docente a la planificación?
Del análisis realizado, se puede dar respuestas a algunas cuestiones respectos al modelo
de planificación que emplea. La docente en la entrevista nos informa que esta manera de
diseñar y estructurar la planificación áulica está indicada desde el nivel directivo de la
institución. De la estructura descripta en el apartado 1.3, se podría decir que responde a un
tipo tradicional. En la entrevista, la docente manifiesta desconocer la importancia de la
planificación como herramienta para la enseñanza, “para ella es una guía de contenidos
únicamente”. Además, desconoce otros modelos y lo relaciona a su formación inicial
deficiente en este aspecto (Entrevista). También es de destacar que los contenidos se
agrupan según ejes con nombres muy amplios y abarcativos, que no condicen con la
amplitud real de los contenidos que contiene, por ejemplo, el eje N°1: Números y
Operaciones; este eje de acuerdo a su nombre debería englobar todos los conjuntos
numéricos y sus operaciones, pero en la realidad únicamente contiene los números reales y
la operación de radicación y propiedades, y los números complejos, representación y
operaciones. Esta misma situación se repite en los demás ejes. Características que
corresponden al llamado segundo movimiento, (modelo tradicional) explicado y referenciado
por Goñi (2010, pp. 9 -11).
3.2 ¿Qué ideas o concepciones prevalecen del profesor en el momento de decidir los
objetivos del curso, los contenidos, su alcance y los criterios de validación de
logros?
Según la docente, considera al diagnóstico como herramienta principal para la toma de
decisiones. Pero según lo analizado, la evaluación diagnostica aplicada de la forma que la
hace, no cumple el propósito de diagnosticar. Además, no tiene nada que ver con lo que ella
manifiesta de deficiencias operatorias de los alumnos que proceden de otras escuelas, ya
que si así fuera en su plan debería haber agregado ese tipo de contenidos que cree
importante. Dijimos también, “el planteo de objetivos es deficiente e inconsistente ya que los
mismos son copias de los que plantea el currículo nacional en forma general, no se
encuentran adaptados al contexto”. También consideremos que la profesora, a la
planificación le da únicamente una utilidad de guía de contenidos a dictar, entonces
podríamos llegar a afirmar que las concepciones que prevalecen en la elaboración del plan
son las de cumplir un requisito administrativo institucional.
Esto nos coloca lejos de decir que el currículo debería interpretarse como un proceso que
reclama deliberación y compromisos. (González de Galindo; Villalonga de García 2002, p.
46). Deliberación casi no existente, según datos de la entrevista a la profesora, y con poco
compromiso en el momento de su diseño.
3.3 ¿Cuáles son los factores que influyen en las decisiones adoptadas por los
profesores en la etapa preactiva?
Se puede inferir, que los factores que influyen en las decisiones que ella adopta durante la
construcción del plan anual de la asignatura son: principalmente el diagnostico, luego el
intento de nivelación del grupo de alumnos, las necesidades de saberes de los cursos
superiores, lo que ella cree que los alumnos necesitan aprender.
Podríamos decir que todo lo mencionado en el párrafo anterior es refutable. No se describen
los contenidos para la nivelación, la mayoría de los contenidos son correspondientes al
currículum oficial, la selección y el recorte de los contenidos es arbitraria, así como también
el ordenamiento. Diremos entonces, que los factores que influyen en las decisiones que
adopta, son puramente administrativos y, la de conseguir una guía de contenidos para el
dictado de la asignatura. También, agregamos que las dimensiones docentes que menciona
Gimeno Sacristán (2007, p. 334-338), no se cumplen o se cumplen a medias, por ejemplo:
del contenido podemos decir que no cumple un valor cultural ni de interés contextual,
tampoco una interrelación entre ellos. También vemos que no existió una previsión de
adecuación de la tarea, patrones de comunicación y clima. Queda claro, que la docente
manifiesta desconocimiento de la metodología, de los objetivos y su relación con los
contenidos y la evaluación. También no tiene en consideración el valor de la planificación
como elemento de guía del proceso de enseñanza, y control de los aprendizajes de los
alumnos.
CONCLUSIONES
Este trabajo nos llevó a poder reflexionar sobre uno de los aspectos fundamentales de la
labor docente en el aula de matemática. Se puede observar claramente, el desconocimiento
de las herramientas pedagógicas, como la planificación, quizás por impericia o quizás el
desinterés en lo que se hace, degradando la profesión docente a una mera acción de
reproducir, o tratar de reproducir lo que está escrito. Podemos decir que nuestra profesión
esta pauperizada, cuestiones sociales complejas llevaron a los jóvenes a pensar que la
salida laboral más rápida era y es la docencia, luego esos docentes fueron docentes de
futuros docentes y entramos en un espiral, que hasta el momento no vislumbra una salida.
Se puede afirmar que el empleo de la planificación como herramienta de control y
seguimiento del proceso en la clase de matemática, es nulo. Como ya lo mencionamos
anteriormente se usa como requisito administrativo y como guía de contenidos a enseñar.
Creemos que el currículo debería interpretarse como un proceso que reclama discusiones,
diálogo y compromisos, cuestiones que no se cumplen en este caso. El modelo de
planificación con la realidad de nuestro contexto actual, a nuestro criterio, sería el modelo
mixto, aquel que toma elementos del modelo tradicional, estructurando la asignatura en
torno a objetivos, y en el que el proceso educativo es un medio para lograrlos, y que, al
mismo tiempo, respeta los principios de un enfoque de enseñanza cognitiva y
particularmente tiene en cuenta las dificultades de la enseñanza de la disciplina.
Para poder tratar de modificar esta realidad se hace necesario una capacitación orientada a
la formación en metodología de la enseñanza, con el empleo de las herramientas que ofrece
la didáctica, tal como el diseño de los planes de enseñanza orientados al aprendizaje
significativo de la matemática específicamente.
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ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE UNA CLASE
SOBRE FENÓMENOS ÓPTICOS EN NIVEL
SECUNDARIO
Adriana Bertelle, Cristina Iturralde, Eugenia Labarrieta y Silvia Salomone
Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE), Facultad de
Ingeniería, UNCPBA. Avda.Del Valle 5737. (7400) Olavarría. [email protected]
Ponencia, nivel terciario y secundario, Investigación en Didáctica de las Ciencias de la
Naturaleza.
Palabras clave: implementación de propuestas didácticas, aula de ciencias,
enseñanza/aprendizaje de fenómenos ópticos, estrategias discursivas.
RESUMEN
La implementación de secuencias didácticas muestra que las modificaciones en la práctica
que se realizan en una clase y que se relacionan con diversos componentes tales como el
rol del docente, la organización del aula, las acciones de los estudiantes, los recursos, entre
otros influyen en los aprendizajes de los estudiantes. Se presenta en este trabajo, el análisis
de una clase de iniciación al desarrollar una propuesta didáctica sobre fenómenos ópticos,
en el nivel secundario. Este análisis permitirá conocer cómo se desarrolló la clase y qué
estrategias discursivas utiliza el docente para reconstruir el conocimiento sobre las
características de la luz en cuanto a su naturaleza, propagación y trayectoria. De los
resultados se observó que la clase se desarrolló según lo planificado, se resolvieron las dos
actividades propuestas y se socializaron las ideas y representaciones de los estudiantes.
INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN
Diversos trabajos de investigación (Tiberghien y Malkoun, 2008, 2010; Bravo y Juárez,
2015) acerca de la implementación de secuencias didácticas muestran que las
modificaciones en la práctica que se realizan en una clase y que se relacionan con diversos
componentes tales como el rol del docente, la organización del aula, las acciones de los
estudiantes, los recursos, entre otros influyen en los aprendizajes de los estudiantes.
Se entiende la clase como una comunidad de práctica, como un sistema complejo
(Tiberghien y Malkoun, 2008) donde ocurren dos acciones de manera simultánea (enseñar y
aprender) y como un espacio donde docente y estudiantes co-construyen el conocimiento
enseñado. A los estudiantes no como meros receptores pasivos del conocimiento, sino
sujetos que lo construyen y reconstruyen y que generan sus propios significados, basados
en sus conocimientos, habilidades y experiencias.
Esa co-construcción del conocimiento escolar se va produciendo, también, a partir de un
diálogo que el docente regula (De Longhi, 2000) a través de procesos de negociación de
significados (Edwards y Mercer, 1988). En la clase el docente plantea actividades cuya
resolución origina un diálogo compartido con toda la clase. Cada fragmento de diálogos o
episodios comunicativos con sentido didáctico, que se dan en el marco de la resolución
compartida por toda la clase, se denomina circuito comunicativo (Moccearo, Iturralde, 2013).
Es posible establecer una relación entre los circuitos comunicativos (estructura, tipo de
intervenciones verbales) que se identifican en las clases de ciencias y las estrategias
didáctico comunicativas utilizadas en dichas clases por el docente (De Longhi y otros; 2012).
Al elaborar una propuesta didáctica debería partirse del conocimiento previo de los
estudiantes, acerca de las principales ideas conceptuales y habilidades a enseñar, las
cuales están fuertemente influenciadas por el reconocimiento de la diversidad entre los
alumnos. En relación a los procesos de aprendizaje se adopta como principales postulados
teóricos: el saber intuitivo y el saber de las ciencias naturales consideradas dos formas
diferentes de interpretar el mundo que subyacen a cada forma de conocer. Estos principios
se manifiestan como distintos modos de razonamiento que se activan al resolver una
situación problemática, elaborar una explicación, en un contexto cotidiano o uno científico, y
en tal sentido el aprendizaje involucraría cambios paulatinos en el modo de conocer (Bravo,
2008).
En el marco de este contexto teórico se ha diseñado una secuencia didáctica sobre
fenómenos ópticos, para nivel secundario. En este trabajo se presenta el análisis del
desarrollo de la clase de iniciación de dicha propuesta didáctica, tratando de identificar
circuitos de interacción discursiva que se promueven en la misma, asociados a las
estrategias de enseñanza puestas en juego por el docente.
Descripción de la propuesta didáctica y su desarrollo áulico
La propuesta didáctica fue elaborada por algunos docentes investigadores integrantes del
GIDCE (un especialista en la temática sobre los fenómenos ópticos y otro especialista en las
tecnologías de la información y comunicación), conjuntamente con el docente responsable
del espacio curricular de la institución educativa donde se desarrolló. La propuesta didáctica
elaborada consta de una primera parte donde se trabaja sobre los fenómenos de reflexión y
refracción de la luz y una segunda parte sobre formación de imágenes. Se pretendió lograr
un doble objetivo utilizar las TIC como recurso didáctico para el aprendizaje de los
fenómenos ópticos y utilizar los fenómenos ópticos para aprender TIC. En cada parte se
organizan actividades que tienen intensiones didácticas específicas, atendiendo a cómo se
concibe que ocurra el aprendizaje. Así se presentan actividades de iniciación, de desarrollo,
de aplicación y de evaluación del propio aprendizaje (Domínguez Castiñeiras; García de
Cajén; Rocha, 2011). El desarrollo de dichas actividades involucra tanto a docente y
estudiantes e implican trabajos individuales y grupales. Se desarrolló con un grupo de 14
estudiantes de 5to (15-16 años) en el espacio curricular Ondas, orientación Ciencias de la
Naturaleza, perteneciente a la Escuela Nacional “Adolfo Pérez Esquivel”, dependiente de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. El tiempo de desarrollo de
la propuesta didáctica fueron 10 clases de dos horas semanales.
Durante el desarrollo áulico, el docente se reunió semanalmente con los docentes
investigadores responsables del diseño de la propuesta compartiendo los fundamentos
científico-didácticos y en especial la incorporación de las tecnologías, reflexionando sobre su
accionar y sus concepciones. En dichos encuentros se intercambió, sobre la importancia de
su rol como guía del proceso de aprendizaje de los estudiantes, poniendo especialmente el
énfasis en cómo orientar en la utilización de las tecnologías, como herramienta para la
realización de las diferentes actividades.
Metodología de la investigación
La investigación que se presenta en este trabajo se lleva a cabo en la primera clase, que
incluye el desarrollo de dos actividades de iniciación de la propuesta didáctica, con el grupo
de estudiantes que se detalló en la sección anterior. Quiénes realizan esta investigación no
son responsables de la elaboración y seguimiento de la propuesta didáctica en aula.
En la puesta en aula, una actividad de aprendizaje es la mínima porción de la clase en la
que es posible identificar una intención didáctica y tareas de los estudiantes y del docente.
Los estudiantes tendrán oportunidad de interaccionar con el profesor, con sus compañeros,
con los materiales de aprendizaje; todo ello para lograr el aprendizaje.Las estrategias
comunicativas docentes identifican el rol del docente que pone en juego durante el
desarrollo de cada una de las actividades, por ejemplo indagación de ideas, realización de
preguntas, aclaraciones, entre otras.
Los datos de las situaciones comunicacionales se registraron a partir de una observación
directa con registro de audio y video se completó la información con registro papel. Previo a
la observación se realiza un análisis descriptivo del enunciado de las actividades que se
desarrollaron en la clase, lo que permitió guiar el registro de la observación.
Descripción de las actividades
Las dos actividades observadas, de la fase de iniciación A1 y A2 tienen como finalidad
indagar ideas escolarizadas no intuitivas.
A1 es una actividad de lápiz y papel (LyP) incluye 8 incisos (a1, a2, a3, a3, a4,a5, a6, a7
a8). Desde el inciso a1 a a6 son preguntas para indagar sobre las características de la luz
en cuanto a su naturaleza y propagación. Estos incisos se proponen para resolver en forma
individual. El inciso a7 solicita compartirlas ideas surgidas individualmente en los incisos
anteriores, con el grupo general de estudiantes y el octavo indicaelaborar un esquema,
utilizando un programa informático para elaborar mapas conceptuales, con la finalidad de
guardarlo para ampliarlo y posteriormente analizar como van evolucionando las ideas a
medida que se desarrolla la propuesta.
La segunda actividad A2, también es una actividad de lápiz y papel, destinada a indagar
ideas sobre lo que le sucede a la luz cuándo incide en diferentes objetos. Presenta tres
incisos el primero propone analizar individualmente tres situaciones diferentes y realizar
predicciones respecto a la trayectoria de la luz al incidir en objetos de características
distintas. Se trabaja con la herramienta informática insertando imágenes en un archivo
textual “Word” y gráficamente (respuesta textual y respuesta grafica). El segundo inciso
plantea compartir ideas con el grupo general de estudiantes y el último indica completar y
ampliar información del esquema iniciado en la primera actividad (A1) haciendo uso del
programa informático.
Estructura del desarrollo de la clase áulica
La clase se desarrolló en un laboratorio de informática que cuenta con máquinas para poder
trabajar los estudiantes en forma individual como grupal.
La clase se inicia con la explicación del docente que realiza una introducción referida a cuál
es el objetivo de las actividades, indagar y compartir que es lo que saben sobre la luz. Los
estudiantes comienzan a trabajar individualmente en las computadoras y van surgiendo
algunas dificultades, como por ejemplo no pueden abrir los archivos del cuadernillo que han
sido compartidos en un grupo virtual porque se ha caído la conexión de internet. El docente
hace referencia a la necesidad de traer cargados en un dispositivo extraíble los archivos
compartidos con anterioridad al día de la clase.Individualmente los estudiantes responden
las dos actividades propuestas, surgen dudas referidas a cómo cargar imágenes y de dónde
buscar debido a la falta de conexión de internet. Finalizadas las dos actividades comparten
en el pizarrón las ideas plasmadas en las dos actividades, siendo el docente el que orienta
la intervención de los estudiantes.
Las ideas que surgieron en el desarrollo dela clase fueron:luz, fuente, dirección rectilínea,
objetos, energía, sistema visual, reflexión, absorción y transmisión
La tabla Nº 1 muestra la estructura de cómo se fue desarrollando la clase y los roles de los
estudiantes y docente del desarrollo áulico de las dos actividades.
Estructura del desarrollo de la clase Roles del docente y estudiantes
Introducción primera actividad indagatoria Explicación docente
Elaboración de respuesta de la primera
actividad
Trabajo individual de los estudiantes.
Elaboración de apuntes en programa word Estudiantes trabajan individualmente
y el docente interviene orientando el
trabajo con PC.
Elaboración de respuestas de la segunda
actividad
Trabajo individual de los estudiantes
con orientación del docente para
insertar imágenes
Presentación de esquemas en el pizarrón Estudiantes socializan producciones
con indagación del docente.
Propuesta de deberes Indicaciones realizadas por Docente
TABLA Nº 1
Análisis e interpretación del discurso durante el desarrollo de las dos actividades
Se describirán a continuación las intervenciones del docente durante la puesta en común de
la actividad A1. Para ello se utilizará un instrumento (Anexo) que categoriza dichas
intervenciones. Posteriormente se interpretará el tipo de circuito dialógico que se presenta.
(De Longhi y otros, 2012).
En las respuestasal inciso a1, las intervenciones de la docente están orientadas a indagar la
comprensión del alumno sobre el concepto “luz” (intervención tipo B). Y se generan dos
episodios de diálogo triádico. Este tipo de diálogo es aquel en el que el docente realiza una
pregunta, el alumno responde y el docente evalúa esa respuesta (Lemke, 1997). Luego, un
tercer episodio donde la docente niega la respuesta del estudiante (intervención tipo M) y se
da por finalizada la interacción dialógica para esa pregunta.
En las respuestas al inciso a2, se producen dos episodios dialógicos donde las
intervenciones del docente son más variadas, indaga conceptos, realiza aportes como si
fuera un estudiante, genera conflicto y discusión de las ideas expresadas por los estudiantes
(intervenciones tipo B, H, Cb) y cierra los dos episodios de diálogo elaborando una síntesis
de lo expresado por los estudiantes (intervención tipo Ga). En estas situaciones podríamos
decir que estamos frente a diálogos controlados con feed-back.
En la respuesta al inciso a3 ocurre algo similar a la puesta en común del inciso a1. Surgen
tres episodios de diálogo triádico.
En la puesta en común correspondiente al inciso a4, la docente interviene con preguntas
que intentan indagar el concepto “trayectoria de la luz solar”. En dos momentos niega la
respuesta de un alumno y se produce un circuito del tipo diálogo triádico.
Si bien la docente pone a consideración la idea que “la luz se propaga en forma de onda”,
respuesta dada por un estudiante, éste expresa que se confundió, entonces acepta la
respuesta dada por el estudiante que “se equivocó” sin tratar de continuar indagando,
afirma que la luz se propaga en línea recta y además niega la respuesta anterior.
En la puesta en común correspondiente al inciso a5 se presentan en primera instancia dos
circuitos de diálogo tipo tríadico. Luego se suceden una serie de intervenciones del docente
y estudiantes en las que el primero indaga el concepto de “cambio de trayectoria de la luz”,
los estudiantes participan respondiendo con sus ideas (intervenciones tipo Q). Pero también
aparecen intervenciones del docente dando pistas y en alguna ocasión una respuesta
neutral para que continúe la discusión. Los estudiantes siempre responden con sus
conocimientos y en una sola oportunidad expresan una opinión personal. Se genera así un
circuito muy extenso, controlado por el docente y con feed-back.
El inciso a 6 no se pone en común.
En el inciso a7 se observa que aparecen muchos inconvenientes para usar el programa para
construir un mapa conceptual. Gran parte de las interacciones entre docente y estudiante
son para entender su uso.
Durante la puesta en común de la actividad A2, los diálogos que surgen son de tipo triádico
en su mayoría, para mantener el control parecería de la clase, debido a que el registro de
observación mostró que la misma se encontraba bastante desordenada. Los estudiantes
expresan conocimiento y cuando la docente cierra la discusión en algunos momentos hace
algunas intervenciones con algunas definiciones y aclaraciones conceptuales, siendo las
intervenciones del docente de tipo más expositiva, con poca o nada de intervención de los
estudiantes.
CONSIDERACIONES FINALES
De los resultados expuestos en este trabajo se observó que la clase se desarrolló según lo
planificado, se resolvieron las dos actividades propuestas en forma individual y se
socializaron las ideas y representaciones de los estudiantes.
El desarrollo de la clase en cuanto a la organización presentó una introducción, desarrollo
de actividades de acuerdo al objetivo propuesto y cierre de esas actividades. Hubo
momentos de trabajo individual y de trabajo de intercambios con el docente y con los demás
estudiantes del grupo. La mayor dificultad se presentó con el uso de los recursos
tecnológicos ya sea desde el punto de vista técnico (conexión a internet, máquinas que no
funcionaban los programas) cómo también desconocimiento por parte de los estudiantes de
del uso de las TIC (desconocimiento del programa cmap tools, dificultades al insertar
imágenes o textos en un Word, entre otros). En cuanto a las estrategias comunicativas
utilizadas por el docente se pudo observar que la docente guía y organiza en todo momento
las intervenciones de los estudiantes, invitándolos a compartir sus respuestas. En la mayoría
de las respuestas interviene indagando las ideas que cada estudiante tiene referida al tema
y que en algunas oportunidades no coinciden con las de la ciencia. Realizó preguntas para
que puedan ampliar sus explicaciones o aclarar expresiones o para que expliquen sus
representaciones gráficas o para poner en dudas alguna respuesta. Recuperó algunas
respuestas realizadas por algún estudiante para ponerla a discusión o para que el resto de
los estudiantes manifiesten acuerdo o desacuerdo a la misma o para que amplíen
información. Es en estas situaciones donde la estructura de diálogo que surge
mayoritariamente es la que denominamos diálogos controlados con feed-back.
Respecto a la propagación de la luz surgen dos ideas por parte de los estudiantes: una en
forma de onda y la otra en línea recta. En dicha discusión la docente no tiene en cuenta lo
expresado por los estudiantes, tal como se describió anteriormente. Por lo tanto no se
discute los dos modelos con que se puede interpretar la propagación de la luz. Este tipo de
situaciones deberían evitarse, sobre todo cuando lo que se están detectando son las
preconcepciones de los estudiantes.
Cuando la clase se desorganiza un poco o cuando la misma está por finalizar, el tipo de
circuito comunicativo que prevalece es el de tipo triádico, que si bien ayuda al docente a
controlar las distintas situaciones, no es del todo adecuado para generar situaciones de
aprendizaje.
Este trabajo es el inicio de la evaluación que se pretende continuar profundizando en la
investigación que se ha planteado y que centra el foco principalmente en el estudio de las
estrategias que pone en juego el docente, en las demás clases del desarrollo de la
propuesta didáctica, tratando de conocer cómo se construye el conocimiento en el aula.
Por su parte el grupo investigación al que pertenecen las autoras, continúa trabajando en el
análisis de qué y cómo aprendieron los estudiantes ante la implementación de dicha
propuesta (Bravo, Pesa y Rocha; 2013). Finalmente se pretende vincular lo ocurrido con el
aprendizaje y los resultados del accionar docente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bravo, B. (2008). La enseñanza y aprendizaje de la visión y el color en educación
secundaria obligatoria. Tesis doctoral no publicada. Departamento de Psicología
básica, Universidad Autónoma de Madrid. España.
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de los alumnos. El aprendizaje de fenómenos ópticos. Segunda parte. REIEC, v. 8
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clases de Ciencia y la comunicación del conocimiento. Enseñanza de las Ciencias,
v.18, nº2, p.201-116.
De Longhi, A.L.; Ferreyra, A.; Peme, C.; Bermudez, G.M.A.; Quse, L.; Martínez S.;
Iturralde, C.; Campaner, G. (2012). La interacción comunicativa en clases de ciencias
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Domínguez Castiñeiras, J.; García De Cajén, S.; Rocha, A. (compiladores). (2011).
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Secundaria.Edit. UNCPBA. Tandil.Argentina.
Edwards, D. y Mercer, H. (1988). El conocimiento compartido: el desarrollo de la
comprensión en el aula. Paidós. Barcelona, España.
Juárez, A.M. Y Bravo, B. (2015). Análisis de estrategias didácticas implementadas a
fin de favorecer el aprendizaje de fenómenos ópticos. Revista Iberoamericana de
Educación, v. 69, nº 1, p 97-116.
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencias. Ediciones Paidós. 1° edición.
Moccearo, H. e Iturralde, C. (2013). Metodología empleada para analizar una unidad
didáctica y su implementación en elaula mediante los patrones temáticos que surgen.
En Acta XXIV Encuentro Estado de la Investigación educativa. Editor: Universidad
Católica de Córdoba.
Tiberghien, A y Malkoun, L. (2010). Analysis of classroom practices from the
Knowledge point of view: how to caracteriza them and relate them to students’
performances. Revista Brasileira de Pesquisa em Educación en Ciencias, v.10, nº 1.
Tiberghien, A y Malkoun, L. (2008).Análisis de clases de Física en la escuela
secundaria a partir de registros de video. Revista de Enseñanza de la Física, v.21, nº
2, p. 11-22.
ANEXO: Instrumento utilizado para categorizar las intervenciones de docentes y estudiantes
(De Longhi, Ferreyra, Peme, Bermudez, Quse, Martínez, Iturralde, y Campaner, 2012)
Tipo y finalidades de las intervenciones verbales
Preguntas del docente
A Para controlar (evaluar) el conocimiento del alumno sobre conceptos y
procesos previamente dados. En la mayoría de los casos, revisando términos
científicos y significados asociados a los mismos.
B El docente indaga la comprensión del alumno sobre un concepto o proceso
expresado por el alumno, estimulando profundizar su pensamiento y reflexión
en la clase.
C Ca: indagar la comprensión de un concepto, experiencia o situación descripta
en el enunciado de la misma pregunta del docente, en un libro de texto o en
las validaciones previas (realizadas por el docente). La idea es provocar una
plataforma común de significado compartido.
Cb: Para generar conflicto y discusión con las ideas expresadas por los
alumnos.
Cc: Indagar comprensión de tarea o procesos realizados o a realizar.
Cd: Plantear pregunta problema para generar la elaboración de hipótesis
(respuestas anticipadas) o justificaciones de ideas expuestas por los
alumnos.
D Dar sugerencias o pistas muy precisas para ayudar al alumno en la
elaboración de una respuesta.
E Estimula la diversidad de opiniones entre los alumnos sobre temas
colaterales al tema en tratamiento, a fin de recuperar conocimientos,
experiencias, o situaciones que aporten a la comprensión del tema actual de
la clase.
Afirmaciones del docente
F Intervenciones que pretenden reubicar el aporte del alumno en el contexto de
lo que se pregunta, del tema tratado, o de la disciplina que se estudia. Son
ajustes reguladores de la construcción conceptual.
G Expresan aportes que indican la respuesta válida. Define el contenido
correcto, ya sea conceptual, procedimental o actitudinal. Son las
afirmaciones del docente que más tienen en cuenta loa alumnos y las que
luego se retoman en las evaluaciones.
Ga: Expresa una síntesis de los aportes de los alumnos y/o traducción de
ideas desde contextos cotidianos a científicos.
Gb: Aporta información nueva (definición o explicación) para completar la
idea que se está desarrollando.
Gc: Se le asigna un “nombre” al concepto elaborado en clase.
Gd: Se revisa el proceso seguido para elaborar el concepto, el “cómo se
conoce” (meta análisis del proceso realizado)
Ge*: Validar el aporte del alumno simplemente con un “bien” o expresiones
similares.
H Aporte (contribución conceptual adicional) simulando la posición de otro
alumno o relatando (recordando) ejemplos que dieron otros alumnos con
anterioridad.
I Consigna la tarea a realizar, tipo de análisis o secuencia a seguir. A veces se
refiere a un criterio de evaluación.
J Indica o justifica el porqué de una tarea o el trabajo de una determinada
forma (en grupo, por ej.)
K Estimula, controla o indaga el nivel de atención, participación, o seguimiento
por parte de los alumnos en el desarrollo de la clase.
L Interviene en forma neutral para que continúe el diálogo entre los alumnos.
M Niega el aporte de un alumno.
Preguntas del alumno
N Solicita aclaración de la consigna o extensión del tema, buscando más
información.
O Para solicitar una aclaración específicareferida a un término, un concepto o
un procedimiento incluido en su respuesta. Busca identificar la validez de lo
que dice.
P Intenta confirmar si esta correcta su idea o la de otro compañero (como lo
está entendiendo). Es un control de su propia construcción personal.
Afirmaciones del alumno
Q Qa: Expresa conocimiento o interpretación de concepto o proceso a solicitud
del docente. El alumno se expresa aquí con el nivel de formalidad esperado
por el docente
Qb: Expresa comprensión sobre la tarea realizada.
R Expresa una opinión aportando una experiencia personal, o comenta sobre el
aporte o experiencia de otro compañero. Generalmente son referidas a
ejemplos que están fuera del contexto del tema o disciplina.
S Repite textualmente una respuesta ya validada, que está en el libro o que
expresó el docente con anterioridad.
T El alumno no contesta, estableciéndose un silencio (posible indicador de
problemas de comprensión de concepto, lenguaje, no sabe qué opinar,
otros).
U Solicita o cuestiona pauta de trabajo, independiente del tema que se trate.
V Solicita o cuestiona criterio de evaluación dado por el docente.
X Llama la atención de diferentes maneras, sin aportar al tema en tratamiento.
Y Emite hipótesis (respuestas posibles, anticipadas; conjeturas iniciales) a
pedido del docente, sobre el tema en tratamiento.
Ya:Da explicaciones para justificar la hipótesis elaborada
Z Justifica la tarea no realizada o explicita imposibilidad de concretarla.
W Asigna una tarea a otro compañero.
EMPLEO DE RÚBRICAS EN LA EVALUACIÓN DE
CIENCIAS DE LA NATURALEZA: UNA EXPERIENCIA
DE HETERO-, CO- Y AUTOEVALUACIÓN DE
TRABAJOS INTEGRADORES FINALES DE PRIMER
AÑO DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Lucas Andrés Dettorre
Observatorio de Enseñanza y de Aprendizaje de las Ciencias Exactas y Naturales,
Departamento de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes.
Escuela Secundaria de Educación Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes.
Experiencias de Investigación y Prácticas Áulicas, Nivel secundario, Proyectos e
innovación en el aula, el laboratorio y el campo
Palabras Clave: coevaluación, autoevaluación, rúbricas, acreditación
RESUMEN
El presente trabajo tiene como finalidad describir la implementación de rúbricas en la
evaluación de los Trabajos Integradores Finales (TIFs) de la asignatura Ciencias Naturales
de primer año en la Escuela Secundaria de Educación Técnica de la Universidad Nacional
de Quilmes (ESET-UNQ). Los instrumentos fueron aplicados en dos cursos de 20
estudiantes cada uno y permitió calificar los TIFs de manera más innovadora y horizontal, en
tanto incluyeron las ponderaciones realizadas por el estudiantado en el proceso evaluativo.
Siguiendo esta línea, se presentará la dinámica del desarrollo de los TIFs en el aula, se
mostrarán dos instrumentos de evaluación basados en rúbricas diseñados y aplicados tanto
por docentes como por estudiantes para coevaluar los aprendizajes y se explicará
brevemente cómo se arribó a los mismos.
INTRODUCCIÓN
En la ESET-UNQ, todas las asignaturas cuentan con período final de integración en la que
todos/as los/as estudiantes deben realizar un TIF. Se trata de un dispositivo que permite a
los/as estudiantes volver a recorrer los tramos más significativos y necesarios del trayecto
propuesto para el año en cada uno de los espacios curriculares, a través de consignas que
ponen en juego esos aprendizajes en una producción real y concreta. Al hacerlo, define la
condición de acreditación, pero no se limita a medir aprendizajes, sino que constituye una
nueva oportunidad para aprender contenidos abordados previamente [1].
Para llevar a cabo la evaluación de los TIFs y la acreditación del espacio curricular, se utilizó
como instrumento las rúbricas. Las rúbricas se caracterizan por explicitar los criterios,
dimensiones o aspectos a evaluar al estudiantado, además de los grados de concreción o
de alcance de cada uno de ellos, razones por las cuales estas estrategias proveen al menos
dos beneficios al proceso de evaluación. Por un lado, al explicitar los grados de alcance o
niveles de desempeño para un criterio específico que un/a estudiante puede alcanzar o ha
alcanzado, esclarecen y facilitan el trabajo de los/as evaluadores/as al volverlo más objetivo
y explícito. Por otra parte, permiten que los/as estudiantes obtengan una clara
retroalimentación, al hacerles saber exactamente cuál es su avance o cómo han progresado
sus desempeños de comprensión [2].
En este trabajo, se describirá el diseño y la implementación de rúbricas destinadas a la co-,
auto- y heteroevaluación de los TIFs de la asignatura Ciencias Naturales de primer año.
Dicha propuesta fue puesta en práctica con 40 estudiantes entre los meses de noviembre y
diciembre de 2016.
DESARROLLO
Propuesta de TIF en Ciencias Naturales
Dada la naturaleza multi e interdisciplinaria de la asignatura Ciencias Naturales (en la que se
abordan contenidos de química, física, biología, geociencias y astronomía), es necesario
circunscribir las características de los TIFs para que dejen entrever las características
propias de estas Ciencias y de sus objetos de estudios: los fenómenos naturales. En este
sentido, el TIF debe: a) plantearse como una pequeña investigación guiada u orientada
dentro del aula; b) involucrar el trabajo grupal y colaborativo, la discusión de ideas, la
reflexión y puesta en común; c) rescatar las particularidades del trabajo de laboratorio como
espacio en el que se desarrollan las actividades científicas asociadas a nuestras disciplinas
(en particular, en ciencias experimentales); d) implicar el desarrollo de diferentes habilidades
relacionadas con el saber y hacer ciencia escolar y extraescolar (creatividad, inventiva,
deducción, indagación, etc.); y e) propiciar la utilización de diferentes lenguajes (verbal -oral,
escrito-, no verbal -uso del cuerpo, gestos, imágenes, etc.) y finalidades (definir, describir,
ejemplificar, explicar, argumentar) que den cuenta de la aprehensión de habilidad cognitivas
y cognitivo-lingüísticas específicas.
Para abordar los TIFs en nuestra asignatura, se propuso a los/as estudiantes que
desarrollen trabajos que puedan ser expuestos en una Feria Escolar de Ciencias,
atendiendo a las trayectorias educativas diversas de los diferentes grupos y de cada
estudiante. Las áreas temáticas sugeridas para el desarrollo del TIF guardaron relación
directa con los contenidos desarrollados con cada grupo de estudiantes a lo largo del año.
Para el primer año, los/as estudiantes pudieron seleccionar alguno o algunos de los
siguientes contenidos para diseñar sus producciones: Seres vivos, funciones, estructura de
los seres vivos (célula, tipos de células, otros niveles de organización de la vida),
clasificación (dominios, reinos); Ecosistemas, relaciones intra e interespecíficas, cadenas y
redes tróficas, alteración de ecosistemas, contaminación, cambio climático, calentamiento
global, ciclos biogeofisicoquímicos; Materia, materiales, modelo cinético corpuscular,
propiedades intensivas y extensivas, reciclado de materiales; Energía, transformaciones,
energías renovables; Sistema solar, planetas, satélites, estrellas; Nutrición humana,
enfermedades transmitidas por alimentos, malnutrición y desnutrición, trastornos
alimentarios.
Modalidad de presentación de trabajos
Los/as estudiantes presentaron trabajos grupales (de hasta cinco integrantes) en alguna de
las siguientes modalidades:
1) Proyectos con maquetas (expositivas o interactivas).
2) Experiencias de laboratorio (demostrativas o participativas)
3) Propuestas lúdicas interactivas (con público)
Cada una de estas modalidades debió ser acompañada, además, por:
a) la presentación de un informe escrito, una lámina explicativa o una infografía que diese
cuenta del trabajo realizado para arribar a la producción final.
b) una defensa oral del trabajo realizado.
Propuesta de evaluación mediante rúbricas aplicado por el docente a cargo
Con el objetivo de evaluar integralmente el proceso de elaboración y producción de los TIFs,
se propuso el uso de rúbricas para ser diseñadas e implementadas conjuntamente por el
docente y los/as estudiantes de cada curso.
Construcción de los instrumentos de evaluación
Mediante preguntas, el docente condujo a los/as estudiantes para que identificaran y
propusieran qué era lo que se debía evaluar, en qué momentos del desarrollo de las
actividades y cómo. A continuación, se presentan algunas de las preguntas discutidas con el
estudiantado: ¿qué debemos evaluar? ¿se trata de un producto final, un proceso o una parte
de un proceso? ¿hay trabajo grupal? ¿en qué momentos? ¿cómo lo evaluamos? ¿grupal o
individualmente? ¿qué deberíamos tener en cuenta? ¿cómo lo calificamos?
¿numéricamente? ¿usando otras escalas? ¿otras apreciaciones o valoraciones?
De la discusión y puesta en común con los/as estudiantes de ambos cursos, se llegó a la
conclusión de que en el TIF podían diferenciarse tres etapas y que en cada una de ellas
existen diferentes dimensiones (aspectos a evaluar) que debían ser consideradas. Las
etapas reconocidas y la modalidad de evaluación acordada (individual o grupal) se detallan
a continuación:
- Producción expositiva principal (maqueta, experiencias o propuestas lúdicas): se evalúa
y califica el trabajo grupal.
- Producción escrita o gráfica de apoyo (informe, lámina o infografía): se evalúa y califica
el desempeño del grupo.
- Defensa oral de los trabajos: se realiza grupalmente, pero se evalúa y califica
individualmente.
Asimismo, se acordó que los/as estudiantes no utilicen una escala numérica para calificar
los diferentes niveles de desempeño alcanzado, sino apreciaciones como muy bien (MB),
bien (B), regular (R) e insuficiente (I), no realiza la actividad (NR) o sin calificar (SC). A
continuación, se muestra el instrumento completo derivado del análisis de las contribuciones
y discusiones de los/as estudiantes, en el cual se explicitan los aspectos a evaluar y se
describe, de manera detallada, cada nivel de desempeño:
Niveles de desempeño
Calificación cuali-cuantitativa y descripción del aspecto evaluado
Aspecto a
evaluar MB (muy bien) B (bien) R (regular) I (insuficiente)
1) Producción expositiva principal -maqueta, experiencias o propuestas lúdicas- (calificación grupal)
Trabajo grupal
colaborativo
Los/as estudiantes
realizan de manera
colaborativa su trabajo,
se asignan roles claros
Los/as estudiantes
realizan de manera
colaborativa su trabajo,
pero no todos/as
Los/as estudiantes
realizan de manera
sumativa su trabajo, por
lo que no se observa una
Pocos/as o un/a solo/a
estudiante realiza la
actividad. (0,25 p)
y todos/as participan.
(1 p)
participan activamente.
(0,75 p)
real colaboración. (0,5 p)
Selección de
la temática e
integración de
los contenidos
Los contenidos de la
producción se
relacionan con lo
estudiado en la
asignatura, se integran
contenidos de varias
unidades e incorporan
nuevos relacionados a
los anteriores. (1 p)
Sólo se abordan
contenidos ya
estudiados y se
observa una baja
integración de los
mismos. (0,75 p)
Los contenidos guardan
poca relación con lo
trabajado durante el año.
(0,4 p)
Los contenidos no se
relacionan con lo
estudiado en la materia.
(0,2 p)
Novedad o
innovación en
el desarrollo
del trabajo
La producción es
innovadora porque
muestra nuevas
relaciones de
contenidos, es
interdisciplinaria y
porque representa una
nueva manera de
mostrar los contenidos.
(1 p)
La producción no es del
todo innovadora, dado
que no muestra
diferencias en relación
a cómo se han
abordado los
contenidos en la
materia o a otras
producciones ya
realizadas en clase.
(0,75 p)
La producción es poco
innovadora pero fue
diseñada a partir de las
ideas que surgieron en el
grupo. (0,5 p)
La producción no es
innovadora o ha sido
copiada de otros/as
compañeros/as, de
internet, etc. (0,25 p)
Calidad de la
producción
final
La producción es
detallada, prolija y
clara, se comprende
fácilmente sin
necesidad de otros
apoyos (explicaciones
orales o escritas). (1 p)
La producción es
detallada y prolija, pero
no del todo clara, no
puede ser comprendida
en ausencia de otras
informaciones. (0,75 p)
La producción no es del
todo detallada y no es del
todo clara. (0,5 p)
La producción es no ni
clara, ni detallada, ni
prolija y está muy
incompleta. (0,25 p)
2) Producción escrita o gráfica de apoyo -informe, lámina o infografía- (calificación grupal)
Trabajo grupal
colaborativo
Los/as estudiantes
realizan de manera
colaborativa su trabajo,
se asignan roles claros
y todos/as participan.
(1 p)
Los/as estudiantes
realizan de manera
colaborativa su trabajo,
pero no todos/as
participan. (0,75 p)
Los/as estudiantes
realizan de manera
sumativa su trabajo, por
lo que no se observa una
real colaboración. (0,5 p)
Un/a solo/a estudiante
realiza el trabajo. (0,25 p)
Formato del
trabajo de
apoyo
Se respeta el formato
del trabajo, sus
secciones o las
características del tipo
Se respeta
parcialmente el formato
del trabajo o las
características del tipo
Se ajusta muy poco a las
características del tipo de
producción, faltas varias
secciones. (0,5 p)
No se respeta el formato
del trabajo. (0,25 p)
de producción. (1 p) de producción, faltan
algunas de sus
secciones. (0,75 p)
Claridad en la
presentación
de la
información
La información es
clara, concisa, no hay
errores conceptuales,
se usan imágenes y
gráficos para ilustrar o
acompañar la
presentación, es
coherente con el
contenido de la
producción principal (1
p)
La información es clara,
pero se utiliza
demasiado texto, pocas
imágenes o gráficos, o
contiene algún error
conceptual (0,75 p)
La información no es del
todo clara, emplea
demasiado texto, no usa
imágenes o gráficos, o
contiene varios errores
conceptuales. Se
relaciona parcialmente
con la producción
principal (0,5 p)
La información no es
clara, emplea demasiado
texto, no usa imágenes o
gráficos, o contiene
muchos errores
conceptuales. No guarda
relación con la
producción principal.
(0,25 p)
3) Defensa oral de los trabajos (calificación individual)
Manejo e
integración de
los contenidos
y claridad en
la exposición
El/la estudiante expone
con claridad el trabajo,
mostrando soltura y
preparación de la
defensa. No se ayuda
de otros soportes
(láminas, ayudas
memorias). Responde
sin errores a todas las
preguntas de los/as
docentes y
compañeros/as. (2 p)
El/la estudiante expone
con claridad, aunque
debe apoyarse en
cierta medida en la
lectura de algún
soporte para completar
la defensa. Comete
algunos errores o no
responde con soltura a
los interrogantes del
público. (1,5 p)
El/la estudiante no
expone con claridad su
trabajo o lo hace leyendo
algún soporte. Comete
errores o no puede
responder a las consultas
del público. (1 p)
No expone oralmente, o
se limita a leer algún
fragmento del tema que
debe exponer. (0,5 p)
Introducción
de la
exposición y
ordenamiento
grupal de la
defensa
El/la estudiante
introduce y presenta el
tema claramente.
Colabora ordenando la
exposición y ayuda a
sus compañeros/as, no
los interrumpe. (1 p)
El/la estudiante
introduce y presenta el
tema con claridad, pero
es desordenado o no
ayuda a la organización
grupal de la defensa.
(0,75 p)
El/la estudiante tiene
problemas para introducir
o conectar lo ya
expuesto, para que
otros/as continúen
exponiendo, restando
claridad a la puesta
grupal. (0,5 p)
El/la estudiante tiene
problemas para seguir el
hilo de la exposición,
interrumpe a sus
compañeros. (0,25 p)
Este instrumento fue el empleado por el docente para evaluar y calificar a todos/as
los/as estudiantes. Debajo de la descripción de cada nivel de desempeño a alcanzar,
se indica el puntaje correspondiente a ese desempeño.
Propuesta de un instrumento de auto- y coevaluación grupal aplicado por el
estudiantado
Con el objeto de democratizar aún más la evaluación, se incorporó un instrumento que fue
aplicado por los/as estudiantes para que se autoevalúen y coevalúen junto a sus
compañeros/as las producciones y desempeños propios y del resto del estudiantado. Este
instrumento, con formato de planilla, fue diseñado de manera similar al instrumento anterior,
aunque fue adaptado para que los/as jóvenes pueda evaluar de manera más sencilla o
simplificada los desempeños de sus compañeros/as y los propios. En este sentido, cada
grupo pudo discutir y calificar a cada estudiante de manera colegiada, utilizando una escala
semicuantitativa. Este proceso también se realizó en relación al desempeño del propio grupo
evaluador y a cada uno/a de sus integrantes. A las valoraciones efectuadas, se añadieron
comentarios que dieron cuenta de cómo se realizó ese proceso de discusión y asignación de
las calificaciones.
A continuación, se muestra el formato simplificado de la grilla empleada por los/as
estudiantes:
PLANILLA DE COEVALUACIÓN GRUPAL – Trabajo Integrador Final de Ciencias Naturales
1er año – ESET-UNQ.
Grupo
Calidad de la
maqueta,
infografía,
experimento o
juego (interés,
innovación,
interacción)
(hasta 40%)
Calidad del
afiche
explicativo o
informe
(organización,
presentación)
(hasta 40%)
Defensa y exposición oral del trabajo (presentación oral
individual, claridad) (hasta 30%)
Comentarios
de los
evaluadores
Calificación
Final
(NO
COMPLETAR) Integrante
1
Integrante
2
Integrante
3
Integrante
4
Integrante
5
1
…
Calificar cada uno de los ítems como: no realiza esa actividad (NR), regular (R), bueno (B), muy bueno (MB), sin calificar (SC):
SC NR R B MB
No se puede
calificar por
alguna
razón/es
(deberán
indicarla/s en
Comentarios de
los
evaluadores)
No se realiza la maqueta,
el afiche explicativo o no
defiende oralmente el
trabajo.
La maqueta o el afiche
contienen errores o
está muy incompleta,
no puede explicar con
claridad, desconoce
mucho del tema o no
preparó la defensa oral
del trabajo.
Realizó la maqueta y el afiche, no
tienen errores, pero faltan detalles
de terminación o está desprolija/o.
Expone con claridad, pero
desconoce varios aspectos del
trabajo o del tema o interrumpe a
sus compañeros/as mientras
hablan.
Realizó una muy buena
maqueta o afiche
explicativo y no contiene
errores, es claro/a,
creativo/a y prolijo/a.
Expone claramente las
ideas y defiende oralmente
su trabajo con soltura. No
interrumpe a los demás o
los/as ayuda.
Puntaje a asignar por el docente (como % mínimo del puntaje asignado al ítem)
Sin evaluar
(SE) 10 50 75 100
Sobre la calificación final de los TIFs
Las calificaciones volcadas en las planillas de coevaluación grupal fueron convertidas a una
escala numérica de 4 a 10 por el docente. En esta escala, la misma utilizada por el docente
para calificar en su planilla personal, una calificación de 4 o 5 implica la no aprobación del
TIF, mientras que una calificación de 6 o más puntos corresponde a aprobado. En caso de
no poder ser evaluado el desempeño de un/a estudiante, se consignará sin evaluar (SE).
Estas escalas no son arbitrarias, sino que son las estipuladas por el régimen académico de
la ESET-UNQ [3]. El promedio de las calificaciones obtenidas del proceso de evaluación
llevado a cabo por el estudiantado fue ponderado con la calificación generada por el docente
para arribar a una calificación final del TIF.
La aprobación del TIF (en caso de haber aprobado uno o ambos cuatrimestres del año
lectivo) implica la acreditación del espacio curricular.
Reflexiones finales
Hasta aquí se ha descripto el diseño y la utilización de rúbricas en conjunto con los/as
estudiantes para evaluar, calificar y acreditar una asignatura de primer año de la educación
secundaria. La propuesta ha permitido que los/as jóvenes participen desde un comienzo en
todo el proceso evaluativo, ayudándolos/as a orientar desde el inicio sus aprendizajes y
sirviendo como guía a la hora de identificar las áreas que requieren mejoras. En esta misma
línea, el hecho de participar en la confección de los instrumentos, en la determinación y
discusión profunda de los criterios de evaluación y en el mismo proceso evaluativo -al
calificar los desempeños propios y de compañeros/as-, permitió democratizar la evaluación.
Así, se implicó a los/as estudiantes de manera activa en momentos o procesos en los que
usualmente se los/as deja de lado, dado que esta tarea suele estar asociada
tradicionalmente y de manera exclusiva a la función docente. Además, se observó que
todos/as los/as estudiantes asumieron un rol más activo y comprometido en la elaboración
de los TIFs –incluso aquellos/as que no alcanzaron las metas de comprensión o no se
implicaron en la tarea en instancias previas del año lectivo-, motivando tanto el trabajo
individual como grupal.
En relación a lo anterior, los/as estudiantes pudieron evidenciar la dificultad que existe para
esclarecer y explicitar los criterios de evaluación y el valor de poder evaluar junto a otros/as
para identificar aquellos sentimientos, sensaciones o prejuicios que puedan afectar el modo
en que se evalúa el trabajo de terceros y el propio. Por ejemplo, en varias ocasiones,
durante el desarrollo de las exposiciones, se observó que varios/as integrantes moderaban
las intervenciones de compañeros/as cuando sus calificaciones y apreciaciones eran
consideradas despectivas, innecesarias e injustas, sin necesidad de intervención del
docente. También se evidenció que los/as estudiantes que mostraron un mejor desempeño
en la asignatura durante el año y en el transcurso del desarrollo del TIF fueron más
severos/as o duros/as a la hora de evaluar los niveles de desempeño de compañeros/as que
mostraron más dificultades para alcanzar las metas de compresión o que tuvieron más
dificultades para sostener la tarea y la situación de clase. En cambio, estos/as últimos/as
estudiantes valoraron “por exceso” las intervenciones de todos/as sus compañeros/as
(asignaron mayor calificación que sus compañeros/as o el docente), evitando utilizar la
calificación con fines punitivos, aunque subestimaron las producciones propias y sus
intervenciones, dando cuenta de cómo la baja autoestima de estos/as jóvenes (la visión
sobre las propias capacidades y aprendizajes) pueden afectar negativamente sus
desempeños.
Finalmente, es importante destacar que, en esta propuesta, las rúbricas desempeñaron
tanto una función formativa como sumativa. En primer lugar, fue formativa porque se buscó
promover la metacognición en todo momento, favoreciendo la reflexión acerca de lo que
los/as estudiantes saben y lo que no, la planificación su propia actividad y el uso del tiempo
de aprendizaje de manera efectiva, entre otras cuestiones. Por otro lado, desempeñó una
función sumativa al evaluar los productos y resultados del proceso de investigación, dando
cuenta de procesos culminados. Esto fue así porque se utilizó en un momento concreto en
el que fue necesaria la toma de decisiones para la acreditación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Escuela Secundaria de Educación Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes
(2016). Trabajos Integradores Finales. Documento de trabajo. Bernal: Autor.
[2] Moskal, B. M. (2000). Scoring Rubrics: What, When and How? Practical Assessment,
Research & Evaluation, 7 (3).
[3] Escuela Secundaria de Educación Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes
(2014). Régimen académico. Bernal: Autor.
UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA MEDIANTE
INDAGACIÓN ABIERTA COMO PRIMERA
APROXIMACIÓN A LOS TRABAJOS PRÁCTICOS
EXPERIMENTALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA:
PREPARACIÓN DE ELASTÓMEROS EN EL
LABORATORIO DE CIENCIAS NATURALES
Lucas Andrés Dettorre
Observatorio de Enseñanza y de Aprendizaje de las Ciencias Exactas y Naturales,
Departamento de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes.
Escuela Secundaria de Educación Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes.
Experiencias de Investigación y Prácticas Áulicas, Nivel secundario, Proyectos e
innovación en el aula, el laboratorio y el campo
Palabras Clave: indagación abierta, investigación escolar, laboratorio escolar
RESUMEN
En el presente trabajo, se aborda una propuesta experimental destinada a estudiantes de
primer año de secundaria basada en indagación abierta, en la cual se realizó la preparación
de distintos slimes (“miki-moko”), sustancias poliméricas con propiedades elásticas. En este
sentido, los/as estudiantes de dos cursos (40 en total) buscaron en diversas fuentes
bibliográficas cómo prepararlos y con qué insumos, procesaron dicha información y
propusieron diferentes materiales y metodologías experimentales para llevar a cabo sus
propias experiencias. Luego de desarrollar los trabajos prácticos en el laboratorio, analizaron
las características de los elastómeros, evaluaron eventuales errores experimentales y
compararon los productos obtenidos por los distintos grupos, contrastando los métodos
empíricos ensayados en cada caso.
INTRODUCCIÓN
Es común escuchar a los/as estudiantes en la clase de ciencias decir “profe, ayer vi un video
en el que hacían un experimento que está buenísimo, ¿podemos hacerlo en la escuela?”, a
lo que el/la docente suele responder “no” por diversos motivos o creencias, más o menos
implícitas o explícitas: (1) el/la docente cree o sabe que la experiencia que se desea realizar
es peligrosa, difícil de llevar a la práctica, que insume mucho tiempo o demasiado compleja;
(2) los/as estudiantes no cuentan con los saberes suficientes para desarrollar la experiencia;
(3) el/la docente no comprende de qué se trata el experimento o posee poca experiencia en
el laboratorio; o (4) la escuela no cuenta con el espacio, el instrumental necesario ni los
materiales para desarrollar esos experimentos. Cualquiera sea el caso, ese “no” puede
transformarse en una puerta que se cierra a la posibilidad de pensar en ese experimento
como una oportunidad para desarrollar una investigación, de indagar, dentro del ámbito
escolar.
Garritz define a la indagación científica como las diversas formas en las cuales los
científicos abordan el conocimiento de la naturaleza y proponen explicaciones basadas en la
evidencia derivada de su trabajo. También lo son aquellas actividades estudiantiles en las
cuales se desarrollan conocimiento y comprensión de ideas científicas. La indagación es, en
este sentido, una actividad multifacética que implica realizar observaciones, plantear
interrogantes, examinar diversas fuentes de información para evaluar qué es lo ya conocido,
planificar investigaciones, revisar lo conocido hasta la actualidad a la luz de las pruebas
experimentales, emplear instrumentos para recopilar, analizar e interpretar datos, proponer
respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. [1]
En esta misma línea, Martin-Hansen define varios tipos indagación:
- Indagación abierta: posee un enfoque centrado en el/la estudiante, que empieza por
una pregunta que se intenta responder mediante el diseño y desarrollo de una investigación
o experimento y la comunicación de resultados.
- Indagación guiada: el/la profesor/a guía y ayuda a los/as estudiantes a desarrollar
investigaciones indagatorias en el salón o el laboratorio.
- Indagación estructurada: dirigida por el/la profesor/a para que los/as estudiantes
alcancen los objetivos o productos específicos. [2]
Por otra parte, la implementación de estrategias de enseñanza mediante indagación permite
evitar reproducir ciertas concepciones deformadas de ciencia y arraigadas tanto en los/as
estudiantes como en los/as docentes. En particular, aquella concepción rígida (algorítmica,
exacta, infalible) de la actividad científica que presenta al “método científico” como un
conjunto de etapas o pasos a seguir mecánicamente. Esta perspectiva sostiene el
tratamiento cuantitativo y el control riguroso de las experiencias, olvidando o rechazando
todo lo que implique inventiva, creatividad y duda. [3]
En este trabajo, se presenta una propuesta de enseñanza mediante indagación abierta
destinada a la preparación de slime (“miki-moko”), compuestos poliméricos con propiedades
elásticas. La misma fue puesta en práctica con 40 estudiantes de primer año de secundaria
en el espacio curricular Ciencias Naturales como actividad experimental de una unidad
didáctica destinada al abordaje de la materia y sus propiedades.
DESARROLLO
Planteamiento del problema de investigación
Con motivo de la celebración del día del niño (agosto de 2016), se propuso a los/as
estudiantes que pensaran en “algo” que pudieran realizar en el laboratorio de la escuela
para regalar a otros/as chicos/as o a sí mismos/as. A partir de una tormenta de ideas, cada
estudiante propuso diferentes productos o materiales y se sometió a la votación de todo el
grupo para elegir el tema más interesante para trabajar.
De allí surgió la idea de plantear la preparación de slimes o “miki-moko”, sustancias de
naturaleza elástica muy populares entre los/as jóvenes y que suelen aparecer en videos que
circulan en las redes sociales. En estos videos, se muestran uno o más chicos/as relatando
cómo prepararlos y describiendo sus propiedades.
Diseño experimental
Búsqueda de información
Con el objetivo de preparar un slime, se propuso que, por grupos de no más de cuatro
integrantes, los/as estudiantes recabaran información en internet en diferentes formatos
(textos, audiovisuales, etc.) acerca de cómo prepararlo y con qué materiales hacerlo.
Diseño de los protocolos
Con dicha información, cada grupo elaboró un protocolo experimental que contó con la
siguiente información:
a) materiales a utilizar (reactivos necesarios para elaborar el elastómero, los materiales de
laboratorio: volumétricos o no volumétricos, espátulas, etc., especificando las cantidades
necesarias);
b) metodología experimental (detalle de cada uno de los pasos que realizarían, explicitando
qué materiales y en qué cantidades los emplearían en cada paso).
En el caso de que en la fuente primaria no se indicasen las cantidades expresadas en el
sistema métrico internacional, se les solicitó que incluyeran -dentro de los pasos del
protocolo- las mediciones necesarias para transformar esas cantidades en un sistema
equivalente de uso científico como el Sistema Métrico Legal Argentino (SIMELA). Dentro de
los elastómeros seleccionados, pueden listarse los siguientes:
- polímeros elásticos de goma arábiga (“voligoma”) o cola vinílica (“plasticola”) con bórax
(borato de sodio),
- slime de fécula de maíz (almidón) y detergente líquido para ropas
- elastómeros preparados con silicona líquida, entre otros.
Previo al desarrollo de las experiencias, cada grupo compartió con el docente los materiales
y métodos propuestos para evitar riesgos asociados a la toxicidad o inflamabilidad de
reactivos y a aquellos peligros asociados a la manipulación de los mismos. En este sentido,
dado que ésta fue la primera vez que muchos/as estudiantes ingresaban a un laboratorio de
ciencias, se descartaron aquellos protocolos que utilizasen sustancias tóxicas o inflamables,
y se prefirió evitar el calentamiento a la llama directa.
Desarrollo de las experiencias
Con los protocolos desarrollados según el apartado anterior, cada grupo puso en práctica
por duplicado o triplicado (según la disponibilidad de materiales) su propia experiencia en
una sesión de laboratorio de una hora y media. Previamente al ingreso al laboratorio, el
docente recalcó la importancia de cumplir las normas de seguridad básicas (uso de
implementos de seguridad personal –guardapolvos y guantes de látex-, no comer ni beber
dentro del laboratorio, trabajar de manera ordenada, limpiar las sustancias derramadas y
dejar las mesadas en las mismas condiciones que al comienzo del trabajo práctico, entre
otros). Asimismo, se discutió la diferencia entre material volumétrico y no volumétrico, y
cómo utilizar cada uno de ellos.
Una vez iniciadas las experiencias, el docente sólo realizó comentarios para guiar o
acompañar el trabajo cuando los/as estudiantes lo requiriesen. El objetivo central fue el de
promover la autonomía de los/as estudiantes, minimizando las intervenciones docentes y
reservándolas sólo a las situaciones necesarias.
Análisis y comunicación de los resultados
Una vez obtenidos los productos esperados, cada grupo analizó cuantitativa y
cualitativamente las características de sus elastómeros: masa y volumen obtenido,
elasticidad, textura, color, opacidad, brillo, y se las comparó con lo obtenido por los
diferentes grupos. Por otra parte, el docente les solicitó a aquellos grupos que emplearon los
mismos reactivos que comparasen sus procedimientos para evidenciar si cambios
introducidos en la metodología experimental repercutían en las características de cada
elastómero. Lo mismo se hizo en relación a los duplicados o triplicados realizados por un
mismo grupo.
Finalmente, cada grupo realizó un pequeño informe en que se incluyeron los materiales y
métodos y los resultados obtenidos. A los mismos, se sumó una pequeña discusión acerca
de los errores cometidos y de la comparación de los productos obtenidos al interior de cada
grupo o con otros. Además, se realizó una pequeña exposición grupal comentando cómo
realizaron el diseño de la experiencia, los materiales y metodologías ensayadas, los
problemas acontecidos en el laboratorio y sus resultados.
REFLEXIONES FINALES
El desarrollo de problemas experimentales en el laboratorio de ciencias resulta una
oportunidad única para (re)producir o presentar ciertos aspectos de la naturaleza de las
ciencias que suelen mostrarse o transmitirse de manera parcial y deformada dentro del aula.
Desde esta perspectiva, las propuestas de indagación abierta son una opción clara para (de)
construir una mirada particular de la ciencia, tomando como eje la producción de saberes en
un contexto específico, el experimental. En este sentido, se observó que la propuesta
concreta de trabajo:
- promueve el trabajo colaborativo dentro y fuera del laboratorio, tanto en la fase
preexperimental o de diseño de la experiencia (búsqueda y procesamiento de la información
y armado de los protocolos) como en la fase experimental y pos-experimental (análisis y
discusión de los resultados y su comunicación oral y escrita de los mismos), poniendo de
manifiesto la necesidad de trabajar con y junto a otros/as en el ámbito científico. Esto
contribuye a deconstruir la concepción de ciencia como actividad individual o solitaria.
- constituye una oportunidad para discutir la importancia de emplear fuentes de
información validadas o de contar con la guía de un adulto o adulta responsable más
experto/a en el campo disciplinar, en especial, al desarrollar experiencias cuya fuente no sea
confiable.
- permite que los/as estudiantes adopten un rol más activo en la construcción de saberes
al implicarlos/as en todos los momentos de la actividad científica. En este caso particular, el
alumnado puede intervenir en la elección y decisión de la temática de la investigación y en el
diseño del experimento, algo que en general no ocurre en las aulas de ciencias, tanto en el
nivel secundario como superior.
- pone de manifiesto la necesidad de desterrar las concepciones rígidas de la actividad
científica que la plantean como sustentadas en un único “método científico”. En este caso,
los/as estudiantes observaron que pueden llegar a un mismo producto por caminos
metodológicos diferentes, rompiendo con la visión lineal y algorítmica que muchas veces se
transmite de las ciencias experimentales (y que suelen ser reforzados por los libros de texto,
e incluso por la enseñanza).
- en relación a lo anterior, se pone el foco en un problema concreto y derivado de los
intereses y experiencias de los/as estudiantes como disparador y orientador de la
investigación.
- revaloriza el papel que juegan los errores en la actividad experimental, al permitir que
los/as estudiantes puedan identificar en qué se equivocaron, y principalmente, proponer
cambios y mejoras para readaptar o ajustar sus protocolos y alcanzar mejores resultados.
A modo de cierre, esta estrategia de enseñanza postula al espacio de la práctica
experimental como una oportunidad para investigar, proponer ideas, innovar, crear, errar y
dudar y, en definitiva, construir con otros/as nuevos saberes y competencias científicas, y
nuevas miradas acerca del hacer ciencia escolar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] Garritz, A. (2010), Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el
aprendizaje. Educ. quím., 21 (2), 106-110.
[2] Martin-Hansen, L. (2002), Defining inquiry. The Science Teacher, 69 (2), pp. 34-
37.
[3] Fernández, I.; Gil, D.; Carrascosa, J.; Cachapuz, A.; Praia, J. (2002). Visiones
deformadas de la ciencia transmitidas por la Enseñanza. Enseñanza de las ciencias,
20 (3), pp. 477-488.
ARTICULACIÓN HORIZONTAL Y VERTICAL ENTRE
ASIGNATURAS UNIVERSITARIAS: EL TRAYECTO
SOBRE MICROSCOPÍA
María Teresa Del Panno 1, María Laura García 1, Leonora Kozubsky 1, Susana
Morcelle 1, Marcelo Pardo 1, María Laura Sbaraglini 1, Francisco Speroni 1, Vanina
Pérez 1 y Osvaldo Cappannini 2,3
1 Departamento de Ciencias Biológicas, Facultad de Ciencias Exactas, UNLP, 1 y 47, La
Plata, Argentina.
2 Facultad de Ciencias Exactas, UNLP, 1 y 47, La Plata, Argentina.
3 Grupo de Didáctica de las Ciencias, IFLYSIB (CONICET-UNLP), Calle 59 N 789, La Plata
1900, Argentina.
E-mail: [email protected]
Ponencia. Nivel universitario. Eje 3: Proyectos e innovación en el aula, el
laboratorio y el campo
Palabras clave: microscopio, aprendizaje, articulación entre asignaturas, taller.
RESUMEN
Se presenta la generación, desarrollo y algunos resultados de una experiencia en curso de
articulación, vertical y horizontal, entre asignaturas pertenecientes al Departamento de
Ciencias Biológicas de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP. Una de las
características distintivas de la misma estriba en que está centrada en la elaboración y
puesta en funcionamiento de una propuesta de recorrido para el aprendizaje del uso de
microscopio y de otros instrumentos ópticos necesarios para el desempeño profesional de
varias carreras de la Facultad asociadas a salud, ambiente y tecnología. Los resultados
alientan la continuidad del proceso emprendido, que implica el análisis y reformulación de
recorridos de aprendizaje dando marco a modificaciones de los cursos comprendidos.
Introducción
Los planes de estudio universitarios se organizan usualmente según recorridos lineales
donde la integración de conocimientos y la articulación entre asignaturas se suponen
implícitas y garantizadas. La realidad de los cursos nos dice otra cosa: muchos
conocimientos aparecen inconexos en nuestros estudiantes. El programa de cada materia
comprende (por ejemplo, en cursos de Química, Física o Biología) unidades temáticas con
propósitos formativos generalmente centrados en lo disciplinar más que en la profesión en
cuyo plan están insertos (Dienstag, 2011). La articulación se discute al replantear
institucionalmente esos planes conduciendo a cambios, sobre todo, en correlatividades u
orden de asignaturas. Es infrecuente que estos cambios abarquen los contenidos de cada
curso. Menos aún a reconocer la necesidad de considerar el aprendizaje de algún contenido
como resultado de un proceso que incluya un conjunto de asignaturas (Azzalis et al, 2012;
Bolender y otros, 2013; Husband y otros, 2014; Sun You y Delgado, 2014).
Por otra parte, identificar estructuras mediante instrumentos de observación exige
interpretarlas desde un marco teórico específico: expresar sus características requiere no
sólo un de conjunto de habilidades sino de interpretar lo observado desde los conocimientos
que la teoría provee. Esta vinculación de conocimientos y destrezas exige tiempo de
maduración además de ejercitación, es decir, un proceso que abarcará varias asignaturas.
El “Trayecto sobre Microscopía” surgió al identificar dificultades para describir preparados
observados al microscopio en consultas a los alumnos de la cátedra de Anatomía e
Histología, en el marco del asesoramiento del Espacio Pedagógico de la Facultad a esta
cátedra y a la de Farmacobotánica, decidiéndose convocar a todas aquellas materias que
involucraran observación al microscopio. Así en 2013 se iniciaron reuniones con docentes
de Anatomía e Histología, Farmacobotánica, Biología, Hematología, Microbiología,
Parasitología, Micología, Biología Vegetal, Química Clínica y Física II, integrantes de un
recorrido de asignaturas involucradas en el aprendizaje del uso de instrumentos ópticos. El
problema se reiteraba en todas las materias presentes coincidiéndose en continuar estas
reuniones desde una serie de afirmaciones: 1) constituir un trayecto para abordar
microscopía en Ciclo Básico y Superior; 2) compartir y discutir el material sobre microscopía
usado en cada asignatura; 3) identificar las necesidades del Ciclo Superior respecto de esta
herramienta; 4) acordar la perspectiva del trayecto (consensuar lenguajes, establecer
herramientas metodológicas necesarias y su inserción en el recorrido de enseñanza,
establecer etapas e incluir actividades de microscopía en cada una); 5) articular el aporte de
cada asignatura en la perspectiva acordada; 6) establecer modos de evaluación de logros
durante el proceso de innovaciones en cada asignatura y del trayecto planteado.
La intención del Trayecto fue generar un ámbito de vinculación de docentes de las diferentes
materias a los largo de las carreras de Farmacia y Licenciaturas en Bioquímica, Física
Médica, Biotecnología y Biología Molecular, Óptica Ocular y Optometría y Ciencia y
Tecnología de Alimentos. Cada docente expuso su problemática desde su percepción,
experiencia y datos concretos provenientes de encuestas o exámenes. Esto permitió
explicitar objetivos y actividades concretas desarrolladas por cada curso en torno al uso del
microscopio y otros instrumentos, además de reflexionar sobre lo que presupone el uso de
los mismos y la interpretación y descripción de cada preparado. Así se fue verificando una
elevada superposición de tareas de cada curso en torno al aprendizaje del uso del
microscopio. Las discusiones apuntaron a delinear un recorrido de aprendizaje a seguir,
definiendo etapas necesarias a las cuales remitirse en los cursos para que cada uno
cubriera aspectos de las mismas sin superponerse con otros. En este marco se propuso un
Taller de Microscopía optativo para estudiantes de los primeros años, pero abierto a otros de
años superiores, complementario del recorrido de aprendizaje de las asignaturas respectivas
y que permitiera evaluar lo propuesto (Speroni y otros, 2015).
DESARROLLO
El esquema del Taller requirió la explicitación de objetivos para cada una de las etapas y
una práctica básica. Se desarrolló en seis encuentros semanales de 2 horas, de acuerdo
con los objetivos y actividades incluidas en la Tabla 1:
Encuentro Objetivos Actividades
1 Cuestión de
tamaño
- Identificar el instrumento
más adecuado para observar
y describir cada muestra.
- Vincular el tamaño a medir
con el instrumento usado.
- Observación macroscópica: a
ojo descubierto y con lupa
- Observación con microscopio.
2 Perdamos el
miedo al
microscopio:
el microscopio
no “come”.
- Iniciarse en el manejo básico
de un microscopio.
- Elaborar registros escritos y
gráficos de lo observado.
- Comienzo de instrucción del
uso del microscopio.
- Se continúa con
observaciones de estructuras
unicelulares y pluricelulares
3 La luz nuestra
de cada día.
Obtener imágenes de calidad
a partir de diferentes
muestras.
- Manejo de los objetivos con
diferentes aumentos.
- Empleo adecuado de la luz
para diferentes preparados.
- Familiarización con las
diferentes opciones de luz y
aumentos del microscopio.
- Recorrido de un preparado.
4 Dime cómo
eres y te
prepararé
diferente
Experimentar diferentes
alternativas de preparación de
muestras para su observación
al microscopio/lupa.
- Observaciones de preparados
sin montaje, preparados
húmedos con y sin colorantes y
tinciones permanentes, cortes.
- Armado por los estudiantes de
preparados húmedos.
- Identificación de condiciones
que debe tener el preparado.
- Observaciones con materiales
de diverso origen.
5 A la búsqueda
del tesoro
Identificar diferentes
elementos en muestras reales.
- Mostrar imágenes en pantalla.
- Desafío de encontrar los
elementos mostrados en los
preparados.
- Trabajo con materiales
diversos de los cursos
6 Estamos
arribando al
final
Evaluar los conocimientos y
habilidades adquiridas durante
el desarrollo del taller.
- Entrega de materiales
aleatorios, búsqueda de
elementos diversos y
descripción de lo identificado.
- Balance final de los alumnos.
Tabla 1: Esquema de actividades por encuentro
La propuesta, aprobada por la Facultad, se concretó a fines de 2016 con 40 estudiantes
iniciales, de diferentes años de carrera. En cada encuentro intervinieron todos los docentes
del Trayecto además de dos auxiliares (asignadas por la Facultad), distribuyendo las tareas
en las reuniones de planificación semanales para los dos turnos organizados (matutino y
vespertino) para asegurar la presencia de, al menos, tres docentes del Trayecto en cada
encuentro. Ambas auxiliares coordinaron cada clase abriendo espacios necesarios para la
intervención de los restantes docentes o de actividades prácticas específicas.
Las encuestas y tests
Se elaboraron diferentes instrumentos a fin de diagnosticar aspectos específicos durante el
desarrollo del Taller: cuestionario inicial y final, dibujo de preparados, descripción escrita de
preparados, sondeo de dificultades por clase, encuesta y balance final. Esos instrumentos
acompañaron el recorrido y aportaron información, tanto para modificar lo planificado del
curso 2016 como para su uso en versiones posteriores. En cada oportunidad se aclaró a los
estudiantes que las encuestas no implicaban acreditación lo que contribuyó al clima
distendido que primó en el Taller. El cuestionario para la clase inicial (6 preguntas) se
reiteró, agregando 4 preguntas más (transcriptas más adelante) al final del Taller:
TALLER DE MICROSCOPIA 2016– CUESTIONARIO INICIAL
Este cuestionario es de carácter ANONIMO. El objetivo principal es lograr una mejora en
la enseñanza sobre los temas a desarrollar durante el taller al establecer el nivel de
conocimientos iniciales. Para cada pregunta elegir una sola opción. Si se tienen dudas
acerca de la opción a elegir, se les pide que elijan con la mayor sinceridad posible
(responder lo que piensan y no lo que creen que "es correcto" o "está bien").
1. Una cierta estructura de origen biológico posee dimensiones del orden de los micrones.
Esta estructura puede corresponder a:
a) moléculas orgánicas sencillas o
monómeros constituyentes de
macromoléculas
b) una proteína
c) un ribosoma
d) una célula
2. En el microscopio, el preparado se coloca en:
a) el revólver
b) el diafragma
c) la platina
d) el brazo
3. Uno de los instrumentos mencionados no corresponden al microscopio:
a) revólver
b) diafragma
c) portaobjetos
d) objetivos
4. ¿Cuál de estos preparados se realiza por examen inmediato (en fresco)?:
a) espermatozoides de sapo para
observar ultraestructura
b) tejido de riñón de rata
c) visualización de vesículas en
células animales
d) movimiento de microorganismos
5. Para aumentar el contraste entre estructuras presentes en una muestra de microscopía,
¿qué conviene?
a) enfocar con poca luz
b) enfocar con mucha luz
c) usar colorantes
d) usar mayor aumento
6. En una preparación microscópica, un fijador:
a) mantiene la viabilidad celular
b) se utiliza para determinar el
porcentaje de células muertas.
c) evita la degradación de los
componentes celulares.
d) se debe usar para realizar un
examen inmediato
Las preguntas se clasificaron en función de objetivos (ver Tabla 2):
Objetivos Preguntas
Familiarización de las diferentes partes y funciones del microscopio 2, 3, 7 y 8
Procesamiento y manejo de muestras 4, 5, 6 y 10
Visualización e identificación de estructuras /Relación de tamaños 1
Capacidad de descripción de una imagen 9
Tabla 2. Objetivos de preguntas del cuestionario.
Comparación entre respuestas pre y post test
Figura 1. Porcentaje de respuestas esperables vs. número de pregunta en pre y post test.
Incluye lo obtenido en ambos turnos del Taller realizado.
Los términos “esperado/esperable” implican que la respuesta obtenida coincide con el
aprendizaje alcanzado por un estudiante en este nivel. En general, se observa una mejora
en todas las preguntas (ver Figura 1). Los cambios más importantes se evidencian en las
preguntas 3 (el portaobjetos no corresponde a una parte del microscopio) y 6 (el fijador evita
degradación de componentes celulares) con escasa modificación en las restantes.
Preguntas adicionales incluidas en el post test
Se decidió agregar cuatro preguntas para evaluar algunas habilidades y el manejo de
muestras y descripción de imágenes aprendidas durante las clases:
7. ¿Qué ocular y qué objetivo se
corresponden para visualizar una muestra
a 200 aumentos?
a) ocular 5X - objetivo 10X
b) ocular 5X - objetivo 20X
c) ocular 10X - objetivo 10X
d) ocular 10X - objetivo 20X
8. Ubique en la figura el nombre
correspondiente: Pie- Revólver-
Condensador- Ocular- Platina- Tornillo
macrométrico- Diafragma- Brazo- Tornillo
micrométrico- Objetivos.
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
120,0
1 2 3 4 5 6
PRE TEST
POST TEST
9. Describa la siguiente imagen (utilice el
dorso de la hoja):
10. Enumere, al dorso de la hoja, los pasos a seguir para visualizar un corte de tallo de
hoja.
La pregunta 7 tuvo un 96% de respuestas esperables. En la pregunta 8, el 77% de los
alumnos respondieron de forma esperada a todos los ítems. El resto de los alumnos
(23%) respondieron de forma no esperada en cuanto a condensador y diafragma, los
cuales ubicaron al revés. En la pregunta 9 (descripción de una imagen), el 23% de los
alumnos describieron las estructuras como estomas y un 19% como núcleos. Los
cloroplastos fueron definidos como tales por el 4% de los alumnos y como puntos
negros por el 12%. En la pregunta 10 (descripción de una técnica de obtención de
muestra) un 57,7% de los alumnos respondieron de forma esperada (enumerando
todos los pasos de la técnica), un 34,6% enumeraron algunos de los pasos y 7,7% no
respondieron de forma esperada.
Sondeo de dificultades por clase
Al finalizar cada clase los estudiantes respondieron a "¿qué fue lo que más te costó
entender del tema de esta semana?". La Tabla 2 resume los principales porcentajes
de respuesta que permitieron reformular, en muchos casos, el trabajo de aula de cada
turno. En la última clase se realizó un balance del curso (descripto más adelante).
Dificultades:
C1 C2 C3 C4 C5
Hacer preparados 1 20,0 43,3 0,0 43,3 35,7
Mirar con ambos ojos 2 48,0 10,0 8,3 3,3 0,0
Enfocar
3 40,0 20,0 8,3 10,0 0,0
Identificar estructuras 4 28,0 16,7 58,3 23,3 50,0
Dibujar estructuras 5 0,0 20,0 8,3 13,3 0,0
Describir estructuras (*) 6 0,0 0,0 8,3 0,0 0,0
Regulación de Luz (*) 7 0,0 0,0 8,3 6,7 14,3
(*) Actividades planteadas a partir de la tercera clase
Tabla 2. Porcentajes de respuestas sobre dificultades clase a clase (ambos turnos).
ENCUESTA FINAL
Las respuestas fueron anónimas y en las figuras y tablas que siguen se incluyen los
principales resultados (de ambos turnos): 1-¿Cuál es tu opinión general del Taller?
(ver Figura 2); 2- ¿Qué temas comprendiste e incorporaste con más facilidad?; 3-
¿Qué temas te costaron más?; 4- ¿Qué temas hubieses querido que se desarrollaran
con más profundidad y tiempo?; 5-¿Qué aspectos marcarías como positivos de la
modalidad de dictado? (ver Tabla 3); 6- ¿Qué aspectos marcarías como negativos de
la modalidad de dictado? (ver Tabla 4); 7- ¿Qué sugerencias harías para mejorar el
desarrollo del taller? (ver Tabla 5); 8- ¿Qué recomendaciones dejarías para los futuros
alumnos del taller?.
Figura 2. Porcentajes de respuestas a la pregunta 1 de la encuesta final
Respuestas %
Clases dinámicas, ambiente positivo 20
Buena predisposición docente. Disponibilidad de
microscopios. Trabajar con independencia.
16
Mucha práctica 10
Mucha variedad de muestras 8
Abarcó muchos temas. Dificultad creciente 4
Tiempo correcto. Temas bien explicados. 2
Tabla 3. Porcentajes de respuestas sobre aspectos positivos del Taller.
Respuestas %
Poco tiempo de clase (sugieren 3 horas) 60
Desconocer estructuras y sus nombres 20
Poca explicación teórica para cada muestra 10
Demasiados preparados vegetales. Lugar reducido para
la preparación de muestras
5
Tabla 4. Porcentajes de respuestas sobre aspectos negativos del Taller.
Respuestas %
Más tiempo de clases (3 horas o una clase más). 40
Explicaciones teóricas más detalladas 36,7
Más muestras "reales", que los alumnos traigan muestras 10
Avisar previamente las actividades. Hacer página web con 3,3
0,0 0,0 0,0 0,0
38,5
61,5
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
0 (Mala) 2 4 6 8 10(Excelente)
Opinión
teoría y fotos. Separar clases por tipo celular. Menos
alumnos. Taller opcional para alumnos de carreras que no
sean de salud.
Tabla 5. Porcentajes de respuestas sobre sugerencias para mejorar el dictado del
taller.
Al finalizar el Taller se realizó un balance de los estudiantes del que surgieron tanto
opiniones ya declaradas como aportes nuevos como: 1) agregar más técnicas de
tinción y muestreo; 2) dividir el taller para diferentes niveles de enseñanza; 3) ventaja
de tener un microscopio para cada alumno y buena variedad de muestras; 4) ventaja
de que haya docentes de diferentes materias que dominen diferentes temas; 5)
valoración del trato de igual a igual con los docentes y que no se cuestionase la falta
de conocimiento en algunos temas; 6) muy útil que hubiese una dificultad creciente
desde la primer hasta la última clase; 7) tener el tiempo necesario para examinar los
preparados; 8) el manejo independiente de las muestras (trabajar solos) les generó
confianza; 9) algunos alumnos sugirieron aumentar el número de preparados animales
(histológicos).
Las planificaciones
Durante el desarrollo del Taller, todo el equipo docente participó de reuniones
semanales de evaluación de lo realizado y planificación de lo siguiente, coordinando la
participación de cada docente. Las dos auxiliares recibían allí la supervisión de los
docentes del Trayecto y se organizaba la distribución de tiempos para cada tarea.
Reflexiones finales
Lo mostrado revela al Trayecto sobre Microscopía como una herramienta dinámica de
articulación, evaluación y reformulación de los desarrollos de los programas de las
asignaturas además de la profundización en el análisis del aprendizaje de contenidos
específicos. Además, consolida al Taller de Microscopía como un contexto tanto de
refuerzo del aprendizaje de estudiantes como de evaluación de la propuesta de
enseñanza. En este sentido este Taller, pensado como actividad extracurricular y
como orientador de etapas necesarias del aprendizaje buscado, y las reuniones
sistemáticas de docentes de cursos incluidos en el recorrido de aprendizaje, son
algunos de los resultados de este colectivo constituido en equipo de trabajo
pedagógico y didáctico en torno de temáticas específicas.
Resulta destacable que el Trayecto tuvo su origen en una evaluación diagnóstica en
uno de los cursos, indicativa de dificultades que los estudiantes consideraban
importantes. La atención puesta por los docentes derivó en una jerarquización de
dichas dificultades de donde surgió la detección de problemas similares en varias
asignaturas. La idea de reunir a todas aquellas comprendidas en el recorrido de
aprendizaje asociado a esas dificultades confluyó en la generación de un colectivo que
se mantiene trabajando en lograr una reformulación de ese recorrido y de otros que
van surgiendo en la medida que se avanza en la consideración del desarrollo de las
carreras.
REFERENCIAS
Azzalis, L. A.; Giovarotti, L.; Sato, S.; Barros, N.; Junqueira, V. y Fonseca, F.
(2012). Biochemistry and Molecular Biology Education, 40 (3), 204–208.
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Course disintegration: What does this mean for Anatomy? Anatomical Sciences
Education, 6(3), 205-208.
Dienstag, J. (2011). Evolution of the new pathway curriculum at Harvard
Medical School: The new integrated curriculum. Perspectives in Biology and
Medicine, 54 (1), 36–54.
Husband, A.; Todd, A. y Fulton, J. (2014). Integrating Science and Practice in
Pharmacy Curricula. American Journal of Pharmaceutical Education, 78 (3), 1-
8.
Pardo, M.; Cecilia, C.; Marchetti, J.; Biedma, M.; Salvador, R. y Ves-Losada, A.
(2016) Concepciones alternativas sobre “grandes ideas” en Biología en
estudiantes universitarios del Ciclo Básico Común de la Facultad de Ciencias
Exactas. XII Jornadas Nacionales, VII Congreso Internacional de Enseñanza
de la Biología y III Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias, 5 al 7
de octubre de 2016, CABA.
Speroni, F.; Kozubsky, L.; del Panno, M. T.; Pardo, M.; Morcelle, S. y
Cappannini, O. Una experiencia de articulación horizontal y vertical entre
asignaturas de ciencias exactas de la UNLP: el trayecto sobre microscopía. I
Jornadas sobre “Las prácticas docentes en la Universidad pública:
transformaciones actuales y desafíos para los procesos de formación”.
Universidad Nacional de La Plata, 7 y 8 de abril de 2016.
Sun You, H. y Delgado, C. (2014). Toward an interdisciplinary Science
Curriculum:
Analysis of the connections across Science Learning Progressions.
International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education, 4(1) Special
Issue, 1854-1862.
UNA PROPUESTA DE ACERCAMIENTO A LA
QUÍMICA Y A LA FÍSICA
Anconitani, María Marta1,3;Cura, Sandra Zoraida1,2; Fernández, Felipe1; Ferreyra,
María Teresa2; Galeano, María Fernanda1; Marengo, María Lorena1; Milanta,Gisela1;
Lecitra, Rut3.
1-Facultad de Ciencias Veterinarias, 2-Facultad de Ingeniería, 3-Colegio Don Eduardo
de Chapeaurouge
Experiencias de Investigación y Prácticas Áulicas. Escuela Media- Universidad
Eje 3:Proyectos e innovación en el aula, el laboratorio y el campo
Palabras Clave: escuela media, universidad, prácticas de laboratorio, orientación
vocacional.
RESUMEN
Este trabajo da cuenta de una experiencia que tiene la intención que los estudiantes
del último año del secundario se acerquen a la vida universitaria, especialmente a las
carreras que disponen como oferta académica local, interactuando con docentes y
alumnos universitarios, compartiendo vivencias, actividades, relatos que les faciliten el
ingreso, promoviendo el interés hacia carreras científicas con orientación en ciencias
exactas y naturales, contribuyendo a la permanencia en la opciòn elegida.
Las Actividades estuvieron a cargo de Docentes de las Facultades de Ciencias
Veterinarias e Ingeniería de la UNLPam y estudiantes de dichas facultades y se
desarrollaron en el Colegio Don Eduardo de Chapeaurouge.
Estas áreas base de las Ciencias Naturales y de la Ingeniería enfrentan al estudiante
del primer año universitario con exigencias que puede incidir en su desempeño
académico.
El ingreso y la desarticulación entre el nivel medio y el nivel superior, son y han sido
motivo de numerosas investigaciones, este grupo de docentes considera que la
problemática no sólo se reduce al primer año de ingreso, sino que la transición entre
ambos niveles puede ser más fluida si el aspirante toma contacto tempranamente con
actividades que les permitan interactuar y desarrollar experiencias universitarias
anticipadas favoreciendo su adaptación.
INTRODUCCIÓN
La vida de cualquier institución tiene necesariamente una historia; es así que el
Colegio Don Eduardo de Chapeaurouge se crea en marzo de 1987 ante la falta de un
colegio secundario en el sector Este de General Pico. La escuela de “atrás de la vía”
como se la nombró en un principio, comienza el cumplimiento de su ideario nada más
ni nada menos, creando un espacio para educar a jóvenes piquenses.
Como docentes estamos convencidos que la educación secundaria es una
herramienta valiosa que fomenta el desarrollo integral de las personas, ampliando las
oportunidades de los estudiantes.
Dada la situación actual de nuestra sociedad donde la educación secundaria es
obligatoria, notamos que la matrícula sufre un proceso de desgranamiento impactando
negativamente en la posibilidad de continuar estudios superiores.
A su vez, autores como Castellanos, M.; D’Alessandro Martínez (2003) afirman que:
"El mundo contemporáneo se halla cada vez mas estructurado sobre las ciencias y
la tecnología y en él se obtienen recursos eficaces para inquietar, sensibilizar e inducir
a los alumnos a la investigación, logrando promover la innovación pedagógica, la
experimentación didáctica, y la integración de las diversas áreas curriculares
(complementando otras estrategias de enseñanza apoyadas en recursos más
convencionales, como por ejemplo: resolución de problemas de lápiz y papel, prácticas
de laboratorio de guión cerrado, etc.), permitiendo al alumno asumir un rol más activo
en el proceso de aprendizaje e involucrarse en procesos cognitivos con mayor
autonomía"(pp 101-136).
Tomando como base el Proyecto Educativo Institucional (PEI) 2014-2016 es de hacer
notar que en muchas ocasiones estos jóvenes no se ven incentivados ni motivados
desde sus propios hogares a continuar con estudios posteriores, ya que provienen de
familias en donde sus padres no lo ven como una opción de desarrollo personal, en
general según lo manifestado por las autoridades de la institución, el mayor
porcentaje de alumnos proviene de hogares de clase media baja, con padres
trabajadores en forma independiente, algunos empleados en empresas privadas como
comercios del medio o empleadas domésticas. Varios tienen empleos ocasionales al
ejercer un oficio (electricista, albañil, pintor de obra, plomero, etc) y otros tienen
empleos temporarios pero intensos que los obliga a estar mucho tiempo fuera de la
casa (por ejemplo trabajos rurales o estacionales). Algunos padres suelen pasar
mucho tiempo desocupados o realizando “changas” y las madres son amas de casa,
también vale la pena aclarar que muchos alumnos viven con uno solo de sus
progenitores y en otros tantos casos lo hacen con un familiar (abuelos, hermanos,
tíos). A su vez se conocen casos más extremos donde los alumnos han abandonado
su hogar por problemática con la nueva pareja de alguno de sus padres o la mala
relación entre ellos.
En algunos casos, se observa alguna intolerancia a los tiempos de la escuela y
descuido frente a las responsabilidades de parte de los tutores, ya sea para firmar o
retirar notas, notificarse de los comunicados, para asistir a una citación o simplemente
a contestar o devolver los llamados telefónicos que se le hacen desde la institución.
Hay una sensible actitud “a no hacerse cargo de la situación”, como si fuera una
resignación a no intervenir en el comportamiento de su hijo/a aduciendo “que ya son
grandes y que nada pueden hacer, que se les va de las manos y no saben cómo
actuar”.
En menor número hay alumnos que sus padres son profesionales.
Frente a esta situación planteada, muchas veces se da una discontinuidad entre el
ciclo básico y el ciclo orientado, más aún se observa un desinterés en continuar
estudios superiores, por lo que es nuestra intención lograr incentivar a los estudiantes
y que vean el potencial de oportunidades que les brindaría continuar con estudios
superiores, más aún los disponibles como oferta académica en su ciudad y no tener
que afrontar los gastos que ocasionaría trasladarse a otros centros de estudios.
Por ello proponemos este espacio de construcción conjunta entre los profesores de
esa escuela media, los estudiantes universitarios, los alumnos del colegio y los
docentes universitarios, dentro de las instituciones (el colegio secundario - facultad).
DESARROLLO
El desarrollo de las actividades durante el trascurso del proyecto, estuvieron
organizadas, de la siguiente manera.
En primer lugar, para poder realizar la planificación de las actividades, fue necesario
mantener reuniones con el equipo docente de la Facultad de Ciencias Veterinarias y la
Facultad de Ingeniería, estableciendo el modo de intervención y debatiendo las
metodologías de abordaje de las necesidades planteadas por los docentes del colegio
secundario.
Determinadas las necesidades de intervención de la Universidad en el colegio
secundario, y debatidas las estrategias de abordaje de las temáticas o saberes, fue
necesario elaborar en conjunto con los estudiantes de la universidad, la planificación
de las intervenciones, la asignación de responsables de las diferentes tareas y
cronograma de las mismas, así como el diseño de las guías de actividades,
incorporando material teórico de lectura, diseñando las secuencias didácticas, en
función a los tiempos y objetivos planteados, la difusión de los talleres y la descripción
de los recursos necesarios para la intervención.
En contexto con lo presentado por Izquierdo, Sanmartí y Espinet (2012):
….."se reconoce que las prácticas escolares responden a finalidades diversas:
familiarizarse con algunos fenómenos, contrastar hipótesis e investigar. También se ha
recalcado el valor de planear y desarrollar las prácticas según tres objetivos
principales: aprender ciencias, aprender qué es la ciencia y aprender a hacer ciencias.
Desde la perspectiva de los maestros se critica el hecho de que enseñen la ciencia de
los científicos y no contextualicen la ciencia al aula de clase" (pp 45,59).
A través de la difusión se informó a los estudiantes que tenían a disposición la
realización de este taller, los mismos fueron no obligatorios, por lo cual de acuerdo a
sus inquietudes en forma opcional confirmaron su participación. Para concretar la
propuesta se organizaron seis encuentros con los alumnos del colegio secundario que
se llevaron a cabo en el laboratorio del Colegio Don Eduardo de Chapearouge, los
mismos se organizaron con un marco teórico inicial con ejercitación y luego una
segunda semana con prácticas de laboratorio para favorecer el aprendizaje
experiencial mediante dichas actividades. Los temas seleccionados fueron Densidad,
Soluciones y Reacciones Redox; contenidos que son abordados en las prácticas
universitarias. De estas actividades participaron los estudiantes universitarios
aportando sus propias experiencias durante su trayectoria académica en relación a los
temas considerados, acompañando a los futuros egresados del secundario.
En el último encuentro se realizaron una encuesta de opinión sobre las actividades
llevadas a cabo.
Este grupo de docentes acuerda con la teoría de Ausubel en cuanto a que: “El
Aprendizaje Significativo es un proceso por medio del cual una nueva información
interacciona con una estructura de conocimiento especifica del estudiante. Así, la
estructura cognitiva de una persona es el factor que decide la posibilidad de encontrar
significativo un material nuevo; de poder adquirirlo y retenerlo. Las nuevas ideas solo
podrán aprenderse y retenerse de manera útil si se refieren a conceptos que ya
poseen, los cuales hacen la función de anclajes”. Esta teoría se desarrolla en el marco
de la sicología educativa, la cual trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el
aula y los factores que influyen en ello. Ambas actividades prácticas además se
pueden realizar en trabajo colaborativo para que los estudiantes puedan interactuar,
opinar, colaborar y argumentar, dado que la formulación de explicaciones alternativas
y la argumentación de las ideas son centrales para la formación científica (Candela,
1991) y esto se facilita en el trabajo de pequeños grupos.
Asimismo consideramos oportuno involucrar a los estudiantes a partir de estrategias
de laboratorio, autores como Osorio (2004) afirman que:
"El trabajo de laboratorio favorece y promueve el aprendizaje de las ciencias, pues
le permite al estudiante cuestionar sus saberes y confrontarlos con la realidad.
Además, el estudiante pone en juego sus conocimientos previos y los verifica
mediante las prácticas. sino como un instrumento que promueve los objetivos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que debe incluir cualquier dispositivo
pedagógico"(pp7-10).
REFLEXIONES FINALES
Es un hecho indiscutible que el ingreso a la formación universitaria genera en el
estudiante variados y significativos cambios personales y sociales. El alumno deberá
conocer y asimilar un nuevo contexto organizativo y educativo a los efectos de poder
adaptarse y alcanzar el desempeño esperado. El proceso de socialización que
afrontará tendrá diferentes matices de acuerdo con las características psicológicas y
el capital cultural del ingresante.
Esto determina que elegir una carrera universitaria para un futuro egresado puede
resultar una tarea nada sencilla, es una decisión que implicará seguramente
momentos de fuertes dudas e incertidumbres de diversa índole donde no son ajenas
las condiciones socioeconómicas y afectivas familiares. Lo expresado junto a otras
variadas causas torna el hecho de elección de una carrera una tarea difícil.
También es ampliamente conocido que los índices de deserción y desgranamiento en
los ingresos y primeros años de la universidad nos interpelan como docentes
universitarios y es así que nos cuestionamos hasta qué punto todos los alumnos
egresados del secundario son sujetos que requieren de una mejor articulación entre
ambos sistemas para lograr un tránsito y permanencia satisfactorio.
En este sentido consideramos que la consulta con profesores que puedan dar desde
su experticia una opinión o consejo, la reunión con estudiantes universitarios o
profesionales de diversas carreras, no resultan suficientes para que los alumnos
secundarios puedan definirse por una u otra profesión, por lo que pensamos que
resulta necesario modificar el vínculo que se establece entre las instituciones de nivel
superior y la escuela secundaria, a fin de replantearse el momento que usualmente se
considera oportuno para comenzar con la “orientación vocacional”.
Creemos que la implementación impactó positivamente aumentando el compromiso
que la Universidad asume como Institución que promueve tareas que aseguran el
aprovechamiento por parte de la comunidad de los conocimientos académicos,
científicos y tecnológicos que en ella se generen, contribuyendo al desarrollo del
conocimiento en el ámbito de las ciencias y aportando herramientas para que
permitan realizar mejores elecciones vocacionales de los egresados del secundario.
Resultados de las encuestas:
En cuanto a los contenidos desarrollados durante el curso, la totalidad delos alumnos
coincide que son muy conocidos o conocidos.
El 50% indica que le sirvió medianamente para confirmar el interés por alguna carrera.
Con relación a la forma de trabajo desarrollado el 67% coincide que les permitió
interactuar con sus compañeros.
Con relación a la significatividad del curso para su posterior desarrollo académico el
100% de los alumnos acordaron en su importancia, con igual porcentaje manifestaron
la importancia de reiterar esta actividad en el próximo ciclo lectivo.
Del análisis de las encuestas nos permitieron realizar algunas reflexiones sobre la
experiencia. Es posible afirmar, por ejemplo, que la dinámica del taller exigió de cada
uno de sus protagonistas un grado de compromiso especial con las actividades que se
les proponía a cada estudiante.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Castellanos, María Luz, & D’Aalessandro Martínez, Antonio. (2003). Proyectos
de Investigación: Una Metodología para el Aprendizaje Significativo de la Física
en Educación Media. Revista de Pedagogía, 24(69), 101-136.
Izquierdo, M., Sanmartí, N. y Espinet, M. (1999). “Fundamentación y diseño de
las prácticas escolares de Ciencias Experimentales”. Enseñanza de las
Ciencias, No. 1, Vol. 17, pp. 45-59.
López Rua, Ana Milena; Tamayo Alzate, Óscar Eugenio. 2012. LAS
PRÁCTICAS DE LABORATORIO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia),
vol. 8, núm. 1, pp. 145-166 Universidad de Caldas Manizales, Colombia
Osorio, Y.W. (2004). “El experimento como indicador de aprendizaje”. Boletín
PPDQ, No. 43, pp. 7-10.
Candela, Ma. A. (1991). Argumentación y conocimiento científico escolar.
Infancia y Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. McGraw Hill, México, 232p.
Apartados opcionales:
http://www.unlpam.edu.ar/CPA/dialogo-entre-saberes/una-propuesta-de-
acercamiento-a-la-quimica-y-a-la-fisica-micros-de-extension-unlpam/
EL LABORATORIO EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Y
TERCIARIA.
REFLEXIONES Y PROPUESTAS.
Javier Texeira y Paola Luque
Centro Regional de Profesores del Litoral Salto.ROU. Cervantes y Florencio Sánchez.
Eje.3. Experiencias de investigación y prácticas áulicas. Nivel terciario y
Secundario.
Palabras claves: laboratorios; enseñanza, usos, fines y prácticas.
RESUMEN:
En el presente trabajo se describe la realidad del cargo de los docentes responsables
de la gestión de laboratorios liceales y de centros de formación docente uruguayos
actuales. Se presentan y discuten asimismo los diferentes usos de los laboratorios y
concepciones reinantes en los profesores acerca de los laboratorios. Se describen
estrategias de funcionamiento y nuevas prácticas entre otras sugerencias para
jerarquizar y mantener actualizados los laboratorios. Estas realidades y propuestas
son analizadas con el fin de lograr una mejora, en estos espacios educativos tan
particulares, que se entienden fundamentales en la formación y educación en ciencias.
INTRODUCCIÓN
Históricamente si bien es discutido el empleo del Laboratorio en la enseñanza de las
ciencias, este espacio siempre ha estado asociado a asignaturas como la Química y
biología (Flores et al., 2009). Se concuerda con estos autores, en que los objetivos del
trabajo en el Laboratorio están sujetos al enfoque de la enseñanza, pero sobre todo a
la visión del docente. Así un cambio en las prácticas de enseñanza en el Laboratorio,
implica esfuerzos en crear nuevas experiencias, ajustar tiempos, recursos, contenidos
y actitudes para darle al Laboratorio el lugar que reclama en el aprendizaje
contemporáneo de las Ciencias.
En los liceos Uruguayos, los Ayudantes Preparadores de Ciencia, cumplen un rol
relevante, al gestionar en los Laboratorios el material disponible para las prácticas
liceales. Se pretende que sean agentes de la cultura y de la motivación científica, de
los alumnos de toda la institución. Por ello, en función de lo establecido en el perfil de
ayudante preparador, estos pueden diseñar prácticas que involucren la obtención y
mantenimiento de ejemplares vivos, así como la colaboración en proyectos de
investigación (Oficio N° 2454/07). Es importante aclarar que en el Ciclo Básico, los
Ayudantes Preparadores, asisten a profesores de Ciencias en general, sean de
Biología, Química o Física, por lo que podría considerarse entonces, que ocupan un
cargo “interdisciplinar”.
En formación docente, se crea en la década del 2010 el cargo “Docente Orientador de
Laboratorio” (DOL). A este cargo se le pretende dar otra impronta, que parte de una
jerarquización, ya desde el nombre, donde se resalta que es un docente y no un
ayudante. En los cometidos del perfil, (PERFIL DEL DOCENTE ORIENTADOR DE
LABORATORIO PLAN 2008) figuran funciones, de asesoramiento y apoyo en la
integración de la institución a la comunidad. En las tareas aparecen las de extensión,
educación e investigación; dándole un carácter acorde a las ideas universitarias. Estos
cargos son estrictamente disciplinares, salvo casos especiales como el de los IFD
(Institutos de Formación de maestros), donde puede existir un solo cargo para Física,
Química y Biología.
En las cuestiones normativas, el Ayudante Preparador y el DOL, se rigen por el
estatuto docente (ANEP www.anep.edu.uy/), que rige a todos los docentes Uruguayos.
REFLEXIONES
La idea del Laboratorio, que al parecer podría ser unificadora, en realidad no lo es,
desde la experiencia personal y una pequeña encuesta realizada, se observa, que las
representaciones mentales y las funciones idealizadas, de lo que es un Laboratorio,
varían entre los distintos actores educativos. Serían así tres las funciones, que en
realidad se le asignan al Laboratorio:
1- Salón de clases.
El Laboratorio, es considerado por muchos como un aula más, de esta forma muchas
veces se llega a suprimir el Laboratorio en sí, o se obliga a compartir el espacio, a
modo de un salón cualquiera por razones edilicias. Esto provoca inconvenientes, como
la distribución del mobiliario, los equipos que se deben guardar, para asignar más
espacio a bancos o sillas, y dejar libre la visión del Pizarrón. Se deben guardar o
resguardar equipos costosos o muy vistosos, que desvíen la atención de los alumnos.
Otros cambios más sutiles al emplear el Laboratorio como salón, son la disminución
del tiempo, para realizar prácticas de prueba o preparación de experimentos.
2- Museo.
El Laboratorio es también representado mentalmente como un museo, en el sentido,
que se guardan organismos conservados y maquetas, ya sea realizadas por los
alumnos o adquiridas comercialmente. Esto no se entiende como un problema sino
que tendría sus ventajas, concordando con CUESTA et al. (2001), quienes opinan
que cuando los jóvenes se entretienen observando en los museos (en este caso el
Laboratorio), lo aprendido se manifestará más tarde en la vida cotidiana o en
relaciones con otros conocimientos. Son varios los autores que destacan el
sentimiento afectivo (motivación - interés) por la ciencia, que se desata con las
exposiciones de Ciencia y trabajos prácticos (PERALES 2000; JIMENEZ et al.,
2007). Es así que, el Laboratorio de un liceo al ofrecer material variado, puede estar
contribuyendo tanto directa como indirectamente, en el desarrollo científico de los
alumnos. Dentro de esta opción cabría hablar, de la costumbre de tener peceras,
terrarios u otros, en el Laboratorio. Sobre este particular, se realizan algunas
reflexiones: Si se van a mantener animales vivos, deben estar en una parte del
laboratorio, libre de posibles contaminaciones o ruidos excesivos para seguridad y
beneficio de los ejemplares, aparte se impide, contaminaciones posibles con
prácticas como las de Microbiología o similares. De mantener animales, sería
conveniente especificar su razón y luego de terminar ésta, retornarlos a su lugar de
origen, en las mejores condiciones. Estas cuestiones se mencionan porque se
acuerda con UMPIERREZ Y VIEIRA, (2011) en que se debería preguntar, cuál es el
mensaje transmitido a los alumnos, cuando se realizan tareas con seres vivos, que
involucren o puedan causar el sufrimiento o sacrificio de éstos. Habría que pensar
también, si no existen otras opciones, para realizar la enseñanza que se desea. Esto
no quiere decir que no se encuentre bueno, el tener organismos en el Laboratorio,
pero siempre con un propósito claro y teniendo cuidado de mantener todas las
variables, en las mejores condiciones, para la vida de los organismos, pues esto (el
aprender las complejidades de la vida) es en si, una técnica que en cada caso
requiere de sus particularidades.
3- Laboratorio:
Esta debería ser la mas común de las ideas, pero no siempre es así. La palabra
laboratorio desde su etimología o su concepción general hace alusión al lugar donde
se realiza un trabajo de investigación, o prácticas científicas. Segun el Diccionario de
la Real Academia Española “Lugar dotado de los medios necesarios para realizar
investigaciones, experimentos y trabajos de carácter científico o técnico”. En este
sentido se comparten las reflexiones del XII Encuentro Nacional de Profesores de
Física. “Es fundamental la comunicación creativa del trabajo experimental, tanto
verbal como escrita, pues implica alcanzar un grado superior de comprensión de los
fenómenos estudiados.
El trabajo en el laboratorio, genera la flexibilidad y la responsabilidad necesaria, para
el desarrollo de los jóvenes en esta sociedad cambiante y competitiva, tanto
profesionalmente como humanamente.”
¿Cómo armonizar estas funciones con la realidad del cargo?
Las funciones descriptas, se visualizan tanto en la Educación Secundaria como en
Formación Docente, de hecho la Formación Docente Uruguaya, en muchos aspectos,
actualmente es un reflejo de la Educación Secundaria. Las tres funciones asignadas,
mentalmente hacen que tanto el Laboratorio como el Ayudante Preparador o el DOL,
puedan estar en una encrucijada, en cuanto a sus funciones, pues deben armonizar en
un mismo espacio, un salón un museo y un Laboratorio con sus condiciones de
seguridad y limpieza. En este sentido, la seguridad y los bomberitos, se asocian en
general con el Laboratorio de Química, pero en Biología, pueden existir, muchos litros
de líquido inflamable o explosivo (ejemplares conservados en alcohol). Si solo se
acondiciona el Laboratorio como salón y se cede a las presiones locativas de los
centros, deja de ser Laboratorio y carecería de sentido. Pero luchar contra razones
locativas no es fácil, se piensa así, que una estrategia, es estar atento a las
sugerencias y necesidades de los profesores de los cursos, como por ejemplo, los
temas que están abordando y lograr prácticas novedosas, que se pueden obtener de
Internet o generarlas; ir ensayando modificaciones, para hacerlas mas novedosas o
rápidas. Esto da sentido al docente y al espacio dedicado a las prácticas. Al tener más
reconocimiento, es más fácil reivindicar el espacio y la función.
Tendiendo a las practicas más amigables con el ambiente
Se piensa que es necesario adaptarse a las nuevas realidades e ir avanzando en la
idea de minimizar el empleo de reactivos y buscar su reutilización, no tanto como una
forma de ahorro, que es importante; sino más bien como forma de disminuir los
desperdicios químicos liberados al ambiente. En este sentido a modo de ejemplo, se
propone una práctica desarrollada “Producción de microcristales”: en vez de realizar
la cristalización tradicional, que conlleva muchas horas y reactivos, se preparan unos
pocos mililitros de soluciones saturadas, por ejemplo de permanganato de potasio,
sulfato de cobre y cloruro de sodio. Se coloca una gota grande de una de estas
soluciones en un porta objetos y se la seca hasta la evaporación total, pero sin que
llegue a la ebullición en un mechero (unos 5 minutos máximo) y se observan los
cristales en un microscopio. Esta práctica requiere muy poco reactivo, se aprecian las
diferentes formas y colores de los cristales y se efectúa en una sola clase, pudiéndose
discutir con los alumnos la importancia del tiempo, en el crecimiento de los cristales
(Fig. 1 a 3).
Figuras 1, 2 y 3. Representación de las diferentes etapas de la práctica.
La investigación y extensión:
Si bien en el ámbito liceal es más difícil; se piensa que la búsqueda de nuevas
prácticas o la generación, de adaptaciones de metodologías científicas, a la realidad
liceal, puede ser un aporte importante y es un camino para el crecimiento personal que
impide el estancamiento. A modo de ejemplo el Ayudante Preparador, puede dedicar
parte de su tiempo a coordinar con grupos de docentes, la elaboración de proyectos o
trabajos para su publicación o presentación en congresos o llamados. Se puede
trabajar con alumnos voluntarios, en pequeños proyectos e ir investigando como
extender estas experiencias. En el año 2015 en unas canteras de la ciudad “aparecen”
medusas, se genera una investigación que es publicada en diarios y el congreso de
biología siempre con alumnos voluntarios que de esta forma participan de una
investigación con sus muestreos y análisis de muestras (LUQUE Y TEXEIRA, 2014 y
LUQUE, et al., 2014 ). La creación de preparados permanentes para los profesores
de Biología, también puede ser una actividad interesante a realizar, que puede incluir
la colaboración de otros centros de estudio.
La observación de las prácticas rutinarias en los liceos, con una visión crítica, permite
ir avanzando e investigando: es común la práctica de estudiar la fusión del
paradiclorobenceno, pero este compuesto es tóxico y puede ser sustituido con algunos
ajustes, por la parafina un compuesto de una toxicidad mínima, contituyendose en
otro ejemplo de realidades vividas. En este sentido la sustitución total, de las telas de
amianto para calentar por rejillas de alambre, es también resultado de una
actualización necesaria, que incluso hace a la salud laboral y para la cual no hay más
que estar de acuerdo y efectuarla.
A MODO DE CONCLUSIÓN
El Ayudante o el DOL, deben estar constantemente en proceso de formación, esto es
porque las Ciencias avanzan continuamente y la realidad educativa se va rezagando
de no hacerlo. Estando en contacto o enterados de los resultados de esa producción
de conocimiento, se podrá tratar de realizar las adaptaciones necesarias, para lograr
enseñar esos contenidos o técnicas minimizando el rezago. Es también una opción de
crecimiento profesional, que sin dudas se traduce en la formación de los jóvenes
alumnos.
A comienzo del artículo se establecen que hay cambios en las concepciones del uso
del laboratorio y las características de los cargos de los responsables del laboratorio.
Los cambios son propios de la evolución, y como es una de las premisas de la
Evolución Biológica, que ésta inicia sin una dirección preestablecida, aunque luego el
producto si manifiesta un efecto positivo o negativo en determinada dirección
(DOBZAHNSKY ET. AL., 2003) en este caso, sería bueno darle por parte del los
responsables de los laboratorios una dirección. Esta dirección sería jerarquizar el rol y
el espacio del Laboratorio. Según FERNÁNDEZ (1998) los conceptos de instituyente e
instituido, refieren también, al cambio en las instituciones. Es decir cada institución
tiene sus normas y jerarquías que las dirigen en un sentido, pero también se va
instituyendo en base al accionar de los actores educativos una manera de conducción
y una dirección, más allá de las normas fijas o instituidas. Se piensa que el Cargo de
Docente de Laboratorio, no debería ser remunerado como horas de docencia indirecta
y por ende, con una remuneración inferior a la docencia (actualmente es así para DOL
y Ayudante Preparador), porque es docencia y muchas veces el Docente de
Laboratorio, da “clases” al explicar una técnica o colaborar con un profesor, en una
clase práctica de observación. Actualmente se ha suprimido en el país, el curso que
preparaba docentes para ser ayudantes de laboratorio y en la formación docente por
diversos motivos es poco el contacto de los alumnos con el trabajo en laboratorio, los
cursos exclusivos de trabajo en laboratorio se sitúan recién en tercer año.
El Laboratorio para ser resignificado, debe ser muy activo, debe darse una prueba
constante de su utilidad a los docentes, tanto de Ciencias como ajenos a éstas.
Una última reflexión a compartir: en las Ciencias el trabajo en el Laboratorio es en si,
es una “rama” de la Ciencia, porque requiere de aprendizajes propios y secuenciales.
Para aprender cualquier técnica, no basta con la teoría, hay que saber las
instalaciones de instrumentos, cómo emplearlos, cómo cuidarlos (son todos caros) y
cómo cuidarse de los productos, que pueden ser tóxicos o venenosos. Para realizar
una técnica moderna, en general se requieren muchos aprendizajes prácticos
anteriores para efectuarla y no se pueden adquirir en el momento. Es decir, en
Ciencias, no es una opción el trabajo en el Laboratorio, es una “materia” más, osea no
se puede minimizar su importancia. El Laboratorio más allá de sus conveniencias
didácticas, es fundamental en el aprendizaje de los futuros profesionales del país ya
sean estos docentes, científicos o técnicos.
BIBLIOGRAFÍA
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reflexiva. ANEP-CODICEN ((Saravay, M. et al. Editores) Ed. Zona Libro,
Montevideo.
UNA MIRADA INTEGRADORA DE LOS
TRABAJOS PRÁCTICOS DE LABORATORIO
DESDE LA DISCIPLINA Y LA DIDÁCTICA.
Javier Texeira y Beatriz Centurión
Centro Regional de Profesores del Litoral-Salto. Cervantes y Florencio Sánchez.
Eje 1. Experiencias innovadoras y prácticas áulicas. Nivel Terciario.
Palabras clave: didáctica; Formación de Docentes; prácticas; laboratorio.
RESUMEN:
El presente trabajo analiza el resultado de la coordinación entre dos docentes, uno de
didáctica y el otro Orientador de Laboratorio (DOL), tiene como finalidad colaborar con
una mejor formación en actividades prácticas de los futuros docentes,
fundamentalmente las realizadas en laboratorio. Se efectúa durante tres años (2015-
2017) en un Centro Regional de formación de Profesores (CERP) de educación media,
en la especialidad de biología. La experiencia para alumnos del primer año de
didáctica, consta de una secuencia de actividades experimentales realizadas con el
DOL en el laboratorio del CERP, que son ordenadas en cuanto a su complejidad y
autonomía. Estas actividades u otras similares son retomadas por los alumnos
participantes, para su aplicación concreta en un contexto de educación secundaria.
El modelo general descrito si bien se ha mantenido, por ser evaluado como
beneficioso por docentes y alumnos participantes; se ha ido modificando en algunos
aspectos. Así se ha aumentado la discusión de cada práctica y llevado la evaluación a
un contexto real de clase.
Se piensa que la experiencia constituye un ejemplo de investigación acción que
contribuye a la formación de mejores docentes.
INTRODUCCIÓN:
En el actual sistema de formación de profesores de biología para la educación media
del Uruguay, la didáctica cuenta con 3 horas (de 45 minutos) semanales teóricas.
Cada grupo tiene un máximo de 10 estudiantes y los profesores poseen 7 horas fictas
para trabajo de orientación a los estudiantes y visitas a las Instituciones de Educación
Media en la que se realiza la práctica docente. Cada alumno esta en un grupo liceal
durante el año lectivo, con el acompañamiento y supervisión del docente titular. El
objetivo del curso de didáctica I, es aproximar al estudiante de profesorado a la
Institución en la que va a desarrollar su carrera profesional. También es el inicio del
contacto con la clase, y se comienzan a planificar propuestas didácticas de aula para
ponerlas en práctica. El DOL es el encargado del mantenimiento del laboratorio de
Biología y de apoyar a los estudiantes y profesores en las actividades experimentales
con una dedicación horaria de 20 horas semanales.
Se diseña esta intervención con el objetivo de profundizar en las actividades
experimentales en el marco de las clases de práctica docente, al reconocerse su
relevancia en la enseñanza de la Biología. Se coordina entre la profesora de didáctica
y el Docente Orientador de Laboratorio (DOL) una intervención conjunta en las clases
de didáctica donde, se presenten prácticas y se las pueda discutir con los alumnos
para lograr que estos las incorporen a su futura labor. La experiencia lleva 3 años y se
ha ido perfeccionando a partir de las evaluaciones recabadas en cada año
constituyendo así una forma de trabajo en investigación acción. Se entiende a la
investigación acción en este ámbito, en concordancia con ROMAR (2017), como el
proceso que implica el análisis de una situación educativa, la investigación referida a
esta y la ejecución de las mejoras que intentan solucionar las deficiencias o
problemas encontrados.
Uno de los disparadores de esta intervención es revertir una realidad constatada a
nivel experiencial por varios docentes que trabajan en educación media, donde se
observan pocas prácticas de los docentes en los laboratorios de las instituciones.
Entendiendo que esto representa una carencia a subsanar, pues se entiende a la
biología como una disciplina con un importante componente de experimentación,
observación y empleo de instrumentos que son fundamentales para su desarrollo.
Reconociendo además que desde el punto de vista de la enseñanza las actividades
de laboratorio proporcionan la oportunidad para introducir y dar significados a
conceptos; verificar y cuestionar las ideas del alumno (CABALLER Y OÑORBE,
1997). Estas actividades ofrecen la posibilidad de manipular, desarrollar actividades
cognitivas como el análisis y la aplicación. Existiendo una división en Experiencias;
ejercicios prácticos e investigaciones (CABALLER Y OÑOBE, 1997). Más allá de las
clasificaciones que son variadas, las actividades que se desarrollan en el laboratorio
ofrecen dificultades como las propias del lenguaje en la propuesta de la experiencia,
es decir si el alumno entiende el planteo. Esta también la complejidad de los
conocimientos implicados en la resolución de problemas que son característicos de
todas las actividades que establezcan dificultades cognitivas al alumno (CABALLER Y
OÑOBE 1997). Estos autores también establecen otros problemas propios de las
actividades de laboratorio que compartimos, entre ellas las técnicas y manipulaciones
propias de los procedimientos a efectuar; el análisis y control de varias variables que
están actuando a la vez sobre un organismo o enzima por ejemplo; la formulación de
hipótesis de trabajo; además del orden y el mantenimiento de los equipos
(CABALLER Y OÑOBE, 1997). Es decir el trabajo en laboratorio requiere de por si un
aprendizaje que es necesario para los estudiantes de ciencia y es insustituible.
Pensamos que es imprescindible repensar entre los profesores de educación
secundaria que la biología no es teoría y dogma. RODRÍGUEZ Y HERNÁNDEZ (2015)
El concepto de trabajo practico es polisémico pero requiere que el estudiante
interaccione con el objeto de conocimiento. En los trabajos prácticos se favorece la
reflexión sobre situaciones específicas, potencian el análisis en sobre situaciones
concretas. Estos autores recomiendan en los trabajos prácticos no separar el
aprendizaje conceptual del metodológico.
Entendemos a su vez que hay que retomar el disfrute por la enseñanza y el aprender,
En la etimología de la palabra saber esta sabor, osea gusto por y se puede distinguir o
no el saber del poder hacer con este saber (FERNÁNDEZ, 2007). El saber implica
recuerdos organizados, dándoles poder de uso concreto. La autora postula que hay
una predisposición heredada en gustos, mitos y convivencias familiares que remite al
saber inconsciente de la persona, es una parte cultural de la familia que nos inclina a
una forma de saber. Si hay placer por el saber, el sujeto se encuentra como autor de
ese saber y así habrá amor por el saber, que mantiene la pulsión de investigación.
Esta pulsión de investigación nos lleva a preguntar. Muchas personas no se reconocen
autoras de su saber es decir no confían en su producción, por ejemplo se asombran
de salvar un examen etc. Así cada uno debe reconocerse autor de sus conocimientos
(FERNÁNDEZ, 2007). Entendemos en concordancia con la autora que hay que
permitirle a los alumnos confiar en sus capacidades por eso no solo es importante
acercarlos al conocimiento sino permitirles experimentar con él y buscar las maneras
de redescubrirlo.
DÁVILA et al (2016), afirman los alumnos expresan manifestar gusto y felicidad en los
trabajos prácticos ya sea dentro de los laboratorios fuera de ellos. CARDOZO Y
SANTOS (2016) emplean secuencias didácticas que incluyen actividades
experimentales y confirman la idea de que estas mejoran el interés de los alumnos,
estableciendo que la motivación tiene un componente institucional y del docente. Es
decir el clima generado por la institución y por el mismo docente importan mucho a la
hora de motivar.
DESARROLLO Y RESULTADOS
Primer año:
En acuerdo con las ideas antes mencionadas se planifico el primer año un ciclo de
clases prácticas para el grupo de 10 alumnos, donde pudiesen desarrollar destrezas
básicas propias de la asignatura que les permitiera desenvolverse en la preparación
de algunas actividades demostrativas, de observación e indagación.
Las practicas fueron: Armado de preparados histológicos con material fresco, para la
observación de célula eucariota al microscopio óptico (M.O). Técnicas para la
realización de cultivos de protozoarios y observación con distintas sustancias que
permitan la correcta observación al (M.O) de los organismos vivos. Diseño de métodos
para cultivo de diferentes especies del Reino Fungi. Técnicas de fermentación y
destilación; con reconocimientos de alcohol y observación de crecimiento de
levaduras. Esta secuencia de prácticas intento lograr una complejidad creciente en las
actividades, una mayor autonomía y discusión en las últimas prácticas con el fin de
lograr un mayor desempeño y confianza de los alumnos en sus destrezas. En la
primera actividad se les dio la técnica y se supervisó por grupos la ejecución, sin
apartarse del protocolo. En la última actividad se plantearon los objetivos y se los fue
guiando en función de los conocimientos teóricos de bioquímica y las técnicas de
observación ya adquiridas, para lograr entre toda la clase la fermentación, observación
de levaduras, la producción de dos bebidas, una fermentada y otra destilada.
A partir de este ciclo practico de 8 semanas, se trabajó en didáctica la planificación de
una clase para un curso de Educación Media, que debió ser ubicado en un programa y
liceo que cada alumno debía describir. Se requería seleccionar los contenidos
programáticos en los que se pueden trabajar con esta modalidad y las estrategias
didácticas a proponer. Luego se pedía también el análisis de dificultades que se
preveía en el desarrollo de la actividad.
Los alumnos trabajaron en pequeños grupos y presentaron una actividad a partir del
estudio del hongo del pan (Rhizopus negricans); observación de célula animal
mediante raspado de mejilla; realización y estudio de un cultivo de protozoarios y
observación de célula vegetal.
Las actividades fueron corregidas entre los dos profesores y se brindó un espacio para
poder justificar oralmente el trabajo. Se observó que la mayoría de las clases
propuestas incluían las actividades prácticas desde un enfoque de redescubrimiento
más que constructivista Y No se planteaban situaciones problematizadoras sino de
aplicación.
Al realizar consultas mediante la pregunta abierta: ¿Que les pareció la experiencia en
su totalidad (actividades, ejecución y evaluación)? De las respuestas anónimas
escritas se observó:
# Los alumnos valoraron como muy positiva la instancia, resaltando la falta de
prácticas en el laboratorio que tenían.
# Apreciaron el poder relacionar las prácticas de laboratorio con las prácticas de
enseñanza.
# Resaltaron que la evaluación se efectuó de acuerdo a las actividades y el curso.
En la evaluación conjunta de los docentes, se detectan varios puntos a mejorar, como,
volver a realizar la experiencia, pero a inicios del curso, de manera que permita una
formulación de las evaluaciones, pues en este año se realizaron las evaluaciones al
finalizar el curso y no hubo tiempo de retomar los errores.
Segundo año:
En base a los aprendizajes del primer año en el 2016, se coordina entre los dos
docentes un abordaje diferente desde el inicio, con materiales de discusión sobre
prácticas de laboratorio. Luego la secuencia de actividades que incluían estilos
demostrativos, para usos de inicio de temas que despierten el interés y la curiosidad;
prácticas que ayudaran a resolver interrogantes y algunas de investigación. Es decir
se puso más énfasis en el uso didáctico de las prácticas.
A modo de ejemplo la práctica de tipo investigación se basó en la recreación de una
investigación sobre fósiles vegetales realizada años atrás, por alumnos de la
institución (ELHORDOY ET. AL., 2011). En esta práctica se buscaba aportar sobre el
conocimiento profundo de las “maderas petrificadas” muy comunes en la ciudad de
Salto, tanto que los ciudadanos no saben si son piedras o madera fosilizada
realmente. Para solucionar el problema de la identidad de las piedras, luego de
discusión guiada por el docente, se llega a aplicar una técnica de desgaste
(ELHORDOY ET. AL., 2011) que permite visualizar al microscopio óptico la estructura
de la madera y el lugar ocupado por las antiguas células vegetales. Se confirma así la
naturaleza de estos fósiles abriendo el camino para la investigación bibliográfica y las
conexiones con otras asignaturas.
Como actividad final siempre en 3 horas de clase, se les pidió que traigan del patio
algo que les llamara la atención y regresaron con una pequeña flor. Se les pide luego
que piensen en alguna duda que tengan en relación con la flor y luego de una lluvia de
ideas se concreta elegir tres dudas a estudiar rápidamente por el grupo dividido en
tres. Así se estudia la definición precisa de flor: si es un organismo, un órgano o un
tejido. Realizándose una búsqueda bibliográfica; experimentando de esta forma un tipo
de indagación sistemática, pero mediante libros en la biblioteca del centro. Otro
aspecto que se resuelve a estudiar es como conservar esta estructura mediante la
realización de fijación y montaje, se recurre a internet y luego se culmina en el
laboratorio realizando el montaje en un recipiente de vidrio. Finalmente el tercer grupo
estudia el polen (como visualizarlo), concurren a la sala de microscopia y luego a la
biblioteca para estudiar definiciones y funciones de los granos de polen. En una clase
posterior se los hace reflexionar sobre el camino que siguieron, sus dudas, sus
hipótesis de trabajo y los resultados.
Para la evaluación se les pide aplicar una práctica o diseñar ellos una y planificar su
ejecución en el grupo que participan como practicantes. Las prácticas fueron variadas
pero nuevamente no se apartaron de un modelo tradicional de prácticas
demostrativas.
Se evaluó esta vez el funcionamiento general del proyecto mediante tres preguntas
concretas: 1: ¿Aprendiste alguna técnica concreta propia de la biología? 2: ¿Mejoro tu
confianza a la hora de diseñar y ejecutar prácticas en el laboratorio? 3: ¿Algo no te
gusto o mejorarías, explícanos?
Las preguntas contestadas en forma anónima revelan un 100 por ciento de consenso
en el aprendizajes de técnicas y la conformidad con que la idea de trabajo, que resulta
muy motivadora. En relación a la confianza, las respuestas son variadas desde
explicar que fueron pocas prácticas como para dar confianza, hasta que si aporto a el
desenvolvimiento como docentes. En relación a las sugerencias se piden más
prácticas.
Tercer año
En base a estas evaluaciones positivas se creyó conveniente repetir la experiencia
haciendo explicita la utilidad de cada modalidad de practico y referirlas a un programa
oficial concreto, dando más instancias para la discusión con los alumnos. En las
secuencias de prácticas para el actual año lectivo se piensa en incluir una práctica
que emule un descubrimiento real, con discusiones de los resultados y comparación
de las conclusiones propias y de los científicos involucrados. Pero se piensa mantener
el estilo de prácticas de complejidad creciente así como ir aumentando la autonomía
de los estudiantes en las prácticas. Para la evaluación didáctica se piensa en el diseño
y ejecución de una clase real por parte del alumno.
DISCUSIÓN
VEGLIA (2012) considera que si bien la investigación en didáctica ha avanzado mucho
sus bondades tardan mucho en reflejarse en las aulas, entre otras cosas porque los
docentes repetimos los modelos en los cuales hemos sido formados. Esto debe
obligarnos a ser críticos sobre nuestras prácticas. En nuestra enseñanza están
nuestras concepciones de ciencia la selección de los contenidos que realizamos y
como entendemos que los debemos enseñar entre otras cosas. Pero más allá de las
diferencias que podamos tener los docentes en nuestras concepciones y en nuestras
estrategias, entendemos que todos compartimos las ideas de VEGLIA (2012) en que
la enseñanza de las ciencias contribuye a formar individuos reflexivos, críticos,
responsables capaces de entender y cuestionar el mundo que los rodea. En este
sentido al permitirles a los alumnos reflexionar sobre sus actividades, en este caso
como emplean y para que hacen el trabajo práctico, estamos colaborando, con esta
formación de docentes críticos y reflexivos.
Se piensa que esta modalidad de trabajo acerca a los estudiantes de profesorado al
laboratorio, se capta la idea de las actividades prácticas como herramienta para la
enseñanza. Se hacen patentes las dificultades que conllevan en su planeamiento y
aplicación así como la necesidad del docente de conocer no solo teóricamente su
asignatura, sino también las formas en que esta genera y valida su conocimiento.
CORREA Y VALBUENA (2014) a partir del análisis de publicaciones establecen que
en general las finalidades de los trabajos prácticos en biología son conceptuales y
procedimentales, resaltando la utilidad de estas actividades para mejorar los
aprendizajes. Para los aprendizajes conceptuales es posible emplear prácticas para la
comprensión de elementos teóricos con demostración o ilustración de los mismos. En
las finalidades procedimentales se entiende que son propias de estas actividades al
requerir manejo de instrumentos, toma de datos entre otras. Los autores establecen
que habría que reconocer a los trabajos prácticos como parte fundamental en el
conocimiento didáctico biológico, pues resaltan aspectos únicos del aprendizaje.
En nuestra formación de profesorado si bien no hay publicaciones al respecto, se
visualiza un predominio amplio de la formación teórica en detrimento de la práctica y
esto se refleja en las actividades a nivel de secundaria. Si bien es seguramente multi-
causal la problemática, se entiende, que realizar actividades coordinadas entre
docentes como la presente es una buena medida paliativa. En relación a la variedad
de prácticas que se ejecutan y la secuencia en que se hacen se entiende que es
bueno, pues demuestra la variedad de formas de emplear los recursos y la
problemática que conlleva. Las prácticas con más autonomía y que requieren de una
secuenciación de técnicas de trabajo se entienden como las más complejas, y son en
estos dos años las que más les han costado a los estudiantes. CRUJEIRAS Y
JIMENEZ (2014) trabajan con indagación científica entendiéndola como la función de
articular teoría y práctica para plantearse las preguntas, diseñar los procedimientos
para responderlas y elaborar las conclusiones. Establecen que hay dificultades a la
hora de planificar y ejecutar actividades con este fin. Una de las cosas que más cuesta
a los grupos de alumnos (en el caso profesores realizando posgrado) es el diseño
experimental y la activación del conocimiento teórico requerido para la solución. Como
estas actividades son más difíciles que las tradicionales, entienden es fundamental el
apoyo docente y la preparación mediante experiencias previas de los futuros docentes.
A su vez el trabajar en una modalidad de cercana a la investigación acción pensamos,
que colabora con la idea de mejora permanente de la educación. En este sentido se
comparten las ideas de ROMAR (2017), en cuanto a que la investigación acción,
proporciona una forma de involucrarse con la experiencia y unir realmente la teoría
con la práctica.
Finalmente se entiende que al experimentar los alumnos una coordinación real y un
trabajo colaborativo entre docentes, les sirva como experiencia. Cabría agregar que
este trabajo se efectúa plenamente en las horas asignadas como docencia indirecta
por cada uno de los docentes participantes. En este sentido se entiende que es muy
productivo que los docentes tengan horas pagas no solo para las horas de clase como
es lo habitual en nuestro sistema educativo.
BIBLIOGRAFÍA:
CABALLER, M., J. Y OÑORBE, A. (1997). Resolución de problemas y
actividades de Laboratorio. En La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
de la naturaleza en la educación secundaria. Del Carmen et al. Ed Horsori.
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DESARROLLO PROPIO DE UN SISTEMA DE
ADQUISICIÓN DE DATOS PARA TRABAJOS DE
LABORATORIO
Susana Juanto, Diego Alustiza, Fabiana Prodanoff, Camila Quintero, Nahuel Cristofoli
Grupo IEC, Facultad Regional La Plata, Universidad Tecnológica Nacional.
Experiencias innovadoras y prácticas áulicas. Nivel universitario y secundario.
Eje temático 3: Proyectos e innovación en el aula, el laboratorio y el campo.
Palabras Clave: trabajos de laboratorio, adquisición de datos
RESUMEN
En esta publicación se presenta el desarrollo de un sistema electrónico de adquisición
de datos llamado Pρ-V02 diseñado para ser usado como herramienta de enseñanza
de Física y Química tanto de nivel secundario como universitario. En particular, se
relata una aplicación del mismo en una experiencia de laboratorio, a fin de ilustrar sus
ventajas: es económico, sencillo de utilizar y compatible con numerosos sensores.
El objetivo de este proyecto consistió en producir un sistema de adquisición de datos
diseñado y construido por docentes investigadores y becarios de nuestro Grupo IEC
(Investigación en Enseñanza de las Ciencias), de la FRLP, UTN, para responder a la
necesidad de actualizar y aumentar la cantidad de elementos disponibles para la
ejecución de trabajos de laboratorio en el Departamento de Ciencias Básicas de la
FRLP .
INTRODUCCIÓN
Habiendo comenzado con las actividades asociadas a este proyecto a principios del
año 2015, hoy en día no sólo se cuenta con un sistema de adquisición de datos
económico, fácil de usar y compatible con una amplia variedad de sensores, sino que
también se cuenta con el software asociado al mismo, que permite conectarlo a una
PC. En esta publicación se mencionan también los antecedentes de este proyecto y se
describe la evolución que culmina en el diseño del sistema adquisidor Pρ-V02.
. La experiencia lograda por haber trabajado en el desarrollo de la primer versión tanto
de software como de hardware brindó una base firme de recursos humanos que se
mantuvo durante el año 2016 para abordar la segunda fase del proyecto (dando origen
al sistema aquí descripto). Durante al año 2015 se hicieron tanto los relevos
necesarios para la determinación de los requerimientos técnicos (que incluyen
aspectos educativos) como los primeros prototipos construidos con técnicas
“hobbystas” (Pρ-V01). Así mismo se desarrolló el software necesario (ArSens-V01)
para comunicar al hardware del sistema adquisidor con una PC en la cual se
visualicen y almacenen los datos de las mediciones hechas para su posterior
procesamiento. Los emergentes de esta experiencia de desarrollo tecnológico pueden
ser explorados en [1].
DESARROLLO
Antecedentes del desarrollo
Parte de los involucrados en el desarrollo descripto en este documento ha
incursionado en adquisidores de datos durante los años 2003-2004 [2].
El sistema actual se origina en 2015, con el advenimiento de las placas ARDUINO.
La interfaz de adquisición Pρ-V02 representa una evolución de un sistema previo que
data del año 2015, .La Fig. 1 muestra como luce el sistema generado en el año 2015.
Fig. 1: Sistema Pρ-V01, versión 2015.
Las características de este sistema (2015) se resumen a continuación:
a) posibilidad de usarse con un amplio espectro de sensores (voltaje, corriente,
distancia, temperatura);
b) posibilidad de controlar en forma analógica la ganancia y el nivel de “offset” de la
señal proveniente de un sensor de salida genérica, a fin de compatibilizar el uso del
mismo con las características electrónicas de entrada de la interfaz;
c) posibilidad de adquirir datos a tasa regular controlando la frecuencia de muestreo
hasta 17 muestras por segundo aproximadamente (no es un sistema de tiempo real de
modo que la regularidad del período de muestreo está condicionada por el sistema
operativo sobre el que corre la aplicación de software ArSens y también por la carga
de cómputo que demanda la ejecución del resto de aplicaciones que corren en forma
paralela con el software antedicho);
d) posibilidad de almacenar los datos adquiridos en una PC en un archivo de lectura
genérica; e) posibilidad de graficar el valor de la muestra contra el paso del tiempo en
forma simultánea al proceso de adquisición.
Sistema de adquisición actual
Durante el año 2016 se alcanzaron dos metas importantes: profesionalizar el proceso
de ensamble y mejorar ciertas características técnicas
La Fig. 2 muestra un diagrama en bloques del Sistema Pρ-V02 conectado a una PC
y a dos sensores.
Fig.2 Sistema actual (2017): Diagrama en bloques del Sistema Pρ-V02
Descripción básica del sistema
La Fig. 2 muestra un diagrama en bloques del Sistema Pρ-V02 conectado a una PC
y a dos sensores, que pueden utilizarse simultáneamente.
El rectángulo más grande de todos representa al sistema Pρ-V02. Puede observarse
que coexisten dentro del mismo tres subsistemas:
a) Bloque “Circuito de Alimentación”: representa la existencia de la etapa de
distribución de potencia eléctrica (rectificación, regulación y filtrado). Se generan
5VCC, +12VCC y -12VCC para la alimentación de la electrónica digital y analógica de
los dos otros bloques.
b) Boque “Placa ARDUINO™”: placa electrónica de uso común en actividades
hobbystas, en la que se adquieren (muestrean) las señales ya acondicionadas de los
sensores conectados. En este bloque se ejecutan procesos de digitalización,
comunicación de datos a PC y control de funciones del bloque de acondicionamiento
de señal. Cabe mencionar que esta parte del hardware fue comprada pero se planifica
en estos momentos su eliminación en futuras versiones del sistema adquisidor.
c) Bloque “Circuito de Acondicionamiento de Señal”: subsistema de diseño propio en
la que se manipulan las señales de los sensores conectados a fin de compatibilizarlas
con la etapa de adquisición del bloque “Placa ARDUINO™”. Este bloque permite la
conexión a la placa ARDUINO™ de sensores cuyas salidas no son admitidas
eléctricamente por la primera. De este modo se logra ampliar el espectro de sensores
conectables a la interfaz Pρ. Además, el bloque de acondicionamiento de señal
soporta dos canales de adquisición de modo que posibilita el muestreo de dos
sensores en simultáneo. El acondicionamiento de las señales provenientes de los
sensores consiste en la amplificación (o atenuación) y en el agregado de una señal
continua (positiva o negativa) a fin de controlar el “offset” de la señal de proveniente de
los sensores. El ajuste de ganancia y nivel de offset se logra mediante el uso de
amplificadores cuyas realimentaciones son gobernadas por una serie de líneas
digitales manipuladas por el microcontrolador de la placa ARDUINO™.
La configuración física de Pρ-V02 se muestra en la Fig. 3.
Fig.3 Sistema de adquisición actual (Pρ-V02.)
Características básicas del sistema de adquisición Pρ-V02:
a) Sistema multisensor: gracias a la implementación del Bloque “Acondicionamiento
de Señal” pueden conectarse sensores cuya excursión en tensión llega a ±10V,
extendiendo fuertemente el uso de la placa ARDUINO™ (ARDUINO admite un set de
sensores cuya salida analógica sólo puede excursionar en el rango de 0V a 5V).
b) Software de fácil uso: la aplicación de software desarrollada fue pensada de
forma tal que pueda ser usada sin necesidad de involucrarse con manuales ni
instructivos. El manejo de la interfaz de usuario es sumamente intuitivo tanto para
docentes como para estudiantes.
c) Visualización de datos: el software permite visualizar los datos en una gráfica a
medida que son adquiridos. También se cuenta con la posibilidad de guardar en PC
(mediante la generación de archivos de texto) para su posterior procesamiento (por
ejemplo usando una planilla de cálculo).
d) Inversión económica acotada para su construcción: una de las premisas de diseño
fue el empleo de partes de fácil adquisición así como también de bajo costo. De este
modo fue planificada la generación de una serie de unidades a fin de poblar los
laboratorios de Física y Química del Depto. de Ciencias Básicas de la Regional La
Plata
Trabajo experimental realizado: Medida del Punto de fusión utilizando sensor
de Temperatura.
Se desarrolló un trabajo de laboratorio cuyos objetivos son:
Caracterización de sustancias a partir de propiedades intensivas
Reconocer fases, reconocer mezclas.
Introducción:
Las propiedades intensivas no dependen de la cantidad de masa considerada.
Las temperaturas de cambio de estado (fusión, ebullición) son muy utilizadas en
Química, ya que en conjunto con otras propiedades intensivas permiten caracterizar
sustancias.
Procedimiento
Cada grupo de participantes recibe 2 tubos de ensayo, numerados, que pueden
contener:
Aceite de coco (T fusión 25 °C)
Parafina (T fusión 55 °C)
Ó ambas sustancias, todas en estado sólido.
Deben determinar el contenido de los tubos de ensayo, por observación de la
temperatura de fusión: Como la transferencia de calor es un proceso lento, debe
esperarse por lo menos 10 minutos a cada temperatura. Además, debido a los
gradientes de temperatura, el baño debe mantenerse a unos 10 °C por encima de la
temperatura de fusión.
1) Preparar un Baño María colocando agua en un vaso de precipitado, y regular la
temperatura entre 30°C y 40°C. Familiarizarse con el sensor de temperatura,
comparar el valor de temperatura adquirido con el de un termómetro convencional
(Fig. 4)
Fig.4. Medida de temperatura utilizando sensor, calibrado por termómetro.
2) Introducir un tubo, mantener el sensor en el vaso. Observar y registrar si hay
fusión, y cuantas fases existen, al cabo de por lo menos 10 minutos. (Fig. 5)
Fig. 5.Se observa el sensor de temperatura, y un tubo a 40°C conteniendo
Aceite de coco y parafina.
3) Repetir la experiencia con el mismo tubo, pero a 60°C o más
4) repetir desde 1) con otra muestra (otro tubo)
Resultados obtenidos
MUESTRA 1 A Tamb
Fases
sustancias
Entre 30°C y 40°C
Fases
sustancias
Entre 60°C y 80°C
Fases
sustancias
MUESTRA 2 A Tamb
Fases
sustancias
Entre 30°C y 40°C
Fases
sustancias
Entre 60°C y 80°C
Fases
sustancias
Conclusiones
1) ¿Qué sustancias identifica a 40°C?
2) ¿Qué sustancias identifica a 60°C y porque?
3) ¿si en una muestra identifica las dos sustancias, puede afirmar que es una
mezcla?
¿Porque?
4) ¿Porque no pesamos las muestras?
5) ¿ la Tf es una propiedad física o química? ¿Puede repetir la experiencia con los
mismos tubos?
Ventajas del uso del sensor de temperatura y el sistema de adquisición de datos
sobre el uso de un termómetro convencional:
a) El sensor no es frágil, como un termómetro de vidrio.
b) La lectura de datos, en pantalla, es más visible que la escala del termómetro.
c) Los datos adquiridos pueden ser almacenados en archivos, y así pueden
compararse con otras determinaciones anteriores o posteriores.
d) Los estudiantes se familiarizan con instrumental moderno, y con software (
empleo de TIC)
REFLEXIONES FINALES: PROYECCIÓN A FUTURO
En función de los logros obtenidos y metas alcanzadas pueden planificarse a futuro
las siguientes líneas de trabajo dentro del Grupo IEC.
a) Diseño de experiencias de laboratorio
Esta línea de trabajo prevé la implementación de la interfaz de adquisición Pρ-02 en
varios experimentos de asistencia a las materias de Física y Química: es importante
diseño didáctico de un conjunto de trabajos de laboratorio que incorporen
provechosamente el uso de los sensores y el sistema de adquisición de datos.
b) Servicio técnico
Esta línea de trabajo prevé la capacitación de personal que esté disponible al
momento de necesitarse información (asesoramiento) o trabajos de reparación
propiamente dicho.
c) Producción local
Esta línea de trabajo prevé la preparación de la logística necesaria para afrontar una
dada demanda definida por las políticas educativas de la Regional u otras instituciones
que requieran la interfaz de adquisición y sensores. Si bien en el mercado existen kits
didácticos son de origen importado, de precio considerablemente mayor, y de servicio
técnico complicado.
Nuestro objetivo es que nuestro producto sea accesible (económica y
didácticamente) tanto a Universidades como a colegios interesados en el trabajo
experimental.
AGRADECIMIENTOS
Los autores de este trabajo agradecen a las autoridades de la UTN-FRLP por el
apoyo permanente que ha bridado para la concreción de este proyecto de desarrollo
tecnológico. A su vez se agradece a la Dra. Lía Zerbino, directora del Grupo IEC, y a la
Lic.Nieves Baade, codirectora, por la confianza plena depositada en los docentes y
becarios involucrados desde el principio de las actividades realizadas.
REFERENCIAS
Prodanoff F., Juanto S., Alustiza D., Cristofoli N., Zapata M., y Abraham A.,
“Caso de Desarrollo Tecnológico Local: Generación de Material Didáctico de
Bajo Costo para la Implementación de Trabajos de Laboratorio”, en Actas del
3º Congreso Nacional de Ingeniería Informática/Sistemas de Información
(CoNaIISI 2015), http:conaiisi2015.utn.edu.ar/memorias.html, 2015.
Baade, N, Mineo M., Alustiza D, Dorbesi C, Calderon J. y Toledo J., “Diseño
de un sistema de adquisición simple para ser usado como herramienta en
trabajos de laboratorio”, en Actas del 10º Congreso Argentino de Ciencias de la
Computación (CACIC), 2004.
LOS CIRCUITOS ELÉCTRICOS.
UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA
MEDIADA POR TIC
Inorreta, Yesica 1; Montero, María Aurelia2; Mariné Braunmüller3 Bravo, Bettina4;
María José Bouciguez5; M; Sequeira, Adriana6
1 Colegio Nuevas Lenguas.
2 Escuela de Educación Secundaria Nª6.
4 CONICET - Facultad de
Ingeniería. UNCPBA. 3,5,6
Facultad de Ingeniería. UNCPBA.
Prácticas Áulicas, Educación Secundaria y Enseñanza de las Ciencias de la
Naturaleza y/o de Matemática con TIC.
Palabras Clave: Educación Secundaria. Propuesta de Enseñanza de Física.
Electricidad. TIC.
RESUMEN
En este trabajo se presenta una propuesta innovadora de enseñanza de contenidos de
Física, que intenta favorecer el aprendizaje de las ciencias a partir del uso de las TIC e
indirectamente, favorecer la apropiación de recursos tecnológicos como herramientas
de cálculo, pensamiento y comunicación. La propuesta se implementó en un cuarto
año de nivel secundario (15 -16 años) y compartiremos aquí, qué y cómo se trabajó en
el aula, presentando y discutiendo algunas de las actividades incluidas en la misma.
INTRODUCCIÓN
La progresiva complejidad de los conocimientos que la sociedad va acumulando
demanda de una enseñanza intencional y planificada de saberes científicos y
tecnológicos que permita a todos los ciudadanos desenvolverse satisfactoriamente en
la sociedad actual.
Una de las dimensiones más innovadoras de las reformas educativas implementadas
en nuestro país, ha sido justamente extender la cultura científica a un mayor número
de ciudadanos. La obligatoriedad de la educación secundaria para nuestros jóvenes,
establecida con la Ley de Educación Nacional, promulgada en el año 2006, enuncia la
necesidad de promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea, a la vez que se
desarrollan competencias que incluyan el manejo de los nuevos lenguajes producidos
por las tecnologías de la información y la comunicación (Diseño Curricular, 2007).
La inclusión de las TIC en el aula de Física resulta inminente dada la injerencia que la
tecnología tiene hoy en nuestras vidas y sobre todo en la de nuestros alumnos
(Enríquez, Fernández y Gómez Crespo; 2012). A su vez, según aportes de la
psicología cognitiva, las TIC están produciendo “además de una profunda revolución
tecnológica, comparable a las suscitadas por la escritura, la imprenta o la
industrialización, el desarrollo de nuevas capacidades cognitivas” como sostiene
Echeverría (2008), capacidades que todas las personas habrían de adquirir y que la
enseñanza debería ayudar a desarrollar.
Ante esta situación hemos gestado desde la FIO, la EES Nª 6 y el Colegio NL; el
proyecto IpACT: “Innovación Curricular para la Alfabetización Científico Tecnológica”.
En el marco de este proyecto; diseñamos e implementamos propuestas innovadoras
tendientes a favorecer el aprendizaje de las ciencias a partir del uso de TIC e
indirectamente, favorecer la apropiación de recursos tecnológicos como herramientas
de cálculo, pensamiento y comunicación.
Una de dichas propuestas, que se presenta y describe en este trabajo, se denomina
Los Circuitos Eléctricos. Una propuesta de enseñanza mediada por TIC. La
diseñamos en formato digital con el fin que los alumnos expresen allí sus respuestas
usando distintos lenguajes. En cada actividad incluimos diversos recursos (planillas de
cálculos, editores de imágenes y videos, mapas conceptuales; simulaciones) que
seleccionamos para favorecer el alcance del objetivo que se persigue.
Descripción de la propuesta de enseñanza
Dicha propuesta está diseñada en tres módulos temáticos:
Módulo N°1: Circuitos eléctricos: se trabajan las conexiones en serie y paralelo de los
elementos eléctricos, analizando las ventajas y las desventajas de cada una. En este
módulo, la propuesta se centra especialmente en la enseñanza de procedimientos
científicos y tecnológicos.
Módulo N°2: Elementos de los circuitos eléctricos: se presentan los modelos físicos
necesarios para interpretar las variables: diferencia de potencial, resistencia y corriente
eléctrica.
Módulo N°3: Ley de Ohm: se analizan aquí sistemas físicos, utilizando laboratorios
virtuales, los que aportan datos necesarios para concluir sobre la ley de Ohm. Se
busca que los estudiantes conceptualicen la relación entre las variables y que puedan,
a partir de esta conceptualización, iniciarse en la cuantificación de las magnitudes
físicas involucradas en los circuitos eléctricos con conexiones en serie y en paralelo.
En este módulo se planifican situaciones problemáticas que intencionalmente buscan
involucrar a los estudiantes en el aprendizaje acerca de la resolución de problemas en
Física.
En la figura 1 se presenta el esquema conceptual sobre el cual se organiza la
propuesta de enseñanza.
Dicha propuesta se presenta a los alumnos en formato digital e incluye actividades que
hemos organizado según la secuencia de enseñanza IDAS: iniciación, desarrollo,
aplicación y síntesis. Esta organización según resultados hallados en estudios previos
(Bravo, 2008), favorece eficazmente el aprendizaje deseado. Por razones de espacio
se presentan las actividades diseñadas para el módulo 2. Acompañamos esta
presentación de tablas donde hemos organizado la información referida en cuanto a
tareas del alumno, del docente y los recursos digitales empleados (describiendo la
potencialidad de su uso), así como se muestra la actividad compartida.
La actividad 1 (tabla 1) es de iniciación y apunta a la explicitación de las ideas que
presentan los alumnos en relación a los contenidos a abordar en este módulo. Para
estimular dicha comunicación, presentamos problemáticas cotidianas conocidas para
los alumnos y proponemos la visualización y edición de imágenes (2D y 3D) y la
elaboración de esquemas conceptuales con el uso del programa CmapTool (disponible
el que Web).
Actividad Nº1: “Los circuitos eléctricos”
Tarea
alumnos
Elaboración de respuestas en distintos formatos (textual, imágenes,
mapa conceptual)
Recursos
digitales
Editores de
imágenes
Se utilizan como mediador para interpretar la
situación o fenómeno a analizar y, al editar las
imágenes, expresar concepciones.
Editores de
esquemas
conceptuales
Se las utiliza para propiciar la explicitación de ideas
mediante conceptos y asociaciones entre ellos.
Rol del
docente
Ayudar a los alumnos a explicitar sus ideas y plasmarlas al elaborar sus
respuestas y confeccionar el esquema. Las preguntas y repreguntas
sobre las respuestas dadas, la confrontación de ideas, el pedido de
justificación de una respuesta o la elaboración de una explicación, el
planteo de contraejemplos que pongan en duda las ideas manifestadas
pueden resultar estrategias útiles para cumplir los objetivos de esta
instancia.
Tabla 1
ACTIVIDAD nº1
[1] Supone que deseas encender una lámpara (como las que se usan en las linternas):
a. Enuncia qué elementos debes usar y cuál es la función de cada uno de ellos
b. Busca imágenes de estos elementos en la Web, edítalas y úsalas para indicar
cómo debes conectarlos para logar que la lamparita se encienda. Para
editarlas puedes usar Paint o la aplicación Phonto disponible en Play Store.
Inserta a continuación la imagen elaborada.
[2]
a. Cuando el circuito se cierra automáticamente la lámpara comienza a brillar
¿cómo explicarías este hecho?
b. Si en lugar de usar una pila usas dos, la lámpara brillará ¿mas, igual o menos?
¿Por qué?
c. Si en lugar de conectar una lámpara al circuito anterior conectas dos ¿brillarán
mas, igual o menos que antes? ¿Depende tu respuesta de la manera en que
conectes las lámparas?
[3] El material que se usa normalmente para realizar las conexiones eléctricas son alambres
de cobre (recubierto de plástico). ¿En lugar del cobre se podría realizar las conexiones con
algunas de las opciones que aparecen en la tabla? Justifica tu elección.
[4] Elabora un esquema conceptual donde quede de manifiesto:
a. los elementos necesarios para poder encender una lámpara y las conexiones
que deben establecerse entre ellos;
b. la función que cumple cada elemento dentro del circuito;
c. la/s variable/s de la/s que depende la intensidad con que brilla una lámpara.
Para realizar el esquema usa programa CmapTools disponible en
https://cmaptools.softonic.com e incluye en él las imágenes que usaste en el inciso 3). Si
deseas usar tu celu, puedes descargar la aplicación Simmple Mind Free Maps disponible en
Play Store.
[5] Guarda el mapa confeccionado tu compu o celu porque volveremos a él para evaluarlo,
corregirlo, ampliarlo...!!!
La actividad 2 (tabla 2) corresponde a la fase de desarrollo. Tiene como objetivo
abordar el saber de la ciencia en relación a los circuitos eléctricos (simple, serie y
paralelo). Involucra diversas tareas (a realizarse en pequeños grupos de trabajo) como
la realización de experiencias (reales y virtuales); el registro de datos, la organización
de los mismos y la interpretación de información presentada en distintos formatos
(textuales, imágenes, videos). Al final de las mismas, proponemos que se socialicen y
comuniquen los resultados y conclusiones arribadas usando distintos recursos
(registro fotográfico, elaboración de gif animadas).
Actividad Nº2: Circuitos eléctricos
Tarea
alumnos
Realización de experimentos. Elaboración y comunicación de
respuestas.
Recursos
digitales
Editor de gif Se utiliza para comunicar de manera dinámica y
sintética las observaciones realizadas.
Simuladores
Se usan para permitir la visualización de los
fenómenos estudiados y realizar experiencias
simuladas.
Rol del
docente
Orientar la observación y el registro de datos pertinentes. Interviene para
guiar la socialización de ideas construidas por los distintos grupos de
alumnos y presentar la de la ciencia.
Tabla 2
ACTIVIDAD Nº 2: CIRCUITOS ELÉCTRICOS
EXPERIMENTEMOS!
PRIMERA PARTE
Montaje de la experiencia.
[[11]] Realicen un esquema que represente cómo conectarías una batería y una lámpara para
lograr que éste se encienda.
[[22]] Con las materiales que consideraron necesarios armen el circuito esquematizado
a. Evalúen si las conexiones propuestas resultan adecuadas para lograr que la
lámpara se encienda
b. Si las conexiones no son las adecuadas replanteen el diseño y vuelvan a evaluarlo.
Observación del fenómeno – recolección de datos.
[[33]] Registren el circuito armado mediante una fotografía.
[[44]] Editen la fotografía para describir las condiciones que deben darse para que la lámpara se
encienda. Pueden usar para eso el Paint o la aplicación Paint Studio o Phonto disponible en
Play Store. . Insértenla a continuación.
[[55]] Ingresen al laboratorio virtual Kit de construcción de circuitos (CA y CC) disponible en
https://phet.colorado.edu/es/simulation/legacy/circuit-construction-kit-ac y, utilizando el
simulador, armen un circuito simple, como el montado con antelación.
SEGUNDA PARTE
Montaje de la experiencia.
[[66]] Realicen un esquema que represente cómo conectarías una batería y dos lamparitas para
lograr que éstas se enciendan (encuentren al menos dos posibilidades)
[[77]] Con las materiales que consideraron necesarios armen los circuitos esquematizados.
a. Evalúen si las conexiones propuestas resultan adecuadas para lograr que las
lámparas se enciendan
b. Si las conexiones no son las adecuadas replanteen el/los diseño/s y vuelvan a
evaluarlo/s.
¡¡Para ayudarse pueden ingresar al laboratorio virtual que usaron en la experiencia anterior!!
Observación del fenómeno – recolección de datos.
[[88]] Registren los circuitos armados mediante fotografías que les permitan describir:
a. las diferencias en la iluminación de las lámparas al conectarlas en serie y en
paralelo.
b. lo que ocurre con la iluminación de una de ellas se quita del portalámparas la otra
c. Contrasta tus observaciones con lo que muestra la simulación FQSB disponible en:
http://www.fisica-quimica-secundaria-bachillerato.com/animaciones-flash-
interactivas/electricidad_electromagnetismo/componentes_circuitos_paralela_serie_asoci
acion.htm ¿son concordantes? De no ser así intenten una justificación!.
d. Con las imágenes tomadas generen una gif animada donde se indique en qué
consisten las conexiones serie y paralelo y se justifiquen las ventajas y/o desventajas de
cada una Puedes descargar para ello la aplicación Gif Maker disponible en Play Store.
La actividad Nº 3 (tabla 3) pertenece a la instancia de aplicación y tiene como
objetivo que los alumnos usen las ideas construidas para resolver distintas
problemáticas y diseñar, construir y explicar el funcionamiento de un dispositivo
tecnológico sencillo.
Actividad Nº3: Aplicando las nuevas ideas
Tarea
alumnos
Elaboración de respuestas en distintos formatos (textual/video) en
base a información aportada por videos. Generación de modelos.
Recursos Editor de imágenes Se utilizan como mediador para interpretar la
tecnológicos y videos situación a analizar; aplicar y comunicar el saber
aprendido.
Rol del
docente
Ayudar a los alumnos a resolver las actividades propuestas y
paralelamente enseñar procedimientos propios relacionados con la
gestión y uso de nuevas ideas, la elaboración de explicaciones, la
resolución de problemas. A las producciones realizadas en esta
instancia se las puede usar como instrumento para evaluar el
aprendizaje y regular la ayuda pedagógica.
Tabla 3
ACTIVIDAD Nº 3: Aplicando las nuevas idea para resolver problemas
[[11]] Una instalación eléctrica está formada por cinco lámparas. Al “quemarse” una, se
observa que se apagan otras dos, mientras que las otras siguen brillando. Dibuja un
esquema que muestre cómo podían estar conectadas las lámparas.
[[22]] Se pueden construir distintos dispositivos tecnológicos (o modelos que los
representen), usando materiales reciclables e involucrando circuitos como los que
hemos estudiado hasta aquí! Elijan algunas de las siguientes propuestas (o piensen en
otras!!!!!!) y manos a la obra!!!
Linterna casera. Se puede hacer una usando una lámpara, una pila y una botella de
plástico:
a. ¿Cómo se les ocurriría hacerla? Realicen un esquema que represente el diseño y, usando
la simbología adecuada, el circuito involucrado. Pueden inspirarse en las indicaciones dadas en
el video Cómo hacer una linterna casera de papel disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=sbNuDTooc4I&feature=youtu.be
b. Construyan la linterna diseñada y registren en un video el procedimiento empleado,
producto elaborado y la explicación de su funcionamiento. Para editar el video puedes usar el
programa Movie Maker disponible en la Tienda de Microsoft o la aplicación InShOt disponible
en Play Store.
c. Sube el video a Youtube y genera un código QR que direccione a la URL donde se
encuentra disponible. Para generar el código puedes usar la aplicación disponible en
http://www.qr-code-generator.com/ o, en Play Store, la aplicación QR Coder Generator
La actividad Nº 4 (tabla 4) pertenece a la instancia de síntesis y tiene como objetivo
evaluar las ideas iniciales a la luz de las finales y con ello qué y cuánto están
aprendiendo.
Actividad Nº 4: Sintetizando ideas
Tarea
alumnos
Re-elaboración de esquema conceptual. Diseño y construcción de un
modelos y utilización para elaborar explicaciones.
Recursos
digitales
Editor de mapas
conceptuales.
Se utiliza para que los alumnos, a la luz de sus
nuevas ideas evalúen el esquema realizado
inicialmente y lo complete y/o modifiquen.
Rol del
docente
Evaluar qué aprendieron los alumnos y ayudarlos a que sean consientes
de qué y cómo aprendieron. Puede resultar útil para ello proyectar
alguno de los mapas que los estudiantes realizaron al comienzo de la
enseñanza y otros que elaboraron al final para hacer explícito cómo la
red ganó complejidad y con ello cuanto han aprendido.
Tabla 4
ACTIVIDAD Nº 4: Sintetizando ideas
[[11]] A partir de las conclusiones arribadas en esta actividad, completa el esquema conceptual
que comenzaste la actividad 1. ¡Recuerda que puedes incluir imágenes que representen todo
lo que has aprendido acerca de los circuitos eléctricos!
[[22]] Relee las respuestas que diste a la primera actividad realizada en al módulo 1 y evalúa si
las ampliarías y/o modificarías. De ser así elabora las nuevas!
Implementación
La secuencia diseñada se implementó con dos grupos de alumnos de educación
secundaria (15 – 16 años) en aproximadamente 15 encuentros de 2 hs cada uno.
Tanto alumnos como docentes han evaluado satisfactoriamente la metodología
implementada y su potencialidad para favorecer el aprendizaje de contenidos
científicos y tecnológicos. La figura 2 muestra imágenes de los estudiantes resolviendo
algunas de las actividades propuestas.
Figura 2
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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educación secundaria obligatoria. Tesis Doctoral no publicada. Departamento
de psicología Básica, Universidad Autónoma de Madrid.
Bouciguez, M. J. (2010). Aportes de un entorno de simulación a una
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cognitivas. Comp. Santos, G. y Stipcich, S.
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abordaje didáctico y conceptos asociados. Memorias I Congreso Internacional
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caracterizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En Stipcich y Santos,
(Comps.). Tecnología Educativa y Conceptualización en Física. Estudios sobre
interacciones digitales, sociales y cognitivas. Buenos Aires: UNCPBA.
Echeverría, J. (2008). Apropiación social de las tecnologías de la
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pp. 171-182.
Enríquez, L., Fernández, G., y Gómez Crespo, M.A. (2012). Los
teléfonos inteligentes y el aprendizaje de la Ciencia. VII Seminario Ibérico. III
Seminario Iberoamericano CTS en la enseñanza de las Ciencias “Ciencia,
Tecnología y Sociedad en el futuro de la enseñanza de las ciencias”.
PROPUESTA DE INTENSIFICACIÓN EN FÍSICA
PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Adrian M. Silva1,2 y Fernanda M. Trejo3,4
[email protected] ; [email protected]
1Universidad de Buenos Aires, Departamento de Ciencias Exactas, Cátedra de Física,
Ciclo Básico Común; 2Instituto de Astronomía y Física del Espacio; UBA - CONICET
3Instituto Superior de Formación Docente J.G. Artigas N° 117; 4ISFD N° 36
Experiencias de Investigación y Prácticas Áulicas; Educación Superior
Eje 1: Formación docente en Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza y/o de
Matemática
Palabras Clave: Formación docente – Intensificación – Diseño Curricular –
Recursos didácticos – Alfabetización científica – Formación epistémica
RESUMEN
Se proponen cinco encuentros, cada uno de 3 horas, para ofrecer aportes y enfoques
didácticos aplicables a cada uno de los 5 niveles de Ciencias Físicas y Naturales. El
objetivo de esta capacitación es proponer una superación profesional ampliando los
alcances de los saberes construidos por los docentes en su formación de grado,
mediante aplicaciones interdisciplinares, integraciones conceptuales y uso de TIC’s de
fácil manejo y acceso. En cada encuentro se propone el fortalecimiento y
profundización conceptual y práctica de un contenido, consistente con los Diseños
Curriculares vigentes, teniendo como hilo conductor la Energía y sus
transformaciones, en niveles crecientes de complejidad y abstracción, comenzando
con las nociones más intuitivas y cotidianas de fenómenos observables. Se ofrece una
reflexión histórico-epistémica de los descubrimientos relevantes, y aplicaciones a
situaciones que van más allá de los fenómenos cotidianos, relacionados con las
escalas microscópicas y astronómicas de la realidad. Se propone la evaluación de los
saberes adquiridos.
Destinatarios
Profesores de Física, Físico-Química, Ciencias Naturales, de todas las modalidades
de la Enseñanza Secundaria y Superior que se encuentren desempeñando sus
funciones en la Provincia de Buenos Aires
INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN
Atento a lo manifestado por la Dirección de Formación Continua y a lo prescripto en
los DC vigentes, este proyecto promueve mejorar el leer y escribir en Física; explotar
la potencialidad de las TICs en el aula de Ciencias; generar un ámbito de actualización
disciplinar y de integración de la Física con Ciencias afines; enfatizar a través de
acciones concretas el enfoque de alfabetización científico tecnológica para el
afianzamiento de la ciudadanía (Fourez, 1997).
La Física ha demostrado especialmente en los últimos dos siglos, su aplicación
fructífera y creciente en áreas como el Transporte, la Medicina, la Astronomía, la
Innovación Tecnológica, el aprovechamiento de recursos energéticos de diversos
tipos, la conquista del Espacio extraterrestre y las comunicaciones en sus diversas
formas. Es menester por tanto para el Educador poseer un marco integrador con otras
áreas disciplinares, conocer aplicaciones y profundizar la discusión de los conceptos
que serán trabajados en el Aula de Ciencias.
Dado que este proceso de conocimiento del mundo natural es evolutivo y continuo,
sembrado de controversias y obstáculos teóricos y experimentales, la reflexión sobre
el carácter provisional del saber en Física, y sus características epistemológicas
enriquece la formación profesional del docente.
OBJETIVOS
Afrontar y resolver la dificultad de “Dialogar” en Física (hablar, leer y escribir)
Discernir las condiciones didácticas para el uso de los diferentes recursos
(animaciones, multimedia, infografías, textos, experiencias abiertas de aula)
Planificar y secuenciar contenidos de acuerdo al nivel
Afianzar la incorporación de TICs en la modelización, la amenización y la
dinámica del trabajo áulico
Proponer nuevas formas de preguntar trabajando sobre objetos concretos y
sobre modelos
Fortalecer el concepto de alfabetización científica para la mejora de la
ciudadanía mediante la interpretación adecuada de fenómenos de la realidad cotidiana
Contenidos. Duración y Carga horaria
Por razones organizativas se presentan conjuntamente:
Nº de
Encuentro
Contenidos Carga
Horaria
1 Formas de Energía: Diversidad y Cambio
Propuesta de aplicación para Ciencias Naturales de 1er año
de la ES
Incorporación de TICs al proceso de Enseñanza
Manejo del PHeT
3 horas
reloj
2 Intercambios energéticos en Electrostática
Visualización de efectos producidos por cargas eléctricas
Valoración del trabajo experimental en aula de Ciencias
3 horas
reloj
3 Indagación sobre la Energía de origen nuclear y su impacto en
la Historia de la Sociedad moderna. Reflexión epistemológica
sobre contextos de descubrimiento.
El lenguaje científico: Hablar, leer y escribir en Ciencias
La producción escrita por parte del docente
3 horas
reloj
4 Integración disciplinar como estrategia
Cambios de Estado de la materia.
Balance energético en los seres vivos
Alfabetización científica
3 horas
reloj
5 Aplicaciones del Electromagnetismo, uso de TICs, láseres.
El diseño didáctico: su planificación
3 horas
reloj
6 La elaboración de las secuencias didácticas.
La evaluación como instancia de Aprendizaje
3 horas
reloj
La capacitación tendrá una duración de 18 hs reloj distribuidas en 6 encuentros
presenciales.
Propuesta Didáctica
1er Encuentro
Formas de Energía: Diversidad y Cambio
Propuesta de aplicación para Ciencias Naturales de 1er año de la ES
En este encuentro comentaremos una posible utilización de las animaciones PhET
(descarga gratuita desde el servidor). Las distintas opciones de la simulación permiten
modificar cualquiera de los tres elementos que participan de las transformaciones de
energía. Esta actividad permite encontrar puntos comunes entre fenómenos que son
aparentemente distintos, pero en los cuales el proceso de transformación es similar.
Haremos hincapié en algunas de las combinaciones que permite la animación, por
ejemplo, como el movimiento del agua (energía mecánica), el vapor que sale de una
pava (energía mecánica y térmica) o el giro de las ruedas de una bicicleta, provocan el
movimiento de un molino que a su vez induce la evaporación de una masa de agua
(energía térmica) o bien permite el encendido de una lamparita (energía eléctrica),
ejemplos que propone el mismo Diseño Curricular.
Se motivará a la manipulación libre de las animaciones para familiarizarse con ellas y
luego se sugerirá la realización de una secuencia didáctica destinada a alumnos
hipotéticos de 1er año en torno a la aplicación del PhET como recurso y recordando al
grupo que, según el documento curricular vigente el interés de este núcleo no está
basado en un listado de formas de energía, ni en su cálculo a partir de fórmulas o
leyes, sino en el uso de este concepto global para unificar la visión de una gran familia
de fenómenos (DGCyE, 2006).
Para profundizar en el manejo de esta herramienta, se sugerirá la lectura y elaboración
de un documento corto a modo de resumen del artículo:
TIC’s dentro y fuera del Aula: Software educativo flexible como recurso para la
enseñanza de las Ciencias Naturales
Silva, Adrián; Trejo, Fernanda
Biomilenio.net; Memorias de las X Jornadas de Material Didáctico y Experiencias
Innovadoras en Educación Superior, 5 y 6 de agosto; Centro Universitario Regional
Paternal – UBA, (2014)
2do Encuentro
Intercambios energéticos en Electrostática
Aplicación a Fisico-Química de 2º año
Visualización de efectos producidos por cargas eléctricas
Realizaremos una serie de experiencias sencillas empleando un generador de Van de
Graaf promoviendo la participación colaborativa de los cursantes. En experiencias
previas frente a alumnos, dado lo sorprendente de los efectos observados, manifiestan
perplejidad y en general las preguntas relacionadas con la explicación de los
fenómenos conducen a respuestas alejadas de la explicación científica.
Elementos utilizados: Cintas de papel. Generador de Van de Graaf. Punta de tierra.
Tubo fluorescente. Una vela.
En la actividad usaremos un generador de Van Der Graaf para cargar el domo superior
con cargas electrostáticas y altos potenciales. Luego se le acercan distintos elementos
con el fin de observar el fenómeno físico de chispa eléctrica, de atracción o repulsión
electrostática.
¿Por qué se producen chispas y se perciben descargas?
Con el generador funcionando, le acercaremos un tubo fluorescente sin conexión
alguna (¡el tubo se ilumina!). Se discutirán posibles explicaciones. ¿Qué genera el
aparato que puede actuar sobre el tubo a distancia? (Aproximación a la idea de campo
eléctrico). ¿Qué ocurre si colocamos el tubo en distintas posiciones y distancias? ¿Se
observan cambios en la intensidad de su iluminación? (Aproximación a un “mapa” del
campo eléctrico), se incentiva al curso a proponer diferentes formas de generar
cargas, y de materiales para la visualización de efectos eléctricos. Se propone la
discusión de órdenes de magnitud y tipos de intercambios energéticos involucrados.
Se recordará al grupo, que en el DC hay otro núcleo de contenidos en los que se
aborda el comportamiento de los materiales frente a la electricidad.
Se plantearán experiencias sencillas que pongan de manifiesto la repulsión de cargas
de igual signo, y el conocido “efecto puntas”.
Se sugiere a los capacitandos la elaboración de un diseño didáctico que plantee y
responda la pregunta:
¿Por qué creen que en los días húmedos no “salen bien” las experiencias
electrostáticas? Se discute sobre la posibilidad que el vapor de agua en el ambiente
descargue parcialmente a tierra las cargas generadas por fricción en el Van de Graaf.
Lectura para este encuentro:
Física Conceptual, Paul Hewitt, Ed. Addison Wesley Iberoamericana, (1992), capítulo
33; págs. 552-562
Experiencias abiertas de aula para plantear y resolver problemas de Física
Silva, Adrián; Trejo, Fernanda (2011)
Memorias de la XVII Reunión Nacional de Educación en la Física REF / compilado por
Vicente Capuano. - 1a ed. - Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba, P 1 – 12.
ISBN 978-950-33-0925-4 Formación Docente I.
3er Encuentro
Aplicación a FQ de 3º año
Indagando sobre la Energía de origen nuclear y su impacto en la Historia de la
Sociedad moderna. Reflexión epistemológica sobre contextos de
descubrimiento.
Este encuentro persigue dos finalidades: trabajar la orientación didáctica del DC
“Hablar, leer y escribir en Ciencia” mediante la discusión de fórmulas, símbolos y
representaciones (modelos) de un ámbito de la realidad no accesible a la observación
directa, y la relevante conclusión de la energía contenida en la materia (reacciones
nucleares de fisión y fusión). Se propone una discusión de los alcances de la Física
nuclear como piedra fundacional del conocimiento de la evolución estelar. Por otro
lado, el encuentro adoptará el formato de debate, sobre los efectos benéficos y
perjudiciales que devienen del uso de este recurso energético. La comparación de
rangos de energía involucrada en fenómenos cotidianos de escala humana y natural
se plantea como tema de elaboración de un informe monográfico por parte de los
capacitandos, incluyendo una propuesta de actividad áulica orientada a la
alfabetización científica.
El material bibliográfico de referencia al tema:
Física I, Editorial Santillana, Ed. 2000, Capítulo 6, págs. 126 - 144
4to Encuentro
Aplicación a Introducción a la Física de 4º año
Se propone una experiencia abierta de aula, sin “recetas” pautada sólo con preguntas
disparadoras para la discusión y la búsqueda de explicaciones. La introducción de
instrumentos mediadores de este tipo, junto con un cambio del rol estratégico del
docente favorece un aprendizaje más significativo.
La condensación del vapor de agua presente en el ambiente: de la intuición al
cambio conceptual
Sin explicaciones previas, comenzamos presentando dos botellas de vidrio con líquido,
uno frío y otro a temperatura ambiente. Al observar que aparecen gotitas de agua en la
superficie del envase frío, y no en el otro, se propone al curso que formule preguntas:
Estas pueden ser del estilo ¿A qué se debe esto? ¿De dónde salen las gotitas? ¿Por
qué sólo aparecen en una de las botellas?
“El agua sale del interior de la botella”; “el agua sale del frío”; “el agua viene de la
heladera de la que se sacó la botella”; A continuación, proponemos y realizamos la
siguiente experiencia, para la que necesitamos: vasos metálicos, hielo, sal de cocina y
termómetros digitales económicos. Se distribuyen los materiales en grupos como parte
de una actividad colaborativa.
Medimos la temperatura ambiente, la registramos. Colocamos hielo y sal (mezcla
congelante) en los vasos metálicos secos e introducimos el sensor de temperatura. En
cierto momento comienza la condensación de vapor de agua en la superficie exterior
de los vasos, cada grupo registra la temperatura a la que esto ocurre.
Al informar cada valor medido, sorprendentemente, todos constatan que están en un
rango muy similar. Se retoma la discusión planteada previamente, y se observan
avances significativos en las explicaciones: el agua no puede provenir del interior de
los vasos, ni está en el frío; hay vapor de agua en el aire de la habitación.
Se discuten los conceptos de presión parcial, saturación y punto de rocío, con
ejemplos concretos de la vida cotidiana. Se discuten los intercambios energéticos
ocurridos en el cambio de fase del agua. En base a los valores registrados de
temperatura y mediante una tabla de Presión de vapor saturado vs. Temperatura,
incluida en el material del encuentro, se determina instrumentalmente la humedad
relativa ambiente. Finalmente se distribuyen copias de un gráfico cualitativo Pvsat vs. T
a fin de interpretar su significado.
Como eje transversal e integrador, y como parte de la alfabetización científica para los
alumnos, se sugiere la lectura y discusión de un breve texto sobre el balance
energético de los seres vivos, el gasto metabólico necesario provisto por los alimentos
y por el oxígeno, y la regulación de la temperatura corporal, con el aditamento de
gráficos de fácil lectura y unidades de energía adecuadas a este ámbito.
Se propone realizar una secuencia didáctica, redactar una evaluación “portafolio” para
ser revisada más adelante en la capacitación, hacer una selección de materiales para
la secuenciación y una propuesta de objetivos a la luz del Diseño Curricular.
Como lectura se usará el artículo:
Experiencias abiertas de aula para plantear y resolver problemas de Física
Silva, Adrián; Trejo, Fernanda (2011)
Memorias de la XVII Reunión Nacional de Educación en la Física REF / compilado por
Vicente Capuano. - 1a ed. - Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba, P 1 – 12.
ISBN 978-950-33-0925-4 Formación Docente I.
Y texto seleccionado del libro:
Física de los procesos biológicos
Cussó, Fernando; López, Cayetano y Villar, Raúl; Ed Ariel, Barcelona (2004); págs.
461 – 473
5to Encuentro
Física de 5º año Modalidad Ciencias Naturales
Aplicaciones del Electromagnetismo, uso de TICs, láseres
Se propone al curso la construcción de dispositivos con hilos de cobre, brújula, imanes
permanentes, un tester, y un motor eléctrico pequeño de bajo voltaje (tomado de algún
juguete en desuso) para manipular y redescubrir los efectos de inducción
electromagnética y verificar las transformaciones de energía presentes. Se sugiere
luego al curso la incorporación de una animación bajada del PHeT, que resulta un
buen recurso didáctico para la comprensión del fenómeno de emisión estimulada de
luz coherente (láser). A su vez se solicita al curso llevar un láser de mano (puntero) y
los materiales que consideren para poner de manifiesto fenómenos ópticos cuya
explicación está dentro de las expectativas de logro del DC.
6to Encuentro
Evaluación Final
Se propone realizar una secuencia didáctica completa de alguno de los temas tratados
en los encuentros anteriores, incluyendo la selección de materiales, la propuesta de
objetivos y expectativas de logro, así como su aprovechamiento en el aula de
Ciencias, de manera coherente con los lineamientos de los DC de la Provincia de
Buenos Aires.
REFLEXIONES FINALES
Seguimiento y monitoreo del Proyecto
Las instancias de seguimiento y monitoreo deben necesariamente contemplar dos
etapas: durante la ejecución del proyecto la comunicación y retroalimentación de los
capacitandos con el capacitador para hacer realidad la evolución y evaluación continua
del mismo. En este sentido, el recurso más simple y obvio es la creación de un foro de
acceso exclusivo a los participantes en el que se puedan ampliar, rectificar y
profundizar la índole de las dificultades que vayan encontrando activamente los
destinatarios, que a la postre serán aún más críticas cuando se implementen en el
trabajo de aula de los docentes interactuando con sus alumnos. Dado que el objetivo
primordial es el beneficio y crecimiento educativo de los alumnos de la Escuela
Secundaria, se impone una segunda etapa en la que el capacitador oriente y aumente
las posibilidades de realización de prácticas concordantes con la capacitación. A este
fin, se propone acompañar a través de un foro diferente al anterior, e incluso de
manera presencial, la implementación sobre el campo, de las planificaciones y
avances logrados en los encuentros: debemos constatar in situ, que en un porcentaje
razonable ha sido posible trasladar el proceso de alfabetización científica y
construcción de conocimiento al alumnado, y que los alumnos puedan informar
mediante encuestas diseñadas ad hoc sobre la utilidad de los recursos que les serán
brindados a los docentes receptores de la capacitación.
Esta tarea de monitoreo será responsabilidad tanto de los capacitandos como del
capacitador, teniendo como condición necesaria el compromiso de todas las partes en
lograr un resultado sustentable y transmisible, que pueda ser evidenciado en los
cambios observados paulatinamente en cada nivel educativo, a través de mejoras
cuantificables en los rendimientos individuales y colectivos en las aulas de Ciencia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diseños Curriculares para la Educación Secundaria en la Provincia de Buenos
Aires, 1º a 6º año. DGCyE
TIC’s dentro y fuera del Aula: Software educativo flexible como recurso para la
enseñanza de las Ciencias Naturales; Silva, Adrián; Trejo, Fernanda (2014)
Biomilenio.net; Memorias de las X Jornadas de Material Didáctico y
Experiencias Innovadoras en Educación Superior, 5 y 6 de agosto; Centro
Universitario Regional Paternal – UBA.
Física Conceptual, Paul Hewitt, Ed. Addison Wesley Iberoamericana, (1992),
capítulo 33; págs. 552-562
Experiencias abiertas de aula para plantear y resolver problemas de Física
Silva, Adrián; Trejo, Fernanda (2011)
Memorias de la XVII Reunión Nacional de Educación en la Física REF /
compilado por Vicente Capuano. - 1a ed. - Córdoba: Universidad Nacional de
Córdoba, P 1 – 12. ISBN 978-950-33-0925-4 Formación Docente I.
Física I, Editorial Santillana, Ed. 2000, Capítulo 6, págs. 126 – 144
Física de los procesos biológicos
Cussó, F.; López, C. y Villar, R.l; Editorial Ariel, Barcelona (2004); págs. 461 –
473
BIBLIOGRAFÍA OPTATIVA
Nuevo Manual de la Unesco para la Enseñanza de las Ciencias, Ed.
Sudamericana; 1997
Historia de las Ciencias, Stephen Mason, Ed. Alianza, 2001Tomos 1, 2 y 3
El Caballo Esférico, Verónica Grünfeld, Ed. Lugar Científico 1991
Física en Perspectiva, Eugene Hecht, Ed. Addison Wesley Iberoamericana,
1987
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPACITADOR
FÍSICA, VOLÚMENES I Y II, Richard Feynman; Ed. Pearson Educación, 1998
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FOUREZ, G. (1997) Alfabetización Científica y Tecnológica. Acerca de las
finalidades de la Enseñanza de las Ciencias, Ed. Colihué, Buenos Aires
EXPERIENCIA HABLARCIENCIA.COM,
HACIA LA COMUNICACIÓN PÚBLICA DE LA
CIENCIA
Silvia GARCÍA DE CAJÉN
Departamento de Profesorado en Física y Química. Facultad de Ingeniería.
Universidad Nacional del Centro de la Pcia. Bs.As. Avda. Del Valle 5737. (7400).
Olavarría. Argentina.
Experiencias innovadoras y prácticas áulicas, Educación Superior y Secundario,
Eje temático 3: Proyectos e innovación, en el aula, en el laboratorio y en el
campo.
Palabras claves: Ciencia, Comunicación, Enseñanza, Alfabetización, Ciudadanía
RESUMEN
La Investigación en Enseñanza de las Ciencias produce conocimiento científico clave
que se comparte dentro de su propia comunidad, pero que en escasas ocasiones
impacta en el contexto donde se enseña y aprende ciencias. Recogiendo esta
problemática, desde 2011 existe el sitio hablarciencia.com que presenta situaciones
con potencialidad para que el profesorado de ciencias conozca, valore y reflexione
acerca de resultados relevantes que aporta la investigación didáctica. De la
experiencia de implementación del sitio durante 5 años en contexto de formación de
profesores, resultan numerosas interacciones y elaboraciones que trascienden a los
participantes del sitio. Consecuencia de la satisfactoria experiencia, surge el planteo
de que el sitio alcance, además de a la formación de profesores, a nuevos públicos, en
especial a la ciudadanía joven de 15 a 35 años. La innovación implica reformular el
perfil del sitio hacia la comunicación pública de las ciencias. Para ello, se generan
nuevas categorías, contenido y estilo que contempla el interés y características de los
nuevos destinarios. El sitio hablarciencia.com es una estrategia que encuentra el
docente-investigador y responsable del sitio para involucrarse directamente en la
alfabetización y culturización científica de la ciudadanía.
INTRODUCCIÓN
Se reconoce que la investigación en enseñanza de las ciencias produce evidencia
científica acerca de las problemáticas específicas del campo, sin embargo existe
dificultad para que ese conocimiento aporte al logro de la finalidad curricular de
alfabetización y culturización científica de la ciudadanía (Acevedo Díaz, 2004). Al
respecto resulta clave la formación del profesorado.
Se necesitan nuevas estrategias y espacios que posibiliten la comunicación e
interacción entre puentes entre la investigación, la especificidad de la didáctica en
ciencias y la formación inicial y continua de profesores. Con este propósito, en el 2011
se funda el sitio hablarciencia.com, de inicio pensado como espacio virtual de lectura
abierta. Pero, en la práctica se torna un instrumento estratégico para la interacción
entre el docente-investigador-administrador del sitio con los estudiantes que cursan la
asignatura Seminario de Enseñanza de la Física, en el Profesorado de Química de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro. El nombre del sitio se
inspira en la expresión Hablar Ciencia, según Lemke (2006) razonar y argumentar
ciencia.
La experiencia, llevada a cabo durante 5 años, resulta satisfactoria tal que surge la
idea que el sitio procure alcanzar directamente a los destinatarios que se pretenden
alfabetizar y culturizar científicamente, es decir a la ciudadanía joven. Por supuesto, la
continuidad con la formación de profesores es la fortaleza y la clave para tener llegada
a estos nuevos destinatarios. La idea se torna movilizadora para embarcarse en
transformar el perfil del sitio hablarciencia.com en un espacio de comunicación pública
de la ciencia que, además de las propuestas destinadas a profesores, proponga al
público de ciudadanía joven (Millennials-nacidos entre 1980 y 2000; Generación Z-
nacidos después del 2000) nuevas formas de conocer, relacionar y valorar la ciencia.
Resulta relevante notar que la mayoría del profesorado en formación inicial y el
profesorado con poca antigüedad en el ejercicio, están en la franja Millennials,
mientras que los nacidos del 2000 en adelante, están en edad escolar. Vale aclarar
que la correspondencia entre franjas etarias y la categoría de ciudadanía joven es una
simplificación, ya que ser joven es una condición que excede a la fecha en que a cada
uno le tocó nacer: a ese destinario es al que pretende llegar hablarciencia.com.
La transformación del perfil del sitio hablarciencia.com en un espacio de comunicación
pública de la ciencia, requiere que el docente-investigador se involucre en su propia
formación acerca de cuestiones prácticas de diseño y gestión de la comunicación
pública de la ciencia (Cortassa, 2016), ya que es un terreno donde se ponen en juego
algunas competencias distintas a las demandadas por la docencia o investigación.
Suficiente entender que mientras en docencia se tiene un público cautivo, en el ámbito
de comunicación de ciencias el público, no solo no es cautivo sino que hay que salir a
buscarlo. El cambio de perfil del sitio está en etapa avanzada, con relanzamiento
previsto para mediados de 2017.
Consecuente, se considera de interés comunicar la experiencia de hablarciencia.com
en su perfil destinado a formación de profesores de ciencia, como así también
presentar la innovación de reformulación del sitio hacia un perfil comunicación pública
de la ciencia.
DESARROLLO
Objetivos
El objetivo general del presente trabajo es comunicar acerca de la existencia y
potencialidad del sitio hablarciencia.com, en cuanto propuesta para crear puentes de
comunicación entre la investigación educativa en ciencias, las prácticas docentes, el
aprendizaje de las ciencias y la alfabetización y culturización de la ciudadanía joven y
en formación de profesorado.
Se proponen los siguientes objetivos específicos: describir la experiencia 2011-2016
de implementación del sitio con perfil formación de profesores llevada a cabo en el
espacio Seminario Enseñanza de la Física; describir la reformulación del sitio hacia el
perfil de comunicación pública de la ciencia con el propósito de que el conocimiento
producido por la investigación en enseñanza de las ciencias tenga oportunidad de ser
compartido también por la ciudadanía joven.
Experiencia hablarciencia.com, en formación inicial de profesores, 2011-2016
El sitio hablarciencia.com, surge por la intención del docente-investigador de
enseñanza de las ciencias, de viabilizar la llegada de conocimientos de dicho campo al
profesorado de ciencia en formación inicial y continua. Se diseña el sitio sobre una
plantilla WordPress.
El sitio es de lectura abierta, pero las interacciones en foros se reservan a usuarios
autorizados por la administración. Específicamente, en el período de referencia,
participa en forma voluntaria el estudiantado del Seminario de Enseñanza de la
Física, asignatura donde realiza docencia quien administra el sitio.
El contenido, elaborado y publicado por parte del docente que administrador, propone
el tratamiento de situaciones auténticas (Jiménez Aleixandre, 2003; García de Cajén,
2007) tomadas del contexto actual de enseñar ciencias, con especial énfasis en
aquellas que faciliten el armado de entornos de aprendizaje e interacción que
posibiliten razonar y argumentar basándose en conocimiento científico de la didáctica
de las ciencias.
Las situaciones que, fundamentalmente, persiguen el propósito de promover el
aprendizaje de las ciencias en especial Física, en la Educación Secundaria y Superior,
se presentan a través de diferentes entradas. Las propuestas se realizan utilizando un
estilo bastante sencillo y directo pero, dado el contexto de formación inicial de
profesores, se utiliza un lenguaje propio de la didáctica de las ciencias. La experiencia
pone de manifiesto que las situaciones planteadas motivan interacciones entre
participantes y el contenido, dando lugar a intercambios muy interesantes y
enriquecedores entre participantes entre sí o con el docente. Esas interacciones
constituyen una cuestión estratégica en la constitución de una comunidad que aprende
colaborativamente mientras Habla Ciencia.
Las situaciones planteadas, en general responde a palabras claves, tales como
didáctica de la Física, diseño curricular, educación secundaria, argumentación,
evaluación en base a pruebas, Física, hablar ciencia, Historia y Epistemología de la
Física. En Tabla 1 se listan los títulos de las situaciones generadas en el período
2011-2016 y que se encuentran disponibles para la consulta, reflexión y utilización por
todo docente interesado en la propuesta.
Situaciones en hablarciencia.com
Hablar ciencia: su sentido
Energía nuclear en la Tierra
Energía eléctrica aprovechando el efecto piezoléctrico. Resolución de un problema real. Vinculación
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA)
Planteo de Problemas de ciencia en base a noticias
Relación entre la Energía Eléctrica y la HORA del planeta
Didáctica de la Física: la historia y la epistemología de la Física en la formación del profesor
Historia y Epistemología… de la Energía
Paneles solares fotovoltaicos… para navegar…
Planta solar termoeléctrica: Google…apuesta a la energía solar térmica (energía termosolar)
Didáctica de la Física: Enseñar Física al ciudadano del mundo contemporáneo
Didáctica de la Física: Enseñanza de la Energía Eléctrica a partir de la web
Otras cuestiones de procedimiento y de actitudes, que se puede aprender en la clase de Física
Seminario Enseñanza de la Física: Tendencias y enfoques de enseñanza de la ciencia
Perfil biográfico del estudiante de Física, que eligió la carrera de profesorado en ciencias
El dilema entre el currículo de Física y lo que se aprende en Secundaria
Los libros de Física…que no se abren en Secundaria
Partícula de Dios: un aporte para explicar en Secundaria el Boson de Higgs
Energía Solar: nuevas actividades de vinculación CTSA y que aprovechan información de internet
Competencias en Argumentación y Evaluación de pruebas, en la formación para el profesor de Física
Divulgación de la Ciencia: artículos de interés para enseñar Física
La Reflexión sobre cómo se aprende Física…su aporte en la formación del profesor
Qué Física estudió en la Secundaria, el ingresante a carreras científicas
Energía Eléctrica: Actividades para la enseñanza
¿Qué se sabe, de lo aprendido de MRU y MRUV en el Secundario?
Aprender Física ayer y hoy… Aspectos comunes y diferentes
Repensando otro modelo para enseñar la Mecánica
La cinemática: su lugar en el nuevo diseño curricular de Física, en Secundaria
Caída de los cuerpos…Emoción de la experimentación en estado ideal
Muerte o Vida de la Física, en el actual currículo de Secundaria
Museo de Ciencias…otro recurso para enseñar Física
Tabla 1: Situaciones planteadas en hablarciencia. com, para formación de profesores
Las propuestas conllevan posturas didácticas, basadas en experiencia e investigación,
en relación a la temática que propone abordar. Se sostiene el criterio que el común
denominador de las propuestas, es que plantean cuestiones que para su solución
demandan indagación y argumentación. La participación es activa e intensa, dando
lugar a que se compartan comentarios y reflexiones, de modo de construir
conocimiento en comunidad. Este conocimiento comentado y publicado por los
participantes, se convierte en material disponible para aquellos que consulten el sitio
ya que, como se dijo, es de lectura abierta.
Que las producciones tengan alcance público, repercute en que las elaboraciones que
realizan los participantes sean cuidadas y, en su mayoría, fundadas didáctica y
científicamente. Parecería que la posibilidad de ser leídos por otros, genera un mayor
compromiso con las ideas sostenidas y cómo se las expresa. De este modo los
profesores en formación inicial comienzan a tener un papel activo en explicitar ideas,
saberes, experiencias e interacciones propias del campo profesional para el que se
preparan. El profesorado en formación inicial, se reconoce partícipe de un mundo de
interconexión social y toman participación con naturalidad.
A través de los comentarios de los participantes, se ponen de manifiesto problemáticas
emergentes y que requieren de ser atendidas para la mejora de la enseñanza de las
ciencias. Entre ellas, la dicotomía existente entre el currículo de la asignatura
Introducción a la Física en Secundaria, que prescribe la Energía como eje, y lo que
ocurre en aulas que conocen los participantes, en las cuales prácticamente no se
aborda el contenido prescripto.
El numerosas e interesantes interacciones de los participantes y las solicitudes de
participación enviadas por parte de profesores en ejercicios que el leen las
producciones del sitio, conducen a evaluar la conveniencia de abrir las interacciones a
la formación continua como una hipótesis que es el camino para impactar en la
alfabetización científica de la ciudadanía.
Sin embargo, que los profesores de ciencias conozcan nuevas propuestas, no significa
que siempre las traduzcan en situaciones de alfabetización y culturización de la
ciudadanía joven que forman en el aula. Esta dificultad, se detecta tanto con
actividades propuestas en cursos de formación continua, como así también aquellas
propuestas en nuevos materiales didácticos (García de Cajén, 2011) orientados a la
enseñanza de las ciencias en Secundaria.
Indudablemente, no es fácil romper el modelo tradicional de enseñar ciencias, si no se
escapa de la caja de cristal que guarda a la ciencia como objeto puro y
descontextualizado a transmitir. Esta visión, se replica en propuestas que, utilizando
las NTIC, desarrollan largos textos de contenido científico, a veces emulando un
discurso enciclopédico. El problema es romper el ciclo repetitivo del modelo. El cambio
parecería poco posible si se sigue proponiendo lo mismo que siempre. El desafío para
el docente-investigador es, además de involucrarse en la interacción con los
formadores de ciencia, poner esfuerzo para comprender cómo piensa, qué hacen y
qué motiva a la ciudadanía joven (15 a 35 años) que tiene nuevos intereses y nuevas
formas de aprender. Consecuentemente, generar propuestas que involucren a la
comunidad de aprendizaje de ciencias, es decir tanto al estudiante como al profesor
que, en el caso de Educación Secundaria, en muchos casos comparten tal franja
etaria.
Innovación de hablarciencia.com hacia perfil de comunicación pública de la
ciencia
La percepción de la problemática, planteada en el apartado anterior, se torna
movilizadora para embarcarse en transformar el perfil del sitio hablarciencia.com en
un espacio que, más allá de las propuestas destinada a la formación de profesores,
proponga directamente a un público de ciudadanía joven (Millennials-nacidos entre
1980-2000, Generación Z-nacidos después del 2000) nuevas formas de conocer,
relacionar y valorar la ciencia, poniendo en acción interacciones ciudadanas para la
colaboración en el planteo, resolución y toma de decisiones sobre problemas reales
del contexto. Todo ello, tratando de sumar la participación de profesores de ciencia.
Se estima que, en el 2025, estas Generaciones constituirán el 75% del capital humano
de la ciudadanía activa del mundo laboral, algunos de ellos en ámbitos de educación
de la educación en ciencias, en ámbitos científicos, empresariales, políticos, entre
otros. Independientemente de donde se encuentren, la ciudadanía joven toma y
tomará decisiones, en muchos casos relevantes para sí mismo y la comunidad.
La elección de este público se basa en reconocer que, mayoritariamente, los
materiales y modos de conocer la ciencia, en vez de facilitarles una inmersión
satisfactoria en la cultura de la ciencia, muchas veces los ahoga en un mar de
productos científicos como único saber. Situación que contribuye a alejarlos del
estudio de las ciencias y, por consiguiente, a profundizar el problema de la falta de
vocaciones, además de chocar con lo que señala la Investigación en Educación en
Ciencias que, enriquecida por la Nueva Filosofía de la Ciencia, la Sociología, la
Psicología, propicia la alfabetización y culturización científica con interacciones CTSA,
a la que este proyecto, le suma Género (G).
La innovación persigue la meta de rediseñar, relanzar y potenciar el
hablarciencia.com, tal que su contenido y estilo de tratamiento de cuestiones
científicas, tenga en cuenta las características de este nuevo público. En este marco,
se propicia Hablar Ciencia, en el sentido de razonar y argumentar científicamente al
tratar cuestiones, en especial acerca de la Energía, planteadas desde una perspectiva
CTSA y Género.
Para dimensionar la complejidad de reformular el perfil del sitio destinado a ciudadanía
joven, basta enunciar algunas características (Chuchward, 2017) de este grupo que se
deben atender. La ciudadanía joven hacen uso intenso de la tecnología, están
conectados, practican la agilidad, prueban, modifican y vuelven a modificar, a falta de
líder definido reconocen el rol “alfa”, esperan que su voz se escuche, gustan de hacer
comentarios y sugerencias, indagan y comparten información cuando se preparan
para una tarea, crean vínculos y se comunican con otros, realizan varias tareas
simultáneamente, pretenden resultados rápidos, valoran la toma de decisiones en
sentido democrático, manifiestan generosidad para ayudar a otros. Explicitar estas
características, es dar un paso para comprender la complejidad de la comunicación de
la ciencia al público elegido.
En definitiva, se trata que, al menos parte, del conocimiento producido en la
investigación en Enseñanza de las Ciencias se transforme en conocimiento
compartido en el sitio hablarciencia.com, asumiendo al mismo como un entorno de
Comunicación Pública de la Ciencia (Cortassa, 2016; Cazaux, 2008). Se espera poner
en práctica acciones propicias para la alfabetización y culturización científica de la
ciudadanía, tal como lo solicita el currículo. En definitiva, se asume el desafío de
reformular y relanzar el sitio hablarciencia.com orientándolo al nuevo público y
persiguiendo los siguientes objetivos.
Aprovechar el conocimiento de la Investigación en Enseñanza de las Ciencias para
proponer a la ciudadanía joven, nuevas formas de conocer ciencia.
Proponer actividades que demanden Hablar Ciencia (Lemke, 2006), en el sentido
de razonar-argumentar la resolución y toma de decisiones sobre problemas reales
del contexto.
Promover la competencia para establecer interacciones entre CTSA y Género.
Superar la postura de ciencia para expertos o ciencia limitada a conocimiento de
hechos y resultados, pasando a enfatizar la Alfabetización y Culturización científica
de la ciudadanía joven.
Propiciar entre los participantes del sitio prácticas de una comunidad que aprende
colaborativamente y que toma decisiones basadas en evidencia científica.
Abrir el sitio a la participación de profesores en ejercicio, además de profesores en
formación inicial.
En la actualidad, suele enfatizarse la incorporación de las NTICx en la enseñanza de
las ciencias, como si esto de por sí representara avanzar en la calidad educativa. La
mayor parte de la ciudadanía joven es nativa de estas tecnologías. Como tal, sabe que
dispone gran cantidad de información y la conectividad le permite interrelacionarse con
distintos actores, más allá de las distancias físicas. Si todo esto ya lo saben, el
problema es con qué sentido y cómo incorporar la tecnología en el aula. Problema que
recae sobre un profesorado, generalmente formado en tiempos de otras tecnologías,
otras lógicas y otros modelos de enseñar y aprender ciencias.
Es extensa la lista de sitios que proponen contenidos que no se diferencian demasiado
a lo que se encuentra en un libro de texto. Sin duda, para que las nuevas tecnologías
impliquen aporte y cambio, el profesor, el estudiante y el contexto de aula tendrían que
tener la posibilidad debe impregnarse de nuevas propuestas que permitan hablar
ciencia en el sentido de una ciudadanía crítica….Qué ilusión linda, dar algún paso
hacia aquel eterno objetivo de lograr espíritu crítico, como si fuera fácil.
Sin duda, para la realización de la innovación planteada es indispensable que el
docente-investigador incursione en su propia formación de competencias para realizar
comunicación pública de ciencia. En tal sentido participa de eventos formativos, que
implican nuevas miradas, nuevos lenguajes, nuevas posturas y tiempos. Y sobre todo
implica el encuentro con otros docentes-investigadores que también intentan convertir
el conocimiento generado por la investigación en conocimiento compartido con nuevos
públicos.
Las principales acciones de reformulación y desarrollo del sitio, implican:
Rediseño de la estética de la portada y del contenido en general, con
asesoramiento de especialista. Incorporar nuevas imágenes, textos y formas de
comunicar ideas.
Generación de nuevas Categorías (C) de contenido, a saber:
C1. Nuestras ideas y las científicas: se plantean situaciones para explicitar ideas
cotidianas sobre temas de ciencias y poner en confrontación con las científicas
C2. Ciencia en situación real: se proponen problemáticas reales con potencialidad
para establecer vinculaciones CTSA.
C3. Ciencia con Historia y Género: se acercan relatos y/o actividades que permitan
contextualizar la historia del conocimiento científico y de la comunidad que hace
ciencia.
C4. Ciencia por aquí y por allá: se recurre a encontrar cuestiones de ciencia por
lugares no tradicionales, tales como el humor, arte, los discursos que lee y escucha la
ciudadanía, se en periódicos y publicidades, por ejemplo.
C5: Proponiendo, argumentando y decidiendo: se estimula a que los participantes
propongan situaciones reales de interés para resolver e intercambiar argumentaciones
basadas en conocimiento científico.
C6. Enlaces para ampliar y/o profundizar: se presentan links de sitios que aportan al
conocimiento de las temáticas tratadas, sean links de otros sitios oficiales, sitios de
popularización de ciencia, youtube, film, aplicaciones, documentos, libros, entre otros.
C7. Profesores co-colaborando: se intercambian ideas y situaciones propicias para
hablar ciencia
C8. Hablar con la Investigación en Enseñanza de las Ciencias: espacio para difundir
conocimiento científico de este campo de investigación, de modo de concientizar que
las decisiones en educación pueden ser tomadas en base a evidencia científica.
Rediseño de acciones de intercambio: generar estrategias para el intercambio para
que, además de comentarios, se posibilite el debate y la construcción conjunta de
conocimiento entre los distintos actores participantes. Incorporar un foro abierto,
para potenciar el intercambio social dentro de la comunidad de Hablar Ciencia.
Respecto a la generación de materiales, se producen por categoría y son inéditos.
Implica ello, identificación de temáticas de interés, análisis de materiales y
documentos, diseño de actividades y elaboración de las comunicaciones. La
responsabilidad de editar estos materiales es de la administración del sitio. Se procura
contar con alguna asistencia para la actualización del material y la gestión de las
interacciones en el sitio.
El estado avance del rediseño, permite prever el relanzamiento de hablarciencia.com a
mediados de 2017, mientras tanto el sitio sigue activo con el perfil tradicional.
Con intención de tener el mayor alcance posible de aprovechamiento del sitio, se
realizan acciones de posicionamiento tales como,
Difusión a través de espacios institucionales (Universidad, Autoridades educativas,
sitios educativos, escuelas)
Posicionamiento a través de Marketing Digital, lo cual requiere asistencia de
especialista.
Difusión a través de presentación en espacios específicos de Comunicación
Pública de la Ciencia
Respecto al impacto, de inicio se espera llegar al estudiantado que aprende Física en
escuelas de Secundaria de Olavarría y la región y a algunos profesores de ciencias
(en formación o en ejercicio) que manifiesten interés en ser participante. A mediano
plazo, se espera que la profundización y ampliación del posicionamiento del sitio
redunde en alcanzar público de otros lugares, ya sea estén motivados por intereses
institucionales o personales.
REFLEXIONES FINALES
El sitio hablarciencia.com es una forma que encuentra el docente-investigador como
respuesta a las voces que reclaman espacios, estrategias y acciones para que la
evidencia científica aporte a la mejora de la formación en ciencias, en especial con la
perspectiva alfabetización y culturización científica de la ciudadanía. Su
implementación, con continuidad durante 5 años con el perfil de formación de
profesores muestra numerosas e interesantes elaboraciones realizadas por parte de
los participantes en los foros, primando la reflexión fundamentada acerca de
problemáticas de didáctica de las ciencias que se proponen en el sitio.
La experiencia realizada, en cierta forma respalda las acciones de innovación que se
emprende con la intención de llegar a nuevos destinarios de la ciudadanía joven
transformando el sitio a un perfil de comunicación pública de la ciencia. La
reformulación tendiente a integrar distintos actores (estudiantes, profesores y otros
jóvenes) a la comunidad de Hablar Ciencia, se espera resulte en que las distintas
voces formen un discurso enriquecedor en cuanto a conocer y valorar la Ciencia a
través de sus interacciones con la Tecnología, Sociedad, Ambiente y Género. Para el
logro de este impacto se pondrá en activo el conocimiento producido por la
Investigación en la Enseñanza de las Ciencias y por la experiencia como formador de
didáctica de las ciencias.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acevedo Díaz, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza
de las ciencias. Educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Vol. 1, N°1, pp.3-16.
Cazaux, D. (2008). La comunicación pública de la ciencia y la tecnología en la
¨Sociedad del Conocimiento”. Revista Razón y Palabra. Nro. 65. Fecha de
consulta 27-02-17. Recuperado de:
http://www.razonypalabra.org.mx/N/n65/actual/dcasaux.html
Chuchward, Guy. 10 cosas que no puede ignorar de los Millennials. Softline
Argentina. Fecha de consulta: 27-02-17. Recuperado de:
http://argentina.softlinegroup.com/10-cosas-que-no-puede-ignorar-de-los-
millennials/
Cortassa, C. (2016, octubre). Producir conocimiento, compartir conocimientos.
Los investigadores y la comunicación pública de la ciencia. Taller Facultad de
Sociales. UNICEN.
García de Cajén, S.B. (2007). Perfiles argumentativos sobre la transformación
de energía eléctrica en una resistencia óhmica: currículo, libros de texto y
profesorado. Tese de doutoramento. Facultade de CC. Da Educación. Servicio
de Publicaciones e intercambio científico de la Universidad de Santiago de
Compostela. 563 págs. ISBN 978-84-9750-952-7
García de Cajén, S.B. (2011). Energía Eléctrica, alfabetización para la
ciudadanía. Capítulo del libro en: Rocha, A.L.; García de Cajén, S.B.;
Domínguez Castiñeiras, J.M. (comp.). Materiales didácticos para la enseñanza
de las Ciencias de la Naturaleza en educación secundaria y bachillerato.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Olavarría.
ISBN 978-950-658-263-0. pp. 165-219.
Jiménez Aleixandre, Ma. P., Díaz de Bustamante, J. (2003). Discurso de aula y
argumentación en la clase de ciencias: Cuestiones teóricas y metodológicas.
Enseñanza de las ciencias, 21 (3), 359-370.
Lemke, J.L. (2006). Investigar para el futuro en la educación científica: nuevas
formas de aprender, nuevas formas de vivir. Enseñanza de las Ciencias, 24(1),
5-12.
DISEÑO DE UN LEVITADOR MAGNÉTICO Y
PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA SU USO EN
EL AULA SECUNDARIA
Bernal, Luis1,a - Pérez, Gabriel H.1,b - López, Jorge N.2,c – Sánchez, Pablo A. 1,d -
Szigety, Esteban G. 3,e
1Departamento de Física. FCEyN. UNMdP.
2Departamento de Matemática. FCEyN. UNMdP.
3Departamento de Física. Facultad de Ingeniería - Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia”.
UNMdP.
[email protected] (contacto)
Experiencias de Investigación y Prácticas Áulicas Enseñanza Secundaria
Superior. Eje 3: Proyectos e innovación en el aula, el laboratorio y el campo
Palabras Clave: Bobina de Thomson – Trabajos prácticos de Laboratorio – Didáctica
de la Ciencia – Inducción electromagnética – Levitador magnético.
RESUMEN
El presente trabajo sintetiza una actividad experimental sobre la enseñanza del
electromagnetismo en el aula de la escuela media a través de un solo artefacto que
denominaremos Levitador Magnético, el cual permite realizar una variada gama de
experiencias: el Anillo de Thomson, el trasformador reductor, transformaciones de
energía, entre otras. Se propone una serie de actividades didácticas orientadas a
estudiantes de nivel secundario, tanto cualitativas como cuantitativas, sobre
electromagnetismo. El diseño presentado permite abordar experiencias prolongadas
en el tiempo y acordes al nivel de la enseñanza a que va dirigido sin que se produzca
un calentamiento perjudicial de la bobina. Tal característica permite que tanto al
estudiante como al docente puedan manipular el Levitador con seguridad, a diferencia
de la mayoría de los dispositivos similares presentados en la bibliografía específica.
INTRODUCCIÓN
En el marco del Proyecto de Voluntariado Universitario, dependiente de la
Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) intitulado “Un experimento para mi
escuela” (www.unexperimentoparamiescuela.blogspot.com) un grupo de docentes
Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), autores de este artículo, trabajaron
en el diseño un material de laboratorio que se entregó a más de 30 instituciones
educativas de la ciudad de Mar del Plata y zona de influencia. El campo de estudio en
donde se planteó el proyecto fue la enseñanza de la Física y dentro de ella, se trabajó
sobre un tema relevante dentro del diseño curricular de educación secundaria: el
electromagnetismo. Desde 1º año de Educación Secundaria Básica (ESB) en la
materia Ciencias Naturales, pasando por 2º y 3º año en la materia Fisicoquímica y
finalmente en el 4º año de todas las orientaciones de la Educación Secundaria
Superior (ESS) en la materia Introducción a la Física. La Ley de Inducción
Electromagnética es fundamental para explicar fenómenos relacionados con la
conversión de energía eléctrica a energía mecánica o de la generación y
transformaciones de la corriente alterna. Así mismo, la luz y todas las radiaciones
electromagnéticas tienen su origen en los fenómenos de la inducción
electromagnética. Este equipo de laboratorio además de permitir desarrollar distintas
intervenciones pedagógicas en el laboratorio del colegio o en el aula, se diseñó
teniendo en cuenta una segura aislación térmica y eléctrica.
La propuesta trata de dar respuesta a una pregunta que todo docente se
formula al momento de realizar una actividad experimental con sus estudiantes: ¿qué
práctico de laboratorio se debe desarrollar en el aula para lograr que los alumnos
realicen una actividad interactiva entre su conocimiento y el material, pero al mismo
tiempo permitir que el estudiante pueda construir un conocimiento significativo?
Numerosos investigadores en enseñanza de la ciencia (T, Hodson 1994, Terciso
Borges et al. 2005, Gil Pérez 1986, Gil Pérez y Valdés Castro 1996, 2005, Petrucci et
al. 2011, Saraiva-Neves et al. 2006) confirman la importancia de replantear la práctica
experimental tanto dentro del aula secundaria como universitaria. Desde un punto de
vista epistemológico diremos que es necesario un análisis más cuidadoso de la
relación entre la observación, el experimento y la teoría. Evitando así caer en el
simplismo de ver a la práctica de laboratorio desde el dominio del «inductivismo
ingenuo» (Borges, 2002). No se puede pensar en una práctica de laboratorio cuya
finalidad sea ilustrar un conocimiento ya procesado y terminado, perdiendo así su
potencial didáctico. La posibilidad de observar un fenómeno no solo le permite al
alumno conceptualizar la teoría a través de una experiencia, sino también poder
comprender el papel que juega esta instancia dentro del quehacer científico (Hodson,
1994). Por último diremos a favor de la actividad experimental que hay una necesidad
cada vez mayor de los estudiantes y docentes de traer el mundo real al aula para que
este sea analizado, indagado y puesto en observación bajo la lupa de las distintas
teorías. Este es un ejercicio natural de la actividad científica por lo que poder traerlo al
aula nos asegura profundizar la tan ansiada alfabetización científica del estudiante
secundario.
Actividades Experimentales
No se puede hablar de objetivos definidos (Séré 2003) cuando de un trabajo
práctico de laboratorio (TPL) se trate, es más apropiado hablar de abordaje didáctico.
Una práctica puede ser concebida para abordar distintos aspectos que el docente
quiere fortalecer. Puede consistir en verificar una ley, discutir y manipular las
incertezas de las mediciones, enfrentar la teoría con una experiencia o estudiar una
técnica o procedimiento de medición. A continuación se han elaborado una serie de
preguntas y actividades de gran utilidad para que el docente realice un abordaje
didáctico del tema desde la metodología, desde la teoría o desde ambos.
Figura 1: Líneas de campo magnético en el extremo del Levitador, visualizadas por un estudiante cuando acerca el recipiente con material ferromagnético suspendido en glicerina
a. Exploración del campo magnético
Aquí se realiza un abordaje netamente teórico sobre el tema. Los alumnos
cuentan con el conocimiento previo acerca de la forma que adquiere el campo
magnético producido por una bobina. Cuando se les presenta el Levitador por primera
vez es una oportunidad para que ellos elaboren hipótesis acerca de la forma que
adquirirá el campo generado. Se les pide que discutan distintos modelos de líneas de
campo alrededor de nuestro aparato con su núcleo extendido. Luego de elaborar
hipótesis, el docente tiene la posibilidad de que los alumnos exploren la forma del
campo magnético utilizando un frasco de vidrio que se pueda cerrar herméticamente.
En su interior colocaremos hebras o viruta de lana de acero en abundancia y
llenaremos con aceite vegetal o glicerina hasta el tope tratando de que no queden en
el frasco burbujas de aire. Es interesante notar que las líneas de campo tienen una
dirección perpendicular al núcleo en las posiciones más cercanas a la bobina y se
convierten en líneas oblicuas al llegar a su extremo (ver Figura 1). A continuación una
tabla donde se proponen preguntas y actividades en conjunto con una objetivos del
abordaje teórico de este TPL.
PREGUNTAS Y ACTIVIDADES OBJETIVOS
Esquematiza la forma del campo magnético. Describe lo observado.
Aquí se busca una descripción cualitativa observando
cómo se ubican las hebras de lana de acero en las
cercanías de distintas partes del dispositivo. El estudiante
explora el aparato y descubre la geometría del campo
magnético a su alrededor.
¿Qué diferencia existe entre el campo generado en las cercanías de las
alas laterales del aparato y en el extremo del núcleo móvil?
Esta actividad permite descubrir el cambio en la dirección
del campo y la intensificación de las líneas de campo
magnético. Las alas laterales están diseñadas para que
las líneas de campo se cierren con mayor eficiencia en el
espacio entre ellas y el núcleo móvil.
¿Qué sucede con la corriente si enciendes el aparato sin el núcleo
extraíble puesto? ¿Por qué?
Esta pregunta requiere del uso de una pinza
amperométrica y de la comprensión de ciertos temas
como la reluctancia de un circuito magnético y la
impedancia de una bobina. Puede ser una pregunta
interesante de discutir en una escuela de orientación
técnica.
b. Reconocimiento de un campo magnético variable
Antes de encender el Levitador los estudiantes han estado manipulando imanes
permanentes y percibiendo la fuerza con que se atraen y se repelen. Un campo
magnético variable a causa de una corriente eléctrica variable, como lo es la corriente
alterna domiciliaria, es un hecho tecnológico nuevo que posibilitará plantear distintas
metodologías para diferenciarlo del campo que genera un imán permanente. En
algunos de los trabajos (ver Figura 2.) que realizaron alumnos de 4º año del Colegio
Nacional “Dr. Arturo U. Illia” podemos observar que la manipulación del aparato resultó
de gran utilidad para que ellos se explayaran con distintas propuestas que tuvieran
que ver con un abordaje metodológico de la actividad experimental. La tabla a
continuación muestra el análisis metodológico y las conclusiones a la que llegaron los
alumnos.
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE LOS DISTINTOS
GRUPOS ANÁLISIS
Grupo 1: Un imán cerámico se coloca dentro de un recipiente
transparente de plástico. Cuando se acercó al núcleo u otras
partes del Levitador el imán comenzó a vibrar y saltar,
dependiendo de la distancia al Levitador.
En este caso la metodología que utilizaron les permitió concluir
que el campo no solo cambia en intensidad con la distancia, sino
que también cambia su polaridad. Lo cual se ve justificado por la
rotación del imán, el cual no solo es atraído sino que tiende a
rotar violentamente modificando su orientación.
Grupo 2: Se ata un sujetador de pelo de metal a un hilo para
luego acercarlo al núcleo cuando el Levitador está encendido.
El clip es tironeado hacia éste por una fuerza variable que se
siente en la mano al mantener tenso el hilo.
Este grupo pudo concluir que el campo tenía algún tipo de
variación en el tiempo. Debido a que la sensibilidad de la mano
para determinar cómo varía la fuerza es insuficiente, sólo se
puede concluir que la variación se realiza en forma periódica y a
un ritmo muy elevado.
Grupo 3: Se sostuvo una chapa de material ferromagnético a
cierta distancia del núcleo (≤1mm). La distancia fue tal que el
campo no lograba pegar la chapa contra el núcleo, ni
tampoco el campo podía vencer la elasticidad del material. El
sonido que emite la chapa al golpear el núcleo fue observado
con un software de edición de sonido del tipo “Audacity” que
viene incluido en los programas de la netbook del plan
“Conectar Igualdad”.
Este grupo realmente sorprendió con su metodología para intentar
“oír el campo magnético”. A pesar de que el resultado es difícil de
interpretar, un análisis posterior con el resto de los grupos permitió
arribar a la conclusión de que la frecuencia de sonido emitido era
de aproximadamente 100 Hz (el doble de la frecuencia de
corriente domiciliaria) debido a que la atracción de la chapa se
realiza tanto en el ciclo positivo como negativo de la señal
sinusoidal de CA. Con esta metodología no se pudo analizar el
cambio de la polaridad, pero si la variación del campo con el
tiempo
c. La ley de Faraday-Lenz y las trasformaciones energéticas
Grupo A Grupo B Grupo C
Figura 2: Fotografías de las distintas propuestas metodológicas de cada grupo
c. La ley de Faraday-Lenz y las trasformaciones energéticas
La Ley de inducción de Faraday-Lenz se puede observar con el movimiento de
imanes permanentes en las cercanías de bobinas o viceversa. En este caso le
pedimos a los alumnos que respondan distintas preguntas relacionadas con la
generación de un voltaje inducido sobre un conductor y exploren las transformaciones
de energía que se producen. Los alumnos tienen a disposición varios elementos, una
bobina de 10 vueltas conectada a una lámpara de 2,7 V, la misma bobina cerrada
sobre sí misma, un anillo de metal no ferromagnético. A continuación una tabla con las
preguntas que permitieron usar el Levitador para un abordaje teórico y su
correspondiente objetivos.
PREGUNTAS OBJETIVOS
¿Qué tipo de transformación de energía
ocurre entre el Levitador y las espiras (con y
sin lámpara). Explique las diferencias
observadas entre las dos espiras.
La Ley de la Conservación de la Energía es un postulado teórico que los
alumnos conocen de otras materias de exactas. En esta pregunta deben
relacionar distintas formas de energía: Térmica, Lumínica y Eléctrica.
¿A qué se debe el aumento de temperatura
en el anillo luego de permanecer un tiempo
expuesto al campo? Comparar este
incremento con el que puede sufrir la bobina
con lámpara o sin ella.
El aro está construido de aluminio y posee dimensiones tales que, a la altura
alcanzada en el interior del núcleo, adquiere una temperatura que aumenta con
el tiempo. Cualquier cambio en la posición dentro del núcleo modifica
sustancialmente dicha temperatura. La transformación de la potencia eléctrica
en energía térmica se visualiza claramente en esta experiencia. El concepto de
la potencia y de la disipación de energía por efecto Joule está fuertemente
relacionado con esta respuesta.
¿Qué ocurre con la temperatura cuando el
anillo permanece en una posición baja del
Levitador?
Previa exploración del campo magnético los alumnos saben que la intensidad
de campo es mayor en la parte más baja del Levitador, por lo que la corriente
inducida será mayor.
¿Cuál es la función del núcleo de hierro
laminado? ¿Funcionaria con un núcleo de
hierro macizo?
Con esta pregunta se introduce el concepto de corrientes parásitas o de
Foucault. La comparación entre la corriente inducida en el anillo y las que se
inducen en cualquier metal cercano al campo son consecuencia del mismo
efecto. El alumno debe reconocer que al confinar en celdillas estas corrientes su
intensidad se ve disminuida.
d. El transformador
A continuación desarrollaremos una breve actividad experimental de
investigación e indagación abierta sobre la siguiente pregunta: ¿Qué parámetros
afectan la generación de una diferencia de potencial (ddp) en una bobina que rodea el
núcleo extraíble del Levitador? Esta propuesta fue presentada a los alumnos de 4º año
del Colegio Nacional Dr. Arturo U. Illia. El debate de las variables que se dejarían
constantes y cuales variarían para estudiar la ddp sobre una bobina se llevó adelante
en grupos de 5 alumnos, así como también el diseño del arreglo experimental, el cual
incluiría al Levitador como generador de un campo magnético variable.
Cada grupo desarrolló distintas variables a saber:
Variación del diámetro de los cables
Número de vueltas de la bobina secundaria
Ubicación de la bobina en núcleo móvil
Área de la bobina
En este caso mostramos los resultados de uno de los grupos cuyo desarrollo
del práctico los condujo al segundo desarrollo. Los alumnos obtuvieron un gráfico
lineal mostrado en la Figura 3 logrando resolver el problema experimental que se les
planteó. Mantuvieron constante el área encerrada por el circuito, no solo por los
extremos de la bobina, sino también por los cables del voltímetro utilizado. Esta
propuesta experimental de investigación abierta permite un abordaje simultáneo de lo
teórico y de lo metodológico, para verificar diseño de la práctica debe poder permita el
control de las variables teóricas que se quieren indagar.
Figura 3: Informe escrito del TPL realizado por los alumnos de 4º2º del Colegio Nacional “Dr. Arturo U. Illia”
e. El salto del anillo y la levitación
En este práctico el anillo se coloca rodeando el núcleo extraíble del Levitador
apagado. Cuando se enciende la bobina el aro sale disparado hacia arriba alcanzando
entre uno y dos metros de altura. Esta experiencia es conocida como Anillo de
Thomson. Es para destacar la sorpresa e inquietudes que suscita en los alumnos ver
saltar el anillo, lo que va seguido de preguntas e hipótesis sobre su funcionamiento.
Por más que la explicación de este fenómeno se puede comprender con detalle al
modelizar el anillo no solo como una resistencia sino también como una espira con
autoinductancia característica. La ley de Faraday – Lenz no basta para dar una
explicación completa del fenómeno, debemos comprender que existe un desfasaje
entre la fem inducida y la corriente en el aro que genera el Levitador, dicha corriente
se opone en todo momento al campo del núcleo del Levitador (Churchill & Noble,1971)
(Saslow,1987). Esta idea se puede simplificar modelizando la situación como dos
imanes que se repelen, uno fijo en el Levitador y otro móvil que es el aro. Este modelo
sencillo puede ser confrontado con otras experiencias y llevar a los alumnos a
explorar la validez de este modelo sencillo.
Al colocar un anillo de papel de aluminio en el núcleo extensible y dejar que se
ubique en la parte baja del núcleo no debería llamar la atención. Pero cuando
acercamos un anillo a la parte superior del núcleo extensible, vemos que el aro de
papel de aluminio es atraído por este y se eleva hasta pegarse al anillo superior. Esta
es una experiencia que nos permite un abordaje muestra uno de los principios del
electromagnetismo: la circulación de corriente en la misma dirección produce fuerzas
de atracción entre los conductores; de igual forma si las corrientes tienen sentidos
opuestos, los anillos se repelen. A continuación las preguntas de abordaje y su
correspondiente análisis de los objetivos de carácter netamente teóricos.
PREGUNTAS Y ACTIVIDADES OBJETIVOS
¿Cuál es la diferencia entre rodear el núcleo con un
anillo cortado o uno continuo?
El estudiante debe reconocer que solo permitiendo la circulación de
corriente inducida en un aro que rodea el núcleo se inducirá una corriente tal
que permita producir la repulsión del anillo.
Al colocar dos anillos en el núcleo extraíble ¿Qué
dirección tiene la corriente eléctrica que circula en
cada anillo?
El sentido de circulación no puede ser obtenido con una observación simple,
sin embargo se puede llegar a concluir que las corrientes en ambos anillos
tienen que estar en fase.
¿Se puede lograr que los anillos de aluminio se
repelan entre sí cuando se colocan juntos en el
núcleo móvil?
Es imposible verlos repelerse. La corriente inducida en todo anillo que rodee
el núcleo tendrá instantáneamente su corriente circulando en el mismo
sentido.
Colocar varios anillos de aluminio juntos y observar
cómo se comportan. ¿A qué se debe el incremento
en la altura del salto cuando estos entran en
contacto?
Esta pregunta requiere de conocimiento sobre autoinductancia y ángulo de
desfasaje entre la fem inducida en el anillo y su corriente. Este conocimiento
completo del fenómeno no impide que los estudiantes debatan sobre los
resultados de realizar la experiencia, plantear el modelo de los imanes y
contrastarlo.
El diseño del equipo
La fabricación de los 40 Levitadores del proyecto contó con la colaboración de
las Escuelas Industriales: EEST Nº1, EEST Nº3, EEST Nº4 y Instituto Industrial “Pablo
Tavellí” de la ciudad de Mar del Plata. Aunque el armado de los equipos estuvo a
cargo de estudiantes avanzados y docentes formados en las artes técnicas, para el
diseño de los dispositivos se tuvo en cuenta el costo y la posibilidad que otros
docentes pudieran replicar la construcción. Por tal motivo, se trabajó para que los
materiales utilizados fueran estándar y se puedan conseguir en cualquier casa
dedicada a la venta de materiales eléctricos. En particular el núcleo y la bobina
requieren se consiguen en negocios especializados en la venta de insumos para el
bobinado de motores eléctricos y transformadores. Tampoco se requieren
herramientas sofisticadas en la construcción; la mayoría son de uso hogareño, siendo
las más específicas, una tijera para cortar chapa y un taladro eléctrico manual como se
indicará más adelante. En la Tabla 1 se proporcionan algunos detalles constructivos
generales que pueden servir para replicar el aparato.
Bobina Longitud: 52 mm.
Montada sobre un carretel rectangular de 43 X 38 mm
12 capas completas de alambre de cobre esmaltado de 0,95 mm con aislación Prespan
entre capas, barnizado secado al aire y cobertura externa de aislante Mylar.
Núcleo Fijo: 76 láminas “E” Nº 155 de Fe-Si
Extraíble: 70 láminas de chapa de Fe-Si de 0,4 mm
Alimentación Caja con llave interruptora 220v-10 A,
Fusilera: 5 A
Puesta a Tierra
Cable tripolar tipo taller doble aislación 1,5 mm
Material Extra Bobina de diez espiras, de cobre esmaltado de 0,95 mm, soldada a una lámpara de 2,7 V
Bobina de diez espiras, de cobre esmaltado de 0,95 mm, cerrada sobre si misma
2 Anillos de aluminio Rext = 7 cm, Rint = 4,5 cm espesor 0,2 cm
Tabla 1. Descripción general del dispositivo
Desde el punto de vista físico se trata de construir un electroimán, pero también
podemos verlo como un trasformador desacoplado; esto significa que estará
conformado por una única bobina primaria sin acoplamiento a otra bobina secundaria.
Además, el dispositivo debe generar un campo magnético variable en los alrededores
del núcleo extraíble y para ello el circuito magnético que se genera en la “E” no se
debe cerrar. Cuando se compran las láminas “E” estas vienen acompañadas de un
puente “I” que permite cerrar el circuito magnético, operación deseable para
incrementar el acoplamiento de la bobina en todo trasformador. La lámina “I” no será
utilizada para eso, pero tampoco se desecha. Habrá que marcarla por la mitad con una
punta para trazar para luego ser cortada con una tijera de chapa; posteriormente,
unidas las setenta y seis láminas, conformarán la pieza llamada “alas laterales” (Pieza
1 - Figura 4). Esta pieza conforma un elemento clave de nuestro diseño debido a que
la diferencia entre dejar abierto el circuito magnético y cerrarlo para encauzar todas las
líneas de campo reside en el cambio de la autoinductancia (L) de la bobina. Un
circuito magnético cuyas líneas pueden cerrarse y encauzarse por materiales de alta
permeabilidad (Baja Reluctancia) tiene un flujo magnético mayor. Ante igual Fuerza
Magneto Motriz (FMM), por la baja Reluctancia obtenemos mayor flujo magnético y
esto favorece que la bobina experimente una autoinductancia mayor y por lo tanto la
corriente de la red se verá limitada en gran medida y por lo tanto se reduce la
generación de calor por efecto Joule. Este detalle en su diseño marca la diferencia con
otras propuestas que se encuentran en la bibliografía donde se hace mención a no
mantener encendido el equipo ya que se corre con el peligro de que se queme el
bobinado principal (Ford & Sullivan,1991) (Sumner & Thakkrar, 1972) (Hall, 1997).
1Anillo de aluminio Rext = 7 cm, Rint = 4,5 cm espesor 0,2 cm con un corte
Círculo de aluminio de 7 cm de radio y 1 mm de espesor, con orificio central de 0.75 mm
Sujeción Madera de 2,54 cm x 20 cm x 30 cm
4 soportes de hierro “L” de 1” x 1” X 15,5 cm
2 soportes de hierro “L” de 1” x 1” x 9 cm
Peso Total 6,2 Kg
En la Figura 4 se puede observar dos fotografías del equipo, sin y con el núcleo
extraíble. Esta pieza es fundamental no solo para el cerrado de las líneas de campo
sino también en el diseño de las actividades experimentales. Cuando el circuito se
enciende sin el núcleo extraíble en su posición de funcionamiento la bobina puede
sufrir un recalentamiento si permanece encendida por mucho tiempo. Su construcción
se realizó con flejes de Fe-Si de 0,4 mm de espesor los cuales se cortaron en 15 cm
de largo por 2,8 cm. Setenta (70) de estas chapas por un recubrimiento de fibra de
vidrio conformaron el llamado núcleo extraíble (Figura 4 pieza 5). En nuestro caso
recubrimos esta pieza con fibra de vidrio para su protección y aislación térmica. A
pesar de que el barniz de la chapa Fe-Se impide la generación de grandes corrientes
parásitas en el núcleo, el mismo experimenta un incremento de temperatura. No
recomendamos realizar la experiencia con un núcleo de macizo.
El objetivo de este diseño es que el Levitador permanezca encendido sin que
el aumento de la temperatura en sus piezas lo convierta en inmanipulable o se
produzca un debilitamiento en la aislación del bobinado, finalizando su funcionamiento
con un cortocircuito. A pesar de que puede permanecer encendido durante
prolongados intervalos de tiempo recomendamos que no se mantenga funcionando en
forma innecesaria. No anular la puesta a tierra ya que se trabaja con potenciales
elevados (220 V). Durante las experiencias propuestas otros objetos además del
núcleo extraíble pueden elevar la temperatura (anillo de aluminio, bobinado de cobre
sin la lámpara, etc.) por lo que se recomienda hacer uso de guantes térmicos para
evitar a lo sumo quemaduras de primer grado aunque en la práctica nunca hemos
tenido un caso de la más mínima quemadura.
Figura 4: Despiece y nombre de la piezas. 1 – Alas laterales. Construidas de chapas laminada “I”. 2 – Soporte “L”
de Hierro para unir las Alas laterales con el núcleo “E”. 3 – Soporte “L” de Hierro para unir la estructura del
Levitador con la madera de soporte. 4 – Núcleo “E” de chapas laminadas. 5- Núcleo extraíble
CONCLUSIONES
En concordancia con la idea que una práctica de laboratorio no debe ser un
conocimiento acabado o demostrativo en el que el alumno es pasivo al conocimiento,
sino que por el contrario permita la construcción de conocimientos, genere preguntas,
asociaciones con otros temas de ciencias, los autores consideran que existen razones
bien fundadas para considerar al Levitador y las prácticas experimentales asociadas
como una herramienta para favorecer la enseñanza del electromagnetismo en el aula
secundaria de las ciencias naturales. Un paso fundamental es el carácter
motivacional para los estudiantes de realizar una experiencia, ya sea en el laboratorio
o en el aula. La concreción de actividades de este tipo en la escuela secundaria es un
factor muy importante en el despertar y generación de vocaciones científicas (Vázquez
Alonso y Manassero 2015). Sin embargo, se percibe que las clases de laboratorio
suelen ser dejadas de lado. La cantidad de horas destinada a los experimentos y
laboratorio de física resulta superada por las horas de clase convencionales donde se
explica los contenidos teóricos. Con el propósito de modificar esta idea, el Proyecto
“Un experimento para mi escuela” tuvo como premisa fundamental proveer y capacitar
a los docentes de distintos establecimientos de la ciudad de Mar del Plata en el uso de
un dispositivo práctico y seguro para poder desarrollar una gran variedad de prácticas
de laboratorio sobre electromagnetismo. El Levitador también ha sido utilizado en
diversos contextos educativos, como Bachilleratos Populares, talleres de Ciencia y
Arte a nivel primario, etc. Principalmente ha sido utilizado en nivel medio, y los
docentes, en todos los casos, nos han reportado el uso exitoso del Levitador.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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seis países. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 12
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AGUA UNIFORMEMENTE ACELERADA
Ricardo Raúl Cruz
Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Haedo.
I.S.F.D. nº 100 “Próspero Alemandri” – Avellaneda.
Categoría: Experiencias de investigación y prácticas áulicas, Niveles: Medio y
terciario, Eje Temático: Proyectos e innovación en el aula, el laboratorio y el
campo.
Palabras clave: Gráficos experimentales – modelos físicos – escurrimiento por
agujero – Análisis de datos.
RESUMEN
El tratamiento y posterior análisis de datos obtenidos a partir de trabajos
experimentales, es uno de los puntos flojos en la formación en ciencias de nuestros
alumnos. Una herramienta muy útil a la hora de analizar comportamientos y proponer
modelos físicos es la construcción de gráficos experimentales. El análisis de datos
obtenidos, volcados en un gráfico bien construido permite postular tendencias de
evolución de un fenómeno, acotar rangos de validez y hasta proponer modelos físicos
(con o sin las funciones matemáticas correspondientes).
Con la finalidad última de la postulación de un modelo físico que se ajuste a la
observación experimental, se analiza en el presente trabajo el descenso a través del
tiempo del nivel de líquido en una botella, por el escurrimiento a través de un agujero
pequeño en su base. Los datos así obtenidos se grafican manualmente o utilizando
software adecuado del cual, sin necesidad de grandes conocimientos, los alumnos
pueden obtener el modelo matemático que mejor se ajusta a este fenómeno.
Se propone, al final, la utilización de esta técnica para analizar otros fenómenos, como
por ejemplo, las relaciones de crecimiento en biología.
INTRODUCCIÓN
Durante el aprendizaje de ciencias experimentales en general, y en Física en
particular, los alumnos incorporan algunos conceptos erróneos que cuesta mucho
erradicar.
Para muchos de ellos, aprender Física implica memorizarse una serie de fórmulas
que, usadas correctamente, les permiten resolver los problemas que se les da como
ejercitación.
La Física se aprende así apartada de su raíz experimental, sin enterarse nunca de que
esas “fórmulas” no son nada más ni nada menos que herramientas matemáticas que
nos permiten modelizar fenómenos de la vida real y así estudiar su evolución,
alcances, limitaciones, etc.
Otro punto flojo está en la dificultad que encuentran para el tratamiento y análisis de
datos obtenidos experimentalmente. Para muchos de ellos, los datos recopilados
siguiendo la “receta” son la finalidad última del trabajo experimental, desperdiciando
jugosas conclusiones de un posterior análisis.
La actividad propuesta persigue como objetivo principal que los alumnos desarrollen
habilidades en la construcción y análisis de gráficos experimentales, tanto en forma
manual como mediante la utilización de software adecuado, y a partir de allí lleguen a
proponer un modelo, expresado con la función matemática correspondiente, que
permita conocer cómo evoluciona un determinado fenómeno. En particular, se utiliza
para esto el estudio del descenso de nivel de agua en un recipiente por escurrimiento
a través de un pequeño agujero presente en su base.
Paralelamente se persigue que los estudiantes adquieran habilidades en el manejo de
determinadas herramientas informáticas tales como procesadores de texto, planillas
de cálculo, correo electrónico, y el trabajo compartido desde la nube, incorporando
también habilidades en la comunicación escrita de trabajos experimentales mediante
la elaboración del informe correspondiente según estilo indicado.
DESARROLLO
La presente actividad se desarrolló en distintas oportunidades con alumnos de nivel
medio y terciario, y docentes de nivel medio del conurbano bonaerense cursantes de
la capacitación en Ciencias Naturales durante el plan PRODYMES.En cada caso con
las modificaciones necesarias para ajustarla de acuerdo a los diferentes niveles
académicos.
Aquí se expone la forma en que se llevó a cabo con alumnos de 3º año de Física
Biológica del profesorado de Ciencias Naturales del I.S.F.D. nº 100 de Avellaneda.
En una primera instancia, y con ayuda de un cañón de proyección, se desarrollaron los
conocimientos básicos para la construcción y análisis de gráficos construidos a partir
de datos obtenidos experimentalmente; se dieron las pautas básicas para la
confección a mano o mediante software adecuado, donde se incluyeron nociones del
uso escalas y el tratamiento de errores (tema desarrollado y ejercitado con
anterioridad). También se dieron las pautas para que, a partir de un análisis visual de
la tendencia observada en la distribución de los puntos graficados, se pudieran
proponer y someter a verificación diferentes hipótesis de modelos físicos que se
ajustaren al fenómeno estudiado.
Luego se propuso a los estudiantes que, aplicando los conceptos desarrollados
anteriormente, encuentren el mejor modelo físico posible que se corresponda con el
descenso de nivel de agua dentro de un recipiente, debido al escurrimiento a través de
un agujero pequeño practicado cerca de su base.
Para ello se les hizo preparar una botella plástica cilíndrica de dos litros a la que le
practicó un agujero en un costado cerca de la base, de
aproximadamente 1 mm de diámetro, tal y como muestra el esquema
de la derecha. Sobre la superficie lateral de la misma, y con el cero a
la altura del comienzo del cuerpo cilíndrico de la botella se pegó una
tira de papel graduada en cm, que sirvió de referencia para medir el
descenso de nivel durante el escurrimiento.
Tapando el agujero con un dedo, se llenó la botella con agua y al
permitir el escurrimiento, en el momento en que el nivel de líquido
pasaba por el inicio de la graduación, se puso en marcha el
cronómetro, registrando la altura de agua dentro de la botella a intervalos regulares de
tiempo. Obtuvieron así un conjunto de datos ordenados en una tabla, que mostraba el
descenso de la altura del nivel de agua a medida que pasaba el tiempo.
Como resultó evidente que, desde la información aportada por la tabla resultaba muy
difícil llegar a interpretar qué tipo de modelo matemático se ajustaba mejor al
comportamiento de este fenómeno, se les propuso la construcción de un gráfico que
relacionara ambas variables medidas. Este gráfico podían confeccionarlo como les
resultara más cómodo: en forma manual sobre una hoja de papel milimetrado o
utilizando alguna herramienta computacional. La información acerca de los
procedimientos a seguir para la construcción por uno u otro método, desarrollada
durante la clase, se detalla a continuación.
Construyendo el gráfico:
1) manualmente sobre hoja de papel milimetrado:
Se grafican los puntos a escala adecuada, y teniendo en cuenta los errores
correspondientes, se hace un análisis de la tendencia que presentan. Las hipótesis
posibles son:
a) los puntos obtenidos se observan alineados. Se puede inferir entonces que la
relación entre las variables observadas es lineal, por lo que la función que mejor se
adapta a la evolución del fenómeno es: 𝑦 = 𝑎𝑥 + 𝑏. Si además de presentarse
alineados, los puntos permiten trazar una recta que pase por el origen de
coordenadas, entonces la mejor función será la directa, y la relación entre las variables
tomará la forma 𝑦 = 𝑎𝑥. En ambos casos pueden obtenerse geométricamente tanto la
pendiente como la ordenada al origen, parámetros de la función buscada.
b) Los puntos presentan una tendencia general con forma curva. En ese caso, ya no
nos resulta tan fácil decir a qué tipo de función
pertenece. Una manera de hacerlo es tratar de
linealizarla.
Supongamos que la gráfica muestra una
tendencia como la del esquema de la derecha.
Esto puede responder a una función potencial
(𝑦 = 𝑎𝑥𝑛) o a una función exponencial
(𝑦 = 𝑛𝑏𝑥). Al tomar logaritmos, de la función
potencial se obtiene: log 𝑦 = log 𝑎 + 𝑛 log 𝑥, por lo que, graficando log 𝑦 𝑣𝑒𝑟𝑠𝑢𝑠 log 𝑥,
se observa una función lineal muy fácil de reconocer; mientras que, de la función
y
x
y
x
𝑦 = 𝑎𝑥 + 𝑏 𝑦 = 𝑎𝑥
y
x
exponencial, se llega a log 𝑦 = log 𝑛 + 𝑥 log 𝑏; también una función lineal pero de
estructura diferente, que se obtiene al graficar log 𝑦 𝑣𝑒𝑟𝑠𝑢𝑠 𝑥. Para cualquiera de los
dos casos, de la gráfica de la función linealizada pueden extraerse los parámetros
necesarios para la construcción del modelo matemático que se ajuste mejor a la
relación entre las variables analizadas.
2) Utilizando el programa Microsoft Excel®:
El Excel® es uno de los programas más comunes que se utilizan en este
momento, y debido a su difusión es muy probable encontrarlo instalado
en las máquinas que hay en las escuelas. Entre sus herramientas, este
software nos presenta la posibilidad de construir gráficos experimentales.
Su graficador pone los puntos en un sistema de ejes, traza la mejor curva posible, nos
informa qué tan bueno resulta el ajuste de la curva experimental con la función
matemática, nos informa de la función matemática que mejor se ajusta, nos da los
valores de los parámetros, y como, si esto fuera poco, es compatible con Microsoft
Word, por lo que los gráficos se pueden importar a un procesador de texto e incluirlos
en el informe.
El paso a paso para utilizarlo se muestra a continuación tomando valores de
escurrimiento a través del tiempo medidos en su momento por un equipo de
estudiantes.
Haciendo doble clic sobre el ícono del programa que suele estar en el escritorio o en el
panel del menú de inicio, se abrirá el programa.
Aparecerán una serie de celdas. Procedemos a volcar la tabla de valores en ellas y a
seleccionarla:
Presionamos el icono que representa un pequeño gráfico de barras que se encuentra
en la barra de tareas en la parte superior (o desde el menú insertar – gráfico si no
aparece el ícono en la configuración), y se nos abre otra ventana con el asistente para
gráficos. Aquí seleccionamos el tipo de gráfico que queremos. En este caso, el de
dispersión x – y.
Presionamos siguiente y entonces en esta ventana se
nos mostrará un modelo del gráfico como quedará:
Presionando siguiente, se abrirá la siguiente ventana,
que me permitirá darle un título al gráfico, rotular cada
eje, cambiar las escalas, etc.
Presionando siguiente aparece la opción del lugar en que se quiere insertar el gráfico.
Debemos presionar finalizar.
Con lo cual nos aparecerá el gráfico de puntos en la hoja de la planilla.
Buscamos uno de los puntos de la curva con el puntero del mouse, presionamos con
el botón derecho, y se desplegará un menú. Seleccionaremos agregar línea de
tendencia:
Seleccionaremos primero el tipo lineal, y picando en opciones pediremos presentar la
ecuación en el gráfico y presentar el valor de r cuadrado en el gráfico. La ecuación nos
permitirá conocer los valores de los parámetros, mientras que el llamado r cuadrado,
es el índice de confianza que nos informa qué tan bien se ajustan nuestros valores
experimentales a la curva matemática ideal. 𝑅2 toma valores entre cero y uno, y
cuánto más cercano a uno sea su valor, mejor será el ajuste. en nuestro caso nos
quedará:
Considerando nuestra colección de puntos como pertenecientes a una función lineal,
se puede ver que la pendiente de la recta es 0,0617, la ordenada al origen es 4,2057 y
el R2 es 0,9483, lo que es un buen ajuste. Pero la simple observación nos dice que, si
intentamos con alguna otra función que grafique una curva, probablemente
obtengamos un mejor modelo matemático, así que, borraremos este gráfico (o
pediremos uno nuevo), y repetiremos todos los pasos hasta el cuadro de agregar línea
de tendencia en el que solicitaremos el modelo polinomial de grado 2:
Puede verse ahora que lo ha interpretado como una función de segundo grado, de la
forma 𝑦 = 𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, donde a = -0,0001; b = 0,114 y c = 1,07. siendo el R2 = 0,999.
¡Casi uno!, un ajuste casi matemático entre nuestra colección de puntos y la función
matemática.
Si comparamos con la ecuación horaria de la posición de un M.R.U.V., es posible
inferir como conclusión que el escurrimiento de agua a través de un agujero en la base
de una botella, responde al mismo modelo físico, en nuestro caso, de aceleración
𝑎 = −0.0002𝑐𝑚
𝑠2 .
REFLEXIONES FINALES
El trabajo expuesto se implementó, con modificaciones acordes a cada nivel, con
alumnos de nivel medio y terciario no universitario de establecimientos públicos de
gestión estatal de la Provincia de Buenos Aires, en actividades de capacitación para
docentes de nivel medio durante la implementación del plan PRODYMES, y también,
en forma procedimentalmente diferente, pero con los mismos objetivos, con alumnos
cursantes de Física I en el primer año de las carreras de ingeniería de la Universidad
Tecnológica Nacional – Facultad Regional Haedo en todos los casos, con aceptables
resultados.
Con los alumnos de enseñanza media resultó una muy valiosa herramienta para
enseñarles los procedimientos básicos de la física experimental sin tener que recurrir a
grandes conocimientos matemáticos, y se pudo utilizar a posteriori para el análisis
experimental de otros fenómenos como la noción de empuje en cuerpos sumergidos
en fluidos, y la determinación de tiempos mínimos a partir de análisis de gráficos. Los
estudiantes mostraron un gran entusiasmo al realizar este tipo de experiencias,
masivamente decidieron trabajar con la construcción de gráficos utilizando software
adecuado (se les explicó también cómo hacerlo utilizando la versión demo del
Curveexpert®).
Los alumnos del Profesorado en Ciencias Naturales tuvieron más dificultades para
llevar a cabo la actividad, sobre todo porque a ellos se les exigió el tratamiento de
errores y la elaboración de un informe según un manual de estilo muy pautado. Acorde
con la orientación por la que optaron (Ciencias Biológicas) se utilizó la misma técnica
para el aprendizaje de las ecuaciones alométricas, tan importantes en Biofísica, lo que,
comparado con años anteriores, les resultó mucho más sencillo su aprendizaje. Nadie
utilizó el proceso manual para trazado de gráficos, prefiriendo trabajar con Microsoft
Excel®.
En docentes de la rama media que trabajaban en escuelas públicas del conurbano
bonaerense, las dificultades fueron mayores. Se les pidió que trabajaran también,
tanto en el tratamiento de errores como en la modificación del diseño experimental con
la finalidad de mejorarlo, evidenciando la mayoría muchos problemas para el
desarrollo de ambas consignas. En cuanto a la confección del gráfico, una gran
cantidad prefirió la construcción a mano en papel milimetrado, por resultarles más
familiar el método, mientras que otros lo hicieron con ayuda del software propuesto. Se
quiso utilizar el mismo proceso para que analizaran otras cuestiones tales como
encontrar la distancia óptima entre fichas de shenga para que la caída de una fila de
ellas resulte en un tiempo mínimo, o la relación peso-altura en una población adulta
pero los resultados no fueron alentadores.
Encontramos que, en todos los casos, resultó más sencillo luego de la experiencia,
entender cómo se construyen los gráficos experimentales y para qué los podemos
utilizar, y al aplicar la técnica en estudiantes, se apreció que resultó mejor la conexión
entre la experimentación y los modelos matemáticos que la describen.
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Buenos Aires, Argentina: Editorial Eudeba.
Serway, Raymond y Jewett, John (2005). Física Para Ciencias e Ingeniería.
Ciudad de México, México: Editorial Thompson.
SEXTO Y SUS PORQUÉS
“Microastrónomos solares en la escuela”
Cynthia Elías
Escuela Normal Superior N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña”
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Experiencias de Investigación y Prácticas Áulicas / Ponencias. Nivel Primario.
Proyectos e innovación en el aula, el laboratorio y el campo.
Palabras Claves: Medida, Sol, Meridiana, Mediodía, Tamaño.
INTRODUCCIÓN
La ciencia es una construcción humana, histórica y social que cambia en el tiempo. Si
bien se considera una interpretación rigurosa de la realidad el conocimiento científico
es una construcción ligada al contexto en el cual se produce. Para que ese
conocimiento esté en condiciones de ser comunicado en el aula necesita ser
adecuado de modo que los estudiantes transiten una aproximación a ese saber
superando la visión descriptiva, una tarea que se define como transposición didáctica y
que presenta un tipo de saberes que dan cuenta de los conceptos centrales de la
disciplina escogida en cuanto a la manera de indagar, de argumentar y validar,
aspectos distintivos del quehacer de los científicos (Nap. Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, 2007, pp.279-281).
Las propuestas experimentales son estrategias de enseñanza que favorecen e
incrementan las posibilidades para los aprendizajes de los estudiantes. Una forma de
entender una actividad experimental como la instalación de un dispositivo que permita
estudiar los rasgos y el comportamiento de una parte del mundo previamente
recortada con esa finalidad. Cuando un docente selecciona y propone un experimento
en el aula lo hace con la intención de que su clase, al interactuar con el fenómeno
escogido, consiga observar aquellos datos que eventualmente le sirvan para construir
una explicación apropiada.
Presentamos aquí una experiencia realizada en 2016 con alumnos y alumnas de sexto
grado de la educación primaria, de la Escuela Normal Superior N° 1 en Lenguas Vivas
"Pte. R. Sáenz Peña", establecimiento público de la C.A.B.A. El grupo está formado
por treinta alumnos, muy curiosos y demandantes a la hora de cuestionar y
cuestionarse acerca del mundo. Se complementan muy bien a la hora de trabajar en
equipo y dividirse tanto roles como las tareas. Juntos buscamos una manera diferente
de trabajar. Siendo la docente a cargo del curso soy la responsable de las áreas
ciencias naturales y ciencia sociales, nuestros temas a trabajar, siguiendo la currícula
de la jurisdicción, incluía la introducción a una la construcción de una línea temporal
que partiese del inicio del universo (nociones de Big Bang como modelo de génesis
cósmico) hasta el presente, con especial énfasis en la formación del Sistema Solar y el
desarrollo de la vida. Durante la construcción de esta cronología natural surgieron en
la clase muchos interrogantes sobre el universo, en particular sobre el Sol y la “vida”
de las estrellas. Con objeto de abordar algunas de las inquietudes de los estudiantes
acotamos los contenidos a cuerpos y fenómenos del entorno terrestre, con especial
énfasis en el Sol.
El profundo y significativo cuestionamiento que surgió entre los estudiantes indujo la
decisión de iniciar un singular trabajo de indagación.
DESARROLLO
En primer término, realizamos de una exploración de las ideas previas de los
estudiantes a partir de una serie de preguntas como por ejemplo: ¿Vos mirás el cielo?
¿Qué hay en el cielo? ¿A qué se llama “mundo”? ¿Qué hay en el mundo? ¿Qué es la
Tierra? ¿Qué forma tiene? ¿De qué está hecha? ¿Qué es la Luna? ¿Qué planeta es
más viejo? ¿Cuál el más joven? ¿Se mueven el Sol y la Luna? ¿Cómo se mueven?
¿Cuál se mueve más rápido: la Tierra, la Luna o el Sol? Algunas respuestas recogidas
fueron: “El Sol y la Luna se mueven, rotan y se trasladan. Las estrellas son bolas de
gases, fuego a miles de kilómetros” (Kiara).“A la Luna la vemos a la tardecita, tipo a
las siete y de ahí hasta la madrugada. Tiene un ciclo lunar que hace que dependa del
reflejo del Sol si se ve entera o la mitad” (Morena).
La clase decidió llamar a esta actividad de preguntas y respuestas espontáneas “Sexto
y sus porqués” y todo el trabajo realizado fue así reconocido en la institución.
Coincidió que entonces concurrimos a una charla titulada “Las Cosas del Cielo” dada
por el astrónomo Horacio Tignanelli en el marco de un programa de educación no
formal del Ministerio de Educación de la ciudad. La descripción de cielo y sus cuerpos
visibles era acompañada por objetos y artefactos, algo que produjo una profundizó la
motivación en los estudiantes. Al regresar al aula los estudiantes comentaron qué les
había gustado más, que les quedó sin preguntar al astrónomo más un conjunto de
nuevas preguntas que se sumaron a las iniciales. Ese día, la actividad finalizó con una
serie de dibujos sobre el cielo y los cuerpos celestes tal como los percibimos y
sentimos desde la superficie terrestre.
Ilustración 1: Dibujos de la clase luego de la charla "Las cosas del cielo"
El abanico de temas que surgió en la clase parecía inmensurable por lo que resultó
imprescindible comenzar acotando los temas para abordar en el aula. Lo hicimos
tomando algunas de sus preguntas vinculadas con el cielo diurno y particularmente
con el Sol: ¿Por qué el Sol está cuando es de día? ¿De qué está hecho el Sol? ¿Cuál
es el tamaño del Sol? ¿Por qué el Sol es amarillo? ¿El Sol va a morir?
En especial nos detuvimos en las siguientes preguntas: ¿Cómo se ve el Sol?
¿Podemos tocarlo? A partir de las respuestas de los estudiantes se encontró una idea
relevante: la idea de aspecto o apariencia, es decir en sus propias palabras: “lo que se
ve del Sol no se parece mucho al Sol verdad, vemos un Sol aparente”.
En conocimiento de que el Sol es un cuerpo esférico y lejano, el “descubrimiento” es
que su forma se aprecia como un disco y relativamente cercano. ¿Cómo discernir
ambas formas? ¿Cómo determinar una y otra? Entonces buscamos una analogía
adecuada para abordar este tema:¿Cómo podemos medir el diámetro de una
pelota?¿Cómo medir el diámetro de un plato?¿Se puede medir el diámetro de una
pelota sin tocarla? ¿De qué forma? ¿Y si la pelota estuviera en la vereda de enfrente
de la escuela, como se mide su diámetro? Finalmente llegamos a preguntarnos acerca
de si el Sol realmente tiene una forma semejante a una pelota: ¿cómo medir el
diámetro solar aparente? ¿Y el diámetro real? Algunas respuestas de los estudiantes
fueron: “Usaría el reflejo que da a la Tierra” (Morena).“Con una súper-máquina
especializada que rodee el Sol y lo mida con una computadora espacial de la NASA
que aguante esa temperatura” (Sennes).“No usaría nada porque es enorme” (Romina)
Llegados a este punto hicimos un paréntesis en los temas netamente astronómicos
para trabajar el concepto de medida y medición y para ellos algunas de las preguntas
disparadoras fueron ¿Qué es medir? ¿Cómo medir? ¿Qué cosas se pueden medir?
¿Siempre se midió igual que ahora? Entre las respuestas obtenidas señalamos: “Es
saber cuántos metros o centímetros mide alguna cosa” (Rochi y Catherine),“Saber el
tamaño que tiene algo” (Danna y Zoe),“Es buscar la altura de una persona o un objeto”
(Sol),“Es saber ancho, largo y alto” (Mora).
Ilustración 2: Aproximación a las nociones de medida y medición.
En este contexto, nuestra primer actividad fue leer y discutir el texto “Carácter
significativo y funcional de las antiguas medidas” (Kula, 2012) donde se vincula la
forma de medir con la utilidad de las medidas.
A partir de la lectura, luego favorecimos una aproximación a la medida a través de
nuestro propio cuerpo a través de útiles escolares como herramientas de medición.
Organizados en grupos, los estudiantes midieron las dimensiones de una hoja de
papel de sus carpetas escolares usando las partes de su cuerpo como el dedo, la
mano, el pie y a posteriori con una regla y una escuadra. Los resultados obtenidos se
registraron en tablas por cada grupo.
Ilustración 3: Medición del diámetro de una pelota
A continuación midieron el diámetro de un plato (plano) y el diámetro de una pelota de
hándbol usando una tira de papel a modo de instrumento sin graduación y luego con
una regla. Cuando compararon las longitudes obtenidas con el papel sin graduación la
regla hallaron que había una diferencia entre ambas que estimaron mínima.
También intentaron medir el diámetro de una pelota usando las manos pero sin
tocarla. Con ayuda de un compañero midió la distancia entre ambas manos (el
diámetro). Un grupo de estudiantes intentó medir el diámetro con una regla y
comprobaron que sería factible sólo si la regla que se curvara sobre la pelota, como lo
había hecho la tira de papel. Una de las integrantes de ese grupo (Alma) probó usar
también una regla para medir “a distancia” el diámetro, pero no le satisficieron los
resultados obtenidos.
En este punto usamos otro método. Leímos y analizamos que si al usar la mano
abierta, el puño o un pulgar se podían estimar medidas angulares de 20, 10 y 2
minutos sexagesimales respectivamente (Tignanelli, 2004). Usamos ese
procedimiento para medir el diámetro de la pelota.
Primero se determinó la distancia que separaba la pelota del observador. Se utilizó el
escritorio del aula definiendo el lugar donde se ubicaría la pelota (en un extremo) con
una regla; la propuesta fue que las manos que estimarían ángulos se ubicasen a la
misma distancia de la pelota.
Todos los estudiantes de la clase hicieron estas medidas y sus resultados se
registraron en nuevas tablas. Los valores obtenidos fueron semejantes a excepción de
uno que se apartó significativamente de todos las demás; esta medida fue
consecuencia de haber usado la “mano abierta” y no el puño o el pulgar como la
mayoría de estudiantes). Esta excepción fue interesante porque habilitó un debate en
la clase acerca del error en las mediciones y/o en el procedimiento utilizado y en la
credibilidad del mismo.
Ilustración 4: Mediciones del diámetro de la pelota con una regla.
Ilustración 5: Estimaciones angulares del diámetro de la pelota.
Para realizar los cálculos apelamos a nociones de trigonometría básica ya trabajadas
en clase de matemática; en particular el estudio de triángulos rectángulos y uso de las
relaciones en seno, coseno y tangente entre sus lados. Sobre el escritorio se
determinaron los triángulos formados considerando el radio aparente de la pelota
como parte de una de esas figuras. Los estudiantes dedujeron sin inconvenientes qué
función trigonométrica debían usar para hallar el radio aparente y la obtuvieron usando
una calculadora de mano. De esta manera hallaron la longitud lineal de la pelota.
Por los textos que tenemos en la escuela los estudiantes conocían que el Sol es un
cuerpo esférico (tres dimensiones) aunque desde donde la superficie terrestre se lo
vea como un disco (dos dimensiones); la forma real de pelota se convierte en forma
aparente de plato. Arribados a este punto los estudiantes no tardaron mucho en
concluir que la situación se asemejaba a ver la pelota que habían medido pero ahora
colocada a una gran distancia: se vería redonda como un plato y no esférica. Los
estudiantes guardaron dos cifras de los textos consultados: la distancia del Sol a la
Tierra (D = 149.600.000 Km) y el diámetro real del Sol medido por los astrónomos (d =
1.392.000 Km) que parecían extraordinarios para la clase ya que no estaban
acostumbrados a trabajar con grandes números.
Entonces emergió la pregunta fundamental de la actividad: ¿Cómo medir el diámetro
solar? ¿Servirá un procedimiento como el usado con la pelota en el escritorio?
Para responderla echamos mano al dispositivo mostrado por Lars (1998) para estimar
el diámetro solar. Se utilizaron útiles escolares para construirlo: lápices, hojas
cuadriculadas, milimetradas y blancas (lisas), tarjetas de cartulina, alfileres y reglas
comunes; diferentes grupos armaron sus propios dispositivos. Luego de hacer un
pequeño orificio en la tarjeta con el alfiler se la expone para que la luz solar pase a su
través, proyectando el disco solar sobre los papeles, primero sobre el papel liso y
luego sobre los graduados. Con la regla midieron sobre el papel el diámetro aparente
del disco proyectado.
Los diámetros medidos por cada grupo se volcaron en una tabla general para
compararlos. Luego, con un procedimiento semejante al realizado con la pelota de
hándbol los estudiantes calcularon, a partir del diámetro aparente del Sol, su diámetro
lineal (real).
PROCEDIMIENTO DE CÁLCULO DEL DIÁMETRO APARENTE
Todos los datos los volcamos en una tabla, y utilizando las propiedades de los
triángulos y de la proporcionalidad, podemos calcular aproximadamente el diámetro
del Sol.
Al comparar los valores obtenidos con el diámetro real se hallaron diferencias
significativas – por exceso y por defecto – y se generó desconcierto en la clase.
Aparecieron cuestionamientos del tipo: ¿Por qué da tan distinta nuestra medida?
¿Cuáles serán las causas?¿Se pude mejorarla medición y/o el dispositivo?
La clase decidió continuar las mediciones, como si sólo por la repetición se hallaría el
valor real. Entre el 29/06y el 26/09 medimos y calculamos casi cotidianamente el
diámetro solar: en diferentes horarios, en diferentes ubicaciones del dispositivo dentro
de la escuela, cuidando de hacer agujeritos precisos en la tarjeta, etc. Los resultados
seguían apartándose del valor conocido del diámetro solar, aunque ahora las
diferencias habían disminuido un poco.
Los estudiantes notaron que la imagen del disco solar era diferente en los distintos
horarios – que cambiaba de forma a lo largo de la mañana o de la tarde – y entre
todos concluyeron que tal vez esa circunstancia fuera la causa que malograría la
medición; decidieron hacer las medidas cuando el Sol estuviera a la misma altura
sobre el horizonte y rápidamente sugirieron que fuese en el instante de máxima altura.
Surgió entonces otra vertiente de la actividad: determinar cuándo el Sol se halla en su
altura máxima.
Conversamos sobre las sombras e hicimos algunas pruebas con objetos y con el
propio cuerpo de los estudiantes para certificar que el Sol alcanzaba su altura máxima
en el instante en que las sombras que produce son mínimas.
Para definir el instante de máxima altura del Sol construimos un gnomon (Tignanelli,
2004). Ubicamos verticalmente una fina varilla de madera de seis centímetros sobre
una superficie plana. De esta manera a los estudiantes les resultó sencillo observar y
registrar cómo varían la dirección y la longitud de la sombra de la varilla producida por
el Sol sobre la superficie durante su movimiento aparente, elevándose y descendiendo
del horizonte. Evidentemente, la sombra más pequeña de la jornada se produciría en
el instante de máxima altura del Sol y su ubicación sería sobre la línea meridiana, es
decir la línea Norte/Sur del lugar, que divide la trayectoria aparente del Sol en dos
partes iguales.
Con objeto de determinar la línea meridiana utilizamos el “método de alturas
equivalentes” (Tignanelli, 2004) para el que se trazaron circunferencias concéntricas
con la varilla y se registró el lugar donde su sombra alcanza cada circunferencia
durante el trayecto aparente solar, tanto por la mañana como por la tarde. Con la línea
meridiana supieron dónde hallar la mínima sombra de la varilla (correspondiente a la
máxima altura solar) y ahora restaba conocer cuándo se produciría esa sombra.
Fue preciso entonces, medir el instante del mediodía solar para lo cual construimos un
reloj de Sol modificando uno de los gnómones de la clase. El procedimiento consistió
en inclinar la varilla un ángulo equivalente a la latitud de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (por los instrumentos que utilizamos, sólo consideramos 35°). Por otra
parte, sobre la superficie de registro se dibujó un cuadrante solar donde leer las líneas
horarias (radiales desde la varilla y separadas unas de otras quince grados
sexagesimales).
Con la meridiana y el reloj de Sol se tuvieron dos elementos que permitían señalar
cuándo realizar las medidas del diámetro solar con el dispositivo antes descrito. A
partir de ello, usamos los tres instrumentos simultáneamente y repetimos la serie de
medidas.
GNOMÓN – RELOJ DE SOL – TARJETA PERFORADA
Las nuevas estimaciones del diámetro solar mejoraron significativamente respecto del
valor real, lo que generó gran entusiasmo en los estudiantes. Aunque las nuevas
medidas aún mostraban diferencias, consideramos que la actividad estaba terminada.
En síntesis los valores hallados fueron:
Primeras medidas 2.248.399 Km
Medidas corregidas 1.294.059 Km
Medida astronómica 1.392.000 Km
Conclusiones y perspectivas
Nuestro trabajo realizado con sexto grado en el área de ciencias naturales partió de
las inquietudes e interrogantes de los estudiantes, que fueron capaces de poner sobre
le tapete sus ideas previas sobre el cielo y acotar su abanico de temas para definir que
investigar.
El armado de dispositivos y el trabajo experimental generó en los alumnos que su
aprendizaje sea significativo, y que su mirada del mundo que lo rodea sea más atenta.
Este trabajo fue innovador dado que es la primera vez que en el patio de una escuela
pública, el ENS n°1, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se estimó el diámetro
del Sol, utilizando útiles escolares y procedimientos matemáticos sencillos.
Nuestro trabajo también generó en los estudiantes la posibilidad de utilizar en la
escuela procedimientos ya probados por científicos, así como también la posibilidad
de pensar otros modos para llegar al mismo fin.
Nuestra perspectiva es continuar mejorando las estimaciones del diámetro solar y
además investigar como fotografiar el espectro del Sol, con qué instrumento y qué
investigador logró determinar de qué está hecho.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Kula, W, (2012), Carácter significativo y funcional de las antiguas medidas,
Cap. I° de “Las medidas y los hombres”, (pp.3-10), México, Siglo XXI Editores.
Larsy otros, (1998), “Experimentos de Astronomía”. Madrid, Editorial Alhambra.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP) para la Educación Primaria (Segundo Ciclo: 4°, 5°, 6°
grado/año), Buenos Aires.
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (2007), “Cuadernos para el aula
– Ciencias Naturales – 6° grado/año”. Buenos Aires.
Ministerio de Cultura y Educación(1997), “Nuevo Manual de la UNESCO para
la enseñanza de las ciencias”, Buenos Aires, Editorial Sudamericana.
Tignanelli, H y otros, (2007), “Ciencias Naturales 6°”, Buenos Aires, SM
Ediciones.
Tignanelli, H, (2004), “Astronomía en la Escuela”, Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, Buenos Aires, Eudeba.
Tignanelli, Horacio, (1994), “Así funcionaba el Sol”. Buenos Aires, Ediciones
Colihue.
MURAL DIGITAL Y BIOTECNOLOGÍA:
UNA PROPUESTA PARA COMPRLEMENTAR
EL TRABAJO AULICO EN LA ERA DIGITAL
Laura Marina Carpintero
ESRN 16 (ex CEM 16), General Roca, Río Negro
Experiencias de investigación y prácticas áulicas, Nivel Medio, Eje 2: Enseñanza
de las Ciencias de la Naturaleza y Matemática con TIC
Palabras Claves: mural digital, biotecnología, didáctica y metacognición.
RESUMEN
En el ciclo lectivo 2016 en la asignatura Biotecnología de 4to año CNA del CEM 16
(Gral. Roca – RN) se propuso complementar los contenidos a trabajar por medio del
uso de las Tecnologías de la Información (TIC) para facilitar el aprendizaje
significativo, usando como herramienta pedagógica el mural digital. Los alumnos
realizaron un verdadero intercambio con la ayuda del docente que actuó como
moderador del espacio virtual y presencial. El modo de fomentar el desarrollo de
metacognición es inherente al soporte, y no se da en el vacío: es a partir de los
contenidos disciplinares, los cuales se ponen en tensión y se validan por estar
construidos colectivamente. Esto se vio confirmado en la muestra anual de la
Institución dónde participaron todos los alumnos del curso, y al contar con el mural
digital, se tuvo el registro de la producción de todo el año, así que con los alumnos se
decidió mostrar toda la experiencia vivida en el aula, laboratorio, salidas didácticas y
mural digital.
INTRODUCCIÓN
Durante 2016 en la asignatura Biotecnología correspondiente al 4to año con
orientación en Ciencias Naturales Aplicadas (CNA) del CEM 16 de General Roca, Río
Negro; se ha impulsado mejorar y profundizar el nivel de apropiación de los distintos
contenidos por parte de los alumnos. Se propone abordar temas de biotecnología
tradicional y biotecnología moderna (ingeniería genética) a través de las TIC en los
nuevos entornos educativos, estimulando de este modo un aprendizaje significativo, en
este caso el uso de PADLET, mural digital.
Padlet es una aplicación online sencilla para la creación de murales digitales donde se
puede incluir anuncios o notas virtuales. El muro que crea el usuario tiene una
dirección URL y se puede insertar texto, audio, vídeo e imágenes siempre utilizando
esa dirección, en este caso la docente fue la creadora del mural digital y con el URL
compartido a los alumnos del curso se pudo trabajar de modo colectivo en el espacio
virtual.
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación desde el ámbito educativo,
han ingresado a nuestras prácticas áulicas para quedarse, porque para motivar e
incentivar a nuestros alumnos, el aprendizaje no solo debe ser significativo sino
también innovador, entonces ineludiblemente debe abarcar el cuerpo disciplinar del
área de estudio con entornos digitales; para favorecer la retroalimentación entre pares
y entre los alumnos y el docente ya que este tipo de interacción favorece el
crecimiento y validación de los conocimientos trabajados en clase.
FUNDAMENTACIÓN
A través del recorrido de los diferentes temas abordados, se genera el debate, la
investigación, sobre cuestiones biotecnológicas que se involucran en el ámbito social,
en este contexto las TIC resultan oportunas porque tienen la posibilidad de seguir
ampliando los límites del aula ya que aportan un espacio que puede integrar y
complementar las tareas del aula, y de otras formas de conocer y otros modos de
expresarse, de comunicarse y de hacerse visible, al igual que afirma Grinberg (2002:5)
“el conocimiento solo es pertinente si es capaz de contextualizar su información”.
Asimismo, como expresa Maggio (2012), hoy las nuevas tecnologías se entraman en
los modos de conocer, por lo que – en las clases - hay que dar cuenta de esa trama,
viendo qué le pasa al joven con la tecnología, además de qué le pasa a la disciplina
con la tecnología.
Al incluir las TIC en la práctica, se pretende conectar de manera virtual las actividades
planificadas y puestas en marcha en el aula para relacionar la actividad científica
escolar con el mundo que nos rodea. Considerando que “más que permitir que la
tecnología lleve una unidad de aprendizaje por un camino desconectado de los
objetivos del currículum, los docentes deben buscar aquellas condiciones donde la
tecnología pueda potenciar la comprensión en los alumnos” (Wirsing, 2002:4), con lo
cual es necesario acortar la brecha digital en el acceso a las nuevas tecnologías
(Dussel y Quevedo, 2010) que es importante además de enseñar un contenido
determinado, analizar para qué enseñar y que es importante que los alumnos
aprendan vinculado con su contexto.
El ámbito por excelencia para la ciencia normal kuhniana es el contexto de educación.
Uno de los objetivos básicos de la enseñanza de la ciencia es la adquisición de
representaciones mentales adecuadas de conocimientos científicos previos. Dichas
representaciones no sólo son lingüísticas, no basta con poseer los conceptos o ,
saberse de memoria las leyes básicas de una determinada teoría, sino que hay que
haber interiorizado el porqué de dichas teorías, así como las técnicas de escritura,
observación, medición, cálculo y experimentación que van ligadas a la misma
(Echeverría, 1995).
Según Kuhn, a nivel epistemológico, los estudiantes de ciencias aceptan las teorías
por la autoridad del profesor y de los textos, no a causa de las pruebas (Kuhn, 1962).
Aquello que valida una teoría científica no es su contrastación empírica, sino el juicio a
que se ve sometida por otros agentes sociales que responden a valores diferentes.
Por eso la escuela, en su formación de ciudadanos, debe incluir estos saberes y
capacidades vinculadas con las nuevas formas de hacer ciudadanía. En este sentido
“lo que el ciudadano necesita del sistema educativo es que lo capacite para poder
tener acceso a la multiplicidad de escrituras y discursos en los que se producen las
decisiones que tanto lo afectan en los planos laboral, familiar, político y económico.”
(Morduchowicz, 2008: 17).
En este sentido, se considera que mural digital es una herramienta pedagógica y
didáctica adecuada y eficiente para que los alumnos y docentes trabajen en la
asignatura. Es necesario explicitar y compartir que los alumnos actuales son nativos
digitales, y no se puede actuar como si la tecnología no existiera.
DESARROLLO
Durante el 2016 los alumnos de 4° año CNA trabajaron distintas temáticas del área
de Biotecnología, desde la biotecnología tradicional hacia la ingeniería moderna,
tanto en el ámbito áulico como en prácticas de laboratorio, incluyendo una salida
didáctica a una bodega de nuestra ciudad, una forma de complementar estas
prácticas fue plasmar la trayectoria de los alumnos en el mural digital PADLET, donde
ellos mismos eran partícipes activos de los contenidos que compartían.
Imagen 1: vista del PADLET trabajado por los alumnos durante 2016
El mural digital del curso funciona como un dispositivo tecnológico que permite la
interacción entre los participantes y da lugar a la inteligencia colectiva, no es solo un
dispositivo técnico, sino se considera una herramienta didáctica donde los alumnos
se benefician al lograr un verdadero intercambio.
Como docente, se considera las producciones a nivel individual y/o grupal como parte
de la trayectoria real (Terigi, 2010) de los alumnos, tomando nota de lo más relevante
y llevando un registro de lo publicado y generando una síntesis que ayuda a detectar
qué se está aprendiendo, qué falta aprender, qué aciertos y errores son visualizan en
el trabajo integrado todas las etapas de aprendizaje de modo presencial y virtual.
Los temas trabajados en el mural digital fueron a la par del ámbito presencial, por
ejemplo la reseña histórica que abordó temáticas amplias desde la biotecnología
tradicional hasta la ingeniería genética; experiencias de laboratorio como la extracción
de ADN, producción de vino de fruta (fermentación alcohólica) y vinagre de fruta
(fermentación acética) con el posterior plaqueo y crecimiento de microorganismos en
caja de Petri y su vínculo con la visita a la Bodega Canale de nuestra ciudad.
Imagen 2: Preparación de vino de fruta en el laboratorio imágenes extraídas del mural
digital
Al finalizar el año, en la Institución se organiza la muestra anual donde cada curso
presenta en las distintas asignaturas el trabajo que se realizó durante el año, o alguna
temática específica, de interés de los alumnos y del docente, en el caso de
Biotecnología, al contar con el mural digital, se tuvo el registro de la producción de
todo el año, así que con los alumnos se decidió mostrar toda la experiencia vivida en
el aula, laboratorio, salidas didácticas y virtual; en la cual todos participaron todos los
integrantes del curso.
REFLEXIONES FINALES
Un modo de evaluar el uso de las TIC mediante el mural digital es por medio de la
retroalimentación, este proceso es importante tanto para los alumnos como para el
docente porque ayuda a fortalecer el proceso de aprendizaje, una de las formas de
hacerlo es combinando devoluciones orales y escritas. Las valoraciones deben venir
de diferentes fuentes, el docente no es el único que debe ofrecer información, los
estudiantes pueden dar retroalimentación y reflexionar sobre sus propios desempeños,
de este modo se favorece el proceso de metacognición.
Se considera que es una inclusión genuina de tecnología, dado que el uso del
PADLET no está planteado como un pizarrón moderno, o un libro con más imágenes,
desarticulados, insertados a presión dentro de una pedagogía tradicional. Por el
contrario, forma y contenido se realimentan el uno al otro, modificándose mutuamente
e interrelacionandose. El modo de fomentar el desarrollo de metacogniciones es
inherente al soporte, y no se da en el vacío: es a partir de los contenidos disciplinares,
los cuales se ponen en tensión y se validan por estar construidos colectivamente.
Desde esta perspectiva, la incorporación de las TIC a las propuestas de enseñanza
implica integrarlas como herramientas cognitivas donde el foco se encuentre
precisamente en posibilitar y potenciar lo que los alumnos pueden hacer con el
conocimiento que adquieren, ya que “las herramientas digitales pueden proveer
múltiples puertas de entrada para vincular el aula con el mundo real y proveer
andamiajes y herramientas de reflexión que ayuden a los alumnos a encontrar el
sentido” (Wirsig, S., 2002:10).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Dussel, I. (2010). Aprender y enseñar en la cultura digital. VI Foro
Latinoamericano de Educación. Educación y nuevas tecnologías: los desafíos
pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires. Santillana.
Echeverría, J. (1995). Filosofía de la Ciencia. Madrid. Akal.
Grinberg, M. (2002). Edgar Morin y el pensamiento complejo. Madrid: Campo
de Ideas SL
Kuhn,T.S. (1962). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de la
cultura económica de Argentina S.A
Maggio M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta
disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires. Editorial Paidos.
Morduchowicz, R. (2008). Los jóvenes y las pantallas. Nuevas formas de
sociabilidad. Barcelona: Gedisa.
Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares. In Conferencia Jornada de apertura ciclo lectivo 2010.
Wirsig, S. (2002). ¿Cuál es el lugar de la tecnología en la educación?. Material
traducido al español de su versión original por Cristián Rizzi y Micaela Manso.
Revisado por Paula Pogré, 10.
USO INDISCRIMINADO DE ANTIBIÓTICOS Y
RESISTENCIA BACTERIANA: ENFOQUE CTSAyV
PARA TRABAJAR EN EL AULA
Laura Marina Carpintero
ESRN 16 (ex CEM 16), General Roca, Río Negro
Experiencias de investigación y prácticas áulicas, Nivel Medio, Eje 3: Proyectos
e innovación en el aula, el laboratorio y el campo
Palabras Claves: obstáculos epistemológicos, alfabetización científica, CTSAyV,
y resistencia bacteriana a antibióticos.
RESUMEN
Para mejorar y profundizar el nivel de apropiación de los distintos contenidos por parte
de los alumnos de 5to año del Taller Ciencia, Tecnología, Sociedad, Ambiente y
Valores de la ESRN 16 de General Roca, Río Negro; uno de los contenidos trabajados
fue resistencia bacteriana a antibióticos, encuadrada en el enfoque CTSAyV,
favoreciendo la alfabetización científica, para tal propósito se indagó los posibles
obstáculos epistemológicos mediante la implementación del KPSI.
Los alumnos que realizaron la propuesta, en su mayoría lograron vencer sus
obstáculos epistemológicos previos, representados por causa del antibiótico que
genera la resistencia en las bacterias, lo cual las hace más fuertes luego de su
consumo; éstos alumnos incorporan los conceptos de mutaciones al azar y
transferencia horizontal, procesos previos al uso del antibiótico. En las situaciones
minoritarias dónde no se logra vencer los obstáculos, se hipotetiza que estos alumnos
presentan modelos resistentes al cambio, y continuaron con el mismo porque les
genera una mayor seguridad explicativa.
INTRODUCCIÓN
A partir de la reforma educativa de Nivel Medio en Río Negro en 2017, se implementa
la ESRN (Escuela Secundario de Río Negro), y con el diseño curricular, el espacio de
Taller de Ciencias, Tecnología, Sociedad, Ambiente y Valores (CTSAyV) para los
alumnos de 5to año con orientación en Ciencias Naturales (CN).
Desde el Taller de CTSAyV de la ESRN 16 de General Roca se ha propuesto mejorar
y profundizar el nivel de apropiación de los distintos contenidos por parte de los
alumnos en este nuevo formato áulico.
Uno de los contenidos es el tema resistencia bacteriana a antibióticos, para tal
propósito se emplearon herramientas metodológicas y didácticas que generaron un
creciente interés y acercamiento de los alumnos, propiciando de este modo un
aprendizaje significativo; en esta presentación se desarrollará el instrumento
diagnóstico con el cual se trabajó en clase, así como las conclusiones parciales que
se obtuvieron luego de finalizar la secuencia didáctica sobre el tema en cuestión.
FUNDAMENTACIÓN
Considerando que la actividad científica escolar se construye en el marco de un
sistema social complejo cuya finalidad consiste en el aprendizaje significativo
dependiente del contexto, y reconociendo que los problemas de las sociedades
actuales nos invitan a desafiarnos en nuevas formas creativas y dialógicas de
resolverlos; es necesario una visión actualizada, poniendo en práctica el uso del
conocimiento que proviene de diversas disciplinas y que puede integrar también
modelos de conocimiento cotidianos.
Al trabajar el tema antibióticos desde el Taller de CTSAyV, suele ser frecuente que
“muchos estudiantes perciben la educación científica como irrelevante y difícil”
(Pedrinaci, 2010), para acortar la distancia que existe entre los distintos tipos de
conocimiento (científico, escolar y cotidiano) se plantea como objetivo estudiar en el
contexto áulico situaciones que estén vinculados con las relaciones entre la Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Ambiente y Valores ya que es un enfoque que genera un
interés extra al partir de problemáticas y contextos reales, en este caso el uso de
antibióticos y la resistencia a los mismos.
Se pretende establecer una buena base para aprender ciencia, pero también para
valorar su utilidad social, para analizar el papel que debe jugar la ciudadanía en la
valoración de las cuestiones que le afectan y para favorecer el desarrollo de actitudes
críticas, solidarias y responsables.
Teniendo en cuenta los obstáculos epistemológicos que puedan presentar los alumnos,
la intervención del docente está orientada “a que los alumnos desarrollen ideas más
adecuadas sobre el conocimiento científico como algo cercano y aplicable a la realidad
cotidiana” (Campanario, 2000), mientras que los obstáculos sean analizados desde el
punto de vista donde no se caracterizan de forma negativa, ya que se examinan las
“condiciones de su superación posible” (Astofi, 2009).
Compartiendo la visión de Diaz y colaboradores (2003) “es deseable que los cursos
escolares de ciencia… se dirijan a la búsqueda de modelos para facilitar que los
estudiantes tiendan a una alfabetización científica… donde la adquisición de
conceptos se una al desarrollo de capacidades y se relacionen con cuestiones y
problemas sociales”, porque en muchos casos, en el Nivel Medio puede suceder que el
obstáculo epistemológico esté representado por un modelo mental (Chamizo, 2009) ya
que a los estudiantes se les dificulta reconocer estos modelos, como es el caso del
concepto teórico de resistencia a los antibióticos.
Contexto Áulico
Una forma de indagar los posibles obstáculos epistemológicos es por medio de los
Knowledge and Prior Study Inventory (KPSI) o Inventario de Conocimientos Antes de
Estudiar; de este modo KPSI es un cuestionario de autorregistro diseñado por Tamir
y Lunetta (1978), y constituye una herramienta de autoevaluación que permite a una
persona en situación de aprendizaje tomar conciencia del grado inicial y de la
evolución posterior de sus conocimientos, habilidades o competencias respecto a una
materia en cuestión.
Para esta ocasión, el KPSI se trabajó en 2 etapas en 5to CN, curso que está
conformado por 19 alumnos; en una primera instancia antes de iniciar los contenidos
vinculados a antibióticos y resistencia a los mismos y luego al finalizar con el tema
mediante una serie de actividades diseñadas en una secuencia didáctica que
incluyeron un marco teórico práctico; al finalizar, los alumnos lograron dar cuenta de
sus avances e identificar las dificultades previas.
KPSI
(Knowledge and Prior Study Inventory)
Inventario de Conocimientos Antes de Estudiar
Nombre:….........................................................................................................................
....
Curso:………………. Fecha 1: ........................ Fecha 2:…………...
Indicaciones:
Esta Evaluación inicial tiene como propósito el darse cuenta de algunos aspectos del
tema que comenzaremos a trabajar; tus saberes previos. Con esa información
podremos saber tu punto de partida, para posteriormente saber cuánto hemos
aprendido.
Partiendo de tus conocimientos sobre la resistencia bacteriana a antibióticos te
propongo:
Utilizando las siguientes categorías, marca con una X en el recuadro que te
represente.
Categorías:
1. Lo sé y lo podría explicar a alguien - 2. No estoy seguro de saberlo, no podría
explicárselo a alguien - 3. No lo entiendo - 4. No lo sé
Teniendo en cuenta los contenidos conceptuales 1 2 3 4
Concepto de antibiótico
Ventajas del uso de antibióticos
Desventajas de los antibióticos
Causas de la resistencia a los antibióticos
Mutaciones al azar en bacterias y relación con los antibióticos
Teniendo en cuenta los contenidos procedimentales mediante
un texto
1 2 3 4
Seleccionar las ideas principales
Organizar la información en cuadros sinópticos
Armar redes y mapas conceptuales
Usar adecuadamente el material de laboratorio
Comunicar resultados mediante informes sencillos
Teniendo en cuenta los contenidos actitudinales 1 2 3 4
Generar confianza en sus posibilidades de plantear y resolver
problemas en relación con el mundo natural
Valorar el intercambio de ideas como fuente de construcción de
conocimientos
Aprender del trabajo cooperativo y solidario de la construcción
del conocimiento.
Formar una reflexión crítica sobre lo producido y las estrategias
que se emplean
Valorar el vocabulario preciso que permite la comunicación
Comentarios:
……………………………………………………………………………………………………
…….………………………………………………………………………………………………
…….......
KPSI presentado a los alumnos
El trabajo con este KPSI como instrumento diagnóstico al inicio y de revisión al finalizar
promueve y profundiza en los alumnos el proceso de metacognición, además de
favorecer la capacidad de controlar y que sean conscientes al momento de lograr
vencer los obstáculos epistemológicos que se presentaron durante el proceso de
aprendizaje.
REFLEXIONES FINALES
La alfabetización científica, incluida CTSAyV en la actualidad es necesaria para todos,
no desde la propedéutica, sino que en Nivel Medio es vital no solo en el contexto áulico,
de modo interdisciplinar, mostrando que la ciencia no es neutra; sino que este
conocimiento debe traspasar la escuela e integrarse en la comunidad.
Al concluir el trabajo con los alumnos y analizando los KPSI realizados por cada uno,
antes y después de la intervención docente, la mayoría de los alumnos lograron vencer
las dificultades previas, pero en algunos casos no fue suficiente para superar el
obstáculo epistemológico que se veía reflejado en la creencia que la resistencia
bacteriana era provocada por el uso de los antibióticos, que las bacterias se volvían
más fuertes y resistentes a causa de la medicación.
Este obstáculo epistemológico se pudo comprobar en lo trabajado porque los modelos
explicativos que presentan estos alumnos son resistentes al cambio, y continuaron con
el modelo que les aporta mayor seguridad explicativa; mientras que los alumnos que
presentaban dificultades al inicio de la secuencia didáctica, al concluir pudieron
demostrar que habían adquirido y asimilado los conceptos de mutaciones al azar y
transferencia horizontal, procesos previos a la aplicación del antibiótico.
En nuestra labor docente debemos tener presente los obstáculos didácticos y/o
pedagógicos propios, porque a veces, sin intención, reforzamos alguna concepción
alternativa, reafirmando los obstáculos epistemológicos en nuestros alumnos; un
medio de evitar estos obstáculos es de la aplicación del enfoque CTSAyV, ya que
acompaña al proceso de alfabetización científica mediante un cambio de actitud en
los alumnos, y para lograrlo, es necesaria la creación de un clima estimulante que
puedan generar el gusto por aprender, así como de docentes dispuestos a integrar
nuevos conocimientos y estrategias.
En conclusión, el saber que circula en el aula no es una definición a memorizar
mecánicamente para aprobar por parte de nuestros alumnos, sino una reorganización
del conocimiento en el cual se integra lo sabido y lo nuevo mediante reflexiones,
revisiones y modificaciones; y mediante la cual se establece un proceso de
retroalimentación entre ambas partes (alumnos – docente) favoreciendo la
metacognición.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Revista Educación y Pedagogía, XI (25): 151-171.
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alumno. Enseñanza de las Ciencias, 18 (3): 369-380.
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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 7 (Nº
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Tamir, P., & Lunetta, V. N. (1978). An Analysis of Laboratory Inquiries in the
BSCS Yellow Version. American Biology Teacher, 40(6), 353-7.
COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN FUTUROS
BIÓLOGOS: LA ENSEÑANZA DE LA FISIOLOGÍA
ANIMAL A TRAVÉS DE MODELOS
EXPERIMENTALES
María Soledad Araujo, Lucía Soler, Paula Bermúdez, Diego Fabián Castillo y
Emma Beatriz Casanave
Cátedra de Fisiología Animal, Departamento de Biología, Bioquímica y Farmacia,
Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca.
[email protected], fisiologí[email protected]
Practicas áulicas. Nivel Universitario. Eje 3: Proyectos e innovación en el aula, el
laboratorio y el campo.
Palabras claves: Fisiología Animal, competencias, clearance creatinina, ratas,
RESUMEN
La Fisiología Animal es una disciplina básica para el desarrollo del conocimiento en
Ciencias Biológicas. El objetivo de este trabajo fue analizar la experiencia de la
determinación del clearance de creatinina con el uso de la jaula metabólica, en el
laboratorio, a partir del Trabajo Práctico de Sistemas Excretores. Para los biólogos
en formación, esta experiencia permitiría el desarrollo de competencias científicas
y profesionales, estimulando el aprendizaje significativo. Los estudiantes
colectaron las muestras de orina y realizaron, en el laboratorio, la determinación de
creatinina en orina y plasma. Analizaron los resultados, los socializaron e
integraron a cuestiones teóricas y casos reales, en el Seminario-Taller. Todos los
grupos completaron las actividades con diferente grado de éxito, dependiendo de
la habilidad para el manejo del material, la capacidad de análisis de muestras y la
organización. Los resultados indicaron que los estudiantes lograron establecer
relaciones entre los sistemas estudiados y los datos empíricos, planteando
hipótesis y resolviendo los problemas de integración. La utilidad de involucrar a los
estudiantes en estos procesos, en el laboratorio, tiene implicancias importantes
para la enseñanza de las ciencias y el plan de estudios de la carrera.
INTRODUCCIÓN
La naturaleza fisiológica y ecológica del proceso de aprendizaje en el ser humano, la
construcción social del conocimiento, el aprendizaje significativo, la adquisición de
habilidades personales y competencias profesionales a través de la práctica, el
protagonismo de los estudiantes en las clases y la importancia de la observación como
recurso pedagógico, entre otros, son conceptos científicos y palabras clave que giran
en los espacios docentes de las Universidades, todos con un fuerte componente
biológico, tanto en sus fundamentos teóricos como en sus aplicaciones (Gutiérrez-Soto
y Piedra-García, 2012).
La Fisiología Animal comprende el estudio de la función y el funcionamiento
animal, con especial consideración de los mecanismos de regulación, correlación
funcional e integración de los distintos niveles en un todo. El enfoque, en nuestra
Asignatura, es esencialmente comparado y holístico. Se pone énfasis en conocer
las funciones que son comunes a todos los organismos y aquellas que son
específicas, y en el estudio de los aspectos fisiológicos vinculados a la interacción
entre los organismos y el ambiente. Se procura que el alumno aprehenda la
Fisiología Animal como una de las disciplinas básicas fundamentales para la
comprensión y el desarrollo del conocimiento en las Ciencias Biológicas.
Se espera, además, consolidar su interés por la investigación científica rigurosa,
sustentada en sólidos principios éticos, contribuyendo al desarrollo del
pensamiento lógico e incentivando, a través de una aproximación crítica, la
capacidad de deducir conceptos, generar e integrar información y elaborar criterios
propios, sólida y responsablemente fundamentados. Esta asignatura se encuentra
ubicada en el 4° año del Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Ciencias
Biológicas de la Universidad Nacional del Sur. Al momento de inscribirse en la
materia, los estudiantes deben tener cursadas Anatomía Comparada, Evolución y
Zoología de Invertebrados II y deben tener aprobadas: Química Biológica,
Epistemología y Metodología de la Investigación Científica, Física y el Examen de
Suficiencia de Inglés.
Es nuestro objetivo generar situaciones de enseñanza que pongan de manifiesto
las experiencias de los estudiantes con los fenómenos naturales, para re-
preguntarse y re-analizar los mismos, tal como expresa Acevedo Diaz (2004). Se
pretende, asimismo, estimular la investigación bibliográfica, la discusión teórica, la
producción escrita y, en síntesis, el aprendizaje significativo, partiendo de la
consideración de que la competencia es un conjunto integrado de capacidades en
relación con el conocimiento científico (Cañal de León, 2012).
En este sentido, se plantea la necesidad de superar las visiones deformadas y
empobrecidas de la ciencia y la tecnología, socialmente aceptadas (Gil y Vilches,
2001, 2006); es por ello que, a través del estudio de la Fisiología Animal, se espera
que los estudiantes alcancen una alfabetizacion académica de los marcos teóricos
actuales, entendida como “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de
producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta
de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito
superior“ (Carlino, 2015).
En la cátedra de Fisiología Animal no solamente trabajamos con la estrategia de los
trabajos prácticos experimentales que siguen la dinámica universitaria tradicional, sino
que, en los últimos años y, como resultado de un análisis constructivista, comenzamos
a trabajar con la metodología de ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) en la
modalidad de Seminario-Taller, colaborativamente.
Específicamente, para esta ponencia, seleccionamos uno de los Trabajos Prácticos de
la Guía 2017 (Guía de Trabajos Prácticos Fisiología Animal, 2017), correspondiente
a los Sistemas Excretores. Este recorte fue realizado teniendo en cuenta la reciente
implementación del dispositivo de jaula metabólica, lo cual constituye una innovación
para la cátedra y una aproximación al trabajo experimental con estudiantes. Este
Trabajo Práctico es parte del Módulo 2 de un total de tres módulos a lo largo del
cuatrimestre. Previo al mismo, los alumnos ya han tomado contacto con animales
convencionales de laboratorio, específicamente rata (Rattus norvergicus) y ratón (Mus
musculus), con el objetivo de afianzarse en su manipulación para futuras actividades.
Profundizando en la cuestión netamente fisiológica, la valoración de la función renal es
de importancia fisiológica y puede estimarse de diferentes maneras. Una de las más
utilizadas es el clearance de creatinina, definido como “la depuración plasmática de
creatinina, es decir, el volumen mínimo de plasma por unidad de tiempo, que debería
ser enteramente depurado de creatinina, para aportar la cantidad de sustancia que
aparece en la orina en un tiempo dado” (Moya y col., 2015). Establecer este valor en
animales de laboratorio que se encuentran sometidos a un determinado tratamiento,
es de importancia para monitorear el funcionamiento renal.
Para los biólogos en formación, la determinación del clearance de creatinina, a
través de la utilización de una jaula metabólica, permite el desarrollo de
competencias científicas y profesionales como la colecta y sistematización de
datos experimentales, el análisis de variables fisiológicas y su integración en el
sistema estudiado, la interpretación de los valores obtenidos a la luz de las
hipótesis planteadas y la explicación científica de los fenómenos observados.
Asimismo, se pretende, desde la cátedra, estimular la investigación bibliográfica, la
discusión teórica, la producción escrita y, en síntesis, el aprendizaje científico
significativo.
Teniendo en cuenta que el conocimiento profesional es fundamental para poder
alcanzar un análisis profundo, enriquecedor y crítico de las situaciones trabajadas en
clase (Tamir, 2005), se espera que, con el avance de la cursada, los estudiantes
vayan incorporando rutinas de pensamiento cada vez más complejas, extrapolables
a diversas situaciones-problema.
DESARROLLO
La presente propuesta consta de dos partes. En primer lugar, la instancia de Trabajo
Práctico, netamente empírico, y una segunda parte que consiste en un Seminario-
Taller. Durante el primer cuatrimestre de 2017, se implementó el uso de la jaula
metabólica para la colecta de orina en ratas de laboratorio (R. norvergicus) (Fig. 1) y, a
partir de la toma de dichas muestras (Kurien y col., 2004) y de sangre, se
determinaron los valores de clearance de creatinina (Fórmula 1) para evaluar la
función renal, como objetivo central del Trabajo Práctico. Cabe aclarar que todos los
trabajos experimentales que involucren manipulación y/o algún tipo de procedimiento
con animales de laboratorio, deben ser aprobados por el CICUAE (Comité Institucional
para el Cuidado y Uso de Animales de Experimentación) del Departamento de
Biología, Bioquímica y Farmacia de la Universidad Nacional del Sur.
Figura 1: Individuo de Rattus norvergicus en la jaula metabólica, en el bioterio del
DBByF, UNS (Foto: Cátedra de Fisiología Animal 2017).
Protocolo de trabajo:
1- Previo a la colocación de los animales en la jaula metabólica, los mismos fueron
sometidos a procedimientos de manipulación frecuente, con el objetivo de lograr la
familiarización de los animales con los alumnos y viceversa. Para esta experiencia se
utilizaron animales que ya habían sido utilizados en otros estudios. De esta manera, la
reutilización cumple con el principio de las tres “R’s”.
2- Para realizar la experiencia, los docentes concurrieron en el horario de apertura del
bioterio y colocaron una rata en la jaula metabólica. Debajo de ella, se ubicó un vaso
de precipitado para la colecta de la orina. En el período de 12 horas siguientes, un
docente y 3 estudiantes asistieron al bioterio, cada 4 horas. En cada ocasión, se retiró
el vaso de precipitado y se trasvasó la orina a un tubo Falcon de 15 ml, para
almacenarla en heladera.
3- El animal permaneció en la jaula hasta el día siguiente, para obtener el volumen de
orina emitido durante la noche.
4- El volumen total de orina colectada se centrifugó y almacenó el sobrenadante en
freezer.
5- Posteriormente, se procedió a la toma de la muestra de sangre, por punción
cardiaca, previa anestesia del animal.
6- Los estudiantes realizaron la determinación de creatinina en suero y orina, para el
cálculo del clearance respectivo (Fórmula 1), a través de un Kit de Wiener.
(1)
Donde:
Ux es la concentración de creatinina en orina
V es el flujo urinario
Cx es la concentración de creatinina en plasma
7- Se realizó la puesta en común de las actividades desarrolladas, enfatizando las
ventajas y desventajas del método utilizado, integrando la información experimental
obtenida con los aspectos previamente vistos en trabajos prácticos y seminarios
anteriores, sobre ética, manipulación de animales de experimentación y bioseguridad.
8- Se presentó un informe colaborativo, en grupos de 4 a 5 estudiantes.
En una segunda instancia, se trabajó articulando este Trabajo Práctico con el
Seminario-Taller de Sistemas Excretores, que continua en el cronograma de la
materia. Este espacio tiene como objetivos: la discusión de los resultados empíricos
obtenidos, su interpretación a la luz de los marcos teóricos, la integración de los
resultados experimentales a la comprensión del funcionamiento del sistema excretor,
no solo en el modelo mamífero, sino también en el resto de los grupos taxonómicos, la
descripción y explicación de los fenómenos científicos y la predicción de cambios a
través de la utilización de modelos explicativos.
Para el desarrollo del Seminario-Taller, los estudiantes leyeron y analizaron el
material bibliográfico aportado por la cátedra y otras fuentes de consulta, que
consideraron pertinentes para desarrollar el tema. En el momento del encuentro,
se discutieron los problemas de integración, aplicando los saberes y datos
experimentales tomados en el Trabajo Práctico, en distintas situaciones,
apuntando a la alfabetización académica como eje central de todas nuestras
actividades.
RESULTADOS
Todos los grupos de estudiantes completaron las actividades con diferente grado de
éxito, dependiendo de la habilidad para el manejo de material de laboratorio, la
capacidad de análisis de muestras y la organización dentro de los grupos de trabajo.
Si bien todos cumplieron con los objetivos del Trabajo Práctico, al momento de realizar
la puesta en común de los resultados obtenidos, los valores de clearance no
coincidían entre sí, estaban fuera de escala o se habían obtenido varias lecturas, para
una misma muestra.
El objetivo de la puesta en común fue, justamente, socializar los resultados de cada
grupo, analizar los valores obtenidos y encontrar alguna posible explicación a las fallas
en el protocolo. En primer lugar, los estudiantes describieron que “para la
determinación de creatinina en plasma, tuvimos el inconveniente de que se formaba
un precipitado color blanco en el fondo de los tubos, por eso la lectura
espectrofotométrica nos dio mal”. Además, otro de los grupos reportó que “no tenemos
manejo del material de laboratorio ya que la última vez que usamos propipetas fue en
Química Biológica” o “cambiamos de observador al momento de leer en el
espectrofotómetro, creo que leímos mal”.
Con el objetivo de detectar posibles errores en el procedimiento, posteriormente a la
realización del Trabajo Práctico, los docentes de la cátedra realizamos una serie de
pruebas. Para ello, repetimos el procedimiento tal cual lo habían realizado los
estudiantes en clase y obtuvimos, también, un precipitado blanco en el fondo de los
tubos. Entonces, ajustamos la técnica variando el tiempo y la intensidad del
centrifugado de las muestras de plasma, y el precipitado desaparecía. Luego de estas
pruebas, arribamos a la conclusión de que el reactivo no es adecuado para la
determinación de creatinina en plasma de rata, esto se asoció a una mayor proporción
de fibrinógeno presente en esta especie, lo que determinaría una mayor precipitación
de proteínas debida a la adición de ácido acético como parte del protocolo
experimental.
Para solucionar este problema nos planteamos, para las próximas prácticas: utilizar
muestras de sangre humana, utilizar suero en lugar de plasma de ratas, usar un
método de desproteinización previa la lectura en espectrofotómetro, usar un método
cinético que emplea el mismo equipo, pero no utiliza el ácido acético al final de la
reacción. Además, le entregamos a los estudiantes, una tabla de valores para ratas,
obtenidos por la cátedra en experimentos previos, con el fin de que pudieran realizar
los cálculos de clearance de creatinina (Tabla 1).
Tabla 1: Valores de clearence de creatinina en ratas.
Rata Fecha Vol orina 12 hs (ml) Vol orina 24 hs (ml) Creat orina (mg/dl) Creat suero (mg/dl) DCE (ml/min)
1 1/11/2016 20 40 20,9 0,29 34,722 2/11/2016 9,6 19,2 47,69 0,3 76,63 8/11/2016 2,5 5 125,15 0,38 158,724 10/11/2016 10,5 21 40,15 0,47 41,16
Como parte de la experiencia de investigación, en la siguiente clase, se
compartieron dichas conclusiones con los estudiantes, generando hipótesis y
posibles explicaciones respecto a los errores de muestreo, el análisis de los datos
y las fallas propias del método. Este punto es de relevancia debido a que los
estudiantes, como biólogos en formación, deben desarrollar la habilidad de
detectar posibles errores en las experiencias, hipotetizar al respecto y encontrar
posibles soluciones. El desarrollo de estas competencias científicas fortalece el
proceso de investigación y es parte de una alfabetización académica, entendida
como el proceso de formación en el nivel de grado, necesaria para el desarrollo
profesional.
REFLEXIONES FINALES
Con el objetivo de discutir algunos de los aspectos relevantes en cuanto al
desarrollo de esta propuesta, reflexionaremos acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En primer lugar, cabe considerar la importancia del desarrollo del
Trabajo Práctico, previo al encuentro con los estudiantes. La puesta a punto de la
técnica utilizada se realizó durante el año 2016. Aún así, algunas dificultades
experimentales (variabilidad en la toma de muestras, los reactivos utilizados, la
habilidad del operador y el registro de los datos por distintos observadores)
impidieron la correcta determinacion del clearance de creatinina en plasma. Sin
embargo, dicho obstáculo fue transformador al momento de trabajar con los
estudiantes, constituyó un insumo sumamente interesante para demostrar la tarea
real de un cientifico, identificando, en el debate, puntos claves de la tarea diaria de
investigación. Los estudiantes recepcionaron positivamente el debate en torno
a estas cuestiones, mostrando interés y compromiso para analizar los nuevos
resultados.
La observación sistemática del trabajo de los estudiantes a lo largo de los años, en
la cátedra, apoya sustancialmente la propuesta de trabajo colaborativo, en el cual
los estudiantes construyen sus propios conocimientos (entendido como la
incorporación a la matriz mental previa, de los conocimientos nuevos), mejorando
el rendimiento a la hora de analizar problemas tipo ABP o estudio de casos. Más
aún, hemos observado que los estudiantes pueden utilizar las competencias
desarrolladas en Fisiología Animal, en otras materias y en otras situaciones. Tal
como señala Campanario (2000), coincidimos en la utilidad de aplicar estrategias
metacognitivas tales como insistir en el componente problemático del conocimiento
o aplicar los conocimientos científicos a la realidad cotidiana. De esta manera,
cada actividad que realizamos en la cátedra, se va integrando a los saberes
trabajados con anterioridad, de forma tal de construir un cuerpo de conocimientos
científicos fisiológicos, cada vez más complejo, permitiendo, a los estudiantes la
comprensión global del funcionamiento del organismo. Esta propuesta no solo
permitió trabajar el cuerpo de saberes propios de la fisiología renal, sino también
integrarlos a los Trabajos Prácticos y Seminarios previos sobre sistema
circulatorio, respiratorio, sanguíneo, nervioso y endócrino. Además, se trabajaron
como ejes transversales a toda la materia, la bioseguridad y primeros auxilios en el
trabajo experimental de laboratorio, la manipulación de animales convencionales
de experimentación y las cuestiones éticas consideradas para este trabajo.
Las competencias científicas deberían ser el punto de partida hacia una alfabetización
académica a largo plazo. Para ello, los objetivos y metas que se plantean deben
apuntar a ello (Gil y Vilches, 2001, 2006). En el desarrollo de dichas competencias, se
reconocen distintos niveles de trabajo que abarcan desde la utilización del
conocimiento científico abstracto, el establecimiento de relaciones entre conceptos y
procesos en diversos sistemas, hasta el reconocimiento de relaciones causa-efecto.
Cada uno de estos niveles, que corresponden a una competencia del estudiante,
responden a diversas tareas y habilidades que son capaces de llevar a cabo como, por
ejemplo, formular hipótesis, describir procesos, comparar estructuras, entre otras.
Estas competencias están acompañadas de habilidades cognitivo-lingüísticas como
describir, explicar, argumentar. Para establecer o elaborar una explicación o hipótesis
sobre un determinado fenómeno, es necesario partir de una buena descripción (Pickett
y col., 2007), y, a partir de ella, poder establecer relaciones entre los componentes que
intervienen en el fenómeno, comprobar estas relaciones a partir de la experimentación
y aportar pruebas que las confirmen o rechacen. También, hay que establecer
relaciones causales que se dan en fenómenos similares o identificar características
que se repiten en determinadas condiciones y que pueden llevar a la generalización y
al establecimiento de un modelo teórico que los explique. Este modelo permite
plantear nuevas hipótesis y predecir qué pasará en nuevas situaciones, y la
confirmación o refutación de la predicción puede consolidarlo, modificarlo ó
cuestionarlo (Sanmartí y Márquez Bargalló, 2012). En referencia a ello, uno de los
objetivos de esta propuesta fue trabajar con la competencia de formulación de
preguntas e hipótesis respecto a la función renal en ratas. Los resultados nos indican
que los estudiantes lograron establecer relaciones entre los sistemas estudiados y se
plantearon hipótesis respecto a las razones por las cuales no habían podido
determinar correctamente los valores del clearance de creatinina. Más aún, al finalizar
el Seminario-Taller, en el cual se discutieron estas cuestiones, uno de los alumnos
expresó que “que no haya dado el experimento como se esperaba, fue una buena
posibilidad ya que sino nos vamos con la idea de que hacer ciencia es una actividad
perfecta, en la cual no hay equivocaciones”.
Si bien estos resultados coinciden con lo expresado por otros autores, realizar debates
en los seminarios, no es suficiente para generar conflictos cognitivos que los
despeguen de sus arraigadas posiciones científicas (Astolfi, 2009). Es por ello que el
debate comenzado en este Seminario-Taller en particular, se retoma en las distintas
instancias de integración a lo largo de la materia, apuntando a generar una
argumentación científica crítica, particularmente relevante en la educación científica
universitaria. La utilidad de involucrar a los estudiantes en estos procesos, en el
laboratorio, debería tener implicaciones importantes para la enseñanza de las ciencias
y el plan de estudios de las carreras (Hofstein y Lunetta, 2004).
De esta manera, podríamos asegurar que los estudiantes analizan y trabajan el
concepto de función renal en diversas situaciones problemáticas, procurando
desarrollar el análisis crítico, científico y profesional para los biólogos en formación.
Según la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior efectuada en París a
finales del siglo pasado, la educación superior tiene como una de sus misiones
centrales la de “…formar profesionales altamente capacitados que actúen como
ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social…”
(UNESCO, 1998). Es por ello que, desde nuestro lugar, en la Cátedra de Fisiología
Animal, trabajamos en pos del desarrollo profesional de los biólogos en formación,
procurando el aprendizaje significativo a través de competencias.
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las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre
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