Un texto básico que presenta al estudiante una esti­mulante discusión de filosofía educativa. Le ayudará, como futuro educador, a comprender, formular y articular las prin* cipales cuestiones relativas a la educación.

Es un examen positivo, constructivo y cuidadoso de los problemas de la educación, asi com o de los méritos, debi* lidades y consecuencias de (os diversos métodos empleados para resolver esos problemas. Su objetivo es introducir al lee* tor al proceso de pensar filosóficamente acerca de los proble­mas didácticos, no imponerle una filosofía de la educación. S in embargo, el doctor B roudy expone y apoya, con argu­mentos, una solución para cada uno de los problemas presen­tados.

Los problemas que trata son los generales, tales como los 'm es de la educación y su relación con la sociedad, y los específicos com o los planes de estudios, organización y móto dos, y los valores contra los que compara las posibles solu­ciones a esos problemas no son solamente intelectuales, morales y sociales, sino también religiosos y estéticos.

Harry S. Broudy

ISBN 968-18-0740-5

I

f ¡ c : r o i ) o s o e í í a j ? »

- F l L O S O Í l ^ O i i L f l Í O U C A H O f ^ ,

3 " S O C I OL o 0>(

s: i

D C L ' ^ i , j j í , A C I _

5 7 /

■J

I

V

i

ot)eaEoo

o

3o

o

Filosofía de la educación

A n á f is is s is fem á iico y Y a io ra c ió n c r í f i c a d e p ro b le m a s

y m é io d o s en la e d u c a c ió n m o d e rn a

CTn

wi>

o:

a

H A R R Y S. D R O V D Y

P ro fe so r d e Ed u ca ció n ,

U n iv e rs id a d d e Illinois

E D I T O R I A L L I M U S A

M EXICO • ESPAÑA • V ENEZUELA • ARGENTINA

C O L üM ü IA • PUERTO ftICO " •

O

^ t^ k

“ i

lltu lo de la obra en inglé«:

B u iL D l . s u A P H I t .O S O P H Y O F E d u C A T IO N

S egunda edición

1954, 1961, por Prentice-Hall, Inc.,

EngIcMroo<! CHfís, N. J.

A mi Padre

Derechoj rcjervados.

Prohibida la reproducción total o parcial

sin autorización por escrito de la casa editora.

Versión española de;

R a f a s l C a s t i l l o D i b i l i m x .

La pfesentsoon y a:sf>oskión on conjunto de

UNA FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓNson prooiedád (kn editof. Ninguna parís de esta obra

sor rep tcdvcids'. o transmuda, medarxo ningiin sistemao rríéíodo. síffcli'<5»vco o mecánicc ONCLUYENDO BL FOTOCOPIACX3, la natación o eualqi^e srsterna do rcojfie'oción y al/naccnamíento de Mormadént. sin ccnscntimicoto por escrito dei ecHor.

D erecho s to so rv ado s :

e 1»91. EDITOniAL ÜM USA, S A. do C.V. BaidOfa» 95, P rinw piso. O W O . México, D.F. Tpt^fono 521 50-98 Pax 612-29 03 Télex 1762410 EUM E

Miembro do la Cánara Nacioral de la Indust'ia Editorial Mexicana. Registro riúmero 121

Primera ediciór>; 1966 9nrr»fa roifrpfesión: 1977 Segunda reimpresión; I9d0 Tercera reimpresión- 1989

Cuaila reimpresión: 1991 impreso en México

IS B N 968-18-0740-5

Contenido

PRIMEKA PARTE. EL IIOMHKE, r.A SOCIEDAD

Y LA ESCUELA

1 Definición y filosofía de 1ü educación

La educación como control <lel saber, 20 Algunas consideraciones prácticas

Definición de la filosofía dp la educación, 26Kl n i f f l e m o c i o n a l d e l a d i í C U t i ó n ; El n i v e l m a t e r i a l o in f o r ^

m a l i v o ¡ Et n i v e l e x p l i c a i i v o o t e ó r i c o ; E¡ n i v e l f i l o s ó f i c o ,

Kcaumen, 3-1-

2 La vida buena como objetivo de la educación

Niveles de los ol.ijetivos de la educación, 38

lil concepto de la vida buena, 41Estimaci¿n subjetiia de la lida buena; Estimación objetiia de la vida buena; Heuni-in de laf eslirnaciones subjetiitís y ol/je

tivas.

La ida buena como objetivo de la educación, 5H

Hesuracn, 55

3 La estructura y dinámica de la personalidad

El principio apelilivo. 59Loí deseos ccmo necesidades orgánicas; Los símbolos como objetos del deseo; Im educación y el principio apetitivo.

Autodeterminación, 65Des(u¡>rÍ7nienlo del Yo y del otro; El Yo como realidad y corno posibilidad; E l Vo como libertad; Libertad de albedrio.

19

37

59

12

CONTENIDO

Libertad natural y reflexiva, 74

Educación para ¡a iibertad natural; Educación para la libertad refiexiva.

Autorrealización, 78

Las capacidadcí y íu dtsartollo} CrUitas de ía autoTrealización; Capacidades y facultades.

Autointegración, 83

Principio de integración; Tipos de integración. llcsunien, 88

CONTENIDO 13

4 La educación en el orden social91

Organización social, 91

El papel del gobierno, 93 Gobierno y educación.

El papel de la familia, 96

[.a familia y lo escuela; Papel de ¡a escuela y la famiUa en el adiestramiento.

£1 papel de la iglesia, 102

Papd social de la iglesia; Relación con la educación.La escuela como crítico social, 110 Autonomía para la educación, 112

Dertchos a la autonomía; Condiciones para apoyar las demandas.

Kesumen y replicas, 116

5 Realidad y conocimiento

Kl ser y el conocimiento, 121

Ciencia y metafísica, 124

Sensación y percepción, 127

Pensamientos y conceptos, 132 Resumen, 135

121

SEG U N O A P A R T E . VALORES EN LA EMPRESA

E ü LCATIVA

Ó Educación y valores

La escuela y las normas de valor, 142

Algunas dificultades; Relatividad y obietiitidád de los valores; La situación de la escuela.

141

Teoría general dcl vnlor, 148La teoría experimentalista del la h r ; Teorías emotivas del valor; Los valores como objetivo; Lai zonas de valor; Aspectos intrín­secos e instrumentales; Valores positivos y negativos; Valores superiores e inferiores.

Componentes de la educación en valores, 161

Resumen, 162

T Los valores económicos, de la salud y recreativos 165

Los valores económicos, 165Comprensión de la estructura económica; Papel del individuo en el orden económico; Valores económicos y la autodetermi­nación; Valores económicos y la autorrealización; Valores eco­

nómicos y ¡a autointegración.

Los valores de la salud, 177Conocimiento y hábitos; Perspectiva en hs valores de la salud.

Los valores recreativos, 180Los valores recreativos y la escuela; Perspectiva en hs valores recreativos.

Resumen, 186

3 Los valores de asociación 189

Relaciones afectivas, 191Aspectos intrínseco y de instrumento; Las relaciones afectivas y la escuela; Los alumnos como personas; Seguridad mediante confianza.

Asociaciones de posición, 197Éxito y fracaso en lograr una posición.

Asociaciones funcionales, 199La red de interdependencia económica; Efecto sobre el orden social y el individual; Efecto sobre el individuo.

El sueño democrático, 204Democracia histórica; La nueva democracia; Argumentos en

pro de la individualidad.

La escuela y la democracia, 209La fase cognoscitiva; E! aspecto de la actitud.

Resumen, 216

Los valores estetícos

La percepción estética, 219El sujeto estético; El objeto estético; El acto estético.

2 1 9

14CONTENIDO CONTENIDO

15

Ija ctUicaclón y la percepción estética, 22SJi7 Ugo y e¡ conccídor; Expresión y producción tiiéticos; El problema de la escuela y j u solución; h'iveles de apreciación estética; Normas y educación estética.

Los valores i-jílólicos como instrumentos, 2-11 Perspííotiva on l<is valores eslclicos, 2-M Resumen, 2-16

1 0 Los valores morales

El Juicio moral, 219

La obligación, lo justo y ¡o bueno; Interior y exterior. E(}ucnción moral, 233

7./J etcutia y la formación del carácter; La «¡cuela y la educa­ción motal.

Criterios de educación y deí*arrollo moral, 259/iutodeterminación; Autorrealización; Auioinlegreción; La de' moeracia como nonna ético.

Perspccllva en los valores morales, 267 Resumen, 269

2 4 9

1.1. Los valores religiosos

El &enli«iiento religioso, 273

Penelración de hs lolorei reUgiotfs; F.l papel de los valores religiosos en la lida ; Religión y raeionnlidad; El sentimiento religioso y la religión; Papel del ri.'ual; Religión y educación.

Perspectiva en los valores religioso.s 286El papel de la ciencia; E l papel de la religión.

Resumen, 292

TEUCEUA 1‘A R IE . LA V IDA BUIONA Y LA

K S C L E L A

2 7 3

1 2 El plan cíe estudios I2 9 7

Kl proWenia dcl plan de e^liidio?, 297Plan de atudios por matefias; Planes de estudios centrado: en problemas.

l'n tercer concepto del plan de e.sludio.s, 305 Educación general.

I^s hábitos como forma? »niver.<>alcs rlc comporlamienlo, 307 Habilidades y símbolos Ungütttieos; Simbolos matemáficos; ÜUn- bolos ardítieos; Hábitos de estudio; Ilabiiidades para la iniei- tií;cción.

Hábitos de usar el conocimiento, 318Pensatyiiento anaütico; Habilidades deliberalitas; Hábitos de

valuación.Híibitos de imaginación y apreciación, 322

Resumen, 323

E l plaii de estudios I I 327

Campos de estudio, 327

Formas de organización, 331 Kl plan de estudios, 335

Ciencia; Los estudios sociales; Curso de problemas; Loi Cid- sieos; Orientación; Algunas objeciones; Educación especial.

Resumen, 3'lfi

14* JVJefodología 351

Explicación razonada dcl método, 351Método racional; La sieohgia edueetita como raeiotialiíaeión del método; E l método y la teoría del conocimiento.

El proceso de enseñar y aprender, 356E i método, una preparación para la intuición y ¡a maestría;

Ejemplos de métodos.

Uesumen, 368

15 Organización de un sistema educativo 371

Alj^unos problemas de organización, 371Organización por edades; Agrupamiento homogéneo.

La escuela elemental, 375

La escuela secundaria o pura adolescentes, 377y iie let de estudio; Algunas ven*a}at; E t plantel de ajusta­

miento.Educación postsccundaria, 383

Et colegio nortearnericano; Escuelas técnicas po/tiecundariaf;La Unirenidad; La preparación de maeiiros; /.:i educación de maestros como educación pro/e:íonal; Educación de adultos.

Resumen S 9 í

16 Edifique su propia fiíosofía de la educación 3 9 7

Bibliografía general. 399

índice, 413

( ^ p í t u lo

Definición y filosofía

de la educación

L a e d u c a c ió n es a lg o q u e se p r e s ta a d is c u s ió n . A m e n u d o se la a la b a

p e r o c o n m a y o r f r e c u e n c ia se l a ^ c u lp a d e lo < juc o c u r r e a lo s h o m b r e s

y a la s n a c io u e s . T^as p a la b r a s “ d e b ie r a ” y “ d e b e ” im p r e g n a n la s d iscu-

!<loncs < lid á c l ic a s , d n iid o lo s u n to n o im p e r a l iv o y a p r e m ia n t e . S e t ie n e la

s r n s a c ió j i d e q u e a lg o p o d r í a y d e b e r ía h a c e r s e a l r« '>pecto , t a l v e z a lg o

d i f e r e n te d e lo q u e sc c s tú h a c ie n d o .

Kjj una situar'ón así, siempre existe la perturba»lora posibilidad de

que kb palabras que sc esl.ín u<ando en la arsumentación puedan no deno>

tar (indicar) las miomas artivídades ni transmitir los mismos significados

a quienes disputan. I>a palabra “educación"’, en su largo viaje a través

de la histoiia humana, ha adquirido lastre y remoras en forma de ideas

subordinadas y parcialmente relacionadaí, que ihora viajan con ella como

si fueran parte original de su quilla mi^ma.

significado más conocido del término “educación’ lo identifica

con cl proceso de instrucción y adiestramiento que sc lleva a cabo en una

institución docente, en una escuela.

En los últimos cincuenta años se ha hecho familiar otro significado,

aquel que se refiere al arte, cicncla, o ambas cosa?*, de impartir instruc*

ción y adle<;tron»cnlo. Kn las universidades y escuelas normales hay de-

partanientos de “t>tlucaciún” dedicados a estudiarla y enseñarla» en C4>le

sentido de la palabra.

Estas dos acepciones son bastante chiras. No es igualmente preciso

el significado de educación cuando se leficre al resultado dcl adiestra*

mientj c instrucción. Cuando decimos que un hombre tuvo una buena

educación o que no tuvo la oportunidad de adquirirla, queremos decir,

ya sea que asi&tió a una escutU, que no asistió, o que no estuvo en ella

el tiempo suficiente. No e« infrecuente que observemos que fulano de lal

pudo haber ido a un colegio, pero que no recibió en él mucha educación,

o quo n<»3 admiremos un tanto de que zutano, que nunca vio la oficina

19

20 KI. HOMBJIE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl.'KI.A

<!e in íw r ip c ió n <lc u n a «*«;ucla , sc co m po v le en c a m b io cr>mo p M s o n a m ilta

e in s lru íd a .

Esla líger.i ambigüedad, rpftultante dcl herho de que I^s procows dií

in*tnicción pueden dejar o no resultado? permanentes o de^cablcí, con*

duf'C a un significado aún más confuMi do la “educación*’, que el ColU'ge

Standard Diclionary do Funk y Vl’agnall llama ‘V! sisfemáiico desarníllo

y cultivo de las facultades naturales, por inculcación, ejeni;jli\ etcétera/'

El mismo diccionario da, como una de laí definiciones de “educa­

ción”, cl “adiestramiento de anímales”, pero en la discusión hace notar;

“ ííablamos de la enseñanza, adiestramiento o discijílina, más bi«'n que de

la educación o doma de un perro o un caballo” . Pero ¿para que tantos

remilgos? Enseñar suertes a un caballo cs en realidad desarrollar máticamcnte sus facultades naturales.

Para acrecentar la complejidad de los significados. ?e afirma común­

mente que el medio ambiente es “educativo”, como cuando se dice íiut*

una persona ha recibido su educación en la escuel.i de las vicisitudes o

en prisión, una educación que evidentemente no es de ninguna manera sistemática.

Todo lo dicho hasta ahora tiene por objeto justificar el Intento de

fijar un poco más precisamente cl significado de educación, al menos

para el autor y lectores de este libro.

Í A KDUCACIÓN COMO CO.VTROL DEL SABER

Como podría hacerlo un escultor, desechemos des<le luego los fragmen­

tos de la piedra que obviamente no han de figurar en la forma definitiva

de la estatua. Ningún significado del termino “educación” intenta in­

cluir algún proceso que no pueda ser alterado por cl esfuerzo humano o

que pueda verificarse sin ningxma parte de dicho esfuerzo. Ningún signi­

ficado de educación pretende, por ejemplo, dar al hombre un brazo o una

pierna extra, o cambiar su sistema ner\'ioso o el método de circulación

de su sangre. Tampoco se intenta educar al huracán, la niebla o las e-' ta-

ciones del año; má.s bien sc espera educar a los hombres para que con­

trolen esos fenómenos o se adapten a ellos. En otras palabras, excluyamos

del significado propio de educación aquellos cambio.s en cl com)>orlamien-

to o estructura que son causados por maduración y accidentes físiicos.

Esto nos deja un gran número de cambios de comporlamienlo que

son debidos al saber. Dichos cambios difieren de los que se efectúan en

la probeta de un químico o de aquellos a los que sirve de ejemplo una

roca que cae sobre otra. Sin importar cuántas veces sc encuentren en

una probeta determinadas cantidades de una baso y de ácido clorhídrico,

si la.<( condiciones se mantienen constantes, se produce la misma sal. Ni

DEFLNICIÓN Y FILOSOFÍA DE L.\ EDUCACIÓN 21

la base, ni cl ácido, ni la probeta aprenden nada, no saben nada. De igual

manera, nadie ha podido enseñar a una roca a “escabullirse” cuando

olra está a punto de caerle encima. Pero arrójense suficientes piedras

a un gato o perro y aprenden, podemos decir, a eludir los proyectiles. El

aprendizaje, entonces, en su acepción más general, os la clase de cambio

que usa los resultados de la experiencia anterior. El perro huye del brazo

levantado de su verdugo, debido a lo que ha sufrido y hecho anterior­

mente. Si cl ácido cambiara repentinamente su actitud hacía la base,

jamás se le ocurriría creer a un químico respetable que esto pudiera

deberse a lo experimentado |X)r la base con cl ácido en pasadas ocasiones

El aprendizaje continúa dondequiera que los tejidos vivos pueden

retener su propia historia para usarla en circunstancias subsecuentes. Al­

gunos aprendizajes son conscientes, muchos no lo son.' Dado que los

seres reliencn sus experiencias y como lo que se retiene d«i forma a las reac*

ciones posteriores, aprender cs casi tan inevitable como respirar.

Por lo tanto, es claro que la educación tiene cierta relación con el

aprendizaje. ¿Es equivalente al mismo? ¿Es una división del aprendí*

zaje o es éste una subdivisión de la educación?

Si el hecho de sal)cr y ia educación se toman como equivalentes, de­

bemos estar dispuestos a llamar educación a todo conjunto de condiciones

fortuitas, muchas de las cuales ocurren sin nuestro conocimiento ni el de

nadie más. Si a la edad de tres años, la vista de un tomate coincidiera

con ol recuerdo de una violenta perturbación gástrica, causante de que

en lo sucesivo se aborrecieran lo» tomates, el aborrecimiento fue cierta­

mente el resultado de haber aprendido, pero ¿en qué sentido podría

llamársele el resultado de la educación? Solamente en el sentido de que

la educación de un hombre es la suma total de lo que ha aprendido. Pero

si tenemos en mente que los hombres son afectos a ¿iscutir lo que la

educación debiera ser, resulta evidente que sólo aquella fase de la educa­

ción que está bajo el control del hombre, es adecuada para la argumen­

tación. Como no todo lo que se aprende está bajo el control del hombre,

parte de ello tiene que ser excluida de loda discusión fructífera acerca

de la educación, precisamente aquella parte que no puede ser controlada.

Esto nos deja con el término “educación” aplicable solamente a aque*

lia parte dcl aprendizaje que en un sentido o en olro, está bajo el control

de los hombres, variando ese grado de control de acuerdo con las circuns­

tancias. Por ío tanlo, podemos decir que hay varias ciases de educación.

1 Lo& sicólogos se refieren, por ejemplo, al aprendizaje latente y incom* cíente. Hace algunos Años hubo cierta agitación entre el público por los anuncios de televisión que usaban estlnuilos subllminales para i>ersuadir a! espectador, mediante sugestiones que él no podia concebir conscicnteniente.

22KL iiOMUUI-, LA SOCIEDAD Y LA KSCL'EL-V

1. Kdrciíción del medio. Kxí&le unn clasí* líc iiprcndizaje que so »<• »• lizii casi automálicvimtnle. Ks a<í rotno hemoA a];rcii(Udo, visiblcmcjUr sin inlcrvcnoinn de nadie, a coinlnar por las aiu*ras. u comer cicrto^ nli- nionlos y a no c in c r utioí, a vivir en casa;», otcétera. .míji manera*; liabituale» de h ac tr la> cosas cti una ouUuru dcierm itiaJa. Kn ulguui ocasión pudo l\al)*-r liabido razón para hacerlas así y no de otra in.incra. y lodavía puede ha!«;rla. Sí lus oondicioi\c!> económicas ím-raii apn>pia* da?, podríamos =in duda aprender a dc'lcitarnos comiendo ratas y de?:- pordicios.

l ’na socÍcda<f tratará íleliberadamcntc de obtener la conformida<] de las

generaciones jóvcttes con eí a' costumbres y cultuia. jx^ro c«-nio se puerlr

confiar en quo el procedo continuará más o monos aulomáti^-anjcnte.

un )*roducto colal'Tul <le la vida ordinaria, el elemento deliberativo no p5

siempre vi il>lc. A éí-ta se le puede llamar educación dcl nif'dh o educa* ciún por rontagío socú:!.

2. Educación ir.jorinal. ílay otjo» apiendizajeS' que se realizan con

int<-nción con:¿e;et:lc. pero quienes los imparten están intercí^adoí prínei-

palinenti* en aeti'idaíles d»> iintas de la Ín-«lruccÍóri. Pue<Jen in)pa»í¡r

c'onocinucnlos o ínfomiaciún i iustvucción), o pueden ejercUnr ocasional-

mente al alumno en la formaríón de un hábito (adiesIraTnientni ; ))oro

éste no es su único o siquiera mi principal objeto. Kstn es la o<)uc.icióri

informal. Kos pa<b' s la dan en jírpn cantidad, los patrones la iriiparl«*n

basta cierto punto a .'•us aprt ndíccs, y el teatro la proporciona a vece? a

>u público, (luando m* dice que la odneaeión no termina con lu escuela

y que la escuela es a menudo la parte menos inipurtante de lu educación,

se llene la intención de recaUur Va imporlancia de la educación iníorma)

3. Educación formal. Hay íinaimente la educación formal ett la que­

so ve claranienle la inten<-ión de enseñar, de adiestrar o de .'ind>a< cos-a:-.

y en la que una in'stitución se dedica principalmente a esta lalM>r. La?

escuelas, desde cl jardín de niños hasta la universidad, son ¡n.«t¡tu«-iones

dedicadas a la educacjón formal. igleí laSv cuando e«lableceu escue­

la?. so dedican a la educación formal; algunas de sus demá?« actividadc.*;

pueden estar destinadas a fomentar el aprendizaje, pero lo más probabl­

es que éste sea informal.

Iva distinción entre la eduiación formal y la informal es ¡nq«‘rtante.

Kn primer lugar, jxirque en nuestro medio bay muchos factores que edu*

can, los cuales pueden impartir enseííanzas que refuerzan las de l;i ocuc*

la, que las estorban o que no tienen ninguna relación con ■lln . l ’ov ejem­

plo, el padre que predica las virtudes de la competencia econónn< ;i. pjirde

estar contradiciendo al maestro de escuela que prcconi?;» bis de la ro- oporación económica.

UKFINICÍÓ.N Y FILOSOFÍA DE LA KDUCACIÓN 23

Tenemos así ol problema de coordiunr diversas edueacionoj> que Pía*

tón atacó de frente en la República. Kl estado, d<'CÍdi6 él, censuraría toda

1;. poesía, la n'úsica y el drama. Controlaría todas las empresas ediica-

ú\;i<, formales c informales, para que los futuros guardianes encontraran

rn todas paites las mismas actitudes hacia el valor, la templanza, la sa*

Itiduría y la justicia. Si tildamos la solución de Platón de autocrática,

aiilidemocráli'-a y totalitaria no nos <la una mejor solución al problema

de );} relación entre la educación formal y la informal.^ Somos todavía

t ramente impotentes para compclir eon la influencia dol cinematógrafo,

Ia¿ historietas cómicas, las revistas y la televisión sobre los niños de poca

oda«l.Otra razón- men«>s importpnlc para establecer la diferencia entre la

cdacación formal y la informal, es la comúnmente aceptada di^íinción

entre ir a la escuela y aprender por uno mismo, o sea la auto<lidaxia.

Menosprv'ciar la asistenc.'a formal a la escuela es todavía un pasalií'mpo

j>opular en nuestra cultura, aun cuando esta cultura es el mejor cliente

que las escuelas han tenido jamás. Pero no se necesita un gran sícoana*

lista para encontrar su origen en una incómoda veneración por la escuela,

l'n hombre, con titulo de una universidad bien conocida, puede ser iin

torpe* y un fracasado, pero es probable que nos sorprenda que lo sea. Por

lo crntrario, el autodiducla soporta cl j^cso do la prueba de que lo que

obtuvo ]>or su propio esfuerzo es tan bueno como los productos de las

marcas establecidas. Cuando resulta serlo, nos causa tanto asombro que

nuiy bien podemos considerarlo como una rara ocurrencia. .Sin embargo,

en genornl, la distinción es saludable. Impide a los educadores formales

ufanarsí? de sus re.«ullado.s y nos baoe comprK'mh'r a todos las posibilida­

des e imj)orlanciy do la aulodidaxia. Kn realidad, las diferencias entre

las i’.souol.is de Jilo.soíia educativa pueden reducirse a sus distintas res*

)>u»'stas a esta pregunta: ¿Que clase de educación formal es la mejor

garantía de una fructífera aulodidaxia en años subsecuentes?

Por lo tanlo, en uso más amplio y general, educación es cl proceso

o producto de nn inirnto deliberado de adaptar la e.tperiencia por medio

de la dirección y contrU dtl aprendizaje. La educación formal es ese

proco«o cuando se efectúa en las escuelas.

De acuerdo con esta definición, sería inexacto hablar de un ‘‘medio

ambiente educativo'’, a menos que se signifique que el medio estaba Ira-

lamió, direcla o indirectamente, de enseñar algo a alguien. Decir que se

aprende del medio sería cierto jx:ro no ilustrativo, porque no hay más

2 P a ta una defensa de PK-itón, ver cl cap ítu lo “ L a R evuelta con tra ia Filo- so íía: L a Fascitjación de Popper'*, en T he R ehan to Reason, de R obert Jo rd án , rd íia d o p<ir Joh ti U’jid. P a ra u n a m ás com pleta inform ación bibliográfica «obre las obra« citadas en las notas, c o n ia h a r la B ibliografía General.

24 E L H O M BU E, LA SOCIEDAD Y LA ESCL'ELA

<lc dónde se pueda aprender. Nos haría lamhicn cwidarnos de írasca

talí's como “aprcuder por experiencia o de la experiencia”, precisamente

I>or la razón de que todo aprendizaje proviene de la experiencia y se obtiene por medio de ella.^

Algunas consideraciones prácíicas

¿Constituyen las definiciones de educación alguna diferencia on l.i

práctica de la misma? Charles Pierce, precursor del pragmatismo norle*

americano moderno, y W’illiam James, su más destacado publicista, convi­

nieron en que las definiciones que no constituyen diferencia en la práctica,

para todos los fines prácticos y teóricos son iguales.

No podemo.s cítar seguros de si la gente alinea sus prácticas para

ajustarlas a sus dcíinicione$, o viceversa. Puede formular sus definiciones

de manera de dar a lo que hace un respetable aire de congniencia teó­

rica. Sin embargo, concediendo esta ]X>sibilidad, la definición, una vez

formulada, tiende a cristalizar y congelar la práctica que justifica, por lo

que toda desviación posterior es dosaprobada, por no ser cnlcramenle respetable.

En la definición dada en este capítulo hubo un admitido interno de

restringir el uso del término “educación” a la deliberada dirección de las

enseñanzas, o sea la dirección escogida por cl maestro, quienquiera que

éste pueda ser en una situación determinada. Obviamente no se habría

hecho hincapié en este punto si algunos educadores o filósofos de la edu­

cación no hubieran omitido hacer esta distinción. El equilibrio entre

desarrollo, vida, aprendizaje y educación de que habla Dewey,^ aunque

tal vez no deba tomarse literalmente, ha j)cr«uadido a muchos educadores

profesionales de que los linderos entre la escuela y la comunidad deben

ser suprimidos siempre que sea posible. Los ha persuadido y ellos han

ayudado a persuadir a los padres de que los deberes dcl hogar, gobierno,

iglesia y escuela sc traslapan tanto, que su separación es perniciosa­

mente atlificial y pueril. Ha sido la causa dcl sinfín de admoniciones a

los maestros de escuelas públicas, ei\ cl sentido de que su lespojisabilidad

como profesores se extiende mucho mas allá del salón de clases. Iils im­

posible decir hasta dónde se extiende, jx)rque si toda la vida e« educación

no hay razón lógica para fijar los linderos en cualquier punto de este lado de la tumba.

3 T odo depende, p o r supueíto , del s ijn líicad o que se dé a "experiencia” . Así, p a ra Dewey, m eter un dedo en una llan ta no es experiencia sino h a s ta que percibim os la relación en tre la l.'aina y cl dolor. Democracy and Edueation, p . 163. En u n uso m ás com ún, experiencia se refiere a todo aquello d« que nos dam os cu en ta , es decir, a todos y c ad a un o d e los estados conscientes.

O b ra c itada, p. 62.

IiKn.N IClÓN Y FILO SO FÍA DE LA EDUCACIO.N 25

definición propuesta hace uiia distribución real entre enseñar y

aprender, contraria a un modo de hablar bastante extendido. Muchos

c*'lucadores pronuncian locuazmente el aforismo: “! i no hay aprendizaje

no fiay enseñanza” . Esta cs ?ólo una manera de hablar, porque tiingún

«viurador cree realmente que oso sea cierto, o si ío crej'cra, debería ne­

garse con toda honradez a aceptar la mayor parte de su sueldo. Hay una

líiferencta entre la enseñanza fructífera y la infnioliio.?a. cdrno la hay entre

Im cirugía afortunada y desaforltuiada. Pero tanto las buenas como las

malas opcracione.5 quirúrgicas son realizadas por personas llamadas ciruja­

nos, que cobran sus honorarios por los éxitos o los fracasos, indistintamente.

Ensenar es tratar deliberadamente de fomentar ciertos aprendizajes. Cnando

Intervienen otros factores que impiden dichos aprendizajes, la enst'ñanza

fracasa. Algunas voces los íaclorcs están en el maestro, otras en el alumno

y otras más en el aire mismo que ambos respiran, pero mientras el esfuerzo

<*xÍ5ta, hay enseñanza.^Es !)astanle extraño que aquellos filósofos de la educación que son

los que mejor perciben la multiplicidad de factores que intervienen para

decidir si se logrará o no el aprendizaje, son los que menos advierten el

absurdo de haccr responsable al maestro de los factores que no Cítán bajo

su dominio. Por supuesto que los maestros sc niegan usualmentc a aceptar

esa responsabilidad, pero cuanto más scn.sibles son moralmente, más les

remuerde la conciencia por cada fraca.«» en el aprendizaje. Mea culpa,

claman en su interior; no pocos de los mejores maestros abandonan de­

finitivamente el campo porque han tomado lo que cuando más es un

de.sr»idado cliché, como un imperativo moral y pedagógico,

Aun si fuera cierto que no hay enseñanza donde no se aprende, lo

contrario, es decir, que no se aprende si no hay enseñanza, sería falso, y

si cl maestro moralmente serio sc siente desalentado por la falsedad de la

primera declaración, el maestro moralmente indiferente se aprovecha de

la falsedad de la segunda, ya que el saber se acumula, haya o no enseñanza.

Al mantenerse la distinción se asigna al maestro un campo de res­

ponsabilidad definido. Hay procedimientos que legítimamente sc puede

esperar que siga y hay resultados que él puede tratar conscientemente de

lograr. Limitando su res)>on.sabilidad podemos dar un significado preciso

a Ja que le asignamos. No hay significado sin limitación, o dicho más

familiarmente, lo que a todos concierne no concierne a nadie.

Maestro y alumno son dos términos efectivamente correlativos, como

no lo son enseñar y aprender. El maestro, cuando enseña, siempre está

enseñando a un alumno, y ser alumno significa estar siendo enseñado.

5 P ara u n a discusión extensa sobre lo j aspectos liogüJsticos de este p tjnto. co nsu lta r 7 'kc /.anguage a f Edueation, d e ScbefíJer, p p . 41 y « .

26E L HOM BHK. L \ SOCiKD.VD Y LA K S (U i;l.\

l,a cdiicación, como a.{iií se la define, implica sií'injjro una situación on

qiU! int«'rvieni n > y yKinir.o. Atin en la aiitodidaxia exis-te la rola*

ción, aunque la (U^liiición oMá dculro <lc una pexiona más V»irn qwr í-ntrc

tlifpn'iilcs ptírwnniiíladcs. ¿\i siqircr? en la educación dol medio, on la

rpu* \ina gcn*Tacjóv. en<«'ña a clni, está cntcrniíuntc ausente.

Hay por tanto una diíerenfia práctica. ?c;;ñn nuestra dv'finifrióu, ln

rducación ¡5C limita a la dirección deliberadamente emprendida del nj)rcn-

dizaje. No adquiere mérito o demérito por los conc^cimicutü^ adquiiitloa

de otra manera, aunque lo^ toma en cuenta. 5'i se ohra de acuerdo con

rita <kfinio\ón. los educadores cstar^au menos dHpucsto» a promct<*i re*

mediar las dei^ilidades de todas las instituciones sociales, con lo qiK* liaccn

en lav '!i;)aíi. 'l'^mada en serio, ejta definición tiende a hacer una nurt ada

distinción entre I0 5 papelrs de maestro, citidadano, madre, padr»; o fol-

dado. I.a tlefir'''ión e\pcrimentalista o <leweyana da pábulo a ciortas

tcndeneias opucsíafi. definiciones de educación «o sólo pwedt'u c n n f- ti'.uir tuia diferi'nr ia, sino, lo qiic es más imp:)rtante aún. la consliluye/i.

¿Hay ev.\ourcft base para pieferir ima definición do educación a

otra, o es esta una cuestión de meras palabras o gustos per>ona!e«?

Nos nventur.imos aquí en apuas filosóficas más profundas. F«tninf*s

pregtmtando si las definiciones son convencionales (acuerdos sobre el

ufo de Ifis pal.'ibrasU o reales (quf* reflejan las estructuras de la realidad

m i'm a). Creo desde luego que esla <Íof\nieión es basta cierto punto leaí,

(pie so ajH*"a a la arlíeulacíón de la sociedad en diferentes sectores, cada

uno de 'os cualc»' tiene un pape) específico que desempeñar o una función

que realizar. í.a educación es una de tales instituciones y tiene su propia

ftinción primarla. Ksta función la distingue de otras instituciones con sus

rc5j>ectÍvos papeles. (Ver ol capítulo 'I.) Esta creencia tiene j>u s raíces

<*n la doctrina metafísica do que bay un orden natural en cl universo,

que sc asemeja a la división del trabajo existenle en toda vida orgánica

y aun en el reino inorgánico. Alguna de estas ideas serán tratadas con

mayor amplitud en capítulos posteriores, pero sólo es justo rlcjar que ol

lector s«-pa por qué se prefiere una definición a otra. Dado que este es

un libro sobre filosofía de la educación, no puede simplemente re^'i«lr«r

las pn ícrencías del autor, que pticden ser interesantes y satisínclorius

pero qne, a menos que e=-lén basadas en alguna teoría acerca dr la natu-

rale/a de la realidad, de la verdad y de la bondad, diíícilmentc pueden sor filosóficas.

D k fin jc ión p e la F ilo so fía de t.a E ducación

l ’na vez definida la educación, estamos preparados para inve.slipar el

significado de la filosofía de la educación. I.ejc« de ser una cucítión

W uNJCió.v y f i lo s o f ía p e j.a k))Ucaciós 27

urti. jHa, esta investigación lift ocupado los «'rios eüfíicrzos <Jc ca«ii todos

ídóS4>fos proftsiomdeí de ’.a educación durante muchos años. Sin

fmbnrgo, lo? re.'ultado> inui ■■ir.'iff que ningún libro sobro la materia pue­

de jviunir con ei‘il»i.i que baya n?» eiUendímiento e<»nuin a«^rca del al-

«•.n • . método y (i(« r<({u;v. ile la filosofía de la ciluc.ición.

i'tftdii l'>n:i!n;ento, i.t filosofía ttrniea ba romprendido la# siguientes

mau'iiv s prineipaUs:

Mí'fn/Ístca. Si lion'-brrr r.u.ioa fu»Taii « fígañados {wr su expcncíi-

cia. jamás se les ocurfirí.j pu'guntar >i alc«.’ es real o si)lamcnte una apa­

riencia. Si nur.í'a iiiriéramos esi pioj^untn, jumca desarrollaríamos )a

fieuria o \-. fílf'soíí.i. P<‘ri' ' >mo la varilla recta parece quebrada en el

ami:», como )a j>rome^a no se cuníple y como los hombiX's dicen

um cosa > luu en otra, indag.mios lo que e; n'ul y lo que solamente lo

I arecc. 1.a metafÍRi.a escudrina nuestras nivoncias acerca de la realidad;

¡i' crca de la realidad de árl«.!-i y cielos, de njueite y libertad, del mundo

> el íJ'r. ¿Tiene la mente la mismn clase de í?er que los objetos materia-

N»? ¿Tiene Dios la ini«ma clase de ser que lis mobVulas y electrones?

¿Hay un #cr inmulubie, así como uno mutable? ¿Qué caraclerí'=»(icas

debe tener cualquier cosa para existir, para cambiar? ¿Hay nn designio

r propósito detrás de cada cambio, o se deben todos o algujios de olios a

la casualidad? Esto* sr ti alamos de los temas estudiados en metafísica

(a la que algunas veces sc Hama también ontología o la ciencia dcl ser).

.Mpunas de estas rueslíones w? tratarán en cl capítulo 5.

Kpifí* inologia. Ksla es U rama do la filosofía qu«* estudia la estruc*

t ' i j , métodos y validez do nuestro conocimiento, o como Hocking (en

Typcs of Philosojfiiy) lo expresa, la epistemología traía de las ‘‘creencias

aterca de la creencia”. ¿Es rcniiwblc el verdadero conocimiento? Nues­

tros sentidos yerran y nuestra ra/ón nos lleva a conclusiones contradic­

torias. ¿Podemos confiar on una u olra cosa o en ambas? Kl escéptico

dice “No” . (^Iros filósofos dicen, de manera más optimista, que podemos

ftahct algunas co.sas pero no otra». Con respecto a la fuente d? nuestro

to:uMÍnuento podemos preguntar: ¿Proviene de la experiencia de mies*

tros sentidos, éc la razón o de alguna conl^iiiación ric ambas? ¿Obte­

nemos diferentes clascs de conocimiento de esas dw fuentes? ¿Con cuánto

contribuyen respecíivamcnte ol sor consciente y c) o))joto a la o.xpcricnci.í

final dcl saber? ¿Cuál es el criterio de verdad que usamos o debiéramos

usar para estimar la veracidad <lc nuestro conocimionto? Algcmas de c tas

tucílioncs se discutirán tami)ién en el capítulo 5.

/ ófiica. t ^ e es ol estudio do las reglas y técnicas do razonar.

lógica formal estudia la manera en que las pro¡>osíciouc5 se relacionan

unas con otras, para que podamos juzgar si nuestro razonamiento es

28 EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA

válido O no, ¡ndcpcndientempntc de lo que las proposiciones afirman. Por

ejVmplo: Si Boston está al Mir de Miami, y si Miamí cplá al sur <le Í/S

IIa!)ana, podemos concluir formalmente que Boston está al sur de í-a Ha­

bana, aun cuando fl contcnido de las proposiciones cs falso. Conocer las

reglas y técnicas de razonar puede no hacer nuestro jxjnsamiento más pro*

fundo, pero nos impide saltar indebidamente de premisas a conclusionc?.

Ética. Este estudio, al que también se Dama filosofía moral, trata de

los juicios de aprobación y desaprobación, fie corrección e incorrección,

de l>ondad y maldad, de virtud y vicio. En sunjn, trata de los princi­

pios de conducta que nos ayudan a juzgar si una elección o acción cs

buena o correcta. Para una más amplia discusión de problemas éticos, véase cl capítttlo 10.

Estética. Esta disciplina presenta la cuestión de que es lo que nos

hace juzgar bello o feo un objeto. ¿Es esta una cuestión de mero gusto

individua! o hay principios a los que podemos recurrir para apoyar nues­

tro juicio? ¿Tiene una escuela, por ejemplo, el derecho de formar cl

gusto del alumno en arle y música? Estos problemas sc tratarán más ampliamente en el capítulo 9.

Estas son las disciplinas que se estudiarían como materia principal

en “filosofía”, en un colegio o universidad. Si preguntáramos qué cosa

puede ser una filosofía de la educación, la más obvia respuesta sería: Es

la filosofía aplicada a la educación, lo cual es bastante correcto, siempre

y cuando podamos estar seguros del sentido en que debe tomarse el tér­

mino “aplicada”. Hay dos de tales sentidos que se sugieren por sí mismos.

1. Dado que la educación tiene como objetivo algo que se llama la

vida buena, cs en la ética, la metafísica y la epistemología donde de­

bemos encontrar la fórmula para lograrla. Escojamos una filosofía y

veamos que clase de educación se necesita para protlucir esa clase de

vida buena. El modelo de esta manera de proceder es la República, de Pla­

tón. En ella pregimta: Si la justicia es lo que he hallado que es, ¿qué

clase de eslado requiere? ¿Y qué clase de sistema educativo producirá

al individuo que haga jwsiblc tal estado? Al usar este método [>odemos

hacer llegar toda posición filosófica basta sus consecuencias educativas,

si las tiene, tales como el idealismo, escolasticismo, materialismo dialéc­

tico, pragmatismo, existencialismo, etcétera.* Comenzamos por preguntar

qué es lo que tiene que decir determinado sistema filosófico acerca de la

naturaleza de la realidad (metafísica), de la naturaleza del conocimien-

^ La Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación: Cuadragésimo primer Anuario, Parte 1. Pkiloiophifs of Educalhn y cl quincuagésimo cuarto Anuario, Pane I, Sfoíiérn Phihsophies and Edueation, son buenos ejemplos de este méio<io.

DKFJNICIÓN Y FILOSOFÍA DK LA EDUCACIÓN 29

lo (epistemología) y de la naturaleza de la bondad (ética^, y en seguiila

«loducimos la clase de plan de estudios, método y organl/ación escolar

ipic sc seguiría de él. En otras palabras, este método nos induce a creer que

«i sa)>cmos cuál cs la filosofía de un educador, podrmo.*i prcdrcir Ja rUsc

de escuela que a]ioyará.2. Otra manera de aplicar la filosofía a la educación cs usar los

Instrumentos de la filosofía técnica para discutir rrítieamcnte las teorías

educativas. Por ejemplo: en un libro sobre principios de educación, cl

autor podría insíslir en que l;js e.seuelas reflejen la voluntad de la mayo­

ría, pero a condición de que ésta se mantenga firme en lo que sabe que

<s correcto. ¿Según qué teoría, si la hay, puedo apegaríM? a c'-tos dos

'■oneeptos sin incurrir en su propia contradicción?O, tomando otro ejemplo, el filósofo de Ki educación podría concentrar-

en analizar el lenguaje usado en ia literatura educativa. Necesidades,

intereses, la niñez en general y aprender haciendo, son unos cuantos de

los términos que sc encuentran en la discusión didáctica. ¿Qué significan

rfahnentc? ¿Significan lo que sus autores prc.suponen? ¿Se refieren a

nlgo que podamos locali/ar on la experiencia, o soji fra.vs \ acias? E«tc

úllimo mclodo puede llamarse “analiiico” y está recibiendo firme apoyo,

especialmente enlre algunos de los trabajadores más jóvenes en este campo.^

Fl segundo mclodo es siempre valioso porque siempre cs bueno ser

crítico, lógicamente cauto y estar dispucs'.o a e.^aminar todos los datos

que puedan tener relación con el problema de que sc trate; reduce las

necedades que se profieren en nombre de la discusión didáctica y ceba

por tierra los lemas que con tanta facilidad y pasión adoptan los trabaja­

dores de este campo. Este método indaga las causas de mal enlcndimienlo

y pone a prueba “nuevas” s')lucioncs, en idea, antes de que tengan opor-

liHúdad de causar mucho daíio en la práctica. .No obstanlo, la segunda

« lase de “aplicación” conserva en gran parle su sentirlf) vigilante y <Kvin-

fectanle, tal como la primera es probable que permanezca estrechamenle

ligada a las demandas de un determinado “ismo".

Ambos métodos están en uso |>ero cada uno de ellos deja algo que

dcíear. Kl primero se concentra en denominar conceptos acerca de la

educación con un apropiado “ ismo" tomado de la filosofía general. Posible­

mente algimas personas consideren que esto es imjK>rtanle. Oe.saforluna-

dnmcnle, saber que un educador en particular, v. gr. Jacqucs .Marilain, debe

ser considerado como un tomista, o que Kilpatrick es un experimenta-

lista, nos dice poco acerca de cómo opinarán uno y otro sobre los pro*

7 Ver An Introduciion to the Phihfophy of Edueation, de O'Connor, TheI.anguage of Edueation, de Sehcíílcr, PhHojophy ar.d Edueation, dcl mismo au­tor, así como una colección de ensayos de varios otros, titulada Languag« and Concpeti ií; Edueation. editada por B. O. Smith y Rohert Ennis.

30 KL HOMBHK, LA SÜCILDAÜ Y LA ESCt'KÍ.A

Memas d«*l plan de estudios, polílica educativa, organización y método*

de enseñanza. No toiios l(»s tcnins en filosofía general son igualmente iti5-

tructivos cu cuanto a Iüí problemas de 1a ediic:ít'ió)i. Tal vi'z el princioa!

valor de cíle método e.? que nos da una amplia jtistifir.íción de los estilos

de vida o normas de valor. F.l idealismo, e) realií^mo, rl pracmalifmo, rl

tomismo y el exiftenoialismo predican distintos Cí lilos <Ie vida, y en u l

virtud prescriben de manera general los objetivos de ima c<lucacióu que

ayutle a la gente a v iu r de acuerdo con esoA es-tilos.®

En este libro fe considera la filosofía de la edurarión romo la discu­

sión sistemática tle los problemas didácticos, en un nivrl filos<>íico, r-

decir, como la invr-.«ti):ación de una cuestión pedagógica husin drjarl.i

reducida a una discusión vn molaíjsica, epi*ítemolopía. ótica, lóp:¡ea o o.*-

tetiea, o a una combinación de estas. Como todo r\ libro «?rá una ejim-

plificación de esle método, no se necesita en cíle punto ui<a extendí dis­

cusión del mi«mo; lo necesario c> elucidar lo que t“C significa con “nivel filosófico”.

Podemos distinguir varios niveles de discuírión al hablar d(? ru:il-:uirr

problema que uo sea complrtamrnte trivlrd. AuíKpu» no se exclusr mu­

tuamente y es fácil concebir subdivisioíu*s de cada tipo, pueden ayud.ir

diferenciar una discusión “filosófica*’ de problemas didácticos, d.> lias

clases de intercambios educativos.

I i l n h e l e m o c io n a l d r la d is cu s ió n

Kn el nivel emocional, la discusión consiste princiijalmcnle on que «.ada

paite expresa lo que siente .cerca de la cuestión que se discute.

Supongamos que la discusión tiene |>or objeto decidir si una nueva

escuela elemental debe ser organizada en torno a un programa de acti\i-

dad o conducida se^ún los lineamien|()s más convencionales de las nía'.r-

rias de estudio con las que los adultos de la comunidad están más íainili.i-

rizados. En una discusión como ésta, habrá personas qne por una u otra

ra/ón odiaron o amaron sus días de escuela elemental, sus maestros, libro.-?

y compañeros. Esas personas tomarán en la controversia una postura prác ­

ticamente irreflexiva.

Por ejemplo, los maestros que tuvieron éxito en una cscucla conven­

cional, pueden alarmarse ante la propuesta inovación de una escuela de

actividad y rebelar.«e contra ella, por temor. .Aquellos a quienes gustaría

ver que esos maestros se angustiaran un poco, podrían ajxjyar la projK>-

sición, precisamente porque produciría esas angustia*.

* Se «nconirará una dijcusión complcia de esta cuejúón en lat Iect»!í« sugeridas para este capitulo.

t»KKJNIC!ON y FILOSOFIA I)F I.A KI>L’CACION 31

f.)c!>afi«do por la oposición, rada ludo puede concebir buena* razones

n pru .*U3 punros de vista, pero éstos siguen sierulu cm-m* lalmcnlr in>-

puls>s er.i'KÍonale«, tan confusos quizá para quienes los tienen como para

quienes bx observan. I»s liberales en política y en rducación, que pi»r

rrMicho tíetnjx» erevi^ron que la razonable discusión lógica resolvería todos

los aruaponismos. w>n ahora más csccpticos. comprendiendo que’; las acli-

hules no son p!ec'd)!cs a 1.; voluntad de quien las adopta, ni sicmpie son

aceesibl» . « su inípección conscicnle.^

El rdicl m o injornuxUi'O

í>Í el rivf.l emccional no conduce a una deci.*;ión. y no lu bará n i ienus

q«» una de h'S prrtcs ejerza un prnler preponderante, Ins ealr’zns más

- .••ñas, Cí dctir. Ins de aquellos cuyos cor/»»:ones no ti* tu n tan frr»oroso

HK-íío a niíi{iuno de los dos bandos, podrían sugerir '‘que se examinen

las rciilidpdt-* materiales’'. .\ este nivel, la discusión quedaría reducida

o obtener infirmación acerca de los rcspectÍNOs coitos dt- ambos tijws dr

programa; ios costos d«; los edificios y moliiliario requeridos, el de los

maestros, etcéter.i. Es posible concebir que aml>os lados se pongan <le

acuerdo en que \mo u otro plan c'ostaró más por lo pronto, pero que el

lado que lleve la peor parle en esta r< friega de infarmación, argumentará

que “a la larga, é.-:ta resultará ser una falsa economía”. ¿Qué licchos

materiales podemos llamar en tuiestro auxilio para decidir cuiuito debe

durar un plazo “a l i larga" y cuál es la difer«;ucia entre una economía

V una verdadera?

I/>» berilos pueden disiwnerse de manera que muestren la relativa

"fatívidad de los dos tipos de programa, según los re.sullados de los exá-

; irurs rn las materias escolares ordinarias, o rmírriendo a expertos para

d'-ino trar cuál de los dos planes tiene el mayor éxito. Por ejemplo, las

connuMiiades que han usado el plan do actividad, pue-deii aducir que el

número do con«iignaciones a las clínicas de siconeurología se ha rcducido

<-u gnn parta y qne en tus cárceles prácticamenle no hay delincuentes

juveniles.

Ks clar\) que algunas vcces la averiguación de los hechos resuelve un

aigumento. Sí ambas partes sólo están realmente intercí>adas en el aho­

rro de tlinrro en efectivo que se refleje en la tasa de impuestos del año

siguiente, os relativamente fácil preferir un plan al otro, basándose en la

información exacta. Si amlx)S lados requieren liasar su flecísión en com­

placer al mayor número de votantes, la auscultación de la opinión pública

9 Kj esle inquieunte hecho el que ha camadr» que el exister.cialismo y la dináir.ica de grupo, dos movimientos muy diferenlcs, se^n tun ap!icab!cs a núes* tro» tiempos.

32 EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUETA DEFINICIÓN Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN 33

puede resolver la cueslíón. Es cosa de mero sentido común com])robar

los hechos, especialmente si las dos partes pueden ¡wn^rsc de acucrtlo acor*

ca de cuáles de ellos son pertinente?» pero no siempre pueden resolverse

las disputas comprobándolos. Aun en nuestro pequeño problema, es en

extremo dudoso que los apasionados contendientes sc dejaran convencer por los hechos en si.

F.l nivel cxplicaiiro o h'órico

La pola recopilación de hechos es infructuosa a menos que sen orien­

tada por alguna teoría que distinga los que son j>ertinenles de los que no

lo son. Kl hecho de que los niños sean pelirrojos, visto superficialmente,

puede no tener nada que ver con la cuestión que se discute, pero ¿quién

es lo l).if¡lante temerario para decir que el hecho de ser pelirrojo es total*

mente ajeno a aquel complejo de hechos al que llr.mamos triunfo o fracaso

en la vida? Indudablemente la escuela que queremos crear, debe tener algima relación con ese triunfo o fracaso.

Por lo tanto, necesitamos ima tcoria que haga que los hechos signi­

fiquen algo. Una teoría es un conjunto de ideas relacionadas entre sí do

manera que den cuenta de los bechc^ o los expliquen. Así, si conocemos

la teoría de cómo viaja la luz, podemos explicar ]X»r qué es que una

varilla recta parcialmente sumergida en el agua parece quebrada. Si co­

nocemos la teoría de Treud acerca de lo inconsciente, de la represión y

resistencia, jwdemos explicar por qué, cuando y como ocurren los sueños.

¿Qué clase de teorías usamos al discutir problemas de educación?

Evidentemente son teorías acerca de cómo proceden y aprenden los seres

humanos, y teorías acerca de cómo debieran proceder y aprender. Las

primeras las derivamos de la sicología y de ciencias sociales íalcs como

la economía, sociología, antropología y otras semejantes. Podemos lia*

marlas teorías empíricas o científicas. A las úUimas las podemos llamar

teorías axiológicas, o más usualmente, filosóficas.

¿Por qué persisten controversias como estas, si hay una combinación

de hechos y una teoría comprobada que indica su solucióii? Por una

parte, en las ciencias sociales que tienen conexión con nuestra vida cotidia­

na, los hechos son tan numerosos y diversos, que ninguna teoría ha logrado

aún unificarlos y explicarlos a los expertos en la materia.

Por otra, un conflicto de actitudes rara vez es resultado de un conflicto

entre ignorancia y conocimiento, entre una teoría y olra. Quienes se

oponen a la integración escolar no están persuadidos j>or ios hechos o

teorías sicológicas; tampoco lo están los más violentos partidarios dcl plati

de estudios en actividad o del tradicional. Ivas controversias que persistían

son invariablemente resultado de conflictos acerca de lo que creemos

fundamentalmentft valioso.Kn nuestro ejemplo, podrían citarse teorías sobre salud mental y cómo

se verifica su ajuste en la comunidad, para justificar un tipo de programa

en contraposición al otro. Supongamos, por ejemplo, que un lado aduce

que cl program.i de actividad fomenta las actitudes cooperativas y que

éstas son necesarias tanto para la vida democrática como para la salud

mental. El otro lado |K>dría señalar hechos que son explicables mediante

olra teoría. Por ejemplo, podría alegar que ninguno de los grandes ade­

lantos en el conocimiento humano sc produjeron en comités, sino más bien

fueron producidos por individuo» dedicados a llegar a alguna meta, sin

que usualmente participara en ello cl grupo.No obstante, nuestro deber intelectual es agotar las posibilidades de

la ciencia en la solución de los problemas, antes de recurrir a otra cosa.

Está muy bien clamar que tenemos que ir más allá de la ciencia para

encontrar el secreto de la buena vida, pero conviene llegar a la ciencia

antes de ir nuís aiki <le ella.

El nivel filosófico

Si los hechos y teorías científicas no pueden resolver la controversia, y

si ambas partes todavía quieren continuar una discusión racional, tienen

que pasar a olro nivel de argumentación, o sea cl filosófico. Aquí los que

disputan defienden sus conceptos de valor en términos de una teoría accr>

ca de lo que ea rcairnctilc cicrlo, realmente valioso y reaJmcnle efectivo.

¿Hay algunas verdades acerca del mundo, dnl hombre o de la bondad,

que sean univcrsaic.«, eterna» y válidas para lodos los'hombres en todas

las circunstancias? Si es asi, ¿i'.o constituyen éstas la base para un plan

de estudios fijo, que debiera ser dominado por todo niño, con placer si es

posible y con algún dolor si es necesario? ¿No es la buena vida un dis­

fruto de las cosas que la raza ha encontrado que son satisfactorias? ¿No

es, por lo tanto, l:i escjiela tradicional, que |>one su énfasis en cl dominio

del conocimiento, en la absorción intelccUial y en la autodisciplina, cl

único medio sensato de alcanzar la buena vida?

pero si estamos convencidos de que todo lo que se dice de las verdades

y valores eternos cs un desatino; de qne la verdad varía con el clima, los

promedios do Dow Jones y las peculiaridades de nuestras supersiiciones

ancestrales, ¿no residía entonces que la nueva escuela, que deja en líber*

triii al individuo para desarrollftr su propia verdad y su propSo destino, es

\n alternativa lógica y sensata? ¿Hay acaso posiciones intermedias entre

estos evlremos?

uEL HOM»KK, LA SOCIEDAH Y LA ESÍCLLA DKKIMCIÓN Y FILOSOFÍA DK LA EDICACIÓN 35

Hemos llega(K) a ]a últim i de los po>il>ilida<Ics Je di-’cu.'iión. Tal vez

no sea posible llegar a «n acucrílo, pero si no sc logra en esle rovcl cicr*

tamente no hay olro niáí jítofundo en el que los dispulanlfs puedan refu­

giarse. Podría apelarse a alpvin ulro medio, tal como el de “de.<iemp<*ñar

cada quien su papel” o compartir larea.-i comunes, para suavizar cl i;03\*

{Helo, pero en el nivel puranienle intelectual las |xisibiHdades ,«e acotan

cuando no pods.‘rnoh llegar a un acuerdo en discusiones sobre metafísica,

epistemología, eslélica y ética, ya que eslos .-»on los aí‘j>eclos más jjenerale^

de todo penHamienlo humano y dan base y validez al concH-imicnto del

hombre en cualquier campo. Por tanto, llamamos a este nivel ti nivel

íilosófico, y a este melotío cl medio filosófico mÁs ívuidameniU para abo­carse a los problemas didácticos.

Según este conreplo, los problemas didácticos que puedan resolversi'

Indagando los hechos, o que dejan de ser polémicos a la luz de una teoría

científica fidedigna, no son, eslrict^amente hablando, problemas en la filo­

sofía de educación. Por ejL-mplo. averiguar qué métodos de injftrucción

caligráfica produce un determinado grado de legibilidad en un mes, no

es un problema filosófico, ni tamjKKo lo es indagar cuál cs la edad ade­

cuada para comen¿ar a ens'i’ñar a leer. Pero decidir ^i delx* requerirse

que los maestro? de los cursos cleinentales tengan cierto dominio de las

artes libcrules, así como la cuestión de i la iglesia, el eslailo o la familia

debe ser quien responda dcl programa e<hicalivo. sí son problemas filo­sóficos.

Kn consecuencia, el reslo de cbte libro hp si<lo fulactado con la mira

de explorar un cierto número de cuestiones educativas hasta lo más pro-

fundo de sus raíces filosóficas. Al bi’Sear las respuestas, se aclarará que

tenemos que n'eurrir a conceptos acen.-.a de la realidad, del conocimieutu.

de la Iwndad y de la belleza, y quo los c Mireptus que tengamos de é>tas

pueden determinar nuestra preferencia en estas cuestiones prácticas.

U e s u m k n

Kn este capítulo emprendimos des tareas: 1) definir el Icimino “*'du-

cación*' de manera lal que p'daí;K)s distinguir varias cia.ses de e<ltnácjó»j

2) svñalar los límites de la disciplina que llamamos “íilo?»>íía rio la edu­

cación’’. mostrando su relación con la disciplina de ia filo^ufía general.

Se adujo que la filosofía de la educación puede alcanzar su mayor valor

si explora los pn>blemas didácticos de manera que las controver5»Í<is acerca

de eÜos sean forzadas a reduciise a discusiones metafísicas, »-j/is4emoló-

gica.s estéticas y éticas. Para hacer esto, tenemos que ver cómo Urw'x

forma cada probb'ma didáctico al nivel emocional, material y riertffico

dv' discusión. Skflamcnlc cuando esos niveles no producen una solufión

liien definida, es cuantío tenemos que considerar el problema en el nivel

filosófico.

P k O B :.E M A S p a r a C X S C t 'S lÓ N r i m v e s t i o a c i ó n

1. Seguir el curjo de varj.^s cuestiones controvertibles en educación o en

algún otro campo, a través de los niveles de discusión tratados en esic capUuIo.2. I.cer cuando menos un capítulo sobre metafísica. íógica, ética, episte­

mología y eítétira, para obtener una noción preliminar de cómo son esas disci­

plinas. Ver ia Sugesiiunes para Lecturas más cxtcn^^ que sc insertan a con­

tinuación:3. Leer todo ct índico de materias en libros sobre la historia de la educación,

principio» de educación. jiroJogía educativa y íilosifía <lc la educación, j Puede

usted hacer algunas obseivaciones en cuanto a semojanzas y diferencias?•V. Tomar una cueslión educativa contro>'crtiblc. Señale los puntos de acuer­

do y desacuerdo entre las jxirtes que intervienen. ¿En qué pJWoi parecen mis

reacios a transigir les disputantes?5. H.icer una lista de los puntos, argumentos o conclusiones contenidos en

ene capítulo, que parcrcan ser (a) erróne.*»s, (6) no convincentes o (<■) irritan­

tes. ¿Puede usted decir exactaniente pvr qu/ «on (a), (b) o (c)?

S r O l íS T tO N E S P A R A J.R C T I.'R A S -MAS E X T E N S A S

P.ira una iníonnación bibliográfica mis completa sr.brc los libros que sc

anc'.an en seguida, véase la bibüografU general.Las lecturas sugeridas al fin de cada capítulo son muestras de la clase de

material que el estudiante puede usar para complementar el texto. Las lagunas

en la preparación anterior, los intereses especiales del alumno, o el deseo de

obtener puntos de vista distintos de los dcl texto, pueden servir como guias en la

selección de lo que ha de leerse.('an respecto a la naturaleza y aleante de la educación, de la íiloso/ía de

la educación y dr. la íilos<>íia en general, cl siguiente conjunto de lecturas puede

ser digno dcl estudio un tanto minucioK) que requieren, especialmente en clases

avanzadas;

Broudy. H. S.. “¿Qué tan filosófica puede ser la filosofía de la educación?"

Ptice, Kingstey, . Es necesaria una filosoHa de la educación? en The Journal

of Fhilofophy, 52:22, 27 de octubre de 1955. pp. 612-633.

Conferencia sobre la filoisc*fía de la ed'jcac'ón, basada en estos artículos, en fiar-

t6.rd Edueationtil [tfiieic, 26:i> Priin.ivcra de 19S6.

Puede encontrarse una revisión dr esta conferencia, he.'ha por rl amr.r. en Hurvard Edueational ReiUic, 2ó:3, \’erano de 1956. pp. 2fi6-29»\

l'n a confereiicia: ¿Qué puede aportar la filosoíí.v a la teoría didáctica? con

escritos de C. J. Ducasse. Wiliiam K. Frankena y Kingsley Prire, y rt-men-

tai ios <le H. S. Broudy. fícorge E. Rartnn e fsrari Scheíficr. en Harvard

F.ducat'.orxúl R t. iiw, 28:4, Otoño de 1958.

36 EL HOMBRE, LA SOCIKDAD Y LA ESCUELA

MrMurray, Foster, "ITna disciplina autónoma de la educación'

7'htoty, 5:3, julio de 1955, pp. I29‘ 140.Eeiucafioítal

En t] canipo de }a íilosoíía general, con objeto de tomar niuejtraj de varios terrenos:

Hocking, Types cf Philosophy y libros de consulta tales como A Modern Inlro-

du(tion to philosophy, de Edwards y Pap,

Th* IVay of Philosophy, de Whcclwrighl

J-'rom Descartes to Kanl, de Smith y Grcne.

Con respecto a libros sobre filosofía de la educación que tuilizan los con*

ccptos ordinarios de Hlosofía general como punto de partida, son ejemplo los siguientes:

Four Phihsophies, de Butler.

N.S.S.E.. C-.iadragésimo primer anuario, parte I. Philosophies of Education,

escrito por filósofos de educación y

N.S.S E., Quincuagésimo cuarto anuario, parle I., Modern Philosophits and Education, escrito por filósofos en general.

El problema lógico de definición se discute en textos de AícCall, Parker y

Vearrh, Leonard, y Black. Ver bibliografía general.

Capítulo

La vida buena como

objetivo de la educación

Si LA EDUCACióx no es cosa que se emprende al azar, la siguienle es lo

pregunta más obvia que se puede Ivaccri ¿Cuál es la meta, propósito u

ohjelivo (le esta empresa? Ni los educadores ni los ciudadanos se cansan

jamás de hacer esta pregunta y con frecuencia insinúan que algunos edu­

cadores no saben a dónde van, o que si lo saben, el camino que están

tomando ntmca los llevará a su Se escuchan lambicn quejas de

que on la educación hay confusión, )a cual se imputa a una correspondiente

‘Confusión” de miras u objetivos.Lstas acusaciones pueden estar bien fundadas, aunque es difícil creer

que los maestros y administradort-s consuman sus sidas profesionales en

movimientos sin objeto. Pwsibicmente la confusión sea causada por los

diferentes significados quo se toman en consideración siempre que se

discuten los objetivos. Sin embargo, una fuente más profunda de confu­

sión es la falta de unanimidad con respecto a lo que constituye la vida

buena. Ambas clases de confusión tienen que ser despejadas antes de que

podamos proceder a la formación de un conjunto sistemático de creencias

acerca de la educación.Concodiendo que hay objetivos en la educación, ¿de quién s<‘n aquellos

de que vamos a liablar? ¿del maestro? ¿del alumno? ¿de los padres? ¿del

comité escolar? ¿de la legislatura? ¿del director del periódico? Kl adole.?*

cenlo, al venir de la cjícuela, puedo tener como principal objetivo la proximi­

dad de otros adolescentes. Sus padres pueden acariciar la esperanza de tener

un nl)ogado en la familia. El díroclor de ia escuela secundaría sueña en lie-

ftar a ser superintenilente, mientras que cl director del periódico cree que

la <.-4!ruela debrría enseñar a cada quien a confiar en sí mismo y a dese­

char la ayuda dcl gobierno. Todos están seguros de sus objetivos, pero

sólo de los suyos propios. ¿Es de extrañai, entonces, que crean que hay

“confusión” acerca de lo que la educación debiera estar haciendo? ^

1 Para listas de muestras de objetivos y metas didácticas ver, Curriculum

37

38EL ilOMRKE, L\ SOCIEDAD Y L\ ESCUELA I \ VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN 39

N iv e l e s i >e i />s o b j e t iv o s i>k l a e d u c a c ió n

Olra fuente ilc confusión es el hecho de que io que un Jiotnbre consi-

«lera como fin, otro lo toma como medio. Fn«í'ñar cierras co¡»a«, v.gr.. a

dividir, puede ser cl íin para la maestra en d<'krmítia<!o día e«í^o!ar, pero

clcrtaniente la cnsefianza do la división no es la m -ia final de la esojcla,

ni siquiera la do la niaeslra. Ésla puede ser la rarísima marstra que con­

sidera cl eolíro de su sueldo tomo el fin de la educación, pero para la

conjuriidad, cl pago de ese sueldo es un medio ucccsario. uviiujue dc«A«ri\- dablc, para lo^rrar al jo más.

f*or toíito. si qiierrmos haMar inlcligentomente acerca <ie los objetivos

de ia educación, tenemos que especificar a qué nivel <h' generalidad ha de

llevarse a cal>o la tliseusión. Dt* rsin manera. e>i perfrclamonle j>osiblo que

un grupo de su}x?rvi'^)res du escudas discvuan los objetivos de la educa­

ción solamente en términos de siijHTvijjión. y que un grupo de adminis­

tradores lo ha^a en términos de presupuestos. F,<ias discusiones pueden

ser provechosas siempre y euan<lo 5umTvis*)res y adminitradores no <li-

íieran secretamente enlre .«í. cíin respecto a los propósitos que la sui»er* visión y la administración deben servir. ’

Pero suponf^amos que \m admini>lrador opina que el propó>ilo de las

escuelas jn'iblicas es ptojx»rcÍonar a cada ahimno un adiestramiento vi>e«-

cional adecuado, mientras que otro supervi««)r <.*stá ci.*n\encido dr que las

escuelas deberían limitarse a un programa baslante sencillo de edncición

general. Kn ese cay>. lo que uno dice acerca de un presupuesto adecua­

do, será inf;omprensible para el olro. Si quieren llegar a entenderse, ten*

dr.^n que abandonar la discusión del pre*íupuesio por algún tiempo^ al

menos hasta que puod.m llegar a lui acuerdo en un nivel de generalidad más elevado, o sea «-I >le! propósito de las escuelas.

Si. como con tanta írecuepcia ocurre, se pasan por alto las diferencias

entre los niveles de los objetivos, la controversia te hace confusa. l,’ti ma«>'

tro se queja do qu»* la falta de disciplina estricta en el ho^ar obbtacnUza

s» intento de lograr que se hagan las taieas escolares en casa. Un higie­

nista meiilal replica que la disciplina estricta en el hogar desarrolla en

cl niño un sentimiento de hí>stilidad. mientras que algún industrial predice

que, a menos que los niños aprendan a hacer honradamente el trabajo

Constrtidion in I-os Angflei, de BoIjIí í i i ; The Cardhal Principlfs of Edueation, de la Con'.iiión do .N.E.A. para la rcorganizAción de la educación set jndaria; eí Buífiín dcl Dcpartair.cnt.j de Educación de* los EE. l.’U., 35 :ll- l5 , 1913. The PuTpoies of Edueation in American Deinocraty, de la Comisión de Normas Educa- livat de !.■» N.E.A. y el capítulo 2 de Coah of Am/rican Edueation, dcl Comité de la Federación Norieariicrifana de Níaestros para ia Rcconitrucción Educa­tiva. Pero no .hay escasez de al corricntc, difícilmente habrá una comuni­dad que no tenga la suya.

tb.irio, la economía sc derrumbará. Cada una de esas observaciones puc-

M'r cierta, pero pasan unas al lado de las otras «in conocei'se realmente.

'rnm*^mos otra controversia común en materia de educación. Í.X)s pro-

I -''res iiniversilarios, casi sin excepción, se incomodan cuando tienen

r.n- leí i lo« escritos de los alumnos de primf'r ario. Su expresión rlesaliña-

y su pensamiento embrollado irritan al especialista ansioso de pa*ar

« Ins fases avanzadas de su especialidad. A!cntalmcnte califica a la escuela

lindaría norleamcricana con una ” D'* por la calidad de «us enseñanras.

ln »ambi9, los higienistas mentales» que traían diariamente con neuróti-

' . se ven impelidos a decir «ue la salu<l emocional y mental son mucho

'■i.K importantes para una <ii*moí racia, que la composición inglesa, la

•lilmétic.» y la literatura. Kilos lanibién califican a la educación norte-

.trnericr.na con una “D” . Fl clasicista, es|Xualmento si ha vivido en

I uropa, observa los gustos dcl público norlcamcricano en libros, música

\ pintura, e iguaími-nte d.í a la edi;''acióu norteamericana una Evi*

H ntemente, c«da uno de esos críticos de la educación en los Kstadcs

I nidos tiene tm objetivo en mente. Todos tienen un eon<*eplo de la vida

buena, que probablemente es casi lo mismo, pero cada uno se ha concen*

Irado en aquel conjunto particular de condiciones previamente necesarias

p.ir.'» la 1 nena vida, en e] qu<- él e? un experto y en ti que su«v aUimr.os son

.qn-na'i aficionados y prineipianles. Con entera naturalidad, cada espe-

. i'ilista considera ias demandas de los otros como ultrajantemenle uniln-

irraír?. y el educador d»* esctiela pública los considera a todo« ellos, con

la misma naturalidad, como poco menos que locos.

La discrepancia en los niveles de objetivos es más notable en la rela­

ción entre ahimno y maestro. Kl alumno que sc prepara paia estudiar

medií ina o ingenierh. si es in<-ulto. se impacienta con los cursos de lite­

ratura y apreciación de la músir». Kl maestro de instrucción primaria

t-n ciernes encoge de h'>mbros ante la esta<lística y la filosofía. Kl

jK'queño cjue cursa la instrucción primaria, con mejor excusa, sc resigna

a e.<cnchar lo« desvarios bien intencionados, ]>ero incompren«íibles, de los

.idiiltos. Ksta discrepancia ha dado por resultado una de las proposiciones

ílidárticas má< importantes de nuestros tiempos, que es la de comenzar

la instrucción con los objetivos o problemas del alumno, más bi<»n que con

los de lo? adultos. .Sin embargo, como tendremos muchas ocasiones de

obsírrvar, una co«a es tomar las necesidades .sentidas por los niños como

un me<lio parx descubrir sus nec<fidade.s más fundamentales, y otra muy

distinta cs negar qut* haya alguna diferencia cnlre ellas.

r.n otras palabras, podemos ser inlcligentes en nuestra búsqueda común

do medtojí, i uando no hay desacuerdo con resj>ccto a los fines que han de

servir c<^ medio?. Si convenimos en que es bueno saber dividir, podemos

invc.'iligar científicamente los mejores medios para obtener esc conocí-

40 EL HOMBRE, IA. SOCIEDAD Y L.K ESCL’E L a B VIDA BUENA COMO OBJETIVO DK LA EDUCACIÓN41

miento, pero si alguien niega cl valor de aprender a dividir, la investiga*

ción de los mejores medios para ello deja de tener objeto, al menos por el momento.

¿Hay en la empresa educativa lin punto en cl que podamos decir que

todos estamos de acuerdo con respecto ni fin? ¿O es suficiente par;\ la

empresa decir que si los alumnos resuelven inteligentemente sus prol)le*

mas inmediatos día con día, no hay necesidad de preocuparse por las

metas finales?^ respuesta a la primera pregunta es afirmativa en un

sentido y negativa en olro. Es afirmativa en cuanto a que la vida buena

es la meta de toda elección, ya que nadie escoge a sabiendas el mal.

negativa en el sentido de que sería difícil para los hombres convenir

(excepto en términos muy generales) en cuáles exactamente habrían de

ser los detalles de la vida buena.

Xo hay respuesta simplemente afirmativa o negativa para In segunda

pregunta. Quienes están satisfechos con las metas alcanzables a cono

plazo, tienen una fírme fe en que la inteligencia convenientemente apli­

cada a los problemas, cualesquiera que sean, constituirá a hi larga una

vida buena, esto es, una vida de acción inteligente. Los que no «stán

satisfechos con esas metas creen que nuestros conceptos do la vida l*urna

son adecuados para la solución de nuestros problemas cotidianos. Uc?ol-

verlos inteligentemente, alegarían, es resolverlos de manera que se dé un

paso que nos acerque a la vida buena. De otra manera, una solución

que es inteligente para un íin limitado, muy bien puede fnistrar una

meta de mayor trasct*ndoncia.

Xo» encontramos ontoiices en una situación embarazosa. Todos los

hombres convienen en que la juslificación fundamenlal de toda empresa

educativa es quv puede conducir a sus bcneíiciaríos a la vida buena. En

cambio, partH'o haber poco acuerdo acerca de qué es lo que hace buena

una vida. Esta falla de acuerdo indujo a los itistrumentalista.i? y cxj»eri-

mentalislas a alegar que como quiera que sea la vida buena, no puede

ser especificada de antemano; sólo la inteligente observación de la expe­

riencia píiedc descubrir lo que es bueno. La esencia dcl pro)>liMna rcíulta

ser el que ))0 daní0s o no discernir cualesquiera rasgos generales de la

vida, de los que podamos decir que la hacen but'na para cualquier hom­

bre. Si podemos, tiene algún .sentido decir que el objetivo de la educación

es la vida buena. Si no podemos, la argiimentación debe pasar a ios ins- trumentalistas.

2 “1.0$ educadores tienen que csiar rn guardia contra aquellos íines de los que »e dice qifc son generales y definitivos”. John Dewey, en Democracy and Education, Nueva York: 1916, p. 127. Usado con periniso do la Compañía MacMJIIan.

E l. CONCEPTO DE I.A V1I>A BUENA

La vida buena liene dos subdivisiones correlativas: cl buin individuo

y la buena sociedad. Es inútil tratar de resolver la cuestión do la prima*

cía entre el buen individuo y la buena sociedad, porque el uno no puede ser

definido siquiera, sin referencia a la otra. La vida buena se revela en

ambos. Surge cuando cl individuo se comporta de cierta m.\nera para

co/i los demás y cuando el gnipo esln de lal modo estructurado, que lo

ayude a vivir bicn.^ílay, sin embargo, un sentido en el que el individuo es más directamente

interesante para el marslro, que la sociedad. Nace d'*l hecho de que los

mac.stros trabajan dircrtamenlc con individtíos y que los frutos ¡nmc<liatos

«!e su trabajo son cambios i*n el comportamiento y proccdcr individuales

y no en la estructura social. Pero este comportamiento y ])roccder son

para una vida en sociedad, por lo que ol maestro representa las demandas

<le la sociedad al alumno; mas como también representa las demandas

dfl alumno a la sociedad, encuentra que esta maniobra es difícil de eje­

cutar. a menos que se coloque en el punto ventajoso de invocar la vida

buena, do que ambas demandas derivan.Kn consecuencia, la labor do una filosofía de la educación so osl>oza

así: í'.s transcribir ia vida buena, cl buon individuo y la )»uona .«ocledad,

on aprmdizajos que posil)lem''nte' contribuirán a producirlos. Eslo sig-

jiifica ol eslablecimiento de una jerarquía o graduación do medios y f i­

nes, para qiíc idealmenlc ca<la actividad educativa, por mínjjnn quo sea,

encut-ntrc su juMificaoión en cl siguiente nivel superior de los objetivos.

El maestro de cada aula necesita la visión do fu vída buena como una

nt>ri»a que da .vínlido a m i enseñanza de la división, pero n o jjor t'so es

un filósofo ríe la educación, ni sitjuiera un superintendente de es«.*uelas.

E«te último ncccbita la visión para <lar sentido a sus atareados titas y

noches, pero no es un especialista en la enseñanza de la divi>;lón. Kl

industria! y el obrero necesitan ambos la visión de la vid.i buena, pirro

no están rolacionados ccn ella como lo está rl educador.

Tambii'n el filósofo de la educación tiene su i)\iosto específico en cl

viaje hacia la vida buena. Es responsable do ennnrcar la vi>'ión misma

dentro <le} trabajo fjf<is</fioo <iol [Msado y el pre.«ente, »*n un lensua/o y

de un modo tales, que toda la gradación de trabajadores de la educación

puedan comprenderla y, iwdríamos añadir, de manera tal que lodos los

ciudadanos pueblan llegar a uiia conjprrnsión práclica de /Ola.

3 Esco no signi/fca qtie no podarr.os hacer una dininfió.*) entre eüa». De­finimos los Imevo* en rc’a'ióii con U'S pollos y los pollos on relación con loi huevos, pero ambos tiejicn t,imbjén otras f.iractcrísticaj, y e.«to pennitc al poJJo comerse un huevo, cosa que cl huevo no puede hacer con cl pollo.

42 K l . H O M i m K . L A S O C I E D A D \ J , \ E 5C L ' E L \ \ V I D A m ’ K N A C O M O O B J K T I V O D E L \ E D i ; C \ í . I O N 43

Kn sppunclo lugar, le atañe Iniscar las conexlancs entre la vula buena

y Ins condiciones rliílncticas ((uo contribuirán para producirla, y hacerlo a

la luz di! Ins mojorrs pruebas disponibles v con ci más riguroso ra/ona*

njirnlo dí* que sea capaz. Si esta descripción dn demasiado campo de

acrión ni íiln«ofo de la educación, dei>e recordar.so que iiafla él tiene que

limitarse ft su labor csjx'cííica. no es estadista, ni teólogo, mo'.aíísiro.

«ociülogo o administrador. Xo cs un maes{ro en .«u« cs}wiallda<!es, c<>mo

riles no lo son en la suya, para pensar crítica, sinóptica y sistcmáticanien*

te, acerca de las relarinnes entre la educación y la vida buena.

Ksfimación suhjeliifí de la xidn buena

La bisinria de la civilización es también una iiistoria de los intentos

becl'.os para definir la vida iiuena. .Aristipo pen«ó que e! secreto espiaba

en e) placer, en el p’acer más intenso v dc.^ordenado de que pudiera dis­

ponerse. Epieuro convino en que cl placer era ciertamente el mayor bien,

pero luso tanta raulcla para evitar ei dolor» que llegó a desprestigiarse

a camliio do nada. Mili también afirmó que el placer era el bien «upre-

mo. pero siendo exigente en cuanto a las clases de placeres, no lo era

tanto con rcsperto a quienes debieran disfrutarlos, por tanto. al>o^ó por la

inayur felicidad para cl mayor ru'imero. Aristóteles decidió que la felici*

dad sc alcanzaba mejor en ur.a vida dedicada a la prác\ica de la virtud.

K( cristianismo consideraba el amor a Dios y al prójimo como !a llave de

la \ida buena. Otros la han cifrado en el poder, la fama, el servicio so-

«•ial. la i<la s^meilla. la vida a<'ti\n y hasta en el .«aber.

Si vemos a ruiolro alrededor o leemos las confesiones v aspiraciones

de nuestros conlenjpor.íneo?. tenemos que creer quo la viíia cs buena en

Hollywood, en W’ashinfrton. en una granja de Vermonl y en cl desierlo de

Xuevo México, l.as vidas tkl graiwlc y el humilde, el rico y cl pobre, la

hermosa y la fea pueden todas sor buenas. Hay una varieilad casi infinita

do estilos de vida en los que los hombres dicen que hav satisfacción, así

como liay una infinita variedad de vidas que juzgan miserai)lcs.

/Tiene alírúri objeto preguntar .si hay algunos rasgos que sean co­

munes en esas variacione.s? La respuesta es. por supuesto, qut* no tenemos

mnchíj dond»? csc!)ger en la materia, pues siempre que afirmamos que vi­

das tan diferentes como las de San Fnincisco, Sócrates y Abvaham íiin*

coln fueron bucna.s, significamos algo, aunqu'* no os fácil concordar en cuál podría .<4cr ese significado.

El educoilor tiene menos aún don<le e.scoger poique creo que está

tratando de guiar a sus alumnos hacia la vida buena. Por diferente de

^ John Stuatt Mili, Vdlilaricniitn, Cap. 2.

tu<l< ' los demás que pueda ser cad i ahunno, nunca se dará el caso de quo

U p( rsisteni'ia en mentir, el crinun , la penva y l.i ignorancia lo lb*ven

n él en j'urlicular a l:i vida buena. \un (uando \u\ n iño puede alcanzar la

J* vida buena en '•! f-jércÍlo, otro en la Igle>!a y otro más como barrend'?*

M» de las cnllc’S, lo que liace sus \idas <lo vdgún 7n:>d«i comparables es cl

d«<;ii'.io 1 ásico d'.' alcanzar la vida buena que rada uno de ellos ejempli­

fica a su «jc’nera.

<aiando prcgiintuiuos si la \ida de cierto hombre, digamos la de I ’on-

J.iuíin Franklin ti la <l'.- 1'. D. iUnj-eveh, es buena, noe referimos a dos jui-

I it.-i cuando menos. lVíin«*ro. qií«*r<jnos si í'l pr<>pia lío/v.^eveíl ju?gó

<|Ui‘ era bu«‘r.a y. tn sejrundo lugar, tenemos que indagar cómo In juzgaron

ii|i«'-i hombrei. IJamarem«>< al primor juieio. a aque) q u f una per^-ma so

fon:v\ de su propia ví<ía, el ju ic io o estimarión stib¡fti\a. y al ju ic io q(í.*

i lro? hon)biis sc ío im an de ella, la eslima»-ión objetiva.

Examinaremos primero Ins fupdam''ntr»' d» la foimación do una <st'-

iiucíón subjetiva.

1. C.u-ilanuiile una >i<la en U qu.' «liempr- predumii'a el dol«*r f.'&ko.

1 . 0 .M.rá juzga<la com.» 1 uena j>*'r quien la su í i-. I.a » iiferme luK ia ago-

biadora j»*»!irivj, e! ¡ncrsantc tr.iÍ-ajo agolad».r, pu<din ser y han .«¡«lo

Hiportad*.-'!. Vn hombre ]>ucdi> en \erdad o).i»-(íer bastante saii.sfaeción do

»'i cap;vi>lad para :-,q»ortarla. per^ diííc llmetil'' puede r^pcrarso que sc

íieiita fe lií por l 'ner necesidad de hacerlo. Si e.-¡e hombre juzgara que su

vida era buena, lo liaría a pe.«ar «leí dolor y la miseria, pni'c nadie dc.<e.n el

ii\.d por el mal mi«mo y. a incno;* que el su írim in ito sea un niedio para

il<-i;i7uir algo rn'’no^ <!o!<'*ioso. e«tá lan cerca de ser un puro mal lom o pin •

lie c0ncel'ir-!c.^2. Para qu*; se la juzgue buena, una vida no del>e ser pudorninanle-

mente aterradora, l ’n leve pi*l’f:ro tiempla el ánimo, pero b's prolongados

(xtíoíIo*: <Ie Jeinor tarde o Icjnprano nov acob.':rdan .t lodo'*. Los más in-

iiii' tantes de esos peligros no tuvesariamente nos amenazan con el daño

e'irjíoral. FJ riesgo de j)erder prestigio, segurítlad o amor, aunque no tan

NÍolento conin jos de la puer.M, es m.4s podero-ío aún p an destruir la con­

fianza. Kn vei’dad, ninsím hombre clónicamente ansioso cs fcUz o sc

juzgaría eomo ta!.Tul vez ningún hotnÍTi' esté libre de tal temor y nadie es capaz de

acomodarse tan bien dentro dol orden de las cosns, eonio para no temer

nunca que pueda «4*r arrojado de ahí. Pero el homijre feliz encuentra me*

dios para calmar osa scnsació i de insegtiridad. Tiene, por ejemplo, una

5 ílastd qué ^rado es el hf'mbre un animal que l'usc.i incon»cient!*nieni€ el dolor, f.', una ruestión pniíundr,. acerca de la cual »c aron<cJa ver M asochvm ¡n M odern M an, de Reík.

u EL IlOMBItE, LA SOCIEDAD 1’ LA KSCUEL^V ’ ' BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN45

I

O más iKTsnnns rn rl mundo que lo aman simplemente por ser él y no al

guien más. De las madres y esposas, de los padres y maridos, se rsi>cn

que proporcionen ese amor sin desviaciones ni vacilaciones a sus consorte

e hijos. Esle es un amor que no mide cl valor de los méritos dcl ser amado

Las ovejas negras y los cónyugues descarriados son amados a j>esar de st

comprobada indignidad. Dicho amor reafirma la sensación de seguridad d(

una persona, pues aún los hombres de modesta inteUgencia saben, o cuandc

menos sospechan, que están un tanlo escasos de méritos y, por lo tanto

anhf lan la gracia terrenal que un amor generoso y firme proporciona. T.ir

grande es esle anhelo, que de no ser satisfecho, pocos hombres habrá, s:

los hay, que ])udieran llamarse felices o considerar sus vidas como buenas

Este tema liene un infalible atractivo para los novelistas y dramaturgos

El que el hombre rico, poderoso, inteligente y afortunado pero no amado,

vea con envidia a! que goza de esta bendición, ya que no de otras, es ur

hecho aceptado por los de arriba y los de abajo como enlcromenle com

prcnsible.

3. Empero, el bienestar físico y cl amor no son suficientes. La person.

liene que sentir que vale algo y que lo merece. Necesita una sensación d<

poder y habilidad, necesita tener la convicción de que su presencia signi

fiea algo en el mundo, necesita ser necesario. En esto también, la mayor

parte de los hombres no confían demasiado en su propio juicio. Buscan la

prueba externa de su mérito en forma de reconocimiento, títulos, mejores

empleos con escritorios más grandes y premios en competencias de todaa

cla.«es. Para ser exactos, algunos se satisfacen con muy |>oco5 valores y

otros engañan al mundo y con fr«ícucncia a sí mismos, pero tales desvia

cioncs son relativamente raras. I-.a mayoría de los hombres no son felicca

a menos que puedan respetarse a sí mismos, cualquiera que sea su con

cepto dcl respeto propio. En consecuencia, difícilmente juzgarán buena

una vida de la que estén secretamente avergonzados.

l na forma más fundamental de esle anhelo de realización es el deseo

de ejercer las propias potencialidades. Algunos hombres parecen estar

contentos con dejar sus talentos sin desarrollar. I>a energía sin usar no

les molesta drma'ii.ido en apariencia, pero cal>c preguntar si al examinarse

a sí mismos se consideran tan fcliccs como lo parece. Lo contrario es

ciertamente lo que con mayor frcc'uenria ocurre, y las más amargas acu

saciones contra la vida provienen de aquellos a quienes las circunstancias

han hecho mucho menos efectivos de lo que en su concepto pudieron ha l»er pido.

4. Finalmente, para ser Juzgada buena o satisfactoria, la vida debe

tener una tensión hacia el futuro, a la que se puede designar con la sola

palabra “excilación” o “gusto*’. El aburrimiento y la felicidad se exclu

yen muluamcntc. pero para que la vida sea interesante y absorbente, ne

rrívta jugarse algo en los acontecimientos futuros. Quienes no |josecn

nn-ioncs no están interc5ado)s en la bolsa de valores, y quienes no apuestan

I ira vez van a las carreras.

Este es naturalmente cl más subjetivo de todo.s los criterios de la vida

litiona. difícil cilar alguna cosa en la que alguien no tenga «n vivo

inlerés. En cambio, cl reportero de hechos criminales encuentra, después

de siete años o más, <jue hasta el crimen tiene su rutina y que puede ser

« n verdad muy aburrido. Pero cualquiera que sea la capacidad dcl indivi*

dúo para la excilación o cl aburrimiento, no juzgará buena una vida que,

ron razón o sin ella, encuentra gris, desabrida y monótona.

K a tU n a c ió n o b j e t i v a d e h trcfo b u e n a

Dejemos en este punto la discusión de la estimación objetiva de la

vida buena. Dichas eblímacionc» las hacc el individuo con respeto a su

propia vida y no hay modo de que podamos llegar al interior de su cx-

l>eriencia para cerciorarnos de que lo que dice es lo que realmente encuen­

tra. Si un hombre se siente desgraciado, feliz o contento, de nada sirve

decirle que se siente de otra manera; él es cl árbitro final acerca de lo

que en cualquier momento está presente en su experiencia consciente.

y sin embargo, lodos estamos juzgando .«iempre hi bondad o maldad,

la felicidad o miseria de las vidas ajena?, y con mucha frecuencia núes*

tros juicios no concuerdan con las estimaciones subjetivas de las vidas que

así juzgamos. Cuando una estrella de Hollywood, abundanlemente dotada

de .«aUuL riqueza, hermosura, amor y fama, dice en las revelaciones de su

vida íntima, que es profundamente desgraciada y que su vída no es buena

o que no lo es tanto como ella quisiera, la mayoría de los lectores se nie­

gan a creerla o se preguntan qué es lu que le ocurre. Si ella no es feliz,

ciertamente debiera serlo y si lo que hacc no constituye una buena vida,

¿qué eosa podría hacerla mejor en este mundo?

Somos igualmente incrédulos con respecto a lo dicho j>or la gente

mediocre, que juzga que sus interminables afanes, su inintcrruni)>ido con*

tacto con la viilgaridad constituyen una vída buena. En otras palabra?, las

estimaciones objetivas y subjetivas no siempre concuerdan. Cuando cl

educador habla de la vída )>ucna como objetivo de la educación, ¿tiene en

mente las cstimacif'ncs subjetivas de su alumno, las estimaciones objetivas

del mundo, o ambas? Y si no concuerdan, ¿a cuáles dcbe darse prefe­

rencia?Wamos por tanto cómo se aplican esos crítcrios a la medición de la

bondad de la vída, la! como otros la viven.

n . noM nKK, l a s o c ie d a d y la k scu k i. x46

1. Do manera gencnl se ha IK‘ga«lo a cotuí'nir en que el dolor, I

penal)*'I/jflcs y laá privaciones físicas son, en ci mejor tle los cn«os, mal

nece«irios. í^s personas que* los dcscrui jwr j>u propio gusto, son vista

con la mayor descor.fianza por lo< siquiatras. estimaciones ^uhj€

tivas y objetivas concuerdan es’o, jx'ro cuando sc traía de decidir

í-i dolorow y cómo dcLe ¿iceptarso, la concordia .«>0 hace en verdad

niu) difícil.

l n hombre que sufriera las agudas dolencias que suceden a la intoxi

ración alcohólica, juraría estar dispuesto a aceptar la muerte romo iina

deseable alternativa do ?n padecimiento, pero le resultaría difícil encontrar

simpatía entre su«i compañero^, en primer lugar porque elloí consideran

que ol padecimiento es innecesario y evitable, y en segundo lugar, porque

los resultado» no son inmediatamente fatales. Pero si la causa del ])ade

cimiento fuera un cánc er incurable, el mundo juzgaría que es irreniedia lilemente malo.

Por lo tanto, la eslímación objetiva mide el sufrimiento físico no sólo

por su intensidad y duración, sino láminén por sus causas y efectos pro

bables, l-'.l paciente también toma en cuenta esas causas y efectos, pero

durante el tiempo en que sufre. e««s causas y efectos tienen mucho nu-nos

peso par.i él que para el olv-íer\ador Indemne.

Más aún, este observadí-r r>bjetivo usa una regla ele medir que ron

frecuencia cs enteramente distinta de la usada ]>or cl pacíentc cuando

mide las penalidades y privaciones fí&icas. Por ejemplo: la |>erspeeilva

de vivir <?n un dcpartanítuto oscuro, sin asua rállente en las tuberías, pa*

rocería na mo!fsiiu Intolerable para algunos; para otro?, la Imposibilidad

de cambiar de traje diariamente sería considerada como el colmo de la

miscrid. Kn consecuencia, la?; estimaciones objetivas Individuah-s pueden

varior tonto como las subjetivas-, en esta materia. Sin embargo, cuando

reunimos nuesin>s juicios, gran parte de las discrepancias queda elimi­

nada, y la regla de medir que realmente usamo.** representa lo que en

promedio sc espera. Si la mayor parle de la gente de una cultura común

dis}>one de agua caliente, la falta de ella se considera molcjfta; si la ma­

yoría de las personas no se cambia de traje cada día, la infelicidad sub*

jellva de quienes qui«;reri pero no pueden hacerlo se descarta como una

insensatez.

Kl educador adopta por fuerza una tow'.a vara de medir de esta ciase

cuando licne en mente la vida del alumno. Ciertamente querrá ayudarlo

ti evitarse penalidailcs y dolores innecesarios, hasta donde las enseñanzas

puedan conseguirlo. Sube quo el conocimiento, l:i desire/a y la Ingenio­

sidad. tanto en cl individiio como en los grupos sociales jun^den mitigar

las enfermedades y patlf*<:innentos. Los impedimento.* físicas v ¡as t-nfer-

meílcdca debidas a la ingoraneia, a la rudc/a y negligencia humanas, no

rtienen calúda en la vida buf'na, no sólo ^x>rque son sufridos dolorosamente

por el sujeto, sit'.o también porqu«r tienen un efecto perjudicial sobre otras

posibilidades de realizaciones vídiosas, es decir, porque traen consigo un

Mifrimienlo emocional y obstaculizan las posibilidades de que cl individuo

I odria ser capaz.Xo obstante, es de elcmeulal cor<lura cojnprendcr que el dolor, el su­

frimiento y las penalidades no siimpre son evitabic.s por inteligentes que

>eamos. De aquí que, en los juicios acerca de la bondad de la vida, el

observador objetivo use otra vara de medir, que es la de la actUnd del

iiiJiiidiiO hacia aos mahs.Cómo tratar el placer y el dolor cs el tema centra! ilc los c^tudios éti­

cos, y las virludci! son las disposiciones de ánimo que desarrollamos para

tratarlos con éxito.^ f-1 valor cs la disposición correcta hacia las pena.<

causadas por los peligros; ia templanza es la disposición correcta hacia los

placeres y dolores corporales; la liberalidad es la disposición correcta ha­

cia los placeres y dolores de dar y recibir bienes materiales: la justicia

es la disposición correcta para la distribución de placeres y dolores enlre

nuestros semejantes. Conservar esas disposiciones correctas, cualquiera

que pxieda hcv el significado de correcto, cs la esencia del buen carácter.

Por lo tanto, siempre que juzgamos ias vida.^ <le otro.?, no solamente

vemos los dolores y placeres que suponemos (jue tienen, sino también sus

actitudes hacia elloN rc\eladas en sus palabras y accloiu-s. Kl hombre

que sufre con gian valor lo que tiene que sufrir y el que no atribuye

demasiado valor a los placeres corporales para sí mismo o para los demás,

son juzgados como acreedores a !a vida buena. cuandf> menos a este

respecto.

Hacía aquellos Individuos que sufren porque se llegaron a desarrollar

las virludes arriba descritas, sentimos alguna compasión y un jxico más

de desprecio. Pura quienes sufren males que les han sido impuestos, ]>ero

tjue no tienen las virtudes necesarias para soportarlos debidamente, hay

compasión mezclada con pesadumbre porque esas virtudes no fueron cul­

tivadas.

En consecuencia, el educador hace que la meta del individuo sea

coordinar ei desarrollo dcl carácter con el del conocimiento, el de este

último para evitar o mitigar los malos, y el del carácter para asegurar

el mejor equilibrio posible entre placeres y dolores, en todo el Kirgo curso

'le ima vida. Ll desarrollo de conocimiento y el del carácter no están

.'separado:', porque la prudencia es la virtud de usar cl conocimiento para

deliberar acerca de la que ha de ser la acción virtuofa. y el hábito de

l'stp lcn:a sc vuelve a iraiar en el Cap. 10, |>cro tarde o temprana cl rjicdiante tíet)ería cjnsuIt.T- la Éti<a d* Sicómceo, Ue AríJióicles. espccialn-.cntc

libro*

I V VIDA BLKNA CüMO OBJETIVO PK LA EDUCACION 4 t

r48 KL IIOMRRE, LA 50CIKDAD Y LA ESCUELA

usar así cl conocimiento cs cu fí «na de las más importantes virtudes. .

Pero como trnílremos ocasión de observar, el método de impartir cl oo*

nocimiento y cl rio formar cl carácler ílas virtudes) difieren en muclios

respectos, c inevitablemente surgirá la cuestión de qué puede bacer la

educación formal en cuanto ii la formación dcl carácter.

\emos cntonccí} cómo cs iK>sibIe que el stñor X estime que 5u vida cs

buena o no, y que siti embargo encuentre que sus iguales no concuerdan

con sn estimación. Kn este punto, podríamos simplemente afirmar la

primaría del juicio del grupo y decir al señor X que se ponga a tono con

su universo, sin importar cómo se sienta. Pero ¿con qué fundamento

podcmoí afirmarla, de manera que resulte convincente para cl señor X?

Como veremos, tiene quo ser con cl fundamento de que la vida virtuosa

necesariamente debe ser una vida agradable y ciertamente feliz, dado

que la vi<la está bajo cl control del individuo.

2. Con respecto al segundo criterio, o sea el de la seguridad e inse*

{Turidad emocional, las relaciones entre las estimaciones objetivas y sub­

jetivas son similares. Al principio, todos convendríamos en que una vida

llena de temor, ansiedad, frustración, desesperación y soledad, no cs

buena. Pero en vista de que los padecimientos físicos y las penalidades

son con frecuencia cl resultado de factores sobro los que el individuo tiene

poco o ningún dominio, no es tan evidente que el sufrimiento emocional

sc deba cuteramente a causas externas. Sólo hasta décadas recientes ha

llegado a prevalecer el conci*pto de que tal suírimiento es debido a fuer­

zas del medio ambiente, hacia las que cl individuo es tan ajeno como

liacia los barrios bajos o la guerra. Debiilo a que esos males no son

siempre de origen fisiológico, se cree comúnmente que son iná» evitables

y remediables mediante algún esfuerzo de parte de quien los sufre. Los

estoicos, que sostenían que todo el mal consiste en las opiniones que te­

nemos de él, fueron unos de los precursores de la higiene mental, y quienes

practican la virtud »le acuerdo con cualquiera de las fórmulas sugeridas

en la civilización occidcntal u oriental, tienen la promesa de la paz in­

terna, tan nccc.saria para la vida buena.

I.a situación se complica enormemente, sin embargo, por la circuns-

taiK'la de que cl paciento d< dolores y penas emocionales puede ocultarlos

a los demás y aun a sí mismo. El genio puctle sentirse miserable y no?

preguntamos por qué, el banquero que parece fcUz y próspero puede

suicidarse; bi espo«a que en lo exterior es un modelo de bendición domés­

tica, puede fugarse inexplicnblcnirnte con el truliáti <lel pueblo; cl niño

o!)cdÍentc y de buen con>porlamictito puede aficionarse a provocar incen­

dios. Contrariamente, cl sujeto puede ocultar tan bien su in?epuridad,,

que le es po^ible .«entirse bastante feliz la mayor parte de> tiempo, aunque

«íu com])orlamirnlo externo provoque rl escrutinio del siquiatra y hasta cl

i.\ VIDA BVEXA COMO OnjKTlVO DK LA EDUCACIÓN 19

ilrl Ip{»o perspicaz. Así, el modelo de bendición doméstira puede ufanarse

t.in asiduamente en perfeccionar sus cualidades de ama de casa, que su

• •mportamiento se vuelve rígido y exiecnte: el piso debe lavarse cada

emana, dosp\iés cada día y finalmente do& veres al día. 0 puede ocultar

t.m bien el deseo de fugarse con el truhán del pueblo, que sólo lo revela

rn su excesivo celo por prohibir la literíilura obscena.

P,^ra el educador, cl problema de lu vida on este terreno, se divide

tma vez más en dos partes. Es claro que algunos temores y ansiedades

l'uedcn mitigarse nifdinnto rl conocimiento y la dcjtr<*za, pero ¿qué puede

«lecirso acerca de los desajustes cmocionalrs que tieuon su origen en lo

que los sirólogos Ibman aníoldamirntos de la niñez o infancia? ¿Qué

arerca del niño que se siente rechazado ¡>or sus padres y que considera

i|ue siempre será rechazado? ¿Qué del niño cuyas facultades físicas son

t in escasas quo cs constantemente repelido jvor su« compañeros? ¿Y de

la persona en quien la compensación por su inse«:uridad ba llegado tan

lejos qne nadie sc atreve a amarla Ubrementc'í'

I jds bieienistns mentales tienen ciertamente razón i-n este punto y el

i-ducador sc las concede. Pero este problema, como cl de la formación de!

• arácter. tiene distintos siprjificado<» para diferentes conceptos de educa-

I ión. ¿Ks liil>or de la educación formal educar a los padres jóvenes? ¿Es

[>robKnia de l l escuela o cs del hogar, el correcto ajuste emocional de los

niños? Si ol hogar n«i cumple con su deber a ose re?pe<-to, ¿se convierte

la rectificación de sus errores en la hlior primordial de la escuela?

3. Sobre cl tercer criterio, o sea la sensación de valer y ser capaz de

realizar, tampoco hay discrepancia en cuanto a su importacia, sino sólo

acerca do lo que constituye esa Ronsación. En cMe caso, el juicio objetivo

tiene en «vente las demandas de la s^x iedad y lu forma en que el indivi­

duo las satisface. La vida de un hombre no sc cont idera nvuy buena si no

puede sostenerse a sí mismo y a su familia, o si no puede prestar los ser­

vicios que !e han sido asignaclos por la comunidad, el país y los amigos.

Kl juicio objotivo va más allá. Gradúa la l>ondad de la? vidas por la

cantidad de servicios así prestados. No sc juzga qiie im campesino que

mantiene su r.ivel de subíisteneia. que paga sus reducidos impuestos y

quo desempeña su pcíjueño papel en e! ejército, la iglesia y la comunidad,

haya vivido una vida lan buena l siendo las demás cosas ¡guales) como

la de los grandes héroes, caudillos, hombres de ciencia, de estado y artÍRtas.

En olrns pahibras. el concepto fie Ja <ÍiferencÍa de capacidades inter­

viene en el juicio. Kn toda ocasión cs preferible que un hombre utilice

sus |)osibilidadt's para la vida buena y quo no deje de hacerlo, y a este

rcsperto. héroes v campesinos obtienen nm!>ys una calificación de “A”

j.v>r su esfuerzo. Pero si aquel cjue pudiera haber sido un buen cic?ilífico

se contenta eon llevar la vida de un simple campesino, nuestro juicio no

50EL HO.MBUi:, LA SOCIEDAD Y L\ hSCl.KLA I V VÍDA UUrNA COMO OBJETIVO DE LA EI'lJCACIüN 51

?crá licucvolo. La potenrialidacl no aprovechada es vista coií oi-eadumbre

y a menudo con impaciente enojo. Por deliciosa qur pueda < rio «u

vida a un vagabundo, no apiohamos c>a delicia sus aptitudrs son

dcc. En cambio, l>)s t?cHrÍos do grandeza y las exrií',ervi»la.« asp¡racÍL'i.<i.

paro !a^ que uo liay ur. talento adecuado, nos causan lá-tinia.

Para el educador, la potencialidad de realización rt-sulta íuiulan'.ental.

¿Cómo podemos estimar esas potencialidadt's? ¿Ha.**a dónde dtbe llevar

«na persona su educac iÓ Ji formal? ¿Para que tipo de trabajo de toda

la vida muestra mayor aptitud? ¿A que niveles puede diiírut,»r de lo*

vaíoTcs y crearlos? ¿Qué ciase de orden social es más con<j'iconto ni des­

arrollo de esas potencialidudes? ¿Que clase de instrucción escolar asegu­rará tal desarrollo?

4. ¿Toma en cuenta la estimación objetiva de la vid<t buena la dinun*

síón de aburrimiento e interés? Indudablemente que sí. pero una vez

más la pcrs|>ecliva desde la cual se juzga la vida e^ un tanto diferente

de la del individuo. Puede sentirse aburrimiento y monotonía debido a

falta de variedad en la vida. Ha?ta los banquetes y alegres celebraciones,

si son continuos y constantes, llegan a hastiar. Puede encontrarse que la

vida es insípida porque cl futuro no guarda nada que se di*see murho o

no tiene sorpresas relacionadas con su obtención. La aficiqn inveterada al

juego de muy bien puede ser síntoma de una vida que h.i perdido

su capacidad para la sorpresa o la tensión. K¡ jue^o satisface e^is afi*

ciones como lo hacen las campañas políticas y los eventos deportivos.

Desde el punto de vista objetivo, para que uria vida sea buena nu sólo

debe tener tensión, sino que esta tensión tiene que ser de cierta clase, o

más bien, porvenir de cierta clase de aetiviilad. Para que purda ser cali­

ficada como buena, la tensión debe emanar del esíuerzo por llegar a una

meta que en alguna forma contribuya al bien común. Un hombre que

ha llevado «nu vida iiUercsajilc saltando de uil empleo a otro, de tm país

a otro, o de un amorío a otro; puede despertar secreta envidia, pero sí

acaso llegamos o admirarlo, es porque mueslra una despreot «pación por

la sej^ridad y las cosas convencionales, una especie de valor y atreví*

miento que jjosotros no jioseemos. Y sin embargo, bay reventimiento mez­

clado con esa admiración, porque comprendemos que su lil)»;rtad y des­

preocupación son comprados a costa de nuestra vfclavíUid y timidez. P\u-de

permitirse no tejer ni hilar jK>rque nosotros hilamos y tejemos por él.

Demandamos por tanlo en nuestros juicios reflexivos, que la calidad

de interesante de la vida derive del empeño por alcanzar grandes ñutos,

que desarrollen las facultades del jndividuo para el bien común. Tales

emperlos requieren valor, y la certeza de alcanzar las metas no es tan

grande como para eliminar el riesgo y la excitación que acompañan a

ias tareas difíciles. Este juicio es un reproche a la naturaleza del hombre;

•) di' que su dim»‘i)5ión jn.ís importante e.** la del futuro y no la del presente.

I I dimensión imjwrtante «le su vida es “lo que podría y lo que debiera

‘*m ’\ m is bierí que lo que es y lo que debe ser.!'•' {(kIo c«to .se de.sprende claramente que nuestras estimaeione.'s obje-

túa*; y s»ibji;li\as de lo quo hace la buena ^ida, acaso no coincidan. N uíís-

tra vara de me<Hr subjetiva está marrada rn grados de satií^facción, o como

|H>vlría llamárseles en pencral. grado*» de eomplaceneia. Predecir cuál

e\] orirncia rc«ulrnr.T satisfactoria o no, rs in»p<>sible hasta para el propio

in*ú\iduo. por ícr tanto lo que dej>ende de !« que él aporta a la experien-

< ia. y tan poco relativamvíitr lo que depende de la natnralera de la e\-

l«erirneia en La vara de medir subjetiva sólo puede usarla un individuo

en su pri'pirt j>crsona y él es la m.ixima autoridad para juzgar lo que

encuentra cuando la aplica.L.i eslimacióíi objetiva, en cambio, se basa en lo que concebimos

que sería satisfactoiir» para el grupo en general, y a la larga. Del grupo

aprendemos qué cnaildadr? de caráríer y comy>ortamiento ha decidido,

tras siglos <le expi*rimentación em]JÍrica, que sí conducen al bienestar

eoieetivo, y ai rendemrK a admirarlas en nosotros n>i.’'mos y a oxigínioslas,

níí coni" a íleriandarlas de ios demás. Kn suma, se convierte en una

<leuda. ¡)rÍmero paia con el ?rupo y dí-spués para con nuestra pnipia

ivrsona.Y así orurre que, aunque el seivicio militar sea satisfactorio para el

prupo. pu«'dc no hacer feliz al sohlado, y los i\ombn*s que padecen como

Job, que hnv en el mundo, se prejiuntan por qui? cl bueno ha de sufrir

tanto mientra** cl malvado prospera. Podemos hacer a un lado esta sitúa-

ción eomo un misterio eó«mico o confiar romo les estoicos «'n que todo se.

comprend' T/i cuando ?c snmcji las cuentas finales del universa. Podemos

decir que hados malignos persiguen a los hombres para frustrar sus más

dcccfítes a.-*])iracivne.<, o que el individuo es corrompido por naturaleza,

jwr lo que .'iempre está en de>iacuerdo con la socÍc«lad, o a la inversa,

qur (a .^«Kiedad e? tan eorrornpidj que si<*mpr<* está envileciendo n sus

miembros.

fi-.unión de iai f^límurtoru's subjethxis y objiHiras

Cualquier concepto que separe demasiado las c>limaciüncs subjetivas

y olijeli\as so mete on dificultades, tanto en teoría como en la práctica.

Teóricamente, un univer-co en cl que lu bondad o rectitud individual se

contraponi: a lu bondad en sociedad, es un uniserso incongruente y torpc.^

7 Níancct K» ni. compicndíendo esto, a Hios, M lihcíjad y la in*mo.talid.id L.e maticru tal. que las discrepancias entre rl n'.érítu y la frlirttlad en este nmndo puedan corrci iiíc en cl olro. Critica Ht ta Rnzón ?«»a, üxtrina TwcvmícnUil del Métotlo, C'ap. II. Secc. 2.

52 EL HOMBRE, L\ SOCIEDAD Y LA ESCLBLA LA VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN 53

f

Prácticamente, una separación Ir.n radical hacc casi iinix;«i!>lc itulucir al

individuo a corregir o modifirnr sus propias acciones, cuando van en con­

tra de sus impulsos y deseo?. Podemos ciertamente admirar y respetar

a una alma recta aunque infeliz, pero no oslamos dispuestos a cambiar-

nw por ella.

La fiolución, al parecer, tslú en la promesa de que si onleiiamos nues­

tra conducta de acuerdo con ciertos principios, no sólo olilcndrcmos la

aprobación de nuestros semejantes sino taml)icn experimer.taremos placer,

y este placer será mayor, más perdurable y satisfactorio que los placeres

que acompañan a la acción no ordenada así.

Dicha promc-sa está implícita en el prinripio establecido por Ari>tó*

leles en su doctrina del placer. Él sosliene que toda actividad es complc*

mentada por su correspondiente placer. Cada uno de los sentidos y todo

acto corporal o mental va acoini>añado de un placer.® Hay placer en ver,

oír, comcr, correr y pensar» y cada actividad es intensificada por su

propio placer y obstaculizada por los placeres que acompañan a otras

actividades, “ ...pues las personas a quienes gu«la tocar la flauta son

incapaces dé prestar atención a los argumentos si escuclian a alguien

tocar la flauta”. placeres ajenos hacen casi lo mismo que las penas

propias, “ya que las actividades son destruidus por sus'propias ponas”.

Por lo tanto, el placer es señal de que alguna función se está ejecu­

tando bien, el dolor es señal de la situación contraria. El placer no es

malo en sí, realmente os señal dc' cierto prado de bondad. Pero los place­

res varían en calidad a la par con las actividades que completan: cuanto

más alta es la actividad, más elevado cs el placer. ¿Cuáb-s son, entonces,

las aftividades “más alias” ? Para .\ristóteles las actividades supremas

del hombre son aquellas que, como las dcl pensamiento, lo distinguen de

otras formas de vida orgánica. Consecuentcjnente, la actividad dc escoger

nuestros actos a la luz del pensamiento (pnidencia o el uso de la razón

práctica) y la dc usar la razón para comprender la naturaleza de las

cosas (su actividad teórica), son las activiiladcs más altas, y los placeres

que las acompañan son los placeres más elevados.^

El hombre virtuoso sc convierte en la vara de medir la vida buena, y

es una vara que hacc justicia, tanlo a la estimación individual subjetiva

como a la social objetiva. Ucpresenta la bústiueda de la felicidad y el

* Dft la Ética de Sic&maco, traducida por W. í>. Ross. Clarcnion Press Libro X , Cap. 4, 1175a. 21-22.

9 M ism a cbra, 1175b, 3-5.

íO Misma obra, 1175b, 16*17.

H ^í»m a oI>ra. Libro X , Caps. 5-8. Debe observarse que la fcüridad no cs cl equivalente ni dcl placer ni dc la virtud. !..■» amjjiad, algunos bienes mate­riales y una poca de suerte, así como la virtud, son r.eccsario* para alcanzar la felicidad.

placer, pero es una búsqueda ilustrada y reflexiva. Es como un correctivo

para el capricho indivi<lual y para la rigidez social. La fórmula de la

vida buena prescribe el desarrollo dc nuestras facultades humanas, de

manera que luncionen con »>n mínimo de fricción y desperdicio. En esle

caso» el grupo sc convieilc en una sociedad buena, y el individuo no

sólo satisface sus demandas sino que es verdaderamente feliz al hacerlo.

L a VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

Nadie estaría en desacuerdo con lo que se Ha dicho acerca de la

conveniencia dc íorn)arnos una visión de la vida buena, como objetivo

fundamental dc la educación, pero a pesar de ello, sc presentarían algimas

serias objeciones.

1. Se objetaría que “vida buena” es una expresión muy amplia y que

poner la mira en ella es como ponerla en cl cielo. Para que pueda dirigir

la actividad, un objetivo tiene que excluir mucho más que lo que inclu­

ye; el blanco cs siempre una diminuta porción de lo que potlemos ver.

En un sentido, esla o!)jeción ha sido refutada por el análÍ5Ís de las

estimaciones objetivas y subjetivas de la vida buena, on cl que se ha tra­

tado de demostrar que hay un modo de unir a las dos. El mayor o menor

éxito que tengamos on vencer esla objeción, depende de la claridad con

que podamos indicar las clases dc comportamiento que dan a la \ida la

calidad de bondad y las que no se la dan. En otras palabras, tendremos

que indicar lo que significamos al decir que una capacidad o función

liumana está trabajando bien o mal. Por ejemplo: ¿Cuándo está funcio­

nando bien la facultad humana dc pensar? ¿Puede asimismo funcionar

menos bíetj? Dc ser así, ¿cuáles son los síntomas de esc mal funciona­

miento? ¿Cómo es que en una función humana puede dcscmj)cñar tanto

bien como mal?

La mayor o menor utilidad tpic cl conceplo de ima vida buena habrá

de lener para la educación, dc|íondc también dcl acierto con que podamos

identificar y estimar las potencialidades de cada alumno en cada una de

las principales facultades humanas. ¿Podemos estimar la facultad de pen­

sar? ¿Podemos diagnosticar la capacidad dcl individuo para comprender

los valores económicos, sociales, estéticos y religiosos? Además, aun en

el caso de que las capacidades del individuo puedan ser estimadas, ¿hay

algo que la escuela pueda hacer para fomentar esas facultades en una di­

rección íleierininada? ¿Puede mejorar la escuela las facultades de pen­

samiento, sentimiento c imaginación?

KL HOMBUH, LA SÜClKDAl) ^ LA i;Si:UKLA

Si estas cosas pueden hacerse, la objeción a la demasiada amplitud y

también a la imposibilidad de predecir el cxito, quedarán refutadas, al

menos en j>arle. Xo podemos predecir con prerisión los actc« ii:edianle los

que cada uhimiio en particular, tendrá o dejará de tener éxito en alcanzar

la seguridad, la liberación del dolor y una sensación ílc re.'illzacíón; pero

tal vez podamos preccdir la forma que tales actividades tendrán que

adoptar para que la vida leáuhanle sea juzgada como buena.

Mn anticipación a los capítulos que siguen, llamaremos a estas formas

auiodclerminación, autorrealización y anloiuf^gración. Trataremos de <le-

mostrar que cualquier acto tendrá que ser medido en eíta« tres dimensio­

nes, para que sc le pueda calificar como contribuyente, a la bondad de

la vida.

2. Pero, ¿con qué fundamenlo hacemos tales declaraciones? Ksto

nos trae a la segunda gran objeción a la vida buena, como objetivo fim-

damental de la educación. La cuestión e.s aquí difícil, pero clara. Sim­

plemente se trata de dihicidar si el téimino *'bucno” se refiere a lo que

casualmenle gusta en un momenlo dado a alguna persona o personas, o

si hay una estruclnra on la personalidad humana, es decir, en la natura*

le¿a humana, que defina lo que cs bueno, ya sea que el individuo considere

que lo cs o que no lo cs, en cualquier momento.

F^ta cueslión sc presentará en cada un«j de los capíttdos subsecuentes.

¿Con qué fundamento jwdcmos demandar de nosotros mismos o de los

demás, que una acción se prefiera a otra? ¿Por qué debieran poí»{K)ncr

los hombres la satisfacción de algunos de sus apetitos, cnaiulo satisfa.

cerlos sería lan placentero? ¿Por qué debo yo sacrificarme |>or ol bien

común cuando mi propio bien es claro e imperativo? ¿Por qué habrían

de convertirse a nucslro sistema de valores nijcstros enemigos?

Por supuesto que podemos forzar al recalcitrante «himno, vecino, con­

ciudadano o enemigo a hacer nuestra voluntad, si tenemos el poder y

queremos ejercerlo. Este es un famoso argumento, argumf'iilum ad haca-

him (el argumento del garrote), y es uno de los asombrosas inislorios do

la vida humana que no lo aceptemos como válido. Los nnúnales inrnra

discuten la realidad social ni la validez de la fuerza bruta.

Pero la única alternativa al garrote (y ésle puede ser sicológico y

sutil, tanto como físico y brutal) es la persuasión, es haccr un llantado

a las facultades racionales de nuestro adversario. Solam<*nlo si somos

capaces de demostrarle que s»is valores van en contra <ie su propia auto­

determinación, realización e integración, podemos persuadirlo racional-

m«,*nle. Pero alguien diría: ¿Supongamos que 61 no quiere autodeiermi-

narse, realizarse e integrarse? Yo admitiré que no podría argumenlar

con un individuo así, pero también me asombraría de por qué lo sigo

llamando un hombre.

I.A VIÜA BUENA COMO OBJETÍVO DE LA EDUCACIÓN 55

Dicho de otra manera, la tarca a que se enfrenta cualquier punto de

viiita que se apegue a un concepto objetivo de la vida buena, es demostrar

que la naturaleza humana tiene una estructura que en todas partes ee

la misma y que esa estructura demanda para su propia conservación, la

forma dr arción característica de la vida “buena”.

Algunos escritores que no se apegan al concepto de una forma inmu­

table de la vida bi:ena, quo sostienen más bien que es bueno todo aquello

que una cullura define como lal, o que una persona considera que lo os,

o que las circunsUncias así lo dictan, no se enfrentan a esa tarea. En

cambio, lam|K)co necesitan realmente una fdosofia de educación, ya que

ésta solamente cs necesaria cuando se está tratando de argumentar que «n

sistema de valores o una forma de vida cs realmente supíírior a otra, y

que un concepto de la naturaleza humana es más verdadero que otro.

Pero los filósofos serios, que sostienen la relatividad de la experiencia

liumana, se empeñan también en encontrar normas que distinguen clara­

mente enlre el bien y el mal y sus intentos para dar validez a tales normas

sin la ayuda de principios absolutos, es una empresa intelectual de no

escaso mcrilo. El éxito que puedan alcanzar es otra cueslión, pero sus

intentos prueban que los conceptos de la vida buena y de la naturaleza

hiimana, no son nociones carentes de significado.

R e s u m e n

Es frccuontc que las controversias sobre educación no conduzcí.n a

nada, j>orque los contendientes tienen en perspectiva objetivos didácticos

que no están en el mismo nivel de generalidad. El nivel más elevado de

tales objetivos es dar una n'X’íón de ia vida buena. Cuando tratamos

de formular esa noción, descubrimos que, aunque estamos muy de acuerdo

s«jbre las características de una vida que se juzga buena, empleamos una

\ara para medir nuestras propias vidas y otra un tanto diferente para

medir las vidas de los demás. La estimación subjetiva se basa princi­

palmente en lo placenteras o sallsfaclorias que nos parezcan nuestras

propias vidas. Las eslimaciones objetivas también insisten en la compla­

cencia, pero la subordinan al deber hacia el bienestar común, a la calidad

del carácter y a una noción aproximada acerca de lo que tenemos derecho

a esperar de la vida en un conjunto normal de circunstancias.

Las estimaciones subjetivas y objetivas pueden unirse según la doctrina

aristotélica de que cl perfecto funcionamiento de cualquier capacidad

humana, va acompañado del placer. La vida feliz es, por lanío, el resub

lado de la vida virtuosa, y ésta, a su vez, se logra cuando cultivamos

n\ieslras capacidades humanas hasta el máximo. En consecuencia, para

56 El. JIOMDRL-, LA SOCIEDAD Y lA ESCUELA!|.\ VIDA BUENA COMO OUJETIVO DE J.V EDUCACIÓN

57

la educación, la vida Ijuena como un objclivo se traduce en un programa

para ayudar ii cada individuo a sentar los cimientos de tal cultivo.

dos principales objeciones a esle concepto son: 1) que la vida

buena cs una noción demasiado general para ser valiosa en la ilireccióii

dc la educación, y 2) que no j)uede ser defendido con fundamentos ra*

cionales. Los capítulos resitante están dedicados en gran parle a refutar

esas objeciones.

P r O B ( ,£ M A & t a r a d i s c u s i ó n E IN V B S T IO A C tÓ N

1. Estudie las páginas 161-193 dc Hcltcíic Philoiophy of Educaíitn dc

Brnbacher, sobre diversos conceptos <le objeii\-os dc la educación. ¿Cómo sc apli*

ca nuestra propia discusión a esos conceptos?2. Los cstudianlcs avanzados deben haccr la misma clase de análisis con

respecto al material contenido en el cuadragésimo primer Anuario dc la N.S.S.E., Parte I., Philotophief of Edueation, en el quincuagésimo cuarto Anuario, P.irtc I.

3. Contemplando el escenario noricamericano, ¿puede usted concebir tipos dc vidas que fueran consideradas como buenas por considerables porciones de la

población?4. Estudie las memorias de Winston Churchill, la vida dc Albert Schweitzer

o la dc Thorcau. ¿Son “buen.'ts" esas vidas? D r ser así ¿qu6*es lo que las

hace buenas?5. Una buena ilustración dc lo que ocurre en la sociedad y la educación

cuando sc rompe cl acuerdo sobre la vida buena, la proporcionan los seis pri*

meros capítulos de Edueation and Sociat Inifgration, dc W. O. Stanley. Este tema se presta a discusi«>ncs de mesa redonda o preparadas de antemano.

6. Estudie la lisia de objetiN-os de un plan dc estudios para algún sistema escolar. Véase si se pvicde disponer en orden jerárquico los objetivos anotados en esla lista, basándose en los niveles dc gcncialidad.

S u O G S T IO N E S V A RA l.K C T L 'R A S M Á S E X T E N S A S

Para una información bibliográfica más completa acerca de las obras que se anotan a continuación, véase la bibliografía general.Brubachcr, Edeclic PhUosophy of Educalion, Tema 8.

----- , Modttn Phiiosophies of Educalion, pp. 105*112.Para el método realista clásico:

.‘Vrislóteics, Ético de Xicómaco, Libro X.Platón, La Repáblica. 400 C * 403 C, 521 C - 531 C.

Wild, An I n iT o d u c í i o n l o Realislic Philosophy, Cap. 2.

Para tomar muestras de conceptos instnnncnialistas o expcrimenialistas: Childs, Educalion and Aforáis, Caps. 2, 3.

Dewey, Detnocracy and Educalion, Caps. 4, 8.Masón, Educalional Ideáis in American Socieiy.Wynne, Philoiophies of Edueation, Cap. 10.

Para algunos otros conceptos:Bagley, Educational Valuet, passim. (Esencialismo).

Cunningham, Piiotal Problems of Edueation, Cap. 8 (Católico romano.)

Fir.ney, A Soeiologicaí Philosophy of Educalion, Cap. 4. (Conscn-ador y centrado

en (as insticucioncí.}KiielJcr, Exiil/nliaüsm and Educalion, Cap. 5.Uüch. Fujtí/aweftfcíf of Democratic Educalion, Caps. 3, 4. (Idealismo.)

Un examen crítico dc diversos co»junlos dc objetivos didácticos sc encon­

trará en:Sniith y otros, Fundameniah of Curriculum Developmtnt, Cap. 7.

r

3

La estructura y dinámica

de la personalidad

Heñios kSbozado las caiaclcrísllcas ele la vida buena como objetivo íun*

ilnmonlal de la educación, y lo hicimos después de examinar lo que los

hombres juzgan que es bueno, al estimar sus propias vidas y las de los de*

más. Llegamos a la conclusión que. aunque las estimaciones subjetivas y oh*

j«’tlvas difieren con frecuencia, quizá siempre, hay una unidad subyaccn*

le de la que amha« estimaciones emergen. Podemos llamar a esta unidad

la naturaleza del hombre o la estruclura de la personalidad humana.

Por lo lanío, debemos buscar aquellos rasgos generales que caracte­

rizan a lodos los hombres, independientemente de sus variaciones. Kl

educador efcclúa su labor con individuos, pero sólo los comprenderá y

entenderá su propia labor, cuando los vea como especímenes de la huma­

nidad en general.

E l fkincjpiü apetjtivo

El deseo, la e.«cascz, l.i carencia y la necesidad, inician y mantieneri

toda vida. Todos estos términos son nombres con que se designa un estado

transitorio en cl organismo, que producR tensión, lal como el cml>alsa*

miento de un río, cl estiramiento de un resorte o la compresión de un

gas producen una tensión qu« concentra energío. Kbla energía, cuando

es liberada, efectúa un trabajo, constituye una fuerza. Ioda filosofía

reconoce esle principio motor como la condición básica de cualqtiler vida.

Ko que distingue los numerosos grados de vida, son las formas que toma

este principio apetitivo. Una col necesita la tierra, el agua y la luz del

sol para nutrirse; un gusano neccsila una col.

Les deseos como nrct'sidades orgániras

Al nivel más simple, el principio apcíitivo se revela como una necesidad

de aquello que mantenga y reproduzca los tejidos, a la que se ha dado el

59

60EL HOMDHR, LA SOCIEDAD Y LA E S C U L I^B I* »STKUCrtHA Y DINÁMICA DE l.\ PERSONALIDAD

61

nonilífc de impulsos fisiológicos o necesidades orgánicas. Nitiguna vi

es po&ible a menos que se satisfagan dichas necesidades orgánicas. P

lo lanío, estamos en lo justo «f llamarlas condiciones ní'cesarias de la vid )iuniana.

La historia enseña que hay dos reaccitmcs extremas a este hecho b

sico. Hay una larga y respotnhle tradición, que data cuando menos dcs<*i

Sócrates, en cl sentido de que, aunque las necc.sidades orgánicas pueden

ser condicioncs necesarias para la vida, son también males necesario

Muchas formas de religión consideran estos apetitos dcl cuerpo como oh.,

lácnlos a la vida espiritual, que deben ser reducidos al mínimo, discipll

nados y controlados para que estorben lo menos posible a los más elcvadoj,

deseos del alma y a las func\one$ de la mente. Sin embargo, ningima de

esas religiones, ]>or mucho que puedan aprobar que el alma se libere del

cuerpo, aconseja deliberadamente el suicidio.

La otra reacción a las necesidades orgánicas es que sólo ellas son

básicas, que tod.is las formas llamadas “su¡>criores” tlel deseo y lu \ ida»

se originan en esas necesidades, y que nunca pueden elevarse tan j>or

encima de sus orígenes como el hombre quisiera creer. Desde el antiguo'

materialismo griego de Dcmócrito y Epicuro, hasta el marxismo moder*

no, esta tradición lia considerado como parte de la sabiduría, ver la vída

Inimana como un efímero tránsito dcl polvo al polvo. Ese tránsito puede

hacerse más tolerable facilitando y asegurando más la satisfacción de las

necesidades orgánicas. No es enteramente justo decir que el materialista

quiere vivir de pan solamente, |>ero a menos que se le j)roj)orcionc el

suficiente, es seguro que se impacientará con los artificios que se empleen para pasarse sin cl.

Tales diferencias en los puntos de vista acerca de las necesidades fisio*

lógicas, nos dan a conocer que en el hombre al menos, los deseos sobre*

pasan el nivel de las necesidades orgánicos. Una col privada de lo que

necesita, muere apaciblemente. No la compadecemos porque suponemos

que es inconsciente, tanto de su vida cowo de su destrucción. Una col

])uedc necesitar la luz solar jxto no su.spira jK»r ella.

Consecuentemente, la percepción o senf-ibilidfld es el primer requisito

para hacer algo acerca de las necesidades orgánicas, excepto darlas por

acopladas. SI dar satisfacción a las necesidades orgánicas no prodvíjcra

placer, y negárselas no causara dolor, serían mecanismos inconscientes

que ocurrieron o no; ní los espiritualistas las deplorarían ni los materia* listas ins exaltarían.

í,a sensibilidad o facultad de sentir las necesidades y su alivio, no es

bastante para explicar cl estratégico papel que desempeñan los deseos.

Imaginemos una vida en la que nunca se experimenta nada más que el

momento inmediatamente presente. Yo siento hambre y un ligero dolor,

il> •(<«('« más liambrc y más incomodidad, luego encuentro alimento y siento

•li\iü, después me viene cl sueño y duermo. Siento frío ahora y más tarde

■ if'ir, etcétera. Es muy posible que existan algunas espeeie.s animales en

■ •!«’ plano, pero con seguridad no se preocupan acerca do si sus deseos

líhirran ser satisfechos y cómo. En realidad, .«i)n futuro ni pasado, ¿qué

l- xlría significar j>ara ellos la preocupación?

K;i consecuencia, tenemos que ol'íervar otro he<'ho de la vida. Kl de

'(>if el protoplasma puede retener placeres y dolores m a s (tUá de su inme-

ocurrencia. Algunas de las circunstancias en lasque las necesidades

<•1 '.inicas fueron sentidas y satisfechas en el pasado, pueden llegar a servir

Kinw señales o avisos de que la satisfacción se aproxima. Cuando esto

• turre, deciinus que el organismo ha aprendido algo, L’na rata que ha

í|>rcndi(Ío a recorrer un laberinto en su proce<limiento para obtener co*

«lida ya no vive exclusivamente en cl instante actual. Usa su pasado para

l't' ver el íuluro. Además de ios mensajes orgánicos del estómago puede

i<i;i-r ahora sensaciones aticipanlcs del placer, cuando el progreso en el

l iherínto es habitual y prometedor, y puedo tener sensaciones de dolor

«liando el experimentador está frustrando sus esfuerzos.

Así, la simple necesidad orgánica de nutrición se ha exlrndido hasta

tiicluir un deseo de ciertas experiencias en el laberinto. Puede haber

liu'-ta un deseo de ver al experimentador. Estos nuevos deseos no fueron

■ teados por las necesidades orgánicas nusmas, sinu más bien |Xir el hecho

ilf que las actividades del pasado no se han Iwrrado enteramente en el

►¡ leraa nervioso de la rata, y continúan obrando en cada “presenle” que

ftc va sucediendo. ix*s sicólogos llaman a esta ligazón un tanlo simple de

elementos que antes estaban separados, un acondicionamiento, como cuan-

lio un perro aprende a responder al sonido de una campana romo si fuera

comida o señal de que la llegada de la misma es inminente.^

Nuestras simples necesidades físicas naturales se ramifican en deseos

adquiridos, ya no meramente de alimento, sino de ciertos sal>ore3. arreglos

de la mesa y utensilios. Kl deseo de actividad sexual no es nteramenlc una

reacción a la actividad de las hormonas, sino que puede ser dcsj.>crtado

|Kir pensamientos acerca del sexo opucílo, por ver partes de la anatomía

no habilualmcnlc visibles, por el sonido de una voz o jx)r ciertas prendas

de vestir. El número y la variedad de objetos que pueden convertirse en

símbolos de la actividad sexual es lan grande, que es imposible decir

a prior i qué objeto, si alguno hay, que en circunstancias apropiadas no

pueda Jicgar a serlo.

1 Para u]U completa exposición de ias modernas teorías de aprender por acondicionainiciuo, ver Learning Thtory and fiekaiior, de Mawrcr.

62 L L nO M U IlK . LA SOCIEDAD Y LA E S r.l'E L '^ M f l\ »STKU CTi:i!A DINAMICA DE LA PERSONALIDAD

I.os stniiofos eonuf objftos del dt'SfO

Loíi liotnlírcs no sólo desean lo que ?iis organismos demandan; gradual

mciUf Megan a amar con igual ardor las señales y símbolos dn tal .«atis

facción. Estas «añales alcanzan una aulonoinía y poder propios, que on

gran parte son iiKlcpendienles de íu origen y con frccuer.cia es difícil

«iaber de dónde provienen, l ’n marido llega a casa candado c irritablej

Su esposa le sir\e un platillo mal condimcnlado. Si el marido se encoleriza»

no es porque ^u nutrición haya sufrido s ino por que el platillo njal ^ui>ado

simboliza «na cíposa q\io incompetente o que uo lo ama, o ambas cosa^

Pero una es¡josa quo no anu a su marido simboliza a }*u ver im marido

desafortunado o indigno de «imor. Testamos muy lejos de las neccfidades

oraánicas, ]>ero no por ello son mrno.« verdaderas la cólera e, jníelieidad del marido.

Esta expansión de los deseos mediante el aprendizaje, la imaginación

y la siml>olÍ2aeÍón. tiene cuando menos dos resultados, l ’no de ellos es

que no lodos los ríeseos son “necesarios” en el sentido en que el alimento

es “necesario” para )a vida. Si acaso sc les llama “n«’cesarios'’. es en el

sentido de la neei*«5dad sicológica de conservar la personali<!ad y ui

sensación de biene«:ar. (jertf-s empeños son tan naturales para la perso^

nalidad humana, como lo son sus anhelos de alimento, v como to<los los

anhelos pueden quedar cubiertos con una capa de deseos que no son tan

naturales. Mediante la imaginación y la simbolización pueden transfor­

marse en deseos torcidos y perversos, o en la^ más nobles aspiraciones e ideales.

El otro resultado es que los de^eos ramificados, simbólicos o di*rivados

tienen un amplio campo de acción para ser salisfecho«. l..as satisfacciones

son tan variadas como los deseo? niísnios. por lo que. aunque la imagi­

nación engendra una pesada carga para el bombit*. le proporciona tam­

bién, hasta cierto punto, los medios para soportarla.

Eo que se ha dicho acerca de la ramificación de Iom deseos, no debe

<larnos la noción de qv\e cada uro de nosotros ennslTUve independiente*

mente su propio sistema de devo.? con la pura imaginación. La gran

mayoría de nuf-tros deseos provienen de la cultura que va ha calificado

c’omo “<Iesca}'ir.«.*’ e “ indeseables” a los fir.es que los hombres persiguen

en su vida cotidiana. Paia algunos, esto simplifica el problema de deridir

qué es lo que “<le)ucra’’ ser deseado; para otro*, los estereotij>os culturales

complican las ro««.s n»ás todavía.^

2 lx> qii« G. Allport ha üamado "aulonoinía íur.cional”.i r.n Hutaun Poti'ttUlüif^. ííardncr Mnrpliy « rcíieri; a esas coníorit;acio-

nes rulturales c-omo segunda i:aturalc;'A humana.

Otra caraclerística dí'l elemento deseante en la naturaleza hun'..ina, es

•ll (<*guera. aunque ésta no cs completa.^ Exisle lo que Cannon ha

Ifiinaílo la “sabiduría del cucrjKi”, aquel notable sistema de frenos y equi­

librios para el inantcnimienlo de la cconomía corporal. Pero es una sabi-

•l'iría relativamente fija, y por lo tanto, miope. Las secreciones glándula-

que baí.en que cl cuerpo esté preparado par;» hacer frente a una

• "rtingencia. pueden hacer de los hombres hcroe.e de fútbol, pero lambién

•-‘ •■•U-n producirles úlceras c’iando llegan a funcionarios ejcculivos. La

diiduría dcl c\ie»’p*< es insufici'i'te para reconocer ios vei'.enos por el

• ibor, o j)ara ilar aviso anticiparlo de la inminencia de virus dañino, de

JMmore.s cancerosos o de radiaeiones atómicas.

Decir (jue \ui deseo es ciego, no es sino decir que un apelito es impe-

i.itivo en «US demandas de satisfacción iimiediata. No prevé de por sí

que esta puede conducir al dolor, al exceso, a la saciedad y hasta a la

r«*pugiuinciu. No ve que puede rstar en conflicto con otra*» necesidades

V deseos.

Fl deseo, la fuerza que hay detrás de toda acción humana, se revela

■ imo un n:'ic!co de necwidades orgánicas y síquicas indispensables, rodea-

ib» de lo que aprendemos a amar u odiar mediante la educación, mediante

r ii-'tras facultades de imaginación y mediante más o menos al azar E«

por lo tanto rlnro que al nivel humano. 10*1 deseos, ya sea dcl cuerpo o

il<‘ la personalidad, no sc organizarán automáticamente dentro rlc la \ida

liuona. No [>odemo$ confiar en el deseo para distinguir entre las nci'csi-

dades realeos dcl intlividuo y sus necesidades “sentidas’*. E«to nos Heva,

por consiguiente, a la segimda etapa de nuestra búsqueda, o sea la de los

principio’ pí)T los que se controla y se organiza la fuerza motriz del deseo.

Im educación y el principio apetitivo

foinm más rl.^ra de dicho control se encuentra en el adiestramicn-

lo que cada niño recibe acerca de lo ((ue debe amar y lo que debe odiar.

Platón. cM í.(i Hepública, reconoció esto tan claramente ((ue prescribió

para la infancia y niñez de sus reyes filósofos, uu riguro-io períoilo de

ncondicionamicnto que ios hiciera amar y odiar lo que sus mentores qui-

sienu’ que an-aran y odiaran. Estableció también una censura de loda

Ültraluta, drama y música, para que la población aduíta no pu'Hera con­

taminar fácilmente ese adiestramiento.

Platón ha sido duramente criticado por ello. Imponer gustos y aver­

siones de adultos a niños indefensos, huele a simio autoritarismo. Des-

* .■\r¡st<ítelcj ob<''n--ó que algunos de nuestrot apc:itos tienen tcndcncia a obedecer el principio rartonal.

5 ('atuion The U'isdom of tke DoJy.

64 EL irOMBIÍE, LA SOCIEDAD Y I.A i:sr.rKLA

aíorUinnflnmi’ntc. nadie ha cncotilrailo una ahernativa razonable. Cada

comuniilad Ucnc un conjunlo de actitudes, frustos y aversiones ya forma*

das, que ini|>onc a la joven generaci«>n con mayor o menor éxili'». sin

pensar mucho cji ello. l-!n cn.'ihjuier cultura, democrática o aulíM'r/itica,

la imposición d<- normas de amor y odio es la regla y no la execpción.

Si desechamos la riguroí-a y radical .«olución de l*laU'»n a esic proMe*

ma, uo lo hacemos doaparcrer. solamente lo lurnnmu' a lo.< pa<lres y a

los ciuda<lanü«. l/»s padro« tienen que tratar do formar ciertas actitudes

lo mejor que puedan, y los ciudadano? lienen que controlar de algún

modo aquellas fuerzas en la comunidad, que juidirran subvertir .«u? es* fuerzo?.

I.os padres que comprenden la coixiplcjidad fiel adiestramiento infantil,

sc sienten explicablemente d«-?alenlados, sobre todo cuando ven que cada

manual <!«• atención a la niñez les dice en un párrafo lo que del»e hacerse,

y en el siguiente les advierte que no hay dos individuos iguales y que, por

lo tanto, la regla puede ser aplicable o no a stis lujos. Sc insta a los

padres a no ser ásperos con fUs hijos, pero no a consentirlos dema.Mado;

a (hiecrlos sociables, pero no a aplastar fU ])er.*onalidad: y a amarlos,

pero a no hacerlos dej>endientes de ese amor. Aristóteles vio desde hace mu­

cho que la aproximación al medio, entre tales extremo^», na es una cues*

tión de cálculo exacto. Sólo por experit iicia ])odemos reconocer cl mo­

mento preciso en que mi niño puede soportar una ligera íru^tración. No

hay prinripio o fórnnda que pueda .'iu'.liluir a la exi>erieneia. Ksto sig­

nifica que los errores en la crianza del niño . on inevitables y que los

accidentes son ineludibles. Conviene reconocer estas limitaciones desde cl

principin. en bien de padres e hijos por igual. Xuc.<lro ronocimlenlo de

estas materias es aún tan escaso, que no podemos eslar seguros de cuándo

un error en la educación del niño resulte ser ]>erjudicial. o benéfico.

í.a protección contra la frustración y dolor innecesarios engendra en

el niño un amor al padre, que fomenta la seguridad emocional: el desa­

rrollo dc SMS íacuUades engendra \ina sensación de iipliUul. Si se le dan

estas dos ventajas, el niño comprende las actitudes de los ]»adres haci;i los

valores dc la vida, cualesquiera que estos .sean, fil amaría lo que ellos

amen, temerá lo que temaii y odiará lo que odien. Kn au?encia dc cslas

actitin!e«, <‘l aprendizaje también se efectúa, y rápidamente, pero lo que

el niño aprende es a tomar venganza en sus pariros o compañero?. Se

convierte en un niño neurótico.

Xo atañe a una filosofía dc la e»luraeión explicar lo.« detalles del cui­

dado Y adiestramicnlo Infantil. Sin embargo, debe tenerse en mente que,

por numerosas que sean las precauciones tomada? por los padres, no será

posible eliminar totalmente lo«; factores fortuitos que intervienen en oi

desarrollo de una personalidad humana. Los padres sólo pueden ejercer

I \ i:STfU:CTlHA Y DINÁ:.flCA DE LA I'EKSONALIDa I) 65

tii; liir.itadu control sobre la comunidad y los compañeros de juegos do

hijos. Su justificación ]>ara imponer avbilrarianionie actitu<,l'*s a mjs

li;¡<»s, debe provenir de la facultad que tengan para eriticar propia*»

ti'iides a la luz dcl conocimiento y la razón, cosa qu<í sus hijos no

j'iJL'deii haccr todavía. La educación dc loa nifv:.' cs, en el mejor «le ios

. foi. (tn juego de azar: los padres só)o pueden hacer eso juego tan rario-

ítal como sea j>o. ible.Esifi- di^ijosiciones simple.'-, espontáneas y uo razonabU;, del scntimien*

lo. son la materia prima que la escuela y la creclenlc inlcligencia del niño

r ]i-den Irans^formai, si las circunstancias smi propicias, e;i una comliicta

i-uonadj y reflexiva. La escuela ya ha do.^cubj^rto que el conocimienlo

\ la exhoitación coi;siguon ]>oco cu ausencia dc esla 1 nena materia prinja.

Mionlja*^ la escuela paM? por alto este ho(-ho, continuará proniellendo lo

iiue a menudo no puede cumplir: una reforma d il oar.'iclor. La impor*

i.ij.-i' (JUC dan los modernos nwvlmienlo.< de la hii:V'nc nv’nlnl a la salud

‘ m«-.cionaÍ, cs efetliva, pero la insislencia en que e.4a es ln labor primor*

din! dc ia cicucla, es m.ís dudow. escuela rara vez representa im

:ii‘>go sicoh'isleo paia I - niños que t.-lán emocionnlmente ^ano.s y rara

l.'i im remedio para los que no lo (>-lán. l,a responsabilidad de la

• • vnmu la dc los jnulrts, es no frus.trar indebi<lnncnte al alunmo,

>-iiio ayudarlo a cargar la Impedimonl.t <b la vida, ."'ir» eml atgo, no cum-

[•le la parte (pie le corresjKmdc medíanle cl acondir'o*rn)iento arbi- irario que es caraclcrístieo de los primeros año«i de ¿idi<-?ramiento en el

li-;. ar. L'«- macsUoí no son nodrizas, ni médicos ^ií|uía(ras.

A i.t o d k ie í in i in a c j ó n

I .1 e a i r ’r r í s t i f a n i.K ger.er.sl d r l i \i< la h i ’:n.ii¿‘i • la <!e - r r agitad.» p o r u n e o n ju a lo d c de>e<’5 q u e sí* o r ig in a n -n i;í • *>id.i<b-.s fín icas y s íq u ic a s nilU Talc i>‘ ro qui* l e n n iu u n , ':racia '> a la m tju i i l a o ;;i> -.u n a e jó n , en u n« '• . r d a J c r u ‘ i l \ a d e careii« í.:-- n ec í 'iv ^ '‘i i* ' r> p ijae li:::e s h u m a n a s a d ­

q u irid a '^ .

,1 :;,’nto (it'l Vo Y .7 Otro

- •' ■ n úu'.ti!». .sin nii {«ara -•'‘ i'L'.

' . la .'II i-.i qiii .' ‘niüa d.'. -ilii.ii ti’r •

. i • •'•.%i".« y :t>.¡ .ulos. I.'" i|. .m -

, 1 .-.I un,'; i-'i.. -.‘v ''h-fí';-

-s li .i-'rla t'V'-''‘a .! • -i' e • •

4- r príncíp í ol V-. y •'

. I ! or humui.

,r. ‘ p :!.■)

• . MnJ.'.n

- II. . " ■ i C .

I . »r'.o líí

é6 E L H O M B R E , L A S O C I E D A D Y L A E S C U F . L A L A K s r n f í ; T i : n A y d l v á m i c a d i : L a p e r s o n a l i d a d 67

deseos fuera automáticamente salisfccho, yo tio sentiría el esfuer/o ni el

obstáculo. No tendría ocasión de distinguirme de lo que me rodoa.

Pero muy pronto tropezamos, en el proceso de desear, con cl hccho

<Je que unos deseos se satisfacen y otros no. Tardo o temprano cntoniramos

objetos que no podemos mo\er con la fuerza de que disponemos, ni siquie­

ra llorando a gritos y por largo licmpo. Esto señala el descubrimíetito

<)‘;1 Otro, o de aquello que no puedo controlar. La personalidad y la

frustración, si bien no son inseparables, no están en verdad muy lejos una

de otra. Si no hubiera frustración de ningún deseo, ni siquiera la frustra­

ción de Ift tardanza» sería difícil concebir cómo pudieran couM<leraTí^ las

cosas o personas de otra manera que como extensiones de nuestro propio

cuerpo. Mediante la frustración descubro que tengo deseos, satisfacciones

y dolores; que posiblemente existan otros ‘’Egos” que proceden de manera

st-mejanle y que hay cosas que proceden diferentemente del Yo. En toda

esta confusión, io único <{uc parece cierto es que yo tengo fuerza, pero

i^ue no toda la fuerza es mía.*

Debido a que tengo memoria e imaginación, puedo recordar que la

sa'isfacción de un deseo me produjo placer y la de otro no, y no puedo ima­

ginar que al mismo tiempo tengo el dinero y las cosas buenas que con éi

se compran. Llega por tanto un momento en el que sospecho que los

deseo? posiblemente son engañosos. Se presentan la <luda y la indecisión

y me pongo a deliberar acerca de los méritos de los debeos, en vez de

precipitarme a satisfacerlos. Me he separado de los deseos, al menos mo-

mentáneameiae, con objeto de examinarlos, y me mantengo a Cía distan­

cia experimental hasta que escojo uno en vez de olro. Así descubro que

no soy meramente la suma de mis deseos.

Así llegamos a la noción de un Ser. un “Yu” que tiene deseos, que

decide y escoge, y que sufre, piensa y obra. En la historia de la filosofía

esto ha conducido al concepto de) ser o el alma, como una especie de j-us*

tanda espiritual que permanece constante, mientras que su« actos y su

contenido cambian de momento a momento. Se ha sostenido que esta ohna

es Inmortal c inmaterial, que puede ser salvada o condenada.

Ha habido filósofos, como Hume, que no puvUcron encontrar dicha

entidad, pues en dondequiera que buscaron al ser encontraron solamente

lo que estaba haciendo, y no lo que era, aparte de esas acciones.^

No tenemos que resolver en este punto ese prohlenia metafísiro. j>ero

hay ei^Ttos hechos de la experiencia humana que necesitan ser explii ados,

6 Ur.a in tc rcun te exposición de este p rinc ip io , psiede cncor.traric en cl tr.iia-

m iento que da Aasubcl a la deva luación dcl ego, en Jigo D e tn h p m e n i and ih t P^rfortaUiy DisordtTs, C ap

S in enbargo , c ito no hacía leli'¿ a Hu.tic , p u c i «observa que, “ X i pucd-^

corrcfcjr isiis cpit.ioncs anteriores, ni sé cómo haccr’as compatibles” . A T r fs t i -4

of H um an Sa tu re , Vol. I I , p. 317.

V para liac^rlo es necesaria alguna clase de teoría acerca del ser. Por

f■je p)o. existe el hccho d<» que Ja e.vperiencía humana lienc cierta con-

linuidad. a pesar de las lagunas que le son impuestas )>or el sueño y la

inconsciencia. Entre los diarios cambios y avetiluras, el grueso de mi

«‘Xj>er{cncia parece agruparse en lomo a un ntlclco, la que hoy se arre­

piente de haberla cometido y la que mañana volverá tal vez a cometerla.

No sólo recuerdo lo que me ocurrió hacc una semana, sino que lo recuerdo

romo experiencia mía y no de mí vecino.®

Villiam James opinó que osla continuidad podría ser explicada por

encadenamiento o por una especie de empalmadura de una experiencia

eon la que la sigue, de manera que en tni momento dado, eualesquier

dos motivos de experiencia tendrían algo en común, líergson.^® creyen­

do que toda nuestra experiencia anterior se conserva de algún modo en el

]>resente, con''ibió al ser como algo que sólo puede eoptarsc en un acto

de intuición.Podemoí? comprender estos hechos observando que cada ser humano es

un individuo real, con un estilo de existencia peculiar a los seres. Pode­

mos llamar a este estilo su estructura formal, tsta estructura permanece

igual mientras el individuo continúe vi\iendo. .4sí, él tiene cierta clase

de cueq» con ciertas clases de órganos que mantienen la vida de ciertas

maneras. Tiene también ciertos modos de sal>er, sentir, recordar c ima­

ginar. Estos pueden variar en diferentes hombres y, por tanlo, lo que

'‘abemos, recordumos, imaginamos y sentimos, camlda de momento a mo­

mento. Pero la estructura no cambia mientras el individuo siga siendo

tm hombre, Podemos llamar a esta estruclura la .sustancia o la naturaleza

"«ustaiieial del hombre. Kl ser es también sustancial en este sentido. El

«cr no e.s un trozo sóli<lo de algo, es una paula de actividad y de esa

pauta nos ocuparemos en el resto de este capíHilo. Es lo que daremos a

entender por naturaleza humana. Es esta pauta la que da a cada ser su

cunlíítutdad pe^du^rtbl^^ En cualquier momejilo, e) .ser es lo qtte ha hecho

y lo que est.í csíorzándo«e por hacer. En los momentos en que eátá des­

pierto, en condiciones normales, es consciente de la unidad de esta pauta,

es consciente de sí mismo. E( ser es una norma para vivir.

Dtiranle el sueño o una profiuidá anestesia, es la continuidad de los

tejidos \ivos, cada cual con su propio modo de esforzarse, !a que mantiene

intacta la norma de vida del individuo. Solamente el cerebro, o más bien

sus cfiilros superiores, han interrumpido sti funcionamiento normal. Es

8 Para uua e.’tposición dft auíosicología, \*<r, de Brightman, In troduclion to

FhUofopky, pp . 180 y ss. T am bién, de O . W . A llport, PersonaUty: A P íychohg iea l

In terpretation . C ap. 13. así fom o dí- Broudy y Frecl, Psychology for C en tra l Edu-

catir^n, C.'jps. 2 y9 A P lu ra liitic Vnii:*rse, C ap. 5.*0 BfiRson, en C rta tite Evo lution , pp . 1-7.

68El. ilrt.MRRi:, SOCIEDAD Y LA KSCUÍI.\ IA ESIRUCTUUV Y DINAMICA DE LA PERSONALIDAD 69

' •■•mo si, en cl lenguaje de Arislólele**, cl alma nulritivn, ol mol«!o corpo-

Tí), haya aMUnido cl m a n d o .H a y j)crsonas gravcmenfc cnfom.ií que

sijíucn viviendo cuando la conciencia ha dc.«apaiccido, y hasta los módico?

húhian de una voluntad de v í'ir que aparentenioiite no tiene nada que

ver con los peníonucnlos dcl paciente acerca de la cuestión.

Í7 Yo como realidad y como ¡>osibilidad.

En cuahjuicr momento, yo, como individuo real y verdadero, ?oy cl

resultado de rni historia total. Todas ias co«as que he hecho, pensado,

.«OMtido, recordadc, creído e imaginado, quedan registradas en mí. No

como ocurrieron originainícnte. para ser fxacto, sino como eíecloa de e^as

ocurrencias. L'na re- puesta a la pregunta ‘'¿Qué soy yo?” es “Tú eves lo

qu*' has sido”.

I'ero, t*n cada inMantí-. a lo largo de esa historia, yo estaba en tensión

hncia cl siguiente jnornfnto. hacia el futuro, y lo mismo estaba cada cé­

lula de mi cuerpo. Kl organií*mo entero y cada una de sus partes cataba

.¡atando, con.scií*ntcniente o no, do conservar su carácter, ejercer sus /arul

tadrs y extend'.-r ?us efectos de niatiera de segurar su fifturo. Sin esta

tensión hacia el futuro, difícilmonte jKídrlainos di'tinguír ios objeto^ ani­

mados de ios imnimados. io* vivo.s de los muertos.^-

.\sí, al nivrl d** la vida lujnianfl, en que no j=ólo ]K)dcmos vivir hacía

el futuro sino también tener cor.eicnria de que Ío estamos haciendo, cl yo

jiicde címsidexarse como constituido por sus {>osibiiitladcs concebible*.

¿Qué soy yo rtabnente? Quizá lo que verdadoriniu’ntc me exprese sca>t

mis esperanzas y planes, lo que querría ser en ei siguienic momento fie mi

lidu. Esta visión cs forma<la a ti:tv<s de tni trxpcricrcia anterior, pero t-s

;ina selección de f»a experiencia, basada en la rleceión, ri p<-:i!4a!nirnío

'•; ñnaginacíón.

Fl sí*r es lo que la mente concibe eomo mis posil'i!'dade«. Mi wrdadt-H'

f4-< no es moramente lo que Iht experimeiiiado haíi.i la ft^i i. Todo í>o

ha sido reacoinodado y coní<-r\Kdo . imhtUicamonle *‘ii lus . ranra« y

planes que leneo para una vida que tuda\ía no he vivido. A ía«í ■ momt n-

to proyccte nú p.í^idc haci.i u»m j»:!¡'iii<iad f’Uu’a. \ u hai.c.Ui . 'ti: ^

• -indo mí j>r-pi.T. j'eculiar u in«iividu.il nunera df ¿er, I j (|u.- uie l;i/ '

:?cr dccir qu^ soy "yo" y ;'.idie i;iós ■4UC yo.

Dbíérvcse qne el materia^ para mi proyección nc :ue oro.td* ;>ov

• que I ?die inÁs podría oarme >‘ la |Hruliar proyoi’cion. t i pji ' i-

If-menle lo que Sartre signift'i fuando habla de ntí corr.o mi pi V‘c‘ •

H D4 -m avn 'a r ..t2 ''Frnoj.ic': p'a y W’

S r r fc . / íjíí.íír ’ c*':..'; -1. *, >T h e R i t i i ^ f i I j Rec.- ^ . ^^r

Ser. existir en esa forma particular que llamamos “humana*’, es prov '-'^ar

nuestro yo, del [ircscnte real hacia un futuro inexistente pero no ohst.iu’c

concebible. Es el yo como un símbolu.

F.l ) í> como tihrrl^:d

Liegaiiv. alí' ia a otra etapa en el d?;cubr¡niM'nto del Yo v d»l Curo.

Ya iicmos hecho notar qtte la frustrarlón cs •.) rcrorte de la personalidad.

Tenemos roncirncia dol yo cuan<lo comprendomo.*- que no sfjmos ontnipi-

le n t" . f n ro.-xlidad ni siquiera tan potentes com'* uue«tros «entÍd>'S qul«ioran

que lo fni'ram»v. Y de un golpe, lodo im<'stro -t tii-ne en .'ílta eMinia

í-1 que [*f'ilnmos liberamos de la frustración.

Al principio, la frustración dcl deseo «e con?idera mala porque o* do-

!oto«a. pero do?pués. cuando hemos llegado sal>er que algunos dfs*H»

pr^duí’t'n dolor, no es lfl!:to lo (jue nos reiríamos contra la fnisira'-ión

df'l deseo como contra la fru'-lra'.ión d'; la voluntad o la desaprobación de

nu- nr.N pr^ÍT^ncia'. T'na preferencia no es meranvjile un deseo de hacor

n tenor, es I stleeción de tal o cunl ol>jcto, a con^cuencia de la tencvi m,

indecisión y deliberación. Y cv.ando 'tl''''ion;irnos «iempre cscogemi j 1.)

mejor, h; acuerdo con las circunstancias y hasta donde nuestio stber

.-^•an¿a. Ahora bien, si la persona siem)>íc esco(!e lo cpae conrüiií- como

»>v*j(,r, cualquier cosa que frustra o impid? llevar a cabo la íelercicn. ic

párete inah. F- lo cs lo que entendemos por l¡l«?itad de albedrío; no cs

h facultad de hac<-r cualquier coí-í que queramos o deseamos, sino la

lib ri.id tU- ejuentar nu<*?lr.is deoisioncs deliberada*. Por lo tanto, c-i ii*

bci tiid es cl piim<"t bien y avjucilio qn • la íínpido cs el primer mal.

l ’na mti', ;q u i‘ t-1 ser? F.l .or i s >u lii « itad. son f-u.> ])roye<*tn«

.‘'^bidanií’M?! o-'.«.j;Ídos. íU elección de un phiu ¿v awión. Hasta dondr

• m<* [UTirnta Cí4a libertad, sc inc deja ser; iia.-ta donde se me restrinja,

M.* rcdu* uil .'jCt. Si prefiero ir-i enic ro en \c/. de dc'Ctor y las circuns-

larK’ > me impiden lle\ar calio este proyctu». parte de mí ha siilo

dfí-truida. Para con*’nuar como un ser, tcn ’co q»K- rchacemie en \m nu-'vo

pn>yeeto.

i l i mas HoLbcs t clocó al de.>eo de pa/. como medio para la propia

í^ovserva' ióii, 4 .1 cl ])tinier lugar entre ins l« yes de la naUiralcza. Poro

l« propia con‘}tTvaeión siísiníica r«.ahnente la oonseiTocióo del sor, y cl

pt r no e-í «ó|o la vida que vivimos on cualquier níumenlo, sino la proyec*

ri-'n de cllu como u'ia iK>s¡!>ilidad con respecto a nuestra tireferencia. os

•iecjr. a nuestra libertad. De aquí que el primer clereclio del hombro

la rdK'rtad. v que renunciar a cíte derecho oíjuivalga a ce^'ir de existii^

eom<' un -¡ct hamano, ICs un suicidio espiiitual. l n suicidio de esa !nd(^

#

70 E L IIO M H R K , L\ SOCIKI>\D Y L\ K S C fK L s r.V EST RU C T IRA Y D IN ÁM ICA DK LA PKUSONALIDAD 71

no cs imjwsible, el luíbito hcclio rutina, la narcomanía o cl excesivo amor

a la conformi(l,vl, son pasos que sc dan en esa «lirección. V puede haber

cosa l«\ como tm asesínalo osj/irilual. Es )a destrucción del ser como

creador de posibilidad. í>as tiranías modernas han comprendido que la

destrucción de sus enenugos es dos veces más efectiva con ei asesitialo

espiritual que con cl material.

Kti resíimen: lan pronto como tenga conciencia de sí mismo y tan

pronto como ¡nicda reílexionar y escoger, cada liombre dcl>c conifiderar

su libertad de albedrío como un bien fundamental, y su frujtración como

un mal. Podemos no convenir con él en cuanto a lo cjue escoge y podemos

no concederle la liberlítd que anhela, pero esto no altera su derecho a esa

libertad.

Todo lo cual nos lleva a la conclusión <le que la o auiodcleT’

minación cs una do ¡us naturales y csciuiales dcl ser humano. Para

que sea subjetiva u objclivamente buena, una vida lienc quo dar muf.«lras

de baWr sido configurada desde -u interior por la persona quo la está

viviendo. .\q debe spr configurada ¡Xfr cl deseo soiamcnle, sino }x>r deseos

sopesados y escogidos ¡Mr un ser ¡yensante, ¡xirte de cuya sustancia y

esencia mismas son las posibilidades dc conterlirse eii lo que pueda imaginar.

l.ib*'rtad de albedrío

?uj>ongamos qu<* un hciníbrc cs el hijo favorito de la fortuna, qiu? las

circunslancias concurren de manera que sin esfuerzo de su parle le llega

la riqueza, ln íama, la hermosura \ todo otro Vñen. Ciertamente sería

envidiado jx>r twlos aquellos a quienes esos bienes los llegan iliflcilnientc

o no les llegan del todo. Pero, ¿ju/^a cl beneficiarlo de lan generosa

buena suerte «u vida como buena? ¿Como agradable? Sí por cierto,

aunque, no senlir nunca que lo que le ocurre es el resultado dc lo que él

hace, ni poílor jamás lener mrrilo en alguna reali/ación, es simpleine?>le

decir que él equivale a cero. Kl no cs tmda p<írque él no hace nada, es

solamente un conduelo j>or el que pasan los hechos, sin <juc inlenle siquie­

ra afectar su corriente. ¿I*^ on verdad humana una vida así?

En cambio, ha liabido vidas en las que las circunstancias parecían

empeñadas en doslniir al individuo, y sin embargo, tal“s vidas han sido

juzgadas como buenas, hasta por quienes las han sufrido. La vida dc

Kpietoto. que fue esclavo, pudo no haber íido particularmente agradable;

ciertamente la vida de Job no fue siempre alegre y la de Espinosa fue

agobiada por el sufrimiento. Sin embargo, nítiguno de ellos ni de quienes

los obscnaron, dudarían en juzgar qu , en cienos rospeclos, sus vidas

íui nm buoi:as. La clave de la solución en esle caso, es la misma que en

el dcl favorito dc la fortuna, o sea la existencia de un ser, que i^or sus

esfuerzos, dio aviso al mundo de que había uua parle de realidad que

lomar on cuenta.¿Ks posible la libertad? ¿Qué es ol ser que lanto deseamos mantener

libre? ¿?on las ocluales definiciones y nociones de la libertad, congruen*

los Y com patib les?

Recordemos que con llhcrlad de albedrío queremos decir n.\da más

la liberta<l de escoger, la libertad de llevar a cabo nuestras decisiones

deliberadas. Todo lo que se opone a esto es un iínpedlmento a nueslra

libertad. Hay muchos de esos impedimentos.

Por ejemplo: no escogemos nuestras necesidades orgánicas, conio la

de tener haml)re, sed o sueño, e indepcndienícmonte de lo que escojamos

y dc cómo lo hagamos, la líaturalcza de las cosas no se alterará por ello

para ajustarse a nuestros deseos. Hasta nuestra estructura sicológica tiene

cierta fijeza y regularidad quo no obedece a nuestros deseos, como en el

caso de ciertos recuerdos humillantes que j>ergistcn en retornar a nueslra

coníicncia.Basándose en eslo. algunos niegan totalmente ia existencia de libertad

on ol hombre. Argumentan que nuestras preferencias mismas son deter­

minadas por fuerzas sobre las que no tenemos dominio y que si sentimos

que somoí? libres y que realmente estamos escogiendo, ese sentimiento se

debe a nttoslra ignorancia do las; causas que nos liacen senlir así. Hay,

alegarían, un dctcrminÍ5mo sicológico, fisiológico y lógico que decide

|>or nosotios.Si hay un completo determinismo en la naturaleza y en el hombre, ob-

viamej)le es de una índole que permite mucha variación, y si premuníamos

cómo ocurren esas variaciones, encontramos que cl determinismo no es

tan rígido o absoluto como algunas veces se cree. Si por determinismo

ontendcmo;* que todo tiene tina cíiusa, Jiingún hambre racional lo negaría.

\o p<-*dríamos explicar nada si este principio fuera falso. En canibio. si

{Hir determinismo se entiende que toda nuestra experiencia es resultado

do fuer/as físicas, por lo que nuestras preferencias son tan predetermina­

rlas como ol próximo eclipse solar, cuando menos un elemento de nuestra

experiencia, o sea nuestra í.ioultad de siml>olizar no lo confirma.

Observamos anteriorraenle en este capítulo que ios deseos se multí-

pUcan porque los hombres pueden recordar e imaginar. Crcvcmente dicho,

una experiencia deja algo de sí misma para futura referencia. Hace un»

semana conocí a un hombre qxie me fue enteramente desagradable. No

ho vuelto a verlo desde entonces, y sin embargo me rehusó a asistir a una

fle.'íta en la que íc me dice que estará presente. Es claro que lo que cslá

Ver -4 Motifrn Introduelion lo phihsophy, Cap. 5, de Edwardj y Pap.

72 EL HOMnUi:, L V SOCIEDAD Y I A KSí;i'i:i.A I \ K¡iTUl.T l Uf<A Y DINAMICA P E LA I'KRSONAI IPAD

dirigif ndo mi acción lu» es la prcscncia física do c«'.* lK>n)(>ro. sino in.í«

bien una espccic de experiencia prc^onlo rjue o r 'pr >s *n! t al

honíhrc y a lo qtie sentí hacc «na ícniana. Kn esc momento puedo com*

binar c«te símliolo con Is'» imágcne-i que comcíIv) tic cn^'o^trarmo nn> ’a-

nicnlc roM cl y <le tratar de eludirlo dnranlc toda la noche, y «o obítante,

lodo esto «c vr-rifíca jnienlras estoy cu el presente. Toda esta “aclividnd*'

se está dcsarrollanilo en términos de signijiaulo y no de acontecimientos.

Por supuesto qne se eslán efectuando aconlccimienlos en mí cciebro,

y «in ellos uo podría yo ^n^entar o u?ar símbolo^. Pero una vez que n.^re

un «ímbo!i>, adopta una vida de siíiiificndo que sus anlcpa«;idos ncur.i*

lee nn tenían. Kti resumen, !• ? «ímbolr^ pueden ser manipulados y com*

binado?, lo que no piiede hacerse con aquellas cosas a que se refieren Ho

que representar.». Pue»!.• ])en‘»ar en mía montaña de oro. en rl crímcti

jy-rfeeto o en la mM)t* má* hella dol mnndo, sin necesidad de e?j>erar a

que esas entidader- llrpuen a existir.

IxM berhos innttym míos en otros jkto *io se significan recíprocamen­

te. Nf) s<?n íicercfl de nado.

.•Ssí. sr*nl. >iiu medusa, el color an-uillo o Ja rclaci<‘'n ‘‘más fjramlc

q-jc’’, no »on r.! -*i:no de cHo* d« o arerca de ninguna co » Son -'n»* plpir-.cntc clloi nii«'‘-:Oi. P<i ejcri'.plo: ¿acerca do qu í ci. ^n r v >. \ma ineduí.'i? Para ser exactot. '•I concepto de la medusa es de o acftca d<* rlh ,

pero ella miuna no e« de .= acerca de niju-unn otra coía.l?

Ni los con*'cpl*»s. ni Vas ideas, ni siqtiiera las ¡másícnc's existen como

las cosas maleri.il* =. (>bran -n miestros arlo? de saKer y jx-nKar para

referirnos a coscts rcalr- o uuos a olios.

Copoedirndo que «no n>> ííene nr.da que decir accroa de íen tir hambre

o no 'las células y la quím ica >lel cuerpo se encarcan de cll«’'', no hay

dos hombres que sati*ifa"an el hambre dr la misma manera. a«{ í'^mo no

duermen n i bii^.MM .'•u® ¡'arejas .sexuales ili l mi*mo modo. P m do uno

iinaainarse que com'* x-acando cl alimento de una lata, o fp un restaurante

costoso o In.'-ta que omile lotalincnte comer.

Xo p’.ii'd*' uno di jar de procurar )a se"urida<l «*mo.;ioncl, ‘•cr amado

por ser uno mi«nv> o estar scsniro de que ese amor no se perderá. Pem

no hay dos homhr-- qur l.i procuren de la misma manera, lo cual es la

dcsc'iperaciór <?e siquialra« y de torio aquel que trata de entend.-r el com-

porlíimlcnto humano.

No puede uno ayudar o impedir que la ventisca sople y Incra novar,

pero un hond>r«r muere de ftío en ella, otro aprovecha la oportunida«l para

leer sin iiiterru|X'ión, un tercero liace una fortuna con las m.áquinas ha*

55 IIcnr>' B. Vcatrh. ’P >r una T-ógif* Realista’'. Tht Utturn lo John^Vild. ed., p. 180.

i.t; ioNC y un poeta escribe una descripción que lodos los niños y niñas

tíf escuela tendrán que aprender de mf'moria.

;.Qué es entonces la lil eitad humana? Ks precis.imenh* esta posibi*

lldid de variar nuc'lras reaccione» a las fuerzas que no controlamos, de

rr'ar nn mundo de posif>¡c reacciones, mediante la repn scTitación sim*

!>ólica de los hechos, tela de nuestra memoria y de nuestra imap:Ína*

r;ón ritA tejida con esos hilos, que se prcslan a muchos, muchos dibujos.

¿Por q;ié es que mi idra drl puente de nrf»oíclyn no lionc l.imaño ni

r -'so propios? ;.Por que puetlo. ‘*n mi imagi?.;!'i-jn. desarmarlo en un

•lí-ítantr? ¿Por qué p\i':d'j verme airojáiidomo de.s<le él mientras e<loy

.l.:rmi».a'.do en ini -illón? Kste es cl onliguo misterio de la naturaleza

d<' h mente y ol siprificado, por una parle, y de lo> hechos materiales

|>or la otra. Aquí hay una dualidad íunflamental entre dos órdenes de .H>r.

fio.í'Mnos. como lr»s malerialislas. reducirlo lo<io a la cla’ • dr mate

r^al qtu- l-- l.erhos ti>'nen. ni podemos, como ios ide.ilislas, in«ii?tír en que

>-:r r-. .‘r rono<” ilo \ que ••'r conocido es tener la clase dr •»er que mía

0 un •*í . >Ik'1o tiene. Po<lemo'- eonrluir, con Su.'^annc K. T.anger, que

1 íiir^oliración es el acto cwnc:al de la mente, y que la mer.tc ajimila : que lü <;uo Cí—únjnenic se llama pensamiento... En caf’a mente r:ay

enomie pro%iiión de *tn> niatejial simbólico, qi;c K il'dica .•» diferemc»

1 ' o que q u iz á no k usa p a ra n a d a , u n fo n d o de rcK rv a de conceptos,

’jii ‘ •pe>-.ivít de riqtieia incistal.^*

I..' form a en que <:sos dos órdenes de srr llegan a jun tarse en el cono*

; ij,. i i i ! ' ’. e« un problem a lécríico <lr ep is irm ología , del que no Iratoromos

t|r iij ,-rnos en este pun to (ve r c ;ip ílu lo 5). Que se jun ten e.s s in eoi-

' ' V ' hecho de im p'>rlancia v ita l para la e s t iu t lu ra ue b |»er:ionalidad.

mediante una i.Mnipulación tic .ímbolos llamada “pcr.samienlo

científico” como rl iiombie ba podido concebirse roniy niá.s que anima!,

como de origen divino, o como ur a fuonle de* Ixuulad. ¡unor y l*cllcza. Y

medinnle la manipulación de símbolos ha exfoliado sus deseos en una

muliitud de ant«ji>s y capricho.*. H.» concebido ha.«ta máquinas terrible*

nicnt'* deslruclor.is j»ara aumentar .'U i'jfelicidad, a.'ii romo temores y

a .M tlades i>arn nublar sus horas de sueño o de vigilLi.

.\sí pues, dich» • jrosibiHdades sind>ólitas son U materia prima para

la cK« ' ión y drrifión: algun;is posibilidailrs son mojorrs que otras, p'jru la

clase de libertad de que i'mos estado hablando es anterior a ambas. La

iiberUd de pulabta. de empresa, do gubierno autónomo y de religión, son

Rei'r<4vicido con per de los editores, de P! iío:<'phy in a Seu- Kty, úc Siiiannc K. Lanjier. p. 1! Cambridge. Mas».: Imprenta de la Universidad de Harvard. Dcrr-vlios lejcrvieus en 1942 y 19ÍI [M cl prcsidenic y jnicíulros

del (Colegio Harvard.

1 E L IIOM HRR, LA SOCIEDAD V LA ESCUEl B U CSfK U CTl.'riA Y DINÁMICA PK LA I’ KKSONAI.JPAD 75

justamente aprecióla», no porque siempie originen iinenos actos o dccisiC-

nes, sino porque sin lilícrlad se restringe la creoción y dislribución do

las posibilidades de cualquier clase. Cada hombre cs un fabricante pcitcn<

cial de )K)SÍbílldarí. restringirlo es limitar la ]>os)b¡lidad» cs encoger al ser] líumano.*^

I j RKHTAD n a t u r a l y LIBERTAD IIEFLEXJVA

Como las posibilidades pueden ser buenas o malas, la vida buena |

depende de aqtielias que escojamos. Dado que hemos definido la libertafli

como la posibilidad de que haya posibilidades, supongo que la buena

libertad es aquella que seleccione las alternativas “'realemnle buenas”

para cl pensamiento y la acción. Ks posible, por ejemplo, alimentarse

mendÍHando, rebuscando en los depósitos de basura o trabajando. Si cl

traba], es la mejor posibilidad, debe serio porque alimenta más constante

Y seguramente que ias otras alternativas, porque a la larga produce menos

frustraciones que ellas. Do acuerdo con el mismo razonamiento, juzga­

ríamos que el riesgo artificial es una posibilidad “mejor” que el sacrificio j de uu cordero a los dioses de la lluvia.

Por lo lanío, |)odemos distinguir enlre la Uberiad natural que cs sim­

plemente la multiplicación de cosas posibles (por cualquier medio, la

ciencia, cl capricho, el deseo o el ensueño), y la libertad reflexiva, que

mide ci valor de las posibilidades en lo que respecta a sus consecuencias

para la vida buena como un todo. l.a primera es condición previa de la

última, pero ésta es la que debe cultivarse en beneficio de aquélla. De

aquí que podamos decir <jue lodo homi>re tiene el derecho natura! de pen­

sar como quiera y tal vez de decir lo que quiera, pero que deberia pensar

y decir aqtieilo que. tras de haber reflexionado, crea que es cierto y va­

lioso. Cuanto más restringimos esle derecho natural, menos son las posibi­

lidades de enlre las cuales podemos escoger en nuestra libertad reflexiva.

Podemos ver ya que la verdadera libertad consisto un la elección y

valuación reflexiva de las posibilidades que emanan de las actividades

slmi)ólicas de los hombres, en su libertad natural. El conocimienio es

el quo transforma la libertad natural en libertad reflexiva. Cuanto más

sabemos acerca de cómo obran la materia, la vida v los hombres, más po­

sibilidades podemo.'í concebir y con mayor seguridad podemos escoger enlre ellas.

I.^s posibilidades, efímeras como son, obtienen su sustancia de la

estructura de un mundo que uo cs efímero. Ciertas combinaciones de

E» quÍ7^ a csla íacuhad creadora a la que Gardiier Murphy se refiere romo la torcera naturaleza huir.ana, siendo la primera su estmctura biológica, y la segunda su coberUira cultural. (Human Potentialitia.)

<in)bolo.< funcionan») />orquc están de acuerdo con osa estructura y otras

podrán funcionar por la razón contraria. Ciorlos comportamientos

inducirán a la jialud física y otro» no. Ciertos compoítamienlos nos harán

'rllces y oíros no. Ciertas organizaciones sociales pro<iucirán la vida

liuer.a y otras no. El mundo no cs un caos. Por el contrario, liene una

I'.iut3 y una dirección propias, 'l'oda cosa exislento li^nde a completarse,

• realizar su forma, y “Aquello liacia lo que una entidad tiende esencial-

mrnte. aquello que realizará su naturaleza, es bueno para ella” .*®

Las regias del esftierzo cienlífico, las leyes de la evidencia, las leyes

■I»' la lógica que ])re.«eribcn normas para la combinación de símbolos, y

K l,-yc5 de los símboii'is mi«mos. s >n nuestra gnía para preferir o rccha-

ux nueslros sueños, deseos y visiones. Uesulla un tanto paradójico que

tuanlo más nos sujetemos a esas discij>linas. mayor será nuestra verdadera

lilierlad. Pero esos yugos, guías o carriles, nunca pueden ser impuestos

l"ir un iiombre a olro; o sc les acepta libremente o no se les acepta de

ningún modo.•Al revisar sus objetivos, el educador coloca la libertad o autodelermi-

Wtión en los primeros lugares de su lista, l’ero después de analizar el

•isfiiíioado y naturaleza de la llbfrtad. conjpíende que s<- necesitan do?

■ l.ises un lanío distintas de eilucación para fomentar la libertad que

lii'nios llamado natural y la qiu? consideramos reflexiva.

Eduración para la Uberiad natural

La capaeldnil pai* i-tiiender síjnliolos es esencial para la libertad na-

t<iraí. Li ser aumenta su libertad en proj>orción con las alt'.Tnativas d«'

rieeción que pueda concebir. ¿Cónjo puede fomentarse esta facilidad

lie eoncejwión simbólica mediante la educación?

L Tenemos <(ue aprender lo ([ue son esos símbyb>s. A medida c(ue el

niño crcce. las cosas se van ligando a sus n-spectivos nombres. E.<?te pro­

creo de nombrar se acelera rápidamente en la niñez, pero si se le deja

limitado a las demandas ordinarias de la vida cotúliana. puede dejar de

crecer. Sólu la inátrucción deliberada mantiene crí marcha el desarrollo

d»-l vocabulario. La divlinción en el uso dcl lenguaje es uti resultado

menos automático todavía ile la maduración. terminología de las di­

versas ciencias, las marcadas diíevencias de significado y el us(> del Icn-

f¡uajc adecuado para expresar ligeros cambios de significación son adqui­

ridos, y rara vez sin osfuerzo c instrucción.

John W ü d ‘ ’Tffr.d cn cw : el Campo Ontül^ico de ¡a f.tica” , The J'^urnal

«•/ Philoíoph}, X I.ÍX : 14. 3 d^ julio de 1952, p. 473.

76 EL HOMBKK, L\ SOCIKDAD Y LV ESCUEI KSTRCCTCIU Y DINAMICA DE LA PERSONALIDAD

1 , 0 q u e o c u r re c o n lo s síitiIkíIo» )¡n g ¡iís i¡co s e s n iáa e v id e n te a ú n fn n i.'i lc r ia d e f^íinUolos n in le n iá lic o s . A q u í c l < \csarro llo a u lo m á lic o i*k n iu j |>cíjucño y la i r s l r u c c ió n iiU''a<!Íva in d isp e n sa b le .

Kxi'ton latnl»icn los síinholus iiJados en las bellas arleí. í^s mo\iinicr»

tos do la fbn/a son ui>a e^pi’cie de .•‘Íniholoí!. c igualmente lo son la« notA»

muslcaloo. los ad' nianes «iramático?, los colores y Ins líneas. I.a bandera,

ln láividu do una Uiniba» cl jardíti bien cuidado v los uniforme.' del \v>

liria y la enfermera son símbolos, todos ellos, de aclividades o \aluroí

corrientes en una socieda<l. Kl que la educación preocupe un pc.eo

menos p>ir :';la última clase tic símbolos, n«> «re debe a que soan mei'o*

útiles para la vitla sino solamente a f|Uc son aprendidos con bastante fí*i»

liílad. sin iii>tiucción formal. IVro sin un esfuerzo intensivo y delibera«k>,

ci niño bien |iUrde )>crmanccer relativamente ignorante de la mayoría cl

Jot :i«:tema5 de símbolos.

2. Sin emUatí^. la sola inoiUda<l dc interpretación de símbolos no -i

«ufi«'¡ente. \r ^rifamos di>r>o«ícÍ< n para \i*ar esta habilidad en la prod ie«,

ci»>n de nuevas combinaciones. Afortiniadamente el niño pe«jiu-ño ti-ha

dote* v avidez a c?te respecto, en gran parte ]>orquc no ha «iilo variado

todavír. fn ríjjidos molde* de coniportainienlo por ¡“Us mayrr:'. No ribj

Innle. < <^poutaneidad qui-da prov.to sujeta a presione’- dol h.Vi.ii^

y la co.*tumí're. poi lo que para <iian<!o sale do la adolescen-'ia. su man*-r«

de hablar, d»' vestir, y su- prc-f<*renria«, se están congelando ya i n patrón

nc« relalívanvnlí- fijos «Ver capítulo 9). Cómo cons<‘rvar esa csponta-

ni'idad. < -■' !ii‘'':t.id natural en los año.s sicuicnt'’«i dc la %ida. e-? imo

nuestros jnol'lenias mayores.

F n T o-um en. |) o r lo q o e re sp e c ta a la l ib e r ta d n a tu r a l , el i d u c » i - i a* i l- r.i y an ijih '.i e l c o n o c im ie n to d e lo i sim boio .s p o r m e d io d e la c i lu r í , c ió n , y fo m e n ta l a f a c u l ta d c r e a t iv a d e l n iñ o , d á n d o le a b u n d a n l r s o p o p tu n id a d c s d e c je rc e r la .

P o r d i-íffrac ia , Ia l ib e r ta d n a tu r a l e n s í c« n n lu jo d« la in fa n c ia . \ y im jw r la m u c h o lo q u e e l n iñ o im a g in a , su-'-ña o p h n ie a . p o rí(u e .su a / - 1- Tn e u ia d a y .'. v g u ra d a p o r su s niHyore>. I..i» e o n sc c u e n c ia s d c p í .n ; '^ d c f c a b r l la d a s y lie d e s ro p in c o n v e n ie n tf s. n o r e c a e n jira v e m e n tc s o b r í éo « obre U so c ie d a d .

Sit'. embarso. ciiando sc retira esa protección, como tarde o tcmpiar»¿

tiet •' que fí'r. lo imjv>riaiite no es ya tener una ric|uo«:ri de merns j*osibiú

dalles, sino Ss^bír seleccionar, dc entre í‘>a riqne/n. las posibilidades rra

Icr . lía IN'i'.'kdu «.-I momcíito de la imajíinación en bíer. de la activid i<l

con-lructiva. v para i ' io. Ia ?ola fluidez d< idea« no suíi. ifiit..

■./*frtc/rn para la libertad tcfUxiva

Suponiendo que cl alumno ha alcunzado un razonab!»! dominio de los

liversos sistemas ríe símbolos, la educación para ía libertad reflexiva

1 •r.riste en enseñarle la.s diversa.s formas en íjuc el conwiniiento puede

■iiiar a la pr.áctiea.El conocimiento es una selección razvnaiU «U* » ntre los vuelos iinagi-

.ialí\o-s de la raza humana, l a literatura y Jas b/llas arlt's repre.«cnLan

■ inlfntos mis o menos fructíferos de, la sociedad en el uso dc lo.s sim*

I '■'los para expresar la vida emocional de los hombre?. Xo cierran las

I norias a una m;U amplia experimentación, pero eliminan la necesidad

I que cada generación repita errores de las que la antecedieron.

A<í pues, el conocimiento C5 cl "r.jn liberador si .■=«.• le ii<a como gnia

ia una mayor libertad en vez <le como un sustilnto dc olla. Natural*

ii.ente, c? mejor absorl>er tonociitiicnlos que asimilar errore.«. pero la

rimple absorcióti, aumpio a\nda i prot<í;«T al honibre de ser un torj)e.

no hace crecer ¡ju Cftatina como persona real, como ser real. Ser real cs

-r-r fcl tcntro de I.j tírlividail creativa de roslb¡ltrla<le.s de proyectos. La

ib.sonión ticr.í* *juc ser xm medio de linnsformaeión.

La libertad reflexiva se atiene much*> también a cíeitas disposicionw

, hábitos de pcnsami» lUo, tab-s como la dispo.><ieión de indagar las cau*

la de cxan>inar las ¡iroposiciones a la luz de las pru;*bas que de ellaá

' j.resentan. l.i fie teni'r la mente abierta a las hipótesis alternati\a.s. K>*

>: di«|H»sicionc« y hábitos cuando so reúnen, forman la nienlc liK-rol o

i' i-rada. Dado que las disriplina<i del conocimiento fidedi^fno fueron f.:r

muladas mediunlc estos mél<>dos, (1 d<.jn¡nio de una maleria .-ipaifira no

i' - conocer !o,< helios, >ino también la disposición a pensar critica, lógi-

% ‘>i^t^málicunu•nle en ellos.

. l vtz ei ejt-mj'Io de una escm-la cíonút. ;j\ud.-irá a aclarar las n !.i

< 5'nes cutre l.f libertail natural y la r*‘fl*‘\i\;». l no de h*.'» punios ini)**>r-

' de decisión en la vitia escol.''r. la elección de u ia carrera vo*..i-

•^nal. Mucl.o antes d«* Ib’-'.ir a la esniela .«•ujKri» r. k1 alumno puede

’ • imasinado nu audaz j)araeaii!i‘-ta. un piloto de avión tic propulsión

: !u\rro. un explorador dcl i>pacio o il gi>b»'•;;'-'!or dc l!>ladu. F-str*

■ M .-tlvo juc;»o dc ideas c.s el cji fcieio de 'U libi-rtad l atviral y nad.i

• ii'lrii:^iil'..- rer<‘ l:i :ili<lnd y el concrimivi;'.. de elh • onvlerten

Hl ; . < l i ' !as ; i!jda(ir* qu'* innpina *’n im; •'•ibilidade-. v ;:.t él. .\

■ Hd.j «¡u> u«a * M’]i;iI.Unr >u t n le n í i l vjlu-

, I. . . . 0 \a re-Iu*. ¡i-t . Su e!- '>;ió’'. I . ' en > ' j ’'n‘

:ti i.'iii : •' • . es . :to de l i b'. tía-. r -fU - ivo. •• • ^

4.- • i; t'r'" • .-ión •'.■n <1 th ;•

78 EL HOMBKE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA

A u t o k h e a l iz a c ió n

Si se admite que para que mía vida se juzgue buena debe llevar

la marca de la aulodeierminac¡«>n. ¿es biiuim por el solo hccho de se

e&cogida libremente? Al;?unos filósofos equiparan el bien con la líber*

tad. Sarlre, el cxíátcncialista francés, dicf. por ejemplo: Una vez cona

cíente de que a su abandono atribuye valor, ya no puede desear sino una

cosa que es la libertad conío base de todos sus valores”.* Un concepto!

Inn extremo hace resallar cfoctivamenle la poüición estratégica de la li*

bertad, pero ésta no lleva consigo la garantía de sus propias consecuen

cías. En un sentido estricto, la lil>erlad debe ser libre para hacern

infelices. En la vida buena debe tomarse en cuenta qué es lo que se

escoge y cómo es escogido.

Se nos dice que en algunas islas de los mares del Sur la vida florece

cómoda y íflizmentr, en un clima Urnigno que hace que el esfuerzo, la

competcncia y los senlimientos de culpa sean la excepción a la regla. ¿Qué

es lo que hace pensar al hombre occidental que la vida en los mares del

Sur no es tan buena como pudiera serlo? Aun después <lc dejar margen

a las inclinaciones culturales y a la vertiginosa energía «de la vida norte*

americana, queda un asomo de verdadera tristeza cuando vemos a loa

adultos compoitarse como niños inteligentes y libres de cuidados. ¿Por

qué tantos de nosotros seríamo.« infelice. entre los lotóíagos?

No es razón, según creo, porque hemos sido acondicionados por nuestra

cultura de tal manera quo podemos ajustarnos a los valores de una más

amable. Si esa fuera toda la cuestión, difícilmente veríatnos a esa cultura

como un reproche a ciertas caracierísticas de la nuestra. Ks más probable

que nuestra tristeza sean síntomas de una inocencia perdi<!a. .\(»a entristece*

mas también porque las poteupiaUdafWí^ no usadas S'^'mpre no.s cau ían

pesadumbre y porque las facultades de aprender, de saber y de apreciar,

sin u.sar, despiertan en nosotros la más profunda melancolía. Los propios

isleños do los mares del Sur verían con desaprobación que no ««• cultivaran

las facultades de jx^scar. danzar y nadar. Las cultura*» difieren en cuanto

a los valores quo son dignos de alcanzarse, )»ero conviene en que no cultivar los escogidos es malo.

Las capacidades y su desarrollo

Por tanto, la vida es buena hasta donde se desarrolla y ejerce la fa­

cultad do apreciar los valores. La escala y diversidail de los valoras po*

siblcs para un itídividuo. están limitadas por 1) sus propias capacidades

19 Obra citada, p. 54.

ESTnUCTt;RA Y DINA.VÍICA DE LA PERSONALIDAD 79

Innatas; 2) la riqueza de la cultura en que vive, y 3) la educación que

«[•rovecha sus capacidades.Es muestra de cordura no embrollarnos en el debate acerca de la

l''*rencia del medio, especialmente mientras no podamos medir la capaci*

Lid independientemente de los factores dcl medio ambiente, que sólo

revelan sti presencia. Sin embargo, con monótona regularidad los niños

Mcién nacidos muestran características estructurales que son genéricas

fn los hombres y no en los canguros. Las grandes difereiícias de realiza*

fíón. en medio de las pcqueña.s diferencias del an)l»ientc, do/nuestran la

|ifcdominancia de las capacidades innatas, y lo mismo hacen los estudios

*obre madtiración.^I^a autorrealiíación toma de la cultura su contenido particular; no

li.iy otra fuente de donde pudiera venirle, f os habitantes de Samoa no des-

nrrollan sus músculos ni aprenden aritmética en campos de golf, y un

norteamericano, si quiere comprender los valores religiosos, probablemente

no lo hará en una ceremonia de tribus. La efectividad con que pueden

«provecharse las facultades innatas de un ser, depende del valor potencial

do su cultura, como lo muestra el ejemplo de los samoanos. Personas

excepcionales, especialmente si no les molestan las incomodidades sociales,

pueden elevarse por encima de las limitaciones de su cultura, pero hasta

rl pen;a<lor más constructivo sólo puede reacomodar los objetos c ideas

ya presentes en ella. En cl ecuador, ni de un genio se cí}>eraría que eon-

ribiera, y mucho menos que construyera, un iglú. Sí lo.'» antiguos griegos

llagaron a tener ideas suficientes para capitalizar toda la civilización oc*

cidental subsecuente, mediante su libre especulación, lo hicieron porque e!

arle de especular con ideas, así como una buena provisión de ideas })ara

especular con ellas, ya hal>ía impregnado su cultura.

La;< condiciones ])articularcs de la vida pueden limitar la forma y ol

prado de autorrealización. La falta de lienqx» para educarse, de dinero,

de oportunidad, o una pereza goneral, obstaculizan la autorrealizacióit.

finalmente, el abismo entre las potencíalí<lades y las realizaciones del

individuo, puedq permanecer abierto porque los medios educativos de una

cultura son inadecuados para cerrarlo. Pueden fracasar, ya sea por no

\aluar acertadamente las facultades del alumno o por no tener las técnicas

o la determinación de aprovecharlas.

í.Ví/íoas lie la autorrealización

Hemos estado considerando la necesidad de la tulorrealización y los

obstáculos que se le oj)onen. Sin duda el tcrniino significa al«o para

20 Ver '-•spfcialmer.le las ccnrluyenies objervacionci de C. S. Ha'l. en "La («enética dil Compcrtatiúento", ¡{andbook of fCxperiinení<il P.'vch'yl gy, 1951 p. 328.

80 E L H O M BR E, I \ S'U:ihJ),\D V I.A ÜSCUELv

quicnt-s u>an cl uliuina inglc-S |>cro cs difícil i*,\pl¡car - .i igiiií' a<lo. Al*

fíunos filcíofo.* (le la rilu<..'..ión hrn nlc^a.Li qui: no li''::. nin^ri.! -¡n i-

ficado o que lo li-'ne í>tíi quf» rce\illa iinitil, o p(ri<j aun, tj\u- • 'ii lucc a ccnsecn<'nc:aí muy d'.j(Jo«.i,i,

Debemos p<.r tanto indnírjir si <1 icniiíno lífiie nlfi't' «tní.iíi •' . v «lo

ser así, 5i vá lo I cistantft oían; para rtyiulariiud a oncaniiiiar la .-lucación

on una dirrccíón que, adeni.t- no nos envuelva <n coiiscc.u-nrias 4h:<lo¡*í>s.

í!n el término “autc-neali/'.i' ión”, los <’li*menlo& ubsi^ - s -a i el ser y la

realización. F.l ser, como ya <c ha indica<lo, es iina tensión peculiar entre

lo qne í »nu* en un momento «lado y las posihilsdadi's que conro!i¡n; i«

do lo qiic podemos «4'r ^n m.->mcnlos subsemcnlc*. El sur un («iímT/o

para convoüir.'«- i-n ( -íTta cla«e de perdona, j^rro cf un ■¡rfiier/-. lu''.hg j>or

un Fer qne su propi.i pn^aJo.

Ucí^ultarín c'.-í. quo realizar <1 propio ¡m.t os reali/jar .lí-iunas <lo cfas

l>V’‘itÍ)id.i'!i-', ¡olírtr.lc í.i}uí11.í<í que han .«idn <!ct' tniuia<l:i-. u i nues­

tra libertad refi;*xiva ívt i p.l.iií¡.i 77K En Irimino.' irc:;» rales tiene

Sentido. Pre¿'i*riti.'e o uu adulto cuál.> son ?us C'jH-r.mx.-;'. tueño* v a<-

pir.iciwit.': y >e tendrá una '-lara ji-HÍÓn '.si est,! tli i.-n-lo la vor.lad» de

lo .u:. c-»t' trat;nid<» <lc iralizar. .‘‘'i anlula llegar a :-:r hiirmbro del club

canipe.'íln-, conducir un anlomóvi) lino y vi-itar ceñir--: u'-riunu-... y >\ (■]

oná trabaiandn - vfiov.í- «i;> nlr para l«>p:ar rl ilinery q:ie talc' a« tisi.í;t*

des dfínan.lan, no luu iiti>toiio accrc:t de 1<» iiue au'. -''»Mlizaeiúti r '-rnifiea para é!.

1‘. .- ' í¡''>n<-.»mos que. \i-i.di; a un niro d<- , \c al,.,', nos pr» uun-

Irmo-: ¿ lá i quiñi p';(.dc lk¿'ar a comcJlii.'- (ori i- .v.iid.- de i ; ciK;’

(•i*'j V ¿F !.i tratando d*. rrah/arijc a sí n'.i>mo? ¿Qué .M-r c?t« tratondo

de n .' V . tqxíní'amo^ trjnhién qü* e) niT.) ronfi<, qu- su ar-lir*-;r

;-'-M i .i c.«e niomenío t ~ •n lurir una • iii:l t-p;u.io • quo qui-i: ia

ser ;d;:;u; d ii ni; buzo en ajiu;.-. proíi:ndaf. Incuf.ili->nahlcmentc v.-:a«

jHííii ''i r •i. v í í jM ' ('•,!.< .idi i-'-' |>or K. libertad nituval «li mi íjna-

pr -i.-i.

‘ dor- .

IV,.

r . ' í i t ■ - exjK-rii t.ein. ‘ endrí'.rt'*-s (jue admitir qu«*

M.-.im ■ «••• si: verd.-.dcro «.er cu i etaph do ‘■u \idr:

Si >mc.. fid.\. ni «••■n' i pto deJ 'ír. : o ■'h-'rir-. u'mo

I , , . . obi'|-:r jii-

:,i=:iidad.‘

f|U«' tli’ . •

1.. 1.1ru .!! '■• ¡a

• V cand-i;:-.

. •••■ pinr.*’’i. j.L-r«

'nt:* pueii'

'í!-:iva -

Mil

’ . i:.

i i i •’.:íp.

i;- ne

- . nc;

t

i: . i

C‘J^:Í

LA ESTRUCTl.'RA Y DINÁMICA DE LA PniSONALUJAD 81

CapacUttJes y juculiades

Sin embargo, es'.o nos pone en más dificultades pon{ne la sicología

moderna ha teni<lo el cuitludo de no abordar el tem» do lr»« facultades y

j'ótenrias. Cuando un educador tjulere insidiar a •)lro, lo acusa de a|>e*

garec a la “vieja filosofía de las facultades” y a la “di^eipHna formal”.

1.a sicología moderna elude Iralar de las facultados porque una facul­

tad, una fKítencialidad o una posibilidad, no exí>le de la misma manera

que una me«a o una silla. Decir que el l’.omhrc liene las facultades de

de.^ear, ra/.< nar, imaginar y anhelar nos lenlaría a bx’S'.'arlas, y cuando

el sicólogo las Lusca simplemente no la*; encuentra, como ocurre con el

íer. Él encuentra que los hombres ejecutan actos que pueden llamarle

de razonamiento, de volición o de Imaginación, j>ero no l.i razón, la voli-

ci6)i o la imaginación píiras. Vi illiani Jame.^ afirmó que si hubiera cosa

lal como la fd<‘ultad de memoria, apaile de tal o cual acto de recordar,

.«cría posible mejorarla de lal manera, que cualquiera q\:e fuese el mate­

rial que se le demandara recordar, lo haría más efieientemenle. En rea­

lidad, la educación había j>rocedido basándole en tal suposición. La

doctrina de la -disciplina íoimal’’ es que cada facultarl debe ser desarro­

llada conío un mús^;ulo. Peio cuando Wiliiam James descubrió que apren­

der a recordar de memoria un conjunto de material no lo ayudaba a

aprender olro más rápidamente, •■e destruyeron las bases en que se apo­

yaba la doctrina de las facultades y de 1a disciplina formal.

I>as capacidades de cualquier clase, al igual que las facultades, tienen

el inconveniente de que no pueden ser ohser\adas directamente; siempre

S‘»n inferidas. Snoonaamos que usted ha hecho correr f u automóvil a 100

kilómetros por líora en varias ocasiones. Si alguien le pregtmta que si su

automóvil liene la capaeichul de correr a 100 kilómetros por hora, usted

contc>lará que sí la tiene. No significa con ello que en ese momento esté

corriendo a esa velocidad ni <}ue lo haya hecho en ol pasado, lo que signi­

fica es quo si el automóvil no ha cambiado nuiclio desde ia última vez

que lo iilzo. jxidrá hacerlo de nuevo, l a capaeiílad se manifiesta en eje­

cuciones que sólo pueden ser dc-'K'ubiertas y medidas con \ma muestra

represenlalivii de las mismas.

Fn eslc scnlldo. la sicología lodavía usa la noción de capacidad y

potencialidad. í'sa en efccto libremer.le lo* términos querer, imaginar,

pensar y sentir, v u.'ted puede liacer Ío mi.«mo, a condición de que eluda

Ufar el Icrinino ‘‘faeidtad” .-*

‘ l Mftwrcr clicc: " . . . la sicoU*?ía fo <xupa ahor.\ una %cz :nás, aunque cr>n luiova trruiin^letiía, de a<|V.ell < facultadc* o “funciones mentales”, “proscritas” , )l.i:naóas ant<‘S roprítion (con-x'er). volición 'qucrcr.i >• affcrión 'sentir/'. I.fa r - r.inf Tkeory nr,d Beh'H.kr, p. 2C. Rppr:-<lJcMo con perii’.iio dcl editor.

C2 i:i> no.'ÍDTtE, l.\ SOCIEDAD La ESCIM I-ALA E5T :r:r.n ;K A y d in a s u i :a d e l a p e r s o n a l id a d

Volvanioa aiiora & la auíoneaiizacióii. ¿Qiir « jucrcmos tl<rir cur.r.do

hablttmos dí* tratar dc realizar polciitíoiitíaíles o capatiiladcí.? .\o 'Ií'MÍ*

ficemos na»Li más mistcriun. que csfo: ' .'itio rc.-'íhadn .Jr? c lw n .ir

racioní-s .le )a liiiiranidaJ. toin-rnos ruz'!»:» jorti cicci '{Uo el

e*u'i fronte fl noíolros. salvo nc-¡ílcjitp', pjtlrá ecr Cúpaz ■]<' j o . i m a ­

ginar, bciitir alegría y tr^lezn. amor y oilio, dosco v Inistr-v ió.». V

menos q«-? sea enteranunlc olítínto del reílo de ! i linm.nti'lad, <jiirrrt

realizar algo en libertad: querrá ser feliz, rgiar satísierlio ron 5 . 1 vi.\’

cuando reflexione en ella. Se da el nombre dc capacidadf< r. i.i'- dis'tinl'-»

cla«?s de experiencia dc valor que esperamoí que el individim tenga. \o

encontramos esas potercias existiendo por separado y uunci la s cnci-M-

tramos aparte dc algún contenido específico. De manera semejaiiic, nunca

'‘encontramo.s”’ los conceptos “árbol" “energía” o “ecuación’’ en «1 mun­

do que nos rodea. “Capacid''.d” conío cualquier otro concepto, e? ¡lensa'Jo)

y no encontra<lo por perce]>c¡ón. Pero cl concepto señala hacia a!go real,

una efectiva potencia humana que puede adoptar muchas formas dife*

renten. Si imagino una vaca ahora \ una torre do ivksia un poco (Íes*

pi.és, ¿tengo dos imaginaciones? ¿O es una sola imaginación íuncionaMdo

con dos nociones distintas? Cuando hablamos de realizar a desarrollar

nuestras potencias, no queremos ilccir que podamos mejórar nuestra me*

moria, entendimiento o vohmtad como tales. Todo lo que podemos hacer

es usar esas potencias en muchos objetos y actividades diferentes, de ma*

ñera que la potencia empleada se use tan eomplrtaniente como .scu po‘>:hle.

Pero indudablemente la polencia está ahí para ser usada.^'

Algunos condenan la a\>lorrealÍ7aríón porque pareoo suwrlr el tk-;'n*

volvimiento de algo ya pieseiite desdi* el piinciplo. como la encina cricc

de la bclleta. Por una parlü bc objeta que tal ílcsenvolvimienio hace del

proceso dc desarrollo un estado transitorio, carente de significado propic.-^

Por la otra sc objeta que estamos presentando una nota dc perfección para

quo el ser la comprenda, una meta que nadie ha comprendiilo y que puede

ser interpretada en el sentido que cualquiera escoja darle.

Podemos contestar que la autorrclación, como aquí sc la define, uo

significa el dítscnvolvimienlo sino más bien la íotmación de un ser, me­

diante las posibilidades de v.ílor concebidas. Sólo las formas génericas dc

22 Estriftamente hablando, no hay potencia íntoptrcl.ula. «in. íinr.pre la potencia dc una cslruicura. >a sea cita tma bai>-ria cIcctri<A, b do un i'-Ji- do, o un átomo. Pero puede cncon:r.ir«e la Jin<ma cl.iif do polencia en murha> estructuras. I.os e.'CiK-rímrnios sobre trar.smi'ióii dcl adies:raniiciUo no pri.ol>an que no haya potcr.cias t.ilej como lucinoria. imaginación <; inicli/i’ i-.ria, sino iná$ bien que la potencia dc<arro!l.xda cu «na fcntia (Latín ', puede no traducirle automáticamente c:: otra fonna 'la cjcrttiira de prosa ingíc.va', Pero la potencia de una dínamo eléctrica tampoco se tranjíornu automáiicaníeiiie en ia fuer/a mostrada por im motor también eléctrico.

23 V. gr., Dewey, Democxacy and liducalion, pp. 55-56.

artiviJ.id humana • p. ítcucias) se nos dan \\ nacer, y ni .«iquiera wtíi< 1 la

n i-na magnitud. Kn tinnl-; a que i“l nn^cso lenjra sianifrado j'.ropio.

prim i’i'-.ft'nc .• ii'.dir.-ar que cada \<‘Z qu» í'\]>erÍmer.tanios íjm \.'lrir pu.«itivo

' «atisíarci«'>n i o inio neaativi uiolor o frustración 1. -<e r.‘ i-otifirii (ue

r-f- i -1 í fecluadc o no :» r'-dl/u-ión.

I.A autorrealiíaeióu fanip'»**» s i r n i C - «i'-n i iní'nle »!:■ ni»!a ¡miiv)-

.sillo de pfrío- ión. aimqiic sí .signiflta -'TÍicrif lar^c ur- - mi-H' . Si p'»i

pevíeci Ión «e rnti^r.dr «I .. .sj^tcm.ilico dc rnu>lr i-> |>olenciiis par.\ a’ .u.*

zir ei mávimo de valor >v r>-> Cv« lo (|uc >:¡í'riiíi('a:n.v on «str apftulo), la

n;i ta no ticti- nada de m*sterÍuso, pi>r lo coirlj'ariu, o.'« lo que caila hombre

está hocÍ»‘n<lu cuando obra como hombre.

Otra « ríti- u más. »s que l.i aulorre.\l¡z2ción es un id>-nl individuilista

que ile>cui<la iinperdoiialilemcnte lo. dvócreá dcl h /nbre para con la so*

cirdad. pero en primer hi^ar, no estamos tratando dc iiin^nna manera

de e.«tahlecer un idi-al. El impulw a la autorjealizaeión c.' una carac'.'TÍ.«-

tica de toda per-^onalldad humana. Además, por mucho que yo lo inlenle,

no pue<io realizar I :s c.ipacidaih*s dr nadie ‘ ino sólo las mías, pero, ;cómo

puedo roallza/ un N.dnr o (h-siirrollar una tU; mis capacidades sin también

incremeniar o frustiar el deiarrollo de las capacidades dc otros? ¿Cómo

puedo de.-arroiljrn.e en una mala cullura. cnlre vecinos no desarrollados?

Sólo una persona que liaya abandonado el cultivo dc sus poltreias intclcc-

lualfs, podría «Icjar dc v it que el deber de la autorrealización implica el

dtfber la n-alizaciói! de todos los seres humanos.

Por lo tanto- la conehh!ón a que llegamos es quo autorrealización no

cs un término .'iii siu^i.ifl!,ación, que su significado puede at lararse y que

no voi'.ihice n(cr>ariameiui- a ninguna.'- consicucnrias muy engañosa?, en

I»./ leíeronte a la edu<.ación o en otros aspectos.“■*

\> quo la .lutorjoali/aeión ^ij:niíica para cl educador es en efecto

bastí.nte claro: e> medir L>, capucídail para la loalizauón de \alui«’s y

ver que cada altunno opio\t<l.a tolnlmcnte c-as capacidadv'. Hecurte a

la I i<M.c-ia df la gradarióií dítfáetiiM pnMi ayudarse en lo primero, y al

plan d'.' i sli:dio?. máodo v cn_Mni/.u ión de la c.-uu-la para lo segundi».

J'-tus materias sv trat.-.i.ÍM det illadanu-nle c-n rajMuloj po>loriores.

.AL'TOl.NlKt^UAÍllÓN

1 :1 1 ser construye po>:l)ilidades «le valor y se esfuerza por realizar esas

pasibilidadc'. pero todavía falta algo et» nurstia cuenta dc la dinámica

TI. Nías)'''-.'-, aI trutar d«' 1a autorrealización en ,\f■.¡iiation and Per- sor.aUty y otros (scritos. n.>s «’j?!rre qu: la noción dc au»orrfalÍ7ación puede tener sicnifirado cíentjfíco. Dc pa:ii>.ular inípcirtar.cia es el intento dc Maslow de <le$* cribir enjpíricarrjcntc la e\pciicncia rie personas que estín “autor.'calizár.dosc”, que hacen más que n:erati!cnte rr.frciitarM a sus doncier.cias.

84 K l. H O M BR E, LA SOCIEDAD Y I .\ ESCrKL.V

dft la pRisonalidaíl humana. Es pI íaclor <le integración. Sin él, la aulode*

tfrminac-ión y la aulorrealización íc dispcr«Hrían en todas direooiones.

Esto ocurre en alguna?, porsonas. Este club y aquella causa, c«ía perdona y

aquel inleréü, esle negocio o aquel, absorljcu por turno ?us eiu-rgías.

Una vida o^í no es neccsiriainente desagradahlo. Difícilmente pode*

mos reprender a un hombre por vivir de esa manera, excepto )vir la razón

de que íuinca valdrá mucho. Pero si es afable y no hace mal nadie, ¿es

perlinente insistir en que valga algo? Si a pesar de eso nos sentimos obli-

gados a insistir, es debido a nuestra convicción de que a quienes organizan

sus energías les espera una mayor felicidad que a quienes no io hacen.

Esta convicción so prueba hasta cierto punto por el hecho de que cl revo­

loteo de flor en flor va lan a menudo acompañado de urja marcada íwnsa-

ción de inestabilidad e insatisfacción interna. Podemos tan)bién preguntar

si tal dispersión de energías permitirá la outorrcali/ación.

Llamemos autoimegración a la organización de nuestras energías para

la autorrealización. Primero que nada, ¿per que es necesaria la autoin­tegración?

Si pudiéramos materializar cada posibilidad, no necesitaríamos la inte­

gración. Pero no es esc el caso. Algunos valores se exchi)Vn mutuam?nte.

Los valores que provienen de la vida social .son incompatibles con los de

la soledad. Lna vída de grandes proezas es incompatible con una de tran­

quila contemplación. No todos los valores se mezclan amistosamente. Nos

obligan a escoger entre ellos.

Más aún, los valores no se recogen dol aire a nuestro antojo, muchos

de ellos requieren campañas para ser conquit-lados. íx>s goces dcl intelecto,

amistad y familia, o del triunfo en cualquier campo, requieren prepara­

ción y cultivo, los que a su vez requieren tiempo y algún esfuerzo. El

tiempo, una vez usado, no ])ucde volverse a usar para ninguna otra cosa.

Por lo tanto, cada elección significa em{)lear cl s^r entero, por un espacio

de tiempo, para )>ien o para mal.

Los deseos llaman a nuestra puerta clamando por acción. ¿Cuáles de­

bemos admitir, cuáles rechazar y cuáles combinar? Si nn hay entereza

en cl ser no es posible decidir cuál deseo es más compatible con cl que nin­

gún otro. Yo quiero ser una persona inteligente, un favorito do las damas,

un sabio distinguido o un valiente soldado. Hay algún atractivo en cada

una de esas posibilidades, pero ¿cuál es la que me expresa más íiclmcntc?

Quienquiera que haya tratado de guiar a la gente joven, no puerlc haber

dejaflo de preguntarse si la señorita X es una persona o media dorena de

cilas. Parece tener mucho.« seres, cada uno con su propia vida, su propio

papel y sus propios deseos. Y no hay manera de decir cuál de ellos surgirá

en la siguiente entrevista. Por encantadora (jue sea esa cualidad canialcó-

L.\ ESTRUCTURA Y DINAMICA DE LA PERSONALIDAD 85

nica en el adolescente, para el macitro los diversos seres piden a gritos la

integración.Esto nos da un indicio del significado de autointegración . Un ser no

puede ser integrado porque ya es un principio de unificación, es lo que

que une diversas experiencias dándole la calidad di-^tintiva de ser mías,

Cuando hablamos de integración significamos ia unificación de muchos

.«lercs dentro de una personalidad, o la unificación de acciones o valores,

«le manera que armonicen en vez de chocar.

principio (le integración

.^mbas formas de integración se basan en un mismo principio, el de

In unidad orgánica. Nuestros cuerpos son los mejores ejemplos de esa

unidad. Cada órgano por separado liene una estructura diferente de la

(le los demás, y sin embargo, en el cuerpo sano todos están combinados de

manera que las energías se dirigen y concentran conforme se necesita.

Qda órgano dci>cnde de otro u otros pero lodos trabajan para un fin co­

mún. enfermedad es un síntoma de desintegración parcial. La destruc­

ción de una.'S cuantas células importa poco, pero cuando un órgano tal

como cl corazón, el hígado o el estómago no puede desempeñar su íunción,

rl organismo entero está en peligro.

IvR experiencia también parece necesitar y tener una unidad análoga.

1.0S sicólogos geslait nos dicen que cierta clase de imágenes son las uni­

dades fundamentales de la experiencia perceptiva. Si se nos presenta «na

serie de puntos, sombras y rayas, tendemos a percibirlos como imágenes y

no como rayas, puntos, etc., aislados. Las llamadas leyes de asociación

Min también dcscri|>ciones de la forma en que nuestras experiencias tien-

ilcn a congregarse en unidades y éstas, a su vez, en otras mayores. Parece

haber en ia naturaleza una aversión a la soledad, elementos de toda clase

tienden a congregarse en sociedades más o menos complejas y en asocia-

fiones de sociedades. Tan pronto como adquirimos un nuevo fragmento

<le cxj>criencia, tiende inmediatamente a encontrar un sitio en algún

conjunto de experiencia ya formado. Algunos intrusos tienen dificultad

para encontrar su sillo, son como cuerpos extraños que irritan nuestros

tejidos.Por ejemplo: un amable caballero va camifijindo por ia calle. Le aiguc

Hn muchacho que «te inirla de cl de Varias maneras. Fi«alrj»cnlÉ VI amable

l aballero le da una bofetada y el muchacho huye llorando a gritos, FJ ca­

ballero no puede dormir en una semana. La bofetada que dio no encuentra

litio en su carácter y probablemente nunca lo encontrará.

Ocasionalmente, un nuevo fragmento de experiencia anida en un

^rupo y lo transforma. Un niño tiene n)uchos temores, y teme tenerlos

• ■*

86 Eh lIOMíllilK, L\ SOCIEDA») V lA ESCUELA ILA ESTRUCTURA Y ÜJ.VAMICA DK l’KUSONALJDAü 87

porque hn aprendido que cs> malo ser medroso. Pcícubre luego que sus

compañeros t.imhién tienen su ración de temores, puede seguir tenien*!

do los suyos, peio el temor a íciiorlos se Im Iransfornifldo.

Si llegan a crecer lo ImstnnU-» esa» agrupacione? de experiencia pueden

cristaUzarse cii diferentes sere«. que UMn e! mismo sistema nervioso para

desemiH'ñar sus funciones, pero íin tener muclio que ver uno con otro. Kn

casos extremo*, nos refevimoí. a esas divisiones como personalídadcíi múlti­

ples. Pero hala ci: lo <iue pa?a por vida norm.tl, leñemos esas agnipacio*

lie». Cada unn de nueslros intereacs, el deporte, la vocación, la familia, la

iglesia, es una agrupación. Cada papel que desempeñamos en la vid.i social,

el de padre, esposo, ciudadano, miimbro do »ma lopia. ticjie su propio

conjunto de cxi-eriencia, quo entra en juego rada vez que desempeñamos

CSC papel.

Hay muclias maneras de integrar esos seres, algunas más efectivas que

otras. De lo que podemos estar seguros es de que la personalidad tratará

le integrarse de aígún /nodo. Hasta en las más extrañas anormalidades

hay clases peculiares de inlegración. Por lo lanío, cuamlo consid<*ranios

la au(ointeRr<íción como un problema, .•) proldemílico es el lij>o de

integración.

7'ipo$ de integración

]. El orden social en que vivimos siempre nos da una pauta de ínle-

graeión. Nos hace saber lo que se espera de nnsoJros, y hacer aquello que

.w es|)era quo hagamos es una nianern de mantener la paz con nosotros

mismos y con nueslros prójimos.

Es ruando más un esbozo de norma, y cuando un orden social se divi*

de cu varios gru}>os. cada cual con íjus propias expectaciones, va no puede

servir como )>auta de inlegración para el individuo. Muchos sociólo­

gos consideran (jue cslc factor, si no es el más importante, cs uno de los

que más influyoa en la intranquilidad del siglo veinlc.^^

Aun 6¡ nue.«Uo orden social supiera lo que quiere, y aun si lo quí: quie­

re fuera indi^rutiblemenle bueno, el hecho de que dirija a un individuo

en todas sus cKci iones equivale a transgredir su aulodeícrminación. F.l

individuo }>odría acabar por tener un ser ínlcgrado, pero eía integración

no sería efectuada por el ser mismo.

2. Oira ' lase de integración proviene de adoptar un propósito de gran

magttilud, que organice más o menos lodo lo ((ue hacernos, como medio

para lograrlo. Este proyecto puede ser el de convertirse en im gran escri-

25 Para utia bu«na discusiín d< <jte argumento, ver F'iucalhn and Social fntegraíipn. pp. 57-GO, de Stanley, y A History of liducathn in American Culture, Caps. 13-14, de Butls y Cremin.

tor. músico, filántropo o atleta. Tal designio )>ondrá orden en niiestras

elecciones y nos dará un poderoso incentivo para vencer los obstáculos y

molestias de la >ida ordinaria.

Desgraciadamente, los grandes propósitos ro son innatos ni comunes.

Aun cuando cautivan nucslro entusiasmo c imaginnción, quedan aún las

cucsliones de si 1) son dignos de nuestra devoción, y 2) si nuestras capa­

cidades son adecuada? a esa devoción. Podemos fstar lamenlablemenlc

equivocados en ambas cosas. La prevención y rectificación de tales erro­

res dci>ende, por supuesto, de> conocimiento y la educación.

La aufointegración rcquit-re, ante todo, una exacta va’.uación de nues­

tras capacidades y esfuerzos. Demanda cl conotimionlo de los diversos

paso.s de baile que debemos ejecutar mientras nuestros grupos sociales

tocan sus distintas tonada?. Kn seguida, detnatula de nosotros el conoci­

miento di.' los cxitci y fracasos de la humanidad, en su larga lucha por la

integración. De la lileralura. las artes, la filosofía y la religión podemos

obtener un indicio de lo que es y lo que no es di¿no de que se luche por

conseguirlo. Finalmente necesitamos conocer los usos del mundo material

en que nuestras vidas fif- desarrollan, porque esc nuitido puede frustrar los

planes mejor trazados para la autointegración. Por lo tanto, esc conocí*

míenlo tendrá que encontrar un lugar seguio en la educación general, y

los hábitos do adquirir, ii«ar y disfrutar dicho conocimiento, serán el re­

sultado iimiediato de la educación formal.

Kl conocimiento, así como es el gran libertador del hombre y cl medio

para realizarse a sí mismo su naturaleza humana), cs lambién el gran

integrador. El cojiocimicnto del ser, cl conocimiento de la sociedad y el

conocimiento de la naluralcza, son los gimnasios en donde praclicamos las

aptitudes y perfcrcionamos Irs hábitos necesarios para la aulodetcrmina-

ción. autorrealización y autointegración.

Estas son las dimensiones de U vida y las iisariímos repetidamente para

probar nuestras nociones? del plan de esludioá, metodología y organización

escolar.

Las descripciones de la vida buena en sus tres principales dimensio­

nes, que se han dado en csle caj)ílido, son ncrcsariamcnte abstractas. El

número de modelos coiicrclos <lc personalidad que son ejemplos del ser

fntmano autodetorminado, autorrealizado y autointegrado, cs práctica­

mente infinito. La lileralura la biografía y la historia están llenas do

descripciones de la personalidad, que pueden ser usadas tanto para ejem­

plificar la estructura de la vida buena, como para poner a pmeba nuestro

conociraiciUo de lo que cada dimensión debe significar. Por ejemplo, la

vida de Abraham Lincoln puede analizarse para juzgar si fue, sí no fue

o hasta que punto autodeterminada, aulorrealizada, y auloinlegrada,

pudiendo medirse así el grado de su “bondad”.

EL HOMBHK, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA I.A KSTRUCrt'KA Y DINAMICA DE LA PERSONALIDAD 89

R e s i :m k n

Al parecer, son cuatro los grandes principios que tlescribrn el fun*

cionamicnlo esencial de la personalidad humana, ¿'líos son rl principio

apelilivo, que da fuerza mMriz u toda la vida, y los principios de aulodoter*

minación, autorrealización y aulointegración.

Estos principios desoriheii los esfuerzos dcl hombre cuando trata de

satisfacer su naturaleza esencial. I.a farullad de simbolización, que da base

al pensamiento, imaginación y memoria, introduce un nuevo factor en esos

esfuerzos. Ya no son luchas automáticas predeterminadas, como en el

caso de los objetos inanimados y de los órdenes iiiíeríorcs de las cosas vi­

vientes. Dicha facultad nos pone en el reino de lo posible, por lo que

nuestros esfuerzos pueden adoptar una infinidad de formas; se hacen, en

breve, indeterminados, arriesgados y problemáticos. Tenemos que buscar

nuestras naturalezas y fines esenciales, porque han quedado ocultos bajo

\ma capa de deseos adquiridos y de medios para satisfacerlos.

P r o b l e m a s p a r a d i s c u s i ó n * e i n v e s t i o a c i ó . n

k1. Examine unos cuantos textos de sicología de b personalidad y vea

si hay significado común para el término “integración*’.

2. Determine el valor dcl intento del autor de refutar las objeciones a la noción de "autorrealización” .

3. ¿De qué inítrumentos de prueba dispone el educador para ayudarse a calcular las polencjalidadcs del alunno para discernir los valores? ¿Para ayu­

dar al alumno a valuarse a sí mismo?

4. ¿Cómo criticaría cite capítulo un filósofo pragmático?

5. ¿Cómo lo criticaría un filósofo católico?

6. Analice y compare dos personalidades bien conocidas, en lo que atañe

a las tres dimensiones de la vida buena de que se ha tratado en este capítulo.

S C C E S T tO S ’ F.S P A R A L E C T U R A S M A S U X T E N S A S

Para una información bibliográfica más completa sohre los libros anotados a continuación, consulte la bibliografía general.

Para cl tratamiento filosófico más general, de los temas contenidos en este capítulo:

Afütótelcs, De Anima, Libro II , cap». 1-4. ' ' í ' 7 ,•

• ^ Ética de i<i'icómact>,'Libro X. • í ' ' '

• Brumbaugh, R. S. y. N. M . Lawrcnce, “Fiíosoíía Aíístotélk% de IWuitación”, en Educational Theory, 9:1, 1-16, enero de 1959.

"Dewey, Human Nalurt-and Conduct, pp. 218-2<H, 303-313.

Hocking, Fluman Scture and its Fiemaking, caps. 7-1!.Klubertanz, Tht Philosophy of Fluman Nature, pajsitn.

Muniford, The Transformations of Man, passim.Murphy, //unían Polentialities, passint.Ntebuhr, Th$ Sature and Destiny of Man, Vol. 1, caps. 1-3.

* Pepper, The Sature and Source of Valué, passim.

Platón, La República, 434 D-445 B.* Wild, Introduction to RfeUílic Philosophy, caps. 3, 20.

Méto<los sicológicos, antropológicos y sociológicos:Aíljxirt, PersoncUty: A Ptychological Interprelaticn, Caps. 6. 7, 13.

'Broudy y Freel, Psychology for General Education, Caps. 6, 7.

Frank, Sature and FFuman Sature,Fromm, Esccpe frcm Precdom, passim.Horney, The Seurctic Personality of Our Time, passim.Kardiner, The Píychological Frontiers of Society, caps. 1*2.

Kluckhülm y Murtay, PersonaUty in Sature, Society, and Culture, pp. 3-50.

‘ Maslow, Motiiaiion and Persoualily, patsitn.Montagu, The Direction of FFuman Deielopment,

Más directamente relacionados con cl problema de educación:

Bagley, Education, Cñme, and Social Progrtss, Cap. 7.

‘ Brubacher, Eclectic Philosophy of Education, j>p. 67-100.

---- - Modern Philosophies of Educaiion, Cap. 3.

Cunningham, Pivotal Problems of Kducnticn, caps. 3-4.

Kclley y Rascy, Education and the Sature of Man.Lodge, Philosophy of Education, caps. 7-9.

* Tal vez más útiles que los demás para la explicación de este capitulo.

Capítulo 4

La educación

en el orden social

Lo Q l'K SE HA (itcho acerca de la vida buena puede sintetizarse en la expre­

sión “aulOj)crfect;ión*'. La tendcncíft a la propia pi'ilccción y la eslruc*

lura para lograrla, y a están progenies al nacer. Las loinius de dicho per-

ieccionamiento de uno nilsmo son )a autorreaiizaclún, la aulodeternúna'

ción y la autointegración. Debido a las facultades de sin}lx>lizar que tiene

el h o m b r o , los medios de aiitoporfecclón varían mucho, |>or lo qüe las

(wtencíalidadcs, tanto para el éxito como para el fracaso, se multiplican

enormcniontv. Adcmá«» cl éxito de esta cnjprcsa depende de factores ajenos

al organis^mo, así como de los que están dentro de él. De aquí que nunca

jXídnmos saber de antoníano si la vida de un individuo h a b r á de tener

un fin feliz, trúgico o mediocre.

Tal vez la más importante de esas condiciones «s <*1 orden social en cl

que los hombres tienen que vivir. Cuando Ar¡i*íólc!es decía que el hombre

era por naturaleza un animal social, estaba mpfamenle dcpcribiendo un

estado de cosa». El hombre naco por la asociación de dos aeres dentro de

U3i gru]x> social, y para bien o para mal, por inclinación o necesidad, por

herencia o educación, vive su vida en un {¿rupo. Nadie decide nacer, la

vida es siempre una imposición sociol.

1.0 imjK)rtante no es tanto discutir si el hombre es por naturaleza una

criatura social o si sólo llega a serlo sometiéndose a la presión cultural,

sino más bien qué ordenamientos de la sociedad alientan y obstaculizan

el ímpetu de sus miembros hacia la autoperíerción.

O r g a n i z ^ c í ó n s o c ia i .

Presupongamos que las instituciones sociales se desarrollan en res­

puesta a alguna necesidad de grupo. La familia tuvo que nacer para que

el grupo continuara vivienda con cierto grado de estabilidad, y alguna

9 1

9 2 EL HOMHIIE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA)LA KOfCACION KN EL ORDEN SOCIAL 9 3

claw' de gobii-nio fue la respuesta a la aversión al caos o al temor a lo

que Ilohhes llaiíió la guerra j>er|jelua.

Nuestra sejíunda presuposición es que cl principio de división dd tra­

bajo se aplica, o podría aplicarse, a las instituciones sociales. Así como

cada uno de los gni|K)s nombrados para planear y ejecutar una danza, tie­

ne asignada una parte indispensable del trabajo total que va a ejecutar,

eada institución social tiene, en un momento dado, una labor particular que {

la distingue de las demás inslituciones. Esía es su función primaria. í

Adema?, cada miembro de una entidad o cada institución depende de

tndas ias demás. Así, aunque el gobierno tiene un trabajo pailictdar que

bacer» depende de los factores económicos de ia sociedad j>ara su so te*

nimiento. .Ambos, a su vez, dependen de las escuelas, y éstas dependen <lel

gobierno, de los factores económicos, etc.

.\ más de su función primaria (U labor especial que justifica su exis­

tencia), cada in>tilución social tiene im conjunto de funciones secunda­

rias que considera necesitar para la ejecución de su labor primordial. Por

ejemplo’. í ’na negociación industrial no sólo tiene que producir artículos,

io cual es su función primaria; puede también llevar a cabo investigacio*

nes, impartir educación y contribuir con donativos a instituciones de ca­

ridad. La cantidad de esta labor .^cundaria que haga,, depende do lo

minuciosa que sea la división del trabajo en una sociedad.

Esta situación puede ser vista desde dos puntos de observación. Si

nos interesa primordialmente la división del trabajo, nos inclinamos a

apoyar \ma política bien definida y suficientemente fija de “ocúpate de

lo tuyo” para cada institución. Si por lo contrario, nos interesa la inter­

dependencia, nos parecerán irritantes y artificiales las distinciones pre*

cisas de debere.<i y responsabiÜdade.'í. ICncontraremo.s esta diferencia de

interés en las controversias acerca de la función de la escuela, cl plan

de estudios y la metodología. Quienes están en favor del programa de acti­

vidad y se oponen a la división del plan de estudios en distintas materias,

prefieren la interdependencia. dcl bando contrario prefieren la nece­

saria división del trabajo en toda organización eficiente.*

Al aducir que cada institución tiene un trabajo especial que hacer, no

trataré de probar que ese es ei trabajo que siempre ba hecho o que es el

único quo podría imccr, pero si nuestra meta es la vida buena y si la orga­

nización social es uno de los medios de alcanzarla, una íoima puede ser

más eficiente que </hra, es decir, ??ícknial otra.'í^sto es también '

W que significaremo* M hablar áiáí ordenT^atural” -de la sociedad.2 Es io

1 Esto sc verá mAs claramente ¿n cl examen de los planes de estudio, en ios capítulos 12 y 13.

2 El <iue haya un signlílcado más fundamental para orden nauiral y ley natural, es «na importante cuestión metafísica y epistemológica. Ver “I.a Ley Na­tural y cl Orden Social” en The Return (o Reoson, de Wiliiam H. Banner, pp.

L

que esc orden seria si fuese planeado racionalmente para satisfacer loí

requisitos de la vida buena.

E l PAPEL i) i;l g o b ie r n o

Una sociedad raclonaímentc organizada tiene un agente coordinador,

para decidir entre fines contrapuestos ) medios diversos, el ctial tiene auto­

ridad para tomar e imponer tales decisiones. ¿I)c qué fuente deriva o debe­

ría derivar esa autoridad? Si lo que se ha diclio ya acerca de la vida bue­

na del individuo como meta final de la actividad humana es adniifible, la

fuente primordial de esa autoridad es lo que la vida requiere lógicamente

para ser realizada por los individuos de Ja comunidad.

Pero, ¿quién puede decir cuáles son los requisitos de la vida buena

n i cualquier siluación pariicular? Por ejemplo, todos convendríamos en

que la buena «alud es requisit«j para la vida buena; no discutimos la auto­

ridad del gobierno para tomar e imponer mediilas de cuarentena, vacuna­

ción y saneamiento. Pero, ¿es ia medicina socializada un requisito lógico

p<ira la vida buena en nuestro país?

Sólo personas particulares, explorando individualmente las consecuen­

cias de ia medicina socializada para oÍ bien común, pueden decidir si es o

no conducente a él. Lo que podcmo«. }>edir de cada hombre, es f(uc la con­

sideración del bien común acompañe siempre a su deliberación y acción.

Lo que so hfl dicho acerca de la autodeterminación y autorrealización,

nos dice también que el perfeccionamiento de la vida hunnnia demanda

que el individuo sea consultado, acerca del significado dcl bien común,

en casos particulart>s; aun si fuera concebible qtie un gobernante omnis­

ciente pudiera lomar las decisiones corarías sin necesidad <?c tal consulta.

Una sociedad gobernada así, podría ser pcrfecta )x*ro no sería una socie-

liad de hombres.Si la democracia i»a de ser racionalmente preferida a otras formas de

gobierrio, será porque proporciona los mecanismos más adecuados para

consultar a los individuos en lodo lo que atañe al bien conuni. En la

medida que use tales mecanismos, estará tomando en sicrlo la creencia de

que la autoridail del gobierno deriva de asentimlenlo racional de Jos

gobernados. Pero en la presente etapa de la historia, é.<ta e? sólo una pro­

mesa que hace la democracia y que ctunplirá únicamente cuando hom­

bres sean con-jultados así, y cuando quieran \ puedan consultarse unos a

otros, de acuerdo con sus obligaciones p<ira con cl bien común. Esto es

precisamente lo que Platón juzgó, en la liepública.^ que no querrían o

218-254, así como Flato*' A/o'íír» Eriemiet and the Theory of ^aturdí Lg:í\ de Wild, Cap.

3 Libro VIH. 555B-562. .

y .i EL IlOMDHi:, LA SOCIEDAD Y LA I SCL'El I \ KDI'CACION EN bl. OUUKN SOCIAL 9 5

Lil vtz MO i'oóiínii liacer. Taclinr i!c arislót.Tflta a P!al<>ii no es refutar a*-

jiiir-io. Solanunle un si.'Strm.x quo en roalídaíl produjera cía cor.'-ull". y

nc;rión raci'-nalcs. podría <lcino>lrar que estalia í'quivorado.

Hay tnniliis'n quient'? r /> « u que Íh consulta mJilsia daría j>or sí soln. de

alguna marera m.íüira. I--»' mcjon’-- «o!iirion''« n l-.s problema^ socialcs,

pero la consultr= entre ladrónos i»rodnce úiKcaiíienlr- leu cl mejor o en H

{■i'or de ln? ca«osl \m l.Ur'>''i’iio m:':? cfirionte. Sin la nií'ta «Icl propio

perfi'ecionamicntu dt: loí iíidiv5du< r. ?a consulta es fútil; sin la eon«ulta, el auloperfrcciop.amiento es jzratuíto.

Df-wí-y Iiace depender l.i l>ond;ul de una sociedad dcl número y varie­

dad «le intoro«es cnn)pjirli li-í v del tjúm^'ro do miembros que loj» compara

tcn.' Otros haeen drl eoi;.e<'n«o d«'l pfmpn o do la más vasta “comunidad

de pcr^ua'ión' la \.inx de nirdir las decisiones sociales.^ Sin embarso,

tanto los partidarios de la parlieipación como los <\o] consenso, a:«umen

que estas earaokrísticas dr.^ulirir.Mi de algún modo el bien común. Fn

mi concepto, ninguna de ellas significa (jiie l-> que un grupo dado eoiívionc

en compartir o esco'rrn sea neeciariamf nte br.eno para todos. Sólo cuando

lo que se va a compartir es considerado como univcrsabnenle compartí»

ble y el consenso como lo que todos los hond>res rarÍAnales aceptarían,

es cuando estas cosas se convieilcn en «cñales de una domorracia ncic'iial,

Kn consecui r.cia. la consulta o discuf ion j>or sí sola, no es una ‘ arnn*

tía de domorracia. ni siquiera un sintonía indudable de ella. Se convierte

c'ii garantía cuando e un medio para el descubrimiento o la aclaraciórvi

d{l bien común, en una situación particular problnniática. De manera

semejante, ia dinámica de grupo es de utilidad cuando elimina obstáculo»

emocionales a ese deseulirlmiento y aclaración: <le no ser así, cot» fpual

facilidad podría engendrar acuerdos entre verdaderos pillos que entre

santos descarriado*. iVcr capítulo 8.)

Gobierno y educación

Pero rualquí*'ra que sea la forma de gobierno, su función f«encial de

decidir pondrá n la educación formal bajo su jurisdicción, por el simj>le

motivo de qup la eduí'.'ición es en sí una in.«titucióu social que afecta a to*

fias las demás instituciones y afectada por ellas. Por ejemplo, b edu»

caeión cuesta dinero. Esto .«dignifica que parte de lo qin; se produce será

cons^urnido por elemento? no produetivoü tiurante su período de educación.

¿Quirn debe decidir qué parte de la riqueza de la nación puede usar:^ de

esta manera? A quiénes se dará educación y por cuánto liempo? ¿A qué

■* Dewey. Democrafy <jnd Edueation, p. 06.í' Raup y oíros, Tké Impraenzínt of Praetical Inlfllisfnce, pp. 91»92.

•j:riiy>os ecor.órui'^os íleber¿ servar? Como la riqueza no e? -liinitada, tendrán

(jne tomar.'o algunas decisiones con rcs]x-eto a estas cucstioue.'*.

Ademá:*. como la escuela es ur. inst-umenlo tt-nladur para otras instí-

hay inevit.-íblc competencia entre grupos por ti control -le; las

ciruelas. ; Quién dobf'. ailj\»dica\lo entre c.-os competidores, si n j es el

gobierno?Toiiemos asi la situa.-ión práctica eii la fjue cl gobierno, corno institu-

ciór., puf'ile controlar la c<Iuta<'iór. tanto con.o su deseo se lo dicte y su

]-,<'rJí'r 1j permita. Prro. ¿cómo concuerda esto con el principio de

división del trabajo entre las ínslituciones sociaKs? Si una institución

está completamente bajo el control de otra, es cuando más una subdivisión

do ella. As:, cuando ni gobií'rno coiitiola conipleiam-nte la educación. c-=la

se convierte en parte dcl gobierr.o. Para ser ur.a institución por su propio

derecho, debe tener una obligación que ninguna ulra in-titución cumpla

por entero, no debe ser lotalmentc susíituible, peiv> para ello dc'be tener

lili campo de acción, aim<(i)e <i.a pcqacño, pero absolutamente autónomo.

Debe haber algun.tñ cosas en la-f, que ninguna otra institución tenga el

dv'-ccho tío (ío ernarli;: isn campo en el que su re.-pon--a!)ilidad y autor.dod

nunca s<"»n ieiiaKs a cero.dif'cil df-firir )': qno c tu signifi'-a para la ;iy,ida y control fedcrd

de la eduoaci''i\ por ser muchos lo factores inv durrados. ))ero a medida

que la riqueza se h«"a líquida, v. gr.. cuan<io se tenga nuV-? riqueza en

Íorní'i d«* ahcrros v vaU’TfS. en vez de en bienc.« ti»'.ccs o pro])iedade5 'un*

gibleí', más impuestos percibirá el gobierno federal. S¡ las escuelas han de

recibir lo que ncccsiian para su sostenimiento, y si l.aji de scítenerse «

rierlo nivel en toda lu nación, la uniformidad federal de \oi servicios edu-

cativos resulta tan indispensable como inevitable.

El papel dcl gobierno en la educi*ción aumentará o disminuirá, según

esta urccte a sectores grandes o pe((iteí:os dcl interés y bienestar público.

Peso a las disposiciones constitucionales y a las tradicione.s de control

local de la« cscudus. l.\ instrucción se hará más homogénea en carácter y

más centralizada en su control, a medida que los mecanismos institucio*

nales se hagan i.iás interdependiintes.

l..a prueba más dramática de esto se encuentra en el efecto de la colo*

cacióji en órbita, por los rusos, de xm satélite Je la tierra llamado Sputnik,

en el otoño de 1957. De la noche a la mañana hizo visible a los nortéame*

ricanos. como ninguna biblioteca de soeioíogía y economía podría liacerlo

ver, que la in&lrucción escolar y la deft-n>a naciona! están tan relaciona­

das, que quien quiera que tenga control de la defensa tendrá también gran

control sobre las escuelas.^

6 Ver Modern Pkilcopkies o¡ Educaticn, de Druhacher, Cap. 9.Las grandes ramidades de dinero empleadas en la in%cstieac;ón y en el

96EL HOMBRE, I.A SOCIEDAD Y LA ESCUi:i.

¡ \ KDf « ACIÓN EN EL OlUíMN SOCIAL 97

PcTO lo que cl golnerno hñga en cílucación. pucck' no ser idéntico a lo

que debí^ría hacer. S» el objetivo de lu educación es d pcríeeoionaniiento

de individuos humanos, el gohicrno no debe ^uhvcTlir ese objetivo. Si l i

ciencia pedagógica scfmla ciorfos métodos, materiales y organización comí

Inienos, d gobierno no debe desatender e.«c juicio. Sí k primera obliga*

ción del maestro es para con cl alumno, cl gobierno no debe csiorl>ar ol

cumplimiento de e.<i obligación; por lo contrario, el papel correcto del

gobierno es insistir en que la cícuela, tanto como todas las demás iri«ti{ii-

cionos sociales, cumplnn con su deber, y en el mejor sentido de Ij exprc* sión, “atiendan cada cual a lo suvo”.

E l p a )*e l i>e la f a m il ia

í.a función esencial de la familia, como institución social, es la crianza

de los niños durante su inmadurez. Pueden engendrarse niños sin una orga*

nización familiar; pero su crianza por un tiempo considerable, sería ira»

posible sin alguna forma de tal organización. Trataremos aquí de la fa*

milia, tal como la conocemos en nuestra cultura, pero es concebible rjue

alguna otra fonna sea igualmente efccliva o nivU, por la crianza de los

nlfios y el fomento de la vida buena en los individuos.

Como en el caso de otras instituciones, la función primaria no es la

única actividad de la familia. Esla es una unidad económica que sirve

como mrdio para la crianza de niño?, pero no todas las unidades cconó*

micas son familias. La íaroiUa proporciona compañía a los cónyuges y

a los demás miembros que la componen. En ocasiones on una unidad reli­

giosa, política y hasta recreativa. Cada una de esas actividatlcs puede

di*sarrolLirsc fuera de la organización familiar y, por cierto, U’ a de las

actuales quejas acerca de nuestra soeicdud, os que muchas actividades de

la vida no llevan a rabo dentro de la fajniÜa como antes ocurría.

La familia y hi c íc « c/<j

¿(hiál es entonces la relación entre ia familia y la educación como,

formal in'tilución social? La crianza de niños es pur fuerza una fonna |

de educación. í^os padres inclinarán deliberada e inevitablemente cl com*

fon'.cnío de Ja cdiicación científica, de la educación para los talentosos y rn programas acelerados para prodijcir técnicos, ilustran róino se borrar.in j>or sí mismas y de algún modo las diferencias entre las fncr?as soc:alcs, a vcces con resultados íaeipcradoj. Por ejemplo, el auge de Ja in«stí<;ar¡úr. en hs univer­sidades ha hecho difícil distinguir, en su írannra de hablar, de vestir y de com- porfaríc. una reunión d« investifiadores pcdagójficos. de nna reunión de investí* gadorcs industriales.

portamiento de sus hijos en una u otra dirección, y hasta cuando no están

enseñando deliberadamente, producen sin querer aprendizajes de una u

otra ciase; en efecto, con frecuencia se asombran de las ensi'ñanzas que

involuntariamente imparten.Todo esto es historia antigua. Ahora, sin embargo, la labor educativa

que se exige a la familia ha aumentado tanto, que muchos padres escru*

jiulosos buscan alguien que les ayude con e!Ia. como el pediatra, cl siquia*

ira y, por supuesto, la («cuela.¿Qué C.S lo que ha originado esto? En gran parte ha sido la conti*

i.\u\ infiltración de la sicología freudiana en el jiensamiento del público.

Ha hccho nacer la perlurliadora comprensión de* ipic las experiencias

trnidas en la temprana infancia dejan huellas imborrables en el recuerdo

para toda la vida. Esto impone a los padres una tremenda sensación de

responsabilidad y frustración, porque cada uno de sus actos es significante

«*n alguna forma, pero «o hay manera fcgura de .saber cuál será su

significación.1. educación del niño comienza antes de que entre a la escuela, por lo

ijue ftita no es única y directamente responsable de la misma.® Cuando el

li-Hiucño ingresa a ella, trae consigo cualcs<{i5iera ajustes o dcsaj«$!es

«•mocionalcs que pueda tener. De aquí que la escuela se encuentra frente

;i un /iec/i/> reaJizatfo que tiene que tomar en cuenta, ya qtie es un hecho

«omprobado qtie los niños emocionalmentc trastornados aprenden con

íliíiculfad o de tma manera lorcída. así como los niños físicamente enfer­

mos consideran sus dolencias n>ás absorbentes qite sus lecciones.

Tan evidente es e.ste hecho, tjuc el movimiento de higiene mental ha

alegado, con btiena lógica y rcoomen<lable celo, que la «alud emocional

«•s más impon íuítc que el cuUivo del intelecto y que, j>or lo tanto, la escue­

la debería colocarlo en el primer lugar de su agenda. Y los higienistas

ilel cuerjK) no tardaron en cantar la misma melodía ett m i propio tono.^

Si la escuela acepta los argumento.s de los higienistas, tiene que asumir

fllsunos de los aspectos de ]a clínica médica y .««icológica. ya que la labor

curativa sólo puede ejecutarse correctamente con procedimientos clínicos.

El m.ic?lro es obligado a obrar como auxiliar del investigador clínico y

terapéutico. Se ie exige estar alerta para descubrir desajustes emociona­

les )• físico?, y tratar <lc corregirlos con o sin consejo profe.sional.

® "Es duranie e( perkHlo de socialiración inrcnsiva, entre Jos dos y Jos cuatro años, en las sociedades europeas y nojtramcricanas, cuAndo sur/?<; por primara

cl grave conflicto entre el niño y sus presuntas socializadores".. O. Hobart Mourer, Líaining Thtory and PersonaUty Dynamics, Nueva York: The Ronald

Press Company, 1950, — . 519.9 S<f ha notado que la educación ha dado mayor énfaíis a los aspecto» de

iicología <!e i\ hlelene mental, que a la teoría dcl .^prendiíaje. W. D. Spears, ■'Teoría ücl .Aprendizaje y Sicnloffía Objetiva” . £dt/f^uianat Thecry, 10;2, pp.

107-119. abril de 1960.

IV

9 8 EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl K IJ lB |.A EDUCACIÓN EN EL ORDEN SOCL\L9 9

Muchos padres inlcligenlcs aprobarían wte nuevo papel de la escuela

Quizá la cscucla del futuro )o asumirá más clara y expiícitanjente, ¡>erÓ

inevitablemente surgen dos preguntas:

1. ¿Puede la escuela (que todavía no es «na clínica), contrarrestar

en un día relativamente corto, innucncios que haji estr.do obrando desd|

In infancia y que probablemente continúen obrando durante las horas

eii que cl niiío está fuera de ella? Si los desajustes de los niños se deben a

malas condiciones en el hogar, en cl vecindario, o en ambas parles^

¿cuál debe ser precisamenle el papel de la escuela para corregirlos?

2. En cuanto a las aptitudes intelectuales en las que ninguna otra

entidad tiene responsabilidad primaria, ¿tendrá la escuela ei tiempo y la»

inclinación para trabajar en ellas, sí su primera consideración debe ser Ift salud física y emocional? ^

Tal vez no haya ninguna contestación a estas preginilas. escuelas,

característicamente, han añadido tal o cual programa y proceilimiento parí,

satisfacer a los padre?, maestros e higienislas. El resultado es un conglo

merado de esfuerzos mediante los cuales la escuela puede probar que csti

tratando de hacer todo lo que de ella sc requiere, y al mismo liemjw lo* grando no satisfacer a nadie.

Papel de la escuela y la fam ilia en el (uliestrami<'nM

Kl papel de la escuela en lo que toca a la salud física y mental, (it;ne

dos aspectos: "I

j

1. Cualquiera que sea la inter\‘ención del conoeimienlo en e«as “sa*

ludes” e«tá dehidamenle dentro de la juriadicceión de la escuela. El conoj

ciniiento «le los principios de salud física y emocional es un correcto coiu

ponente d»*! plan de estudios.

2. En sus actividades y procedimientos, la escuela puede ser ejemplo

de una atmójífeia que conduzca a la salud tanto emc-cional como físicn. La

en?eñanza tiene que efectuarse en alguna clase ele atmósfera fí'^ica y sííi’ifca,

y ia sicología y la medicina nos han enseñado lo bastante pi-'a saber !o

qnc ton las atmósfcrds saludables y cómo juoducirlas. La obra de Lcwin.'^

pí 'T ejemplo, han demostrado cómo afe^'tan las diferenleí» atmó«feras so­

ciales a lis p'.rsonalidades de los participantes, independientemente d«* lo

que se les esté enseñando. Son también muy prometedores los descubrí*

K Lewiii. R. Lippitt y R. K.. Whíic, “Muestras de coníporiamiíato agre*, tivo en cliinas jo f’a'cs creados rxperimcnta)ii;ente’’, Journal nf SotMl P>^chol>g\, I j ; 271-'¿90, I9i9.

míentos de la dinámica de grupo que atañen a osla cuestión. La escuela

•li'bería ser ejemplo, en toda comunidad, de lo que los higienistas podrían

rñalnr como modelo <le atniósíera saludable.Los servicios de clínica terapéutica dehen ser proporcionados por al*

filien en la sociedad, pero eso no significa que pea la escuela la que deba

liarlos. Puede desde luego ser conveniente para una clínica dental o siquiá-

trica, c.nar dentro del recinto escolar, pero esto no quiere decir que sea

parte del programa o plan de estudios de la escuela, como tampoco lo son

las calderas del sistema de calefacción.

escuela no puede crear o perfeccionar los hábitos físicos que a la

larga conservan la salud. No sé s¡ las estadísticas* demostrarían que los

programas de educación física han mejorado realmente la salud de sus

alumnos graduados. Sin pecar de dogmatismo, no es desatino creer que

gran parle del programa de educación física se justifica por su inmediato

valor recreativo y social, más bien que por sus resultados fisiológicos. Ya

mm que los hábitos del .sueño, nutrición y limpieza se formen o no en la

escuela, si el conoelmirnto produce algún efecto en esa habituación, es

obligación de la escuela impartirlo.

El mismo argumento se aplica a los hábitos emocionales que constituyen

la buena salud mental. La atmósfera social de la escuela .será tin vector

rntre la multitud de cosas que forman eso» hábitos, pero es difícil ver

cómo puede la escuela hacer de Ja formación de esos liábitos un objeli\'o

deliberado de su programa didáctico.

¿Qué departamentos se harán cargo de aquellas fases de la salud física

v emocional que la escuela declina atender? Claramente deben hacerlo la

/amilÍH, fft cuyo seno se forman esos hábllos primero y sc alimentan des*

pues, y los departamentos de sahíbridad de la comunidad, c»iya función

es efectuar el trabajo preventivo y curativo, para el bien común.

La lal>or de esos departamentos no es inventar ardides para que las

e.scuelas les hagan su trabajo. Toca a los ciudadanos, por medio de sus

gobiernos, proporcionar a eso» departamentos de salubridad pública los

medios necesarios para que cumplan con sus deberes. Y estos pueden in­

cluir el mejoramiento de las habitaciones, del saneamiento y hasta del

nivel do vida, dado que <.‘stas son cosas que afectan la salud de la comu­

nidad.Si se prep^ntara a ia escuela lo que el hogar ideal puede hacer para

contribuir a la educación. ])robableniente contestaría como si^ue:

L Para cuando el niño ingr-'sa a la escuela, deWn haberse establecido

horas regulares de sueño, alimcr»tación y eliminación, así como hábito.- de

100 Kf. J{OM»iílK. I.A ÍOCIKDM) V• \ t'Dl l A(.ÍÓN KN Kl. ORDEN SOCtAL 101

2. .l niño Jfhfi í'^inr oxrnlo <lc nguclaí ansioíLiíJcs, cxoosiva linn<'l(‘7 ,

cotlcd.KÍ, horrinolif's y hclipcranfin. !•!» e! lado jíofiitivo gustarle (Star

ix>n niños ilu su iiiiííua vtind y po<K'r liací'r la mayor parle fin <o«-'i< que ellos liaccn.

?. Corrc.'poinlt a la famil'a esiahleocr un ronjunto íIo ¡ireferenrias

en favor de los valorcA que !.i i’?<Mn la va a ilr.<iarronar; conocimienlo. va*

leiitía, l’.or.rade/. «quidad y respeto a la ley y a las antoriilade.<5 constUuid.is.

l'-stos valoics son fran''am<’nle de clajc media. Kl qoo deban sir los ¡unda’

jiuntales, e. Icórícamcnte olra c«f-.«tíón. Sin embargo, en loda soci-'dad

habrá un cuadro de valores qtie lo» adulto-* acei>ten como base j)ara el

juicio mural, con el acuerrlo ideilo de que los jóvenes debrriui ado}ilarlo.

Di'be aflatarse? qoe tnl ndieslr.imiento mecánico para la virtud difícil*

mente es virluo.-to. porqup r.o es protlucto del ser. K?» la práetira mostrar.!

la rigidez tan carac’oriilifa de la ipnorancia mural. Quienes dfspertiva*

mente Human catcqubaeión a lal adiestramiento moral tienen rr.zón, )K:ro

sólo .1 medias, ya que nu podemos chulir comenzar con la eatequízarión,

ü'í como no poíli-mos evitar comcr el alin«enU> que nos da nueslra «‘ullura

o respirar el aire qui* jios rodea. Kn realidad esos alimenlos pueden ser

escasos y el aire jiucde i*.itar vicia«b>, iU>í como los valores de nuestra eul-

tura no eslitn nt\c?ariame!Ue por encima de la crítíra. padres no pue­

den hacer otra cos-í que prep.'.rar a sus hijos en fa\or de los valores que

estiman. Las e.-icuelat. en cambio, tienen «n limitado campo de elección,

pero las actividades de la escuela no son idénliea.< >. las del ho^ar en esta

njatoria; ya que. repetimos, el pape! íundanu-nlal d<* la est.-ui la es el per-

íercionamíenlo de ias aptitude.' y hábitos de copnirión leonocimientoí v

una de esas aptitudes í’s, sin du'la, la de pen'^ar erítieamente acerca de

nuestros valores, así como acerca de iniesíro muntlo, nueslra salud o cual-

<(ujer otra cosa. Senlir que robar es mal*), puedr ser pj>,HÍuc to del adies*

tramiento emtx'ional. ^alnr por (jué es menos deseable robar que nu n»b«r

tiO es cuestión de aflieslran»Í<-rilrt sino de reflexión él¡r,i. de eonoeimienlo.

de juicio, en suma, de actividad intelectral eji la que la esrue!,! liene lauta

re-:jK>nsal>il*dad como la que tienen los padres en la íormj'-ión de actitud.'S.

{Ver capítulo 10).

í:>sla dt\i‘'i6n de tr«bajo es crucial. \a csi'Ufb* puedt- n-f'.r/ar acon­

dicionamientos y a]>rendi/aj«'s erMoci'»n.iles que ya han siilo e.^taMocidos.

liara vc/> está n po.ílrión do e.-lablecc-rlos por su | i->pia cuenta. Por i-jf-m-

p)o. si el niño lUga a la - •■•''uela .*ico5tu?nbrado a admirar If di\4|rc/;.

robar en la calle, para burlai a las autorlrladei, .i -rer leal a la b s .-la en coa-

tra de l.'s adultos, y con un senlírniento de de.M'otdinza y l.*'>tili<t.;d hacia

la oscuela y los maestros. c«>mo sí>nlK)los de un orden sv'ial yn ilete^tado.

¿qué tanto puede hact-r ln c«icuela para qucbraiitar rse ri'. .\’.'Í!kii-nlr

rieilamenif. los miamos esfuerzos de la escuela para h.i*' *rlo. i%ue*

!i n engendrar ma'or frustración y. en conicrucncia. u’ia hostilidad más

raíidí k'd.ívía» cuilra Ir c-sí viela y lo que i'epresf'nla.

Pur !o tanto, las autoridades es -olares cometen unri temcrlilad cuando

•'.‘ ptan asumir ia respous^bilidail de domeñar ia delincuencia juviiil.

U s delincuenf< .. do clase media. '5lo c?. jóvenes de clase media que se

dc-s\:ar. de los valores de su clase, U'-nihn;-ntc m* sienten culpabh.- al lia-

ccrlo. Si bacon nov'il’'* salden que obraron mal. Los actos delictuosos ¡me*

den s«'r rebeldías siml óHcas contra la fruslración causada por los adultu>,

o síntomas fie desaju-te emo«-iona!. pero cu <•! í< ndr*. (I d'’Hncucnlc de

ela‘«- media no quiere salir de <u clase. Consecuentemente, el anál-Ms y I;

orientación pueden con frecurnria rehabilitarlo. Algunas veces e» sufi­

ciente una mejor op-jrlunidad ile realiz;K“ ios valores de clase med'a. S’

un nifo rol'A j'ara satisfacer «u de?eo de ur.a bicicleta, no es demasir.do

<lifícll mo..trarle métodos dislinlos de obtenerla, i»ero si roba porque de es»

manera alean/- prestiiM*' entre sus compañeros, no tiene objeto in<-'trar!e

otros caminos para liep.'tr a ia bieieleta.*^Si esto pare«'e demn':Í.ulo pe<-inu't-i en ■'uanto a! papel del conecim;í‘n-

(O en la eduración moral, nrordemy^i que. d;u!as las di<i>osicÍones deseable»

para comen/ar, su elalwración, refinamimto y sobre todo su racionali­

zación no os imposible ni milagrosa. Kn realidad, todo ei plan dr estu­

dio? es una empresa semejante para descubrir la razón de nuestras crudas

prcdileccione-, fu inconp'rut nria. su in.-z«juinflad y su mapnitiid.

Así, va sen que nos ocupemo^s de la salud física, de la ralud menul o del

rr.rácter, l.i <livisión dol trabajo es esencialmente la misma. La faTUÍlia

proporciona la'» materias primas, mediante ei acondicionainií- ito o adies-

‘raiiiienío; Ir. ii'da proporciona las aptitudes coano.«< itivas y los mate­

riales con q«. cvl.is se elaboran para tran’'formarse en posibilidade..: de

auíodHorini:iji-^'in, autorroailzaeión y autointegración. Si la familia puede

harer jrivU >]’ ■ -“Ue míiiiu’o. no tlehe ai»?lener<4í de hacerlo. Pero u-’. pue­

de eiK>''mrti«!ar el acoiKllcÍMnan.lento a alguien má>.

Kn esti- punto se aU* :ará quo If.i división dcl trabajo píHlr a íur.'-ionar

«•u íondirioi.i'í j.le.drsj, pero ni las condiciones lal como son, ni romo paiec4'

proba’ Ie que sem. son i h aicK. pero ni las condiciouis lal >'omo son, ni conyí

pnrcce jnobabh' qu:.- s“an. son ideales. lúi primer Uigar, no limitado ai

II La dcHiícup)>'-i.i .'igue sicn.-l.-> una cucítión rrmpHcadA- 'En general, ciUidios sobre !a drliucocr.cia Iw 'n hincapié en trci o cu.itro > oiulicioncs cau- silrs principales: 1' I-a tlelincucnria puede ser una norma de comiiortaniicnto .iprrr.dlda ]k>: ii;ntacíón o ¡r.$tr\ierión, con poca o ninguna ter.jiOn >i"o!ófica presente; 2) p*.'e«,lc ser resultado de frustración y conflicto en 1-5 que el com- jxirtamicnio celictiso pi una rcacrión signiíicativa, aunque íocialnienjc de*apro-

a esa íruslr.iclón: i ) puede terer su orijien en rnfcmiedad o lesión, o sus (.tu'as pueJ.rn ser ta¡'. c«''inpJcjas que desafian tc»da expÜración.. . Ra>Tnond Cf Kuhlen. The P.'vcholog) of Adclesctr.t Dettloptmnt, Nue%a Vork; Harj»er & Hr^.lhrrs. 1952, p. 383.

102 EL HOMIIHE, LA SOCIEDAD Y Í.A ESCUELA

hogar, y además, no todos esos acondicionamientos son en la misma (iirec*

ción. Así, cl viejo “salón de billares” no tiene la misma ¡nnucncia que la Iglesia.

Kn situaciones en las que existen tales conflictos entre unidades socia*

les. es ci estado el <jue al final tiene que corregir las divergencias. La es*

cuela puede ser también una entidad correctora, pero sólo mediante la

autonomía de la enseñanza, y más adelante veremos cuán difícil es esta*

blecer ese derecho en cualquier sociedad que diste mucho de ser perfccta.

E l p a p e l d e l a I g l e s ia

Históricamente, la Iglesia 2 j,a reclamado para sí la custodia de cuan*

do menos algunos de los valores de una cultura, en nombre de su origen

sobrenatural. Ciertamente, una de las más mejores maneras de perpetuar

un conjunto de valores, es impregnar a cada generación de una fidelidad

religiosa a ellos, y tal impregnación es una especie de educación.

El derecho de la iglesia a pretender ser superior a los poderes del

mundo, es metafísicamenle válido, ya que la entidad que conoce el fin es

superior a las que solamente controlan o proporcionan bs medios.

Pero la fuerza lógica de esta pretensión descansa en el postulado episte­

mológico de que las autoridades eclesiásticas tienen una fuente especial

de conocimiento con respecto a lo que es bueno o malo. La pretensión y sus

fundamentos se sostienen o caen jimtos.

Lo que la iglesia reclama para sí, con respecto a la educación, tiene dos aspectos:

L I-»a iglesia pretende ser el guardián de ciertas verdades esj>iritualc8

qxte tienen que ser transmitidas deliberadamente de generación en genera­

ción. Usualmente se llama a esto “educación religiosa” y comprende el

credo, ritual y literatura de una determinada fe, que por lo general difiere

en su contenido, para cada fe (ver capítulo 11). Dado que el sistema

escolar norteamericano ha decidido alejarse de tales enseñanzas en sus

escuelas públicas, la “educación religiosa” es completamente descuidn<la

en dichas escuelas, como la iglesia reclama.

2. Hay sin embargo una reclamación más extensa que la iglesia puede

hacer y ha hccho. Es la de que como los valores espirituales son los más

importantes, y como la iglesia es su único guardián, tiene el derecho y el

deber de supervisar, positiva o negativamente, todas las empresas didác­

ticas que afecten a sus miembros y al bienestar espiritual de ios mismos.

12 En todo este capítulo .«c usa el término “ iglesia” para hacer rcfcrcnria a la roligiíSn ef>mo una institución $ocía! con dp.iermlnada doctrina y ritual, ast . como »n clero oficial.

I.A EDUCACIÓN KN EL ORDEN SOCL\L

Papel social de la IgU sia

1 0 3

í.a declaración más general que puede hacerse con respecto a la iglesia

como institución, eá que es la agencia que se interesa prin>ordialmente por

la relación del grapo con Dios o lo sobrenatural. la entidad que se

ocupa de las demandas que hace Dios o lo sobrenatural al grupo, de los

medios de satisfacer esas demandas y de las formas correctas de oración

y comunión con Dios. Ya sea que convengamos o no en que existe tal

Dios, lo cierto es e&to: en toda civilización la iglesia ha cristalizado y san*

lificado las esperanzas y el cuadro de valores del grupo. Este cuadro de

valores puede sólo tener una remota semejanza con las prácticas que pre­

valecen en el grupo, pero uo obstante, representa sus aspiraciones. El cua*

dro de valores así cristalizado, adquiere una cualidad única a la quo

pueden aplicarse co) rectamente los adjetivos “sagrados” o “santo”.

Uno de los medios más efectivos para mantener un cuadro de valores,

es el acondicionamiento emocional de los jóvenes, medíante la vivida

historia y el impresionante ritual incluido en las ceremonias del grupo.

Mucho antes de qui- el niño esté en aptitud de comprender el contenido

del credo, las prácticas rituales se lian convertido (bajo la presión de la

familia, la iglesia y la comunidad), en bien establecidas reacciones emo*

tivas y emocionales, tan bien establecidas, que abstenerse de ejecutarlas

en situaciones apropiadas causa malestar. Mucho artes de que un niño

católico, por ejemplo, pueda entender el “porqué” de asistir a la iglesia

o de no comer carne en viernes, y mucho antes de que un niño judío orto­

doxo pueda comprender la prohibición de comer carne de cerdo, ambos

niños se sentirán intranquilos si no acatan las lespectivas prohibiciones.

Cada religión tiene una teoría, no sólo acerca de Dios sino también

acerca dol mundo y de su relación con Dios. El ritual y el credo están

organizados en torno a este elemento de “conocimienlo” como núcleo.

Por ejemplo, la lectura del Tora o .Antiguo Testamento es pirte de los ser­

vicios religiosos del rilo judío, pero muchas parles de este Testamento pre­

tenden ser uo relato hi.ttórico de lo que ocurrió en la historia del mundo.

De manera semejante, las religiones cristianas utilizan la descripción de la

vida, muerte y obras de Jesús, como centro de su ritual y ceremonias.

H iy un elemento intelectual descriptivo en cada religión. Esle elemento

intelectual puede ser el jnilo o mitos de tribus primitivas que des­

criben el nacimiento de sus dioses o puede ser una teología altamente desa­

rrollada. Fn ambos caws proporciona el marco para las aclividades religio­

sas concretas de oración, comunión y adoración. Es enteramente posiblf/

no entender una sola palabra de un ser\'icio religioso, y sin embargo ser

movido por él a grandes profundidades de experiencia religiosa.

m KL HOMBHK, LA SOCIEDAD Y LA KSC.ÜKl IA EDUr.ACIüN KN EL OUDKN SOCIAL U '5

Haciendo a uu lado por cl momeiuo K\ c\k «.\íóu vlc la legitinüdrtd d

las demandas ¡nlelcclunlos de Ja religión, es «vidente que en inin <<K*i''da

racionalmente orgaiii/ada, muy bien puedr haber una entidad qu<; s.

dc<Uq«e exclusivamonle al cultivo de las fotmr»?. Tvligiosas de expenenr-ia,

por la satiífací'ión directa qne proporrionon y porque lal arondicii'na.

miento emocioral con’?liluyc una presión coleclivu de proporciones n'uy

efectivas, en cnanto a l valores que la sociedad asigna a los acto* de

mentir, robar, ose. inar y fornicar, o a los de honrar a los p-tdrvs, etr.

No puede neparse aliora que lo3 intelectuales del mtnido occidriiíal

tienen poco espacio en sws mente®, y menos aún en sn^ cora/mirs, p;tra \a

religión organi/ada como ínítitució’i.*^ J.as causan de esto son familiürea

para los estucliantc! de historia. La aparición de la ciencia natura! arrojó

dudas sobre la relgíón entre los elementos ÍMti'leeHiaVs. Si no ín*' Daiwin,

fue el Antiguo Testamento cl que estaba equivocado acerca de los orÍK' Jí^

de las especif-s. y si no fueron los geólogos, fue el Antlg\io Testamento

el que estaba equivocado en cuanto a 1a (dríd de la Tierra, etc.

Sin embargo, nnícliísímos hond)res inteligentes, intre e!l«>» cle’itííicos

de tan grah talla como Newton. no reininciaron a la experiencia relipii-ia;

por causa de estas discrepancias. Esos pen<^dores vieron el elemento inte«1

loctual en religión, conio un artista ve el tema en relactón con el cuadro,^

como un vehículo necesario para la impresión y expresión emocional. 1

Consideraron el primer capítulo del Génesis como ua estímulo para laí

experiencia religiosa de meditar sobre la relación entre Dios y cl Jwinbre]

más bien que como iu\ bo.^jüejo de cursoti de geología.

Algimos inlclcctuales no han {>odído liacer o mantener esta distinción,

y por ello han decidido que si una determinada religión contiene decía»

raciones qu j sean científicamente dudosas, toda ella carece de valor. Í\'ro

más profunila qut* la desconfianza en el contenido intelectual de eíti; oí

aquel dogma rcligiobO, is la desconfianza mi':-» general en cualtpúc: [jropo»

sicicióii que prof^- . t»tm*f sw origen y valide/ en «n sjer ujeno a la natura­

leza física o humana. Esta t«-ndcncia general se llama \atur«lisn.'> y,

aunqtie hay nmchus variedades de ella, todas convienen en Hfliazar la

existencia de cualquier entidad que jnn-da ser llamada sobrenatural.

Por lo tanto, para cl naturalista la ex|>ericncia religiosa es una especie

de ficción, y algunos dicen que pu< ¿io quo puede producir algún efccto so*

bre el ajuste del individuo, debe ser usada siempre que sea iM'ee.'?ario. La

situación de la religión en la sicolofíla ccntemporár»ea es bit :i re>urnid«

por Kobert B. Mac Ix‘»>d.

Ver A Pieface to Morah, de I.ippnu:;, Caps. I. 2 y 4.14 Ver l^MutaUsm and the H\imc.n Spirii, «1. Y. H. Krikorian, y Phihsopr.y

for the Fulurt, ed. p'ir Sellart y otroi. Ver la crítica de Oliver Martit» ca <l Cap. 3 de The Reiu¡n to Rtmen.

.. la religión tiende a ser algo «cundario que de^e rcJuc;j>c. alp pctuliai

que debe cxpHfaisc para ríeweharlo, o algo de valor pr4<;nV«i que apro­vecharse. En ningún caifl tenemos inviiaciórj h nnr. \.('rdaJ*r- invcstlga-

cicntíiica de l i naturaleza de l<>s fenóii.*r.os sin>lógici>í d'í I» re'.;gÍ6n

( 1 5 ) .

L s ta n c g a tiv i) a to m a r e n se r io la ex)>erienc¡A r»ligÍo '^a i^or s í mi:>ma,' - ta l vez m á s p e r tu r b a d o r a ¡ la ra la p e r> o n a relíg ín .^a qiu.- e l v io len to a n tí-

!oricali»mi.> <|e V o l ta i re y P a in e . D crirnoN q tie H'jmos j .itv ciso s cj< m alo , <tf<'irnos q u e so m o s in s ig n if ic a n te s e s )»ei.ir.

Mientras tanto, aunqut; el intelectuid iba perdiendo interé? i-n la

religión formal u oponiéndose a ella, el hombit* comúiv conlii.naba acep-

(rtfuid las crtjí'rníizaf reJigio.^s de !>us pjjdn'.«. sin dÍHjitírJas .M?rjamenio.

Es de dudarwí que la mayoría de los hombrea pict»sc más profunda o «e*

riamente en .-us creencias religiosas, que en cuale.s<juiera olías .rec-m ins

<(ue pueda tener. Para e( houíbre mrvíi'. j:f sanciones de j.i morulíd.id

descansan en l 's recompensas y castigo. proivj rldos por su rcligiúí. y l'ay

poca duda de qtio obtenga un verdadero rtj*i»yo em-í-ioiiHl tl'.‘:'Í-..ido de

ens creencia®, cuando ^us hijos nacen» se r ; ‘ian o cu.in lo al ' Mi inu-nibr»»

de la familia uniere. Estas son reacciot,<>. cni*>cio‘i'tl— l;o'<iui..L ■> y vol*

..■rán « prosenlnr.<í- en siluiciones opropi.i<las dnranti !« da la \¡da, -j'**-

ciahnenlc si tier.en akún refuerzo, en los años d»- la n < diana edad, por la

asisteJH-ia a la igl«-A¡a, la oración y <•! trabajo .n orgat\ií.*.i ionon ri'ligiosns.

ííay dvsde luego niuchos gra<los de l.abituncíóii y, . •'•nv-ilr. icíu-

chw:í L'tai’cí de re j.-eto a ia igk'sia y sus níMiivirc-. Al«'*uo^ -aeeril lU*:.

rabinos y nunislrt-s, jK>dríati t.il \ez tener n.i:i iníUn-mia muy ' ’h-.t

sobre su-» feligreses en una « lección. mienlri«s que otros .i*>.

¿ C u á l d e b e >»■'. entone» .- e) aK.«i« v d; la ;.iitu rida< l r ' ‘l ’¿:i e n lo a c ­

c ió n so c ia l o p o JiliraVS eg in i el p r in c ip io d e «H vislón dc l l ia b a jo , q u e -niv^nn».i o t r a

e n tid a d e s tá h e c h a p a r a d a r el a|>oyo ( n i '/ : i )n:d de) e u a d ro d*- v a lo r- '•*. de ia m 'in e ra e x a c ta q u e lo J)ace la íglcítlu . J-.ti e .u rsi'cu e tn .ia . |,'.:;« e e n . i q u e la

t ie n e u u p a p e l di-^tin tivo e n l: e -h u - tu r a s-k í il.E n s e g u n d o lu g a r , e s di^ÍM l c o n e< b ir c ó n : ; p u e d r abstenerj^e iu s tif io a -

d a m e n te lu ia ig le s ia do ju z i . ' r f-i lo s a« lo s s*)ria!es e s tá n d e a c u e rd o con

su s p r in c ip io s o n o .E n t e r c e r Ju g a r , e s d ifjV il c o n c e b ir io n io |)j;»’d e j 'j s t i f i r a d a -

in e tu o d e exprcí*.'?' >u a p ro b a c ió n >• d".-.\probaoi« 'in m o ra l, c u d u vez rp ie se vea o i)H g ad a a e le g ir .

N’o o b s la n le . si s e c o n c e d e n ta le s d e re c h o s a l a ig le s ia , / .p u e d e i i a b r r u n a l im ita e in n a a u to r id a d so< ial? E ji o t r a s p a la lu .i^ , ¿ s e la p u e d e

íCc'xie N. Faíichild y ; :k-s, en AV/i?i. .<< Perspecives m CoUegt Teark- ing. N'uc\a York; The Roraid Pirks Company. 1952, p 271,

\06 KL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUEI LA KOrCACIÓN EN KL OllDEN SOCL\L 1 0 7

distinguir del gobierno mismo? O el gobierno se convierlc en una subdi .

visión de la iglesia, o tiene que ponerse alguna limitación a la autoridad so-

cial de la misma. Todavía má. , si la iglesia ha de ser distinta de otras !

inslilucioncs sociales, dehe tener algún campo de autonomía, en el que su autoridad sea verdadera y final.

Veamos, por tanto, algunas de las limitaciones que razonablemente po*„

drían ponerse a su demandan de validez y autoridad universal. ^

1. Siempre que una iglesia predica un dogma o enseñan/.a que pre*|

tende ser la descripción de algún estado de cosas que existió en determina*]!

do tiempo y lugar, quedan sujetas tanto ella como la enseñanza a )a$>j

pni(*bas que la ciencia prescribe para considerarla como “verdad”. I>a .i

descripción del éxodo de los israelitas puede ser un relato histórico de

ciertos sucesos, o una interpretación alegórica destinada a simbolizar y

provocar ciertas experiencias religiosas. Si pretende ser lo primero, el his­

toriador tiene que decidir si el relato es admisible, de acuerdo con todas

las pruebas de que disponga. Si lo segundo, ya no atañe al historiador

ni al químico; es propiamente asunto de la iglesia, cuya interpretación es

definitiva para quienes aceptan su autoridad en materias religiosas.

El mismo razonamiento podría aplicarse a la vida' de Cristo o de

Mahoma, o a la Inmaculada Concepción de la Virgen. Sólo pueden ser

discutidas en su significación literal, como descripciones de hechos bioló* .

gicos o históricos. Recíprocamente, la iglesia no puede refutar ninguna»

proposición de la ciencia, excepto en cl terreno científico, aunque el sig*

nificado espiritual de tales proposiciones esté enteramente dentro de su

jurisdicción. La evolución, como teoría biológica es asunto del biólogo;

su significado para la experiencia religiosa compete a la iglesia.

2. Cuando una iglesia anuncia que determinada acción social o poli

tica es compatible o incompatible con sus enseñanzas, esa decisión sólo

es válida para sus propios fieles, que al aceptar ser miembros de esa iglesia

convienen en acatar tales decisiones como definitivas.

3. Ninguna mayoría religiosa puedo, de derecho, promover la pro

mulgación de leyes que obliguen a quienes no son sus miembros, a obrar

o a dejar de obrar contra su voluntad. Desde luego, la mayoría puede

estatuir cualquier cosa que prefiera, incluso ia abolición de salvaguardias

contra la tiranía de la mayoría. No hay nada que impida a una mayoría

en los Estados Unidos retirar de la Constitución la Declaración de Dere*

chos, pero no puede h.iccrlo en nombre de una razón que imponga el

asentimiento unánime. Así, una secta religiosa puede ser lo bastante

fuerte políticamente para prohibir ciertas obras literarias, pero no puede

reclamar la sanción de la ley natural para tal acto, a menos que todo*

hayan admitido previamente que ella tiene acceso a alguna verdad revelada.

Kstas tres limitaciones serían aplicables aun cu el oaso de que en una

dcicrminada comunidad hubiera solamente una igleísia, y aunque nadie

discutiera jamás sus dictados; ya que son restricciones que emanan dcl

principio de división de fimciones dentro de utia sociedad raeionalmentc

ordeoiida, y no <)e n;ia iorn>a particular de go)»ierno o iglesia, ni de su»

respectivas fortunas o inforlnnios. 't

Relación con la f^ucación

Por consiguiente, la relación de la iglesia con la educación es como

s iguet La obligación de la iglesia, como iglesia, es de enserar a sus micm*

bros todo lo íjuc sea necesario en materia de expcricnria religiosa: credo,

ritual, ceremonias, técnicas de oración y j>ropósitos espirituales de todas

clases.Kl dominio peculiar de la iglesia es la fe y el conocimiento espiritual

basado en e«a fe; el de la escuela es el conocimiento basado en la razón

humana. Cuando una civilización es afortunada, no hay discordancia

entre esas dos orientaciones, pero la civilización rara vez es tan aíortu*

nada, no hay discordancia entre esas dos orientaciones, pero la civiliza­

ción rara vez es tan afortunada, y siendo este el caso, ni la iglesia, ni la

familiít, ni el gobierno pueden insistir, de derecho, en que la escuela

se convierta en un vehículo de sus respectivas orientaciones en particular.

La larga controversia sobre la religión y la educación en nuestro

país, parece demasiado complicada para prestarse a un análisis lan sim*

pie y general como el de la división del trabajo en un ordfrn social ra­

cionalmente organizado, pero tal vez no sería infructuoso el intento de

aplicar este principio.

I>os argumentos presentados p«ír la iglesia en pro de alguna clase

de educación religiosa, loman muchas formas. La siguiente lista omilirá

tal vez algunos que hay quien considere imporlanles. pero puede servir

como un preliminar para el análisis de la situación.

1. Algunos alegan que se infringe el principio de libertad religiosa

y libertad de conciencia, cuando se niega a una persona el derecho de

aprr.nder la religión de sus padres. Consfícurntemente. cada seda tiet e cl

derecho de enseñar a sus miembros sus dogma«. religiosos. .Más aún, como

í>e derecho es inútil sin lo' medios de ejercerlo, se colige que es correcto

u^ar fondos públicos para ose fin.

S<brc i«.*da la cuc»ti6» rie educación religiosa, consúltese Httigious E<i i- /alien, nov;t3:;yre-difienjbrc <<* J953. Ver umbi^n, de Irwin Widen, “Si la» Es‘ «««'las Parroquiales rccibicrar fondos públicos”, en Edu<ational Tkeory 3:4.

««■tubrc de 195j, pp. 293-306.

L

108 EL lIO M B llf, LA SUCIEDAD Y KV ESClljtu.CAriÓN j:n k i . ohokn so c u i . 109

2. Alguno? íüslieticn que escuelas parroquiales^ sostenidas loíii

o parcialmente con fondos púlilicos, son ia íioiución. Otros sosiicm ti luf

las f&cuelas púMicas. ihulo que son sostenida*? con fondos púMicos. dcb*:i

incluir !a in¿tnicción religiosa en su plan de estudios.

3. Muchos aíirnna que las escuelas públicas, por desipuio o por

denle histórip son “alcas", y que tales escuelas son, de hecho, anllrjf Ugiosas más hicu que laicas.

¿Qué puedi* decirse ac<;i'ca del primer argumento? Presupone <i

un niño Wi adoplará las ctecucias y prácl:cas religiosas de sus padtes,

menos que sea orientado en su credo y ritual a una edad relativamenl#

temprana. Supone además que >uí. padres tienen cl derecho de decidí'»

por él ln religión que deba adoptar, medíanle esa lempnina orirntacíóii

La primera parte del argumento no puede ser rebatida sin tener qw

hacer fronte a dv*masindos hechos. I.a segunda parte no lifnc abíolutami®

le nada que ver con ios hechos. }>ero como los padres no discuten sta

propios valores religioso. , es indudable que orientarán inevilablement^

a sus en una determinada direteión religio.>a. La cuestión no f

refiere entonces a los primeros años de la vida, sino a la edad escola

¿Tienen los padres el derecho fie decidir que la orientación original ér

sus hijos sea 5¡sten)álicamenle reforzada por la educ.ieiiíai religiosa en año¿

posteriores? tradición legal dice “sí”, pero no en las escuelas pública)^

No veo cómo puede un individuo afirmar qu'* tiene tal derecho, sin

aíirm.'ir también la infalibilidad de su propia secta ri-ligio.-m, pues si ha*

la menor ]K»sÍbilchul <le que no sea infalible, se infringe 1« autodeterin^

nación racional ile cada niño, al orientarlo de manera que quede excluidl

« priori una elección alternativa. Per > negar al individuo toda oporlu^

nitlad de exjXTimentar en la práctica relijciosa, resulta un procedrnienl«|

no menos arbitrario. Parecería, por lo tanlo. <jue la orientación inicial

que d« al individuo una inmedi.'it i experieni ¡a religiosa, did.erá aju'larse

a la mi^nva olaso »lo invesligavión y critica a que ' e s>ujeta toda experi<*nj

cia en la \ida racional. Pero esto entrañaría ner,» iarianu-nte el estudió

obieiivo de la veligión. tal como se ha maniíestvido en nue-ítra cullura y

en otras culturas, más bien que la profesión o práclit'a de una religión cualquiera. í

¿Da oportunidad ía escuela, ya sea [)«rro(juial o pública, de que se

haga lal estudio objetivo de la r<'ligión? ¿Es pedagógicamente posibltl

hacerlo en la escuela elenicnlal? ¿Podría acaso hacei«ie en la (escuela se

cundaria? Esta*' cuestiones se tralaii eji el (;aj)ílulo I I . jLa cuestión del M»slenirniento económico se rcduce casi totalmente aj

dos puntos principales: I'l la equidad con respecto a la dtdje c*»ntriijuJ

ción ajwrtada i>or qin’enes envían a >us liijos a la «-Kiiela parroquialj

siendo obligados al mismo liempo a sostener las escuelas públicas que no|

>ili/.in y 2) !a$ consecuencias pr«íctirns dol sostenimicnlo público de las

lillas parroqiii.ib-s.''i la comunidad decide que L’ s escuelas públíras. atoas o creyentes,

i'en al )'!en romún. l.i't parrcxpiiales r-'-.n \ina luJo«a de*iviación qtie no

-•'ir.e ri nadie de sostener las escuelas públicas, así conv> rl que vlajsmos

rinpre en avión «o nos exín:e de la nndtitud de gr.nv.ímenes que Jos

nductores de automóviles lian impuesto al j)úblico en ’*'neral, ya que

. cierto que una vez que las escuelas sectarias comiencen a competir por

' fondos públicos, con cxialquier ba^e concebible, las e'cuelas públicas

loriarán en situación de cementfrios o rnfermeríaí ))úblicas. Por lo lan-

‘ no es exag;írado dccir que si los intereses religios-'vs son lo bastante

Arries políticamente ¡lara conseguir el ajKiyo fiscal para las escuelas

,'irroquiales. las públicas, lal <'0 m0 las conocemos, están con<lenadas a

'• -aparecer.Hay. por supuesto, quií’nes dicen que contiene que lal sea cl deslijjo

las escuelas públicas, por ser escuelas atea«i, por lo que Icnenv's (|ue

winiinar e.sle argumento má^ núnuciosamente.

lil cargo de que las escuela? públicas son ateas, puede significar una

ilí- dos cosas: que ito enseña en ellas el credo y ritual tic ninguna sect*\

-l¡i:io«a en particular, o que los valores espiritualcvS son negados o des-

•l-ñadoí.En cuanto a lu primero, el cargo es realmente justificado, pero no hay

iiH>l:vo racional para considerarlo como un reproche a las escuelas pú*

Miea>. Obrar otra manera .sería prácticamente y icóricaine/ítr

'iisr^stenible. El segui-do significatlo del cargo es injustificado porque el

.'■ríonal i)*- la rs4 uela pública, los maestros y adminisUadorcs. son apro*

M’nadamente tan religiosos como la población en general de enlre la

ue son seleccionados. Ellos aceptan sin mucha discu>ióu c*sos valores

« '.raían de afianzarlos, lo que puede ser bueno o malo, pero en ninguno

I' los dos casos demuestra que las escuelas sean ateas.

Kl cargo m.íb grave contra las escuelas públicas es que en ninguna de

’sts se enseña sistenjáticamente el componente religioso de nuestra civi-

1"', lón, como mtiícrjV/ de estudio; omisión difícil de defender con ningún

f’uidarncnto intelectual respetable, si de algún modo pret'‘ndemos hacer

1 1.* nuestros alumnos entiendan la cultura en que viwfi. .Si las escuelas

l'iiblicas se encargaran de esta labor (y las dificult-Mles prácticas son

ticjiifablLs), gran parte de la cof5lr'>v<'rsia sobr«* <‘s<lc a.'=-»nto caería por

u piopio pe» > y se despojaría el camino para hacer unu división más

piicisa del liabajo entre la iglesia y la escuela.Por consiguiente, la leligión ti»n«* un sitio indi-jn;nsahle en la vida

!>iiena y en la sociedad buena. La iglesia, como in^litución social, tiene

II .,v ínneión Indu} licr.ble que le es peculiar. Sólo ella puede revestir el

i

110 El, HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl.KLA LA EDUCACION EN El. OKDEN SOCLNL l U

cuadro de valores tic* grujxi con cl ritual y el credo que despiertan las

formas de sentir religólas. Sólo ella puede encargarse de la adoració

común y dar a todos los grados de intelecto una orientación hacia el uni

verso como un todoj puede dnr y da «na actitud emocional hacia la

vida, que pueda hacerla más valcn>sa, honrada, dispuesta al sacrificio,

más dedicada, amante y perfecta.

El papel educativo de la iglesia os drfinido por su función. Eü^i’ñar

el credo, el ritual y ia historia «le una dclcnnínada rclipión. es rcsponsa*

bilidad y obligación de ella sola. Puede llamar en su ayuda al hogar y

otras entidades, pero no descargar la responsabilidad final en la fam¡!ia,j

el cinematógrafo, las escuelas o los periódicos. Cuando la iglesia se dedica

a cualquier actividad educativa que no .sea aquella de que es especialment^

responsable, tiene que sor juzgada según el mismo criterio que cuaUjuicra

otra institución educativa, o sea el de ver si está formando hábitos que j

den por resultado seres humanos capaces de determinar sus elcccione5j|

a la luz del mejor conocimiento disponible, y c\iyas vidas sean ejemplo i

de un elevado orden de realización y goce de los valores. j l

¿Puede una diversidad de iglesias que enseñan sus respectivos credos||

proporcionar la clase de apego a los valores, necesario para la unidad

social, en una comunidad, una nación y ol mundo? Esta es una pregunt

que sólo las propias iglesias pueden contestar.

L a ESCUELA COMO CIUTICO SOCIAL

llanta aquí, este capítulo ha hecho resallar cl papel defensivo de la

eí-cuela contra las intromisiones de otras iiiístituciones. en su íiempo y auto

ridad. Es oportuno señ.nlar ahora que la escuela puede tener algo positivo

que decir a otras instituciones, con res]>ecto a las funciones de las misma

sin realizar al mismo tiempo esas funciont'S.

Aunque en un orden social racional la escuela musca usurpa el pap^

dcl gobierno, la familia, la iglesia o la ciencia: en stis actividades didác^

llcas tiene f>or fuerza que impartir enseñanzas acerca dol orden social y

sus inslituciones. Al hacerlo, no puede evitar juzgarlas. Xo puede en

.siñar historia sin hacer que el alumno lea que tal o cual estado era mal

y que en un determinado período de la historia la iglesia desempeñó

bien o nial su papel.

Si la escuela se apega a la verdatl en estas materias, no puode hacer

otra cosa que enseñar la mejor historia, ciencia y litcratur.i. ¿Cuál es la

mejor? Aquella que en cualquier momento dado acoplen los entendidos

en determinado camjx), como la verdadera o i.i mojor. Dicho de otra

inAnera, la escuela i's el crítico de la sociedad y de toda*» sus instíiuciones»

porque representa Ja vida buena en general, más bien que aljiuna versión

.0,1

local de ella. Hcprcsenla los ideales que profesa la comunidad, más bien

que los que practica y tolera. Puede por lo tanto demandar dcl hogar, del

gobierno y de la iglesia, que desempeñen sus funciones dentro del orden

social, de manera que la educaciún para la vida buena se haga una

realidad.

En la tercera y cuarta décadas de este siglo, los educadores intentaron

ilcsempeñar el papel de críticos y reformadores sociale. . Identificados

con un ala del movimiento llamado Educación Progresiva, esos j)edagogoa

opinaron que debían persuadir a sus alumnos a poner en ])ráclica los

resultados de su pensamiento social en las aulas. Algunos fueron más

enérgicos y militantes que otros. .Algunos sc sumaron a las batallas polí­

ticas de la época, mientras otros sc coi^entaron con pronunciar discursos

y escribir exhortaciones a sus colegas, instándolos a tener conciencia de los

males soci.'iles y de la necesidad de la reforma social. Cuando esos edu­

cadores pudieron poner en práctica sus ideas, las aulas hirvieron en disen­

siones de los problemas sociales y de las actividades pertinentes a los

mismos.

Hay poca duda acerca de la sinceridad de esos hombres, y muchas

personas convendrían vehementemcnle on que estaban del lado de los

ángeles, en las controversias que los ocuparon. Pero el público interpretó

a menudo sus esfuerzos como parciales, alegando que los educadores se

habían aliado a un partido político más bien que a otro, a una filosofía

económica en vez de a otra, a un grupo de presión económica y no a

otro. A los ojos del público, los educadores se convirtieron en un grupo

más de presión, que afilaba tal o cual hacha económica o política.

Esos educadores no lograron vender al público norteamericano la ima­

gen de ellos mismos, como intérpretes de la verdad, del concKíimiento, *>

del pensamiento disciplinado y bien informado. En vez de ello hicieron

nacer en la mente del público, el espectro de un grujw de partidarios

políticos que estaban usando Ins escuelas públicas para ganar prosélitos,

entre los niños, para sus preferencias sociales y económicas.

¿Por que ocurrió esto? Por una parte, ocurrió porque algunas de las

discusiones en que los edxicadores tomaron partido, ni «iquiera ahora pue­

den ser resuellas de una vez por todas, con base en los hechos o en la

ciencia. ¿Con <jué base científica podemos decir que conviene más adop­

tar un patrón económico que otro, o una forma de gobierno que otra?

Por otra parte, los educadores no siempre eran exjxTlos en los campos

de la economía, sicología, ciencia y otra media docena de materias, cuyos

descubrimientos pretendían usar en sus argumentaciones.

Más aún, en su entusiasmo por el cambio y la reforma, tuvieron que

atacar la Inidición, los principios csiahleoidos e ideales fijados» c:>m«>

carentes de derechos f>pe'~iaUs. Habiendo hecho relativos y dudosos to*

112 EL H O M liÜ F . I.\ 50t.IFri\ D Y L.\ LSCL'ELA^I-A l- r iT A M U S t.N Kl. * K1)EN' SOCIAL 1 1 3

«los los principios, 1«5 íuf f)}fí«-ii Insistir en ia superior \aUcícz de sus

¡rivales, on ronírasN' ron l(is <io sus oponentes.

Qui/;i la enseñanza quo pu'‘<lc <íoriv;;r de e.Uo fragiucnlo de lii<loria

didái'tion. es que la«! '•.«rnola<; y educadores .sólo pueden forvir como

crítico.*» dcl orden social.'íi piiodtMi <.''*fncn<‘< r al j^úblico de quo son ex*

pcrlos en educación. eMo oa qoo sab^n cu .ics son las diniensionos de la

vida buena: de quo Po;i itifótproles de las disciplinas inteleclualos en ípio

se deposita rl conociniion!o noof‘í.nfio p úa ia vida buena, de qtíc no tienen

liaclias privadas, soeialcs. ooon6tricaJí o jx)lílic:is que afilar v, finalnier.te,

do qtío ejí una poquefn proporción mis vidas «nn ejemplo «le la vida

buena on 5U propia otj’tura.

A i 't o n o .m ía p . \ r \ j a e d u c a c ió n

¿Qué cia^ do autonomía puc«lc rorlainarse racionalmente }*ara la

educación? ¿Fn qué sentido puede j^ubcrnarse a sí njísma?

1. Sfría absurdo quo la rduca. ióu reclamara autoridad en cualquier

oam|x* en eí que depen«la do alguna otra enlitlatl para funcionar. Seria

absurdo, por ejemplo, que el educador demandara autonon\ía para recau­

dar fondos con qué sostener l.i educación. Algún gobierno podría otor*

garle la fariiltad di‘ fijar impueMos y hasta fucililarle un ejército para

cobrarlos, poro esa facultad le sería conredida ¡xir el gobierno, sin queí

s» a \ni dcr«’í i;o inh.'n nte a la educación.

2. Tain})OCO p u e d e d e c id i r jK»r sí m i««n ia q u ie n e s d e b e n s r r r d u c n d o s ,

p o r oM .in to fiem j> o , e n qu-" t•d if¡r i» I^ y e o n c u á le s f a c i l i d r i d í í . p o r q u e to d a s

< «as cosas fl-.'p»-nden e n p a r te (le I"» d i s p o n ib i l i d a d d o re c u rs o s e c o n ó m ic o s '

qui- la r d t jc a c ió n m i^ in :^ n o produc»- .

?>. No puede siquiera pretender determinar cu.íl d« be sor la verdad

o conocimiento impartido, porque ella nii^ma no e.Má dedicada primor-

dialmcnte a la investigación y no produce «/Ira ciencia que la de la edu­

cación. Obtiont* de las ciencias efpoc¡alizn<las los conocimientos al por

mayor, y los distribuye al menud<o entre sus alunu\os. pero no crea sus

Tuontcs ni sus consumidores. Dcponde de la física, quín»ica, historia, lite-J

ratura o geografía, para intogrflr cl contenido fundomental de su plan de

estudios. Depende de la bíolopí-», sic*’logía. :--.iología, religión, arte y

fn-vofín, para «u ronipren«ión del alumno, la . -.•iedad v los valores de

t'^da cla«i\ produce ninguna dr estas co«as, aunque en Jiltimo anál^^i? e- MI único ajx>yo.

¿Ln qué cam|>o> podcníos n|>o\.ir ‘ ilibatamente la autonomía o auto-

'i:’.prminaciün de la educación? /Dónde puede decir qrsr su autoridad f

ii--. di he "cr C'iariadi jH>r jiini'Una otr.-» '“litiilad social?

Dcrcclios a ¡a autonomía

Si ia educación tiono un cotijunto de conocimientos comprobados que

fcuia sus proccdimi'-íito'í, y si quienes la practic'iii basan su arte en ose

conjunto de procedimientos, puede reclamar oiUononiia en ciertos octnpos.

Al decir conorlnuontos “comprobados” significo no sólo los dori\ados

de las ciencias nuMiralo'», sitio también los que emanan de la lógica, sico­

logía, sociología, economía, ciencia ]X)lítica e historia; cualquier conoei-

nñento adquirido mediante un método quo j>crmita su confirmación o

riogació:! por parle de todos aquellos qur quieren .y pueden dominar cl

r.iétodo.IJamo procedinúontos no sólo a las técnicas de ejiseñanzi, sino tam-

hién a las de formula< ión del plan ile estudios, de organización y adms-

r.is'.racicn. dcl «isíema escolar.

Si se satisfacen esas estipulaciones, la educación puede reclamar:

U Ser cl árliítro final en cuanto al plan de estudios, o sea lo que del>e

enseñarse. Por supuesto que un educador en particular puede estar equi-

vivado, j>oro la jirofesión o di^ciplina repre-ícntará. romo en la medicina,

la mejor niancia <le p«‘nsar y c-1 más ]>onderado juicio en esta materia.

2) Ser cl árbitro final en la cuestión del método, o sea cómo debe

enseñarse al al;muio y cómo usar ol material de enseñanza.

Z) Ser el árbitro final para la organización d il sistema escolar en

nivolos de instrueció:i, así tomo para fijar las condiciones en que se debe

j'.'sar de un nivel a otro.Ser el árbitro final para decidir a quién debe considerarse apto

•>ara enseñar deS*vm;nada materia, vn cualquiera dejos niveles de ins­

trucción. Ksto >igrifica que la profesión tiene ol derecho de establecer

MIS propios requisitos para pertenecer a ella, y que sólo ella tiene el de­

recho dr- di'cidir si cunlquior maestro llena o no esos requisitos.

l)t‘l>o aclararse que la fuerza de las reclamaciones en estos cuatro

*-amj>os, varía en razó’i uiversa de la cantidad de controversias que so

- it«-n entre h>» propios expertos, con respecto a lo que debe conside­

rarse como verdad. Así, esperaríamos menos controversias acerca de lo

')uc es verdad en matemáticas y en la.s ciencias físicas que en las sociales,

V monos en sicología que en la interpretación de los significados de demo­

cracia. Ksto significa práclicamonto que cuando los expertos disienten, la

du isión es tomada j>-)r el cihieador rcépeetivo, de acuerdo .con su propia

inlvr[>retación de la* prnc has.

For ejemplo, «‘i la opinión médica estuviera di\idida con respecto al

v.ilv-r de una vacurta preventiva drl catarro, uno obraría probablemente

•'uiúndo.'o por la íc que pudiera tener en su doctor. Pero si uno tiene

EL HOM ÍRE, I.A SOriF.r>AO V LA Kí=a:EU i

firmrs convicciones en contra c.lfr iag va.•unas, pofliía reí.ir-í.írsí» a que

ie aplkara una, nnrujuc tM doctor lo acoii«*jara. '''¡íIi Ií- 'a<nl*i.u li-- «If-rlor

pare apoya’’ s»is iucÜ'mcioncá con una opinión n;e‘''lic\

V>f macera fctncj.inte, cuando )i>s eduo.idoi!-: r ’- ^«tín ' acuf'rdo ri-n

rt'-'ixrlo a los íucrltos df cierta cla'r de plan de .-luilio?. una cotiivindad

puMo escoger -nlro oroptar la s convicc’ono.t de >us diri^'^rt* '! '

o conseguir dirig.cntcs con convicc¡oib>s diferenl«'«. Pí-r ' 'Mhdo los ex­

pertos concuerdan, la comunidad no tiene* to.l allein«ili’.- jvinjue e! oainbi'i

de dirigentes no le dará nada distinto en materia de juicio y ':on\icciún.

E l único recurso entonces es que la comunidad lm\>o« A a los divi?cnteí

sus propias conviteionc5, pero precisamente para resiílir est i < lase de*

presión, es |X)r lo que la eduración debe '■eclainir .lU derc:l\o y dtíi-nd». rio ha&la cl íin.

Surge un problema eípecial cuando la comunidad objeta la enspriai:;».»

de cuestiones contenciosas en materia socin!, j>olítica o económica, en las

escuelas públicas.'’ Pero como veremos en los capítulos 12 y 13, si que*

remos aprender algo acerca de nuestra cultura, tenemys también que apren­

der cuálcj! son sus controversias y p o r q u é son contei.;: -• I.x>s pvmtoi

básicos por discutir en una controversia se prestan al t?studio objetivo. Has­

ta CSC punto, el derecho de la escuela a cns4.*ñarlo-' es itulifrutible. Sin em*

bargo, cji aqu«'llas escocias en que los conocimientos y ]ns hábitos du-

adquirirlo*; y usarlos, están sulwrdlnados al iuier**', de afilar hachas so-j

cíales, jK)líticas y económicas, los maestros no pueden tratar dei^apa io*]

nadamentc las cuestiones controveitihles. Por lo tanto, no debería soi*

prenderles que quienes, no comparten sus puntos de vista, so-ipccher. de sus motivos y de sus métodos.

A d cin á» , d e b e o b s e rv a r s e rau> p a r l i c u la n n e n le q u e e s ta m o s b a l 'K 'rd o a q u í a c e rc a d e dem andas de l d e re c h o a la a u to n o m ía p a r a lo s e d u c a d o re s : ta le s d e m a n d a s p u e d e n s e r s a t is fe c lia s o n o , p o r la c o n u n iid a d . N in g ú n g ru p o c o n fu e rz a p o lít ic a a b r o g a r á su« a c tiv ld a d e -j s im p le m e n te p o rq u e lo s e d u c a d o re s re c lam e n f u d e re c h o a te n e r a u to r id a d , rsin jjim .a so c ied a d h a l le g a d o y ta l vez n í n ^ m a l le g a rá j jim á s a e*e g ra d o <le r a c io n a l id a d , p e ro si c re e m o s q u e ese e s e l id e a l p a r a la so c ie d a d , n u e s tro s e s fu e rz o s p a r a a lc a n z a r lo se h a c e n ob lig^atorios, in d tp e n d ic ii t-? m e n te d r l eM ado re a l d e las co sa s e n d f . te n n iu a d o p e r ío d o d<* la h i s to r ia o e » c u a lq u ie r com a* n id a d en p a r t ic u la r . X o to d o s lo s p a c ie n te s a c e p ta n el c o n se jo d e stis d o c to re s , p e ro esto n o e x im e a lo s m ó d ic o s d e r t c f t a r c o n fo rm e a l m e jo r c o n o c ’u n iv n lo te r a p é u t ic o d e q u e f l isp o n g a n , n i d e i n d ic a r lo q u e l a co ­m u n id a d d e b e h a c e r p o r su s a lu d .

17 no 1a comunicad euwra !a qu**. ',t)jcia, sino solamente clgrupo cu>o lado de la ditcnsión no sc está apoyamlo.

I \ EDUCCIÓN’ EN Kl. ORDE.V SOCIAL 1 1 5

('.otidiciones wiru apenar las dt’nwndas

I .a s dem an<la> d e a u to n o m ía se l u r á n m á s im p e ra t iv a s e n la s c o n d i-

I io n es s ig n ie n lc s r

1 ) A m e d id a q u e Ja e&tiu.’ tur<-» d o b c ie n c ia í l id á c f ic a c r is ta l iz a m á s> m ás. e n c o n c e p to s c ie n t íf ic a m e n te ju s t if ic a d o s a c e rc a d e có m o se efec* lú a cl a p re n d iz a je , c ó m o se m id e n la s c a p a c id a d e s , e tr .

2^ A m e d id a q u e las c ie n c ia s so c ia les se h a c e n m ás p rec i/y is e n el a n U is is d e rn ^ '^ tro s n)al>'s so c ia les y su s rem«’d io s.

3 ) A m e d id a q u e la s f i lo so f ía s p e d a g ó g ic a s Ilega l’, a c o n v e n ir m á s y in.is e n lo s v a lo re s y e o ra c te r ís t ic a s b á s ic a s d e la v id a b u e n a . C u a n d o esto x i i r r a , «e h a r á e a d a wz m á s d if íc i l q u e u n a c o m u n id a d e n c u e n tre u n 'su p e r in te n d e n te d e e sm e ía s , o d i r e c to re s y m a e s tro s q u e di:« ientan rna lc-

r'alnienle en e íto s t r e s -'am p o s.4^ P«’ro h a y to d a v ía o t r a c o n d ic ió n . P o d e m o s l la m a r la é tic a p rofesio*

na) o s .'m p lc v a le íít ía . M e r e / i e r o a Ja p re ít* n sió n d e Ja p ro fo ? ió n p c d a g ó - t 'ic a . d e te n t r u n a p o d e ro sa voz en la d e te rm in a c ió n d e lo s re q u is ito s leg a l'S p a r a e je rc i-r la . y la ú n ic a voz en el w ta b lc c im ic n to d e lo s re q u is ito s •lU.di.-ttualcs, p e d a g ó g ic o s y d e c a r á c te r , p a r a ser miembro d e e ila .

S ó lo lu r .c d o la s e sc u e la s p ú b lic a s , co leg io s \ u n iv e r s id a d e s com p ren * <Km q u e u n m ie m b ro d e la p ro fe s ió n no a í e p 'a r á u n p u e s to q u e le o b lig u e n r c 'O r ta r y a n tu ld a r la v e rd a d d e .=u d i íc ip l in a . p a r a q u e s c aju^íte a |'CcuHari<lade.T d e p r e ju ic io lo ca l, s e r á c u a n d o e l p ú b lic o U ogue a re sp e ta r •’l d e re c h o n jí^ rno. M á s a ú n , m ie n tr a s la p ro fe s ió n no p u e d a d e f in i r lo q u e e s u n a p r á r t i c a iin !fl» id a , p a r a p o d ev e x p u ls a r d e su se n o a q u ie n e s h p ra r t ic i .n ind**bld .im ente. no p o d rá e s 'p c ra r resp4-td d e l p ú b lic o , l .o s r^O’d ic c s n o «on dc:>caI:ffcados p o r s u s p a f ic n tc s , Jos a b o g a d o s n o s o n expuJ* ‘ id o s del fo ro p o r su>; c]ienlt*s, lo s c lé rig o ^ n o so n d e p u es to s p o r su s feli- /rn \ses. l)<í ig u a l m a n e ra , lo s e d u c a d o re s no d e b e n d e ja r e n m a n o s d e lo s

la a p ro b a c ió n d e lo s m é r i to s d e s u s c o leg as . P e ro a l a s u m ir u n a l-ostura d i s n a . lo s e d u c a d o re s t e n d r á n q u e h a c e r que la in te g r id a d p ro ­fe s io n a l se a e e 'jn ó m ic a m e n te p o s ib le . X o puc*den im i ta r a los n iá r t i r i 's q u e e s tá n d isp u esto ? a jX'rdi*r >=us e m p le o s p o r u n p r in c ip io . H a y q u e pen*

’.r . p o r e j‘Mnplo, e n la c a r r e r a d e l m á r t i r y e n su fa m il ia . A ta l p re c io , la

a u to n o m ía p u e d e r e s u h a r d e m a s ia d o tara m o ra h n e n ie .X o h a c e n m á s fú c il d e a l r a i u a r la a u to n o m ía d e la e ílu c a c ió n a q u e llo s

e d u c a d o re s q u e p ro c la m a n q u e la s e scu e las p e r te n e c e n a la c o m u n id a d y íjue. p o r lo ta n to , to d o s Jos se c to re s so c ia le s tie n e n derrocho a fo rm -.d a r >us n o rm a s , a t r a z a r sus p la n e s d e e s tu d io s , a se le c c io n a r su s l ib r o s de

tex to v a v o ta r en re la c ió n co n su s m étodos.

clores ganen el pan enseñando, es importante pero accesorio. Las mon-

jp . síicerrlotes y pa<lres que no $e ganan la vida de esta manera, piieilon

sin embargo ser maestros en cl vcrííatlcio sentido de la palabra. Cuando

Ja ^ 'icdad no paga adecuadf%menle a fus mnestroF, la culpa es de ella,

y el remedio no C5tá cu la educación sino en la capacidad administrativa

del estado, lodo lo cual significa que los maestros tienen que ser polí­

ticos A veces, pero esto no dtbe confundirse nunca con su íuneión pe« dngógica.

La objeción peiwral r este capítulo, bien puede ser que e.<tnblece íun-

ciones eseaciales para las diversas insíiUtciones, con>o 5 Í por alguna razón

fueron fijadas para sien^prc. Se sostendrá que los instituciones cambian

sus futiciones cur.ndo se* alteran las condiciones sociales. ¿Por qué, en e e

caso, no habrían i;c cambiar también las funciones de las escuelas?

rcspucMa puede encontrarse en la interdependencia de esas entida­

des eu cl ord«u social. Ln toda organiz-ación se trabaja presuponiendo que

cada elemento contribuirá con su participación en la obra general. Una

falla en cualquier parle, si perdura por algún tiempo, perturba toda ln actividad.

Cuando cualquier institución iiace que una de sus funciones acceáorias

o secundarias sea la dominante, deja de efectuar su trabajo principal. Ku

la misma proporción en que esto ocurra, el orden social es lesionado y

comienza a desintegrarse. Conjccuentementc, cuando una instilufión cam­

bia su función, haré necesario eícctuar caminos en todas las demás infli-

tucionesj un total reacomodo de las Telacíones entre los hombres, v esto

rara vez ocurre sino en “tiempos de gran peilurhaeión”, para u.«ar una

frase de Amold loynbec, Ll piogre.?o que necesitamos pu'*de alcanzarse

cambiando la manera en que una institución desempeña su función, más

bien que c«m&ííiní/o la función. Los niños quizá deberían ser educados

ahora de manera distinta que hace cincuenta años, pero si la educación

de lo?, niños se subordina a la función económica o afectiva de la familia,

habrá dificultades. Hemos cambiado nuestros métoíios industríales, poro

será un triste día para nosotros aquél en que la industria so preocupe más

por t i anuncio que por la producción. Las escuelas han cambiado sus

métodos y pueden cambiarlos mucho más, sin tratar de desempeñar el papel de la familia, la iglesia o el gobierno.

P r o b l e m a s p a r a d i s c u s i ó n e i n v e s t í o a c i ó n

1. \ alore cl mérito drl análíiis de las íuncioncs ‘‘primarias” del gobierno, la familia, la írIcsí» y la esc»ich, htcho por el autor.

2. ¿ Puede usted encontrar en nvicstra cultura, casos en los que algunas de las íuncíoncí secundarias de una institución «e hayan convertido en primaTías?

EL irOMftKK. LA SOCIEDAD Y LA ESCUELALA EDCCACIÓN EN EL f>lU>KN SOCIAL 1 1 9

3. Penga a prueba h tporia de la autonomía de educación, aplicándola

a alguna controversia entre autoridades escolaren o maestros y alqún otro grupo dentro de la comunidad.

4. Pong4 a piu^ba ia teoría de la autonc::.(a de oducación en ur.a contro­

versia acerca de si debe o no impartirse educación sexual en las cscuelai públicai.5. Revise n'.edia docena de números atrasados de School and Socieiy e

identifique aquellos artículos que tratan de las cuestiones siisciiadas en ej-.e

capitulo.0. Disponga ur.a discvjsión en grupo para alegar lri$ pros y los contras de

)a postura tiznada en este capitulo, con respecto a la relación cutre escuela y la

lamilia, la iglesia y el esta Jo.

S u O r .S T tO N E S P M ÍA L E O T U A A S V Á í E X T E K S A S

Para una inforntacíón bibliográfica más con:p!eta »obrc tas obras anotadas

a continuacic'in. cc.-rsu!ie la bibliograna general.

Podría ser conveniente comenzar por las declaraciones de los fundadores de

'a ciencia {>olít¡ca:Aristóteles, I’oUtica, Libro I, Cap. 2; Libro IH , Caps. 9, II

Platón, República, Libro II.

Wild, Introduction to Rtalislic Philosophy..\ lo. que pueden soKuir:

Brubacher, Kcitcíic Pbilosofhy of Kducation, pp. 239-273, 281*298, 325'352.

----- , M^jdfrn Pkihsophies of Edualion , las paites pertinentes de los Caps. 8.

9, 13.\Valler y llill. The Family: A interpretaticn.

1.a literatvira pertinente a las relacivnes entre la e»cvie!a y el orden social es

voluniin('Sa y está en continua producción. Se sugieren las obras anotadas en

seguida, como puntos de e.xploractón inicial.

Sobre la familfa:Burgess y L-icke, The Famil): Frotn lrt¡titutÍon ío Companinonship.

Kirpatrick, The Family A¡ Pr->cess and Inüitution.I.aí relaciunes entre la escuela y la iglesia ocupan una posición central en

la iiteratuia didáctica norteamericana. Por lo tanto, lo que en seguida se bu<

?iere debe ser considerado c<jmo una muy pequeña muestra de lo q’.ie »e ha escrito y se está escribiendo sobre las múltiples fases de la cuestión. Los archivos de

Reíigious ¿'ducaíion contiiiuyen una buena fuente de información. Un ejemplo

de controversia directa nos lo da cl siguiente intercambio de arj?umentos:

Bode, Bcyd H., “La Religión y las Escuelas Póblicas'*, Sehool and Socieiy, 67:

225-229, marzo de 1918, y la replica de:

Raymond, S., "I..0» principios de Pragm.-\ti>mo y la Enieña-rsa de Religión en las

Escuelas Públicas” , C<itholic Edueation Reviexv, •»/: 365-379, junio de

1949.

.M final del capUub I I se enconírar.ín otras referencias a este tema pero el

alumno podria consultar ahora:Brickman, W. W., “Educación para la existencia Eterna, la Filosofía de la Edu­

cación Judía", Schcol and Soeieiy. 57: 554*560. mayo de I94S.Butts. The American Tradition in Religión and Edueation.líenle, R. J., “ Piincipios n<^rteamcricanris y Escuela* Religiosas", Saint Louií Lato

Journal, 3:3, 237-250, Priinavera de 1955.

1 2 0 KL IIOMÜUE, LA Sí>CIKDAD Y FSCUEI

Johnson y Yo»t, Separaticn of Church and Statt Ín ih t Cnif^.í Stottf.

Coínisiót; de Normas Didáciicaa tic ÍA N. E. A., Moral cnd Spiriiucl Valutí. Notlingham, Religión and Society.

O ’Neill, ií«ííj{ioit fíiíttítítiort Vr^der ike ComlitutioTt.

P»ra la relación de la esaieía con cl estado y otras ¡nitituciones:Bantock, frfedom and Aulhotíly in F.ducation.Bornee, A Ccnctpiion of Áuihotiiy.

Br>"Sori y otro$, t'reedom and Authority in Our Time,

Curmingharn, Pivctal ProbUf^s of Education, Cap. 16.Genlilc, Th* Reform of Educaiion, Cap. l.

Harris, The Social Philotophy of G iotaní Ctntile.

Hullfish. ed., Bducational Frerdom in an Age of Anxiety.

Kndicr, The Educational Philosophy of A’cíí ’na/ Socialism.

Licbcrmai\, ¿'¿utaíwn a$ a Proftuívn y The Future of Public F.ducalion. Lilge, The Abuse of Leatning y Antón Semyonoiitch é\fakarenko.Mead, The Schooi in Ametican Culture.Slcsingcr, Ed-.i(ati:n ond Cless Strug^le.

Stanley, Educador, and Social Iniegration.

Ulich, Fundamemali of Democratic Education, Cap. 7.

Oficina de Educación de loi EE. UU. Education tn ihe L '.S .S .R .

i^<pítulo

Realidad y conocimiento

LOS PRIMEROS cuatro capítulos se afimiaroii muchas cosas aceren de

' I HAturaloza humana, del orden social, de la viila huena y del \-.ilor del

onociinienlo para alcanzarla. Do vez en cu.indo se indicó que quizá no

jwlos los filósofos de la educacióji estarían <Je acuerdo en esas cuosiione$

i que r.lgunos se mostrarían rchacios a conceder que podemos descubrir

'■' “naturaleza” de la vida buena, de la vida humana o del orden social.

Llegamos así a una de e a;» cuestiones eniiiales en la educación, que

rKiS impelen a definir más cxj)líciiamente lo que ea realmente efectivo y

como podemos saber lo que ea. Kn otras palabras, nos vemos forzados a ha­

cer uiia incursión (aunque hecesariamente hrvve) en la metafísica y la

rpiítemología. Si cl lector se dispone a consiilerar este capítxUo como una

il¡« gresion un tanto abstracta del tema de la educación, puede e?tar con*

forme con ella si se le asegura que los jjrobicmas del plan de estudios,

teoría del aprendizaje y orgatúzación escolar, tienen suí. raíces en la

misma.

E l sv.h y k l c o n o c im ie n t o

El eonucimiento es «cerra de algo, sobre un objeto. Rh’ objeto jjuede

s.-r una vaca, un conjunto de estadísticas de s<'guros, la situación de la

l)olsa de valores o un problema de álgebra, y cl objetivo del conocimicnto

es traer a la conciencia el objeto tal como rcalmenle es.* A vece.s, |M>r

hupucéto, e.s más consolador no saber la venlad, jtero la ignorancia es una

bendición sólo cuando es completa. í)es<lc aquel momento en que sospe­

chamos que el doctor puede habernos engarbado con respecto a nuestra

I El insiruu'.entalista sostendría que cl objeto de !.-» investigación es aclarar

una situación prcblcir.ática, ronstniycndo un “objeto como se le conoce", rn cl proceso CüJn]>Ielo do investigación. V'. gr., Dcwey, en The Quest for Ceriaínly, pp.

189 y ss.

121

1 2 2>:L h o m b re , L\ SOCrEÜAD ^ l a fs cu i aJDAD Y OONOCIMIK.NTO

123

¿alud o ei instructor acerca iW nucvli.i^ calificocioncí:. la iK-ncltcivSn il

a])areco. Nuf'>ito interés ])*>r conocer lo? objetos como n.'nimcnte son,

nuifstra que la posibili<líKl (h* qi:r* swrjios »*n¿:flñaclos y (Jo

ftl<>unos <le íuu'stros juicios M an Ííilsos. I.a ju icíj Íí\\:-í) no nos dará wi

ciencia «le! objclo como realmoiiír es, «ino como (xircce ser. Consecucnt

mente, si jxíiicnios i>reciííar las condiciones en que nuestros juicios mC

setdvidcroft < cpislmología), fstaukvcmos a\ inUn>o úcmpo la? noiinl

con que podemos dislinguir la aparien(;ia de )*i lealidad i metafísica •

Ko podemf^s hacer otra cosa que com‘ruar ron nue- tra exj>crieneia »

cci’ las reglas de pon'ar corrcclainenle. No podernos *ino juzgar ';ne ^

y IJ son diferentes, si no enoontramo¿ nada í.-jiporlante que sen <» níún i

ambas, y decir que «*n más o menos semejantes si lo en'»ntratM*>s. íl■

podemos má'? que aceptar una de dos declaraciom-s conlratiaí y rochara®

la otra. En simir., si nos nlenemo‘> a nuestras facultades hitn:j:>íí.«. solif

m'-nlc contamos con la experiencia y con his leyes de la evidencia, par^

emprender la búsqueda de lo que es verdaderamente real y lo que t realmente verdadero. J

Lijando vsOS dos recursos, tncontramcs qnc el mundo se divide en un«

multitud de objetos diferentes quf? se afectan recíproca^nente de mil mi5

ñeras. Si queremos .«aber cu-íl es la distinción n>Ás Íurídvimental qu«§

podemos hacer vnlrc todos lo<i ol>j« ;os de experiencia, parecerá sor la diíc-i

rencia entre los objetos concretos que ocupan un espacio, q«e nacen y muc«

ron. ]xir una parte, y las imágcnc.-i c ideas con las que tenemo.s conciencia de ellos, por la otra. «

Tener conciencia es una tran.sacción peculiar. Cuando A tiene eun-B

ciencia de X, y X está pre.^ente en A, |>ero e.s una presencia CTítraña

porquí* X no está físicamenle denlro de A, Yo tengo conciencia de que

his teclas de mi máquina de escribir gol|K-an el pa¡K-l, sin pml)argo, ni el

pí»pel ni la máquina e»tán dentro de mí. ni afi>cla en nada a la máquina

el que yo tenga vonciencia de ella. Kn el mundo de ln.« cosas no ocurren

tales tran.*Micciones. Si vuestro automóvil y el mío chocan, es proba ble]

quo ambo» tengamos que pagar rcparacione.<. Cu.mdo dos elementos se

unen para formar un compuesto, el resultado es di- lhito a cada uno do

ellos y ninguno de los dos sale ileso de la prueba. Ks seguro que mi

si.-ítema nervioso descargue energía rada \c¿ que ti'nfio conciencia de algo,

pero es muy dudoso que cuando tengo conciencia de dos hombres dos-

cargue el doble de energía que cuandu se tr.<»la de uno .«olo. La imagen

dcl Gran Cañón no hineha mi cráneo más que la imagen de una pulga.

Igualmente notable es otra cualidad de la eoneienria. Si quitan)os ?u

color a una tela, otro color aparece debajo del primero. No potlcmos.

quitar cl tamaño a una prenda de vestir sin destruir la prenda misma.

Xo jXKlemo#. qu itar la dureza al h ierro sin efectuar opi^raciones drásticas

.<u forma y otras prop! lades. Sin embargo, la mente ejecuta todos

los actos de extracción «in alterar en nada al ol^jeto, pues la conciencia

siempre un proceso de ab?traccióií, de concentración cu algunos a?pec*

. de las cüS,*i5, de-sateiidiendo los demás.Va hemos examinado otra característica más de la mente, que es su

.‘icidad de combinar y amoWar imágenes, j>erccpcione.í y conceptos,

í extraordinaria libertad. Ninguno de nosotros cons'idcrd un hecho m.iy

oble imoear a nuc-itra piC't'nri.i el retrato «le una abuela que ya no

.te o el desayuno de mañana que no c.'tá preparado todavía. Todas las

»as materiales están encadenadas al presente; el ayer y el mañano no

fuifican nada para un automósil o un saco de ^hibias Sumando todas estas carivctovística'-, tenemos quo llegar a I."’, conclusión

• que en estado consciente hi mente humana funciona de una manera

ínterial y con í’i ’mcntos que, hasta cierto punto al meno-, taml-ién lo

■:i. La dase de ser que tienen las ideas, no es la misma que la que tic-

• >.. los árboles, piedras y aves. Jx<s significados, ideas y conceptos existen

J^plementc en su función de indicar o descubrir la naturaleza <le las

>as. pero no son cosas en sí. Platón creía que los significados o coneep-

3 existen *‘n un mundo que Ies es propio, el mundo de las formas. Aris-

bíeles y otros iostuvitron que son extraídos por la mente, de nuestra

:periencia ^ ‘nsoría, esto c-s. de la acciórt rccíprora de nucílr«>s órgií.’í-x-»

nsihles, eon el mundo externo, llamaremos a este tipo de ser (el de las

cas), el ser noético o cognoscitivo.^.Aunque todo fer noético es al»3traclo, no todos sus elementos lo son

|halmente. í a imagen que me formo de la toma de agua para incendios

j«c liay frente a ia ventana, es abstracta, y sin embargo es lu icmc.¡ai\za

un objeto en particular. Cuatiild recordamos e imagii.anvís, lo segui­

os hacirrdo con imágenes de deleiminadas cosas. En cambio, cuando

'•.¡dimos definir una toma de agua para incendios, el concepto resultante

*> toma en cuenta su color rojo, ni su postura un tanto solemne, ni su

"locación precisa frente a mi \entana. I.a noción de lo.s aparatos para

onibatir incendios elimina un número mayor todavía de las características

k mi toma de agua, pero lo com]Knsa al rcíorirfe a la nudtítud de tomas,

V nde quiera que pufílen estar.

En algunas de nuestras composiciones mentale.s, dependemos de obje-

materiales y procesos físicos que nos proporcionan imágenes retenidas

II la memoria y despertados por la imaginación, y la mente inventa algu-

trns de sus objetos, v. gr., la raíz cuadrada de menos uno, las ecuaciones

íli* cuarto grado, ditersas e.spcranza.'? y a.spiraciones, el círculo perfecto

el matrimonio ideal. No obstante, el origen fundatnental de todo nuestro

mnocimiento está en nuestra conciencia del mundo externo, y es la natu-

2 Wild, An Introduclion to fíeafiitic Phihsophy, pp. 395 y ss.

12 1.EL HO^!UUE, SOCIEDAD Y L.K ESÍM.'I

1 2 5

raleza de esta dase de conocimiento la que presenta los probloin<is m4| ptiníiátrntes en epistemología.

ClKNCIA Y METAFÍSICA

Esto mundo cxlcrr.o es un mundo de espacio. Liis cosas ti»

on cl y ocurren en cierto mnnienlo. Siempre es i>erlinente pretienen un

(X 'rlinentc p reg im tar cuái^

do y dónde, con re.«pccto a cualquior cos a que nos dice qur. "cxijie'

To<lás las cosas reales e indivi<]uale.s existen, y en c<le sentido las for

o cor.ccpíos no existen, aunque por medio de cHas es como llegamos tent*r conciencia de “qué” es lo que existe.

Kn cl iminilo de nueilra experiencia, lodos 1<ís individn(»s reales C'ti]

caml)iando. \/as cosas esl.ui en conlinua transíorraación, candjiítn de

m.ifio, de lugar y de cualidades. Nuestro nunido es el dominio de ia exl

tcncin. Cito es, dcl ser cambiante. Knlcndcr al s«’r cambiante es fuuciál

tanto de la ciencia como de la metafís.ica. diferencia cslá en la n a lí

raleza de las preguntas que cada una de ellas hace. ^

l>a ciencia quiere saher qué factores variables inlcr\it n«'n en uua át

terminada claí^ de cambio, por ejemplo, en cl de$a?ro)lo de plantas,

animales, en la delincuencia juvenil o cu mantener un satélite en órbiU

La ciencia quiere también contestar la pregunta relativa a cómo varíai

irnos con respecto a otros, los factores varinbles. Por ejemplo: ¿acgmpaf a un aumento en el Íngrt!*o nacional inia disminución en el crimen? ¿V i

ría cl poder adquisitivo dv*l varón norteamericano, con el ¡.trado de inl

truoclóii escolar que haya recibitlo? ¿Varía la velocidad de un avión coi|

la temj>eratura de la atmósfera?

A medida quo avanza, la ciencia quiere saber M Cá que liay alguna 1

o fórmula general que dc«rril*a cómo cambia un factor variable con n

pecto a otros. La presión del gas. Indudablemente, cambia con el volum y la u-mperalura. pero ¿en qué ]>ro¡>orción? ¿Cuánto debe cambiar M

factor para producir det«Tminaílo cambio en los otros? Pudríamos pr

guntar, ¿hay una ley que determíne cómo varía el crimen

lires, cs lá en canino de quedar satisfecho <le que se puede confiar en su

i-rnnil.i pero esa satisfacción aumenta si éi n nirds trabajadores ponen

' piu;'b.i la predicción y encuentran que es correcta. Por ejemplo, las

; ■ i taoulares predicciones de los .lítrónomos con rcspe<’lo a los ccll]>ses,

cxtl'.' de los químicos al hacer nuevos compucítos que tuvieran las pro-

¿edades que deseaban, fueron dramáticas verificaciones de las fórmulas

esos científicos cMal.'nn probando.Sc observará que mientras la fórmula “ funciona”, no es nec4*snrio

ínprendcr, ni siquit'ra mencionar, la na:uraleza interna do una oosa o

■ un hecho. SÍ usar corbatas azules redujera la delincuencia en las ciu*

'ides, podríamos proceder a proj)orcioíiar a lodos los aduicsc'enles corha*

i de esc color, sin sabc-r por que son tan efectivas para reflucír la cri*

rnalidad. Sin embargo, la curiosidad cientííi''a no lardará mucho en

■npcler a los investigadores a buscar factores, dentro ilc las corbatas azu*

'■ ’• Y dcl crimen, para explicar la eficacia de esas prendas. Estarían dando

paso hacia cl descul'rimienlo de la “natu.’-aleza*’ de las corhatns oi’ulc.**

. <lcl crínien. ¿Hasta dónde j>enetrará la ciencia en !a "nafuralc/a real”

' las cosas? Lo que sc puede predecir es esto: la ciencia llegará hasti

'íidc debn, i>ara verificar las fórmula,? que ))a establecido, y hf> ln donde

rueda, para descubrir nuevas fórmulas que ])redigan mejor que las an*

■rriorcs.Por su parte, la metafísica hace un conjunto de pregimta<> b.<islanl*í di-

rrcnles acerca dí-1 sor mutable. Kntcnder metaíí?icaincnte cl canil.lo e?

íironlrar una fórmula que describa ra«go> que son esenciales a rualquiera

: '.’llos, esto es, que haga compreiií'ible la idea misma dcl cambio.

Así, en uno délos más famosos análisis nielyíi-icos del cambio, Arls-

' ^ les sostuvo que pa»a “pensar’’ en el cambio, tenemos que pensar en

-l:’o que cambia, decir, algo que subsiste a tiavéí del candno, como

ihsiste la casa cuando cambiamos su color, o el l abaí!;» cuando ]>asa

lotrillo a potro. Aristóteles Ihunó ‘'materia’* a lo qu.* hace posible esta

ubsistoticla.No se <lcbe conícbir la materia como hecha e.vvlusivamcnte d« [«cque*

la natalida™ , . T ri., .ñún rsoucial o una csi>ecie deo la iK,sibilklacl de liaccr viajes a Kuropa, co„ lo, can.l.io, en d i n g r ^ pur « el cracio'')' <l«e es s„5.rplil>fc de adopUr/>cr cjpi/a de los norteamericanos? Por lo tanlo, )« cicnoa cíta niteresad^ .sianciii «n i i . . . •' • --ti-

en encontrar fórmulas, o las formas más generales, con las que describí;

cambios específicos en el mundo. Cada ciencia se ocupa de su prupÜ

campo de cambios; la química, la física, la biología, la economía y h

sicóloga, tienen s.us respectivos dominios de los hechos que tratan de de4 cribir y comprender.

La prueba de veracidad, para la ciencia, sc llama irrificactón empi

rica. l',«to significa que cuando un científico puede predecir, mediante si

fórmula, cómo afectará cl cambio de un factor variable a los demás fac

nuevas foimas. Nunca existe sin alguna forma pero no está irrevocable*

t .ente süjtla a ninguna en j)arlícul.ir. Por lo tanto, materia es un termino

• Intivo. La barra de acoro p\iede ser la materia de unas tijeras o de una

'"cueta para con.’rirucción, y la vigueta jMU'de ser materia para el conílruc-

' r Si» emli.irgo, .<j reducimos el acero a molécul.'ií. éstas a átomos y los

átomos a elcclrones y protones, vamos llegando griulualmente a la noción

3 M ctaíí$ic.i, Librí/ X I I , 2.

126 »;i. H O M B l l F , I .A S O C l F J í A D Y L A K S t C E lI \ L I D \ P Y C V » N Í)* ' . lM I l . N T O 1 2 ‘¡

(lo I."» que los antiguo? lianuiban materia “prima", o sea la mnlcrin con mínimo <lc íorma.'*

Al hablar de las formas que clan a cada cosa por separado su <arÁri^

o “sustancia”, ix>denios significar:

1. Tualidadcs tales co?tK> forma, posición, tamaño, pfw, movimionto^

otoétnra, a las i-jue romúnmonlc so llama cualidades primarias. |

2. Cualidades tales como color, olor, sabor, dureza, suavidad, caloi^

tono, etcétera, conuniment»» llamadas cualidades secundarias. 13. Cualidades talt“; com* bollo, feo. propicio o amenazador, alracti\^

o repulsivo. llamadas a vcoos cualidades lerciarias. I4. Ciertas estructuras que dan a! objeto la facultad de afectar a otra

objetos de determinadas manetas, v. pr., la <!e un ácido o la de un hombre

5. Una definición cjue aísla lo quo es indi^p.'nsable para que una coi

sea lo que es, y ciertas características concomitantes que siempre licni

(accidentes necesaric»s o quo tie>;.‘ a vece« írtccident»'s casuales^ i

Ilav muchas cla-rCS <lc cambios, que van desde el rodar de \ni granfiM

de aroua en la j»!aya basta la fisión nuclear. Algunos do ello» merumenle^

sustituyen una cualidad siqjorfi<.ial por olra. como cuamlo una dama cara*

bia ol color de sus labios, mejillas o tabello. Otros, como el que llamamoi

erofimiínto, siguen una pauta bastatilc regular. El nacimiento y la muer*

te son cambios más rndiiales: forma? enteramente nuevas nacen y mué*

ron. Pero sin la noción de una materia que pueda recibir mucha- for*

ma«. sólo ]>odrían’os tener creación y aniquilación, no cambio.^

Kntond«'r ol cambio es poder indicar;

1) El estado o fonna de la materia d«- la quo provino la cosa presente.

2) Fl factor que j)ro<lujo la transición.

3) í.a forma o estructuia que ahora ticn«.

4) Txi dirección hacia la que la cosa se dirige.*^

La metafísica no procura controlar las ro«as, sino rn.ís bien descubrir

y dí-.scribir los raspos más generales del ser. No pregunta: “¿cómo varía

X (on \ r’ ni “ ¿cómo afecta X a Y ?” Ksas son cuestiones científicas.

Pregunta: “¿qué significa «Ic'cir í jue algo existo?”. ’V.eómo se dt.'scribe el

cambio como tal?” Causa, factor, sustancia, atributo, materia, forma, rea­

lidad. potencialidad y propósito son algunas de las categorías o iiocione*

Ver obra ciuda tic Wild, pj). 286-291.5 Mis-na obra. p. 337. F.l r.iiií^no os funddincn:al para cl írslrumenMlismoJ

y sin eir.barjro. la rsiruciut» del (atn-jí;: « pasada por alto con frccHcnrU.' \’cr F.\peiitnce an d S a tu re , de Dcívc/. pp. 71-74.

6 Ver Metafísica, de .\ri«t6?clcí, I0l3a24-I0l4aj5, sobre las cuatro causas.

Ariátóteles consideró necesarias para describir lo que signiíca que

1 :0 exista.

Aliamos de esos términos no orJ necesarios en las ciencias (spcciales,

ero cuando incluimos ol “ser lunnano” o la clase de existencia que tienen

’ seros humanos, junio con la forma on que las plrdras y las oirellas

•.'-Irn. es difícil liablar siíaúfic.ttivanionte del ser, sin las ideas do rea*

ii.iad y potencialidad, matoiia y forma, ser (.cgnoscilivo y ser mutable,

l.n ti sistema do .Aristóteles se daban a icxias las cosas aleunas do las

Tcatcrí.slioa’j <lel "s«‘r luim.ino” . Por ejemplo, Aristóteles concibió cada

como un compuc.sto de inaleria y forma, esto es. como la conversión

'<• !<' potencial en real. <le .\ouerdo con un desicnio pretederminailo. Para

\i¡»tótelc=, el universo y todo lo que hay en él. trataba de akai»zar una

meta o fin que le era natural. La ciencia moderna niega a los objetos

•tteriales osa manera tcleológica de ser. aunque es difícil prescindir dcl

lénnino ‘’propó?ilo’\ ni tratar dcl compi)rlamiento humano.

Hay muchr.s si.stemas de nictafísica además del de Arislótelcs. T.no

V ellos 09 el idealismo, que sostiene que todo ser tiene una estructura

’ii.Üoga a ia do una mente hup'.ana o a la de una persona. La realidad

el material d.* que están hechos los sueños y los pensamiento.'. Para cl

nloalista. todí> s''r os en cierto raíKlo cognoscitivo o noético. y los objetos

ni.iterijilo.'* nnitaMí.*» son. en cierto sentido, ideas en la mente de los bom-

i>’S . de Dios ■) del absoluto. T-n cambio, el pragniatismo es rchacio a

linnciar un «iítema di- metaíí-:ira. pero mi él hay implícitos algunos ron-

«•ploi acerca de la naturaleza de la realidad. Las doctrinas de que el

• urnb’o y su proceso son fundam.'nt.ile:», de que el ser “ reaT tiene conti-

..•.¡dad V de que el cambio es evolutivo e intencional, son todas ellas

ínotafisicíis.

\!fred -N. Whitehead es un ejemplo ilel mctafísico moderno, para quien

1 : ‘liochos” y “ptoci-sos” eran las categorías básicas. Trató de volver a

• '.piesar todo* los modos de cambiar y de w»\ en términos q\ic hicieran

|ii-iticia a todo, desde un átomo hasta Ü ’os.

Sensación y percepc ión

Si ri’irocedoníos ahora un pc>co, a lo que se dijo acerca de la ooncicn-

■i'*, podemos decir que. en lal condición, la mente abstrae la?> formas de

.ula una de ias cosas. Las formas, a diferencia de su maleria. son defi­

nidas y fijas. Cada matiz de color tiene su propio carácter, c igualmente

I» ti;inc cada tono y cada grado de duieza o calor. Las definicones j>erei‘

¡ .1 , y fijan la e s lT u c lu r a misma de las cosas. Cuan<lo una cosa cambia,

• >y una nueva estructura o forma de percibir.

I

128 EL HOMÜHK, I.A SOCIEDAD Y LA E?« ; l : ^1,lDAD Y CONOCIM IENTO 129

¿Cómo pcrc¡i>5nios los «listíntos ti|v.s í1«; formas antes fitadas? N’#

pcrcibimo*^ por ejemplo, el funrionamioiilo de una turbina <lc vapor r..«

sólo verla, ni apreciamos 5U color disarnuindola y cítudiando lcrmodi .4

mica. Xo conocemo? el carácter de niifslroá amijyos de la misma man-1» que coiioí'cmos el sonido de «ik voces.

Comenzamos n adquirir nurstro conociniicnto percibiendo las cu»li

dades que liemo? llamado .«Cítmdarias, o aquellas formas que constituycf.

la tuprjíicie del ol.ji-to, y C-«tas cualidades son f.upí*rficiales en otro ‘mi'

tido también. Para entender la? turbinas de vapor, la teimo«:inámira

más importante que la percc|xión de los colore?. I^as propÍedadr.<5 nul'

micas dcl agua son mí'w importantes par^ nu«*.-»tra com])ri‘nsión de la

rale/r. que m i oj>aricncia, pues cuarulo sabemos que el agua se comjx)n#

de hidrópcno y oxígeno, po<icmos relacionaria con todas las otras susta»-

cias que contienen esos elemento?, y cuanto más conozcamos la naturalc/í. mejor será nucí^ro dominio de ella.

Xo obstante, tenemos que ini<'iar nuestro conocimiento con la pi rr«|t-

ción de lo.»' caracteres suj)erficinlc.'». Nuotros órganos sensorios son lii

puertas baria el mundo exlerno y no bay otras. Kso j órsanos» >in tmbai*

go. sólo pueden dislinyuir cualidíidcs tales como el sonido. gu>to. tacl«'.

olor y color y cada uno d»* ellos se cticar,i;;i de una sola de dichas cualidad^'.

Así, pues, el meollo de todo nuestro conocimiento e í la sensació/i, lui

l rcK eso que d r jK rn d e d o la encrgia qne emana d c l objeto externo. De los

cambios eíecluado.ít en los órganos si-nsorios y en el sistema nervioso, por

las ondas linninoíns y sonoras, las presiones, el frío y el calor, las s(>lti-

ciones químicas y vapores, la mente abstrae iníalilib inente nn determi­

n a d o color, s o n id o . H‘iisación táeíil. gusto u olor. Sej»ara la cnalidail

sensoria en particular, d e l complejo proceso físico que .«c e^iá eft-clíiand*»

en el órgano seníorio y en el sistema nervioso.

Cuanto más completa sea esta separación, más olijctiva is y con ma*

yor exaclilud representa la <ualidad que el objeto emanó. Así. la vísta y

el oído hacen sus labores de separación más efitientenienie que el tacto,

olfato y gusto, con el resultado d * que \emos cl azu5 «•« el cielo, pero el

gusto a pescado lo |>ctcibimos parcialmonte en la boca y parcialmente en el pescado.

; K-ftán realmente esas cualidades secundarias en el objeto a que las

atribuimos y hacia cl que nuestra conciencia parece señalar, o son cre^*

cione>; tuiesíras? Como mie:ífras retinas y cerebros no son aniarillo'5, vcr*Í

des, a/ules o de ninguno de los centenares r|c mntíres (pip percibimos de

cuando en cuaiulo. debemos asumir tjue e«.is características son 1 • traídas

del exterior por los diferentes canales de energía que activan nuestros

órganos censorios (realismo elá<lco^ ; 2 ’i que cl cerebro, al ser C'^lltnuiado,

obliga a la mente a crear la coloración, dure .^ o temperatura, como i»na

< ;ón (cierta forma de idealismo^; o 3) que el color y las otras cuaK-

-3 secundarias son entidades neutrales, (pío en un conjunto de reía-

> ..es son ondas luminosas o sonoras, pero que en olro conjunto son las

udadcs que sentimos (ciertas formas de neorrealismo).

Kn cl segimdo caso, toda nuestra creencia de que las cualidades se-

lidarias están en el objeto es una ilusión, pero notablemente sístemáti-

. En cl tercer caso, tenemos que preguntarnos cómo es que una misma

'idad puede desempeñar tan diferentes papeles, mediante su simple ac-

'n recíproca con un conglomerado de células cerebrales.

De?afortuna<lamcnle, la percepción de las cualidades por medio de los

•nliúo.í puede ser c-' timulada desde el interior de nuestro cuerpo. Cual-

:ier cosa que estimule el nervio auditivo originará un sonido, y varias

'ri- as y enfermedades ocasionan esa estimulación interna. Es asi como

‘nímidinios ruidos que se originan dentro de nuestra cabeza, con los que

producen fuera de nuestro cuerpo. Algunos sueños son tan vividos,

'n' es difícil en \erdad distinguirlos de la realidad. Todas estas circuns-

í'.' ias conspiran para crearnos cl problema clásico de la veracidad de

inkstros sentidos y de si es que podemos probar que hay un mundo externo

'(ite es responsable de que tengamos conciencia de él.

Ks indudable que podemos estar experimentando la sensación de un

• •'lor azul, un tono agudo o un olor fragante, pero no podemos estar innje-

.li.itamonte ciertos de qué es lo que está causando esa sensación. ¿Cómo

¡■'■(irmos, cntcnccs. llegar a juzgar con seguridad que sentimos realmente

fl azul dcl cielo o cl rojo de la toma de agua, y no meramente lo soñamos?

LSto nos trac a la forma en que percibimos las cualidades primarías

Icl objeto, o sea su tamaño, distancia, posición, forma, movimiento y

|ieí<». Como no bay un órgano sensorio especial para advertir osas carao*

líTÍsticas, no podemos percibirlas inmediatamente, como pen.ibimos las

ü.-ilidadcs secundarias. Probablemente, cada sentido trae consigo, de

manera má.-í o menos aproximada, alguna indicación del tamaño, forma,

etcétera, del objeto. Los colores siempre tienen alguna forma y exten-

•iún. Sentimos que los objetos son grandes o pequeños por medio del

ttcto, al,;\inos olores parecen impregnar grandes topacios. El ritmo a que

percibimos d:».'* sonidos o dos manchas de color, nos da también indicio

del movimiento, y la claridad de las impresiones visuales nos permite

}.i7. ar Jn distancia,Como resultado, nuestros juicios de las cualidades primarias (tamaño,

j.'i'io, fcrnia) son m u y inexactos y dudosos si confiamos simplemente en

las impre.eionr? de n\JfStros sentidos. Sin embargo, c- ta circuntancia nos

da un n-.odio para correpirh-í, que es la base de toda la ciencia natural, ya

>jue fi dudamos de lo que cl ficto nos dice acerca de la forma de un ob-

130K L l í O M i m e , L A S O C I E D A D Y L A K S C U E l ^ H y C O N O C I M I K N T O 131

jí'lo, podemos verio. Si dudamos de su peso, podemos transformar la

presión que ejerce sobre nuestro» músculos, en una presión sobre la pía*

tafocma de vina báscula y és\a a si» vez, en la impre.^ión visual de una

nuuiecílla que recorre la esfera. Si la varilla parcialmente sumergida

en el agua nos parece quebrada, la locamos y nos cercioramos de que e»

re<:ta. Kn otras palabras, dado que varios sentidos nos dan indicios de

las cualidades primarias, podemos \i$«r uno para corregir el otro. f

Más aún, cuando tenemos duda de si estaremos soñando o no, pódeme^

crear una situación en la que sea niuy improbable que todos lo< ob5er>

vadores estén soñando de la misma manera al mismo liemix». Así sería

muy difícil que diez observadores soñaran que la toma de agua es roja,

o que todos tuvieian cierto defecto visual o cerebral ai mismo tiempo.

Sin embargo, no debemos olvidar que aunque las cualidades prima-!

TÍas pueden prccisars<*, mediante las debidas correcciones, con mayor

exactitud que las secundarías, son también mostradas por estas últimas. Si

no tuviéramos visln, <*ído, tacto, gusto u olfato, no potlríamos medir, in­

vestigar y comparar. Debemos }x>r tanto conceder que si las cualidades

que perciBimos con nuestros sentidos no son> al menos en algunas oca»

sjones, tal como las apreciamos, no podremos tener un conocimiento se­guro dcl mundo externo.

Si algunos de los informes que dan los sentidos son ciertos, su informe

de que la toma de agua es roja no siempre ts necesariamente falso.

color rojo, como se le conoce, está en la superficie de la toma, y en con­

diciones normales del medio, de los órganos sí-n^orios y el cerebro, se le

abstrae de los canales de 'energía qu:? lo ronducen al cerebro. Cosa dis­

tinta es precisar dónde debe localizarse el cnlor “rojo como se lc conoce*’»

sino como se relaciona con vibraciones luminosas no rojas e impulsos nerviosos.^

Toda teoría acqjlab.e de siensación y percepción tiene que explicar

cómo es posible la verdad y también por qué el em»r eo casi inevitable

pero corregible. Nuestros errores no ocurre.i tanto en 'a sensación como

en la perce])ción. Heulmente, rjra ve/ sentimos el azul, el calor o la

dureza como Iftlcs: en cambio, j'íercibimos ár!x>U-s, cslufa-j, sonid«>s de «na

orquesta o do >:n neumático que revienta. Kl dimiuulo núcleo de sens j-

ción formado [X)r el proceso de energía emanada do! objeto, i-s inmedia-

7 Si esas cuaiiJadc! íuerai: iiicramctuc <rcavU^ por el . 'e ic b io d íl individuo, el ctínocimiftnw íidcdigno seria en v.'rdavl niÜ.vgic v.'.oxplÍ!rable, ya qj-i « ba­saría en una ilusión; y si el procfío «c sentir í i -ra entcruncnte físico, tendríainf» otro niiia^rc, puesto que sería el único caio en quc un objeto físico luvicra <.-on- ('.fncia de otrü. Si una n.ente cósmica proyectara sus p^ii..an)ieii(os de tal suerte que conítít.:voran J<*s objetos del ir.undo m.^íprial (idealismo objetivo), vi conoci­miento sería poííblc, peio nos conduciria a pregurtar p 'r qué no jwdcmos Jeer esa meiitr LÓs*nifa directamente y con m^yor icjfurioad.

J •íiiríití' envuelto por capas de njcmoria, imaginación, interés, deseos y

l'«ti«amientos. Y como estos varían con el individuo, cl tiempo, lugor y

•'.<unstancias, igualmente varían las percepciones aunque sean dcl mis-

..... -bjeto. Así. yo veo la toma de agua como una protección contra per-

i-'líit causadas por incendio, el agente de seguros la ve como un factor de*

!• iminñnle de las primas de scj^uros, y el vendedor de tomas de agua desde

ctM punto de vista. Tal vez sea el artista cl que más sc acerque de todos,

■í \erla en términos puramente sensitivos, es decir, de su apariencia. Sin

iinitargo, él tampoco la ve claramente como una forma p-ntada, sino como

forma significativa (ver capítulo 9>, v.gr., como fírme, vigilante so-

l-mne ob.5ervantc o hasta como solitaria.

Kl pensamiento también toma parte en la percepción. Reconocemos la

i' ina como perteneciente a cierta clase de objetos, y posiblemente ínter*

»»nen, asimismo, nuestros conocimientos de hidráulica. Kl objeto de la

l«>tna. sus usos, .«iu manera de funcionar, son cosas que no sentimos, pero

< K U 'd id a que nuestra cxperic/icia aumenta, el acto de percepción movi-

l'/.i tan rápidamente esos recursos, que es difícil decir dónde termina la

\<ación y comienza la interpretación.

Mediante esta explicación de la materia se ve con claridad que no es

[-•'ible educar la sensación pura. O tenemos el equijx) físico o no lo te-

'•'•mos, o prestamos atención al objeto o no sc la prestamos. Ix» que lene-

«v>s que educar es nuestra percepción, de manera que lleguemos a notar

'1 objfto lal corno es, independientemente de las variaciones peculiares &

nuestra propia condición en determinado momento. Adiestrando núes-

in's órganos sensorios podemos aprender a percibir diforencias cada vez

menores enlre nmtíces de color, diferencias de sonido, tacto, gusto y olíalo,

''in embargo, no podríamos hacer ni siquiera e.‘ , a menos que en nue.«itra

memoria pudiera cons/.‘rvaríC una forma su.sceptible de volver a presen-

Inrvc en la conciencia por medio de lo imaginación, para j>oder comparar

utm sensación con otra.

No obstante, el mejoramiento de la percepción no es meramente cues-

i!‘*>n de ver con mayor fijeza o escuchar con mayor atención. K>s también

«le salK’r cfué es lo que se debe ver y escuchar, l.’ii lego que e.vucha por

medio do un estetosropio oye nnu-ho pero no percibe nada, si ve a través

de un microscopio ve mucho pero tampoco percibe nada prácticamente.

IVrcibIr en un objeto lo que es jK'rtinenle a algún propósito, significa

■tber cómo está relacionado con otras cosas y cómo se revelan esas rela­

ciones con los sentido.«i. Kn otra« palabras, la e.«ti-uctura visible de una

significa poco, a menos que tengamos su estructura invisible como

guía de nuestra pi’rcepeión. Y rsto nos lleva a la forma en que nos perca»

t.unt'H de esas estructuras invisibles que hacen posible el couooimíento.

132 KL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA K«Cni| t a iDAD Y CONOCIMIKNTO 133

P e n s a m ie n t o s y c o n c e p t o s

La sensación, la memoria, la Imaginación y la combinación de olí»*

en la percepción, no« dan imágenes más o menos complejas de cadii cosa en *

particular: esta toma de agua, Jua)\ Pérez, el arce que está a un ledo de

la toma de agua. Pero cuando usamos palabras para hablar dcl arce,

cemos a un lado la imagen de ese arce en particular. El ténnino “arc«'

es universal, se refiere a un concepto o significado que se apilen a tod

los árboles de esa especie.

En otras palabras, toda comunicación por medio de símbolos es, hnst.

cierto punto, abstracta y general. La comunicación demanda que los in

lerlociitores lomen en consideración significados idénticos.® Los simbol

con que ae representa e) íucgo o cl agua pueden ser enteramente dislint

en diferenlcs idiomas, y tan diferentes como los sonidos lo son de loi

caracteres, escritos, pero los significados a que se refieren deben ser los mi»*

mos, o ios interlocutores estarán pensando en cosas diferente?. El hccho

de que en ocasiones nos comuniquemos correclamentc quiere decir, por lo

tanto, que hay un significado común que puede ser abstraído de la »*.xpe«

riencia scnsorif, por mentes distintas. ,

Llamaremos a ese significacado un concepto. ¿Cómo se forma? Ante

todo, tiene sus raíces en la percepción. Vemos una \ez un objeto cilín*

drico que tiene cierto color y del que se nos dice que se llama toma de

ugua para incendios. En otra ocasión podemos ver que el objeto está

conectado a una manguera de la que falc agua. En otra más esa aguaj

puede estar dirigida a un fuego. Si en una de e«is ocasion.'s nos damotj

cuenta de las conexiones enirc el objeto, el agua y la ixtinción dcl fuego,,;

nos hemos formado tm concepto bastante adecuado del uso de ese objeto,,

Si examinamos ahora la toma de agua en lo que respecta a .su uso, com-

prendemos por qué es cilindrica, por que está conectada a la cañería 1 principal de agua y por qué tiene válvula?. Nos abstraemos del color,

tamafío y posición particulares de esta toma y formamos una noción que

encarna su estructura romo i/istn/mcn/o para combatir incendios.

Observamos lo que ia mente tuvo que aportar a la forma-lón dcl con­

cepto! ]) cl conocimiento de que el agua apaga cl fuego; 2) si el asua:

sale por un extremo de la mansticra, debe tener una fuente fuera de ella I

misma; 3) lu fuente debo srr la toma; -1-) la tomn a su voz debe trner*

una fuente y 5) tiene que lifll)er presión ^ue empiije la corriorjo de agua.

Estos ejemplos son suficientes para aclarar dos puntos: ? rimero, que lo*

das estas son gcnerallyaciones acerca de la naturaleza «le la% cosas y de su# .

conexiones, y scginitlo, que, estas conexiones dr causa y f-í**Ho no .son per-

® Wüd, obfA citada, p. 443.

.ií/idas dirfcíaim/ite por los sentidos. Son el resultado del pensamiento

/ico que arroja luz sobre las conexiones entre las cosas, para que ¿u

limcionamiento sea cumprensil'lc. Mediante la percepción notamos que

1 ,1 establo de cosas sigue a otro, ^‘cmo3 primero una toma de agua, luego

• le 'iñade una mangtjera, en seguida se abre una válvula y el agua

■ !e de l-i níanguera, pero no podemos observar que un hecho sea causa

•*••1 siguiente. I.a mente infiere esa conexión y procede luego a afirmar

pje. dada la estructuia de los hechos, no podía .«or razonablemente de

otra manera.En otras palabras, percibimos los cambios que un objeto experimenta

V luego preguntamos qué clase de estructura debe tener, que nos permita

ligar esos cambios en su relación de causa a efecto.^ Pero para contestar

n! pregunta, la mente tiene que ser capaz de abstraer de las imágenes

[ícíxibidua en cada paso, aquellas cualidades y características que sean

pertinentes a los actos del objeto. Esto tcíiuiere un cuidadoso estudio de

ios cambios de posición, tamaño, composición química y distribución

de energía.Así, a! reflexionar t-obre las diversas formas que un objeto toma en

nuestras expcriencia.s, nos acercamos a s» esencia o naturaleza fundamen­

tal. En esle punto se podría alegar que el objeto en sí no tiene naturaleza

absoluta, sino que más bien le damos una naturaleza que depende del uso

a que lo desainemos. Para un vendedor de verduras, la diferencia entre

los re|>ollos y las coles de bnisclas es importante, mientras que para un

especialiíta en nutrición esa diferencia no es tan im)>ortante como lo que

hay entre cl repollo y la carne. Para algunos, la vocación de un hombre

es lo esencial en él, para otros lo es la forn)a en que trata a iu esposa e

hijo.-i.Verdad es que nos formamos diferentes conceptos de los objetos, según

sea nuestro interés en ellos. Pero aun en ese caso, lo que escogemos de la

estructura deí objeto para formar con eílo nuestro conccjito, sigue siendo

abstraído dcl objeto y no inve:itado a voluntad. Si no hubiera dife­

rencias verdaderas enlre coles y reyes, ¿podríamos dislín^irlos de algún

modo? En las cosáis hechas por el liombre, la e^>tructura está destinada

a alcanzar alguna meta, y la esencia de tales cosas se encuentra en la

adaptación de b estructura al propósito. La igle.sia, el estado y la familia

fueron definidos de esta manera en el capítulo i.

Pero en los objetos naturales, la esencia fundamental do cada cosa

no el uP'i a que ¡>odamo5 destinarla, pues un árbol, j>or ejemplo, segui­

ría siendo árbol aunque lo usáramos para dar sombra, para hacer remos

o para na<la ubsolutamente. Determinamos su naturaleza por el sitio que

9 En o trn i palabras, s« nos pide formular una hipótesis.

Í31.E L H O M H H B , L A S O C I K D A D Y L A K S C C Í

ooiipa en el sistema entero clel conocimienlo humano. Así, buscam<i«^

cl árbol aquellas característicos que lo rt'laciunan con todo el rc'ino ill

Ins cosas a que llamamos vegetales y cosas vivientes. No dcfiniinítf

agua como lo que apaga el luego, sino más bien en lo que respccta a t\m

está compuesta de hidrógeno y oxígeno, de ta! manera que podamos rp

lacionarla con todo el orden de los objetos físicos.

naturaleza o escncia de una cosa es aqu^l aspecto do su estruetuÁ

quc-puede repetirse en otras cosas de la misma clase. La estructura v

una locomotora, de un árbol, de una gota de agua o de un ser huma^l

se repite en incontables objetos. Ahora bien, ¿en dónde está ese faclw

común de las máquinas, árboles, gotas de agua y hombres, que se prrsU a tal multitud de reproducciones?

Este es, por supuesto, el famoso problema de las proposiciones univrf'

sales, que es un problema lan auténtico ahora como lo íue en los día» -W

Platón y Aristóteles, pjjcs siempre que hablamos de clases de cosas, de lu»nv

bres, árboles o libros, lo hacemos en virtud dcl hecho de que lodos lii»

miembros de una clase tengan algo en común. Y si no pudiéramos hablar

do clases de cosas, no sólo no podría haber cienci» sino, como ya

visto, no podríamos comvuúcarnoa siquiera.

Quienes sostienen que nada existe salvo los proce.sos'físicos materiale«,

tienen que considerar esta naturaleza o significado común como uno <ie

esos procesos fisícos, pero es imposible comprender cómo puede un ])rocflj

so físico, que .siempre es individual, referirse a olro o a toda una clas«j|

Si sólo tengo imágenes aisladas de este árbol y de aquel y Ins. uso para

nombrar a todos los árboles, he abstraido algo que no es una imagen

particular. Si digo que meramente he asociado imágenes similares dr

varios árlwles, de manera que el nombre “árboF’ me haga j>ensrtr en todo*

ellos (nominalismo), se me puede preguntar cómo reconocí la similitud

entre los diversos árboles, sí no fue por el hecho de que cada uno de ello*

tenía una cualidad o estructura que se repitió cuando menos una vez.

Hay en cambio quienes alegan que los conceptos universales son crea*

dos |wr lo mente huniana y que no existen en U>5 objetos mismos ícon4-

ceptualismo). Verdad es que la mente puede formar conceptos en sí

misma, pues no hay límite a lo que podemos imaginar e invenlar. Sinj

embargo, decimos que un concepto es más útil o exacto que otro y ¿cuál

es la norma para juzgar así sino la de que una manera de concebir un

i)hjeio descubre su significado más adecuadamente <jue otra?

Platón estaba tan convencido de la necesidad de ha''cr objetivos k»s

conceptos, que los consideró subsistentes por sí mismos como prineipíf»

fijos, independientemente de los objetos en particular. Arboles “ reales”

participaron en la formación <lel c*onccpto univeisal del “árlx)l*‘. Des­

afortunadamente, sólo podemos llegar a este cielo de las ideas eternas

UKALIDAD Y CONOCIMIENTO 135

mediante nuestra percepción de cosas reales en particular, y no hay otra

manera de entrar al reino eterno para comprobar si la idea pura de “ár-

Itol”', concebida genéricamente, se asemeja a la cualidad que obser>’amos

fii el abedul que hay a la vera del camino.^®

Kl concepto moderadamente realista que se ha seguido aquí, es que

Jas naturalezas universales o ropetibles e?lán en el objeto injividual y

constituyen su esencia o forma. La mente formula un concepto que abs­

trae esa esencia o forma de la cosa concreta misma. Al iiacerlo, tr.ie

noéticamentc a su presencia, i>or medio de este concepto, la forma real,

concreta e individual de la silla, mesa o caballo. En consecuencia, “cono­

cer'' una silla no es simplemente tener imágenes de ella. Ks reconocerla

romo un objeto perteneciente a una dase (su calidad genérica de silla),

<j»e liene algunas características que comparte con otras sillas )>ero no

ron otros objetos (una t.'structura que la hace servir como asiento), otras

que comporte con michas clases diferentes de objetos (estar hecha de

madera o acero), y otras más que no puede compartir con ningún objeto

lia curvatura del respaldo o las patas.)

R e s u m e n

La cognición o conocimiento implica, por lo tanto, una verdadera

acción recíproco de la mente y el mundo externo a ella. Esta acción re­

cíproca se efectúa entro el cerebro y los órganos sensorios por una parte,

> la energía emanada del objeto por la otra. La conciencia de dicha acción

surge cuando la mente abstrae las cualidades particulares de loa estímu­

los. jXTO el objeto es comprendido sólo cuando la mente se identifica, me­

diante otro acto de abstracción con ia esencia mnversal o forma esencia?

del objeto (no su materia.)

Intentamos dar esta breve explicación de la e.<?íruclura del conocimien­

to, porque teníamos que dar razones para creer que existe cosa tal como

la naturaleza humana, la cual tiene una estructura y una dinámica que

podemos estudiar y comprender. Al perfeccionar nuc-stro :*oncepto dcl

hombre, tratamo.^ siempre de distinguir lo que es sustancial o esencial a

su ser, de lo <iue puede variar sin alterar su forma sustancial (acciden­

tes^. En los capítulos anteriores estuvimos tratando de descubrir la meta,

cl propó¿i)lo, e) verdadero íin hacia el que la existencia humana parece

afanarse por llegar. En este fin encontramos nuestra bas-¿ de lo que es

bueno para cl hombre y, en consecuencia, de lo que es la meta de la

educHción.

• " A rtsfífeks, Metafísica, 900bl-993al0. Ver The Q,u*u for C^ttainty, de

Dc\sey, pp . 161-163, para ;ener una ve« i6n diferente.

136 i : l ] iom »ue , l a soc iiíd a ij y u \ escu

En los capítulos que siguen, sc verá evitlcntemcnle que rsla teoría

conocimiento sirve de bas<; a la afirmación de que cl descubrimiento

la naturaleza del mundo, dcl orden social, y de nosotros mismos, es» ,

materia! con que cl alumno debe pcrfccionar los hábitos o lendtncias )

adíjuirir, us«r y disfrutar de la verdad. Aclarará laminen por qué dcbd

moj. cor\siderar todo aprendizaje conio un medio para purificar la cd

pcriencia estética, ética» política y social det alumno, sujetándola a ■

disciplina intelectual. Veremos también que toda metodología es un rafl

dift .’iiateníálito de preparar al alumno pava la visión noélica, que es

coniponeríte indispeneable de la percepción, concepción y razojiamjeri:

El criterio aquí esi'ozado considera las cosas y procesos reales coi

materia formada. Aunque la forma y h materia necesitan una de la ol

para exislir, comprendemos o sabemos observando únicomcntc la for¡

Digerimos el alimento consumiendo su n'iatcria íormada, lo compr\-juienM

abstrayendo la forma de la materia. El pensamicuto no es digestión. Pdi

mucho que nuestra cultura haya “construido” nuestro mundo y por muchJ

que haya inventado sus valores, etas construcciones e invenciones preleC

den ser consideradas como verdaderas. Xo hay duda de que si las en íJ

ñaiuos es porque consideramos que son verdaderas, sip.nificando con eild

que nuestras conslruccioneá, por ser verdaderas, se asemejan más a 1 realidad que las falsas.

Este crilerio difiere marcadamente del instrumenialismo en \ari«

puntos, e.six*cialmentc en el del significado de la ver<lad y en la explicación

dol acto cognoscitivo. Según ol concepto iustrumentalista. saber !>\ verdad

significa hacer una comparación entre lo que se predice que ocurrirá J

lo que rcsulle ocurrir; adopta el significado científico <lc verdad,

diferencias enlre intención y proceso, mente y cerebro, forma y materia,

no son cruciales para el inslrumentalisla, como tampoco lo son para el científico.

Pero como hemos visto y seguiremos viendo, la experiencia human^

es un proceso que tiene conciencia de sí mi?mo. y por tenerla, es cafaz dé

sobrepasarla. Filosóficamente, esto nos causa algún desconcierto, puí|

aunque en la práctica hace posible y necesaria la educación, por desprM

cía la hace también difícil, ya que suscita el problema de la verdad y e l error, tanto en el hecho como en «u valor.

La teoría disiente del inslnimentalismo al rehusarse a identificar el acto

de conocer, con el proceso de encontrar soluciones a problemas práclico^

Las situaciones problemálicas son estiinulnnles del pertsainicnlo reflexivo,

pero cada paso de éste, como definir el problema, formular hipótesis,'

valuarlas y verificarlas, carecería de sentido y sería imposible, a menoi

que pudiéramos percibir directa e innledialamente ciertas cualidadea y

relaciones, como cl realista insiste en pretender. |

137

P R O B : r M A S PA RA D IS C U S IÓ N E IN V R S T lO A C lr tN

1. un« lista de los puntos en que la teoría del conociinicnto descrita ■ I. > capitu lo , te asc’n c ja a )a de Jo h n Dcwcy o difiere de ella. i^Vcr lecturas

2. Al ir Irtycr.da obras que se sugieren, gu ard e rr.cm aría de !■>« argu- ntos presentados en pro y en con tra d e las diversas tcoHas de percepción y .tepci<Sn.

3. ¿ E n cu en tra usted adm isible la explicaci<^n d a d a en csie capitu lo? D e no . así, ¿en qué p un to o puntos d e ja de serlo? ¿ P o r qué?

4. ¿H asta qué «fia>.‘.o ic convierten en discusiones cpíiten'.ológicas y nícta*

' Jcfts, {as contrm-ersiaj jobre ed ’ícación con que e*iá u tfcd fam iJiarizado?

5. Sc h a dicho que la ciencia no está in teresada en h n a lu ra b a de las • «inc m ás bien en las uu ifo n iú d ad cs de com portam iento q'.:e rn eüas i t t) 'jer\an. ¿C u ál es la relación en tre la na tu ra leza de las cosa» y d icha uniíor* oldad d e com portam iento?

S V O L S T IO N E S P A R A I .F .C T l'R A S M Á S r X T liN S A S

Para una inforn'.ación bibliográfica m¿s completa sobre las obras anotadas

A crntinuafión, roniúltese la bibliografía geneial.La epistemologia y la metafísica son estudios per si mismos y una bibüogra-

tla adecuada para cll?s tendría que incluir ’a mayor parte de ías principales

’jras de filosofía q;ie han escrito. I.as que se sugieren fi>n, por lo tanto, sola*

. l íe n t e mtiestras, por decirlo asi.r j criterio expuesto en este capítulo es una breve adaptación del jna»crial

presentado en:

Arinótele^. De Anima, I,jl>ro II . caps. 6, 7, 12; Libro l l f , cips. 2-6.Br;:ml>augh y I.a\srence, “Filosoíla Aristotélica de la Educación", Eíiuecdonal

Theory, 9:1, 1-6, enerr de J959.

Wild, An ¡ntroduction to Realistíe Phitoiopky, caps. 13, 18, 19.r a ccwnprcnsión de la epistemología moderna requiere cuando menos el

estudio de:

Ikriieley, Three Dialogues beliiftn Hyhs and rhi'.cnous y partes de Principies

of //:«r*ja7i Knouledf'e.Dc'fartes, Meditacione’. y Discurso sobre el Aíétodo.

J(un:c, A Trratise of Humen Sature, Libro I.

K an!, Criticn de la Razón Puít, fassim.Ix*ckc, Eiscy Concerning ¡íurnnn Understanding, eijicriahv.'ivÁc los libros II y II I .

De Ke:it en adelante, las tevilas del conocimiento y las de la realidad se m m ificarcn en drversas %*aí.'atio;.’« de :dealisjj)o, reaHínio y pr.i.sma'ismo. L'na

¡nlríHlucción a c$te material puede obtenerse en:

Baker, Foundalions of JoHk Deuey's Educational Theory, pa^sim,

Butler, Four Phihsophies, »ap<. 2, 7, 12, 18.Fenn, A History of Phi¡o:pp}\icú Hyuems.

llocling, Types of Philosophy, paaint.

(4 ip í(u lo 6

Educación y valores

Í.N LA p R iM E r u P a r t e s c expusieron algunos d e los problemas que en*

•Mcntra el educador, ol formular un sistema de inslrticción escolar íor-

i"il, en una cultura como la nuestra. Hubo cl problema de definir la

•ducación de un mo<lo tal, que la hiciera distinguirse claramente del

(iprendizaje en general y de las numerosas entidades que en nueslra cultu*

1.1 fomentan cl aprendizaje, pero no como una función primaria de las

/■ismus. Hubo en seguida el problema de determinar un objetivo para la

.1 impresa educativa. Esto, a su vez, nos condujo a hacer consideraciones

^iceica de la vida buena. Encontramos que una de las condiciones para

i^anzar la vida buena era una buena sociedad. Consecuentemente, tuvi*

•Kks que examinar los papeles quo las diversas infitítuciones sociales des*

«npefiarían en ese orden social. Al hacerlo, llegamos al papel especial de

lil escuela y a sus relaciones con otras instituciones.

Hemos liablado repetidamente de la autodeterminación, autorrealiza*

. ión y autointegración como marcas o dimensiones de la vida buena. Si

«•bservamos más de cerca el significado de esas tres actividades, encontra­

mos que sc refieren a la fonm que damos a nuestras elecciones al tejer

ln tela de la vida. Determinar uno mismo es escoger con fundamentos

racionales, realizar uno mismo es escoger racionalmente entre nuestras

)H lenc¡a1Ídades, integrar uno mismo es eliminar racionalmente, liasta don«

tl(í sea posible, los conflictos entre nuestras elecciones.

Siempre que degimos realizar un acto, lo hacemos porque 1) hemos

decidido que es lo correcto, que es lo que debiéramos hacer, es una de-

maiída que reconocemos, o 2) lo elegimos porque de todas las alternativas

posibles es la mc;or, la que nos llevará a consecuencias más fialisfaclorias.

I a relación entre 1) y 2) es la concia de la ética (ver capítulo 10), pero

|>or cl momento será conveniente distinguir entre “correcto” y “bueno”,

I •>r-]Uft el término “valor” es un nombre más general que se da a lo que

• “digno de ser escogido**, y hay situaciones en las que teremos el pro*

M I

l í

112VAI,OUi:S EN LA EMPRESA EJKCfnV i VI IÓN Y VALOKKS 143

blema Uc saber <jvvc es lo nwjcvr, pero ese problema es menor cuaudo trata ríe qué es lo correcto. ^

Por ejemplo, cuando en los ilías de la Navi<lad paso frente a los cei>^

en que recoge las limosnas cl l'jcrcUo de f^alv«ción, siento que debtrii

dar más de lo que a veces quiero. Sin medir las consecuencias, trato <U

^lisfaccr la demanda de esc “debería”. Kn cambio, ruando tengo dudi

acerca de cuál de dos trajes C5 de mejor calidad por el mismo precio, no

siento q«e ‘‘debería” hacer nada en paríicular. lo que quiero es «.abef

cuál es ci de mejor calidad. Igualmente, cuando dudo de sí una pieza <iek

música es “mejor” que otra, rara vez me viene a la mente preguntar cu4l* debería gustarme más.

Las cuestiones de lo “correcto*’ y lo “debido” son claramente moral»*»

y tienen relación con los valores morales. Las de lo mejor y lo peor no

siempre «on cuestiones morales sino relativas a ctialquier tipo de valor, v»

sea eslélicoj económico, recreativo o social. Podríamos por supuesto alegar

que sienqjre debemos escoger el mayor valor en cualquier campo, que

tenemos el drber moral de realizar el máximo de valor. No o!>stante, j>o

demos investigar la estnictura de las distintas cla.«es de valores, sin suscitar

la discusión moral a cada paso de la investigación. \

L i vida buena, como m»íta fundamental de la educación, puede des­

cribirse de esta manera: la vida buena es aquella que realiza el máxiinol

de valor, entendiéndose que cuando )a j)«*r.*ona escoge de acuerdo con lo ij

principios de dutodelerminación, autorreali/aoión y autointegración, tie

ne mayor oportimidad de rcaUzar el máximo de vflk*r.

Kn consecuencia, la meta fundamcutal de ia educación es establece.

tendencias par¿t escoger. Pero )a elección sieir.pre implica aUcrnativat

entre lo mejor y lo peor, lo correcto y lo indebido. Si el objetivo de la

escuela cs la vida buena, tiene que lomar decisiones acerca del valor,

acerca de lo mejor y lo peor, lo correcto y lo indebido. Esto no.s coiuluce

a un problema que hornos encontrado murbn« anterionncntc, el pro* blema de ias pautas o normas.

I

L a esc u k la y las n o r m a s dk v a l íh i í

¿De dónde tome-, la escuela sus normas? ¿De dónde debería tomarlas?

¿Importa de dónde las lome? ¿Tiene manera de es-.oger en esla cuestiÓJi?

¿Que es lo que hace que la cirtción de normas sea tan difícil para la escuda?

mejor1. costumbre define lifa y llanamente lo correcto y lo indebido, lo

jor y ln peor “Siempre lo liemos hecho de esta manera*' es cl )>rímf*»

ar/íumenlo de justificación Cít cualquier sociedad. Hay persunas con cier-

H* i'ii-iensione.s de intelectualidad, que critican la costumbre )x>r »ei

'• i < las costumbres que parecen absurdas. Para los reformadores so-

“costumbre” os una palabra que hay que combatir ponpie cs el

migo mortal dcl cambio. La costumbre merece muchas de las cosas

irradahies que de ella se dicen; sin embargo, casi todas nuestras pre*

II* ias, en la mayor parle del campo de nuestras vidas y en la mayoría

' casos, son determinadas por los hábitos de nue.^tros an{i‘pa.«a<los.

11) realidad, sólo cuando la costumbre frustra algún ferviente deseo,

■ ".indo se nos ocurre discutirla, hasta a los más inteligentes y progre*

’ . de nosotros. Rs por ello (juc esperamos que la escuela tome una

(i.( parte de sus normas, de la costumbre, la tradición y las mores de)

I ll|M l,

r» mis días de escolar se acostumbraba que )os niños y las niñas

■i.in distintas puertas de entrada al edificio de la escuela. Estudiaba*

. ciertas materias y leíamos ciertos libros, principalmente |K>rque eran

acostumbrados. Atormentábamos a los maestros con las travesuras

; 'Mimbradas y recibíamos los castigos de costumbre.

2. que la sociedad no puede confiar con seguridad a la costum-

vm lo instituye como ley. La ley de cada región establece un código de

:r linas, prescripciones y valuaciones, que estipula lo que los ciudadanos

£-! -ii y no debo hacer, y que con frecuencia especifica lo que les ocurrirá

t( desobedecen.Muchíts estados tienen leyes que prescriben que ciertas materias, como

ilMnria norteamericana, educación física y este o aquel idioma deben

enseñados. Posiblemente los legisladores estimaban que talc$ materias

IM retaban suficientemente cimentadas por la costumbre, dentro de! plan

fistudios, para no insistir en su enseñanza. Quizá tamp<x:o estaban muy

w íitros de que las autoridades escolares, si se las dejaba en libertad, con*

f ‘li rarían necesario enseñar esas materias con el debido empeño.

i. Hay una clase de norma que c.'í más obligatoria que la costuml)re

í menos formal que la ley. Es una costumbre que ha sido afectada, o in*

i'-cljda, por ía noción del bienestar público.* f ^ práctica de enterrar

flfi )u*z muerto en cada sembrado de maíz, pudo haberse originado en el

«w)(iramíento que se ol>servó en el culti\o de ese cereal. Pudo haberse

n-nvcrtido en práctica habitual sin tonalidade*^ distintivamente morales.

‘ i i embargo, si un número suficiente <le cerebros concibiera la Idea de

f't» jos dioses sc ofenderían s» en la cerenvoiiia de la siembra se omitiera

»fit*'rrar el pescado, nacería el sentimiento de que “debería” enferrarí^r

f la práctica sc sumaría a las mores de la tribu. I.os stntimicntri.<- triba*

vago? (':i su íorma puro fuertes de tono, acompañan a las nutres. Kn

nu'.siio horror a incesto. «] canibal’smo, infanticidio, matricidio, fratrici-

• S\imncr. Folk'JL'ays. p. 30.

i

I ¡11If

W'Á

IAf j

iii/ j •.IN-,

t í

I ' 'fiiIIí i '!

P !"

¡

IV

m VAl.OJtKS KN L;V EMPRESA EJECUTn

dio y parriciílio, inteivípnc poco la reflexión moral. Ls difícil

cuántas ño. nucsinis normas en la cscucla y fuera de olla, derivan de tal«

mores, pero en gent^ral fon las más poderosas de nui.*stras paulas.

4. I-as creencias de un írnipo acerca de su relación con la Divinidad,

engendran casi simultáneamente un conjunto de demandas de la Divi

nidad a Jos hombres, que pueden ser tan poderosas como las mores. Df-

finen lo correcto y lo indebido» lo mejor y lo peor, y con frecuenell

describen las recompensas y castigos por su obediencia o desobediencU.

Sería en verdad sorprendente si una escuela no reflejara de algún mo<|o

esas normas.

/ífguru/s di/iculíadcs

Podemos llamar a todas esas normas que hemos mencionado, “dem 0

das culíuraícs*’. Son relativamente fijas en cualquier momento dado, poi*

mucho que puedan cambiar en el curso del tiempo. Ahora preí;untam(||:

¿cómo os que esas demandas llegan a ser puestas en duda, di.scutidas^

desafiadas?

411. Cuando un número suficiente de miembros déí grupo son dcsgr

ci.ulos, o cuando el grupo parece perder su fuerza en relación con otro f

grupos, puede surgir un descontento con las normas según las que han

estado viviendo. Dccimos “puede” en vez de “debe”, porq\ie en cada

civilización hay ciertos normas que hacen infelices a los miembros dcl

grupo y que sin embargo subsisten. Fin nuestra cultura, por ejemplo, ia

costumbre de hacer costosos regalos de Navidad persiste a jK*«ar de qiiff

impone una carga a mucha gente. Ya hay un ligero pero insistente ru-l!

mor contra la mercantilizución de la Navidad> que con el tiempo pueá^f

conducir a un cambio en la forma de esta demanda cultural.

2. Cuanto más obviamente artificia! sea tma norma, más vulnerable

será. Las leyes se discuten con mí*.yor facilidad que las mores, y laí ley

civiles más que las religiosas. La prohibición del iiicc<l<> no sería discu

tida en nuestra cultura, aunque no hubiera leyes en su contra. Las ley

relativas a los impuestos sobre la renta casi siempre son discutidas.

3. Cuando un conjunto de demandas culturales se yuxtapone a otro

distinto pero no menos poderoso, surge inevitablemente la cue.«;lión de cuáJ

de los dos está mí*s arraigado en la naUirak*za de las cosa?, o de si a!*

gimo de ellos lo cslá.

En las sociedades modernas se han llenado sufícienlf'mente íodas esa»

tres condicioncs, por lo que pueden di«linguirs«* dos reacciones típica»!

pero contradiclorias. Una e$ que lo<lai.- las normas son consideradas com-

relativas a la hislovia de un gmpo cultural en particular. La otra es qu

AC IÓ N V VAT.ÜRESl i 5

!i 1 verdadero código de normas y que “niteslro” grupo lo tiene,

'••ra reacción se er.cuentra en muchas teorías acerca de los valores j !a

nda se manifiesta en las acciones de los hombres. Observemos más

• Tca esas dos reacciones.

' u i i í J a d y o b jc t i i id n d d e lo s r<dores

(.ualquiera que sea nuestra opinión particular de las personas a quie-

-gradati aliiuento.s que aborrcccíuos, ropas que no usaríamos y libros

no podemos soporlar, por regla general no hacejnos nada definitivo

ro«peclo. Nos encogemos /lo homt>ros y observamos que sobre gustos

li.iv nada escrito. Sólo no5 preocupamos seriamente ciiando las dife*

ias para preferir los volore» amenazanconvertirse en graves conflictos

grupos o individuos. Sólo entonces comprendemos que a menos

.* haya algún cartabón con eí que puedin valuarse las preferencias, en

ujilnus do mejor o peor, y a menos que e.se cartabón sea universalmente

• pladf', nucstr.. única altcniativa C3 la tolerancia universal o la guerra

I ipctua. Como los hombres no pueden llegar a la primera ni sostener

I >'¿unda. titubean entro las dos; toleran lo ((ue no pueden remediar y

' 'iruyen lo que no pjcdcn soportar.F! que las costumbrc« y maneras hayan de ser relativas a diferentes

■ l'uras, es de esperan-e. Diferentes climas y distintos mo<los de practicar

’ agricultura y la artesanía, engendran naturalmente una diversidad en

formas de vida. No es difícil ver por qué lo.s esquimales se visten con

/irlos y los isleños de los maros del sur no.Se ha declarado, por ejemplo, que hasta dentro de nuestra propia

• iedad, que sv encrgullece de la ausencia de clases marcadamente dv

H.idas la clase “baja** diiiere de la media en materias tales como las

de lo correcto y lo indebido, con respecto al comportamiento sexualonnas ue /ü tvngt.iv ; lo .. ^> a la agresión.^ A un ciudadano de la dase medie le parece increíble que

>in delincuente juvenil de la clase l>aja no sólo robe automóviles, sino

|iic también considere que robarlo.* es “correcto*’ y que no hacerlo es

, si no franc

referiría cree

uiere ser hon

«edia. De aquí que l-ira reformar al delijicuentc y volverlo a su original senda de virtud.

'lio podría evplicarse que un muchacho no quiera reformarse, invocando

ti principio de la depravación, pero hasta ese pequeño consuelo le es ne-

2 Ver, de AlUson Davis, "Socialización y Personalidad Adolescente” , en l¡v

•;uncra partí* drl Cuadranfsitnotercfr Anuario de !a Sociedad Macíonat para cl

I viudio de la Educación, Í9-14, pp. 208-211.

|iie también considere que rooano> vo ^ ........' iúfiido, si no francamente malo. Lo que el buen burgués de la clase

•o'dia preferiría creer es que el delincuente juvenil “en el fondo”, resil­

iente quiere ser honrado y anhela la aprobación de la sociedad de clase dispuesto a gaslar grandes cantidades de dinero

• • -I - -.1. .u

f;!

f'

1 4 6 V A i.OHEs KN i.^v EMF-Kt>\ r rr- :.:T I

M I • ION y VAT.ív.-i n :

ll - ' l l ? n o .*rcf o :. !a ( íf 'p ra í

til- 'pr*:r.<il>' a >> rii. dv <.fj

gfttU, porque la doctrina sociológi- :'. M

ción. Kn vez <lc ello soMienc q«t ti ilei •

delincuente-', ^ esloa a su >(.¿ de cá\K-, i ■ i . i i '•tr. b

Caín, que fue el prinifti") k- ■« -u .t i:'..-•. Diviso Uv

muñera, en un giupo que ;ct':-aru a .icIhk:--ncia, ¿1 ^ * í.o- •

un buen ciudadano. Sólo f" un ord<.n - \'ial - i* ei Lá ciuthi'!

la clase media hact-ji io.* l«'yfí eb un •riniiiial f0 fio.''n' nli- iji.’ dripui.'-.,

Las clases no eriminale«i concuerdan en tener la iiunv* fc-r.vJcfhi

que desob«*<leccr la ley es rfialo, pero no hay *.il conoorduiuna -,ío

de cuáles loyc-s son bu«'na3. Kr. Ifrniii.' sfeht raíe.a, c rrrut.oce cx.je

“Jcyes de Dío$” cuentan co.i »'l respaldo mjV. \u«ínitnf. las r-ijía>'n l.->« "

plios principios de reclit-’\ y jusli. i.:; y en 'jlliino kirr\r cfum K'- x<:’

menlos específicos c'talnidos por la% lugl&i.'ifira:: y ayuíUainier.lí •. p

que MI objeto es prohibir cierto*, aoio# .p’t- . * r ’nas han reaJí/n

en el pasado y qu« desearían «alizar en z\ íuluro.

Para Snmmer»^ los códigos élict'* *^r. ra:Íor,"M?:ac:i'ne^- de mores f

madas culturaluiente; para Odiurn."^ síMem-ii de valor.--; de una .

tura, o se adaptan a los cambios rn la callura material, o crean un reír,

cultural; para Marx.* los valores 'núral-.-s y hpsta les intelectuales. ?

fortificaciones que las ríase» erigen par:. pn'*c^ci su posición en la íuc

económica. Y aun cuando muchas v*- *.’• y rn jnuch«< legiom’c' flore'

códigos e instituciones similares, os n*- ible L-xplivar la similitud ]>or .

uniformidad de las condicione? de vida de qu.; «urgieron, nús bien qu

como síntomas de uniformidad ctt ia naturaleza humana o df la existe

cía de alguna ley natural de tocifdaíU; .

A la luz de toda cí-ta evidencia de 1. ro!aiÍ\idad de los valores ¿có

comf/ortan los hombres?

Proceden como si lu teoría de r<lttividavl íucia cierta tn cups’ljn'

que no tienen importancia y falsa ei. las. que U tienen. Para l.i ma\c:r._

de los norteamericanos es comprensible \ tolerable que los comunista*

rusos prefieran el vo{lka al vvbiskev de maí?» pero les es imícho más d ifíc ifl

comprender, y por lo tanto tolerar, que Ja libertad de palabra no <ei

preferible a una prensa controlaJa. Cuanto wü';s profundamente cí-timcnoi

un valor, más impregna nuestro caráctcr y más difícil nos es pensar en é

como algo relativo a nuestro propio g;usto, cultura o educación.

La admisibilidad de la teoría de que todo.? los valores son "ciatlvos, I

la que contradice el hecho de que en las cosus iniporlante? los hombre^

no obran de acuerdo con ella, es el confiante acicate en la bíisqueda de.

una ba?e objetiva para el valor; pues una dottrina que .«o&tiene que todoi

i ObrA citada, p. 36.* Social Changg, P»rt< I\', Caps. 1 y 5.5 Capital and Othtr H'ritings, ed. Max Kast'ratt, jip. 332 y 341-3-12.

1 ’ a!.»r«'S i-:'n rcfü^'v ’ i cuand nui'^, una teoría de protección. Jus-

•'ic<í j” ' "ii< rwsíMenr:,' :n? jicríOr'"'» Uiíresi\a5 que insis'on en que su

adro d« valor? rnprf'mo. pi^ro no nf.>. p írnñ tc rec-luiar hambres para

' -»T 1\ ;.'Ut*rra r. la itii'.i't’ria , a !a ( lueldad, o a cualqtii- estado de cosa*

' i'.o '' ¡s n'ec-v ¡>or <i moin-vnlo.

si('. - ciór. do !c i i

1 .0 ? h'ír.’. rí proi«'i\M rumo si, vn akunos ta^os al mmos, hubii-sc

iu^as "bí' ií’ es dvci’, nornu v o carlabones qtie deberían Uí*arse para

■/tía'- l l ; ;uiuc: i Kr r'-v.n''- e.'impo' Imv más concofda;¡oia que ea

" l . ' . ' ac-rt.:. de cuáles n i > norma*, i o r ejemplo, j.or.-.s persoi:&b di>pü*

Mil coa reoj;- a le iiglas malemáti- y, al mcii.is entre peleonas ín^*

•uida«. hay p*> di- •.t i-an''ia en cunnlo a lo que coii?liiuye iina buena

■rué’ ", rn d(-elanci<- « científicas. Cuando prepnntanio.-? qué es lo que

' ace qi. ' i:': .i' ció-K Inc ricgoeio*; o en l.i vida dí.iriu, sím “orrecta” o

¡ndcl ’ii" '. ha\ ti. .. oon<''*i'-dancii'. í'i.ando se trata de decidir por que

pii/'i de es mejor joo otra, .> un cuadro mós b'-llo qne otro,

• ;.'ado d,= ri’''«.»rd di^rainuyc, basl? entre los expertos en la materia.

La . ‘leli’ s«* . .1 i ¡.a en ui..' situación ?en\ejantc con respecto a hs

llores y nornja«. N- h«.y dis'W'ión acerca de parte de) material que se

ropfin*' Í-! -.''ñ. r, p irqr la c^)munidad gen'^ríilmi’nie aecpta una norm^,

•iiv «-tx mateníH'.ic,"; y. en r: .\do • •n^iderablc, en las rjencia^. Pero m

'¡••stiones de p<í}/íí-- , arte y c^onomín, diflíren las normas dentro de la

•omunidad.Como Mv)d.í! ha í’idioa.lo.* ni siqiii«T« el credo norteamericano, que

; a todns !.j¡4 f.’.rnjx'-i. r; -‘nlerpn'tado uniformemente por ellos. ¿Sígní*

‘¡•'a la '‘íU'í’; cracir. i.« "r.ómi'a” los ;*randes negocios, los negocios pe-

•I i ’n’ • o la au«eu'.’ia t-tal de negocioc privados? ¿Significa la libertad

‘ !:i;:;y sa la Ubciiad d* introín>\ón |x>r parte de otr«s secta?, b libertad de

•■i'.vcrtir a otris «ecta-. In libertad de hace.' que nuestro: Injos asistan a

’ > ¡‘cnelas parm.^uiilc.i o el dcrceho tio demandar qu«.* esas escuelas

"an soslcnidj <on fondo- prildicos?

C''mo se obiorvó en el capítulo ]. cuando cl desactierdo y la contro*

vcrsia lií'gan a estr ñivo), ya ito pueden resolverse reourric*ndo a los hechos

-• a la tioría científica. Hay que recurrir a la metafísica, la epistemolo-

;'ia y la ética para encontrar un s l••mH común de vnluación, que es más

que un accidcriíi.* cultural.

Lu escuela sólo tiene un innnero liu^itado de alternativas: 1) Puede

>ujetarso a hs (bTisioi.es dcl grupo que representa la mayoría y fomentar

6 j4n Anenccn ViifrKfnu, p. 24.

14« VAI.OUES EN IA KMl'KF.PA rjí-;r{.TIVJH)fCAC10N Y VALORES 149

SU3 normas; 2 ’' i'vtcilc Iratar de rvprcfcntar en sus enseñanzas :.í3 r.o.iní

de todos loa sectores impovlíiut:;a do la cí^munidiul, a un liempo o vn <iiío*

rentos ocasiones; 3) puede tratar de cvití;r la enseñanza Ac Ttioti rini aior»

ca de ias que hay gravea desacuerdos en la comunidad, o 4) puede trr.ar

de íijur i;n pnnlo <k* vista n qué apegarle, que zanje 'as dHcrer.Ci'us ilflj

preferencia de ío» grupos, tomando sus normas de algún concepto ili- Itj naturaleza y destino del hombre mismo.

Ninguna de estas alternativas está exenta de dificultr.' práctic?.*

insuperables. Siei^do este cl cnso, bien jKjdemo?. guinrnoí. jioc la lógic»]

de la situación. ¿Cuál cs la lógica do la situación?

Si todo lo que hemos diclio acerca del conocimiento ti^nc nl 'O do \:?r*

dad, y si lo que hemos dicho de la csctícla, como entidad dedir.id;i a It

transformación de ia vida mediante cl conocimiento, no es utui contpl*?ta

insensatez, sc desprende que las prácticas y normas de ln escuela debenj

ser tan universales como sea posible, con la ayuda del conocinuento.

T eOHÍA CENEHAL DEL VALOR

¿Cómo puede el conocimiento en cualquiera de s.v\s formas, dani!>si

un modo de juzgar lo que deberíamos escoger? En otras palol^ras, ¿puedíj

el conocimiento dar a la escuela normas objetivas que logre sostener en

una c\iltura heterogénea? Lstas cuestiones se estudian en filosofía con

el nombre de teoría general dcl valor. l ’sj)cc¡almente impoitante en dicha

teoría es el modo de comprobar los juicios sobre los valores.

Im teoría expcrimenlalista dcl valor

Los experimentalistas e iustrumentaliMaí!, siguiendo a John Dr-wcy,

creen que se puede probar que un juicio de valor e.s correcto, de la mUma

manera que sc prueba que la declaración de un hecho es cierta. Así como

una declaración se hace cierta en la mediila en que ayuda a hacer una

situación precaria y problcmátii'a, menos precaria y coi^fuffl, un oltjetol

adquiere valor cuando es escoaido para lograr un propósito, eliminar una

dificultad o servir a un interés.

Geigcr, por cjenq^lo, dice: ..los valores son resultado de prefercn*

cias humanas entre intereses bumanos que compiten... el giisto por x,

digamos, se convierte en valor después que ha sido preferido al gustopor y»• 7

7 George Geigcr. “Valores y Cifncia Social’ , The Jcurnal of Social Issues, 6:4, 1950,p. 9. Publicado por la Sociedad para el F.nudio Sicológico de Cuei* tienes Sociales.

Si preguntáramos ahora ¿hicimos una buena elección al preferir x

u )•? la respuesta sería seguramente que oso depende de por qué fue csco*

ida X. Si sc la escogió caprichosamente, no b.ay nada más que decir. Si

l.í escogimos porque juzgamos que fomentaría alguna actividad, propó*

ito o iriterc$, las circunstancias nos dirán, con el tiempo, si nue- tro juicio

fu.? cierto o falso. X puede resultar más valiosa, tan valiosa o menos

valiosa de lo que previmos.Supongamos qtic un alumno dcl primer año de un colegio se ve ante

rl dilema de escoger cnlre ingresar a una fraternidad o gastar su dinero

(f. formar una bibJiolec.i personal. Sujiongamos que le gustaría hacer

imlías cosas pero que sólo tiene dluero para ut.a. Tomando como meta

• 1 éxilo en el colegio y en la vida, )>esa los dos términos de la alternaliva

• (-ácoge 1a fraternidad. Sujwnganios qtie efectuó todo el proceso reflc*

ivo de estudiar bi conexión entre los libros y el éxito, y la vida de la

í^ratemidad y e! éxito, l ’na vez que ha escogido y, según Geigcr, sólo

';i8ta entonces, la fraternidad adquiere un valor. Pero para saber si es

tan valiosa como nuestro estudiante pensó, bay que esperar a que la vida

confirme o refute su juicio anterior.

Observtinos algunos puntos de esta explicación do la percepción dcl

valor. Prinicro, ia fraleinidad no tendría valor para mu- tro estudiante,

a menos que este tuviera algún interés en ella. Segundo, no adquirió ese

valor sino basta que él la escogió, y finalmente, el grado de valor que

• nía fue determinado por su efectividad para rcfolvor su problema o

alcanzar $u meta. l*ara olro estudiante en circunstancia.^ di>linlas Ja

fraternidad podía haber tenido un valor diferonte. Ix) importante es que

r¡ valor no rstabt en loa libros o en la fraternidad. El hecho de que tu*

vi‘:ra intcréa en ambas cosas, solamente hace a cada una de ellas candidato

para una clase de valores.® .\?í, los valores son relativos primeramente

a lo< intereses o gustos que podamos tener, y en segundo lugar a su utiii*

«lad o facultaíi de adaptarse a nuestras empresas o impulsarlas.

¿Qué significa dicha teoría para la educación con respecto al valor?

Kl ¡n<trumentaH>jta aduce que cada situación problemátiea implica una

fíección, aunauc no sea sino entre una hipótesis y otra, .^sí, cuando los

alumnos tratan de resolver sus problemas inteligentemente, no sólo ad*

quieren un conocimiento preciso de! medio que los rodea, sino también

llegan a sal>er qué preferencias M)n más efectivas para controlarlo. Así

como sus declaraeioiies acerca de los hechos reales sc hacen más veraces

cuando son comprobadas por la experiencia, sus juicios acerca de los va*

lores se hacen más exactos y sus elecciones mejoran proporcionalmente.^

8 “El saber x en sí, es un candidato para la clase de valores, no es automá* ticaniente un miembro de la clase” . Gciger, obra citada.

9 La solución de problemas, como método para organiíar cl plan de estudios,

se examina en los capítulos 12 y 13.

1 5 0 V A L O í t I S l . \ I ‘ r y K J K i L T I V ,' \ r-J ON Y V A L O R E S 1 5 1

Además, mediante nueslrai r ‘•«i ¡nle..- ) lii«ar ;

coda vez m cómo siugí-n ¡as p-of Tcm.i'ís, qi:.': . o-ndicif-i' s l

que !os liombros hac^n y qué tn:. lA -\¡ »• i^lvf'n cít*-;. r .V:io

alcanzar m i s meta*.. Pyr lo ta»;to, :r. .ula 1 i;*ji.ma ¡ . j-.i,''ndo a mr.M Ii ’

que los hombres .-ialicn ni.if- y mas.

l’uodo causar s<.>rj)r»':, a! . -.luiianle ■ l-.r.ya ilf'.ulrn •'•i de¿acuerife

con una e\j*Iiracú'M ton sóndala y op’imUtr» »ii > -íí-.' .. \ n., ,.uí 'u *

ititenciór. inp*r o m'fiüUvTr la v< rat.i-I<ici y ei val /r .1,* r-ta e x p Ü i r i n

I inl'ar.>-TO. nu parece .««t un.i <J''-crÍpf ió». ach cuada i!r jicrccpcióntlr !'>« valí.r»-'.

1. Suj>oníianios qur ;•<* a . ' n,> t nr- j:n 'al'‘>r sino )ia-ta de-'»

pué-5 íi-. hace una <’lccción cntr» . o quc* rivalizan. A!i'-

ra hien, <-i escojo x t-r. \oz d».' y. lo hasi-i y;i s.-a i ninL'.uia razón .■ • -r

ui-nuis. Si i.-á Mn r.Wíj'jna tazón, la eh-^ión do x 'ímpiemi'nte amitiew

el hecho de que m* d-s'<> d« x o nú iiu»‘n'--. pot x. imús fu' itc más

inlon?. que iK»r y. Así. o x no tiene valor auu después <K» halx^r «ido

oíCiigida ;ya que lo. ¡nlrrcs<\% como t;i'"S f-')u / •:» indida!'. al irtkir),

o f*l vr or que tlíne deriva la intensidad dcl micics. K>.lo nos cojidu»

ce a sospechar qu(' ut)a elección no ’:rea valor, sino íol*um‘ule ef lin < cl

valor en el objeto que sus intereses o gustos h*M < Í<.nado.

Kn c;n;:hio. si hay una ra/óii para escopr-r x en vi z de v. su '.al >r :\o

deriva de haberla c-scogido. sino de la razón (nn-i^. ¡viopósilo, «tr. •. parí

la que se juzga que es un medio n‘.'ces»ar!ii. Kn oirás ¡alabras. s-ti relación

con el éxito c* !a que hace <jui’ la fralerr.iilHd o los libros w.m valiowjs,

no el hccho de que y haya e>-.ug¡do una u otra .osa. )>a '‘scojo porque ya

ha ífido juzgada como valiosa o jKjrquc hay al^o que ?>e juzíra valioso en •>í, V . gr., el éxito.

2. Kslamos liatando de mostrar que ia explicación ex]>crinien:'disla

dí l juicio de los valores no tendrá st'nlidc, a meims que algún objeto o

alguna experiencia sea valiosa por sí mi*ma í> por su pnijiia naturaleza.

Do ser así. no todos los valores son relativos en todos respectos. .Si )iay

valores coadyuvantes, tiene que liaber intrínseco?, y s:n iti-íi-jtir en la

cuestión por cl momento, concluiremos que la fuentedcl valor debe bus­

carse no sólo en los resultados que los objetos puedan dar como instru­

mentos, sino también en su propia estructura, que de alguna manera

tiene la facultad de hacerlos buenos instrumentos.

3. ¿Tiene realmente el concepto experimentalista .tlgunos valores in*

trínsccos, valores que sean valiosos por lo que son, n'ás bien que por lo

que nos pernúlcn hacer? Ceiger dice, jx>r ejemplo:

Básica en tal conjunto (de su:x>jÍcioncs) serla Ja m)ci6n pcsihiementc pri-niitiva, de que ];i resolución de conflictos, ]% sohición de problomas, cj

‘•bccnV*. Quizá it'ua :: -; :: ];ri:r.iriva '•'lia U a'i»:ii«54r' de que un gri.po : i i l t: r-rgani^r. r |i -! U . . . a \ *ea por JU capicidad j;arA crecer y

. k.-y;...;.... , .. .f., 'i-i r-;~r.tiíict. i'.o es “meríiinc.-.tc” i.n nisdio para

llc§?.r a ?.¡gái. íin exlietno íi .r que conliej;e rie/.tro de ví un proposito 'iir.imicc- y iosce^ti )!c ve - '-yirsc per si misir.o, para eJ que no ei necciario

liar rxcuis- ctiras.^0

t)*la (iia, aunque incompleta, da una respuesta claramente afirmativo

•I -.ira pregunta. Al m i'"/ ' liitnpo nos hace prcgimtamos si el concep*

••pinimrnl.dislí» d-'l ví;;:n um relativo como pretende. Nos da tam*

un in«licio ¿Kerca tic 1a posición dcl cxperjmeuif.liíta con respecto a

.nrm^s escolare-s.

1. (Jr.n-ideraría el método científico de investigación de todos los

i l.l-’mas de elección, con.-:- iu ]5auta fundamenlal. Tralaría las demandas

»alor de k's diverso’- el''mept0 í. de ia comunitlad, de mancut muy seme-

■ • ; la empleada por l.i I>=rccción de Normas para tratar una mucítra

cualquier producto que s- le pie^'^rte a prueba. Tendría que reservar

i la e-cuola y alumnos el deiecho de llegar a conclusiones adversas a

demandas de vahr de U conmnidad y hasta de Is naviór.*^

Alentaría, v aun exigiría, que cada alumn.í examine de iiucvo lo»

' inacioni's de valores que ya se haya formado en el hogar, la iglesia y

' ronuniflad. Fslo sería tomar urr. posición no solamente lógica sino

i- valero«a j>ero, ¿es ]>0 !»ible lomarla?

'1 método científico es cuai'.do má^ una forma de llegar a una e!ec-

Aunqup la lealtad al método científico desarrolla la persistencia,

••■•-tidad y lil*eraUdad de mente, no liene contenido propio que nos

•, para que íin debe usarse. Ei concepto necesita aquí dgo como el

I irrollo de la capacidad para (.onlrolar el medio”, la eliminación de

líÜcios, el ajuste, etc., para a^^egurar cl método en una especie de fun-

' níiMito ‘'lempijrar*.

P-)r lo lauto, aigimos experimentalistas añaden la democracia al mé-

científico como pauta fundamental, instando a que todas las elec-

se juzguen segím sean verdaderamente democráticas o i\o.*2 Pero

• cf un criterio cultural que adolece de una gran debilidad, la de que

^ )>ugna dentro de una democracia puede consistir precisamente en defi-

•ir qué es lo verdaderamente democrático. ¿E<4 o no realmente demo­

ro OJ ra filada, p. 13.Para una buena exposición de Cíte ccncepto, ver, de Lawrence G: Thomas,

i ; 5igr.ifÍ,-aJo de progreso en la Rducación Progresiva”, t'ducaíioncl Administra- e n and Supervisión, 32t385-399, octubre de 1946.

• 2 "Conu' norma, el valor demarrAtico llega a ser la más cercana aproxi- ción a cualquier ideal definitivo que el pragmatiita-progresivista está díspue.sto

¡Tptar". Thecídorú Brarneid, Patte/ns of F.ducation.ú Philosophy, Yunkcrs-on' Hiidíuni World Book Company, I9.Í0, p. 127.

crálico que el gobierno sea propietario de ludas \rs centróles hidroeícct

cas? ¿Es más democrática la acción colectiva <j\ic la individual?

Entonces, si la cscuel.i lia de tomar como patita dcfíniliva la democra

o cl nacioualUmo, ¿cuál versión de esas ideas o ideales adoptar¿i? ¿C

es cl objeto de controlar cada vez más el medio? ¿Para que eliminar

conflictos? ¿Qué clase de ajuste es c! bueno? il

Hemo^ alegado repetidamente que sin alguna teoría metafísica acerei

la naturaleza de la vida buena y la buena sociedad, tales preguntas

ptjeden siquiera hacerse, mucho menos recibir contentación precisa. >Íi

tras sc aparte de la mctaíísica y de todos los absolutos, la escuela exp<^

mentalista, aunque reclama cl derecho de examinar y criticar la cultura, nt

tiene base teórica debidamente {m\dada par;\ hacerlo.*^ ; '

i f

Teorias emoíívo5 rfeí valor

Fslas teorías sostienen que las declaraciones de valor tale* como “í i ^

es bueno”, “esto es bello” y "esto es correcto", realmente no nos d ic ^

nada acerca de algún objeto o acto. Indican más hicn cuál es nucstn

actitud o sentimiento Iiacia esc acto u objeto. Pueden ‘también soslcnít que las normas de valar son establecidas por la cultura que prevalece. IjH

normas expresan lo que la mayoría de la gente apr'jcba o desaprueba,* §.lo que siente acerca de ciertíis clase.? de actos.

Según este concepto, la ciencia puede ayudarnos a decidir qué áac|j

si queremos alcanzar alguna meta, pero no puede derirnos definitiva

mente qué meta es mejor que otra. Como dice Peigl, “cl coriocimicnl'

científico, aun sí es conccrnientc a las condiciones y consecuencias dií li

valuaciones, en un sentido perfetl.imenlc claio es ajeno al valor o neulrí con respecto al mismo”.^^

Las teorías emotivas no dicen que cl conocimiento uo pueda modifica

nuestras elecciones o cambiar nuestros actitudes, pero niegan que cl d

nocimiento científico pueda justificar racionalmente cualquier nonna fun

damental, como la justicia, la benevolencia o la voracidad. Niegan tai¿

bién que jwdamos averiguar lo que cl hombre “debe” valuar, niediaiite

una descTÍ}>ción de su estructura, sus necesidades o intereses. Como estc|

En cambio, el experínicntalisla replicaría: "Este prubicrr.a deja de cxi tir cuando declínamoj recjucfir absoluta rertcza de un presunto valor, con fundí mentó meramente lógico. La necesidad de e>a certidumbre se elimina cuand| nuestro proceso de hacer valuaciones incluye una manera independiente y o b j^ tiva de proVar y mejorar continuamente nuestros juicios del valor” . I.awrení G. TKoma», obra citada, p. 395.

!•* Herbert Feigl, “La Diferencia entre Conocimiento y \'aluació:i”> TA Journal of Social Issuet, 6:4, 1951, p. 41.

152 YAl.ORES E .'i LA E IU ’HESA EJECUTÍ FüUCACIÓN Y VALORES 1 5 3

«•! contrario al concepto adoptado en este libro, son pertinentes una o dos

palabras a guisa de comentario.

Sí el bombní fuera como el sol, la luna, cl oxífreno o rl hidrógeno, por

cuidavlosamente que describiéramos sus ac' 'i^nes o su constitución, nunca

llegaríamos a concebir la idra de que “debe” portarse de manera distinta

a como sc porta, pues ¿qué sianificaría decir que la luna “debe” portarse

<!e otra manera?

La luna ya está portándole de acuerdo con su naturaliza y no es libre

de hacerlo de otro modo. Para que |>odamos signific.ir algo al decir que

el hombre debería hacer tal o cual co«a, él debe tener un fin natural

que dicte la orden y un Ubre albedrío para obedrccrla o dc^hedecerla.*^

Hemos tratado, especialmente en cl capítulo 3, <lc describir íin

y sólo podemos repetir brevemente ahora, que las faculta<les de sim^>olizíir

que tiene cl hombre, le permiten imaginar una vida en la que la autode­

terminación, la autorrealización y la autointegración son posibles. Una

vez que entreve esta posibilidad, sc le revelan también sus metas y obli­

gaciones fundamentales. Tenga o no éxito, o cualquiera que sea el grado

en que lo tenga, su obligación es inconfundible. Lslá obligado a escogrr

lo mejor, a la luz del conocimiento; está obligado a criticar su cultura

de la misma manera, pues ¿qué es el conocimiento sino una guía segura

hacia la» posibilidades de una forma de vida diferente y lal vez mejor?

Está obligado a examinar sus deseos, necesidades e intereses para rectifi­

car su dirección, a la luz del conocimiento. En otras palabras, comprender

que 50 puede ser racional, c.*'. lo mismo que sentirse obligado n scrlo.*^

¿Qué clase do educación para estimar los valores sería posible, según

la teoría emotiva o de las arlitudes con rc-spccto .«íl valor?

Dicho brevemente, colocaría a la escuela en el papel de transformadora

de actitudes. Las actitudes pueden cambiarse alterando las creencias de

los alumnos por medio de la sicoterapia, la persuasión o quizá hasta por

la fuerza. La escuela, sin embargo, no podría decidir con fundamento

lógico qué actitudes deberia fomentc.r y a cuáles oponerse. Se vería una

vez más frente al problema de adoptar una norma, en una cultura que

tiene muchas. Según esa teoría, la escuela no podría siquiera sostener

que la actitud científica debe ser cultivada, a menos que la comunidad

apoyara esa actitud.

>5 Ver, de John WÍld, “Tendencia: E! Campo Ontológico de la Étic,V’, 7'he Journal of Philosophy, 40:14, 3 de julio de 1952, pp. 461-475.

16 Ver, de C. L Lewis, “ Imperativo de Racionalidad”, An AnalysU of Knouledge and Valuationj pp. 480 y ss.

/».< valoren objetive

Rn un í'.KMÍo anl-*r¡or 1k;M2íí.;- de rminiiar la !■!’: ¡’u-da il-.'l \,il i

jx>r tíic'lio ílfl f,f>noc¡iiiÍf‘fi'.>. • > ÍTnj li' '3 que •?. -'--i ■•'•iniif ;i?o

compr» uder 1’' nHuraleza valifi*.?, de la;* «>■>.'’?. I que a <u v<'z ]>r*-upe i*

qtu* la= ni«i^ titMicn ??3 n.'.tiKaUva vnli- -- qu^ Iny qu? i:o:iij»ri*i:rkr. •'i

en a]'’úr hiv hontlad, rc''liiu''l y l-i.ilcTis ru ln? n?.:- y act''-s. cu.i..

t-:) niñ^ srpamv- de mustio más subromos «cfrca de ^ü5 pf<!adti di- valor.

Cu ’lquíer Ii í 'í Ih (|up afirme ijui.- t'l \alor <!e un r cto c>tá en í ' .-l'jct*.

o ; la Tc'lación cntrf ohjct d»* ina’i''ra tai qu-- |nicca <<-r rcconoridu >

MjZsTr.do. cj. inia teoría objetiva dd vnlcr.’"

Vi... de . ’corías .so'lione i-juc los a’ ribi i 'í de va\->r. cnnio lo bu'’? "

y lo Ix’l!.», *;nn ••iialiílades que se tojiocrn Í!’nud:a»amcnte. Ct^nio !o n:n i

ril|i> o ia suavidad, la Ix-ndid cs una cualidad de un acto u objeto y sc l:i

>i'.'n\o inn^ydiatair.f'nte ronjn taí Decir que ‘‘bondaiV es lu capar-ida-í d»-

Titisfacor el fl.-'sco O interés. O de producir ci«'rla? r.-.n-VUí'ncias. es comí

ler lo que 0. K. M<x)re ha llamado la ‘"falaria naturalista”,** porqu''

todavía queda por preguntar si un deseo o un ínleTéf t h bn.'no. La peí

ceprión del color amarillo es causada por las ondas lunnttc.írts v el ?Í5tcmii

nervioso, prro esto no quiere decir que percibir lo amarillo cs jK-riH-ii

el 5Í«-t<nna ni'rvioáo y las ondas luminosas. Muy \y>cas y>eííí»na» han

un si- trjna nervioso, y la« quo Id han \isto no dicen que sea amarillc.

Cualesquiera que wan ias dificultades teóricas de tal concepto,*^ Ibm#

nuestra atcnrión hacia im liecho relativo a U jyjrcepeióu. No potlcmoi

hablar dcl color amarillo, a menos que nuestro ijitcrlocutor haya j>er< ibido

dirc* tamí-níf lo amarillo. Y no po<Iemos hablarle de bondad, rectitud y

liclleza. a nienos que haya experiuieníado sc.isacioncs que correspondan a esos términos.

Cada objeto y cada aclo al que preciamos atencl«3n se nos presenta ,

con ci<rt£. cualidad, amarillo, rojo, U'Ilo, amenazador, bueno, correcto,'

repulsivo etc. Llamaremos a esta faí^* del objeto o de iv.iestra percepción

de cl, la fase intrínseca. La proposición “c.«-lo par*’ce bello”, nunca puede

ser falsa si quien la dice no está mintiendo deliberadamente. Pero la*

declaracionrs como “esto me parecerá bello mañana” o *‘«c lo parecerá a

toda la gente con ojos normales” o “a lodos los lunáticos” no pueden

comprobarse inmediatamente; hay que esperar a que los hechos las con*

firmen o refuten, para saber si son ciertas o íalsas.

Ver, de C. D. Broad, “Algunoi de los Principales Probierraj de Ética”, en Readings in Philofcphical Analysis.

Ver, de G. E. Nfciore, Frineipia Ethica, Cap. 4 y Vihics, Cap. 4.Por ejemplo, ¿ Por qué dijculimoj tanto acerca de lo que ci bueno, si

podemos coniprcr.drrlo dircctamenle y cal vez comprendamos la nii^ma cosa?

151 VM.OHEíi i;\ i.\ e m :'ü k<\ v ' .K ' I ' ; ' .A C I O N Y V 'A l. í» U K S 155

'iif>onírritnos. píit « 'm liarf mu ^ '• l. l<*s acto? <le cltM i' tinse p irf<en

! íles a ob.s^ rvu'] >re> Mú;íe--.s. '■írít.r- rnuílicifínes. K‘.r<» nos p “n n it

ir qu«» los ob je i s y artos, si tif-i. t; de e.'Structura. dan

. a t ir r ia s dt> en ui O ; 'i jn ? que pueda

oit-ndor l.i co rfít^u ra tión ñ - ' i^ ln .c t iir a . '-i tei.;. • ’ r.al ^ído m\i ical,

•y le "o en m úsica , si i. i int>'lip» n : ia ' d.'l i! en iriatf'na*' moralc>, no

:i[Ui*nderé l i ef-Unclura qU'. . r; . 'u i -ii -ncN au inp ie pueda v; r

alp:un.i -‘• '5 ;• lU' r-níi r.r.'-tiór.. F-t.» lí. :‘‘oría d< 1 valor que ir..li­

aos de exponer lo- e q-itu' pí>iu’í f i ' -• .\quí bastará C4>n indic«r

•iir.as do ui-* i\\i : que ’cncitv' pa?- usli-t-larla como una bn f* p,;ri

-lucavión relaliv-i a la • 5tirn • i'-n «i*- valor.*’’'

l'n prim« r lu^ar. •‘iíúa la' fuente los valore? e»' lo relación

;>hucturas d-' Ir^ y la i.itru-.tura ue la naTuial^zr iiumr.ua. Fu

• •'?nt!d"i. los valores fon cibjítivos 1’’ autonió\il no > val’-.--') )>oríj!ii'

■ <r.ncro, más bien lo qu^ '■v , <ríjuo 3.. ■‘ -Uu'-lura prr cnt ; posibilidades

evperimeníar aípti que cci-íid,. sati.-{f.-:*ri:).

£/'giindo l»¿ar. baco qj.r l.i 0 ÓU''’a-'-i ;/i aprí- .‘ajívci ..•'•) valor no sea

rameivlf cuestión <Ít- r^irl-inr !ns .irfitudf. r|r la ¡)«»r íícondicio.

' nento u otro> i- ^dr- uo ra 'y-raUs «irio m« s l-ir:i «^urslión lO acre*

: r su capacidad d tomprcruler las • nructuras que dan origt n a per-

' iones de va)or en ol inun«lo,

tercero, podemos apro\,.. '.r la ) vte valiosa del concepto expe*

(lentalista sjn limitarnos Se rvquieri* expcrin?enlación c investí*

/.'•n para descubrir la cstiTctura que es sostén de las potencialidades

' valor, pero la comprensión do e.<a estructura es unn \isión íntima de

' naturaleza de las cosas. No es incramont»» una noción viouf'ebidn por rl

>'íligador, con cl objeto Je rc?olv.‘r un problema en particular.

Si puede hal>cr una base racional para fomentar la c«jn>ec-U(;ión de va*

!' '■ intrínsecos y descubrir la eficiencia de los instrumentales, el educa*

' >r no está, teóricamente al menos, en una situación impjsiblc. Además,

la autodeterminación, auforrealización y autointegración son en verdad

( íúrmas ile la vida buena, y si podemos decir lo que cada una d f

is significa para un alumno en pailicular, podemos especificar cuáles

ilori'S promotuu facilitar o cítorl.'ar las perspectivas de una vida buena

, ira él. Este programa no es imposible pero tampoco fácil, como lo ates*

púa la clase de cuestiones que inmediatamente se presentan.

1. Al entrar el niño al primer año de la escuela, ya está bion provisto

>li’ preferenciaR, predisposiciones y gustos. Kn ello han intervenido cl

i jpar, los amigo.«, las pciículas, la televisión y las historietas cómicas.

20 Para un examen ticológico <lc este tipo de teoría, ver Sew Kr.oiv'fdge ín -‘í t . Valuts, ed. A. lí. Nfaslow, pp. 119 y s».

156 VALOKKS EN I.A KNfPRESA EJECUTH ' í;aCí6 n y VALOIIKS 157

2. Cada alurni\o es portador de su respectivo conjunto d<? hab)1idl(l>

des, realizaciones y posibilidades. Su potencrnlídad puede ser liaja part

los valores estéticos, alia ])ara los intelectuales y mediana para los Hsic^

¿Debemos tratar de emparejar esas irregularidades? ¿Debemos alentaf

una especialización que puede dailc distinción en un campo y mdÍocrid«4

o haí-la deficiencia en otros?

3. ¿Podemos medir el valor potcncinl del alumno? ¿De qué instr^

montos dispone la escuela para tal medición?

¡Ms zonas de vaJor ^

Como el placer de contemplar un bello panorama no es el mismo qiM

cl de escuchar una sinfonía, y dado que ambos son diferenlcs de la fi-

ti>facciün que obtenemos cuando las piezas de un rompecabezas envajan

ct\ su sitio, es conveniente distinguir diferentes zonas de percepción de loi

valores.-*

Valores económicos. Un objeto tiene valor económico sí tiene ua

precio en dinero. Es bien sabido que no valuamos cl dinero o la.s cosA»

materiales por lo que son en sí, sino por ios goces que jiacen posibles. H

valor económico es inslnimenlal más bien que intrínseco, aunque el avara

puede encontrar una autentica y tal vez única satisfacción en cl mer^

manoseo de sus monedas.

Valores de la salud, corporales y recreatiios. Bajo este enc.ibeza^

incluiremos los \alores de la .«alud o bienestar físico, do la diversión f

todas las complacencias que derivan de la satisfacción de necesidades físi*

cas. como el hambre, la sed, el descanso y la relación sexual.

Valores sociales. I.,as satisfacciones que obtenemos de la amistad, el

amor, la familia y la asociación en grupos, deben quedar incluidas entr«

los valores sociales.

Valores morales. Estos fon las satisfacciones y descontentos que s

brevienen al individuo, en el curso de sus intentos por hacer elm io

correctas.

Valores estéticos. La percepción de objetos a los que pueden aplica.

adecuadamente los adjetivos bello y feo, dan origen en el observador a

la clase de sensación que llamamos estítica.

Valores intelectuales. Decimos que un objeto o acción tiene valo.^

intelectual, si de alguna manera a>nida o estorba al descubrimiento de li^

verdad, ya que estimamos o encontramos satisfacción en llegar a la verda

en cualquiera de sus formas.

liiv :

i8

3

21 Para lista» similares de cuadros de \alores, ver, de Evcrett, Moraí Values¡ p. 182; y <tc E. S. BrJghiinan, A Philotophy of Religión, pp. 94 y ss.

l 'dores religiosos. Se dice que un objeto tiene valor religioso, cuando

: virtud de su relación con la Divinidad se le puede llamar santo o «i*

‘ ido, y a la consideración de tales objetos como «anlos o sagrados se la

^ma sentimiento religioso.Cada zana de vnlor tiene un aspecto subjetivo y otro objetivo. A \eces

• il'l.imos del valor sipnificnndo la sensación de satisíacción del indivi-

■ y a veces refiriéndonos a alpuna propiedad o cualidad de un objeto

• ' to. ICsto se debe a que el valor es la relación entre un organismo y

•. objeto, aunque nunca, podemos estar seguros de cuánto aporta cada

• de ellos a la transacción.

h¡>eclos intrínsecos e instrumentólas

Comúnmente se hace una distinción entre valuar y evaluar. Valuar

= !5Ífica el liecho de estar realmente poniendo precio a algo; la evalúa-

I i«<n es un juicio que confirma qne lo que esiimamo.> es o no realmente

.'uno de cítimawe. Valuar es la f%se intrínseca dcl concei»to del valor.

Para decirlo mr.s conrretamcnte, cuando vemos a un amigo qucri<Ío,

\perimenlamos una sensación emocional que no se asemeja i>or entero

<1 ningnua otra. En e.se momento no preguntamos si debemos o no sentir

•ff esa manera por ver al amigo, ni tamjX)co si es digno de nuestra devo*

ión. Nos parece inlrínsecamente digno de ella.

Por otra parte, cualquier valor puedo tener una fase instrumental,

purde conducir a )« percc|>eión de olro \alor. Pocos son los valores que

■-* dei>enden de otros para su cal.*al dc*sarrollo. Los crepúsculos y el canto

■I - las aves son ciertamente gratuitos, pero la educación cue.«ta dinero, lo

que los objetos de íirte y las entradas a teatros y roncierlos. Hasta

I valores religiosos, si han de practicarse en una congregaiión, requieren

«Irrigos que npcesítan algunos bienes materiales, y un edificio para la

i^lt^ia, que rara vez es construido con la sola piedad.

El lector puede exjdicarse esas relaciones, tomando una z< na de valor

(li'ladamenle y observando su contribución en cada uno de los demás

.dores. El punto en que hay que hacer hincapié, es que así como la fase

intrínseca de la percepción del valor e* cierta, su fase instrumental es pro-

' lemática, ya que en el momento de valuar algo, sus modificaciones y

lelacioTics no son visibles. Mientras estamos disfrutando la solución de un

[Toblema matemático, los usos a que puede ser destinado no son evidentes

y quizá nunca lleguen a serlo sin investigarión. El sabor del vino no nos

predice sus cfeeios, ni la buena obra sus frutos.

Un tipo de valor puede ser coadyuvante de otros pero también puede

rMar en conllicto con ellos. El hombre de negocios puede estar dema.' iado

W:'- fíi r,

; ti

Mi

v a l o u í.s e .n i .a k .m p r l s a e j j :cl*tivlo 8

ocupado p:ira aprecí.ii Ls c*:-’!!. •.$ o fociíilep^ si ?c dtdioa «.on ts-

ahlnco n reíilinar valoras •.con'Wnicos; níoiui* que el aitUta puc.!-: le?i

qu f viviv vn u n a bo!iai»Jjlis «i igní>ra Ífi* cojnil* ioiie? rn qiu- K-* cur.dri

sc cambian por diní^n). Ao podvnj-js ci;Ili'.ar tudoÑ ]u;; valore-» c -r.

inlcn'idad Ai iniinio lícnii''j. rada ^Ircción va sc¿:uida dr algún sarrificid^

I j i experiencia práctica rt’ducc c?c sacrificio, p*To la itducción lurica completa.

Valores ¡x)si¡hos y nogaliío.i

Parce»* í*xlrano hal-!ar •’<» i.ii val'jr i/-ra’ivo. p» ;o avvTSÍó»:, dv>*nr.leníí

)• desaRiailo •on lan rc.ile? romo sus antónimo.'!. valoKs ncgali\ s sofl

nlgo que preferiríamos nu cxperln’entar y ( lu* tcl v«-z daríamos cualqui cosa por evitar. _

Al comliinar la dimensión iTitnJiscea-in.-Ijumeníal rga la po«itl\a*urgf¿

ti'a, si; puedfn ü!>lciKr Ir-: ?igui<'rite& fom!.»' ’.cioncs:

CACION' V V*10KKS

1. In tr ín .w am e n te po>iúv. -inítrunuMUcdmenie ]X)sili\a, v. gr.\

- i .........gr-» í-í ;n-Lgc-itión de ui\ alimento > niUiiiis «. la Ici-tura vk- un'libro inl*'ri • an*?te e instniclivo. ^

2. lutrír.*': cambute po‘-itiva-in>Uvtmeul.il:nenle negativa,

ic'hólico. dfi apostar en las carrí

i.rdea Lv;n«laiitemente). y )a excesiva "aii»*

. V. íir.. Í.W|!placeres del nareniíiano, dvi .i'.col'ólico. d<j apostar en las carreras d-‘ v ílta* i

líos (a l menos parí; lo$ qvu

facción de los apcíiios. ^

3. Inlrínsecamcnltí nt»aiv%a’jí><^uvniu'ntilm«'nte jH>sitiva. v. gr.. «n

dolor que avisa «jue «-s noce^ar:a 'a .';ltnci«>n inédioa. la píldora amai}ja

o la dolorosa intervirncióu quin>T¡¿ica mejoran U bdUid. el fracaso que .

inspira un esfuerzo mayor. *

•l. Intrín.'fCeauieníe ncgetiva-inslrunu tiuinu'nle m*gí’liva.'v. pr., lodot '

los ca&os de sufrimienU- innecísario ' »*\ital«!e, enfermedade? duk-ro.sas e < incurable.'», crut-ldid, malicia, envidia.

En general, los l»ond)rcs suspiran por la primera dafe <le valores, con

frecuencia sucumbí*» anle la segunda, soportan la lero'Ma y delectan la cuarta.

í alores su¡tertores r inferiores IF.ri el uso conuif. e« frecu'^nto ralificar de “.«iuporiiire.» \ lo.<» vaíore^ji

religiosos, intelectuales, estéticos, morales y algur.os de )->s .«íK-iaIe.<?; llaman*’

do en cambio “infcTÍores'’ a los valores materiales y corporales. La-* co-j-

1 5 9

íullas indican «;uo el sifiniíiv-du de Irs U'rmino.^ superior e lufcrji»- no «

rvidentc por sí mismo, ¿ l ’or qué son Io¿ valores íi.ti’í«;..furtle«, por ejemplo,

Mip-‘riori.5 a los de .liifrutar de uri bislec' Si ob:-rvumo» la cla>e de lib»v>*

;ju<' l‘.»> houíbre.s conpran, las ¡‘elíralas que ap;irfntem<-nt«* ',i tuj'-lan y

' «.inn-íro <!e vi vc.s que prcfirrcn e-1 bistec- j I estudio. »ólo pod<»m<>.‘5 'lewr

• !a conclusión d<- que C'».i ‘r ’cuer.eia prcfjcun lo inferior a le juperior. o

quo aun p rch in . l.í los superior *• .'jten 1*’ Inferior.

Kn apovo del ju.'iv» couii’in d»* lo i'>ferior y ñ '•nper¡«ir, está la creencia

• 'tafísira íli' tj'ie aquellas tcti\ida<le.s que '‘jercitati las fai.ulí.-\d**í pecuUa*

t>'' \lel hombre o qu*- están má-i desartollail.*v en cl, soi\ más re.iles quc Ij i

-ctividades que cojnpart.; ■ on las 1 c.«lia". Hay también la !- ’ros'cióíi de

ijuf lo que e.* meii''; ■•UíÚt. es más pr».ríüso, j)oi K» que la «'xcelrneia en los

campos estéticos, reUpio«o< e infvL^.lnale», es má.>t digna de estiinarso que

! vigor Í!‘ ico o los placeres mr.leriaUí.

lates convic<iones puc::en - ir firme?, |kto es difícil ver cómo ]K>dríaii

proban-’o a satísfflcríón de \m excéptico. *¡ ést>; «V'ciillera aiejr.i” fiue lo <jue

'.mpartimos ron los animal"!* es. en términos di nerales, más n»*crvírÍo y

placentero qt.v io qnc disfrutamos como seres l;u:nanos. Podría al. rar m e

1.} ran> es una monstruosa dc■^ ' « lón del género, tjue lo p r;.* en pelii<ro.

y quo, )>or V tanto, es menos valioK' <.ur )o común, lo ordinario y lo a! un

(iant(‘,

Olra mant ra de ju-itificar el uso común de los término." suj'^rior e in-

•'■rior. para calificar los valores, es argumentar lo >iguientet

1. Loa valores estí-iic.i-í. relipi(>s<is, morab» e inlel'*< !uaU«, son más

'.\:o5i!fi-'ient».-5 qne los otro.s; por esa ra-/ón son superiores. Aunque la

verdad, la belleza, la santidad y rl buen raiárter, «i.-j/ettdan drl dinero.

’■ Sv’ lud y los amigos, si es nrce.^ario pueden ser ejdtisad - y di>frnta<íos

cojx un mínimo de ¿-»a dependencia. Aun admitiendo qm- si dispone de

loc. i-,e«lios para pagar la colegiatura y los libros, .«<? puede obtener una

educación nuV'» si^ leuiáUca que cuando no se c irnta con esos medios, es

as«.n^bI0^0 la canculad de o tas que pueden apr'. nderse con muy poco dinc*

ro. Puede uno no estar on condiciones de comprar obras muotras de pin­

tura o abonos para la temporada de conciertos de la orquesta sinfónica,

J..-10 ¿quedan estriel«irnentc Ürnitadi's lus oporlunidtulcs di. salisfacción

estética por la falla de .iinero?2. K*ta'- valores no .»•; desbastan ro n el curso del liem)»o. 11 vigor

físico y los placeres corporales declinan con la edad, los amigos y íamllia-

n*s inuerert. ti i^inenj es un bien que se e**fuma f.on facilidad. La lileralura

'-tá llena de comentario? acerca de la efímera naturaleza de los bienes y

{/.aceres terrenales. Por CL>ntra«te. los placeres de la actividad it.teleciual.

160VALOHKS EN LA EMPRESA EJECUTIT

moral, eitéiica y religiosa, sc acrecientan con la edad, si no por otra razón,íi

por la tic (JUC cuanto i«ás viejos no?, liaccinos, menos nos distraen l<is aha>

ciones de los valoios corpurales. La juvenlud nunca tomará cl consejo devjf

la aticianidaíl en esta cucT t¡ón y, consecuenlomcnle, no sc empalará eii )'

cslablccer cu los años verdes, xina reserva de recur?os para los swos. Lo» 'k

educadores que traten de cojivcncer a sus alumnos do qne debe aprenderse

algo, para su posible uso en la ancianidad, pierden el liempo.

3, Puede alegarse que los valores superiorc.s, los de la mente o cl espi

ritu, llenan la vida más completamente que los inferiores. Toda actividad

suírc un cambio en su calidad cuando se sujeta a in\estigación, cuando st

exploran sus posibilidades estéticas y su carácter o valor religioso. Pueden

hacerse casas y comidas que sean bellas y al propio liempo úiilcs, y el

eípíritu de santidad puede llenar la vida de la familia y po.siblementc hast|

nuestra vida económica. El hombre de negocios de gran carácter es un

mejor negociante, y una danza hermosa es tan higiénica como una des* manada.

A la larga, tienen que cjnplearse ambas líneas de justii’icación. Kl queí'^.

inm vida aiitodelcrminada, que realiza potencialidades y que está autoin*! *

legrada, sea buena, descansa en la creencia de que el perfeccionamiento

dcl hombre sc inclina en dirección de los valores superiores. Es la creencia

llega a fundarle empíricamente, haf-ta el grado de que realmente cncon*

tremos el cultivo de esos valores superiores, más satisfactorio que una vida

que no los cultive plenninenle.^^

Todo hombre realiza alguna clase de valor en cada zona. Todo hombre

licne que poseer algunos bienes materiales, alguna salud y plarer corpo*

ral y algunos compañeros humanos. Sus conocimienlos nunca son iguales

a cero; disfruta alguna dase de belleza, tiene cierto código .le conducta

y considera algunos objetos dignos de veneración.

íwos hombres difieren en la clase de valorea que hacen predominantes

en sus vidas, v. gr., el intelectual o el económico, y en vi níicZ a que cada

uno de ios valores se realiza. Dentro de cada zona de valor podemos dis­

tinguir niveles sui«riores c inferiores. ¿Que es lo que los distingue?

Esla pregunta podría contestarse de varias maneras, j>ero sostendremos ■

que cl conocimiento es lo que los distingue. Cuanto más sñbemo« acerca

(lo una zona de valor, más capaces do disefiniir nos haremos. Observamos

diferencias más pequeñas, nos damos cuenta de máí alternativas y. con ello,

do más posibilidades di- realización de valor. En oira«i palabra?, cuanto

más sabemos acerca de un campo, más “escrupulosos” nos vol\emos, y

22 Compárese con ks faracierísticas d<i ajiorrí'aliiración qvic H . ^fas^o^v considera típicas de la< experiencias “aimbre” de la vida- Ver New KnouUdge in Iltm an Valúes, pp. 119 y ss.

Mti I VCíON Y VALORES 161

- i'ilo más grande sea cl escrúpulo, mayor será la satisfacción final. ¿Có*

- ' .«hemos esto? Quizá por el hecho de que los conocedores rara vez se

’tlrntan con volver a la inocencia de la ignorancia.

r.jra la educación, esto cs de primordial importancia porque el cono-

"lii’uto, o más bien lo hábitos de conocer, son ia mercancía de la escuela.

\li'iitras cl conocimiento pueda haccr algo para la formación o modifica-

• OI del valor, la escuela puede tener una legítima participación en la

njirCM.

COMPONKNTES DE LA EDUCACtÓN E.V VALORES

Es importante distinguir dos clases de resultados de la instrucción. A

<Mio de ellos se le podría llamar resultado probatorio, significando una

tniicstra de conocimientos que nos dice si la instrucción que acaba de com-

I Id.ir la escuela ha sido fructífera. Por ejemplo, si hemos estado enseñan-

•I • lústoria, un resultado probatorio sería recordar la información contcni-

rlt en el texto, o poder interpretar un conjunto de declaraciones heciias

n cl mismo.Al otro sc !e podría llamar resultado vitalicio. Aquí significamos un

‘'«tilo o conjunto de normas de comportamiento, con e! que una persona

tirscmpcña sus diarias labores de una manera distintiva. Por ejemplo, la

manera de leer los periódicos, educar a sus hijos, invertir su dinero e ir

de posea Jos fines de semana.

El punto importante con respecto a esta diferencia, es que en la escuela

no podemos observar los resultados vitalicios, sino solamente los probato-

lios. La vida buena es una meta fundamental de la educación, pero no es

un resultado probatorio de la instrucción. Como sc ha indicado muchas

veccs, la insiruc'ción es soJamonte un factor en la producción de la vida

buena. Tratamos de hacer ver que los resultados probatorios son condicio­

nes necesarias para la vida buena; lo que no podemos probar es que sean

condiciones suficientes para lograrla.La educación en valores implica per$pectiva y deliberación. Perspec'

fita es el cuadro de valorea, Ja lisia de preferencias con que un hombre

obra en su vida cotidiana. A vecos se la llama jerarquía de valores. Den*

Iro do cada zona de valor puede h-iher una C-soala de preferencias, y puede

haberla también entre las diversas zotjas de valor. Así un hombre puede

colocar el valor religioso en el primer lugar de su lista, y dentro del campo

de los valores religiosos, puede colocar en primer lugar a la oración.

Deliberación es cl proceso de seleccionar entre varias alternativas de

valor. Usa cl conocimiento ya adquirido, tanto en hechos como en valores

y, aunque puede inducimos a buscar un conocimiento que es necesario pero

que no se ha adquirido todavía, no es esc su objeto principal.

i

m

M..-;

162 VAL.>HES EN LA EMPllESA r jKCUTlv] il»lU:\CION Y VALORf^163

En consecueucia, la ethicacídn en valores combina laa artes de d<?lil)e—

juzgar, pesar y criticar, con el conocimiento de los medios y maneras. I

porción que corresponde al conocimiento no presenta problemas espec

les, porque puede ser un resultado probatorio Sin embargo, usarla e.5 »

gran parte un rebultado vitalicio. Por lo tanto, e) problmia de la

es incluir, en su programa de instrucción, tareas delibf'rativas que pucd»

ser resultados probatorios, pero que se asemejen a los resultados vitalici

lo bastante para damos la seguridad de que el éxito en la escuda cont huirá al éxito en la vida.

La fuente de material para In perspectiva esta en la ciencia, la historitf^

la literatura, la íilosoíía y la religión, pues esas disciplinas son mane

distintas pero convergentes, de describir y justÍpri»ciaT los estilos de la '

vida o cuadros de valores. Hasta las ciencias sociales, economía, sicologS

social y sociología, aunque prometen presentar “hechos” acerca de la vl„

hunana, nunca logran omitir juicios sobre los que los “hechos” signiílcai^

para la vida buena. En una palabra, no fon “ajenas al valor”. Sutilmente

abogan por lo que "‘debería” ser, so pretexto de decirnos lo que “es” .

El material para la deliberación es más difícil de encontrar en libro^ll

y cursos. Posteriormente, tn el capítulo 1? , so presentará en detalle un

argumento partí un cui-so de problemas sociales en masa. Aquí sólo e» \

necesario observar que los problemas de la pociedad y del ser son materia

les apropiados para desarrollar hábitos efiracf’s de deliberación.

R esum en

Este capítulo es un puente entre la primera y la segunda parte dcl

libro. Si consideramos la primera parte comí> el e-$quejeto de la vida buena |

y ds la educación que parece requerir, podemos considerar los capítnloi

venideros como la carne que cubre ese esqn''Vto. Kn otras palabras, nosl

ocuparemos de las diversas zonas de valor de la vida buena y de lo que]

reqiui'ren de un sistema escolar.

En capítulo nuestra pregunta fundcmciUal fue; ¿Con qué (un*

damrnto puede juftiíicar la escuela la preferencia por una cla»e de conduc*

ta en vez de otra? Esto nos condujo al examen de la teoría general del,

valor con un breve análisis de la teoría experimentalista, la emotiva, y una

Íeoría que Irata de establecer un fundamento ncional objetivo para las

nonnas de valor. -

I,a última sección del capítulo dn un bos/|Ucjo de parte de la lerminolo»i|

gía, zonas y dimensiones de la percejK-ión del valor, que serán utilizadas en los capítulos subsecuentes.

P r o b l u m a s p a r a d i s c u s t ó n e i n v e s t i g a c i ó n

1. De la bibliografía que se sugicie a continuación lea lo bascante para ad>

• ♦rtir de manera má» co.Tip)eta los problema» y posicior.eí que hay en la teoría

»M'.cral del valor.2. Examine propia escuela y cncuer.tre la fuente de algunas de sus nor-

*>u« para juzgar Jo correcto y lo Indebido, lo bueno y lo malo.3. ¿Encuentra usted algunos acuerdos y desacuerdos básicos acerca de qué

j-iitticas de la comunidad son realmente democráticas?‘t. Examine su propio sistema de valores. ¿Cuáles de ellos están dispuestos

4 considerar relativos? ¿Hay algunos que consideraría absolutos?5. Trate de identiíicar en su propia experiencia ur.á muestra de cada una

<!r las zoita« de valer enumeradas. Trate de distinguir sus fases intrínsecas e

iiiitriimentalc*.

S u g e s t i o n e s p a r a l e c t u r .\s m á s e x t e n s a s

No hay introducción realmente fácil o simple al aspecto filosófico, porque

ri asunto no es fácil ni simple. El material que trata de los valores desde un

l>into de vista didáctico es tal vez !a mejor introducción para el estudiante

iln pedagogíat

Urubarhcr, EcUctic PhUosopky o/ Education pp. 142*160.

-- , Modérn Philosophits of Educaiion, Cap. 5.

The Journal of Social Isiues, 6:4, 1950, todo el número.

Maslow. ed., Ken- Knoulfdge in Human Vaiuts.

Myrdal, An American Dilemma, Cap. 1.

•Stanley, Education and Social Integradon, Caps. 6-7.

Para un estudio avan?ado en el campo de la teoría del \alor como tal:

Devicy, “Teoría de Valuarión”, ¡nitrnaiional Encycloptdia cf Unified Science,

VoS. I I No. 4.I.eplcy, Valúe: A Cooperaíive Jnquiry.

Í.CWÍS, An Anatysis of Kncfiledge and Eiatuation, Caps. 12*13.

Moore, Principia Eihica.Pepper, C. S. ‘‘Una breve historia de la teoría general del valor” en A History

of Phiiosophical Systems, de Ferm, pp. 493-r)03.

Perr>', General Theory of Valué y Realms of Valué.Stevenson, Ethics and Language. (Presenta la muy discutida teoría emotiva de

la ética.)

li! >

r ,

i

Los valores económicos,

de la salud y recreativos

I-^TE CAPÍTULO EXAMINARÁ tres cUses de valores que po r lo común se

colocnn en los peldaños más bajos de la escala Ies mismos. Tero ya

M.-an altos o bajos, implican actividades en que todos los hombres tienen

que participar, de grado o por fuerza, y que la escuda licnc, j-Mir lo lanto,

que tomar en cuenta. Nos ociiparenios de ver cómo puede la escuela lo­

marlos en cucnla y qué cuenta de clIo:> debe lomar el individuo c-n )a

vida buena.

L o s VALORES ECONÓMICOS

Estos son los valores de los artículos de comercio y surgen de la pro­

ducción y uso de bienes materiftlcs. Son los instrumentos fundaméntalos no

sólo de la buena vida sino de toda vida, cualquiera que sea.

IvOS norteamericanos creemos que la producción de artículos y la eje­

cución de servicios son deberes de ioJo ciudadano. T^s jóvenes ricos y

ociosos son más envidiados que admirados. En \m orden industrial suma­

mente complejo, nadie puede csj>erar satisfacer ni una pequeña fracción

de sus necesidades malenalcs. Por lo tanto, cada quien depende de todos

los demás para tomar parle en la empresa económica. Una huelga de

estibadores en San Francisco o un paro ferroviario en Chicago, interrum*

j)en la producción y distribución de artículos de consumo de la nación

entera, en un plazo relativamente corlo. Esas huelgas son problemas mora­

les y políticos, así como económicos. Ks inevitable, por lo mismo, que el

papel económico del hombre en iiuestra cultura sea estratégico, tanto así,

que nucí-tra preocupación es ver cómo evitar que se convierta en exclusivo.

165

166 VALORES E.N LA EMPKESA EJKC

Compremión de la estrucíura económica

a roiM«f

>' íli*-

grupc.I .

x u t i v ^ H ,

Uno de los resultados de líi educación geiieial, debería ser la rom»

prensión del sistema ir.eUiantc el qu<s se producen, intercambian \ di*-

tribuyen ios biene.s materiales necesarios paia el mantenimiento dcl grupo.

Dicho conocimiento es desarrollado sistemálicamente en el estudio de U

economía, aunque escasamente hay una disciplina que no tenga alguna

relación con él.

La meta de )a escuela, conjo veremos en el capítulo 12, ca perfeccionar

los hábitos de adquiiir y usar el conocimiento acerca dcl sistema econ^

mico, más bien que acopiar un cúmulo de información, por una paile, o

practicar ia participación directa, por la otra. Para dirigir el “cómo' de

e^ta investigación (« cualquier nivel que se emprenda) y de.scubrir reía*

ciones que los jóvenes no podrían dífeernir por sí mismos, es para lo qu

nece.s¡tamos al maestro, y a é] corresponde también determinar lu cantida^

y clase de material simbólico, en cuanto a lectura y cálculo, que serÍA

conveniente usar para mejorar el conocimiento precj«) dcl sistema

relaciones económicas.

Es importante que el estudio no limite al alumno a lo.% movimiento^

económicos de su ambiente inmediato, pues el problema que nos uroiá

es la interdependencia nacional y hasta internacional, de la producciói^l

y distribución. Para el trabajador industrial, nna tdevada tarifa sobre

los artículos manufacturados, tiene razón de ser, pero no la tiene cuando

se trata de la carne. Xo estoy s*'guro de que cl hecho de comprender ia

situación la cambiaría mucho, pero puede dejarnos menos t-xpueslc» a

considerar a todos los grupos económicos, con excepción del nuestro, como

malignos conspiradores dispuestos a explotarnos.

Si preguntamos cuáles son los componentes mínimos para cl pen$a<)

miento inteligente acerca de los problemas económicos, parecería razo*;

nable anotar los siguientes:

1. Los principios de la industria mecánica en gran escala, con su

altamente desarrollada división del trabajo, y sus no menos bien plaiica*

dos métodos de coordinación de los divisiones.

2. La relación entre la industria en gran escala (contando la agii*

cultura en grande), con la formación, consolidación y movimiento dcl

capital. ^.Cómo sc acumulan y concentran las enormes sumas de dinero

requeridas para la industria en gran escala?

3. El papel dcl trabajador en dicha industria; cómo se fija el nivel

de salarios; la relación del trabajo con la adminstración y el capítol.

>«U1HES ECO.VÓMICOS, DR LA SALUD Y RECREATIVOS 167

l. ¿Cómo encuentran los precios su nivel en tal sistema de pro*

lún?

1-os principáis grupos o bloques económicos, y su acción recíproca

11 if.onomí^.

h. K) papel dei gobierno en la economía.

i. t i papel y el mecanismo dcl crédito y el dinero.

Factores de equilibrio y desequilibrio en la economia.

9. Kaíccs bisióricas de nuestro sistema, para explicar algunas de aua

> jracteristicas presentes.10. Otros sistemas económicos, y posiblemente una valuación crítica

' los mismos.^

Mi'-nlras no se haya logrado entender esto» puntos básicos, las cues*

• •i.cs acorra de $i j>odemos o no tener una economía planificada, de si

j*í>demüs tener democracia económica, y otras semejantes, son materias

'• iitadoras pero de dudosa utilidad para discusiones de grupo en la es*

■ i 'la secundaii?. El estudiante no puede salir precipitadamente dcl

- rrillo para ir a la biblioteca y volver con igual presteza al grupo, con

I.» información necc.'íaria. Los principios, y la comprensión de los mis*

III"’», no sc toman de los libros de consulta; resultan, cuando así ocurre,

! fl estudio y reflexión sistemáticos.^

Hf.y mucho qué decir '-n favor de los educadores que ven en la

pceuelp 1,1 oportunidad de producir una generación que será impelida a

hacer nuestro sistema econónnco más racional, más humano y más acorde

ron su interpretación de la democracia. Hay, al menos, nuicho qué decir

rii pro do la bondad de sus corazones. No obstante, si la discuiión y ex-

fi"í1,ición no van <ioompañadí*s de nna sólida comprensión de sisle*

mas económici>s, aun en la modesta escala contemplada en nuestro plan

de estudios, la escuela estará siendo usada para propaganda, no para

educación.^

1 Para hacer una, I jju de co.ifronución de los príncipaí-is tem¿u de educa- tión cconóniica, \-er, del Consejo para cl Adeíanto de la Educación Secundaria, Key UndéTftandi-in. tn Heonorntct. Ver también, de H. S. Broudy, “Teoría Edu­cativa y la Knjeñai ?a de Econvt;'.la", en Teackfr Edueation Quarterly, 17:2, 59*

69, invierno 1060.2 Hn et capUuk* 13 se diKute si la cconomía debe s< r estudiada como mate*

rU apane. en la cscue'a secundaria.^ “Si la escuela intenta e::sef.ar a los niños c ^ .o resolver k>& problemas de

c.ida dia, se rxp'r.c h quedarse siempre atrás. Lo más qxie puede conr;hiblemente inier.'ar, es 1;* rn»eri3n?a de paula de pensamiento y sentimiento que permita ftl ciudadano aterirse a l;>s nuevos problemas de una manera adecuada. Perú «*«a pauta no piicf^e ser mvrntada por el pedagogo, es al teórico polUioo a quien f-mpete trazarj-i' . Wa’acr l.ippmann, Tke Pkantom PubUe, 1925, p. 27. Citado r-n pcimisu de 1 he Macmillan Company. Lo que Lippmann dice acerca del teó­rico político, puede decirse también del teórico económico.

I!

168 V A L O K K S E N I j ^ E M P R E S A E J E O U r r t B v A L O U K S E C O N Ó M I C O S , D E L A S A L U D Y I l E C K E A T I V O S169

No hay ncccsidad de sentir Ictnor por la conlrovers>ia en esle ctimpo, 4

la misma se basa trn el conocimiento disponible, y disj^nenios de muc^

más dcl que cualquiera do nosotros pueda dominar fácilmente.

kPapel dcl individuo en cl orden económico

Los conocimientos derivados de la educación general, deben ser

ducidos por cl individuo en conclusiones pertinentes a su propio papel ^

la vida económica de la comunidad. Por lo que respecla a la escu< esto tienen tres fases:

1. Orientación. Justificadamente píjdcmos demandar que, ante^

terminar la instrucción secundaria, los alumnos sepan lo bastante ace

de sus capacidades, inlcieses y posibilidades vocacionales.

1^3 técnicas de examinar son lo )>a>lante avanzadas para dar dat

objetivos fidedignos, con los que no sólo cl orientador, sino también

propio alumno y sus padres, puedt-n valuar los conocimientos adquirid

Más aún, como las ocupaciones lucrativas posibles sc cuentan |>or nuUar>

y como varían enormemente en cuanto a la clase de com]V*íencÍa que

quieren, no es ilusorio concebir cl ideal de hacer concordar la vocación coa la capacidad de cada alumno.

Este proceso de autocomprensión y justipreciación merece que sc ln

dedique una buena cantidad de tiempo y dinero. vocación de un hon>

bre es demasiado importante para ser decidida a capricho de los padre#l<

de los alumno?, o para que se la deje na\egar a la deriva en las corrirn

tes de la oferta y la demanda del morcado <lei trabajo. La vocación de ti

hombre no cs mcraincnlc un medio de ganarse la vida*, el trabajo que e)<.

cula día tras día ajusta todos sus demás valore.? al tipo de aspiración qa

tendrá, a la clase de carácter que dcsarmllará v a la clase de prvstigi que se sentirá obligado a obtener.

Xo necesita haber, como Dewey tan hábilmente argumentó/ un

abisnio entre trabajo y descan.*o, cnlre cullura y ocupación. La rnismá

multiplicidad de ocupaciones lucrativas en nuestro país, hace innccesarit

la elección entre esas alternativa?, pues si podemos encontrar para cad^

hombre un trabajo de toda (h vida, que lo haga emplear por entero

capacidad intelectual, el Irabajo puede ser educativo, y mientras lo

n\inca |K)drá convertirse en una faena agobiadora.

En realidad, la elección está lejos do «er libre. I.a demanda de trabaja*

dores cti diferentes campos varía de cuando en cuando, p<ro el mercado,

4 Democracy and Kducaticn, Cap. J9.

icl trabajo para Us diversas ocupaciones ]>odría ni"» estar lan congoctionado

ni tan escaso, si el ajuste dcl mdividuo a la labor se hiciera tan preciso

como puede hacerse.Dado que los intereses vocacionales no i>on tan estables como las tapa*

[jidades, estas últimas son la gnía más segura para la elección voracionul.

I Cuando un vivo interés por una vocación no va acotiqiañado de la corres*

pondientc habilidad, el interés puede satisfaccwe a menudo encontrando

iin tipo de trabajo, en cpo campo, que esté al nivel de la capacidad dcl

?.i'm)no.Por ejemplo: un niiío tiene la intensa ambición de llegar a ser doc*

lor. Dt'saforiunadamente, en siete \i ocho años de escuela, y según los

resultados en ias prucbai de aptitud a que se le tujcló. ha dentoslrado j'le*

namentc al maestro orientador que, de no ser por un milagro, tío | odrí

realizar el trabajo cscoláslioo de la calidad qoe se io<pjjerc en U3i'. escuela

de medicina. Pero ¿qué va a decir cl maestro a un niño que ansia fer

máh'co, y a sus padres, quo están díípuostos a sacrificar mucho p.jra «jue

su hijo llegue a serlo?Sujwngamos que, tanto el niño como sus pa<lrci?, son sensatos v con*

virnen en que el juicio dcl consejero es correcto. ¿Tiene que abandonar

el niño su interés por la medicina? No ncecurlain''nte. Si muestra alguna

habilidad mecánica, pnede llegar a ser uno fie los muchos tralojadorcs

técnicos conectados con el camjx» médico. Si tiene la personalidad reque­

rida ])a;a ser vendedor, tiene abierto todo el canqw de la venta de equ’po

e instrumental quirúrgico. Si tiene habilidad mercantil y ejecutiva, puede

triunfar rn la admiTíi'itraclón de hospilale.«. Puede emplearse mucho tiem­

po en imaginar las combinaciones posibles, sin agotarlas. Y lo que es

pcisíble en ol cami)0 médico, lo es también en muchos otrc>s.

En su \erdfldero sentid-v, éstos no son de ninpuna manera problemas

filosóficos, ya que su sohición cslá dentro de los Hnñtcs de las tci-'nc.’ í de

orientación ya desarrolladas; dar esos servicios do orientación es problema

del administrador.2. /ídiestnimienlo tocacional. De igual manera, la cuesliÓM del adies*

iramicnto espccinliaado que el alumno necesita para satisfacer sus prefe­

rencias vocacionales, está furra dcl dominio de la filosofía de la educación.

Dofcrmiudr la clase de adiestramiento que se necesita, compele a los

practicantes de la profesión. El eflucador puéde ronlrilniir con la meto-

rlología medíante la que se (ipra eficazmente thVho adiestramiento, pero

para aronseinrse en esta cu« -!ión. recurro al sicólogo más bien que al fi­

lósofo de la educación.El papel de ln educación eeneral romo preparación para ganarse ln

vida, se verá en el capítul.-» L”. pero en el presente podemos ir.dicar que

1 7 0 VALOltKS EN LA EMPHESA EJKCÜTir

el nivel a q\ie el alumno Itaya dominado la educación general, señala el

daño de la (^a la de ocupaciones a que puede aspirar de manera realista.

Por una parle, muclias profesiones requieren una preparación formal y U

admisión a ellas se basa en los progresos logrados en la educación gcner*l,

v.gr., las »’.«.oui.’las profesionales de medicina, ingeniería, derecho, ele., rn

otros camiK»?, las licencias para ejercer estájí sujetas a la condición de le i r

un diploma de instrucción secundaria o cierto número de años de estudio*

universitarios. En segundo lugar, los liáhitos hien desarrollados «le ad­

quirir y usar el <-onocimíento, no son de poco valor como armas \oc«cion|-

les y los patronos los esliman m«s todavía que a las aptitudes específicas, ei

los principianlcs o aprendices del trabajo. Estas dos consideraciones debe«

rían militar en centra de un a)>indono demasiado precipitado de la cduol*

rión getierai, en favor de la m.ís específicamente vocacionnl, aunqu#

indudabicme^it'' se nccesila una diplomacia de alta calidad para persuadir

a un adolecente ansioso de dinero e independencia, de que debe continuar

adquiriendo la educación general.®

Otro campo de adicsíramiunto vocacional está situado más o menoi

entro )as féinlcas especializadas y la educación general. Consiste en lo*

hábitos de trabajo y rasgos de carácter, como prontitud, limpieza, orden,

|>cr5e\nHncia, formalidad y responsabilidad que son útiles en toda ocupa*

ción, ) ciertamente ninguna escuela deja de Infundir en el alumno U

convicción de que son deseables. Kn un sentido, cuando más se perfeo

clonen los liábilos de adquirir, usar y disfrutar de la verdad, más se

fortalecen esos rasgos, porque el éxito en cualquier labor (inteleclual o

de otra clase), los demanda. Sin embargo, el alumno que entrega pron­

tamente sus tareas escritas con limpieza, aquel en que se puede confiar

que liará lo más que pueda en toda ocasión y que persiste en su labor,

puede tener una actitud intelectual indiíerenle. Ix)s hábitos de trabajo y

el coeficiente menta! no van de la mano. Oe los dos, los hábitos de trabajo

bien pueden ser los más importantes. No obstante, vacilamos en decir

que si la escuela no desarrolla esos rasgos en un grado notable, debo asumir

la responsabilidad do hacerlo.

La razón de la vacilación es que los rasgos de esta índole son el re*

sultado de una vida integrada por muchos factores y entidades. LI niño

que es obediente en la escuela puede ser un terror en casa. Casi todo lo que

la esencia puede hacer, es poner su influencia dcl lado de los ángeles y |

recompensar la limpieza, prontitud y jícrseverancia, desaprobando enér- [

5 Por lo que puede conjeturarle acerca de ios rcjvdudo» de la jvwiwnati* zación tn la industria, una mayor pri>porción de la fuerza labora! te dedicar.^ a ocu!>ac¡or.eí <tc nivel tcrf.ico. y e»to puede interpreurw como significando un nivel superior de prepataci< i\ leórica para ir.Ás pcrsonjii, al nivel de la educación cunriaria.

» « nKV;S P/CONÓMICOS, DK LA SALUD Y RECREATIVOS 1 7 1

, ain Me los rasgos contrarios. Puede también certificar al patrono (jue

terminado alumno ha maiufestado esos rasgos en tal o cual grado

l i rscuda, y d-*jac a juicio dcl patrono colegir que los seguirá manifes-

■ V.; el trabajo.* nando la limpieza, el orden y quizá la pront'lud, se lOnsideran esen*

para la seguridad y eficiencia inilustrial, y si cl trabajador desea

r seguriíLü y eficiencia, tsos hábitos .' e desarrollan constantemente.

I ■ in desarrolláis aun bin esa cOJisideración, mcdiatite el ejercicio y

tiflón forzo?a. Algun.ns p?r«onns desearían que l.\ escuela luciera

-:i.:jentc eso. Sin v-nihargo, la escuela rto putde (opiar situaciones

I irIa>-< o mercantiles, y no hay garantía de que el adiestramiento me-

. }j >r coir.]i;eto que sea. pu da hacer nacer un ra go que sea tran?-

”le a siliiaoiones fuera de l.i escuela.

.'i. Prudencia del corisumiJor. Como todos somos coiuumidoros de

' y como la \aricdnd de aitículos e; tan grande. la prudencia para

;;irarIob ta obviamente útil. D “ aquí que muchos educa<lores han

1> predirar.do la e<lucael<';í tlel con?umidor como un desiderátum de

I : imj>ortaucia.<na cla^e d-> prudencia de consumidor no consumir todo nucslro

• so. Esto pue«l,* ligarse mediante la economía, la buena administra-

. el conocimiento de n'crcanoias y materiales y, preferentemente, con

combinación di. todo lo anterior. Claramente se ve que la economía

ser fomentada y practicada en la e«euela. La buena administración

difícil de enseñar cuando el alumno licne muy poco que administrar.

' ronocimiento de mercancías y materiales, en relación con su precio,

I • (le envñarse, pero la cucslión es dónde, por cuánto licmpo y qué tan

' lall,idamente.S» es verdad qiie las mujeres hacen la mayor paite de las compras en

> i:e!?lro país, esta fa*c do la economía doméstica parece clamar por un

' en ia educación general de Ja nuijer, )o que ciertamente no perjudi*

■ lía a los hombres. Sin embargo, es difícil incluirla en la educ.ación ge*

lal sin incluir también la enseñanza del uso de herramientas para reparar

-’res caseros y automóviles, de n<H iones elenientai.'¿ de in^lafación de

iTU I y electricidad, de alb.iñíleríri. jardinería y atención de los niños y

" ..liimalitos mimados. Conviene a todos tener estas habilidades, pero si

’ incluyeran en ti pían >1-' f<;iudios, no habría tienijv) ni espacio para

i'.cuna otra cosa.

Fn nuestro país es ulfíi'l adquirir la prudencia de consumidor, por

’ lu'vho de que haeemo’. la major parte de nuestras compras bassíndonos

'I la informarión que nrs da la propaganda comercial de los productos

marca de fábrica. I ’ra jx-rsona ordinaria nece?llaría cas» toda su vida

ita aprender los anuncios de bue.jos refrigeradores, automóviles, ciga*

1 7 2 VALORUS EN LA EM PRESA E JE C

riilIo$, ondulaciones periuanentes, ciases de alimentos, bebidas alrohóli'

insecticidas, depilatorios, tricóferos, productos para afeitarse, ícrtíli:^antii|

medicamentos, los mil y u» artículos que tiene que comprar en cl curso é

la vida. Habiendo aprendido bastante acerca de la lana, cl algodón y li

seda, por ejemplo» repentinamente encuentra en el mercado una docenj i

raás de nuevas telas sinlélicas, de las que no sabe nada.

Hasta para la escuela es difícil valuar la estrepitosa industria de k

propagonda. Discutir ut» producto específico por <?u nombre, ya sea fat|

rabie o desfavorablemente es mirar en dificultades. Instar a los niñ

guardarse dcl anuncio, de poco sirve, ya que son tan escasos los prod

que no se anuncian. Sobre todo, sería un acto de ingratitud nacional lan

denuestos contra una industria que trae a nuestros hogares la mayor

de nuestras diversiones, así como de la información de actualidad, piii

si no fuera por el anuncio, sc nos advierte, no habría radio, televisi6ff||

periódicos. ^

En el lado positivo, alguna propaganda es veraz y, lo que es más

portante aún, sin el anuncio no habría enormes mercados; sin éstos,

habría producción en masa y sin ésta, no habría artículos de con

baratos.^

El aspecto tal vez más importante de la educación del cojisumidor,

la perspectiva desde la que el individuo ve las posesiones materiales. Coii

cediendo que el dinero es una condición necesaria para la consecución ^

casi todos los valores, ¿cuánto dinero necesita una persona? ¿Hasta

grado deben posponerse o ha.^ta sacrificarse a é! los demás valores? ¿D íbf

mos privarnos de libros, viajes y vida social jxnque sentimos que es nec#

sario guardarlo para los difíciles días de la vejez? ¿Vale la pena tcn^

un trabajo que perjudica nuestra salud y afecta nuestro carácter? ¿Merc^

el sacrificio un trabajo que nos aparta de nuestra familia y amigos?

Estas pregimtas nos llevan a examinar más de cerca la relación enlft

los bienes materiales y la vida Ijucna en general.

Valores económicos y auiodctermiaación

El dinero es libertad. 1.a pobreza o el temor a ella nos ata a nuestn*

empleos. En la medida en que tales ataduras y temores nos posean, dejit

6 Actualmente, las actividades de comprar y vendor implican :nás que pr* dencia y sagacidad. Están ligadai al otorgamiento <Ie crédito. F.l consumidi< purdft tAmhién esperar quft habrA mayores complicaciones, ron los problfinas ¿ los Impuestos, seguros c inversiones. Todo lo cual habla en favor de la educaciéi económica, pero no necesariamente de la infruduccíón de cursos sobre la i>^se*to de casas, en cl plan de estudios de la escuela suncrior.

niKES ECONÓMICOS, DK LA SALUD Y RECREATIVOS 173

> de ser libres. Un orden económico que redujera esos temores y aflojara

I I , aia<luras, mejoraría ciertamente la vida individual, pero no es fácil

II si podríamos mantener un sistema industrial en pleno desarrollo sin

X “esclavitud” . Los planes de seguridad social, los seguros para la vejez

I • l desempleo, disminuyen dichos temores, y como hemos podido mantener

‘..I rievado nivel de productividad, dentro de ese orden, no es ilusorio

t-jx jar una continua disminución de la inseguridad y un aumento de la

U\: liad para el trabajador individual,

( ada persona tiene que decidir por sí mi.sma lo que ha de hacer con

if-' temor. El ahorro logrado con privaciones nos hará más independientes

.ir nuestro empleo, pero cincuenta años de privaciones son un precio de-

•3;i-iado alto para comprar cinco o diez años de independencia. ¿Pueden

C-lircvivir las facultades de disfrutar, después de medio siglo de póster-

«ción? Y es tan frecuente que esa independencia fulura nunca llegue,

Isrit-ndo así que el sacrificio resulte irónico o trágico, dependiendo de la

|llío»ofía del observador. Finalmente, ¿es mejor ser esclavo de la econo*

®la que del empleo?

De esta manera, puede resultar que el dinero no sea la libertad después

4i» todo, o que no garantice la libertad que buscamos. Ciertamente no es

. sustituto de la confianza que la fuerza, la destreza, la salud y la

• unju-lencia pueden dar. Y aun estos atributos, sin la cooperación de

•ca moderada buena suerte y de otros hombres, no nos asegurarán contra

íiirntecimientos adversos, pero ¿qué otra cosa puede hacer el hombre

iii lo individual, sino desarrollar la fuerza, la destreza, la salud y la

i.imiictencia?

Hay quizá otra cosa que puede hacer, y es aprender a disfrutar de los

alores que no dependen tenlo dcl dinero. En realidad, esta es una líber-

•.i'l de índole negativa, pero no es irreal, ya que es posible cncontrat

l-»itivo placer en los libros, la conversación sobria y moderada, la natura*

lrr.a y los amigos, sin gastar mucho dinero. Pero, como tendremos ocasión

lie demostrar en capítulos posteriores, esas posibilidades de disfrutar de­

penden de la educación dcl individuo.

Por lo tanto, así como la educación nos proporciona los medios para

ítillivarnos, ajusta autoraálieamente nuestra perspectiva del lugar que debe

ocupar el dinero en el orden total de la vida. De aquí que con frectiencia

■ i más fácil descubrir a un hombre realmente bien educado, cuando está

rn circunstancias modestas, que cuando cslá en la opulencia, ya que el rico

puede comprar las apariencias de cultura con qué engañarnos, mientras

que el pobre, que a pesar de serlo vive bien, tiene que hacerlo con sus

jiropios recursos interiores.

i.

1 7 4 VAI.ORES EN EMPRESA EJECI•:dS ECONÓMICOS, DE LA SALUD Y RKCBEATIYOS 1 7 5

Valores económicos y autor realización

La autorrealización o desarrollo de las propias potfiicialidadea

experin»entar cl valor cs, como herr.os visto (en el capítulo 3), otro

indispensable de la vida Inicna. ¿Hasta que punto ayuda o cstorla U

actividad económica a la autorrealizarión?

La aulorrealización lleva también cl nombre de logro. liOgrar lijH

significa hacer un esfuerzo para llegar a alguna meta que el sor ha >ii«t

siderñdo digna de e.se esfuerzo. Realizarse uno mismo es hacer efecllt^

el ser en la propia vida o en la vida de otros. Es hacerse real, sig'niíl' tf

algo en el mundo. |

En nuestra cultura, la riqueza es prueba de realización. A excep<í¿a

de las raras ocurrencias, tales como heredar una fortuna o sacarse <U

lotería, la gran riqueza es un producto de la destreza, sagacidad, nudacli

y capacidad creativa. La riqueza lle^a a aquellos que tienen algo que U

gente desea lo bastante para sacrificar su dinero con tal de poseeilo. Km

puede decirse tanto en el caso de una estrella cinematográfica como en 4

de un jugador de béisbol o un magnate industrial. Hasta cuando sc amaim

grandes fortunas mediante el fraude y la violencia, el hecho va acompaña«Ja

de un notable despliegue de fuerza y habilidad, por mal que juzgueo^

la dirección en que esas facultades se han encaminado.

Aunque la riqueza obtenida cs resultado de una realización, no to0 í

realización va acompañada de la riqueza. Esta pequeña verdad está t*

vez oculta en nuestra cullura, pero basta con una ligera reflexión pai^

descubrirla. Los ser\icios que la mayoría de los hombres tienen para ven*

der, no son muy escasos. Puede haber una restringida demanda de e!)^ i

o el público puede no valuarlos tan alio como otras cosas. Por consi;?uÍenle, |

la ganancia en efectivo obtenida por algunos servicios podrá ser niodesl|J

pero la realización de la persona no debe medirse por esa ganancia. l>o*

médicos, abogados, maestros y sacerdotes ejercen sus talentos para bcnefí

cío de sus clientes, y aunque esperan que les sean pagados, es difícil

compensar esos servicios con un valor monetario. El arte de pagar, observó

Platón en la República,^ es distinto del arte del médico. Cuando unl^

sociedad deja de pagar adecuadamente esos servicio?, muestra un sentido^

pervertido de los valores, pero esto no significa que esos servicios seavi

menos valiosos en una sociedad estúpida que e;i una inteligente. La conV

tinua pugna enlre el trabajo, la administración, el capital y otros factoreal

por una mayor tajada del paste! económico, es testigo de la discrepancia

qjic los hombres oreen que existe entre cl valor de sus senicios y la c-onjJ

pensaoión que obtienen.

7 República, !, 346.

Mgunas realizaciones no tienen valor monetario. ?'l hombre tranquilo

onÍhI es valioso en cualquier grufK» pero no tiene precio en dii.erc*. Kl

I ;nnigO, el buen ciudadano, el buen carácter, no llevan etiquetas con

|un'lo. Los hombres dedicados a la ciencia, la religión, el servicio social

fl nrtc, son hombres de fuerza y capacidad creativa, pero sería absurdo

*lir 9u realización en unidades» económicas.

( íiando se interroga a los hombres poseedores de gran riqueza, con

' ¡ectn a sus realizaciones, rara vez hablan de sus cuentas bancarias.

ii ■ l\rfoller, Carnegie y Ford, no abandonaron sus actividades cuando

iv fron más dinero del que ellos o sus hijos podrían gaslar jamás. Sim-

I ■> tnenle ocurre que en las empresas industriales el éxilo significa el

. tiin l de los productos, de los medios de producción o distribución, y

'irlio dominio sc expresa en términos de dinero en nuestra cultura. Ford

: pudo hacer un automóvil barato sino en condiciones de pro<lucción en

y la producción en masa entraño grandes concentraciones de capital,

l'ir al lener éxito dieron por resultado un enorme volumen de utilidades.

1.a realización, por lo tanto, tif'ne que s*)r definida en térníinos distin-

i ; dcl dinero, y tal vez se la pueda definir de manera más general, como

f i producción de lo excelente en cualquier campo de valores. La mejor

lionera, la mejor tienda, el mejor amigo y el mejor libro, son realiza-

tenes porque señalan el surgimiento de un nuevo valor o de un nuevo

Ivel de valor. Si la escuela puede, con los medios de que dispone, crien*

r»r ni alumno en el conocimiento de la relación entre la realización y el

iiilo monetario, impedirá el ilusorio desden al dinero, por ima parte, y

I I veneración, por otra.

Vaiores económicos y au!oint€i¡ración

La aulointegración ha sido representada como cl ordenamiento de los

víilores en una jerarquía, para que la vida de una persona tenga un tema

dominante, del que tcKlas su» actividades son variaciones. Negativamente

rxpresada, integración significa simplemente la auícncía de conflictos

rr.ire valorea, dentro de la persona.

La vida económica puede ser integrante o desintegrante. Dada una

profesión que utilice cl intelecto, fuerza de carácter e impulsos sociales,

I 'da la vida de un hombre podría radiar desde su c»cupación. Buscaría sus

amigos entre sus asociados profesioncles, sus lecturas podrían ser sclec*

clonadas por su pertinencia a la vocación, su cosa y ropa podrían ser

escogidas apropiadamente. Podría desarrollar su valor, honradez, verari-

ilad y perseverancia, todo ello en lénninns de lo que su trabajo demouda.

<;uale-«qu¡era que sean los valores estéticos que le agraden, puede encon-

176 VALOURS EN IJ , EMPUKSA EJECI

Inilos también cii su labor; es concebible qne a im abogn<lo le pair

hermoso el manejo <!e un caso. Alg\mos hombres consideran su lral»«|

como el cumpllinicnío fie la vnluninJ <le Dios en la tierra.

La completa integración <le la personaliíiacl en torno a (m núcleo vcic*-

cional, es aforlunaílnmente rara, pues quien es víctima de ella, por mitrlu

que sea en otros aspectos, es cl mayor j>clmazo de! nnmdo. Pero en el olH

extremo de la escala e«á cl hombre cuya ocupación se aparta tanto del nii

lo de su vida, que llega a ser como un braguero que sostiene los tejidos }

que los irrita incesantemente.

E«!a os la tragedia potencial de una sociedad sumamente industria)!

da, en la que tantos liombres tienen que ganarse la vida en trabajos rull

rios, en los que no pueden realizar ningunos valores que no sean

económicos y |>osÍblcmente la camaradería de sus compañeros. Esos ei

)>leos no requieren ingeniosidad, demandan pocos conocimientos, ningu

iniciativa ni heroísmo, salvo el de la pcrses'eraiicia; no hay en ellrf

sentimiento, belleita ni santidad. Lo que Carlos Marx dijo acerca de !«■

efectos degradantes de la producción en masa, sobre el trabajador,^

tenía mucho de verdad, por lo que, aunque los salarios que ee pagan

nuestro país por esos trabajos son más altos que en ninguna otra partt|

del mundo, el problema aún suhsiste y no se puede re^lver con dinero,

Si los liombres no pueden ser plenamente hombres en su trabajo, tiene(

que jugar a serlo en alguna otra parte, y los salarios que demandan M

basarán, no simplenicnle en el valor económico de su trabajo, sino en lo

que cuesta jugar a sei hombres fuera de él.

Y no obstante, el solo dinero no puede hacer esto por el Irabajadori

Tiene que ser dinero usado para cultivarse en todas las zonas de valor qu#

le restituyen su aulointegridad. Kl dinero usado para entrelenimienloi

que le distraen, para pas/-ar sin objeto por el campo, para el juego, d

alcohcl. la eompra de artefactos y hasta para cosas más importantes, eomo

mejores ropas, casas o doctores; no hará lo que el trabajador quiere (¡ue

se haga. Xo es que no tenga derecho a esas cosas, pero lo que nccesit*

desesperadamente es una vida on la que pueda ser creador de valer, en

la que pueda realizarse a sí mismo, en la que tenga alguna meta lo ba«tan*

te amplia e importante para llenar su vida entera, venciendo cl desinte­

grante efecto de una ocupación monótona.

Podemos terminar esta sección sobre los valores económicos, pregurij

laudónos cómo puede la escuela ayudar al alumno a tener una perspectiva

correcta, desde la cual juzgar la vida económica.

La literatura está llena de vividos experimentos con el valor. La

fil0 s®0 fía, en un nivel más abstracto, jamás se cansa de abordar cl tema*

5 Capital and Otker frnVinff, pp. 125 y ts.

Ii .'erial ntá.*? in-truclivo es lal vez la biografía, ha biografía íueijs

y por ser aleii:adoramí»uC concreta, debo ser atractiva para Jos

í.fi. Cada biografía es una aventura con los valores y una res-

I individual ai enigma de la pci¥|>ecíiva.

Los YAI.ÜKES DE LA SALUD

'■ . no de lo que !?e ha dicho acerca de los valores ecor.cmicos puede

■ los valores de la salud. F.slos> \dlores tienen ut;? estructura

' \ que toila persona normal discierne con facilidad. A diíe-

de ios económicos, tienen también un valor intrins«'co, porqjio dan

- o e.vpcrier.ciüs que áOi» lt>mediatam..'ntc sentidas uomo deseables

mismas.ij^ingo que )iay j/crsonys qui; se alegran de ¡-nuirse bien» porque eso

. ‘rMÍtc ejecutar su irali.go, rervir a sus amigos o beneficiar a la

iMidad en general, pero s<)b el más confirmado liipocondiíaco di>ja

H'i. íar la positiva sensación de bienestar que tienen las personas que

u de buena «ah d, y que no tienen las que están enferme:*. Hay un

para la alegría que jwdemos derivar de sentirnos bien, y es por

que tornamos nu^stia atención hacia actividades más interesantes,

i que cl dolor nos recuerda que nunca podemos dar por aceptado que

‘•‘3 de gozar de buena salud constantemenle.

. cimiento y hábitos

Aíortiinadaincnte para nosotros, hay algo que debe saberse y Imcerse

i .:» de la conservación de la sahtd. Podemos saber mucho <ie las erífer-

I ''ilades, sus causo.» y su prevención, i-o que es higiénico, tanto para el

i.iMduo como para la comunidad, no os cuestión de conjetura. Hay en

campo tccnieas y conocimientos seguros, que sc>laniei\le aguardan una

- más de racionalidad de parte, do los liombres civilizados, para ser

nijiloados con mayor efectividad.l ’fir consiguiente, cl problema de la escuela es sencillo. El conocimien*

; I »’e a fisiología e Iiigiene es parle del estudio de las ciencias físicas y

’ílológiras. Como estas son parte de la educación general, no hay excusa

i ira que quienquiera que haya terminado la inslrucción secundaría, ignore

rías materias.Pero, como en el caf.o de los valores económicos, interviene en la

-iíuacíón otro elemento que la escin*la no puede enseñar con lanía fn-

. ilidad. Saber que es necesario cepillarse los dientes, no es lo mismo que

' ONÓMICOS, DE M SAJ-C» Y RECRKATíVOS 177

178 V A L O R E S E N I . A E M P B K S A E J E C l . ' l l V A .. ¡ { t : s E C O N Ó M I C O S , i.K S A U ' D Y R E C R E U I V O S 179

cepillárselos. Saber que necesitamos dormir lo bastante, no no» met

au^oinálicftmeiite a lu c.ima a una hora apropiada. For ser del conocímienl

gci.eral en ci nu)dIo en que viven, los norieamcricanos saben que, higií

nicamcnte, in obesidad p-.-ligrosa, pero no i>or ello caa;biftn de lu nocU

a la m.iñat:a sus hábitos de comcr.

F-n las escuelas de párvulos se intenta formar tales hábitos, pero a

riicdida que los niños van pasjndo a cursos su|>criores, es cada vez más raroj

que practiquen los de comer, eliminar y dormir, en la '^cupla y bajo lal

supervisión de los maestros. Los exámenes médicos y las clínica*, escolare

pueden desempeñar un notable papel en el ])ronto descubrimiento y reme

dio de defectos físicos, pero eso no es 1ü mismo que la práctica de fiábit<

sanitarios.

A menos que estemos dií-puestos a embarcarnos en algún sistema esta*

tal de organizaciones juveniles, que obligue a los júvenes a vivir al^unc

años bajo la supervisión de las autoridades de salubridad, parece no haber

más alternativa que hacer recaer sobre el hogar la completa responsabildadj

de la formación de esos hábitos.

Perspeclii'a en los talares de la salud

El valor de la salud es tan poco discutible, que el problema de la

perspectiva que el alumno debe adoptar con respecto a ella, es acadcmico.j

Ciertamente cl alumno del>e ver la salud como cosa de la mayor impor-

de las enfermedades, quedan aún algunas de las que sabemos |x»co, y oirás

para las que no hay reniedio disponible. Tampoco sabemos a qué nuevos]

tancia, que sólo debe exponerse cuando el sistema entero de valores de la

persona esté en juego.

Y con igual certidumbre, la correcta perspectiva demanda que el indi­

viduo pese todas sus actividades, especialmente las que dan placer corí>oral,i

para vigilar sus posibles consecueneiaá sobre la salud. En nuestra cultura

hay “vicios” re«pelables, que no hacen ningún bien a la salud y que

pueden causarle algún daño. La ingestión de alcohol y el uso dcl tabaco, si

nunca se hubieran iniciado, jíunca habrían hecho falla. Como la prohihi- •

ción legal de esos artículos ha resultado inefica?:, lo mismo que las leyes

que prohíben su venta a los menores de edad, y como los más re?pelab!os

elementos de nuestra comunidad sc per«»ite usarlos, el problema piireco

no tener inmediata solución.

Eócistc un problema de perspectiva má*» profundo, con respecto a la

salud, que es el de que nuestra salud individual dei>endc sólo parcialmente

del cuidado que tengamos de ella. Por ejemplo, ¿cómo podemos evitar

contraer el catarro? Pese a nuestro conocimiento de las enfernu-dades

I, niniisible^i, es eic-iea K» moralidad pública que nos vede exponer a los

I nuHs a nuestros padecimientos, *\o nos hemos convencido todavía de quo

. 'ma infrac''íón a ias normas de civismo y a la buena índole, llevar los

iniencs de nuestro ciitarro a lo^ teatros, escuelas centros de trabajo. Por

' • que respecta al conocñniento, la csrucla tiene la il-míUidn i-eíponsahilidad

ei'.sv'ñar la naturale?a de )a tran«misiúr. y prevención dr enf'írniedades,

, *ro en cuanto a los hábitos que e«a enseííanza entr.ula. e-* difícil fincar

It responsabilidad.

Hasta cuando utilizamos todo lo que .'abemos ac» r -a de la higiene y

I '.<h ?imiei tos nos hará vulnerables el futuro. Las dp!ulidad''S orgánicas

li'TeditArias y nubes de virus y bacterias que se dan maña para atacarnos,

lontinúan l.ncieiido de la saluil del hombre una cosa precaria y asombrosa.

Por lo tanto, la perspectiva correcta acerca de la salud parece r<'querir

•|i:e. después de haberse tomado todas las precaiu'ioncs empleando todos los

■ onocimionlos disponibles para evitar o rf‘meíliar los ataques de la enferme-

'lid, no se debe pensar más en ello. Sólo cl reconocimiento de la impolen-

na puedo engendrar esta resignada serenidad. Es tan cerca como podemos

llegar al justo medio enlre la hipocondría por una parte, y el alegre des­

mido de todas hs precauciones por la otra.

No sc exactarncíílc cómo o con qué mnleriales pned«*n las escuelas

líper.ir infundir c-a perspecliv.i. Escritores conjo Montaigne trataron e.x-

irnsamejjlv; el tema de la correcta actitud hacia la sídud, pero aun si

¡-iidiera reunirse una selección de tales escritos, cá dudoso que causaran

mucho efecto on lo.s niños adolescentes. La salud on ellos es por lo general

ik-masiado buena, y sus fuentes de energia demasiado grandes, para que

l«»s problemas de la salud les parezcan reales.

No entraremos a indagar especifícauicnte las relaciv>nes entre ios valores

íl<; la salud y la nulodeterminación, autorrealización y autointegración, en

ftran parte porque, U'ando el mismo método de análisis cmpU-ado para los

valores económicos, cl estudiante puede hacer im análisis similar de los

'lo !.i salud. Bastará con hacer notar aquí, que la salud es un factor limi-

lantc de los otros tres y, por consiguiente, de las posibilidades de la vida

liuena como un lodo. La nuiia salud limita las potencialidades que podemos

realizar, y es difícil conservar una personalidad íntegra cuando se es paslo

«le la enfermedad. Pero aunque siempre es bueno estar sano, y aunque

nadie, por ninguna razón, preferiría estar enfermo, una vez que la enfer­

medad nos aflige, puede damos una oportunidad para el cultivo do valo-

n s qtie de ot -a manera podrían haber pas.ido inadvertidos.

Ks digno de admirarse en cl espíritu humano que la belleza, la ve*

r.’.cidad y vi carácter juiodcn desarrollarse a un alto n¡v»l, a pesar de la

•^rapacidad física. Kn ningún otro caso son los valores religiosos más

Titiles que cuando hay que hacer frente, con fortaleza constructiva, a lo fili

180 V A L O R E S E N L.^ E M P B K S A K J > r C . T l V ,. A L O K S S e c o n ó m i c o s , d e I -A s a l u d V R E C P E A T I V 0 5 181

que de ningún modo podría evitarse. Y si Io¿ materiales para 1 .u-muí

dft esa resignada scrcnMad frente a lo inevitable no son sufiriontíMiicnl*

efectivos para los jó\eucs, no hay cícaícz de lectura para inspirail’S ...

horoííino qxie la enfermedad y los impedimentos fí' ico» han hcdio n . cr

en í l huniíld<* y en ol grande y poderoso.

No es de tí^perarse que la escuela establezca un curso cspccial

cómo ser valeroso en la enfermedad. La propia educación general i;.'Uive

la enseñanza de cómo vivir con uno mismo, frente a esta cíese ulti^ de aflicción.

Hay en nuestra cultura una especie de <x-gucra peculiar, que hace

el estudio de humanidades sc considere como un lujo del qui- cl h'^Jiíbr^

común puede prescindir. V cs difícil saber qu¿ decir acerca dt esa ccgne*

ra, cuan<lo ataca al educador profesional, que suda tan copiosa y fú'il-

mente cu su empeño de dar una educación práclUa ¡vi hombre “connin”

pues si algo debería ser del conocimiento común, es que no hay conjuuto ’

de conocimientos, habilidad y buena voluntad, que pueda poner lodo» lo4

factores que dan forma a nuestras vidas, bajo nuestro control indivii^iíl

o colectivo'. Para lodo hombre, la perspectiva cs un requÍ?llo que no ])ucdt

eludir, y ia perspectiva sc encuentra en ias humanidades, en la lilcralura^

el arte, la religión y la filosofía. La enseñanza de los rñcdios para coh.sel

guír los valores económicos, los de la salud, o en realidad cualcsquicrij

otros, es incompleta, si no se enseña también la perspectiva desde la que

hay que juzgarlos. /.

)

L os VALORES RECREATIVOS ^

La palabra “recreación” nos Irae a la mente sus dos aspectos, el in*

trínseco y el instrumental. El ánimo de divertirnos es lo que comúnmenlo

consideramos ser el aspecto intrínseco de esta actividad, y la noción «le que,

el juego restaura la energía gastada en el trabajo, es el aspecto instri’rnen ' tal de la recreación.

Como la belleza, el juego cs difícil de definir pero fácil de reconoeei?]

El juego no es trabajo, aunque en él gastamos muchas energías. Taro*

poco cs serio, aunque para los niños jug-ar es una cosa muy seria. Hay

mucho escrito sobre el juego,^ j)ero para nuestros fines tal vez sea

suficiente representarlo como una actividad libre de cuidado?, quo ejceu

tamoí» por gnsto. Según tMa definición, mnchos de \os que los tidull.

llaman juegos infantiles, no lo son de ninguna manera porque no se reali

zan despreocupadamente, v.gr., cuando juegan a la casa o a la escuela.!

9 V . gr.. HuítiriSíi, Homú ÍM<i<nt\ A SUidy «f ih t Play'EltvMnt ín CuJlurí;’!»! Groos. The Play of Animáis; Lchrr.an y W iuy, Psychology of Play Actiiitiet;\^ Mitchcli y ^ía$on.. The Theoty of Phy, entre jr.;icJ»as otras.

’ » más bien en el exuberante gasto de energías que se d;.’spliegan entre

risas y retozos en donde encontramos una forma pura de juego in/anti),

l .. palabra “chistosa” tan común en cl voc¿d)ulario de los niños, les signi*

íica una excitación placentera más bien que cómica, Xo consideran

incongruente llamar “chistosa’* q una película terrorífica.

l'n la vida adulta, la actitud hacia el juego es una forma única de ex-

lícriencia. l.os obstáculos que hay en nuestros juegos son aitiíiciaics y las

i-.”.‘recueneia3 de |>erder no son fatales ni tienen rtípercusioncs. Hay emo*

rión sin demasiado peligro. Hay la sensación de eslar libres de cuidados

\ ansiedades. Tal actimd hacia el juego no se obseiva en los espectadores

íináticamente aficionados a los deportes, ni en la nia)xiría de los partici-

pautes en cl deporte organizado, ya sea profesional o amateur. Cuando

fl rebultado del juego adquiere mucha importancia y tiene consecuencias

rr^ves para cl individuo (perder o ganar una gran apuesta, ganar una

«stanciosa beca en alguna universidad u obtener un aumento de sueldo).

la cuestión sc convierte en un negocio serio y deja de ser juego. Nada

íay que resienta tanto el deportista entusiasta, como que alguien, {«artíei*

pante o espectador, tome una actitud de hurla hacia su favorita actividad

«le “juego”. El objeto de todo lo dicho cs hacer notar que las actividades

verdaderamente recreativas no siempre se encuentran en los juegos o

deportes, ni aun en las diversiones ordinarias.

Para los niños, los valores instrumentales del juego consisten en que es

'•durativo y saludable. TJ juego es una fuente de experiencia y da opor­

tunidad de desarrollar los músculos, la destreza y la sociabilidad en todas

sus formas.’® Para loa adultos, el valor instrumental del juego es mucho

más <x>mplcto.

1. La» actividades recreativas liberan porque están libres de cuidados.

Rn tales actividades. jndivi<!uo tiene m.^yor oportunidad de autodeter­

minación que el trabajo. Permiten uria flexibilida<l que otras fases de la

vida no conceden.

2. í^s aetividades recreotívas frecuentemente puo<len ser usadas p.ira

desarrollar ciertas potencialidades. Esla cs ia fase en que la recreación

toma la forma de tui pasatiempo favorito. Son numerosos los clisos de hom­

bres que han desarrollado así dotes artísticas, literarias y musicales, así

como habilidades manuales, hasta un grado bastante notable de perfección.

Fn una cultura en la que cl factor económico restringue tan a menudo las

potencialidades del trabajador. Jas actividades recreativas pueden ser su

salvación.

10 Para Froelx!!. cl jiieío sombreaba las actividades adultas del hombre en ius tranjwtceiones con Ir» Absoluto. No hay para qué decir que cl juego frocbeÜano

no es especialmente divertido.

'.v.(

1 8 2 V A L O R E S E N L A E M P R E S A E J E C U T l V i

3. Kinaliuentc, la recieacián contribuye a 3a autoinlcgraciÓJi, alj

reducir las tciisionc¿ oca- ionadas por los afant.s de la vida diaria, l’s <lu*j

dosü q\ic los conflictos profundamente arraigados dentro de una pi.Ttona*

lidad, puedan curarse con el juego, pero hablamos aquí del liunibrt

ordinario y de las luisíones ordinarias de una vida ordinaria. En tales

circunstancias, el juego Lien puede ser h válvula de seguriiKid que impide,

la explosióti.

Los valores r('''truliios y la escuela

En i.ts dos úllimns di'cadas s«' ba hablado jnucho acerca de la c<lucacióni

para e! uso del tiempo libre, y h oxprr«!Ón “uso constructivo dol ticinp^

libre” tiene un sitio finnc en ei léxico de los lemas didácticos.

F1 argumento presentado en pro de tal educación es que n\iestra poI>)««

ción adulta, por causa de la decrccicnte longitud dcl día de trabajo y de la

creciente auto:nalización, está expuesto a tener una ociosidad constnictiva*

mentó, pueden usarla destructivamente ergo llagamos que la escuela .v:- ocu*

pe de impedir esa posibilidad

Kcsulta un tanto paradójico que los educadores modcrpo-s hayan ata­

cado a la educación tradicional o clásica, lachándola do ser adecuada

únicamente para una ríase acomodada, y que cuando hemos realizado nn

orden social en cl que todo hombre puede tener muchas comodidades

tiempo libre, tengan que fruncir el entrecejo y preocuparse por la clasoj

de educación que sea adecuada para esc tiempo libre.

Por lo tanto, nuestro primer punto por demostrar os que la educación

genera! es en sí educación para el tiempo libre tamhiín, no solamente para '*

el trabajo o en materia cívnca.

El que tantos adultos no aprovechen la literatura, la música y el teatro,]';

o siquiera una conversación de alia calidad, para llenar su tiempo libre, se

debe prolialil' niento al hecho de que su educación general no perfeccionó I ’

en ellos los hábivos de adquirir, usar y disfrutar de! conocimiento, al ni- í

vel en que esos recursos podrían ser utilizados, pues como veremos en el i

capítulo que trata <le los valores e¿lélicos, a un nivel superior al obviamente.'

{opular, la literatura, la música, el teatro, la danza, la poesía y las artes ,

visuales, quedan vedadas a las personas que no han cuUivado las faculta- I

des de usar sistenus de símbolos en que están conltnidas.

Hay otra clase de actividades que tienen un alto valor recreativo y J

que también proporcionan el ejercicio físico tan urgentemente necesitado ji,

|K)r los trabajadores sedentarios. Esas actividades son los deportes y jue* [!

gos. Cierto ts también en este caso que, a menos que la destreza para ''

ellos se adquiera durante el período de la adolescencia, las 0 |>0 rtunidades f

v a l o u k s e c o n ó m i c o s , d k l a s a i .u d y u e c r e a t i v o s i8 3

de adquirirla de.spués son escasas. En consecuencia, puede aducirse que la

escuela debería enseñar esas habilidades, y dar oportunidad para prr.cti-

carias en cl período de instiucción secundaria.

Es de suponerse que tales habilidades jwdrían ser adquiridas en los

vastos programas deportivos, actualmente lan característicos de !a escuela

lecimdaria y el colegio, pero la queja consiste en que los adolescentes no

quieren detlicarse a tale, deportes, a menos de que sean obligados a hacer*

lo. Están pt-rfeclanienle ronfornif s con ver a sus héroes realizar sus ha-

/iñas en el cuadro de béislwl. <1 .mparrillado de fútbol (americano), y

en la cancha de baloncf^to. De aqiu nace el argumento de que la! educa­

ción depoiliva no dcfic ser aj?nit al plan de estudios, sino quedar incluida

I\imo materia regular, a la que se debe asignar su tiempo en el programa

logular de c- tudios.

Algunas almas intrépidas Ih-gan a otra conclusión; la do que los dcpor-

l's interescolares deberían ser sustituidos por deportes n intramuros, lo

cual es Iniena lógica pero mr.la |K)lílic.i didáctica, ya que la gente no vería

con gu«to que .«e le privara de sus cs|K'Ctáculos.

Si la escuela ha de tomar en serio la cuestión de educar para el tiemi*o

libre, debe hacerlo con toda s-'rii dad, y requerir para la graduación, jur.ío

con las buenas calificaciones en inglés, historia, matemáticas, etc., algunas

liabilidadef como las siguientes:

1. Cuando menos en un deporte colectivo que pueda ser jugado en la

\ida adulta, como los bolos, el golf o el softbali.

2. Cuando menos en dos deportes individuales, como natación, ex­

cursionismo y equitación,

3. En baile de salón.

4. Cuando menos en aríe u oficio manual, como platería, ebanistería,

f'-jido o pintura.

5. Cuando menos en un juf'go de cartas.

6. Cuando menos en ur'ii de las artes crcalivas, como poesía, actua-

f-ión. música, pintura, decoración de interiores, etc.

El grado de aprovechamiento podría ser el que un aficionado necesi­

tara para continuar esa actividad en la vida adulta.

Esas aclividades, aunque deben «M*r requeridas, no han de formar parte

dcl plan <íe estudios, sino qued"r fuera de él. Deben proporcionarse las

oportunidades, materiales c in'-'ructores, para que cada alumno pueda

llenar el requisito para su graduación.

Cuando la escuela, mediar.t.- la educación general con su insistencia

rn que se practique u j í !/.nju-i’..- mínimo de actividades recreativas, ha

k’grado crear cierta comj>elenci\ en ellas, su labor queda prácticamente

1 8 4 VAW ItES KN LA EMPRESA E J E C U T Iv B 1 VaI.OKES ECONÓMICOS, DE JA SALUD Y RECUEATIVOS 185

terminada. Fl único íumlamento con que puede c«perar que en los a5

posteriores a ia escuela, la gente prefiera dedicarse a esas actividades

vez de concurrir a la« tabernos o ver los eventos deportivos por televisión,

es que nos inclinamrs a querer haccr lo que podemos hacer muy bien.

I.<a cscucla rnoMraxá un optimismo indebido si cree que dicha com]

tencia, seguirá usándose inevitablemente en la vida adulta,*^ pues

entrenamientos que los hombres adoptan como recreación, son delermini

dos en gran parle j>or el medio que frecuentan. Sí a nuestros ainjgot'

compañeros de trabajo les gusta concuriir a las tabernas o jugar a I

cartas, nosotros haremos lo mismo o perdciewo» su amistad. Si í*on m

grupo activo con inclinaciones atléticas, tendremos que manlenemos

forma para los fines de semana que pensemos pa»ar con ellos. Con

preferencias rcorcativas, como con lodas ias demás, ocurre que lo educé\_

ción del “medio” (capítulo 1) es mucho más poderosa que la de la <e»

cuela, porque sus Icccioncs nos son enseñadas incesantemente y 'on^íl

má^ fuerte afjí'yo: la aprobación o desaprobación de las j>ersonas cuyi

buena opinión nos es indispensable. l

No obstante, también es cierto que de no haber com|>elencia en talcr.

actividades, seguramente no seguirán practicándose en la yida adulta,

aquí que la obligación de la cscucla es requerir esa coinpetencia, í-in íhk

portar que haya de ser usada o no posteriormente. El hecho de que Ion

graduados de nuestras escuelas no usen lo qui; aprendieron, no prueba qu»

no lo hayan aprendido o que no debió habérseles enseñado. Todo )•

que prueba e» que la índole del medio al que ingresaron era tal, que nd

les pennitia hacer uso de esos conocimientos, pero en esas condiciones lo

que se juzga es el medio y no la escuela.

Perspeciit'a en hs valores rccreatitos í

liOs valores lecteativos pueden incorporar casi lodas las demás clascif

de valor. Por lo general no dan origen a valores económicos, a no ser para

quienes ganan apuestas en los juegos de a^ar o las carreras. Como li

actividad recreativa no sc practica por lucro sino por diversión, tnleij

ganancias monetarias surgen incidentalmente o son obtenidas por las peí

sonas que profesionalmente proporcionan los medios de recreación.

Algunas clases de recreación dan origen a valores de la salud y otr«

los destruyen o perjudican. Kn cuanto a los valores sociales, hay menc

duda. La recreación rara vez se logra a solas y es uno de los mejore*]

modos de romper cl hielo social entre extraños. Los bebés, los perros y,

los juegos hacen innecesarias las presentaciones formales.

11 Ver Masiachuseiís Youth Sludy, pp, 200 y ís.

Hay una fuerte corriente de opinión en el sentido de que la recreación

fs una gran formadora del carácter, A los campos de juego de Kton se

In acreditado la edificación dtl Imperio nritániro. En nuestro país, los

'1 . en equipo dan por resultado, según sc afirnin, un fuerte «enlimien*

*' te equidad, valentía, lealtad y perseverancia. Sin «luda eso es cierto,

flunqiie por la n-ituraleza del ca?o, sería difícil probar o refutar lal aíir*

tiuc'ón. So se ha precisado lodavía lo que (a comercialización de los

deportes en la eácucla secundarla y el colegio hace por el carácter.

elevada posición de que goza el deporto comercializado y organiza*

en la cultura norteamericana, es tal vez un síntoma de nuestra actitud

:íuivalente l'.acia el juego. Por vma parte, una tendencia puritana con-

d. jía el j»<?go por considerarlo pecaminoso o cuando njenos frívolo. Por

ll otra, el ritmo de la vida es tan rápido y I.i compelencia tan reñida, que

neccsilainos grandes dosii. de lo trivial para aliviarla. Considerar cl deporte

como un negocio serio, como una gran índu'-lria cuyas estrellas son héroes

\ icionalcí, nos coloca en el justo medio entre nuestros impulsos y nuestras

•.:)iib;cionts de jugar, ya que si cl juego es un negocio serio, no puede

r pecaminoso ni frívolo.

Considerar la recreación como una oportunidad de mejoramiento pro­

pio o de la humanidad, es convertir cl juego en wn deber, y difíciljnentc

te puede ver con frivolidad cl del>er. En cambio cl sempiterno ocioso, que

no hace más que jugar, no lleva su parte de la carga en cl orden social.

r.s necesario que haya alguna separación entre cl trabajo y el juego, para

prci^n ar cl carácter de cada uno de ellos.

La recreación puede contribuir al enriquecimiejilo de los valores es­

téticos y utilizarlos a su vez en provecho propio. La actividad artística

puede ser recreativa y viceversa. Existe una velación similar entre 1a

recreación y los valorea intelectuales, pero difícilmente la hay entre la re­

creación y los valores religiosos. Cuando una institución religiosa desa­

rrolla un programa recreativo, rara \cz lo hace « ) el templo propiamente

dicho, sino en un local apartado dcl mͿmo. Los dioses de los griegos eran

juguetones, pero en la historia de la civilización, fueron muy escasos los

otros dioses que rieron mucho.

Sin embargo, el carácter intrínsi^'o de la recreación, su alegría, no

debe perderse en la vida buena, pues es un pt'queño impulso de libertad,

con el que manlenemos a distancia la realidad, mitigando así por un

momento su inexorable tensión. No necesitamos preocuparnos demasiado

por conservar (a gravedad y seriedad de la vida; bien pronto nos recuerda

que sólo por muy corto tiempo podemos dejar de tomarla en serio. Las

grandes ideas, como los grandes hombres, pueden tolerar el toque de hu«

morismo sin perder su grandeza. Kl humorismo y cl juego sólo causan

186 VvVLORES EN LA EMPRESA EJECÜTH\\J/)RES ECO.NÓMtr.OS, DK l.\ SALIH) Y RECREATIVOS 1 8 7

estragos en lo absurdo, y por osla razón, si no por otra, mt-recen ser

cOfiditncnto indispensahlo de la vida buena.

Kl hombre educado Jíflcrc dcl inculto, no tanto por ía cantidad

recreación como por )a fonna que ésta tonin. recreación del hom)>i

educado es más susceptible de abarcar una encala más amplia de valores,

de rcfUjar sus putencialidades de dísfi-utarlos y de discetnir entre elle

Sobre todo, ó! está menos expi:e.-to a confundir lo jocoso con lo serlo,

placer con el abandono y. en general, depende menos para su recreaciór

de los esfuerzos y recurso» de oíros.

R esumen

En 05tc capítulo hemos examinado Ires cla^^s de valores: cconcmic

de In salud y de la recreación. Con respecto a cada imo de eilo5, indaga

lo relativo a sus fases intrínseca e instnimental, a sus relaciones con olia

zonas de valor y a los problemas qije presentan a la escuela.

Con respecto a cada zona, vimos tjue hay un elemí*nto dt* conociniien

to o habilidad que puede ser enseriado, y encontramos que la educaciónl

general proporciona el conocimi-nto y comprensión reqftyridos. Oliser»

vamos que, en cambio, la educación formal liene gran dificultad para dar'

las oportundíades de formar y perfeccionar algunos oíros hábitos que se

requieren para la consecución de esos valore?.

Finalmente, con respecto a cada clase de valor, inleníamos esbozar o

indicar una perspectiva desde la que pudieran verse sus relaciones con

oíros valores v con la vida buena.

P r O » I.U M A S p a r a W S C I ’ S IÓ N R IN V E S T IO A C IÓ N

1. Obtenga ejemplarcí de una domínjcal del S tu IVrH; Times o de

a!sún Otro gran periódico metropolitana o ejemplares de re\*iitas semanarias

tale» como Timt o Seivstvfek. Lea la» «cccionei mercantiles y financierai. ¿Cuán-1

t'} puede usted entender de ellas? ¿Con qué frecuencia lee usted esa clase de

matrrial?

2. ¿Qué piensa usted del argumento presentado sobre la prudencia dcl

consumidor? Puede usted demostrar la ct>nvenicRCÍa de crear un c»irso espei;ial

de educación del consumidor? ¿Qué forma se le daría?

3. Organice uii debate o discusión en corrillo sobre alguna crntroversi»

económica actual. Analice cuidadosamente los tesuhadoi educativos que deru'en de ella. Si no hay ninguno, ¿por qué?

4. Analice su propia perspectiva con respecto a l-i$ valores económicos, de la salud y recreativos.

5. Lea la biografía de algún norteamericano notable y vea si puede ex­tractar el cuadro de valores del hombre.

6. F.n este capítulo se fstimar&n lo* deporte» en equipo de una rr.anera

.,.ie acaso r.o <A'.iifat;a a jn-ichas personas. Komiule un argumento en defenja

odctikir.o interese jl\r.

S vcssT íO fíts i'Ay.\ rKcrr/RAs »rvs e x t ív s a s

Para una inf'ianacíón mis con:pJeta s -bte obras anauda^ a contin;;3ción, «i.n-'lítese la bil>!’c^rr.ií& general- írubacher, Ü clecif Phii'.-sofh) c f HducMitn, Tenia 27.

■, U-’rfírj. I'l:ih-.t0phi<s of Fid ícuiion. Cap. 9.

Ihwcy, Kduí'^tL.n, Caps. I i , 19, 23.I\,iett. .VÍsA»'tf» Vulut», pp. I8á-I99,

<- . .•■, Th/ rij} ■'/Huizinga, Ilotno Ludr’ t. A Study of lite Play-Klement in Cultute.■{ocierlaU .loJjn Pfv\<*y. Quintv Anuario, Educcti’ n in the United Síatetj

Cap y passiin.' ' jjian & Witty, Pr,(hology cf PLy AcliiU ití, passim.

I’itrick. Tht Viy<hf;i.t^y of Iiela\attcu, Cap. 2.' •'.>'11. Fducntion and the .^fcdertt Wvrld, Caps. 10, 11. 13.

\ i.llen. Theory of th* Ltisurt C ’>3ss, Cap. 14.

mpituio 8

Los valores de asociación

(Uksde e l PiUMrft ALIENTO hcsla el último suspiro, los hombres pa<an la

! tilla haciendo demandas a íus senicjantes o atendiendo las de ellos. De

r»l« comercio fuij^cn los valores, tanto positivos como negativos, de la

••ociación huinajia. E-los son lan numerosos y variados, que ni la más

minuciosa biografía puede hacer jyeticia & lodos ellos en b vida de tm

•olí- individuo Siquiera. Por convenir así al estudio, d is lin ^ iir cm o s tres

lijios de asociación:

1. Asociaciones afeclitas. Contraemos algunas relaciones humana?

(on e! fin do recibir y dar afecto. Kn esas asociaciones )>uscamos lo

que los sicólogos llaman “seguridad emocional”, o sea la seguridad de que

K>mos amados por nosotros mismos, como persona», y no meramente por

I i que damos a otros. Es la claái de aféelo que demandamos en nu:* lra

infancia y que tememos perder más tardi*. en la vida (ver capítulo 3).

Lí umi$>tad, el amor paternal, el romúnlico y el mavita), son especies de

este tipo general de asociación.

2. Asociaciones de posición. Nos afiliamos, o a veces nos encontra­

mos en agrupaciones que dan prestigio a sus miembros. Pertenecer no

sólo & círculos sociales selectos, sitio también a ciertas clnse.s soci«]e$,

razas, vecindarios y sociedades, proporciona grados variables de j)Osíción

V prestigio.

3. Asociacioncs funcionales. Algunas asociaciones se forman para

alcanzar ciertas molas. En unas de ellas, .«limplemenlc nacrmos, v. gr., la

familia y el clan. En otras ingresamos delíbera<lamcnte. como en los

sindicHlop, cooperativas de consumo, partidos políticos y organizaciones

profesionales.

Cada tipo de asociación puede servir para más de un fin, y la mayor

parle de ellas así lo hacen. Puede uno amar con to<la sinceridad a la

189

190 V A L O R E S I;N l a E N f P K K S A E J E Í l ’ T l\ a O K E S D £ A S O C I A C I O N 191

liija df] patrono, y jütjorar su posición y pcrsppcíivas económicas caí .

dofe con cila.* Sin embargo, cciuicne di¡itli);'uir entre tila?, -j oniuc uÉ

asociación j)ucde producir ima ciase d<* valor y no ncce&ariamfntc

otros. El matrimonio puede liaccr adelantar nuestros planes econóniirt

o puedft no hacerlo así. Pertenecer al club canipesstn* piu-de liarnos pi

tigio, pero puede laminen ser un eslorbo j>ara conservar las nmií-taí

de la infancia y las ajociacíont-s económicas que son iticompaíiblcs

los clubs campe-stres.

.\dcmns, cada lipo de asociación demanda algo diferente de nosoli

y de la educarión. Lo que sc necesita para ser un buen padre, un bue

marido o un buen amiso, puede no s#ír precisamente lo que se requicí

para ser un buen miembro de ln logia, del partido o del club de “1

400 . Puedo resultar que la labor de la educación difiera según ia clí

de papel y la clase de asociación que ten{jamos en mente.

Otra razón para hacer estas distinciones, e$ que cuando m»Mioa alpi

ñas de nuestras dificultades sc explican mediante la teoría de qu? U

papeles que nos toca desempeñar en diversas asociaciones, se contrapone

La dulzura dcl amunte es casi carente de valor en im de|)atc políti<v>,

enérgico conductor de hombres i)uode .ser el más inepto de los padrt

Cuando usamos la amistad para lograr ima ])Osición, igualmente d«

truimos la amistad, y cuando dejamos que la amistad influya en mientra

actividades de negocio. , podemos perder los negocios.

El hombre educado se señala porque no confunde los múltiples papel,

que tiene que desempenar en las asociaciones liumanas, y es señ.nl de unaj

vida artística el quo esos papeles i-i téu en armonía. Pero la armonía no!

cs una mescolanza, es un ordenamiento ríe elementos on un cuadro de’

valores. Es una cuestión de per.«peotlva, pero si los olomcntos no están

diferenciados, no hay nada que ordenar; tenemos una nu-scolaiiza en vez

de unti pauta.

Los valores realizados en las asociaciones humanas difieren tambi<.n

en cuanto al nivd on que los realizamos. Amistad es el nombre de una'

serie do sentimientos que van desdo el valudo o camlWo ocasional de

palabras, hasta la pasión casi sobrehumana que Montaigne tenía en mcnte.^

Una asociación funciona! puede variar des<!e el simple convenio para cor.i*

prar carbón en carro jwr entero, hasta la formación de uti monopolio del

carbón. I.as asociaciones por prestigio varían desde las sociedade. secretas

de la infancia, liasta los más exaltados rangos de nobleza.

* Robcrt S. Haiiman, 'Group Nícr^ebírjhip and .NÍ^mbcríhip'’. Pki-híophy and Phenomenohgical Refearch, 13:3. Marro de 1953, pp. .'í.')í.3G9.

2 The Essayt of Montaigne, traducidos prr R. J. Trcfhn-.an. pp, 182-195.

I «las variacior*-? dan a ia vida individual su calidad única. T'xloá

■^iirtKTcmos a los tres tip<*s de asociaciones; io que dií^tinguc a cada uno

llf ti"Miiros es la forma precisa que asume nuestra participación en ellas,

f jo matices de sentimiento que la acompañan.

tÍELAClONtS AFIXTIVAS

Km presencia de nuestros padres no nos sentimos como ante nuestro

|i«i Y en ninguno de los dos rasos la senseción es igual a la tpie tenemos

HMhdo estamos en compañía de un viejo y querido amigo. )' :i cuanto al

•iiixr lomántico. Ir. teorí.i general es que nada hay que se le compare y

. además, no bay dos casos de dicho amor que sean comparables.

4*t*fctos intriwcco y de instruntenío

I,a calidad inmediata de estas sensaciones es tal vez única y tal vez no.

I m primer lugar, como yo nunca puedo sentir lo que usted siente, no hay

♦n.iiicra de comparar directamente io que ambos sentimos. En segundo

Inif.ir, una sensación no puede ser extraída dcl interior de una persona

fira inspeccionarla. Consecuentemente, no podemos darle un nombre que

iiri-a significado preciso. Si pudiéramos ser tan precisos con respecto a

• loira vida emocional, como lo somos acerca dcl mundo material, los

j -Tta?, novelistas y artistas quedarían sin qué hacer.

Sin embargo, esas sensaciones no pueden completamenle diferentes,

j -iijuc cuando digo que estoy enojado, indignado o complacido, sc me

(.ui'de entender, aui.que la calidad peculiar de mi enojo o indignación

j hula no ser compartida por nadie máf. Esto significa ((ue siempre que

Lil«lcmos de los valores derivados de las asociaciones Immanas, seremos

■ ■<mpn»ndidos, pero que 1a comprensión se limitará a la aproximada idcnti-

( ación, por parte de quien habla y quien escacha, de una clase de sentí-

i‘i’'‘nlos, como amor, odio, ira y devoción.

En su f.is*í intrínseca, los \alores afectivos positivos sc sienten como

»nliosos por fcí mism(>s. Nuestro amor por un recién nacido es lo que

lia reflexión de que tal amor puede echarlo a perder, o de qu« es

un síntoma de egoísmo paternal, es co¿a distinta y puede producir un

■■•iitimiento <(iforente. En cambio, el odio de nue.stros semejantes, su

rrucldad recíproca, se sienten inmediatamente como un mal; ln relación

-itre el verdugo oficial y el scnleciado a mucrlc, no causa placer a nadie,

|or justifi<a<la y hasta benéfica que pueda ser e.«a relación para la sociedad.

192 V A L O R E S K N L A E M P R E S A EJECUTI|.>s VALORrS l>E A S O C I A C I O N 193

¿Puede L 1‘ducación ampliar el cain|x> de lal sensación cualitativa i

inodiaia en ci alumno? En la vida ordinaria, la calidad de la$ $c)isacio

expcrinjicnladas es su&ceptible de nianlencn>e también en un término i

dio, l'.a<-ta que iaij circunstancias nos arrojan a proíundidudc!» que nu

pencábamos explorar. Así, la niayoría de las nndres aman a sus hijos, po

si un niño es secuestrado o sc pierde por vatrios días, la calidad del amor

la madre so Irunsíorma hasta lal punto, que ya no podrá compararse

amor maternal orilinario.

Kn otras palabras, las relaciones humanas son infinitamente variaU

en sutileza y complejidad, y con cada variación se modifica la calid

de! scntiinicnJo. Seriamos pocos los que qusjéramos pasar por esas vari

ciones, y sin embargo, la vida se vuelve superficial a menos que podan

contemplar y experimentar scntimienlus de amistad, amor y afecto fam

liar, en niveles que sobrepasen al ordinario o rutinario. Por lo lant

la manera de hacer que el alumno pueda ampliar cl campo de las ikjsí

lidadfs de valor sustiuui\ámenle, es problema de educación en los valor

sociales.

El que los valores afectivos nos ayuden a realizar otros valores, ».a

no requerir demostración y uo daremos ninguna. No obstante, debe o

í-ervarse que en las relaciones afectivas tendemos a rcpiídiur el asj>ccl

insirumental. Los amigos, por ejemplo, son útiles as: como salisfaciori

y un buen amigo se ofrece generosamente a servirnos, jwro 6Í sospeclian

que se ofreció para lograr algún l>eneficio, la amistad muere, por herí

mosa que sea. Hombres y nnijcres sc casan a menudo para oblener be

fÍcio.s económicos mutuos, pero tanto ellos como ellas resentirían que s

les protestara amor, como un medio para obtener tales l>cneí¡cios.

Por consiguiente, los valores Instrumentales de las relaciones afectiv

deben mantenerse siempre subortiinados a su calidad intrínseca o n

perílurarán muclio. Al propio tiempo, si las relaciones afectivas }>one

en peligro otros valores, pueden perecer. Así, si el amor romántico causj

I>obreza o pérdida de posición y amigos, puede salir volando por I

venlana.

Concedido todo esto, la poderosa calidad inslruinental de la« relaciones

afectivas sc demuestra en el simple hecb.o de que sin amigos, sin amor y

sin afectos familiare?, todos los demás valores se desprecian. Lo que los

hombres hacen por amor, no lo harían por ninguna otra cosa. La amiilad

no puede ser excluida por completo de las cuc-stionc de dinero, de las

carreras y ha«ta de los asuntos de eslado. l'no de los objetivos usuales

de lu asistencia al eolepio, es adquirir amistades útiles. Raro es cl hornbr

que, en igualdad de circunstancias, no dé empleo a un amigo en vez de a

un extraño, y niás raro todavía es aquel qnc pueda dejar de tomar en

cuenta la amislad, al decidir si las circunstancias son realmente iguales.

l-i\ relaciones afc<uivas y la escuda

¿Por qué es que tantos adultos no pueden comprender los valores de

íii unistad, el am{>r y la familia? Es difícil estar seguro de si esa incapa-

ddrui esté creciendo realmenlc o si los medios de descubrirla están mejo-

rindo, pero la búsqueda del amor es indudablemenlc la gran cueslión de

} ir «tro-» tiempos.Podemos clasificar los factores que se interi>onen a la satisfacción de

In relaciones afectivas, en tres grupos:

1. Desajuste emocional que se origina en la primera infancia, o in*

‘ íd«*ntcs traumáticos excepcionales, es decir, personas con marcadas ten*

■lencias neuróticas.

2. Falla de conocimientos o habilidad, v.gr., un niño o niña que no sabe

• ^lirse o hablar como lo hacen otros adolescentes, o personas tan ignorantes

la sicología de las relaciones humanas, que pierden amigos y alejan

I la gente. Aquí podemos incluir también la falta de aulocomprensión.

3. Kaclores que podemos llamar “circunstanciales”, v.gr., una posi-

.¡ón económica muy baja, demandas extraordinarias de tiempo o dinero,

romo las de parientes polílicos indigentes, o las causadas por enfermedades

graves y prolongadas.

Si $e pregunta cuál es cl papel de la escuela en las relaciones personales

iiliííactorias, la respuesta no es sencilla. Se aclara cuando los factores que

ilifiuullan esas relaciones son examinados.

1. Tomemos los factores debidos a desajustes emocional.^ Es di*

íícil ver qué puede hacer una escuela para curar tendencias neuróticas

profundamente arraigadas, excepto diagnosticar la necesidad de curarlas.

Pero cuando menos eso es lo que debe hacer.

2. Cuando las relaciones afectivas son impedidas por falla de confianza

«11 sí mismo, debida a carencia de conocimientos, habilidad y éxito, la

situación es enteramente dislinta, tanto teórica como prácticamente.^

Si recordamos que los rasgos más generales de la vida buena son la

nulodeterminación, autorrealización y autointegración, se ve con mayor

3 Para una apreciación de lo miifho que eiioj pueden interv'enir, ver, por rjtniplo, I.tarning Tkeory and Personaiily Dynamus, Cap. 21, de Mowrer.

* Así, Mowrer tibser.'a: "Ade,uirir o tener temor depende, según parece, lie un principio de aprendizaje, v.gr., cl de la preparación; y la disminución del lemor prepara cl campo para la segunda forma de aprendizaje, o sea la que re­talla dcl íortalcrimicnlo dd comportamiento manifiesto en la solución de proble- ir.as” . Ohra cit.\da, neta al calce de Ja p 587, citada con permiso de The Ronald I ress Company.

lí

194 V A L O I I K S E N L A E M P R E S A E J E C i m\ V L Ü H K S D E A S O C I A C I O N 195

claridad cómo puede contribuir la escuela a esa facultad de idcnlificr,‘ i

t?n necesnria para cl éxito en cl amor, la amistad y la vida familiar.

A medida que los hábitos de adquirir y usar el con«x*imicnto se pi|i

fcccionaii, el margen de libertad del alunmn se amplía, y con ello. cr»-i«

también su confianza y sus sensaciones de fuerza c idoneidad. Siente «JM

ha triunfado en proporción con sus facultades y que merece el amor y ||

estimación de sus semejantes, así como el sityo propio. Puede identifica

con el Olro, porque tiene algo de sí mismo que dar, y sabe que lo que

de sí mismo es necesitado por el Olro. Sin aulodeterminación y nulor

lización, no podemos darno? a otros porque no nos tenemos para dar

Aquél que no es amo de sí mismo, es un mal amigo, un amante inconata

y un padre inadecuado. Pero la libertad y la autorrcalización imid

significan el dominio de sí mismo, el racional dominio de sí mismo

hombre bueno. Si no podemos darnos cuando no somos libres ni nos heiAai

realizado, tampoco podemos dar nada de nosotros mismos cuando el n f

está rasgado y dividido por deseos y lealtades en conflicto, esto e.s, cuanÁ

no cstamo? integrados. ^

Por lo tanto, la educación general tiene mucho que ofrecer a los valiJ

res de las reali¿aciones personales, pero más mediante los efectos del p!«|

total de estudios sobre autodeterminación. autorrf*alizacÍón y autoinlepr^

ción, que por medio de uno o varios cursos específicos.

3. Algunos desajustes afectivos se deben a la extrema tensión a (|U|

se encuentran sujetos los individuos. A un estudiante que tiene que trab»«

jar duramente y por largas horas para continuar en la escuela, le qued^l

vedados los caminos hacia las amistades. pobreza puede amargarlm

Las condicioncs en el hogar pueden ser lo bastante malas para etiM mbtrH

cer toda relación personal.

Pero los desajustes circunstanciales son tan \ariados, que solamente U

orientación individual puede s>ervir de mucho. Ks por esto que tal orien*

tación resulta indispensable en el programa c&colar. Kl conocimit-nlo

trata siempre de lo general. Las circunstancias son particulares Coi

frecuencia, bs conexiones entre ambas cosas no son evidentes, al me

para el alumno. siquiera las discusiones en corrillo descubrirán .«K n>

pre qué alternativa me queda en m i predicamento. Así como el conocí*

miento no siempre se adquiere resolviendo problemas particulares, tampofi

t.% en sí, un« prescripción automática de lo que se debe hacer en uní

situación determinada.

virtud de un buen programa de orientación está en que se intcrcil

por el alumno como individuo, sin involucrarse en su problema pcrsonW

como estudiante. Tal combinación es difícil de encontrar. omigO#

y parientes están demasiado interesados, los extraños no lo están «uficiciv

I lile, y ni unos ni otros tienen los conocimientos o experiencia del

ijcro orientador (ver capítulo 13).

» alumnos como personas

ir.en puede ser que la mayor contribución de la escuela al éxito de los

'■itmios en las asociaciones afectivas, se logre 1) tratando a cada uno

il' rllos como una personalidad válida, y 2) ajustando las demandas de la

Uiwr de aprendizaje a lo que razonablemente pueda esperarse de su

i|iacidad.

Ks relativamente fácil que un alumno se convierta en un simple núme-

r* rn los registros de una gran escuela. Si sus realizaciones son dignas

•W notarse, para hien o para mal, será notado; peio aunque esto pueda

•Irnlar el sentimiento de verdadera o falsa idoneidad, no satisface la

nccsidad de ser valuado por él mismo, independientemente de sus reali-

- u iones, que es lo que la seguridad emocional implica.^

Aunque la escuela no puede sustituir al amor de los padres, no necesita

.l>truir la seguridad que esc amor ha engendrado; y aun puede contrarres-

Ur en cierto grado cl descuido de los padres a este respecto. Pero a más

---• lodo lo dicho, aún subsiste el problema de cómo puede un maestro o

i.iia escuela manifestar una auténtica preocupación por cada uno de sus

■lumnos cuando éstos son muy numerosos.

Cada ingenioso artificio empleado para asegurar esa preocupación, es

minado por e! hecho de que se le reconoce como lo que es: un artificio.

Tampoco es posible, al seleccionar el personal docente, estar seguro de que

lada maestro se preocupará realmente por los individuos, especialmente

|M»r los mediocres y los revoltosos.

Al nivel elemental, esle factor comúnmente llamado “amor a los niños”,

i's considerado como indispensable para el maestro. En realidad, algunos

piensan que este factor es tan importante, que están dispuestos a sacrificar

1,1 compelencia intelectual, en su favor. No hay para qué decir que sería

magnífico que el maestro de instrucción elemental los tuviera amhos, pero

»i hay que conformarse con uno o con el otro, sería difícil no preferir el

"amor a los niños”.

Al nivel de la instrucción secundaria es más difícil garantizar la

preocupación por cada alumno en lo personal. Kn primer lugar, porque

i-s más difícil amar a los adolescentes que a los pequcñuelos. cuyas trave-

‘ uras pueden ser más fácilmente perdonadas. En scgimdo, ^ rque los

maestros de instrucción secundaria tienen que preocuparse más directa*

5 Sieviiendn la distinción entre M^uridarl Plant, en Pfrscrttlity and tht Culture taliern.

y competcncia, hecha por J. S.

196 VALOKES EN LA EMPllESA EJKCI TIt 1 v A L o n i : s n n a s o c í a c i o n 197

mente por las materiaij de estudio, y finalmente, porque las neccsiJAiliB

afectivas de los adoluj^ccntes 6on mucho más complejas quu las de los díiV4

de la e‘<ue)a elemental. La convicción do que estos problemas .«on de ¡nl#<

ré& para la c cuela. puede hacerse llegar a cada alumno por el simple he- Ihi

de eslar interesíida en ellos. Hay dos aspectos en loá que la escuela pín-W hacerlo:

1. G>n respecto a tos desajustes circunstanciales, ol consejero orien­

tador es el instrumento que usa la escuela para mostrar su ínteres.

2. La escuela está obligada a ayudar a cada individuo a rivalizar }h4

potencialidades, no la.s dr la clase. Esto significa, ipso fado, que iient qiM

preocuparse por los seres o individuos. Sin embargo, la preocupación nc

cs una iclación de cariño entre mjveslro y alumno. Por lo contrario, U

escuela demanda que el alumno se mantega a! nivel de sus ])ot<fiicia]íd j|«

y no se conforma con menos. ¿No es este ci mayor tributo que ¡.íodenKW

rundir a cualquiera? ¿H jy .-ílguna manera m.ís eftctiva de reconoce) li

personalidad de un alumno, su validez y su dignidad? \

La escuela puede ser decepcionante para muchos de sus alumnof.

Puede convertirse en el lugar en que uno fracasará, seiá rldiculiza^^

castigado o humillado. Kn ese caso la escuela es considerada como eost

hostil, amenazante y hasta maligna, y cuando así la considera, el ahimn^

estaría mejor en alguna otra parte, situación a la que trat,í de llegar lo más pronto posible.

Sin embargo, esto no va en apoyo dcl principio de que ningún alum»

debe fracasar en cl trabajo escolar, o de qi:e nunca debe estar en comp.-

tencia con otros. Nadie, y menos que nadie el alumno, se deja re<dment^

engañar por los H\Utcrív»gios de las escuelas q\»e tratan de seguir (-.íle]

principio.^

Seguridad mediarUe confianza

verdadera seguridad emocional ?e confirma cuando ol alumno com­

prende que la larca que le lía sido asignada, no está por encima de sus

facultades. Si los mac.stros se toman la molestia de asignar la capacidad

de aprender del alumno, ajustando las deinandas del aptcndizajc n un

nivel que no sobrepase esa capacidad, el íraca«o no es inevitable y el . <{¡10

es aulfntico. No es necesario citar muchos cas(*íj en los que el esfiicrüo y

la perseverancia van seguidos del éxito, p a n convencer al alumno de que,

el esfuerzo y la per.Mstcncia resultarán en el éxito en el futuro, y esta

también una forma de seguridad emocional.

6 \'er Th* Psychology of Tíachinn de Woodruff, Cap. 27.

Tampoco ni.*ccs¡la el éxito así inducido, ser tan enteramente relatíNo al

•lividuo, que resulte espurio cuando se le compara con el de los otros

' 'libros de la clase. Afortunadamente, la distribución dcl talento entre

individuos es bastante <lcsigual, por lo que en la mayoría de los casos,

.1 j.uen diagnóstico de ese talento descubre la posibilidad de un éxitc

11 ’ivo tn algún campo del trabajo escolar. Pero cs importante quo cuan-

■ tal ixjsibilidad se dwseubre, v.gr., en historia o gramática, el individuo

,1 impulsado hasta el punto en que su realización se aproxime realmente

( i excelencia.So objetará que este método de afirmar la seguridad emocional es

n*fimí*nte un método de adquirir competencia, lo cual es verdad. Com*

l»*tencia no cs lo mismo que seguridad. St r umudo jx»r la que uíio ha

iralizado nc cs ser amado por uno mismo. T.a compctcncid cuanuo más evita

ln inseguridvid inncccs-iria, pero esa prevención es una meta legitima y

imposible para la escuela, n»ci)ir;is que la p/oinr^a de posilivn seguridad

ríiTtiva para cada alumno, hecha por los teóricos de la educación, rava

rn lo irresponsable.

Ningún ¿rtificio ni metodología, puede inipedir a todo& los niños que

-irntan desHgiado por la escuela, pero a ningún niño debe desagradarle

por temor a Us demandas que le impone, y ningún niño debe sentirse

jamís aburrido en la escuela porque ésta no haga llegar sus facultades

intelectuales hasta el limite. Esos son pecados pedngógiccs para los que

hay poca posibilidad de redención.

ASOCIACION DE POSICIÓN

La cle\/:da posición entre nucí»lros semejantes es uno de los valores

sociales más atractivos. Cuando la posición es una recompensa por lo

realizado. j>rueba al individuo que puede juítificar debidamente la estima-

i ión en que fc licnc a sí mismo. Esto es eminentemente satisfacíorio, tanto

así, que poilemos decir que el deseo de tal cftimacíón es un motivo casi

univcr.-ial.

í.rí/o y fracaso en lograr una posición

Las medalla» otorgadas por heroísmo, los preñaos ganados p«or proezas

en cupiquier campo y la admisión a sociedades honoríficas, son símlwlos

de una elevada posición. Los puestos importantes en la vida de la comu*

ni<lad son también prueba de la posición alcanzada por lo que se ha

rcalirado. Es difícil hallar tacha en estas satisfacciones y símbolos de

; [

ir i

' ti

198 VALORES BN L.V £MJ>UESA EJKfIL-TM|o . VAL01U:S DE ASOCIACIÓN 199

posición, sálvo la dft que pueden reflejar un anhelo rlc algo que está |»«

encima de los propios méritos.

Pero con méritos o sin ello?, los honíbres necesitan tener una posici

tienen que convencerse a sí mismos y convenccr a los demás, de que poL.

alguna superiuridod que los al/-a por encima del grupo ordinario, o cuan

monos, de parte dcl mismo. L'n modo de hacerlo, es escoger una c.nra

lerística distintiva y convertirla en señal de superioridad. Si se nace <

piel Wanca, amarilla o morada, que para el caso es lo mií*mo, se pm

inventar una teoría que relacione cl color de la piel con la suma virtud

cl noble carácter. Si la característica distintiva es la ríquez.i heredada

los distinguidos antepasados, resulta bastante fácil llcg.ar a convence

de que esas son señales de valor o dignidad, porque e^s afortunnc

accidentes confieren prestigio.

Si no se dispone de ninguna de estas co!>as p.Tra lograr una posiciá

elevada, puede ser factible afiliarse a centros sociales selectos, a socieda<

secretas o a cultos de diversas cla.seá. Automáticamente sc queda convc

tido en suj>erÍor a los excluidos. Un rígido código de creencias y pioce,

res distinguiría a ios miembros del gru|x>, de los quo no lo son. Un co

junto peculiar de modales, prendas de vestir e insignias, ayudaría tambit^

a distinguirlos de los excluidos. Los esfuerzos de los miembros del>^

encaminarse al mantenimiento y observancia de esc código, más bien <|

a adquirir méritos, ya que la posición no depende de los méritos.

Uno de los inconvenientes de tales grupos es que forman emlav-^

cerrados dentro de una sociedad más extensa. Si llegan a tener tamaño

y fuerza suficiente?, tales grupos pueden convertirse en parásitos irritan»

tes y hasta peligrosos dcl organismo político.

Kl problema de las asociaciones de posición no basada en méritos

demostrables, afecta a la escuela de dos maneras: Directamente, las es*

cuelas se enfrentan a la situación en que dentro de su recinto u op .-rando

bajo sus auspicios, hay camarillas y círculos selectos y ex lusi\os. Es'#

claro que en una in.stitución dedicada al perfeccionamiento de los indi*ij|(

viduos, no hay lugar para asociaciones que no se basen en esc perfcccio*)

namicnto. Pero raás fundaraentnlmentc objetable aún, es el hecho de que

esos grupos presentan la tentación de sustituir cl mérito con la posiciún.

Se argumenta que las personas que tienen los mismos itUereses! debenj

asociarse y que ser demócrata no implica temr que invitar a comer a todo

el electorado. A esto se puede replicar que las personas que tienen interc*

scs semejantes deberían asociars<5 y que sin duda lo harán. Pero las aso*

elaciones de intereses no se establecen meramente para ele.var la posición.-

JVo necesitan barreras artificiales para excluir a quienes no tienen esos i

7 Ver Explorations in Ptrsonaliiy de Murray, p. 150.

Kiierc$cs. Las personas que no se interesan por la fotografía, no insistirán

.1 í er mi»*mbros de clubs fotográficos. .Vo es necesario estipular en los

. ’ ‘iiloá de los círculos filosóficos, literarios o artísticos, que sus miembros

<1 t>cn e»tar interesadv>s rn c.^s materias. Una fraternidad estudiantil que

ii*(ringíer<i la admisión como miembros únicamcnt«^ a personas aíectax

4 lomar una ducha fría dinriam<.'nte, causaría ri&a y nada má», pero una

(riteniidad que mantiene su prestigio mediante la exclusión de personas

¡wr raxories de ra/a, color, credo, nacionalidad o ingresos económicos, debe

«i menos ser franca con respecto a lo que está haciendo, y lo bastante

Uonrada para no inventar razonen piadosas y nobles para esa exclusión.

Hay nna manera más extejjsa y general en la que este problema afecta

H in escuela. La educación general debe dar enseñanza acerca do la na*

iiiraleza de tales asociaciones de posición y de. su papel en el deíarrollo de

IX personalidad. Sin embargo, tas necesidades sicológicas que in'pulsan

t los hombres a entrar en esas asoeiacioncs, tienen su origen y apoyo en

rircunstancias que rara vez c.«tán dentro dcl control de la escuela. Cuanto

rníá pueda la escuela contribuir a la competencia do los hombres, más

innecesarias se harán las muletas sicológicas de las asociaciones de

|Kjjic'ión artificial.

AstX.«ACIONES FUNCIONALES

Llamaremos “funcionales’' a aquellos grupos formados con el íin de

iograr algún objetivo colectivamente. Un equipo de béislwl, una asocia-

I lón de fabricantes, un partido político, un sindicato de trabajadr>res, una

iiga para combatir la vivisección y una liga de naciones, son todos ellos

ejemplo de asociaciones funcionales. í.imitaremos nuestro estudio a lo#

grupos formados para lograr objetivos económicos y políticos porque, como

ya hemos observado, no hay vida posible sin la transformación de bienes

materiales y su utilización; y sin actividad política, no sería posible nín*

gún orden social.

Hay otra razón de que. en nuestros tiempos, hs agrupaciones de esta

índole sean estratégicas. Xace del hecho de que en el último siglo la

produccióit de artículos de consumo ha tomado la forma de una industria

mecánica en gran escala. Fsta transformación ha causado un poderoso

efecto en lodas las facetas de nuestra vida, desde el cuidado de los niños

hasta la política. Ha creado nuevos problemas para la vida y la educación,

que se agudizan más en cada década.

Examinamos algunas de las características de la industria mecánica

en gran escala que han dado origen a esas dificultades.

2 0 0 V A L O n E S E N 1*. K M P K K S A E . I K d - ' l ‘ \LORES DK ASOCIACION 2 0 1

La red de interdependencia económica

Hacer trabajar una moderna ¡ndu.«-tría siderúrgica o nulomovilí*iL^

requif^rc ante todo grandes conccnlracioiics de capital. Se necesita inticll

dinero para construir los edificios, armar e instalar la nutqiiínarin y

tratar el períM)naI, antes de que siquiera una unidad haya rialido a

venta. Como tienen que fabricarse simultáneamente grandes canlidn

de automóviles, las piezas nccc^sarias para todas la unidades en procesé ,

manufactura, tienen que estar lÍ3 tas y en espera del montador. Cirrll

piezas deben ser casi exactamente iguales {.erque tienen que sec interen

biables. Esto significa que hay que contar con máquinas y herrnmi<

de alta precisión. Una ve/ quü la unidad es puesla en la lítíca de

taje, cada pieza y cada trabajador dehi-n oslar listos en el momento y lu^—

precisos. Esto requiere la planeación de cada moviinienlo y cada \u<li

de un tomillo. Una huelga en la pequeña fábrica proveedora de cualqui

pieza del automóvil, detiene toda la linea de montaje. El proceso demai

una completa coordinación de trabajadore'^, m.^uinas. niaterlaleí, sub

tratistas. abastecedores de materias primas, etc. Carlos Marx Damó a ...

com]>lejo ajuste de la industria mecánieu en gran escaLi. la “socializaci*.

de la producción”.® »\o sólo los trabajadores delH*n cooperar, tiene qi

haber quien coordine a los trabajadores, materiales y máquinas.

Además de la cooperación y coordinación deritro de la propia fái*ri a*

liene que haber la cooperación de industrias aliadas y la coordinaciós(

con ellas. Para los automóviles, industriaj» tales como la d»'! acero, cauchv

vidrio, textiles, radio y muchas otras, tienen que estar en\ucltas en U’ red de interdependencia.

No liene objeto producir diez millones de automóviles al año, a nieni

que )a gente los compro. Produciendo esos ditz millones, la induítria j)uci.

reduí-ir el precio, para que diez millones de personas puedan jiormitlrs

conjprarlos. Pero si demasiada geiite pierde su empleo, o si lo.s alimcntov^

ropas y habitaciones tienen un costo excesivo, no pueden comprar automó^

viles, aunque para el público de ios Estados t'ni«íos el automóvil do««

empeña el papel de un dios del hogar. De esta manera, hi industria

automovilística demanda la cooperación de la economía de to<ia la nación;

que los agricultores vendan sus cosechas, que los tral»aja<loies reciban í-us

salarios, que los inversionistas aporletj su dinero y que otras industria» reduzcan sus precios.

Pero eso no es todo. Para llevar a gran velocidad la pro»lucción en

masa, cl sistema industrial necesita materiales de otros paí<>cs y puedo|

requerir mercados extranjeros para que absorl-an los artículos que r.o

® Ver Capital and Other M^riiings, Cap. 9.

venderse con utilidades en cl país. Si otros países están también

t. 'Iriali/ándosp y en huíca de materias primas y mercados, habrá

f .'HH tcneia entre naciones y esa competencia puede conveitirse en guerra.

I f lo cual significa que la industrialización eii eran escala demanda,

I .{ su existencia mi^ma, cooperación y coordinación no sólo dentro de

I. -;iiidad más pequeña, sino entre todos los produ«'tore? y eonfumidores.

I I mundo es la unidad m{\s pequeña para la industria mecánica en gran

' it.i.

I r CÍO sobre cl orden social y cl individual

Esta demanda de cooperación y coordinación global, no tiene prece-

’• tUe cu la historia del mundo. Cuando ia producción estaba en manos

I cada agricultor y artcfuno en particular, ora una virtud que cada quién

ilrndiera a lo suyo. Hasta cuando llegarnos a la etapa de la manufactura

Ubril, cada pequeña fábrica era una unidail más o nienos independiente,

•n la que b:ibía coojxjración interno, pero ?ólo una ligera conexión con

iras unidades. En aquellas formas de producción, la doclrit:a de las em-

{•resas libres compitiendo en tn mercado libre, era una imagen más o

I ifnos fiel dcl estado de cosas. Las ‘ieyes*’ de la oferta y la demanda regu*

I t' ati precios, salarios y todos los demá? factores variables relativos a la

impresa. Cada hombre de negocios, cada trabajador, era teóricamente un

il-.-mento libre, libre de comprar lo que quería a quien prefería, de vender

US servicios en los ténuinos que podía concertar.^

Lo que aún no hemos comprendido plenamente, es que la expresión

“iiidusíria mecánica en gran escala” no significa simplemente que la;»

fábricas hayan crecido. Es un cambio en la naturaleza mii-ma de la forma

'•tí que se hacen y distribuyen los ailículos. l.o que no'í resulta nuevo es

i-l monto y akaucc de la int(. rdc|>endencia quo se hace i'idixpcnsable para el

funcionamienlo del sistema entero, pues eso es precisamente, un vasto sis­

tema l<*cnológico que sólo puede existir creciondo, y que sólo pu»‘de crecer

absorbiendo en su intf'rior ca<Ja una de las fases de la \Ída. Tarde o

l*'mprano afecta a la? i^desias, familia?, libros, cuadros, amor y crimen.

I./as viejas l«;yes se d'Truml>an bajo el peso de los requerlmentns dcl

si.«tenia. ¿Qué significa U nejiligencia cuatulo se acusa a una corpora­

ción de haberla cometido? ¿Qué significan ias leyes contra el monopolio,

cuando o) si.stema «lemanda que haya unidades rada vez mayores de pro-

9 En realidad, cl poder rara ve* ha *:do diitrlbuIHo lan uniformcir.ente, para que la eii>j>rcsa fuera, rsirictam'ntc hablando, libre en verdad, o lat reglas de la

conipctencia realmente juíta».

t ’ 'i

202 V A L O H K S E N L A E M P R E S A E J E C i m » !

ducción y distribución? ¿Qué significa la propiedad cuando un milk'm *li

persona» tienen acciones de uiía corporación?

¿Qué clase de 'amilia bal)ron)os de tener sí el sistema <lcmanda (]'•*

las csi>o«is trabajen en ocupaciones lucrativas? ¿Cuáles son los papi^-

masculino y fpmcuino en la vida norteamericana actual? ¿Es masculiit-

lavar píalos y pañales? ¿Es femenino conducir taxímetros y niaucjn

tornos? ¿Qué debe significar la castidad en una era en la que las mujcin

pueden fer económicamente libres dcl matrimonio y tecnológicamente libift

de la preñez? F.slos son solamente unos cuantos ejemplos de la íomia t n

que cl níétodu económico de producción hace senlir su efecto hasta sobii

las mores e instituciones más firmemente establecida?.

Kn orden social es perturbado porque los conceptos y valores en qu*

se fundaba, ya no se ajustan a las condiciones en que tienen que obrat

Continúan funcionando, pero con un chirrido que significa dislocación]

conflicto. I,os tiemjK)s claman )>or una reconstrucción de esos concepl piden nuevos significados.

Hay también otra clase de efecto. Al observar el escenario social n<.

mos que se están uniendo grujws de hombres en gremios de trabajado]

asociacioncs de íabiicantes, grnpos de agricultores, de pequeños conv

ciantes, de publicistas y de profesionales. Cada grupo se ocupa de foinenL

su propio bienestar económico o de proteger cl bienestar que haya lograc

obtener. Vemos esos grupos apelando al gobierno en demanda de ley<

que cambien o conserven cierla.<i disposiciones económicas. Algunas vec<

se organizan en giupos o bloques políticos.

Pero el sistema demanda coordinación. Varios planes de coordinación

total pugnan j)or el poder.*® El estado socialista es uno de ellos.**

Varios tipos de socialismo y de control gubernamental pujan también. I>t

dictadura del proletariado es un licitante más. La guerra civil r«talll

cuando vina licitación ix>r cl poder cncucnlra suficiente oposición denti

de la nacióti, pero debido a que son tan pocos los intereses mer¿'.ment

nacionales, las posibilidades de mantener la guerra dentro de las front< ras nacionales son pocas.

Efecto sobre el indhiduo

I>as personas, dentro de la* sociedad, son como los pasajeros en un gran',

trasatlántico. Parecen estar moviéndose en todas direcciones en el barco, |

pero obviamente es el barco cl que los está llevando en una .sola dlrección.|

*0 Ver Man and Sc>ciely in an Age cf Reconstructtor. de ^íannheim, pp ,: I.’55 y »s.

i t Ver “La Doctrina Política del Fascismo”, por .^!fTedo Rocco, en 5ofial RefoTmers de Wagner, pp, 643-666.

» M O R E S D E A S O C I . A C I O N2 0 3

Rl individuo deseulire que ya no es una unidad económica indc-

"' -di- :ite y atílo.suficienle. Tiene que estar imido con otros, en grupos

\ !x|iics que trabajan por cl bicne.star de determinado sector «leí sistema

..j::iico. El individuo comprendo que sólo puede tener poder económico

.Ütico mí'diante K>< grujios. K.slos pueden no ser las “clascs* de Marx,

■ de todas maneras son grupos.

1!. Kl individuo encuentra dentro de sí mismo una réplica de los con-

s.: i tiire valores en cl orden social. Su \idn familiar es distinla de la

]>adrcs. Ciertos valores que sc le enseñó a eí-timar cuando niño, ya

/»n e.'itimados por sus hijos. I^s viejo? libros, las viejas moralirlades,

\icj« s ideales, asumen ur. aire de irrealidad en el nuevo sistema.

■ frugalidad, la honradez, el honor, ei «leber, ¿qué significan ahora? La

■ .«í ir de integrar su vida sc hace más difícil. La arena que hay en los

c-í>„-ranC8 de las instituciones se infiltra en su propia vida, por lo que aun*

i|iir rada parle de ella tiene sentido, bu vida entera no lo tiene.

i . Finalmente, el individuo siente que su individualidad se le escapa.

I «jue él hace en el sistema entero significa algo, pvro le cs difícil ver

es lo que significa. Ix) que hace puede hacerlo igualmente bien casi

n ilquiera otro, a menos que él sea uno de los de la pequeña mii'.oría que,

j -r virtud de una gran destreza técnica o habilidad administrativa, alean-

it*i una posición más e.«tratég:ca en el sistema. Sólo es libre en cuestiones

itivialcs, las importantc-s parecen ser decididas por el sistema.

Pero tiene que lener una posición, algún prestigio y seguridad, por lo

«pie presta oídos a las promesas de posición y seguridad. La exclusividad

iiaeional, focial, religiosa o de la sangre, y toda clase de superioridades

imaginarlas y asociaciones de posición se le hacen atractivas. Recurre a

!o<la clase de artificios para garantizar el anwr. Kl alcohol, el crimen, la

violencia, la promiscuidad y las distracciones, le prometen alivio de su

insignificancia personal.*^

Este es, pues, un ctiadro esquemático de nuestros tiempos. Tiene un

aire de descspf^ración. de crisis, de desorientación, pero sobre kulo, de la

frustración y amargura que provienen de comprender que este gigante

de la iudustria mecánica, podrJa ser puesto de algún modo al servicio de

la \ida buena, con sólo que pudiera encontrarse la asociación funcional

«jtie lo manejara corrcelamenlc,*-^

12 \ partir de la secunda guerra mundial^ ur.a gcncración literaria ha tra­tado de dar expreilón a esta tendencia y el cxistenciaHínío hace de esta situación m punto de partida.

í í \’er ‘’fíuman U'ant is ObíoJcic’’, por Gerald Piel, c:i Tke Saturday

Reiiew, 27 de junio de 1953, p. 9.

2M VALORES EN LA EMPRESA EJECUTnf|

E l s l ’ k ñ o D E M 0 f : » Á T i r 0

¿Hay alguna forma de asociación humana que pudiera dar círtU

eí'j'veranza de una vida (!c nutodeterminación, avílorreaUzorión y amoinlt

gracíón, en una compleja civilización mecanizada? ¿Puc<le hahcT U

coordinación requerida sin tiranía?* ¿Puedo haber la cooperación rcqufr

rida sin coerción? ¿Puede haber ambas cosas, cooperación y coordina­

ción, sin (a destrucción de ia individualidad?

craciaEn alguna otra parte (capítulo 4), hemos tocado el punto de la dcnl^

ia y el orden social. Examinaremos aquí más de cerca la cuestión.

Democracia histórica

En una acejwióii, democracia es e! nombre de una forma de orjíanizl*

ción política. Sc caracteriza por la suposición de que In máxima soberaA

reside en la masa dcl pueblo. A diferencia de una aristocracia, en la q**

las decisiones son tomadas por un grupo selecto o una tiranía y hasta por

un individuo, la democracia es un convenio mediante el qual las decisión^

son lomadas por el pueblo. Lo que debe hacerse para el Ijíen común y

cómo hacerlo, depende de la voluntad del pueblo.

Sc supone que cada individuo sabe cuáles son sus propios intereses y

que, naluraimente, cuidará de ellos. Por lo tanto, cuando el pueblo habli,

su voz representa el mayor interés del mayor número. No hay robtricciÓM

lógica a la voluntad del pueblo, que puede decidir restringirse a sí mlsinjB

por la ley, o no ser restringido por las leyes que ha dictado. Puedo se^

rcpre.ientado por reyes o parlamentos, por un cuerpo legislativo, |>or doi{

o por media docena. ‘

En consecuencia, la democracia ha sido una protesta contra la tiraní»

y contra la aristiXTacia. Cuando instituyó la libertad, igualdad y fratcr*

nidad como su trinidad de valores fundamentales, esos términos tenían un

significado definido. Libertad significaba liberación de las intrusiones dcl

tirano en la acción personal, y especialmente de la esclavitud. Significaba

también liberación de la dominación extranjera. El significado de liberta

dep^tide de qué tirano es el que Uay que deponer y en beneficio de quién

Los pueblos hf»n derramado su sangre por las libertades personales, sólo

para de^ubrir que estuvieron peleando para liberar a los tirai]os nacionaJ

de la dominación de los tiranos extranjeros.

Igualdad significaba que todos los votos contarían por igual, que la

ley no haría distinción entre personas y que las oportunidades no sería

obstaculizadas arbitrariamente por el tirano o por la aris'tocracia. Fralemi*"

dad significaba una natural simpatía hacia los demás hombres, simpatít

|4i» VALORES DE ASOCIACIÓN 205

Hnr el tirano o cl grujM) es'.'ogido no pudieron o no quisieron .vntir hacia

ll hombre común. Significaba tomar en consideración las cualidades hu*

unas de cada persona al tomar decisiones. Esos significados todavía

.f}K*rcuien en nuestra manera de pcn.«ar acerca de la democracia, y los

|.4i)rc5 fundadores de nuc.«tra nacionalidad tenían sin duda en mente algo

\*'t el estilo. El enemigo era !a tiranía, lo que había que defender era la

.Imocracia o alguna variante de ella.

Mientras «-I si.<*temo industrial no había establecido su dominio sobre

r( tinnido civilizado, c«tos significados eran claros y correspondían aproxi*

.idamente a la realidad social. Ayudaron a de.-arrollar la tecnología y

' I condiciones apropiadas para el nacimiento del sistema industrial mismo.

I -I clase de liberlad, igualdad y fraternidúd que concebíamos, era precisa*

.< nlc la que un joven mimdo en expansión necesitaba, Como defensa

n>ntra e! despotismo, como escudo contra la dominación de un grupo

• M'ogido de cualquier clase, era y sigue siendo una fórmula no superada.

in mteva democracia

¿J’iiedcn de/eiidernos esos significados de democracia, contra la tiranía

il<' un sistema quo tiene una lógica y un dinamismo pro])io»?

La cantidad de cooperación y coordinación necesaria para mantener

l«s economía-s de los siglos 18 y 19. era relativamente pequeña. Un mer­

cado tolerablemente libre y, como ^fannheim ha indicado, un sistema de

rectificación de errores, conservaba la economía más o menos en equili*

l.jio.^* Esa situación ya no existe.

1. El bien comútj ya no puede ser determinado j>or ol pueblo reunido

rn lu plaza del mercado, en juntas vecinales, ni aun en cucrix)s legislativos.

I.U verdad 1*$ que probablemente nadie sabe lo bastante para decir en un

momento da<lo, qué liaría funcionar mejor el sistema. Ciertamenlc no

|iuede hacerlo el hombre ordinario.

2. Tampoco os jKJsible estar seguros de que cada hombre sabe cuál es

nrabncnte su pro/»io interés. ¿Conviene a mi interés que ol mercado de

valores esté rígidamente controlado o no? ¿Conviene a mí Interés como

impleado del gobierno, que se eleven los impuestos o que sc reduzca la

nómina gubernamental? ¿Que las corporaciones obtengan grandes utili­

dades o no? ¿Qu«^ se suspendan ias pruebas de arma.<? atómicas? Yo po-

dría votar gustosamente por mis intereses egoístas, si suj>iera cuáles son.

S. I^a simple compasión por los suírimicnlos de mis semejantes tom-

poco os bastante. Mi compasión por los mendigos me induce a darles

Mannlieiiií, obra citada.

M, .

vi

ti'! *if',

{ ñ jí ,íi

¿íji f ] L’

•wr ,

'!'!■ l

I

a<.

200 VALOUE:? EN LA KMPUKSA KJK(.UT|VALOKKS DE ASOCIACIÓN

207

limosna. ¿Sería im^jor que no lo hiciera y que en vez fie ello tralmn

para rehabilitarlos? Mi simpatía liacin el agricMltor iiic iiulucc a ripo).ir

control de las siomhrag para que el mercado no se congestione, pero, ¿luf

alguna lógica en una cconomía de escasez? Más aiui> lodo liombie «

ahora mi seniejanle, no sólo unos cuantos en mi pueblo natal, ni aun n

los millones de habitantes de mi propio país.

‘V. Finalmente, no podemos permilirnos dejar que los grupos econ«ji«

eos en competencia lo resuelvan simplemente en las elcccIoncs, y es|i«m

que de algún modo quedará todo en equilibrio. La lógica dcl sistema i||

lo permitirá; sin cooperación y coordinación se derrumba. ^

Llegamos a la conclusión de que, así romo el sistema es cualitativamen||

una nueva forma de producción, la democracia tiene que ser de. una

clase para manejarlo. Xo puede ser meramente una defensa contra ||

tiranía o los grupos escogidos. Tiene que ser un control ¡xisítivo del sisU'm

mismo, pero ese control debe estar en manos del pueblo. Veamos lo qu# esto significa.

L lieciuiere un electorado que pueda buscar el hirn común inedia^

el conocimiento. De otra manera queda a merced de expertos, de bur^

cracia y grupos po<lerosos que puedan controlar los medios de comimi^** ción de la masa.

2. Requiere un electorado que esté profunda y casi unánin;(.‘mci\J»

aj>egado a un conjunto de v.ilores que le proporcionen criterios para con­

trolar las decisiones que toma con respecto al sistema. La autodelermini^

ción, aulorrealización y aulointegración muy bien podría ser la ntievi

Irinidad. Libertad significa aliora no sólo liberación de reslriecíonts ar-_

bitrarias a la iniciativa personal, sino además, es la libertad de juzgar!

determinar las propias decisiones mediante el conocimícnto. Cuando ruaí

quier decisión a que se enfrente el grupo demande ser tomada a costa

la autodeterminación racional de algún individuo, es preferible no tomarliP

pues el sistema mismo es racional y debencos controlarlo racionahnen!< también.

.3. ¿Qué significaría le igualdad en la nueva democracia? Que

cada hombre corresponde un voto, por supuesto. Este es un significad^

mínimo. ¿Significa igualdid de oportuni<lades para progresar en el mund^

sin Rihilrarias restricciones de raza, credo y color? E fI o está aún denlro

de los límites mínimos. Xecesitames más que eso. No !iavt.i con eliminar

obstáculos arbitrarios a la educación y utilización del talento. Tenemos que

dar pasos positivos para hacer que r| talento se desarrolle en todas par*'

tes hasta el máximo. autorrealización es un del>cr, no un privilegio.

•1. ¿Qué significará la fraternidad? Simpatía hacia nuestros

jantes, pero una s!mp''.lía qne ^e base en la compretjsíón de la índc'le común

í«ida la humanidad, de íu naturaleza, problemas y destino comunes, en

iniuvo mundo. Es el respeto a la demanda universal de autodclermina-

• !i, autorrealización y autointegración de todos los hombres. Es esa

!• itrrnidad la que se convierte en autointegración, la que cura las heridas

t la desorientación, de la individualidad que se pierde, de la ir.signi*

t ' «ncia.iiOs nuevos significados de democracia, según se ve, depenrlcn de las

iTindas positivas del individuo a la vida buena, )x>r la que todas las aso*

• 11 iones funcionales habrán de ser juzgadas finalmente. ¿Con qué fun-

'imentos filosóficos pueden liacerse \alcr esas demandos?

ir^umenios en pro de la individualUlad

va-Fn primer lugar, podemos argumentar que el progreso demanda

».;-.lad. Ij?s individuos pueden compararse a las p<.“qucñas variaciones

i|ue ol micrófono imprime a la sólida unifotmidad de una onda condue*

|i>ni en la transmisión por radio. Sin la fuerza de la onda conductora, las

•liniinutas variaciones del micrófono se disiparían inmediatamente; sin

Ias variaciones, la onda conductora emitiría solamente un zumbido

uniforme.

En segundo, hasta en un orden social colectivizado $e necesitan dirigen­

tes cuya acción, a menos que se limite simplemente a reflejar la situación

existente, tendrá tjue correr el riesgo de apartarse un tanto de las normas

del grupo. Que esto es arriesgado lo atestigua el destino de los dirigentes

rn los estados totalitarios, donde el héroe de hoy puede ser cl traidor de

mañana.Finalmente, se puede argumentar que el encogimiento de la persona­

lidad nos hace preguntarnos cuál es, cu todo caso, el objeto de la vida.

En el capítulo 3, tratamos de demostrar que la vida buena debe medirse

por la autodeterminación, autorrealización y autointegración, pero sin in­

dividualidad, ¿qué significado podemos dar a la personalidad?

Lógicamente, no es difícil hacer uria defensa de la individualidad, pero

los hechos no siempre concuerdan con la lógica y, como se imÜcó antes

on este capítulo, los hechos no son favorables a la individualidad. En

cambio, mientras lo.s individuos aislados están perdiendo significación,

los grupos económicos y políticos no la pierden. Se estáii convirtirndo en

las verdaderas unidades de acción recíproca en el escenario social, y así

como el individuo f'slá en efectivo peligro de ser borrado ]>or la masa, cl

bien común está a ]ninto de ser olvidado por los grupos de gran influencia

que parecen haJ>cr concentrado íoda individualidad en ellos mismos.

í'lk .

i'i

I

'■I-

r I

4 ilii,

\, r,

:VÍ

■' T '.1. ;

y ,I*

!>'J

2 0 8 V A L O U r S E S L A E M P R E S A E J E í . r i M . O R E S D E A S O C I A C I Ó N209

Iji verdad cs que, ima voz que hemos concedido que cl l>icn común

superior al bien individual y que adquiere piecedcncia sobre el mi?mo

hay punto lógico en que podanio^ invcrlir el curso del razonanitul#

No hay punto lógico en el que el individuo pueda reclamar una prcfer«*inH

M)bre cl biencplar del grupo, o lo que éste pueda pensar que cs su bienertM

TiOíi grupos más grandes pueden constreñir a ios má« pequeños, y piio^l

haber uno que los constriña a todos.

Si el educador pretende justificar las demandas de cualquier indivi

en lal conflicto, tiene que iiívocnr una ley Jiaturnl o sobrenatural que

superior a todss las agrupaciones, o tiene que hacer de la personali

humana individual, la unidad suprema de realidad y valor, y dolarla

derechos y facultades inallneables, que ningún organismo político pu

nulificar con sus leyes. La declaración de Derechos es un conjunto fie r

facultades que nuestros antepasados, con encomiable premura, enclava

en nuestra Conslilucíón, para evitar que cl Eslado que habían creadoj^*'

tragara a los individuos para quienes los crearon.

¿Cómo podemos afirmar esta suprema dignidad del hombre? Podrit*

mos hacerlo con una base religión. Si sostenemos que el hombre está ci

relación con un ser divino y que esta relación es person«l, que es uni

tríinsacción entre Dios y el hombre en lo individual, la dignidad del l’.om*

bre queda inmediatamente garantizada por la relación que Dios tícnt

con <;1.

O jfodemos afirmarla basándonos en ia racionalidad del hombre, con»

lo hizo Kant. Como, por virtud de sus facultades racionales, cl hombn

puede convertirse en un legislador moral del universo. (Obrar sólo <lo

acuerdo con aquella máxima de la cual no puedes desear que el mismo

tiempo se convirtiera en una ley u n i v e r s a l ) , puede tener uní

buena voluntad que es buena sin distinción.

Podemos también alegar que la naturaleza de toda realidad es "sem%

jante a la persona” o que hasta cierto punto es un ejemplo o producto d«

la mente. Dicha tesis idealista hace de cada hombro una encarnación vi« f

viviente de la estrectnra fundamental del universo mismo.^*

Hay educadores que sincera y honradamente afirman la importancli'

de la personalidad humana, sin recurrir a ninguno de estos argumento».:

-Niegan todo lo absoluto y definitivo; se estremecen ante la palabra “meta»

física”. Consecuenlcniente, es un tanto difícil decir cómo dan validez a su

creencia en la dignidad del individuo.

15 fufídamfnlal Princífiles of tht Mttaphysxes of Rtkict, de Manuel Kanl, traducido por Thomat K. Abbott, Nueva York: Longmans, Oreen and Company,- 1947, p. 46.

V'cr Typfs of Philosophy do Hocking, Cap. 23.

k' manera semejante, si se insiste en que el individuo es un proditcto

* • .i!lura y que cada fragmento de él, desde los píes a la cabeza, inciuso

h»li¡racioncs, es simplemente un reflejo de la mente colectiva, resulta

d defender su líbert&d, su racionalidad, sti creatividad y su suprema

•riancia. Kn la precipitación por echar fuera el agtm sucia dcl indivi-

í»mo de lahsez jair^., el ¡nduíduo mismo i>uede ser arrojado.

* 'f i’Ttad, racion tlidad y crealivid^td, son palabras sin sentido cuando

ican a entidade* físicas. Sólo los individuos, con la facultad de ín-

, t itr los símbolos c ideas pueden ser libres, racior.aUa y creativos.

* l<is individuos pucdon obrar en reciprcK:idad con los objetos para que

' la percepción del valor. Todo individuo humano cs así an creador

tperimeiitación de valor y no cs sustituible. Si yo di?tnilo «le un ere-

tílo que usted no ve, una posibilidad de valor es destruida pora siempre.

ir que k percepción del valor es importante, es meramente rejyitir lo

1.1 pnlnbni “ valor” significa. Si todo lo que los hombres hacen es

experimentar un valor, el individuo humano es el valor supremo.

I un momento en que es improcedente preguntar para qué “c8 bueno”

l)onibre. Percibir ol valor cs su propia excusa para existir. .Bí'hecho

'jue las personas existan impone a cada lu ia de ellas esle “ iroperativo

'Teórico” ;i “Obra como para tratar a la humanidad, ya sea en tu propia persona

i. cualijuiera otra, en todo caso, como si fuera un fin también y no

límente un medio”.*F te cs un principio metafísico que nunca puede ser derivado de la

loia natural o social. Una filosofía quft afirme la importancia de la per-

.iliilad y al mismo tiempo niegue los principios metafísicos, cs ín*

-lia o inconsciente de lo que está haciendo. Sin tat principio no haySólo él delimita lo que puede

vfensa contra las decisiones del grupo

' en nombre dcl Lien común

La k s c ü e l a y l a d e m o c r a c ia

I^ s requisitos para el ciudadano en la nueva democracia son exigen-

ir<. Muchos teóricos sociales, entre ellos Platón, Párelo y Sumner, opi­

naron que era un orden imposible y que una sociedad sería afortunada

kl un pequeño grupo escogido pudiera adquirir esas virtudes. Platón

iionsejabft confiscar las í«milias patliculares y la propiedad privada de

guardianes, as» como una educación fantásticamente rígida, para ob-

siquiera un puñado de hombres que pudieran ser reyes filósofos.

Kant, obra citada, p. 56.

• IS

irner

i

• II

K

Li

íI

it

i

I

212

VALORES DE ASOCIACION 2 1 3

VALORES EN LA KMPKCSA EJECVTIfJ

13. Las fasts uno y <Ios deberían aclarar la controversia pero tanil)i4|

pueden a^idizarlíi. i ’or fijemplo, algunos pueden consklerar que la in**

diclna socializada destruirá ]a práctica de la medicina como profetiún

Otros alegarán que la salud de la nación es más importante que U

situación de cualquier profesión. Dudo que una clase de la cscucla m-

cundaria o el cologio pueda resolver este empate de valores que pn*

de, no obstante, refltfjar en lo que cada concepto iiuya de signifiov

para la autodeterminación, autorrealización y auiointi^gración. Ijl

fílosofía, la sicología, la literatura y el arle, pueden contribuir para rli|

a la discusión algún contenido, por lo que ni aun esta fase abs-trncta de U

inveáligación necesita verificarse en un vacío conceptual.

4. Ln algunos problemas puede haber una cuarta fase, que es la d*

proyectar las posibles soluciones. Esta fase i:o irá muy lejos en problen^

complejos. No obstante, la práctica de proyectar soluciones es im})r)rtflrilf

en el pensamiento creativo y no debe restringirse meramente por careen

de utilidad. Después de todo, es la imaginación creativa de alguien ll

que puede salvamos a todos algún día.

Hasta aquí hemos estado examinando los aspectos intelectuales de U

manera de tratar las cuestiones sociales en la escuela. £1 concepto que soti

tenemos considera que el estudio de la materia, por generalizado que

no se hace automáticamente aplicable a ningún problema social co

creto. Todo lo que cl conocimiento puede hacer, es permitimos plant

correclamcnte los problemas y tratarlos de manera sistemática y conv ^

cente. Los estudios específicos de los verdaderos problemas sociales del

presonte, son imprescindibles, pero no son sesiones de “palabrería” ni gru

pos de acción (ver capítulo 13).

so«

id e ll

El aspecto de la actitud

El hombre democrático siente automáticamente que todos los intcr

dos en el resultado de cualquier cuestión social deberían ser consultad

Es señal de desarrollo democrático el que el individuo sienta de esta ma*

ñera sin pensar en ello, como es señal de conocimiento de la etiqueta no

titubear para escoger el utensilio con que hay que llevarse los guipantes a

la boca.

El hombre democrático siente que debe contribuir con algo a la dell

beración y decisión del grupo. Nuestros ciudadanos no siempre están bien

maduros en esta fase de la democracia. En toda reunión hay **pasivo9 * quo

se conforman con ver los esfuerzos de los “activos” y hasta loa complace lal

actitud, que es claramente incompatible con el proceso democrático. El

II

i'xlividuo debe sentir la compulsión de aportar su contribución y conside*

(«ikT culpable si no lo hace.

Kl hombre democrático ospera, como cosa natural, que el grupo lia*

1.1 li ílc modificar sus deseos y no sc siente emocioualmentc destrocado cuan*

ilr rslo ocurre. Hay un sentido en el que los procedimientos democráticos

eficaces demandan que los participantes insensibilicen sus egos. Es extra*

'jiilinariamcntc difícil persuadir a la gente de que el fracaso en influir

bre un grupo o ganar una elección no es un deliberado ataque a sus

• Por supuesto q uc a veces es prccisanierte eso, pero no con tanta fre*

• iiencia como se imagina.

I,a atención que \oí eítudiantcs de dinámica de grupo están prestando

I» nte aspecto de la participación colectiva, es de la mayor importancia

práctica, tanto para )a escuela como para la sociedad, pues no será sino

liiuta que los participantes asuman esta actitud o adopten esta postura

iqulcH, cuando la discusión en gnipo tenga posibilidad de ser tanto una

•renn para la batalla de los egos, como una búsqueda del bien común. Tal

vrz baya algo qué decir en pro de los cursos de problemas, en los que

los c*studiuntes no están vitalmente interesados en !a cuestión que se discute,

Tft que en ese caso los egos sufren menos daño por causa de la critica, la

«lifcrencia de opinión y las derrotas parlamentarías.

Finalmente, el hombre democrático es, por hábito, leal a las reglas del

juego colectivo. Nunca se le ocurre pedir uu cambio en ci^s reglas a mitad

■leí juego.Estas características del hombre democrático son actitud(*s y no cues*

tioncs de voracidad o argumentación, aunque se puede argumentar que

son buenas actitudes. Un curso de problemas debidamente conducido du*

rantc un período de cuatro a seis años de la vida del alumno n*fcrzaría

estas actitudes (ver capítulo 13). Se convertirían en una tradición de la

la escuela que sería al).sorbida casi inconscientemente por la facultad y los

estudiantes. Se convertirían en parte de las mores de la escuela, sin mani*

feslacioncs de sorpresa extraordinaria cuando estén presentes y con general

desaprobación cuando no lo estén.

Naturalmente que si una escuela no pone ejemplo de esas actitudes a

cada paso, en su comiucción y administración, no se harán tradicionales,

no serán contagiosas y nadie las contraerá. Desde luego, cl punto espinoso

aquí es el de si una escuela puede ser democrática sin permitir que los

alumnos tomen todas las decisiones que de alguna manera les afecten.

Flste üs un viejo problema. Sin embargo, hay un principio que nos

puede ayudar a decidir cuándo conviene usar los procedimientos democrá­

ticos y cuándo no. F«s el principio de responsabilidad. FJ procedimiento

demociático carece de sentido si los participantes en una decisión no tienen

216 VALORES KN LA EMPRESA EJEC VALORES DE ASOCIACION217

rición dcl Sputnik hemos padcci<Io el apoido nerviosismo <íc que nu

grupo selecto científico pueda quedar a la zaga del de Rusia. Ha

nado el clamor de que es preferible que las escudas nortcamcricanju f

olviden de la igualdad de derechos y pongan lodo su empeño en apr char el talento de los mejores dotados.

Por otra parte, la nueva dercociacia demanda un nh'el inusUada

elevado de educación general para todos nuestros ciudadano?!, q o1íh<|

de evitar que los grupos selectos puedan darnos «n jí^undo en cl

vale la pena vivir, ya que los grupos do eienlífíccs y téonicos no son nmt

sanamente entidades morales ni siquiera humanas. Dependemos del¡i|

pocos pero tamliicn de los muchos. i ■

Si tomamos en serio estas dos demandas, la nueva democracia r.o (p

la glorificación del mínimo denominador común. Por lo contrarktfil

educación para la democracia es un requerimiento de prescindir d e ^

individuos mediocres y atenernos a los de alta calidad.^* Por lo tanMífll

nueva era no será la del hombre común, sino la dcl bien común prtf*

lado poT hombres exc<^ionnlmenle iíusUadoí».

ResiMtN •

Hemos distinguido tres clases principales de asociaciones (afectivu

de posición y funcionales), con el objeto de ver cómo puede ccnliibuir l|

escuela a la tcalización de tada tipo de valor de asociación. f

L'n las asociaciones afectivas, el problema de la escuela es olim im

la inseguridad fomentando la competencia, por lo que se sugirió que uni

manera de respetar la personalidad de cada alumno, era dematularlc qu|

realice todo aquello qur estamos plenajnente seguros de q*;e pin-dv ref lizítr.

En las asociaciones de posición, la escuela se enfrenta al problengi

general de la existencia de grupos qiic no pc-rmilen que se logre ohtei

una posición, )legándo.se a la conclusión de que, aun cuando la ficui

no puede tolerar que haya tales grupos, su principal conlribuclón es

fomento de ios verdaderos mérito.% para que las posiciones artificial resulten innece.^iias.

Ccn respecto a las asociaciones funcionales, se examinó cl ofeclo can

sado por la industria mecánica en gran escala en lo& significados hi$l6;

eos de la democracia. Tratamos después de volver a definir esos $ip\

IS “Ser una demccrActa. • .Implica una continua redistribución del poder y el privilegio, en dirección de una mayor participíirjón de las ma^as del puebki Implica también que el pueblo, al disfrutar de mayor poder y privilegio, dejará d« ser masas”. Ralph B. Perry, "El Sij?nifirado de Mí*rar’, Tht BJucaiionnl llecorií 22: p. >60, julio de 1941.

(icadiis para la nueva democracia. Finalmente tratamos de indicar cómo

i ^dían practicarse en la escuela los as[>t’clo& cognoscitivos y de actitud.

11 h eílucación de los ciudadanos para esa democracia.

P * O B íy « A S PAXA D Í$C V SIÓ S £ INVESTJOACló.V

1. Analice sa comunidad para ver si puede encontrar asociaciones que co­

rrespondan a los tipos mencion.tdos en este capitulo. ¿Hay ejemplos exactos ele

• üda tipo?2. Analice algunas de Ja* asociaciones a que liífcd pertene7ca y los valí-res

«4>tenidos úe cada una de ellas.3. ¿Tisnc su escuela los tres tipos de asociación de que se ha tratado en este

kptiiilo?I 4. ¿Es este capitulo demasiado pesiniista con respecto a la individualidad

[ f . una ccimpleja civllintctén industrial? ¿Hn^cndra eia civilización m^^s posibili-

Idadcs de elección que !as que destru>’e? Promueva ura discusión en corrillos sobre

testas cuestiones.5. ¿Puede ser compatible con la democracia una economia racionalmente

piaixada? ¿Es posible la demorracia en nuestros tiempos, sin esa plantación?

6 En relación con cl trina 5, lea en especial U sección de Alfredo Rocco

en Sedal fíe/omérí, por Alfred Wagner, pp. 643-663, y algo de Man and So-

titty in an Age of Rtconsiruciion, de Wannheim.7. Analice hasta qué giado se usan en su escuela el ritual y la cere:noma.

¿Qué valores tienden a acentuar? ¿Con cuinta efectividad?

S v C r .S T IO S T .S i'A R A L E C tC R A S m A s F .X ir .N S A S

Para una información bibliográfica más completa acerca de las obras citadas

a continuación, consúltele la bibliografía general.Es incontable lo escrito en general s^bre los problemas de la democracia en

una civilización tecnológica compleja, y sobre el ajuste individual a tal

civilización. Las siguientes sen unai cuantas muestras.

Dcwey, Indivi<ÍU‘7U¡7n O íd and A 'w .Eastman, Capital and Other IVritings <>)• Ka^i Marn. pp. 321*334.

Freud, CiiUi:athn and its DísíonttntJ.Hayck The Road ío Serfdom. (Contra la plancacióri sccial y econon^ica.)

Homcy, The Neurcíic PersonaUty of Our Time.Mannheim, Man and Society in en Agé of Recontiruction. (Libro muy convin­

cente que ve ía planeación romo alternativa dcl (otalítaiismo.)Mos:er, The American Temper: Paltexns of Our Cultural Heritage. (Acerca-

camiento filosófiro a los antecedentes del pemamiento nortcameriacno.)

Mowrer, Learning Theoty and Personatiiy, Cap. 21.

Packard, The StaSut Seekers.

Rie»man, The I.onely Crowd.Rocco, “Ja doctrina política dcl ía$cisn:o’* en Social Reformen, de Wa.nr.er.

(Una explicación excelente y concisa de la cuestión )

220 VALORES EN L.\ EMPRESA EJEClíTlH 2 2 1

sensorios, sistema nervioso, experiencia nnlcrior y nna disposición o írnll

nación, i^or su experiencia anterior, el maderero y el guardabosque, lia*

estniclurado sus vidas de tni manera, que esl¿ii más o menos dispiie$A

percibir todo aquello que «irve *i los itilcrescs de los maJetetos o bo.sques.

1. I-*a disposición eslélica es llamada con Irecuencia actitud estétl^

Significa que estamos dispuestos a ser estimulados ikjí* la apariencia o »l!

“aspecto” de un objeto y a concentrarnus en e«a apariencia por sí nii!

En esta actitud, estamos interesados en cómo se ve ese árbol

maje.ítuoso, bravio), y no en el precio de la madera, la despiadada cxpfc

tación de los bosques o la salud de los árboles. Por lo tanto, la actit^

estética es diferente de ias actitudes morales científicas o practicad.:

2. £1 apreciador introduce también en la situación alrro de su c\perij|i

cia anterior. Yo he contemplado el mar mucha» veces. Ocasionalmente! H*

nave3 ado en él. Mi habilidad como nadador es escasa, por lo que ten|<*

cierto temor a sus aguas. Cn amigo mío ]ia vivido siempre en la costi^

cslá por completo en su elemento, tanto sobre cl mar como dentro de H

Ambos contemplamos un paisaje marino de olas que se estrellan contra ioi

cjeollos, un ciclo gris oscuro y una profunda marejada. luO quo él .aj>oi

al cuadro no es igual a lo que yo pongo en él. Así obtenemo.4 nucslro

gundo principio fundamental: que el contenido de una percepción ost

ca depende de lo que llevamos a ella, asi como de lo que ella trae a no^otr.

3. Hay otro elemento en lo que aportamos a la percepción, que es ^

relacionado con cl conocimiento estético. He aquí a un hombre que lit

tratado de pintar el mar. Sabe cómo dar la impresión de aspereza de unt

roca con unas cuantas pinceladas. Ha dominado el arte de dar al oleajt

una apariencia fieramente espumosa. A su lado está otro hombre que no

ha herho ninguna de esas cosas. ¿Verán ambos las mismas cosas cu un paisaje marino?

Tomemos un ejemplo más exacto: Oo» hombres e.<itán e.M:uchando uu

pieza de música muy moderna. Uno de ellos la ha estudiado por larf

tiempo y el otro no. Este último experimenta muy poco, aparte <le irrit

ción, porque no percibe una continua melodía ni las pulsaciones regulai

de un ritmo. El primero, por lo contrario, está absorto en ella. EscucI

ritmos, advierte cierta paula en los extraños sonidos, que no le son partí*

cularmente extraños. Se adelanta a la siguiente frase porque conoce la

pauta de toda la composición. En otras palabras, no todos los objetos C!?té

ticos revelan sus secretos con igual facilidad.

Por lo tanto, cl sujeto contribuye a la f)ercepción estética con una

disposición o aclilud, con su expe.rienria anterior y con cierto grado de

pericia para los objetos estéticos.

U objeto estético

Kl objeto estético i>s lo que percibimos cuando asumimos la actitud

♦•Ifftica. Sa> constituye nuestra percq>ción interna, más los eslímulos que

IKvvienen del objeto material. Ün cuadro es un ordenamiento de pigmentos

f formas, hecho por el artista. Puedo ver en el la imagen trazada por el

(•jntor u otra que no intentó representar. Los sujetos pueden hasta impo-

nrr pautas donde no hay ninguna. Por ejemplo, ordenamos una serie de

«nidos uniformes causados por las pisadas de un caballo o por el golpeteo

lío las ruedas de un tren, en ritmos a nuestro gusto. Pero es obvio que si

?) aporto demasiado al objeto estético, el objeto material se hace supcrfiuo.

a no necesitaríamos cuadros o sinfonías para darnos percepciones estéti-

MH, Podríamos ver hojas de papel en blanco o escuchar un metrónomo y

MipUr el resto con nuestra imaginación.El objeto estético tiene irígredienles que nosotros le damos e ingredien*

trs que le son propios. proporción que guardan unos y otros es un

problema que no se ha resuelto lodavía.

1. En cl objeto estético, ya sea natural como el mar, un crepúsculo o

im árbol; o una obra de arte ejecutada por el hombre, hay ante lodo un

Bcdio, v.gr., color, sonido, mármol.2. En el objeto estético, los materiales del medio están dispuestos en

cierta clase de pauta, orden y diseño. Esta es su composición. La armonía,

equilibrio, ele.» son características del diseño.^

3. El objeto estético, si es hecho por el hombro, usualmente tiene algo

que expresar: un mensaje, un significado, un sentimiento, alguna cualidad

de percepción.4. Ei objeto estético tiene un vehículo por medio del cual transmite su

contenido. Puede ser el mar, una figura humana, un grupo de tales figu­

ras, un edificio, un friso, un argumento, períonajes e incidentes. El ve­

hículo transmite literalmente el mensaje, el contenido de lo que ha de

expresarse.

Fl acto eátéfico

Durante ia acción recíproca enlre cl objeto material y cl observador, en

una actitud estética, emerge una percepción que tiene varios rasgos

distintivos;

2 Ver, de Thorias Munro, “fil .‘Xnálisij de Ja Forma", Cuadrasc*tmo Acua­rio de (a Socícdad Xacional para el Estudio de la Educación, 1941, pp. 353-359; y de CotshaUc, Arí and ik* Sciial Order, pp. 108*126.

f:,'

h l

'j

'j'-

226 VALORES EN LA KMFHESA EJKi l í \u-> VAI.ORES ESTETICOS 2 2 7

La apariencia física y el medio circundante. A menos que •

ermitaños, presentamos diananiente nufislros cuerpos a un número

tanle grande de espectadores. Cubrimos esos cuerpos con ropas, v

objeto qiie así exhibimos puede ser cstctícaniente agradable o no, <

sivo o no. En realidad, nuestra primera impresión visual de un evtntñ'i k

estética. $us ropas, su expresión facial, postura y modales, sc funden tojg

ellas en una expresión unificada de calidad. Decimos que sc ve iutelÍRr«||

sereno, agitado, enérgico, aletargado o encorvado. <

Las apariencias son engañosas, pero por el momento limitémoiií'i |

ellas. L'na apariencia atractiva es un valor intrínseco que no nrcesita

justificación. Los hombres, así como las mujeres, profieren ser atrapli»l|

aunque con frecuencia se lesisten a hacer el esfuerzo ní^es-ario. Ter>Mil|[

cl deber moral de pre.«entar «l mundo una presencia física tan atrartH|

romo podamos. Si esto parece una exigencia excesiva, debemos al

exhibir tan poca fealdad como nos .sea posible. Sacrificar toda la beM^

a la comodidad y utilidad es una especie de egoísmo, un auténtico dcipH

ció a la sensibilidad de aquellos que tienen que vemos, aunque sólo

por uno.s instantes.

No podemos controlar los cambios fisiológicos ni mejorar en nnickl

]a fisonomía que nos tocó en suerte. Nuestros semejantes tienen cl dehertíl

soportarla tan pacientemente como nosotros. Pero la apostura, el asa^ y

la vestimenta, están bajo nuestro control, y una manera de embellecer 4 paisaje es mejorar la apariencia do las personas que en él figuran. ,ÍU

mismo puede decirse acerca de la calidad estética <!c nuestras casad,||»

cindarios, edificios públicos y los demás objetos que presentamos a b

inspección pública.

Todo esto podría decirse en cuanto a la raridad estética para

nuestros semejantes, pero hay olro aspecto de la cuestión. Nue.'trus cu«f

pos, ropas, casas y comunidades pueden expresarnos a nosotros mUinoÉ

Podría saberse mucho acerca de las per.soaas, por la apariencia de M

casas y de los prados y setos de rus jardi<ies, si f^tas cosas no exprcsarü

el estereotipo o la moda más bien que sus dueños. Sabremos que la cdu4*>

ción estética en las escuelas es realmente efectiva, cuando lo.? individuo!

de baja estatura y complexión robusta se nieguen a usar ropas disoñíidai

para atletas esbeltos y cuando los moradores» de las casas s« rehu?i‘n^i

recortar kilómetros de setos porque desean tener sus jardines decorad»

con rocas.

Parte de la fatiga que nos causan los quehaceres domésticos, cl ase®

de !a ropa y demás taieas cotidianas, está en que exprc!«n tan poco de li>

que consideramos que vale la pena expresar. Es difícil ver, por ejemplo,

lo que cl Invado semanario de la ropa puede expresar estéticamente. Sin

embargo, los alimentos que tomamos, las habitaciones en quf vivinoe.

tras ropas y nueslra comunidad, no necesitan carecer enteramente de

• ■ > estético.hl habla. .‘Vlgunos educadores recuerdan despectivamente los tremcn-

' < <fuerzos do los maestros para dar elegancia a la manera de hablar de

1 niños de escuela. Nuestros antepasados dieron por concedido lo que

'■ ,icología ha descubierto posteriormente: que el habla tiene una cali*

It«1 eatética que conduce a juicios acerca de la personalidad.’ Hasta

(upKos comandos usuarios íc>s negociantes prácticos, están acudiendo a

I' I <»s de oratoria porque también ellos comprenden que la calidad estética

' • l.i expresión verbal puede ayudarles a vender todo, dcs<le ideas hasta

1‘i tquinas barredoras.Aparte de e.stas consideraciones prácticas, la calidad del habla es agra-

Mile o desagradable, variada o monótona, estimulante o soporífera. Si

uttos deben escucharnos, tienen el derecho de esperar un ápice de precisión

rn nuestro lenguaje y nos agradecerán un matiz de elegancia y estilo. í>a

iM¿a norteamericana, especialmente la usada por los adolescentes, cs un

intoma de aburrimiento con los niotlos estereotipados de hablar, pero a

f:**ilia vida, la mayor parte de los ciudadanos renuncian hasta a este inten-

') de distinción lingüística.

El vestido, los casas y hasta cl habla, tienen límites de expresión. El

•i r, si tiene alguna profundidad, necesita otros “lenguajes” y éstos son

’■ . medios de las bellas artes: poesía, música, drama, escultura, danza y

odas las artesanías. Estos medios tienen gran potencialidad para expresar

nuestros scre:» y la forma en que el mundo y la vida se nos presentan,

•ií-mprc que separaos cómo usarlos.

y.l problema de !a escuda y su solución

La esvuela se enfrenta a dos problemas estratégicos en la educación

rstctica. L’no es la liberación del impulso estético, el otro e.*' el desarrollo

de técnicas con las cualcí» expresar ese impulso.

.Sabemo.s que lo.s niños pequeños licnen el impulso estético y que no

vacilan en expresarlo trazando garabatos, pintando con los dedos, haciendo

figuras do arcilla, representando dramas, poetizando y tocando música.

La escuela elemental puede reclamar el mérito de desarrollar esas ten­

dencias naturales, pero la actividad estética espontánea parece ir menguan­

do a medida que el alumno llega a la adolescencia. ¿Por qué?

Hay razones para ello. Por una parte, las demandas prácticas de la

vida se hacen más urgentes. En comparación con escoger una profesión,

1. .1}

i '

The

8 O. \V. Alloport y H. A. Cantril, “Juzgando la Personalidad pf'r la Voz”, Journal o¡ Social Psychology, 5: 37-55, 1944-.

228 VALORES KN LA KMPRi:SA EJECUTII . VAL0 UE3 KSTETICOS 229

n.-íquirir iin automóvil, maiuencrsc en paz con los padres y evitar > omp

rcc^r ante lus Irihunales juveniles; la aclivulad estética parece trivial

rclegable. Esle es *.l juicio de la comunidad adulta, del qiie se hace e<o d

adolescente. Pero en ningxjna época de la vida ncccsita tanto ol aIinu:io ]nt

medios de arlictilar su neniosa perspectiva de la misma, como en

\o puede expresarse muy efectivamente en la vida social y económica dt

la comunidad adulta, y aunque su anhelo de indepenílenria es fuerte, M

dependencia es real y humillante.

Otra razón es que el impn]«o e?tetico del adolc»c<'ntc es tr.ii.'ionad#

por una técnica inadecuada. Sal)e lo bastante acerca de Li rc.'.üdad part*

/.•star insatisfecho con garabateo.? y ficciones ínfantilcK. Las travo^urai,

la j<‘rga «'■n que habla, la.« bravatas y retos, exprcíin íus necesidades mucho,

mejor. Parece haber un punto crítico en nuestras \idas. en cl que ^

dominio de la técnica decide si debemos o no debemos continuar u«andt^

un )nedio artístico. Si esc momento llega en la temprana adolescencia, it

deduce que la educación estética alcanza su etapa crítica en la escuA

secundaria.^.

C nn íe na r el impuls<.> estético ante la presión del medio es un problem*

casi insuperable. La escuela no tiene otra ailcrnali\a que la de ir contra

la corriente dcl medio. Las consideraciones estéticas tienen suma impor­

tancia en la vida de la escuela, independii-ntemente do lo que esté </curriet»*

do fuera de ella. Kl edificio escolar debe ser estéticamente agradfii>Ie

atuique esto signifique sacrificar algo a? utilidad, pero ambas c-xas no

son necesariamente incompatibles. Kn su apariencia, lenguaje y forn^

general de vida, se requiere que los maestros vivan imaginativanunte,

«sí como sana e higiénicamente. I.as ceremonra? y rituales de la cí.-uclt

deben distinguirse por <u aha calidad eilélica.’’

Significa también insistir en la calidad csléli<a do la apariencia, len

guaje, porte y comportamiento del estudiante. Aunque Ja vida pueda o

no ser hermosa en cualquiera otra parte, debe serlo en !a e*cuela. Si 1«!

forma es injjiortanle en cl canipo de fútbol o cji la canchr de ten:?. ¿l>or]

qu<' no ha do seiio en otros aspectos de la vida csíjolar?

Tcdos eatos esfuerzos pueden .ser subvertido? por vi medio ajeiio a

la CRCucla, peto los educadores se inclinan a de«e«tjmar liarer.invnte

anhelos permaneries tIe los seres humanos. Muestras frimi»nidade.s ]iuec^n

parecer indiferentes a lo bello, tal vez tengan que serlo o í)lamí'nt«‘ lo

5 Vrr. t!e H . S. Broudy. “.Msunos debcrci t!c una teoría de £diirr.<i<^n Ej* tétita*'. Educationai Theory. 1:3, novicnibrt de 1951, pp. 190*198.

Sin que so.i catastrófico, no deja de ser un tanto ¡nc^'n^ruenle i.- ;' dc«| rn cl cstumant*? graduado la idea de la suprema importancia del doctorado, y en segui'Ja hacerlo que Mutcntc su examen profcíional en una oficina pt.»lvti¡!-.'.’a o e:i un saióv» c?c juntas devirdcnado.

I !- ti$cn, i>erü la belleza es irresistible, y no agradecerán a la escuela que

; lan ix'rezosa c incompetente con respecto a ella, como las mismas comu-

■ idades pudieron haberse he- ho.IIa.«Ui aquí llegamos con el modo informal de fomentar la ncliind e lc-

' • t en el alumno. í^i otra solución es formal, es cl períecrionuniento de

' hil*i> y dcMre?! para usar los medios arríslicos. Parte de esto es la en-

fiar.;.! de técnicas artí.-licas, como las de dibuj.ir, pintar, cantar, tocar

iislrtnncntos, actuar, etc. ()lra parle tal vez más básica os el desarrollo de

la sensibilidad a la forma tslélica, con los medios principales de las artes.

De loíios los componentes de K« percepción e«tét¡ca, la forma o diseño

. quizá la más distintivamente estética. No podemos obsor\.*tr la forma

«le ninp.una cosa sin la «clitud estética. I>os objetos reales dcl mundo &>n

•iempre unidades de forma y contenido. En la pcrre{KÍóti Oidir.aria csla-

ni09 tan intciesados en los objetos reales y en su relación con !« arrción,

qtic nos es difícil pensar on su forma, s(*paradai.;enlc tic algún conlenido

i j c;;ififo. Cuando vemos una silla en un cuarlro. Io jn.ís probable es <}ue

vrnnio.3 la silla como una pie¿a de mobiliario más bien que como un

vehículo de expresión de una forma interesante para el pintor.

Nuestros líábitos de apreciar hs fonnas qu'dan así congelados tn los

moldes acostumbrados de v«r y pensar. ! e convierten en estereotipos, y

para el trabajo creativo tales estere<*tipos presentan )>oca prome?a de ade­

lanto. Ya sea que bus^juemos una solución al problema de conseguir un

} réstamii, una hipótesis pira explicar una enfí'rmedad crónica o \ina mane­

ra de expres.'ir nue.«iros sentimientos acerca «le un día de soledad, estamos

rn bupca de un nuevo patrón, de una nueva forma.

De esto p.irece desprenderse que la educación cslélíca debería Cf»men7ar

<v?n un esfuerzo para fomentar la sensibili<lad a la forma en el alunmo. T.’no

iV los nu'lodob para hacerlo es la práctica de abstraer la foima de ?u con­

tenido. para tener la sensación de su autonomía parcial. Por ejemplo,

pufdr dísp.jnersc un núm< ro de círculos de acuerdo con su tamaño, color,

¡>oslción y cualquier combinación de estos elementos. Añádaníe tmos

cuantos triángulos a les círculos y el número de figuras posibli's aumenta

enormemente.

La :n'jsi<a nos da rci>efidos ejemplos dt; la multitud de paittas en que

pue<lcn <IÍ!iponer<e unas p«*ea.«i nota?, varinrulo el tono, tiempo y ritmo. l/>

mismo ocurre con los volúmenes y espacios en la escultura y arquítcclura,

y nc me*m« corj las pa^jl'ras. Pero se requiero una expf’rimentación

H I,-.:-' :t«re raparic’ad crcativa. la qvift a su ve2 demanda lo e,ue « ha J'oniado “j;«n*a;ii:''f.to divergente” y “ ílcxUjilidad de reacción” . Ver "Las tres /ases dcl intelecto'*, de J. P. Guilford. en Thf Amfrican P.^yckoloB¡¡t, 1-1:8, agosto dr 1059, pp. 4SQ-4:í*.

I !

r 'I :

lili

n

2 3 0 V A r . O R E S K N L A E M P U K S A E J E C l v a l o r e s E S T E T I C O S 2 3 1

consciente con las variaciontó en la forma, para hacer senslhlr ni cslutÜal

le a las ]»oslbilúla<!í-s He Imcer combinaciones íonnilcs. ‘2

La expcrinícnlación con la íornia con<h>ió a Li confianza par í mmí

pularla, y c .'í I c c s cl primer paso on la producción crca*iva de ohJ<t<n

estético?, llabieiulo cierto dominio de la forma y algo que e\prts.t¡.

cueslión de la técnica no presenta un proldoi.ia educativo csyjerin't u

difícil. La técnica en sí, puede no conservar <*! impulso e. tético ni iU|

]nos siquiera dominio sobre él, pero los alumnos no se resisten a la

nica cuando tienen algo » >tético que crear.

Lo menos que poilcnios i>edir de la educación general, cs que nos

alguna facilidad para matiejar Ins formas, y fccnica suficiente para Ii|

ccrlo. Esto está muy lejos de la com{>etcncÍH profesional pero es el mir.n

para el conocimiento estético. Poder escribir un poema, actuar en \u

obra teatral, pintar o esculpir, tocar un instnunenlo musical, debería n

part". de los conocimientos oidinaríoa de todo hombre educado. Kl qi

esta conclusión nos p.irezca inaudita revela cuán descuidada está l.-\ edt

cación eslélica en nuestros tiempos.

Niveles de apreciación estética ‘

Además de la expresión crealiva, la escuela sc oi;upa, naturalmente,

de la apreciación. Por apreciación se entiende a veces:

1. Lvaluación en el s/'ntido de crítica. V.gr., «mo aprecia un jK>vinl'

cuando puede medir sus inéiitos según cierta nornivi.

2. Apobación general, como cuando sc “aprecia” la geometría, ei

juego limpio o la democracia.

3. Tener una intensa sensación de jilaccr o excitación en prcsrnf la dei

algún objeto artístico, como cuando uno realmente aprecia una slnfoníi

concierto o representación.

Kl primer significado tiene un .cilio en la educación estética jwrque’

sería de esj>erurse que si hay una diferencia real entre cl arto de buena

y de mala calidad, ei alumno pueda a la larga descubrirla. El segundo’

significado es demasiado vago para ser do utilidad en la educación t-«té»!

lica o de cualquiera otra clase. El tercer significado es pertinoiilo a la

educación e.«tética, pero la intensidad emocional es con fre<'uencla ftujrión

de factores distintos al objetivo estético, como la fama del ejecutante o

artista, 1h calidad social de! público, la ropa que $e lleva, la persona que

nos acompaña y basta cl precio de las entradas.

12 Sobre c*tc tetr.a de ta fcrma y alguno» medios prácticos para detarrollar' la sensibilidad a la misma, ver Tht Sew Arí Eáucathn, Cap. 4, de Pcarso». f

-'i repa-'Amos los rasgos y elementos de la percepción estética, vistos

. 11 primera parte de este capítulo, difícilmente esperaremos que lodos

i. •- J'íervadores reciban la misma impresión de una pieza de músl:a, un

,h .. poos:a o drama. Esto se debe a que una parte muy importante de

'■ j»-r!Lpción rs lo que cl sujeto estético aporta a ella. Las distinlas reae*

al obj'íto pueden eítcluarse en uno, o más de varios niveles.

¡‘‘'rcepción de la caliSad semoria estética. Veamos una buena copia

. t.,lores tiel Granero lilancOy^ de Georgia O'Kcefe. Es un granero

i'[gado y de poca allur.i, con paredes blanca», techo negro, una estrecha

h I de ciclo azul encima de él y otra faja igualmente estrecha de verde

- I rente. Hay dos huecos azulados en la pared, una pequeña puerta y

. I \cntai.a más chica aún. ambas azuladas. Frente a las dos grandes

ttas hay unos cuantos peldaños amarillcnlos.

Kl ciclo, cl \erde césped y ol techo son de fírme# colores lisos y prác*

I imente sin sombras. Tomados separadameii'.c, los colores son agrada-

' •: un blanco límpido y deslumbrante, azules suaves y ricos, verde y

"larillo brillantes. Ni un niño de cinco años podría pasar frente a esta

1 llura sin quedar impresion.'ido por la simple apariencia, la calidad

útica, de los coiorc-s.

Hay también formas en este cuatlro, formas muy sencillas trabadas

• :i lincas rectas y que, »in etabargo, líencn una calidad de gracia general.

Veamos ahora el cuadro IHjas de la Rewlución Norteamericana, de Grant

Wo*)d.‘ Toda porción do color se ve desvaída y op.’ica. El retrato en­

arcado de Washington cruzir.do el Delaware cslá pintado en grises

■rite. Kl color de la piel de las tres rnujerefi cs pálido y atezado, sus ves*

• «los son de colores igualmente pálidos. La calidad estética de eslos

colores ts casi la opuesta a la de los del cuadro de O’Keefe.

Las formas son Igualmente opacas. En otras palabras, las cualidades

M-nsorias no son particularmente agradables, ya sea que sc las tome en

detalle o en conjunto. Kn cambio, la Mujer con Plantas dcl mismo pin*

l->r,*5 tiene una gran riqueza de colorido, todo él agradable sin ser

ílcílumbranle.

Es más difícil hablar ron palabras, de la calidad sensoria de la música,

|)cro la describimos como dulce, áspera, flúida, placentera, excitante, tran­

quila, rica, ligera, etc.

Kl objeto de estas ilustraciones es indicar que la percepción de la

calidad serííoria es el orden más M*ncillo y fundamental de apreciación

estética. Lo»» matices de color y bs formas se perciben casi como son por

IJoswcll, Modirn Arntriean Painting, p. 124.Miii:ia ohra, p. 66.

15 Miír.i» obia, p. 67.

2 3 2 VAtOKES EN LA EMPRESA EJKCCTI t o s V A L O R K f K S T K T I C O S2 3 3

lodos los obscn'adores con órganos sensorios y cerebros normales,

re !a mínima canlidaH He aprendizaje.

Hay sin em!)argo una diferencia enlre nolnr que un taxímetro

marcando con un chasquido cada kilómetro que recorre y ob«^r\ar quf

produce esc chasquido incxorablfmente. Hay una difcreticia entre dcfW

que el cíelo es nzul y decir que es deslumbrantemente azul. I-n ostéiic#

dt’l chasquido es la “ inexorabilidad”, la dol azul es el “desiunibraniiento^

Se iia sugerido que ioá colorea, sonidos y formas adquieren una calid

estética cuando nos recuerdan lo que es importante para la vida misnMM

I^s percepciones de lo áspero y lo suave, lo blando y lo duro, lo rogulM

y lo irregular, lo limpio y lo sucio, lo equilibrado y lo dcscquiltbnulo:

todas ellas caracteríslicas de nuestras transacciones fructíferas o estéril

con la naturaleza, y las advertirnos “naturalmente'’ con interés.*^

No poco goce se deriva de la simple observación de e as ca lidad^

estéticas, cuando son agradable.*». Cierta música es una sencilla suresió

de notas agradables que se disfruta como tal y nada má?. Kdnrativamen

no hay m\Jcho qué hacer en este casí>, exrepto poner al alumno fr -nte

objetos estéticos en gran variedad y animarlo a observar las formas,

res y soni«los que nunca habrían ocurrido si no Ioa hubiera creado aljiu

artista. Naturalmente, cuanto más pueda crear el alumno nusmo. mi

probable es que desarrolle U3\a disposición .sicilúgicd para observar It*

variedad y riqueza de las calidades estéticas.

Percepción de la fornm estética. Todo objeto de arte tiene í»lgú

diseño o estructura que Hga las calidades estéticas de sus elemcnl<.»s.

el Granero lilanco, la faja de ciclo guarda proporción con la de verw*

césped. Los cuatro pararrayos están colocados simétricamente. El techí

negro haré un vivo contraste con la blancura de las paredcjt, do*

grandes puertas están en equilibrio, pero la i>equeña puerta y la ventana

a 1h izquierda impiilcn que sea un equilibrio geométrico sin prado. U

Manco de la pared se repite en cada uno de los ciiatro pararrayos.

FJ diseño de las Hijas de la Retoiución Norteamericana es casi tan

interesante como su colorido. Aunque la pintura es un rectángulo bori*

zontal, la mayor parte de las líneas y conjuntos acentúan la verti-.'al.

Hay equilibrio enlre las dos figuras a la izquierda y la otra, más U|

mayor parte del cuadro del paso del Dclaware, a la derecha. Hay un*\

especie de ritmo en las tres caras con uná expre.sión casi igual y el mi'n»¿

color de piel.

En el cuadro Mujer con Plantas, la figura central es, por «upiiestoji

la mujer. El contraste entre el colorido de las rliversas partes de su ves

tido se prolonga en el color más suave y desvaído del fondo. Lf»s rojf>s*'

16 Ver la nota 8 al p;e de la página 227.

í

varían gradualmente desde las manos al tiesto ilo flores, .il camafeo, a la

-.ira. El azul verdoso de) cirio se repite en el cuello del vertido y en las

|i!mtas. K1 bordi- elíptico del tiesto de flores se repi’-' tu la .'lipse más

alargada de las manos que lo rodean.En música también existe la <*stnirtura de la Kn^a nielúdíra. la pauta

tíf} ritm« , l.T rej>cfiríón d<? temas y variariones, y l>»i tr.ntrastes de tono,

Nolumen y timbre.Por re^la general, no analizanjos deliberadamente el diseño de un

objeto de e.»ta manera, pero tarii]>oeo lo perri!)ímf s ivn s<n«*íila r ing»’nua*

iiirnte como adverfimos l.i calidad sensoria fie li>« elementos por separado.

Kn los ciem)j!os que hercios usado, la estructura de eada enadm como

un todo, se comprende con bastante facilidad porque í\is vehictdos nos

ion familiares. Graneros y mujeres, como objetos reales, tienen una unidad

propia. Otros discno.s no encarnados en objeto.^ familiares, pasan inad­

vertidos fre< uentemeiito por el obsiTvador. a menos que de manera explí­

cita les pr«>ti; r>,!uieión.Hay un sc-itido er. el que el espectador no debería prestar atención,

porque si ti luadro da una impresión unificada, e? por \iríud «le .'■u

compo«lci«>n. l-a ruoítión es que e) o),»scrvador reciba una impresión de

ur^idad e&télica más bieti que de alguna otra cla^>. í ’or ejemplo, la Mnj.'r

ccrt Plantas no vs simplemente una mujer que se dc?‘laca en un fondo

lural. Ese es el vehículo con el que el artista trati de tran?milir una

impresión estética, jn-ro bien pudo ha!>cr lomado una fotografía de su

«ífldre y logratlo el mismo efecto, si todo lo que irtentaba mostrar era

una mujer dcstacándoí-e en un fondo r\iral.En pinturas que contioncn objetos fácilmente reconocibles, como flores,

de.<nudos y paisajes jnarínos. hay el j)eligro de (jue t.< io lo que se origine

sea cl reconocimicnío del vbjeto má.*! la obsí'rva^ión de .'•us cualidades

sensorias. í’or lo contrario, en muchas obras de arte mcdernas, el diseño

es tan complicado que el espectador no logra i-ncontrarlcs ningún signi­

ficado. l.xs muestras de desagrado que reciben algunp.s obras itiodi rnas

son oca-jionadas por lu f!ii>tración del espectatíor, qtio bu«’a un objclo

familiar como clave de la i-'^tniclura dcí cuadro. De manera ^im¡lar.

un cuadro que tleforma grantlemenle los objetos familiares, como sillas

y íif-'uras humana'*, conduce al obscrva<lor a coiu.ontratíe en la deforma­

ción más bien que en lo tpie el artista tenía en mente. M ?er reprendido

por el artista, el observador inexperto siente como si se le estuviera liablan*

do en un idioma extranjero y luego se le llamara torpe por no encontrar

pies ni cabeza a lu que se li* dice.Llegamos así a una fa-íc de la apreciación que ivrjuiere in.strueoíón.

Si el alunmo ha tenido experiencia etj hacer diseños de muchas chases,

(

234VALORES EN LA EMPRESA EJECirTIYJ VALORES ESTETICOS 2 3 5

aprenderá más facilnjcnle los qiie soan realmente creativos. Pata

carecen de adicslramicnto, nada hay que sustituya n una biiena orien­

tación para ver y escuchar. K1 solo liecho de ver cuadros o cwuchir

piezas de mú$ica no es la panacea para toda ignorancia estética. Igual

mente dudosas son las afirmaciones de aquello*» que temen que aiiali/.ir

una »l>ra de arte es destruir la sensación que se del>ería obtener de cllt.

Las sensaciones que el ignorante obtiene pueden resistir con provr-rlto

una buena dosí t de destrucción. Quienquiera que haya asistido al en«avo

de una orque. tH sinfónica sabe que las subsecuentes audiciones son enoi* memente dUlintas de !a primera.

Ningún comjx)5Ítor crcc que haya atajos que acorten el camino n li

mejor apreciación de la música. Lo único que «e puede hacer por quien

la escucha, es indicarle lo que realmente existe en la mvisica mi>m’\ y

explicarle razonablejnente el cómo y el porqué de la cuestión. El oyenti debe hacer el reslo.^^ •

Una vez que se ha pasado de lo simple, obvio y familiar, ya sea e

poe.«iía, literatura, música, pintura, arquitectura, etc., el objeto estéli

demanda estudio. lUlo no quiere decir que sin el estudio el ob$er\ad

no pueda tener alguna ciase de ímpre.«ión, sino que pu^de ser una i

presión muy pobre, en comparación con la que podría lograr.

Ksto no es pedir el análisis gramatical de Ia¡» obras de Shakespeare .

de Keats, el análisis gramatical no es la búsqueda de un diseño. Pero

quienquiera que haya tratado de crear algo, desde un gallinero hasta una

trage<Ha, sabe que la parte más difícil de todas es el diseño, que es

que da sentido a una obra de arle; sin él, un objeto e?>tético es insensat-

y la instrucción quo no busea el diseño so aproxima también a la insensatez.

¿Cómo fomentamos la sensibilidad a U estructura formal de los ob\

jetos de arte? Aislando la forma, del contenido. Esto se aplica tanto a

la fase de expresión como a la de impresión de la percepción csiéticaT

Tal como en lógica nos hacemos sensibles a la fornja de las proporcioned|

sustituyendo las palabras con símbolos, para que los significados de las

palabras no nos estorben; así en el arte teneníos que abstenernos de los

elementos t»o formales para discernir la fomíS. \

La inteligencia y experiencia anterior del alumno determinará cuán

complicada y sutil ha de ser la forma que pueda comprender. No hay

justificación para demaiular del alumno más de lo que le sea pcisible dar,

ni excusa para demandarle menos. Lo imporlanle es impedir que la

percepción so convierta eji un estereotipo que haga casi imposible que

Aarcn Copland, lo I.ifUn fcr tn Afuste, Nueva Yortj McGrav.-nill Book Company. Inc., 1939, p. 13.

himno vea o escuche nada, (.xcepto Ifcs ]U\:tas y agnipamiento comunes

i.unitiares.Las arles n.odernas y más abstractas pue<len ser timadas con ventaja

el estudio de la forma c^letíea, por ser tan iirominente en ellas el

rito formal. CtJando lo que relata un ptx'ma e.-5 demasiado prominente,

.. ■ en EtY iftgfU fí't, * 5 difji.il prestar .''lenrión A ningunos otros elementos

no sean los má*» si'breDalienles de la forma, como la rima y el ritmo,

cdgunas de las poesías moder;ias “el relato” está tan bien oculto, <iue

f«.rma emerge como la co^a mó.-' inurcsiuUc de clins.

Pcrc€¡>ción de It si^nificodón.^^ Ln el análisis de la percepción

•' ‘loa !=e obst'rvó que la percej>ción tí.» incompleta a ineno.« que los di*

. elcmí'ntos se percibieran -omo un . unidad de vnsación, fignificado

imagen. Ks la forma la que da a la obra de arte su unidad estructural,

.1 fi el ailisla tiene éxito, esta forma .«''rá p-.-roibitla también como una

!:• idad de sensación y significado. Kl f->njuntc- dcl cuadro, el del poema

I «!•• drama, producen cierta s«.'tisaciúti que pnrcxte eslar en Ja propia obra

il arle.ÍVtainoí ahora en un terreno etí el q u e « más f^cil disentir q u e conve-

r. ¿Cuál es, ])or ejemplo, la hensación í ÍKn’f'catiA'*. del Grnnv'O Blari'

Si yo dijera que se sentía “brillant'.'V.-'nle seteno”, ¿podría obtener

' . i.laniii'nto de otros obserNftdorea, el de lor críticos o el Je los pintores?

.al voz no mucho. Sin embargo, un? vez que se ha sugerido este signiíi*

. oirás peii^ nas podrán encontrarlo sin duda en el cuadro.

la importante observar que ruando liablamos acerca del significado

ilel cuadio, no queremos decir “aquello en que este cuadro le haga pen*

.r". No es una mera asociaeiún de ideas despertada por el objeto. En

calidad, si un objeto de aite nos p-jne a i^íjisar. Jo hacemos nie<l¡ante la

«ríitud <;átét¡caj )icn?os abartdonado 'J objeto y segiado nuestro propio

: iiis.o. Si un granjero, al ver el Granero ¡ilanco, comienza a prrguiUarse

cuánto costaría hacer uno semejante, y de aüí pasii a calcular cuánto le

i.'.&taría pintar su propio ¿’ranero y termina j>or deci<lir que quien cons*

;ruyó el granero no cía, en primer hipar, gran cosa como carpintero:

puede agradecer al .uadro un interesante curso do pensamientos, pero

no una percepción ebtclica.'^

18 ViT "F.l significado en ía mú>Íf.V’, de .Tohn en A MoJtrn Booko/ Hiihetics, segunda adición, pp. Q58 -82, de Radcr, lomado de Meaning and

’j'ruth in tke Arls, Cbapcl JIÜl, 1916,Wr.ion Lee cncoiuró en Mustc and lis Lovtft, que cerca de U mitad de

Sus ir.er.tcj ic apartaron ficcicntemerAe de la »rt«siíca, pero sabían cuándo le aparial>.’»n. ¿Cuánta divagaijión e» jwnniilble antes de que la percepción deje de

I "

I'

236 VALOURS EN L.\ EM PRESA E JE L L Í I VALORES ESTETICOS 237

Pero, cu términos generales, el clemcnlo signiíicalivo ¿A Crnnti^

Dlanco no es prominente y quizá no muy importante. Es una intorcsanli

estructura fornml que atrae la atención, dando una impresión seusoHl

unificada. F.n cambio, las ¡lijas de la Revolución Soriratnrrtcona es w

cuadro cargado de significado, no muy agradai))e }>or cierto. Si quitanM

al cuadro la sátira ¿queda mucho que nos interese en cuanto a fornwi f

calidad estética? Este no es un cuadro hermoso pero transmite una SíMíí*,

ción significativa, una sensación unificada que ha sido expresada cti un|

disposición formal de material sensorio. En la Mujer con Pl(in(ai^ la srtk

sación que obtengo es de simple vigor, de sincera fe, de dulziira y vuloí sin espeetacularidad.

Este elemento de significado es el mé% difícil de captar para los pro*

cedimientos educativos. Podemos señalar la calidad sensoria y ex})crti

mentar con ella. Podemos discernir la forma, indicarla a otros y crearli

para nosotros mii-mos. Pero la sigJiificación no es cosa que podanm

indicar y tener alguna seguridad de que será discernida. Y si yo dig*

lo que se dchería percibir en cada caso, ¿no se pierde el objeto de educación estetlca?

Los alumnos que tratan de expresar algima sígniíicjjción de sentimien*

tos en forma artística, serán más susceptibles a verla en las obras di

otros. Probablemente la mejor educación para la impresión estética €•

la expresión estética. Apreciamos lo que hemos tratado de hacer cuando lo vemo.*i realizado por otros. *

La significación que hayamos de advertir es probablemente una fun*

ción de muciios factores. Ei primero e.s el ohjcto mismo. Puede liacef

el significailo tan obvio, claro o poderoso, que ruidic puede dejar do verl«,

como en las Hijas de la Revolución Sorteamericana. Puede atenuar el

sigjiificado, pre-sentar uno ambigijo o uno muy sutil. h |

Otro factor es el nivel de percejx-ión del observador. ¿Qué tan t o o i^ l

pilcada y sutil es? ¿Qué tan profunda es emocionalmentc? ¿Con cuánti

vehemencia anhela la expresión? Esto debe lener«* en n»ente en la i du^

cación estética de los jóvenes. Bien j)uede ser que algún arte no sea

adecuado para ios jóvenes en espíritu, experiencia y edad. Sin embargo,

debería haber una progresión en las necesidades artísticas dcl alumno.

Sus .«entimientos a los 15 años deben necesitar un modo de expresión

diferente del de los que tenia a los 10. La escuela sólo pvicdc esperar

C»cr estética? Mientras algún significado o mensaje sea v¡t(o u oído, como en el. cuadro o en !a mCisi^a, )a percepción es estética; en el mon>cnto en que nuestra conciencia deja de conccnirarsc en !a obra de arte para fijarse en lo que sugiere, quedamos fuera de la percepción estética.

20 Aristóteles dijo: “Es difícil, si no imposible, que quienes no obran sean buenos jueces de las obras de otros”. PolUica, ISHCb 23. I

H»', liabicn«l«> dominado el “ lenguaje" de las diversas artes, dl.<cetnirá

f ' ijU'o necesita en las grande*» obras de arte que liombres y mujcre.-í con

I lohmda. cuidadosa y cultivada experiencia, han encontrado significativas.

Puede la escuda cultivar y mejorar la e.vpresión estética del alumno?

■•.i=-5tro análisis de los componentes de la percepción estética no está

’ stitiaoo a servir de manual para los maestros de aríe y música. Debe,

1 embargo, mostrar qué comjwnentes de la percepción c -tétlca se pros-

• . a la instrucción y la clase de instrucción que da alguna promesa

éxíio.

y educación eslétíca

K! análisis de la educación estética hizo hincapié en Ja e.xpresíón

irtíslica como clave de la impresión estética. La última es tal ve/, la

nuU importante para la educación general, porque aparte de los profe-

•tonales, no muchas personas se dedican seriamente al arte en ctialquier

í->rn\a. Para la mayoría de nosotros, lo» más elevados valores estéticos

tendrán que ser realizados mediante Ja creación de otras personas. Pero

¿a qué nivel debemos apreciarlos?

.4rie popular. Se observa írecuentf’mente que nuestro nivel de apre*

ilación cítética es bastante bajo.^* Somos particularmente vulnera­

bles a esta acusación, porque en nuestra cultura los productos estéticos

fsltin expuestos a ser fabricados para un consumo en gran escala, lo que

(1.1 por icsultado un conjunto de arte comercial al que llamamos popular.

y.ile ¡techo tirne dos consecuencias inmediatas. Primera, )a obra »)e arle

(Kipular debe catar dentro de la comprensión de las multitudes y ajustarse

a sus ga!!>tos; el mínimo denominador común es el blanco a que debe

ajiuntar el artista. En segundo lugar, las obras que no son populares en

Cite sentido tropiezan con dificultades hasta para naccr. Los artistas

M'ríos también tropic<:an con dificultades, a menos que logren iiamar la

atención de los conocedores. E-stos no pueden remunerar ellos mismos al

artista, pero aíorlunadamejite bny quienes pueden hacerlo y lo harán si

su “ reputación” queda bien establecida.

rs'o hay nada de malo en el arle popular como tal, aȒ como no lo hay

en el caramelo en sí. Pero si el caramelo sacia el apetito del niño hasta

el punto do impedirle tomar una alimenlación nutritiva, hay algo de malo

en í u consumo de carameJoíj. K1 arte popular se hace sospechoso si

L'r.ix cxpuji<*ión más » mcii'S típica ce e;ta queja puede v-srse en “¿Es iiufíítro bunibre común dcir.asiado (•cmúni'", de Joscp.H Wood Krutch, rn 7*Aí Saturd.iy f íít ieu- ?•>; 10 de ct-oro de 1953, pp. fi y ss.

238 V A L O R E S E N J A E M P R E S A E J H \ A L O R E S E S T K T J C O S 239

eRtereolipa c\ guslo y In pírccpción y liacc muy tlifícil que el indi;

disfrute lo quo ncfcsita y lo quo jKKiríu realnícnte disfrutar.

Estética y artjsticam«'ut*', ol arle poj)uInr es demasifldo baladí

diiríir murho. Una canción se nmnlicne en el dcsíilñ do éxitos durnnl* nm»

cuantas semanas y dcspucj; ti)dos se fastidian de ella. Ciertos [m'nfH

de películas están de moda jwr algún tiem]>o y 1ucí:o desaparecen, l^iliip

que son ios más vendidos este año, son olvidados al siguiente. De cu4m

en cuando so revive utta vioja touftda para una mieva geucraciói\, ú

otro momento de popularidad y su hunde de nuevo.

No es sorprendente que así sea. Tome usted cualquier canción popu ._

La melodía es pegajosa pero simple. Si la oye dos veces la podrá cAnlf

usted mismo. El ritmo es preciso y contagio.‘so. La forma de la caneión

populariza en «n período delcíminado. t i sentimienio o tcshura es

mentó identificadle: amor aleare, celoso, anhelanlCt desesperado, l.ua

rístico y traicionado. La lírica es simple, franca y usualmente predecil

Hay excepciones; en cada período hay quienes pueden conquistar

mercado popular con ohras más fólidas. Pero en general, el arte popu»

demanda tan poco de quien lo aprecia, que produce muy poco cainM|

en su experieneta. y esta os una definición aproximada })cro no inadÍi cuadft de lo trivial.

Podemos estar seguros de que si >=■1 público norteamericano oyera siil

música sinfónica o de ópera durante, digamos, cinco años, ciertas pof

ciones de esa música .se haríari “populares”, en tanto que otras parMl

quedarían para los ‘'conocedores'*. Las partes que se harían populaPü

serían aquellas con buena melodía, ritmos fáciles, y clara expresión ^

lo que la mayor parte de la gente siente. Tenesmos ahora esas piezas clási­cas favoritas. -

Para la escuela, la elección enlre el arte popular y el serio es i«*

fluida i>or el hecho de que el arte popular no necesita instracrióa fornnl

para su apreciación, mientras que el serio sí la requiere. Con.íecucnte*

mente, uu programa de educación estética que no intruduzca al alumoo

a la literatura, música, pintura y drama serios, es un desperdicio indcfen*

dible del tiempo del alumno y del dinero de contribuyente.

Arle bueno y m<ih. ¿Podemos baWar razonaV>Umente de arle “bueno**

y ‘‘malo*’? ¿PoJemo> insistir en que nuestros alumnos “del>orjan” pro­

ferir un objeto de arte a otro?

Ksins cuestiones pueden ser más fáciles de manejar si dístinguímfli

tres clases do normas arlístieas.

L Nftnnas técnicas, con lo que significamos las normas de destreia

en ía ejecución de tval)ajo arti^lico. fn <■! uso de pinturas, sonidos musi*

o movimientos corporales. Lstas normas son baslanlc objetivas en

' • jiii* ri'specta a la opinión de los expertos en la materia.

2. t^onnús formales, con lo que se significa el grado de éxito alcan-

• ■' • v.i composición o diseño. Muchas de las reglas de arte tienen rela-

• < II ron e^tos requisitos formales del diseño (annonía, equilibrio, contras-

I'. luiidud en la variedad). En esto también e.<tán bastante de acuerdo

t i'\{K‘rtos, aunque los innovadores están siempre desafiando alpunas de

• «I ■ xcylas y abriendo así el cambio para nuevas tendencias de diseño.

3. Normas expresiv<is, con lo que significamos el grado en que el

' Sji’to artístico da al observador un mensaje en términos estéticos, acerca

• Ja vida y a realiilad. Aquí es mucho más difícil definir o encontrar

U objetividad.Cuando decimos que al alumno “debería” gustarle más Beethoven

bs canciones populares, o que deberia gustarle una canción más que

I tr.i, ¿qué estamos diciendo en relación con estas tres clases de normas?

Usualmente, el maestro o crítico de arte competente significa que las

tfbras de Reetlioven tienen una complejidad de diseño y un pulimento

iccnico que las coloca en una clase muy superior a la de la canción

I opular ordinaria. Hanúet tiene un diseño y un pulimento técnico mucho

complicado que una película de vaqueros. Kn general, las obras de

■rtc completas son más importantes que las simples, aunque hay compo-

'-'iones musicales y cuadros tan intrincados y dieslrame.nlc ejecutados,

que parc-cerj no ser otra cosa que ejercicios de complejidad y destreza.

Cuando la complejidad es dictada por el tema mismo o por la complejidad

(le la percepción que el artista está tratando de expresar, es cuando se

convierte en medida dcI valor de un objeto de arte.

Si el alumno llega esjxjnláncamcnlc o con alguna persuasión, a pre­

ferir la clase do arte que rl maestro considera buena, no hay, por supues­

to, problema didáctico, pero rara vez ocurre a^í. En lo que al sujeto

indocto concierne, hay poca concordancia enlre U excelencia según las

normas formales o técnicas, y la excelencia según la norma expresiva. La

concordancia crcce a medida que el conocimiento aumenta. Si este prin­

cipio es falso, el problema de las normas en la educación artística desa­

parece. l a labor educativa es, por lo tanto, ayudar al alumno a apren<lcr

a disfrutar el arle que exprese los más complejos e importantes aspectos

de la percepción, especialmente la clase de j>ercepción imaginativa que

no es proba!>lo qre encuentre en el curso de la vida ordinaria fuera de

1.1 escuela.Uay dos maneras de abocarse a esta labor: Una es «I método directo

que trata de descubrir al alumno la i.vtructura de objetos de arle cada

vez más complejos y sutiles, como medio para disfrutarlos. Para hacer

esto {Vedemos;

240 V A L O R E S E N L A E M P R E S A E J E C ; i ; í |

1. Comenzar tksdc temprano y scg^iir hasta tarde, akrstantío la

prC'iiiSn cn.'ativa en tantos rncílios como sea posible, para que ésios > ;•

siendo “leupuajcs’’ naturales para el alumno.

2. Alentar la cxperimemación con la forma para lograr que la . 'll

luil estética ííca fácil de asumir, y hacer al alumno sensible n Ja forma fu

los objetos estéticos.

3. Utilizar una gran variedad de actividades y objetos estéti-^os j>An

mantener en el primer término de la conciencia dcl alumno, las infliiltHj

posi-bilidadca de creación catctíca.

4. Introducirlo gradualmente a productos artísticos mis romplfinl,-

y sutiU-s, para ver qué impresiones estéticas puede recibir. j

5. Demandar e insistir en que el alumno pmehe la percepción

tica que requiera tanta inteligencia, observación y discernimiento, coiM

sus realizaciones anteriores indiquen que es capaz de !ener. ¿

I,a segunda manera es indirecta. I ’na razón muy sencilla de que

no podamos reaccionar secún lo requiere la lectura de Haniiet, por eji tn»/

pío, e«i qu(; no tenemos el nivel de percepción que esa obra representa. liOi'

temas de amor y coníHcto que hay en Ilamlety los encontramos cu casi tod*

obra de arte» pero ¿qué adolescente ha pasado e)i su vida por la claí*

do amoi y conllicto que Shakespeare trata de expresar aquí? ¿\o «

el idilio del **jovcn que conoce a la joven” de las películas corrientcf,

historietas cortas o canciones populares, mucho más expresivo de \a

que el adolescente normal siente, que Ífamleí o Trislán e ¡sóida? ¿.No

expresa adccuadarrtetile la película dramática, las j>rucbas, tribulacionc*

y jrinnlos del ama de cosa común y corriente? ¿No son, por lo tar.to

osas obras de arte funcionalmente “mejores” que las óperas, siníoníai,

dramas y cuadros, que laa dejan desconcertadas o indiferentes? ^2

Una función de la educación cstctica y acaso también de la general, c*

ampliar y sutilizar la percepción dcl alumno, sustituyendo las obras d«

arte que conoce con otras cada vei mÁs complejas y sutiles, hasta hacer quf ,

necesite <Je estas últimas para expresar esa percepción. Eíi otras palabraij

¡fuinlet puede no )>roílucir la debida reacción cstcti:a en un ahiinr.i dd

último año de secundaria, pero si este hace »m verdadero esfuerzo por

coiiiprenderio, puede ampliar su percepción de manera que el amor, el

conflicto y el deber, adquieren un significado mucho más complejo <K1

que lian teniílo en su propia experiencia directa. Todo aquello que con»

tribuye al eniiqutcimiento do la percepción en la escuela, asienta lc»<

cinuctUos pava normas estéticas más madviras.

22 No* ci.coniramcij atjuS en un tírculo viciosor Lo» jórtnes q'.ie \.%n a icr eJxiCíidfn que Jes eujte el arte “bueno”, no lo “nccc^ltan", y como i\o lo nnccntan, pn/bal'1'’mcnte se resistan a U cducaicíí-n.

»’"r roíjslfiuiint»'. ro c.s argumento decisivo contra una obra do aitc,

,.!• no sea aprj'ciada inmediatamcnt? por el alumno, ni de ello se

^we no debería cí-tar en rl plan do. estudios dcl mismo, ya que

I <!•• ( Star desempeñando una función más amplia en la economía tclal

' ‘ >ida, que la del ioce inmediato.' 1 e>tos principios son seguidos fiehnenlc |K>r maestros (pie han tratado

miamos de realizar sus posibilidadt's estéticas, poca ítecesidad hay

•.iiocu[<arse poi las rioim^ts, |>oTqu(!:

1 I.as normas serán gfnuiras, lo que significa que no frrán impues*

|fir el miestro. j>or la taquilla, ni siquiera por ios críticos, sino más

' I? por las necesidad'» en clesarrollo del alumno mism(».

'2. Al alumno no s *lo le «pistará 1<> que le gusta, sino también sabrá

I .|ué, y cítc es el primei paso para llegar a ser uji conocedor, que no

ii'i'is ijue tener un gusto inteligente.No ntcc‘iÍtamos pr<;Ot.uparnos jx»r la falta de entusiasmo por los

I icos en cualquier campo. Si la percepción del alumno es lo bastante

i'lura para nycc>itar esa forma de expresión, la apreciará,

liemos hccho hincapié en los aspectos más intelectuales de la educa-

; estítica y no en KíS emocioitales y de actitud, y las razones que tcnc-

j»ar;i ello dclxírían ser ya cr.tcramentc familiares para el esludi.mte.

/i'pcctos envxionalí s y de actitud, de la i>erce|)ción estética, dependen

i.uulcmcnle «le ptesiiuics culturales que eatán, en s» mayor parto, fuera

rl control de la escuela.Ksto significa que los rrifuerzos de la escuela durante doce y hasta

•torce años, no pticden ^aranti/ar que los hábitos formados en ella sean

• ipaces de resistir I i presión social. l a profesión, la familia, los amigos

, la comunidad en general, pueden contrarrestar mucho de lo que la

•ruci.< ha logrado, 3Vro .«) Ja escuela es fiel a su futición, deberá pro*

'•íl«‘r teniendo fe en que lo« Jiábitos de la inteligencia buscarán una opor*

I ífudad de ejfrcitarse, y a Ja larga, en circunMancias favorables, modi*

í'iarán la cidtura para que sea menos hostil a los valores que la escuela

proírsa.

I.OS VAI.ORES ESTÍTICOS COMO INSTHt-MENTOS

Hasta aquí hemos tratado de justificar los valores esléticos, en «u

facultad de dar una cla:*e e‘>pcc5al de goce intrínseco. Sin t mbargo, pode­

mos esperar (|ue se nos diga que por l.ueno que sea el goce de la música,

pintura, drama y poesía, no hornea el pan, no mueve las locomotoras, í»o

Rana las guerras ni cultiva las míeses. Por lo contrarío, tafea goces cuestan

» U.OHKS ESTÉTICOS 2-U

242VA1.0 RES KN* LA EMPUESA KJIXU

dinero. El liempo que se requiere pnrn crear y disfrutar las obrai ^

arto, tiene que ser pagado por todo oi sistema económico. I^a cducc* í<

estética no es menos costosa que otras clases de educación. ¿'So es in

un ornamento, un delicioso adorno de la vida, de! que en un apun* m puede prescindir?

Xo sabría cómo argumentar que el goce e*tct¡co es tan i)n{K)rtani#

biológica, económica o polílícamente, como las miescs y los tañonCb. N#

obstante, los valores estéticos tienen una utilidfld que a veces no advicrtt el hombre práctico.

Las cualidades estéticas son constantemente usadas por una culluri

para guiar las preferencias de sus miembro.*. El mecanismo para haccrlt

es dar al objeto una apariencia que lo haga más o menos atractivo qut

otros objetos, dentro del campo de elección y acción. Veamos cómo fun­ciona en algunas zonas de valor.

L La industria y los negocios norteamericanos lian aprendido qiw,

de dos artículos con la misma utilidad, el más agradable estctícamcnl'i

alcanzará un mejor precio. El arle funcional hace una virtud de la práe*

tica de procurar que la forma misma de una casa o un automóvil, contri*

buya a su utilidad, proporcionando al mismo tiempo satisfacción estétii

ÍA propaganda no sólo debe ser estéticamente agradable en sí, síi,

también utilizar las cualidades estéticas del producto que anuncia. Esl

es uno de sus “ángulos” más potentes. La prosperidad del arte comci

cial es prueba suficiente de que los valores cstéticí>s rinden dividendos.

2. Darwin llegó a la conclusión de que la brillantez y colorido de li

plumas de los pájaros machos no eran meros accidentes. Eran los rnedit—

de atraer a las hembras, y por tanto, factores en la selección biológica^

I>a apariencia es ciertamente un fuotor en el aparcamiento humano.

hombres deberían preferir en sus futuras esposas im carácter amable a"

una cara bonita y unas formas bellas, y el hombre prudente, puesto a es*

coger, escogerá como debe. Desafortunadamente, muchos caracteres ama^

bles carecen de un exterior suficientemente atractivo para alentar a loa

varones a descubrir cuán amables son en realidad. No sólo es que los va*

lores estéticos influyan en la selección para el casamiento, sino q»ie eJ

esfuerzo por llegar a tener atracción estética, ha hecho de la belleza un ' gran negocio.

3. atracción estética realza lodo roce social. En igualdad de cir

cuntancia.s preferimos las ocasiones y compañías que nos proporcional

satisfacción estética a la.« que no nos la dan. ^

4. Hasta en el ambiente límpido y transparente del intelecto, niuchaS'

hipótesis han logrado que los hombres crean en ellas, {>or sus cualidades

VALORES ESTÍTICOS 243

' Plicas. L'na teoría pulcra y simétrica es tentadora. I’latón cataba fran*

■iit tile temeroso de la seducción de las arte.«, cuando se inmi^ícuían en

•liones intelectualo.s.r». Kl apego al deber en circunstancias extraordinariamente difíciles,

Im' c sublime, y hay un encanto estético en la generosidad, amabilidad

liuena voluntad espontánea. Dante no pudo describir la Divinidad en

I 'iiiinos de bondad y sabiduría solamente. Tenía que ser soberanan\ente

' imosa. Las religiones, con sus ceremonias, rituales y liturgias estética*

" »nti* satisfactorias, atraen adeptos. Whitehea»! dice:

l a supifnia fuerza niotri¿, Jo miwio en la rJencia que en la moralklail y Ja

rrligión. es la sensación de valor, ia sensación de importancia... £ s u sen* «ación de valor impone a !a vida labores increíbles, y separada de ello, la

sUii vitclve a sttmtnc en Ja pasividad <Je sus tipos más l>ajo}.I.n patente exhibición de esta fuer?a es la sensación de be'le;a, la sen*

vicjon e$tética de la perfección rcalieada^í.

Por lo tanto, es manifiestamente falso negar a Jos valores e.<lélicos una

!'*ro.<a titilidad como in-stnimcntos. Cierto es que no siempre pulamos

'•'•«Ira conduct.i por orientaciones estéticas, porque sólo en un mimdo

1‘TÍecto coincidirían perfectamente lo cierto, lo bueno y lo hermoso. Si

I» perfección tiene algún significado, connota un objeto o un acto que

H á perfectamente adaptado a m propósito, que representa la verdad y

T» delicioso de contemplar. Hay pocos objetos así.

Debido a que los valores estéticos tienen utilidad como inHnnnentos,

‘■u los estados totalitariot el control de las artes es considerado como de

mi menor injportancia que eí control do ía industria y <le la milicia, ya

i(ne las arles revisten de atractivo a las ideas, objeto. y persojias. excitando

i las emociones de Jos Jiombres. Y quienquiera que controle la.s emo-

. i'»nes de los hombrea, controla también sus acciones en .«u fuente misma.

I‘n por esto que en una democracia tenemos que estar alertas a la primera

•eñal de suprefiión o intimidación del artista por el estado o etialquier

i rupo dentro del orden social. E* señal de que la tensión de la democra*

lia se está haciendo demasiado grande para algún sector de ese orden.

Negativamente, la educación para los valores Mífre si los de una cultura

tío pueden ser transformados por la imaginación artí.stica, en ideales

leduclores y sumamente drámaticos. difícil enseñar valores sin modc-

'• 8 de valor estéticamente emocionantes. '*

23 Alfrcd N. Whitchead, T/ie Ainif of Education, Londres, WilHams and North^ale, Ltd., 1929 pp. 62-63. Citado con permito de The MacMiJIan Company.

2-* John P. Antón hace notar que los griegos vieron claratnente que en una •ocledad bien ordenada, “la excflencia moral requiere un arte excelso, y que la actividad artística, cuando es jabíamente conducida, termina en una cunsutnada

V.M.OKKS E\ LA KM?HES\ LJE< l*T211

P keispectiva kn l o s v a l o r e s e s t ít jc o s

Kri fácil excederse en la estimación de los valores estéticos. En nm

gima otra zona ele valor es tan prometedora la persj>ccliva de alcanzar U

autodeterminación^ autorr«ralizaci6n y autointegración.

No obstante, cultivar los valores csléticos o expensas de los otro? valo­

res, revela una falta de sensibilidad moral o un dcfcuido inh'lecluol. I4

seña] de insensibilidad moral, porque los medios para cultivar iu)a \i>U

estética tienen que ser proporcionados por alguien, y nada hay que ik»

exima del deber de contribuir a esos medios. Sólo puedo dedicarme a W

contemplación de la belleza, si alguien más produce los alimentn-j, coi»

truye la casa y fabrica las otras cosas que necesito para vivir. ICs un

descuido inleleclual no comprender esta inlerdependencia de unos valofM

con otros.

Cosa enteramente distinta es vivir estéticamente, tratar de alcanfl

todos los valores de manera que su calidad estética se enaltezca. Una cñn

es renunciar a las responsabilidades cívicas para visitar las galerías d«

arte, y olra es infundir calidad estética en las actividades cívicas, la

nda debería ser bella, pero la esencia de la vida buena, y por tanto d«

la educación general, es una vida bella y no la belleza en sí.

La vida buena puede tener diseño y expresar una sensación sigiúíio^

tiva. Esto, a su vez, significa dar a la vida una pauta que se comunicl

al espectador. Significa ser una personalidad distinguida con grande* polcncialidndcs de placer para lod demás.

Los principios estéticos pueden servir como guía bacía la aulodete^

minación, autorrtalización y autointc^r.ición. Si pregúntame? ¡yor qué

queremos aulodetern»inarnos, />or qué deseamos el máximo de libertad,

es correcto contestar que la vida, como \nia obra de arte, puede ser uní

expresión creadora de sentimiento distintivo, y que no hay creación sil

libertad. Tambiéji es correcto pensar en la autorrealizaciótj como la dit

posición de nuestras actividades en el mundo real, de manera que «

combinen en un conjunto distintivo. Y si logramos l.\ aulodctCTmínnciói

y la autorrealización, ¿no estamos también alcanzando en la mif-ma ni(

dida la autointegración?

En nuc.stros tiempos y en nuestras escuelas no concebimos así la \ida]

o la educación. I>a eslélíca e.«tá separada y se ia reserva para las eere>|

monias, decoración de los salones y adiestramiento en el arte. La nociói.

de que la vida del alumno puede ser juzgada como utta obra do arle inái

visión social. Para el arte que legraba hacer exactamente cji", trnían cr. nombre especial, la llamalxin sUagcgia'*. "Arte y Sociedad: Uorntro y el Dian.a de hs Predicamcntoi", The fyeílern J-IunaniiUs Rívitw, I4: J, 3-12, irvicrn-^ de 1060J

>S VALORES ESTKTICOS 245

•» meaos adecuada, nos parece extraña. Sin embargo, cuando decimos

•ji* una persona os inadaj>tada, ¿no significamos sino que está sujeta a

inflictos no resueltos, que sus diversas acciones no parecen tener una

itlación clara entre sí, y que hay en ella una discordancia y aspereza

|iie dan a toda su vida una desagradable calidad estética? Nuestros com-

1‘licados artefactos de prueba sicológica nos ayudan a localizar las zonas

• ccnflicto, los elementos discordantes, pero por regla general, la calidad

létita total del comportamiento de una pers«)nvi, es la que nos da el

•upio’’ de si es o no iiiadaptada.

Desgraciadamente, la palabra misma ‘Vstéliea”, connota una atmós*

Irra en la que hay afeminados, bohemios, mujeres “supereducadas” y

il'innarios qur se mezclan en uíia niebla amorfa y ligeramente desagrada*

l‘Ie. I/> estético se convierte en la antítesis de lo útil, lo vigoroso, lo

\i;il, lo efieii-iUe. lo valeroso, lo imjwrtantc.

Hemos tratado de mostrar quo la estética se convierte en una auténtica

fuerza social por la “valencia” que estampa en el mundo que nos roilea.

Y.i rasgo universal del hombre leaecionar estéticamente, desde la tierna

ilonccUa hasta el más rudo pistolero. Hay sin embargo una idea más pro­

funda, que si pudiéram«>s comprenderla, prdría hacer que el criterio para

juzgar la estética en la educación, fuera más convincente que ahora.

Esta idea fue enunciada por Platón en la unidad de lo cierto, lo bueno

y ío lií-llo. que es cierto ipor representar la realidad), es cstctioamonle

llamativo (bello) y adaptado a su propósito (bueno). Cuanto más eficien­

te se hace una máquina, mayor probabilidad hay do que su forma se baga

más estélicamente satisfactoria y más fiel a los principios científicos que

representa. í.a arquitectura modcrtia, el diseño de aeroplanos y muebles,

confirman este principio. La ornamentación no funcional, el exceso de

peso, la redundancia de las partes y la mala articulación, reducen la

eficiencia de un objeto y al propio tiempo su calidad c&tética. Por otra

parte, el arte y la mú>ioa abstractos pueden ser nuevas sendas hacia la

reprcsi*ntación de la realidad.

.Según este principio, es correcto pensar que la vida buena es aquella

que realiza toda la gama de valores, de acuerdo con el mejor conocimiento

que tengamos. Y cuando así funciona, se hace estéticamente significativa,

Y para hi mayoría, estéticamente satisfactoria. Vista así, la estética no

necesita ni debe connotar la afeminado, lo inútil, lo sentimental, lo débil

y lo irreal, sino más bien lodo lo contrario.^^

25 L 'n e stu d io d e ta lla d o d e este trn ia p u e d e v-erse e n The Afstethic Dirita- sifíftt úf l'alug Education, de Ü o n a ld ü . .\rnstir.e. D is erta c ió n d o cto ra l in éd ita , ü n iv e n id a d d e I 'lin o is , I960.

i

iU'i

l.Í(y

•!,ll

2 4 6 VAI.OKES EN LA EM1>KESA KJEC

«compctcncia en experiencia eslclica, si de algún modo se transmil^

probablemente lo logra haciendo al aiiininu más exigente en cuanto i ||

forma en loda percepción. El acto sin objeto, el acto incongruenle, il

acto torpe, &on desagradable® pava la persona con sciisibilidad eslctii'it

Por lo contrario, para que la percepción se convierta en “una experiencí»*":

según la frase de Dewey, debe tener un principio, un desarrollo y uNt

culminación; debe tener una calidad dramática que la hace vivida significante.

Lo contrario de )o vivido, lo significante, lo dramático, es lo nionótí<Mt

lo opaco, lo aburrido. Huir del aburrimiento es también ir en busca dr l|

percepción eslélicamentc salisfacloiia. No es por accidcnle que la palaliH

“interesante” sea tan usada y tan abusada en la educación. La tar«

aburrida es la tarea rutinaria, prosaica y mal organizada, y lo

puede decirse del maestro, dcl trabajador y del ciudadano insípido. D ^ i

graciadamente, hemos considerado que “interesante” es una cualidad di

los objetos o personas que son o pueden ser útiles a nuestros intereses.

es desafortunado por dos razones: una de ellas es que los alumnos m

siempre tienen “intereses*’ que jxídamos aprovechar para )a instrucción; U

otra es que oculta el potencial pedagógico de una absorción en lo quf

poc su apariencia misma atrae la atención.

La rutina no puede ser eliminada de la vida. En realidad, si se U

eliminara, la vida serta caótica y también lo sería la escuela. Pero m I

hace soportable e importante si se la considera como un medio para dt._

estructura al drama total, de la misma manera que se necesita la rutin«|

en los deportes, para proporcionar los medios con que se prepara la cul

niinación de juego. La rutina sin objeto, la práctica de un deporte q»

jamás se juega, de im concierto que nunca se lleva a cal>o, es la tnaldl

eión de la escuela y de la vida misma.

Rr.SU.MEN

Dentro de la percepción estética distinguimos el sujeto, el oiijeto y rl acto estéticos.

En la educación estética encontramos que tuvimos que distinguir la

producción de objetos estéticos, de la apreciación de ellos. Además, se

presentó la cuestión de considerar la diferencia entre la fase intrínsec^

de la percepción estética, aprender a obtener el máximo goce con la pura'

apariencia sensoria de las cosas, y la fase utiüaria de los valores estético^

Con respecto a esta última, se indicó cómo se usan los valores estéticos^

dando valencia sicológica (atractivo) a los objetos, para enahccer todoa

los demás valores y como medio de controlar nuestras elecciones.

• ••4 VALORES ESTKTICOS 2 4 7

Tuvimos después que distinguir los diversos niveles de percepción

HUtica, y examinamos la cuestión crucial de las normas. La conclusión

' que el arte !>ueno es el que el conocedor, el hombre cultivado, encucn-

lu estéticamente satisfactorio. Sin embargo, lo importante es que cada

-i imno forme sus propias normas, basándose en la cíase de adiestramiento

I iiseñanza que lo conduce a ser un conocedor.

Al procurar encontrar una perspectiva desde la cual ver los valores

i-‘ticos, tratamos de observar lo que significaría vivir estéticamente.

III'ontramos que hay un sentido figurado, en el que la vida buena puede

r i-ntendida como una obra de arte, que la vida buena tiene las mismas

"alidadcs que una buena obra de arte; y se sugirió que la labor educativa

I Iria concebirse de esa manera, especialmente si en realidad había una

•Jtcntica relación entre lo cierto, lo bueno y lo bello.

P r o b l e m a s t a r k d i s c u s i ó n b i n v b s t i o a c i ó n

1. I^ a The Basis of CrUidsm in tk< Arts, <te Sicphen Pcpper, para tener

' a útil clasificación de métodos para abocarse a los problemas de estética.

2. Vea si puede clasificar el concepto sostenido en este capítulo, dentro del

luidro de Pcpper.3. Haga un inventario de sus propios conocinñentos en las artes. ¿Qué tanto

usted reguiarntcnte de las secciones de arte, música, drama, danza y literatura,

>1 \ew York Sunday Tmes o periódicos semejantes? ¿Qué tanto puede usted

mtender de ellas?+. ¿Hasta qué yrado tiene su vida diseño? ¿Unidad en la variedad? ¿Esti-

'>•? ¿Puede descubrirlos en }as vidas de sus amisos?5, Trate de analizar «n "probJerna”, alumno o personalidad, en ténninos esté-

IIIos. ¿Tiene objeto tratar de hacerlo? ¿Kn qué seniido es t>ella una vida buena?

, F.n qué sentido serla buena una vida bella?

S C O K S T IO N E S P A R A L E C T U R A S M A s E X T E N S A S

Para datos bibliográficos más completos subre las obras citadas a continuación,

consúltese la bibliografía general.

Como introdurción a este Cenia pueden ser útiles las cuatro obras siguientes;

Pcpper, The Rasis of Criticism í« ¡he Arít, completa.Platón, El Simposium y ]a República, Libro X , 595A*608B.Rader, A Modern of Esthetics (Esta antología tiene una excelente biblío-

fi:rafia).Viva y Kieger, The Pfoblem% of AeUhetics. (Un libro de lecturas).

Para el estudio síitemático de !a estética como tal: (Ninguna parte de él

es f,\cil).Arístófc?e$, Poética, 1448*H54.Bosanquet, Thtee Lectures on Aesihetic. (Idealismo objetivo).

f*1(1

J .

2 iS V A LO ia iS KN LA LM PKESA E JE C Ü ll !

(D a un concepio <ic Dcwey no suficiciiuDcwcy, Art as Experience.

acentuado).

Duca$Sí, Thf Fhihsophy of Art. (Lúcido >■ de fáci! Icciura).

Gilbert y Kuhn, A Hiflory of Aesthetics. (Edición corregida).

Gotshalk, Art and tht Social Order, especiahr.or.tc sobre í l papel de los vaí eitéticoj oomo insirunientos.

I,anger, ed., ReHectiom on Art.

Maritain, Creative Intuition in Art and Pvttry, (Para el estudiante adcl.^nu Mcyer, Emotion and Aíeaning in Mujíc,

Parker, The Principies of Aestke'ics. (Extensanicnic u$ado como texto),

Saniayana, El Sentido de h BelUsa. (Para el estudiante adelantado).

Más directamente relacionado* con la educación:

The Visual Arts in General Educalion, de la Ciw.i^ión pata el pJan de cs(udi< la escuela secundaria, de la A&ociació:: de Educación Progresiva.Copland, Wkat to Listen for ín Musie.

Fleming y Veinus, Understanding Muiic.

Lconhard y House. Fcundaiions and PnndpUt of Síusic Edvcation. lx)wcnfcld, Creative and Mental Grcivth. iMyert, Undentanding the Arts. )

Comité Nacional para la Educíón .Artística, 'i ¡;e Art in Art Educaiion. i

K.S.S E., Cuadragésimo Anuario. Art in Anigrican Life {Trata todas las f. se* d^ asunto). s

----- QuinciiAgísimo séptimo Aniiario, Baiic C:>ncepis in^Music Educatih.(Especialmente la Pane I) .

Pearson, "Ihe S'eu- Art Education, especialmente Caps. 6-9.R c.id, Edttcalion Throv^h Art.

Seashore, H’hy We Love Music.

Seibcrllng. Looking Ínto Art, especialmente pp. 15-47, sobre la naturaleza d» la forma y el contenido.

Sobre !a cultura y medio de la5 ntasas:

r.crner, America as c Cifilizalion.

Louenthal, Leo, ‘*Pfrpccii%-as Históricas de la Cultura Popular*’, en The

rican Journal of Sociology, 55, pp., 323 > ss., 1950.

N.S S.E. Quinriiagííimo primer Anuario, Part»' l í , Mass Media and Educalio» 1954.

Roíetiberg y \\h¡te, Mass Culture: The Popular Arts in America.

Capitulo O

Los valores morales

Los v aLu u es MoiiALKS surgeu en ol curso dcl discernlmiíMUo mor.il. Dis-

cerjíimiento moral es el íjue tenemos siempre qtio dclilK'ramos acerca de

lo que ‘‘deberíamos” hacer, en una situación que nos permite escoger.

Kr. JUICIO MOUAL

L La palabra “dchcría" es Ki clav»' tío lo que ilistiiigue al juicio mo­

ral. En primer lugar, implica libertad para escoger, pues no tendría senti­

do decir que yo de!)ería ohedec«T la ley de la tierra- si no hubiera posibi­

lidad de deso)'cdecerIa. Por tanto, en se^nndo lugar, el juicio moral

demanda que haya altcrnalivas cTitre las que yo pueda escoger. Esas

allcrnalivas dcljí'n icner consecuencias distinta? y no debe .«er indiferente

cuáles escoja. Por ejemplo, la nece.<5idad do escoger entre merluza y

lenguado en un restaurante, difícilmente puede considerarse una situa­

ción moral.

2. El hecho de que todo juicio moral tenga en sí »n> elemento de “de­

ber”, significa que reconocemos principios por los que juyg.irno.s que un«

elección o una acción es indebiila o correcta, buena o mala. Si no hubiera

diferencia entre las acciones buenas y las malas, no tendría objeto <lecir

que uíio ‘“debería” hacer o escoger X en voz de Y.

3. Por lo tanto, el juicio racionahnente moral se caracleriza |>or el

sentimiento de obligación de escoger librcmenle lo rjue yo juzgo correcto,

y de escogerlo porque lo juzgo correcto. S¡ escojo el lenguado en vez de

la merluza porqm' aquél me gu^ta más que ésta, no he escogido moral*

mente. Sin embargo» sí ereo que es correcto que un hombre escoja

siempre lo que cree que le dará placer, y si en este ca.«o juzfw que el

lenguado Ío hará, debo escogerlo. Mi «-lección se convierte en una .«itua-

ción moral, aunque no muy imp-^rtaute. Se haría un poco más importante

2-W

2 5 0 VALORES EN LA EMPKKSA K JKC fT lV 4 t OS VALORES MORALKS 2 5 1

si el lenguado fuera más caro que la merluza, j>orq»e entonces tendrí»

que contrastar el placer de comerlo con el dolor de pagarlo. Si yo juzgara

que el dolor sobrepasa al placer, ini principio me ordenaría c&coger la

merluza |>orquo del>o hacer mi elección conformo al principio. ^

Consecuentemente, uno de los designios imi>ortantcs de la nhiración

moral es la formación de la tendencia o disposición en el individuo» t

guiar sus elecciones por el deseo de hacer lo que sea correcto, y a escoger

lo que escoja porque lo juzga correcto.

Im. obligación, lo justo y lo bueno

Si el “debería” es lo que distingue al juicio moral, resulta iniportantt

preguntar de dónde proviene esc sentimiento de obligación.

Diremos que la fuerza de ese “dehcria” proviene de cualquier de*

manda que reconocemos como válida. Xos imponen doniandns las situa*-

cioncs, los hombres, Dios», las ideas, las cosas y hasta nosotros

nos las imponemos. £ l gatito hambriento reclama nuestra atención con sm

maullidos, y lo mismo hace un automó\il en malas co^idiciones. I oc

liombres claman por f»l dinero que pretenden les dobenio.^; la comunidad

reclama parte de nucátro* ingresos, el patrono demanda nuestro tiempo y

esfuerzo. Yo demando la atención de mis alumnos, ellos demandan ti

sustento a sus padres, la costumbre deman<la conformidad. Lvi conciencia

hace demandas, lo mismo que los ideales.

Sin embargo, no todas las demandas son morales. Ix) son cuando se

hacen en nombre de la justicia. Un hombre me presta $ 100. Prometo

restituírselos y le doy mi pagaré. Si me rehusó a pagarlo, puede )Kvarm®

a juicio porque tiene un derecho legal sobre mi propiedad. Lo tiene

también moral, porque puede alegar que, “no es justo que yo pierda mi

dinero cuando tú le has beneficiado con é). ÍS*o es justo que quebrantes

tu promesa porque no es justo que nadie falte a uno promesa en estas

circunstancias”. En cambio, cuando reconozco que su demanda es justa

y correcta, estoy obligado a hacer algo al respecto. Si él considera tener

un derecho moral y yo disiento, tenemos una implicación moral acerca

de si del)o o no reconocer su demanda como un derecho moral. i

¿Qué hace a un acto morabncjitc ju«to? ¿Qué lo hace morahncnlo l

bueno?.* !

1 Una manera más completa de tratar este punto puede verse en “ .AIruoos

de los principales problemas de ética” , de C. D. Broad, en Rtadings in Pkiloso’ phiíal Analysif, de Feigl y Sellar*, pp. 547-563. Una manera cnteramenle distinta, en Concluding C'ntcifntific Postícripí, de Kíerkcgaard, pp. H6-167.

Un acto se hace moralnientc justo a ) , cuando se rcnli/a con la in-

t»‘nción de satisfacer una demanda que se nos impone y que cojisideramos

cálida, ¿ ) , cuando los medios que escogemos son adecuados para cumplir

intención, y c), cuando el acto cumple realmente la intención. Por

rji-niplo, si yo reconozco que mis alumnos tienen el derecho de demandar-

im- que les dé la instrucción más moderna cu mi materia, obro con

(tí^ficia si trato de darles esa instrucción, si mo mantelo al día en las

lecturas relativas a mi campo y las comunico en mis clases.

Claro está qu«- yo podría proccdcr mal en una o en las tres co‘‘as.

I’odría, por ejemplo, hacer lo que mis estudiantes demandaran, no ¡)oique

ronsiAeiara que es lo conecto, sino porque quisiera hacerme popular

rntrc ellos. Podría también escoger medios inadecuados o dejar de trans­

mitir la información a mis alumnos. Si mi intención fue mala, yo no

¡Midría ser moralmente justo. Si fue sincera, no podría ser enteramente

injusto en cuanto a moral aun habiéndose eqtiivocado en 6) y c ) .

Pero sujwngamos que consideré que mí clase era una pandilla frívola

n la que le vendría bien s?er sujetada a un examen que no pudiera pasar.

Al tener éxito en mi maniobra, estaría moralmente en lo justo. Pero

«le todas maneras esto parece mal. ¿Puede ser moralmente justo un acto

<iue ocasiona tm daño y que no hace ningún bien? ¿Puede alguna vez la

Intención a acusar un daño, hacer que \m acto sea justo? ^

Rsto nos muestra que la rectitud de un acto implica no solamente una

fontia o manera especial de escoger, .sino también una clase especial de

demanda. En otras palabras, una demanda moral tiene que hacerse en

heneficio de la felicidad o bienestar de alguien. La demanda fundamental

de la humanidad es la persecución de la felicidad, y no podcmo.< impedir

Ja afirmación de esta demanda, así como no podemo.s evitar sei hombres.

Un acto es “bueno” hasta donde contribuye a alcanzar alguna meta

o fin, a realizar alguna esperanza de biene.^tar, satisfacción o felicidad.

Fs malo si frustra esa esperanza. Por lo tanto, para que sea moralmente

Justo, un acto debe estar áesVmaóo a saOsíacer, no cualquier demanda,

sino aquella que conduzca a algún bien en la vida.

Un acto puede ser justo y sin embargo no producir el bien esperado.

Yo puedo hacer todo lo necesario para dar a mis estudiantes la instruc*

ción más moderna, pero si no me prestan atención, el bien que se busca

no se producirá. Puedo en esc caso planear su calda, sólo para lograr

que su fracaso en el examen a que los sujeté, haga que se me despida o

se me sustituya con im instructor más benigno y eficiente.

2 Sócrates repara a Polemarco: “¿Puede realmente ser deber de un hombre justo causar daño a algún ser humano?’*. De la República de Platón, traducida por F. M. Corníord, Clarendon Press, 1945, p. 13.

« I

i '

li

252

¡ n t c r io r y ex terio r

VALOIU:S KN LA EMPUESA KJECI .l\

í,ii (ííslinción c r ttre lo b u e n o y lo ju s to l ia s id o im p o rtf in le , t.in to rn

l a h is to r ia d e la c líc a nonio e n la d e la e d u c a c ió n m o ra l. Kl K '<lucido fl fo rm a m á s sirn ])le , e s e s te :

S i n o s c o n c e n tra m o s en la r e c t i tu d d e lo s a c to s , a ce n tiin m o s la im p í i t a n d a do lo q u e o c u r re en r l in te r io r d»*l a c to r m o r a l ; su in tc i'.c ió n , mi se n tim ie n to tic o ln ii :a c ió n y s u s d e lib cT acio n es.^ í)***gracíadAin«-iU.‘ purili* c o m iíte r crror«íS en to d o e llo , p o r lo (jue su a c c ió n p u t 'd f p ro í lu c ir . «i n o , u n r c t ’.iltad o q u e s e a p a r a b ie n dc l d e m a n d a n te o d r n lg u irrt m.W.

T i^ o a la m e jo r d e la s in te jic io n có , p u e d e c u i t f i T d e la d e s tre z a <ju«*

g a ra n t ic e la b o n d a d d e su s a c to s . í ) e a<[uí q u e t l i s a r ro l ie u n a ti-n d e n c ii

a q u e d a r s a tis fe c h o c o n s e r m o ra lm e n te jii&lo, d e ja n d o Kis co n sc(uenc-ia 5 cu m a n o s d e los d io se s , lo q u e p u e d e d e sa le n ta r lo e ii tc ra m e n lc p a r a o b r a r , ) . i q u e la c a l id a d m o ra l de l a c to d e p e n d e en to n a lto g r a d o d e la in te n c ió n d e l a c to r .

K n el la d o c o n tr a r io a d u c e q u e la s c o n se c u e n c ia s d e u n a c to son la s q u e lo h a c e n in o ra h n e n tc b u e n o o n o . D e b e m o s p r o c u r a r el b ie n del d e m a n d a n te , do la so c ie d a d o d e l n u iy o r n ú m e ro d e su s m ie m b ro s . Usual* n ie n te se )ia id e n t i f ic a d o e s te b ie n c o n u n a c la se d e c o m p la c e n c ia o fe li­c id a d , y a e sa te o r ía s e le b a d a d o el n o m b re d e u tilitarlsino ."* N o $r d a e n e lla ta n ta im |x jr ta n c ia a la in te n c ió n o a lo s se n tim ie n to s d e o b li­g a c ió n , co m o a! c á lc u lo d e los m e d io s q u e re a lm e n te ]) ty d u z c a n consc- c u o n c ia s d e se a d a s o ile seab les .

q u e to d o s q u ie r e n e s u n a u n ió n ta l d e lo in te r io r y lo e x te r io r , q u e b a g a q u o los h o m b re s e sc o ja n d e m a n e ra c o r r e t ta . í >«t o te n ie n d o p re - se jite el b ie n d e su s se m e jan te s .^ 1.a d i f ic u l ta d e s tá en e l h e ch o d e q u e to d a a c c ió n p o n e en m o v im ie n to c a d e n a s d e re su lta d o s , q u e tie n e n

^ Véase A Ct'tllcül Introductiori to Ethics de Whcchvright, cdiúón corregida.pp. 156.158.

•* Miin'.a obra, pp. 257-205.

5 Dcwcy da una solución útil a cstc problema en Democracy and Educalion, Cap. 26, pero obsérvense que el mismo autor dice en alguna otra parte: “Rn principio, su papel (c) de las consecuencias) en la moral, e$ el mism>'> que en la investigación científica. Son importantes, no en sí y de por sí, sino en su función corno pruebas de ideas, principios o teorías. Es posible que a veces, en oposición a “iniuiciones" ipse dixit y afirmaciones df)gmáticaa de norjiias absolutas, yo haya exajjcrado la importancia de las consecuencias, haciéndolas supremas en sí y de por sí. .Al hacerlo, si lo hice, me he apartado de mi concepto correcto, el de su Uso como pruebas de fines e ideales propuestos” , 'i'he Philosophy of John Deii-<y, H51>Ur.iccík de >»16$oío$ Vivienies, Vol. 1. editado por Faul Anhur Schilpp. Evans- twn. n . , Nürthwestern Unlvcnity, 1939, nota en !.•» p. 591.

VAI.ORKS MORALKS253

rí<(tns casi imprcdecible-í. e«j>foialmonte cuando chocan con la otra mui-

■•i'id de accior.es que se ponen en movimiento al nu.«-mo tiempo.

1-as «ituacione.s morales tampoco «on tr.n seneülad como para que

i.:il«iuier conjutjfo de principios pueda decirnos escuetamente lo qiir

■ rrccto hacer. ?Í un liombre empuñando una pistola pregunta «i el

■ i'ii'no para tiada'* de su l:ijo e.«tá escondido en nii rasa, rl principio de

un mentirá?.” parccc inadecuarlo. A un hoi.'ibrc hambriento m el desierto,

i|Uf se en''ue’itru un r-scondriíc de alimentos, el principio do *’no tomrs

■ que no te pertí-nwe'* íe par«xe improcedente. Sólo los prÍnripio« jnás

■Tíijdios. tales con)o “haz el hien'* o “no bagas a nadie lo uui' no quieras

•ira ti” abarcan la diversidad de situaciúncvs a (JU’' nos : n/rt cada

•lio; pero ?n misma amplitud reduce su utilidad como suías «n cí; o3

p.irticulares.í.a acción mora!, por Jo (nnto, es siempre una trflM.»arción entro }'i< nes

.• males cu conflicto. Esta es otra manera de decir que la acción moral

'iempre implica un azar, en lo quo a sus rv»sMltados concii rnc. Tratamos

de reducir k'S riesgos aumentando nuestros conocimientos. p«>r una parto,

y iiaciénílor.os cada v. z más sensibles al llamado del <ie!>er, por otra. >to

■iflínea automátií ámente los problemas y el alcance de la educa'ión

nwral.

Kd u c a c ió n m o r a l

Prcgúntc*sC a ur conjunto representativo de ciudadanos lo qtic desean

'•n cuanto a educación moral, y la respuesta será más o mer.os ésta:

Queremos que n\icstros hijos desarroller. firmes 1t-ndencia.s a decir la

v'*rdad, a respetar los códigos dcl )iien y el mal de la comunida«l, a ser

valeros*>s, a ser perseverantes frcnlc a los obstáculos, a resistir las tenta­

ciones de los placeres proliibidos, a poder sacrificar los placeres prc*

.«entes por otros nws remotos, a tener sentido ((e justicia y equidad.

Los padre.s no esperan que les garantice <juc sus hijos harán esto o

aquello m determinado momento en el futuro. tíu.«can rasgos de carácter

o firmes tendencias y disposiciones a reaccionar de cierta manera, en

prcíiencia de dificultades, deberes y conflictos.

Ix>s ciudnl«nos convendrían en que no hay un conjunto establcíido

de reglas para orientar a sus hijos, pero insiátirían en que a la* larga, los

princÍi»ios de veracidad, cumpíimienío de las promesas, honradez, valor,

pcrsovcrancia y fuerza de voluntad, sean fórmulas seguras para que obren

con rectitud. Estos prÍncij>Íos son parte de la cultura, e. tán reforzados por

la religión y en consecuencia con la tradición. I^s padrc.s. no lo? discuten

’l

I' í

M I

/ i

251 VALORES EN LA EMPRESA EJECÜTIV* L»S VAl.ORES MOKALKS 255

ni gastan demasiado tiempo en los casos “especiales'* en que no pueda#

aplicarse precisa o felizmente.

La escuda y la formación del carácter

Hcsumiendo ios párrafos anteriores los padres quieren que sus hijti»

tengan un firme sentido de deber y una decidida tendencia a cumplirlo.

Les preocupa menos pensar en lo que es el deber y lo que realmente lo

cumpliría. En gran parte tienen razón. Saben, como /Vristóteles indicó

haco mucho, que el estudio de )a ética no forma la disposición emociona!

a hacer lo correcto. Solamente las personas que ya tienen un firme .mentido

del deber, valor, perseverancia y honradez, pueden estudiar con provecho

lo que hace que los actos sean correctos o erróneos, buenos o malos.

¿Qué puede hacer la escuela acerca de tal Adiestramiento? Lo llama*

mos adiestramiento porque precisamente eso es. Viviendo con otros, y

sintiendo sus placeros y dolores, nos adentramos en sus actitudes moralesj^

de suerte que esperamos de nosotros mi«mos lo que otros esperan de

nosotros. Es cosa ya bien sabida que esas actitudes básicas se forman

antes de que el niño entre a la escuela. ¿Qué puede añadir ésta?

La respuesta es clara pero decepcionante. I.*a escuela puede reforTar

y refuerza esas actitudes. Los maestros alaban las virtudes y censuran los

vicios. Algunas escuelas usan enseñanzas religiosas para ayudar n refor*

zarlas, algunas no; pero sería difícil encontrar escuelas en las que los

principios morales de la cultura no sean aceptados y practicados. Lna

escuela que no lo luciera no duraría un año. ¿Por qué, entonces, el

perpetuo clamor de que la escuela debiera hacer más, en cuanto a la for*

mación del carácter?

Hay cuando menos dos razones para esta queja. Es natural que el

público, alarmado por la delincuencia de jóvenes y adulto?, señale con

índice acusador a la escuela así como al hogar. Para remediar la situa­

ción, sugiere una disciplina más estricta jn ambas parles, con castigos más

severos para las infracciones. Demandan también exhortar más dilibera*

damentc a los alumnos a ser buenos.

La escuela podría castigar más y exhortar máí. Si se le dejaran los

niños las 2-% horas del día durante varios años, podría adaptarlos, lo que,

por lo visto, no puede a veces hacer el hogar. En las actuales circuns*

tancias, una disciplina más estricta por parle de la escuela, solamente

haría que los recalcitrantes la abandonaran más pronto. Significaría i>oco

si no iba acompañada de igual severidad en el hogar y en la comunidad.

Actualmente, la escuela es tal vez más severa en estas cuestiones que la

comunidad en general. En cuanln a predicar el carácter moral, es cosa

I

ii-luriamentc ineficaz para conseguir la formación de actitudes. Si no se

u<i el azote, la prédica es inútil; si se usa el azote, la prédica es

Innecesaria.Otra queja proviene de los educadores raisnws. Los teóricos de la es-

rij<*la progresiva se quejan de que la escuela tradicional no dio un lugar

•uíicicntemente central en su programa, a la formación del carácter. Pero

U que sugieren no es lo que el público tiene en mente.

Devey nos dice, por ejemplo, que rasgos tales como la Honradez, la

l>crseverancia y la sensibilidad a las demandas y apelaciones de los dnnás,

fcr forman en el individuo como resultado directo de resolver inteligente­

mente los problemas. Seguir las ramificaciones de cualquier problema

locial, conduce automáticamente al acrecentamiento del interés. EMo se

ilrbe a que los problemas sociales no son aislados. K1 probema de con*

•rrvar buena salud, por ejemplo, me lleva a descubrir que mi salud de­

pende de la salud de la comunidad. El interés por mi salud tiene que

crecer hasta abarcar la de los demás. Los términos del problema me

rthllgan a verlo objetivamente. No puedo abandonar la búsqueda de datos

e hipótesis, y finalmente, no puedo detenerme hasta no haber hecho lodo

lo posible por verificar las generalizaciones que escojo como guía do mi

conducta. El método científico tiene una moralidad propia.*

Con toda razón, Dewey considera la búsqueda de soluciones a los

problemas, como una empresa nioral a la vez que intelectual. Si llenamos

los requisitos intelectuales, estamos llenando al mismo tiempo los morales.

Kn la investigación inter\-ienen la perseverancia, el valor y la receplivi-

<!¿id mental. Y a medida que el alumno resuelve más y más problemas, y

encuentra su vida más eficiente y satisfactoria, esos rasgos forman parte

de su carácter, en calidad de hábitos. Tal disciplina es una verdadera

autodisciplina.

Para que esta paula de a«liestramier.to del carácter sea efectiva, los

alumnos deben conservar su interés en el problema. Si el grupo comienza

con el problema do mantener su propia salud y conserva ese Ínten?s, el

trabajo inteleclual que se necesita para explorar y resolver el problema

liará surgir la piTSí-verancia, receptividad mental, valor y resistencia a las

distracciones. Si el grupo o un individuo tiene un intenso deseo de resol­

ver el problema, obtendrá el mismo resultado, aun cuando el interés por

la salud se disipe durante la investigación.

La curiosidad inteleclual, el interés personal o ambas cosas,- son ne­

cesarias para hacer que este método produzca el adiestramiento del ca-

6 Democraty end E<Íu<ation, pp. 407»4H. Véa$e también “La Dimensión Moral de la Ciencia", de WiHiam Gruen, en Jiotes and Essays, No. 23. dcl Centro para el Estxulio de las Artes Lü>eralc8 en la Educación.

l

,)V

•I'

i

i)

ii| .

í

256 V A l . O H K S K N L A E M P R E S A KJKí.LTivJ V A L O I I K S M O R A L E S 257

r.u tff. La p r im e r a r«tá i lr s ig u n lm c n te d ¡? trib « i< ln y »*s e s p o rá d io a ; rl I

I r r é s f lu c tú a g r a iu le rn fn ic e n lo s n¡ñ<« y h a s ta en lo s a d a h o s . Poden» . em i?czar c o n n n v ivo in ler<« en »•! p r o h ln n a d e Ki s a lu d , }>ero m lo s d;<t<>í so n dcm a?ía< lo d if íc i le s d e o h te n r r o In*. h ip ó te s is d e m a s ia d o c o m p le ja s '”•‘1 íntcrcA p u e d e cvaj^o ran -e. C om o n ié lo d o s e g u ro p a r a f o r m a r ra«ao« <!<•

c a rá c te r , la p rc ic n s ió n d e e s te m é to d o p ie r d e m u c h a d e su a d m is IU lid a dEl olro punto que debe ol)«ervnr*« i'n este método, es que »o u*i

un conjunto específico de priucípios morales fijos, como guía para U

eduvaeión moral, Kl grupo es honrado j>orque los ruquifitos inlcleeuuiW

de ía invcsligación deinandají honradez tn cuanto a los datojt. ai í coroo

constante atención a la meta y resistencia a las distracciones. lionredci,

la jjei'sevorancia y la rccepfividail mcnlal derivan su valor, de su utilid*^

pava resolver ptobU-mas-, y no se practican por eíias miomas. Orno r*

natural, eslos principios pueden surgir de muchos expeiiencias en la so­

lución de problemas, y cuando así o»urra, serán sostenidos más fiel y

firmemente porque han sido probad*3S en la exj>erlencia dircrla dcl alum­

no. Según esle cf>ncepto. los científicos y otros soUioionadores pr<>i»**

sionaies de* probleínas, deberían tener los caracteres ^niás estft)*le< y

admirables.

F.S difícil justipreciar esta parte de la teoría, porque ningún alumno o

maeílro, en nuestra cultura, está comj.leiamcntc exento de la adapta*

rión quo le hace sentir que la honradez es buena de por sí y qu»' incnt^

es intrínsecamente malo. Por lo tanto, no puede determinarse decisiva*

mente si la solución de probleniüft reíucrzd, usa o crea e^as adaptacioneí

Se puede* aducir tan admisiblemente que las adaplacionc? ayudan a re­

solver los proMenjos, como que la ‘olución de problemas forma lai

d¡s]K>sicionc5. 1

Llegamos a la conclusión de que es probable que la fórmula progrc^

siva no logro cl adicstranucnlo moral o la formación d>'l carácter, a meno^

qu(\ jjara comenzar, hay» una viva curiosidad intelectual, a mejios quo.

pui'íin mantenerse el interés a un nivel ba.Mante elevado en gran núniero de

alumnos, durante largos j>eríodos, y a menos que ya se haya formado una]

inclinación en favor de ciertos valores morales.

La escuda y la educación moral

Poco es lo que puede hacer la escuela acerca del adiestramiento del

car.^ctcr. ¿Fíicde hacer algo acerca de la educación moral? La respuesta

es, desde luego, que lodo el plan <Íe estudios es una especie de educación^!

moi'al, y no jncramenle en sentido figurado.

1. ?i ia moralidad tiene n'lación con las demandas que se nos hacen,

r«luracíón moral significa no solamente aprender cuáies son esas deman*

J- . sino también cómo surgieron y cuán justificadas son desde, el punto

i ‘ i isla de la x'ida buena.2. ¿ Dónde obtenemos esta elaí.í* de conocimienlos? Evidentemente en

I'» ciencias de la sociedad y del ser; en la bisioria, «oeiología, antropo-

I economía, sicología, filosofía, literatura, religión y en las artes.

3. Dónde obtenemos la }>ericia jiara evaluar las diversas deman*

«tu que se nos hacen? En las experiencias de solución de problemas

,<rlneÍonados con cuestiones aulénticamcnte morales y sociales (ver ca*

|4lulo Kl).Ix» que ¡iodemos hacer, lo aprendemos de las ciencias sociales y natu-

Más difícil es aprender lo que debemos hacer. En la solución de

<stros problemas podemos tratar de aclarar el significado de nuestro

fi'er, y en el programa <íe orientación, los individuos pueden aclarar la

I i.uiera de tomar decisiones morales más inteligentes en sus propias vidas,

itm no hay un curso ni un hombre que nos diga lo que debemos hacer.

a p r e n d iz a je s ó lo p o d e m o s p r o d u c ir lo e n n u e s t r o in t e r io r , r e f le x io n a n *

' tn las situaciones morales de otros y de nosotros mismos. (Con

Mpecto al papel de la solución de problemas y de la orientación en el

} ’an de estudios, ver el capítulo 13).

•t. ¿Qué relación tiene esta clase de educación con el sentido del

Vber? l«i vida Iniena es la nieta fundamental de la educación, y para

«da alumno esto significa aulodeterminarse, autorrealizarse y autointe-

, rarse, mediante los hábito'* de adquirir, usar y disfrutar de la verdad. La

«da buena hace vnia demanda al individuo. Todo depende de si la

l í ucla puede pei^uadirlo a reconocerla como una demanda moral, como

una dcrn.inda quo, « su juicio, debe satisfacer.

En cierto sentido, esa obligación ya ha sido contraida por nosotros.

l>orquc e?tá en la naturaleza humana tratar de autodeterniinarse, auto*

ircali/arse y autointegrars<*. £ ji otro .sentido, sin embargo, no es automá*

tica, ya que no necesitamos deternunarnos, realizarnos o integrarnos

mrdinnte el conocimienlo. Sólo cuando el alumno, con el perfecciona-

niientí» de sus hábitos de saber, comprenda que éste e.s el mejor inslrumen*

!«> para la vida buena, se considerará obligado a aceptarlo como un deber.

5. í.a educación moral, tal como la hemos concebido, puede no parecer

Mtisfactoria al público en general ni a los padres. Kn primer lugar, no

ri equivalente al adiestramiento moral, que es realmente lo qufr ambos

buscan. En secundo lugar, la reflexión moral al examinar las demandas

que se hacen a nuestro si'ntido del deber, puede resultar embarazosa.

I)icha reflexión es siempre un peligro jx)tenciai para la morniidad con­

vencional.

'

i''

2 5 8 VALOUKS KN LA KMI'UES^ EJKt.l,ii1\ M . O M K S M O R A L E S 2 5 9

Como ejemplo patenlc, veamos la cucslión <Jo la moraiidaH pevu.il. S

lodo adolo^ente de «no ii otro seso le. jjreocupa» las demftndns (pte W

imponen en este aspecto rlr la vida, las cosUimhres y morcx de la rnliin*

por una parli-, y las d<-l sexo opuesto, por la oira. Hay en e^le oa-ío vi.

ti{>o de comporlawieiUo en el <jU(' las glándula?, ei medio ambiente f>ahirii'V

de »exualidiid y la <>{>ortuiii<Íad de sati:<facci<Sn, se combinan para ponrr •

pnioba la fii ra moral de cualquier mo7/> o doncella.

Esle conflicto existe desde hace mucho en las sociedades civiltxadatl H

lap5o enlre la pubertad y el matrimonio tiene un valor rea) para la .''n-»*

dad en conjunto, pero su precio lo paga el adolescente. IvO.- adultos qn*

han resuelto el pyo!>lema sexual con el matrimonio, enruentran <Uín)|

recordar sus propias tormentas y tensiones de días anteriores. í.os miU

lescerites, en cambio, viendo el atractivo sexual recompensado eoti fmni

y fortuna, y celebrado en casi todo anuncio, no píieden coniprend»T »t

valor personal y social de las restricciones impuestas al comix»rtamien^

sexual. Es para ellos casi increíble que, dentro de quince años, pensaré»

acerca de estas cosas como sus padres piensan iihora.

Los padres quieren que sus hijos se abstengan del comjKirtanúri Im

sexual ilícito. Si esto no puede lograrse, se conforman con ocultar diJ»<i

comportaminuo n lo** ojos de la comuniilad. Para los padres bien educa^"*

es indiscutible que dicho comportamiento es malo, y si se les obUíja i

entrar en esa discusión, sólo pueden manifestar que las consecuen^*

M>ciale< SA»n de tal naturaleza, que es preferible evitarlas. Si el adolescci^

insiste en querer wiInT por qué han de s«‘r tan drásticas las coníecuen^w

sociales, los padres se sienten irritados. ofeMulidos, o amhas c<)sas.

Pero en la moralidad reflexiva, estas son pres.samcntp las prrgun

tas que ^ liarán y pueden no ser contestadas de *iif.aina manera, u <lr

una que podría no gustar a los padres. El papel de la castidad en la vi«U

buena no es una euestiún sencilla. SoUinieJite en un plano elevado iW

pensamiento y sentimiento se la puede rlefender de tnanerA que rcsUu

las objeciones del miolescente escéptico.

Nos gustaría esperar que, a medida que el adole.sccnte va avunzan^i

en el conCKJiniiento de las ciencias del ser. descubrirá la sij^jjíficació*!

moral, estética y religiosa del acto sexual, para la personalidad. Mir-nlr»

no se llegue a ote descubrimiento, el impulso sexual tendrá que ser dÍM i

plinadu por medio del temor o de ingeniusas meíÜtlas de \i 'ilancia.

)>ués del di'K’ubrimiento. la disciplina provendrá de un concepto de la |>fi

sonalidad que e* adolescente ha reconocido como válido para él y para todo*

los denuis. inclusive los miembros del sexo opuesto, t i conocimiento for

ma c! cará»:ter en la medida en que contribuye a crear tal concepto dcl ser

No obstante, siempre hay riesgo en la investigación, en la reflexiú*'

y el conocimiento. Serían impotentes si {iieran innocuos. Pero nr> h«)

ir-ra de evitar esc riesgo si queremos ser hombres y no animales amaes*

¡íeflexionar sobre la moralidad .sexual u otras cueMiones, no es

■ mismo que «-elebrar “sesiones de solteros” o de ruidosa rebeldía contra

• ‘ mores de la comunidad. Cualquiera que sea el mérito que esas acti*

iiiUdes puedan tener, no son características de la reflexión y el estudio.

I I é:ica es el estudio de los principios y problemas de moral, y la edad

f.’al para comenzar ose estudio es Ja adolescencia, esto es, en la e.«cue)a

1 inularia v la imiversidad.''-

C»ITEH[OS DE K1>L’CAC1ÓN Y DE DKS\HKOLf.O MORAL

Si la autodeterminación, la autorrelización y la autoíntegración son

iiiténticos criterios de la vida buena, lo son taiibién para la 'icción

moral.

iu((A{ctermÍnadón

La educación moral procura el desarrolle) de la libertad, porque sin

! libertad de elección ningún acto tiene calidad moral. ¿Cómo educar a los

¡ tlumnos para que sean libres?

Podemos instarlos a querer serlo. Nacimos en lii)ertad; la libertad es

rricomiada en cantos y consejas csi como en la historia. ¿Tenemos que

insiar a los seres humanos a querer ser Ubres? ¿Tenemos que instar a

1.: gente a qucR'r librarse de la sujeción, del temor, de la necesidad, del

dcs-iíoli^mo político? Nadie, me atrevo a afirmar, necesita que se le diga

que debe desear esta clase de lüjertad. l.’sualmente deseamos m.4s de la

que nos es |>osible tener.

Hay* sin embargo, una libertad que no todos queremos. En realidad,

a veces la tememos. Es la Ühertad que tictic como precio í« responsabilidad.

Kl n)ás enconado crítico de una organización se siente descoi\eertado,

il menos momentáneamente, cuando se cticuentra en situación de presi­

dirla. Antes podía sugerir los planes más <ícscabellados, las jnedidas

más se\eras, ya que otros compartirían la resj>onsabiUdad en caso de

que se adoptaran, y no incurriría en rcsponsabÍlitla<! si se rechazaran.

Ahora las <-o.«as depcn<len realmente de éJ.

Con la concieneiu de la libertad, viene la temible comprensión de

que hemo:5 quedado sujetos a una demanda que no podemos desatender.

Ks más fácil, por lo pronto, tener una vida regida por otros o por eir-

cunstancius sobre las que no se tiene control.

j

260 V A L O R E S E X L A E M P R E S A E J E C Í . v | V A L O R E S M O R A L E S 261

Debemos a los escrilorpí exislcnrialistas, y especialmente a

gaord," e! rcconocimiunto de este aspecto de la libertad y de la ? m

fsiedad existencial que ci parte de la naturaleza humana. Todos e.‘ ta*i

ansiosos, sepámoslo o no, [.wrque tenemos indicio-i dr lo que la libcrt. i humana significa.*

educación moral lime que combatir esta tendencia a eludir

clase de liheítad. Hacer a cada alumno sensible a la posibilidad de q»*-

en cada momento fie su vida haya algo que él pueda hacer para dar íorai

al siguiente momento, es educarlo para la libertad. Autodeterminación «-if

nifiea que uno ha acepta<lo la rcápousabiUdad de hacer su futuro y (ti

vez el futuro de todos los demás hombres. J

La escuela, se dirá, no es el lugar donde los alumnos hacen eleceioni*

importantes. ¿Cómo puede, entonces, educarlos para la libertad? Lo ha#

por medio del conocimiento. A inedula que aprendemos más arerca

n\ie.'tro mundo, nuestro orden social y acerca de nosotros mismos, ¿no no*

hacemos más y «nás seiísible.s a las demandas que se nos imponen? Y

sabiendo esto, ¿podemo? desatender la cuestión de cuál es nuestra respon

sabilidad para ron la comunidad, el país, la familia, la escuela y para nosotros mismos?

Además?, el uso del conocimienlo para dar forma a nuestros empeña»

es lo que los hace lacionales en vez de caprichosos. Nunca puedo prever

todas las consecuencias de lo que me empeño en hacer, pt'ro sí In hagí

de acuerdo con todo el conocimiento de que puedo disponer, mi aclo da

arriesgar algo en la vida tiene plena justificación. Ningún hombre pu«Jj

hacer más.

primera ley moral para todo hombre, es ser tan racional y ta*

conseiunte en stis elecciones, como las circunstancias lo permitan. Esl»

ley implica otra; es deber de todo hombre aprender tanto cuanto pueda,

acerca del muudo, de la sociedad y de sí mismo. /

Un síntoma seguro de si una escuela o sibleina escolar e^iá lrn}»ajando^

en la educación moral, es su respeto j)or el conocimiento. Importa poco

que una cs* uela tenga uno o una docena de cursos llamados de “educación

del carácter” . S i su actitu<l Ijacia el saber humano es despectiva. t=i

antiintelectualisfa en su filisofía, si adapta su plan de estudios a las nr-

cesidades mínimas del curso o del grupo, ese sistema escolar no lien

verdadero respeto a las personas como legisladores morales en polencia,

por «u propio derecho. Kse sistema no tiende a la autodeterminación s.no \

? K.j|>eciabucntc en The Concepi t>/ Dread y The Sickitetj Vnto D<'aih. V éa« lambicn Niveles de Existencia de Kicrkfíjaard”, <lc H. S. Droudy, en Fkihsophy and Fkfncmenoloéital Research, 1:3, pp. 294-312, marzo de

- Para <^bservar la relación entre el concepto de la ansier'.'xd. de Kícrke* g.".ard y fl de Frcud, véaw» l.earnxn% Thfory and Perscnality Dynamics, de Mouiet.' pp. 540-Ó+6

I bien a la determinación del alumno por el grupo, por el orden econó-

por (u.-ílquier coso, meno. por s> mismo.

''•’i embargo, repitamos que el ccnocimiento en sí no e. garantía de

tada alumno se sujetará a vivir de acuerdo con el conocijoiciuo.

‘ tcniaeióí) del placer y la incitación de la lujuria, el temor y h ira

! n í>orxar, al menos leníporalmente, el conocimiento que tenemos.

• jnocimieulo que garantiza la virtud no es la simple comprensión. ís

j^íen aquello a que Platón se refería, ruando dijo:

En el nuindo dcl conocimier.to, lo í'iltlmo que se |>ercil)e >■ $ó!o coi; gran

diiiiuliad, es la fonna esencial ;le la Ixmdad. Ur.a ve¿ que eí percibida,

debe ícgi'irie la conclusión de que, para todas las C'>ja3, esta es la causa de

í uaiuo es recio y bueno; en el niundu visible da origen a y al «ñor

do ia Jur, siendo al mismo tcei:;po sobctatia en mundo infeligibJt' y

«radrc de 1a inteligencia y la vertlad. Sin ha?>er touido una visión de ci.a

fot..;'-, nadie puede obrar con sabiduría, ya sea en su propia vida o en

asunios de Rstado.9

íl? una con\ersÍóti del espíritu, u» compromiso eniocionyl con lo

. '• revela acerca <lc la vida buena. Ks uoít e.^pecie de estado místico

bienavcntujados son los que lo han c.\peíimentado. En un sistema es­

piar íiy es fácil crear la senración mística. Casi lo más que se puede

rer • *. presentar el eonociniienlo al estudiante y espervir que. a medida

i : ap’ i.nda a usarlo, sentirá la fuerza de la demanda que le irnpone.

Crin parte de la discusión acerca do la libertad en la cdueación y

■ la educación para la libertad, está relacionada con la posibilidad y con-

-.í r-via de que el alumtio “decida por sí mi'»mo'’. Es importante observar

. lación enUc e»te concepto de libertad y el involucrado en )a autodc-

I -r: inación.

;,Quó significa “«lecidir por tuio mismo"? Tal vez es lo contrario de

->j*if:ione», creencias, valores y actitudes ya hcchas, tomáíjdola.^,

, -'r ej*j:r>:.. de lo.-i libros de texto, costumbres, convenciore.s tradiciones

V au»ovidade-< ^exceptuando quizá a los expertos). Se alega que ‘.-I cslu«

■Uat.re no <l‘*b?ría aceptar nada sin hacer un e.’ fuerzo por valuar y criticar

• í’.í- está aceptando. Es concebible que dos individuos puedan tener

i l m.si'x» coiijunto de creencias y el mismo cuadro de valores, pero que

ut. ' d.' e)lo haya decidido por sí mismo, mientra? que el otro no.

Por lo tanto, libertad de pensamiejito significa la posibilidad de rccha*

¿yr lítia opini-'n, aun cuando sea presentada con una considerable cantidad

!.• iirewóh o persttasión. Significa también el derecho de pxaniinar las

ypiiiionea, con opción a rechazarlas. ¿Por qué damos tanta imjwrtanci.i

^ l)e /.rt ¡ief'úbüca de PUtón. traducida por K. .VI. Ckirníord, Clarendon Press, 1945, p. Z3I.

' I

262 V A L O K E S E N L A E M J ‘ U K « A K J K M II| . - V A L O R E S M O R A L E S 26.*

a cíle díTPolio? Por qué debemos alcnlar a nuestros alumnos y l:a<t«

si^lir en quo 5C formen la tendencia a examinar las opiniones?

Porq tií* para mí. la verdad c» lo que la rridm na me oUliga a v

Por lo tanto, es mi dchor buscar la vordod. lo es lambicn oxominar la

dencia en que baso mis creencias. conipcjencia intclcclual os a»i

primer deber mormal de l.i escuela, y la piedra angular de su ])rc<gral

formal do edueaciói» moral. Si examinar la opinionc'* es reronocídam*

peligroso para la crocncia. no oxamlnarIa« e?. de«^'itroso para <•! alni«.

0!)«érve?e una vez más que examinar una opinión no es lo mil

que hablar acaloradamente acerca de ella, o expresarse con rude/a

quienes la tienen. Para hi escuela y para la vida, esta es una di^tinei^

fundamental.

AiUorrcalización

Debemos escoger libremente, pero, ¿(¡ué debemos escoger? Kn lo

a la edutación concierne, la elección debería sor alcanzar la autor

lización.

Oe:ule el punto de vista del alumno, la autorreali^ación está en

propio futuro. Para el educador, la meta es la autorrealización de to

sus alumnos. Moralmente hablando, cada alumno dcbtrUi realizar

potencialidades y la escuela deberia cidlivar las potencialidades de ca

alumno. Esto parece tan obvio que re.sulla trivial, pues ¿no nos obli

la naturaleza humana a esforzarnos por la autorrealización? ¿Hay algu

alternativa, alguna ohUgación en la cueslión?

La respuesta estriba en los muchos niveles de esfuerzo que s *n

bles», j>or lo que, aunque el esfuerzo es un raspo universal de Id natural

humana su carácter preciso no lo es. L’n hombre puede vivir a su mane

sin esforzarse por llegar al límite de su capacidad. Puede estar ifrnoiü

de sus caj>acidades o no hacer caro de ellas. Hay aquí una elección

puede haber una obligación, si podemos establecer una denunida sol)

él y hacer que l.i reconozca.

Hay im argumento al que puede uno recurrir como educador: si y

como maestro, conozco el valor de un crepúsculo, de un amigo, de

acto generoso o de una visión íntima de la verfla<l. y si se que usted, • «>

alumno, lii-no capacidad para comprender estos valores, debo dc'scubri

c.«as ]>osibilidades y enseñarle a cultivarla?. Si de ahí en adelante e,

valores no pueden hablar por ellos mismos, no hay nada más que yo pned

dí'eir por ellos.

Supongamos que el alumno replica: importa a nadie qnc no

yo, el que cultive o no mis capacidades? Supongamos qne yo pudicn

uiU

1 ;i\ert¡r:n<* en un i>oeta. músico, científico, doctor o cai-pintero de pri;ne-

• I liitegiuía. Siipoiiffamos que nur conformo con ^erio de scgund.a y

Im.Iíi de tercera. Pueile usted decirme que debo llegar a ser de prime*

..'lO

Podemos contestar afirmativamente, pero sólo si estamos preparados

■ .llegar que la Inmiatiidad lleno derecho a demr.ndar la cabal re¡di7ación

■I ■ toda humbre. /.Oiái podría ser la base ilc i*sa demanda?

No jKidemos, en justicia. <lematidar que nadie realice sus fa''ultades

I ..K allá de 1" nece'iaii * para rccomiH’n.íiar a sus semejantes por los valores

• p.- le ]>etmlten alcanzar. Sin embargo, .«i puede inducirse al indi\id»io

»• \perim«'ntar un valor de orden más elevado que los que hasta ahora iia

i'i.uiza<lo, v si lo reetmoce como más elevado, tiene ya la obligación de

• ■nlribuir con los valores nuU grandes de i(ue sea capaz. 1 na vez que

nroni'ce qui l.i ciencia de primer orden es mejor que la de segundo,

.(lutla obligado a conv<Ttirsc en un científico de la mejor clase que le

po.vible. l'stá atendiendo la denmnda de valor misma. EsI«ti <lemftnda

universal, esto es. tndo aqui'llo que es juzgado como bueno o recto,

• jtizga qne lo es para todos los hombres «*n las mismas circunslrtticias.

Ks por e«to que en la e^u<*la tenen'.o? que síicar ventaja de nuestra

(-•.-.lejón como maestrus. para poner en movimiento el proccw de autorrea*

tización. Kn verdad, í'sto se convierte en nuestra obligación moral. El

• -lisien de e- ta demanda está en la m>ma naturaleza del hombre, pues si

i!go «abenms de la naturaleza hvmmna. es que la dirección particular del

- sfuejy.o de los hombro no es predelerminada congénllameiit-, sino por

I i facultad nn-ntal de percibir normas de ¡josibilidad. Dirigir este e«fuerzo

liAeia la auiorreollza<-ión mediante el conocimiento es, por lu tanto, lo

.pie la villa l ucni demanda de h escuela.

Se hu objetado que la autorrealizaciún como meta didáctica o como

objetivo fl'.- la vida, tiene muclio tle individualismo, y de un individualismo

egoísta jH>r cierto. Parece connotar una mezquina devoción hacia un

deliciii?<> futuro para uno nii»nio, sin pci’.var mucho en la )>ondad de la

vida «le los <len¡á-s.

.' in emltargo, la situación no es tan mala como parece. Sólo p<jdemos

autorrealizarnos por conducto de otros. A<lemás, nos autorreallzamos en

la creación de valore» para otros. No tiene objeto que me convierta

10 l ^ i a cu ltura , al cstablccer el estilo de v id a que es con*idcrado general* iiirn ic con;o deseable, establece al m isino tiemi>o r l g ra d o de autorre.xU/arión que íiH niirm bn^s. en iirc'nicdio, censlrierar4n dcítable. E n nuestra cu ltura , un a 'to g ra ­do de a<it«;rrc.-»li¿aLÍün por parte de « n g ru p o selecto intelectual iecnoló«ico, ha ifd u c id .) la autorrraÜ -’.ición requerida p o r los iiiuchr>$ para ganarse u ;ia v id a de- rente, pery rlcvad*» r in :n iirm cn te el grado de autorrealÍ?aciAn requerida para \ivir vcrdadiTunier.le !>icn.

26-i V A L O R E S E N L A E M P U K ^ A E J E C I l • V A L O R E S M O R A L E S 265

en ingenitTo sí no proyecto obras para uw de al>ii»icn uins. Do p

sirve que llegue a ser doctor, a mfnos que haya gente a quron curar.

¿Significa la autorrealización que /lebo n^alizarme a rxpcn«a> .!'•

autorreali^acíóii de otros? ¿Del)o cultivar mis ¡Jtopias facultadc-í •! u

significa qiUí otros tendrán que quedar síu satisfacer las necesidctde-

la vida, sin educación, sin lugar bajo el sol:* Si baso nu deber do reí

zarme en el principio de que el valor j»oíitivo es bucjio en sí, ¿ae tí' dv

que sólo el valor que yo alcanzo cft bueno?

Todo lo contrario. Si hay cOj i tal como la naturaleza liun.ana,

valor es aquello que In períecciona. Si la saluil es buena, lo es pura te»

lob seres humanos; si la eduoación es buena, lo es para todos. I.n sui

si mi deberes realizar mis capacidades, es deber de tod'W hacer lo *nirt_

Tengo que respetar c?ta demanda siempre que so haga. En realidad, ‘'.‘ni

que hacer e.>ta deninnda para toda la hun;nnidad.

En la educación, el imperativo de la aulorrcalización lienc consecu»

cia.'« definidas. Significa que tenemos que recomendar, solicitar y. bu

donde se nos permíta, insistir en que no sea refri>trada y truncada la c«L

cación de un individuo, antes de haber a])ro\ecbado sus capa<ndader: )>o]

aprender, basta el límite de nuestros tecuií.os. Esto significa qiu- si

jyvcn puede aprender Uteiatvua, se le reqvjcrirá aprejulerla; vi

dominar la trigononjelria, se le requerirá que lo liaga; si pin-d»' ser n i l i i

tiramcnte competente, se lo requerirá serlo, .«in preocuparst» deni.)'ia(.

acerca de si con ello se ganará un empleo, una casa en los mejores bairi<

o ser miembro del club cauípestre.

Kl alumno mide con cMraordív.aria exaelilud U «lílidatl \oeaciur.al

sus tan*as escolares. Lo que no puede íliscernir Í¿u-:lmentí.- es la uluMa^

de lo» estudios escolares para lo que Aristóteles llamó civi>in<* y tc-/:íí

(cultivo de nuestras facultades racionales). Los retjuisitos inU*Ieclu;dt

para ello son tan extremados boy en día, que a ineni/s que fe j>erferc:'.'nei

en la escuda secundaria los insirvimenloa para Uenavl>s, Ws posÍbili:K;dt

de cultivar adecuadamente nuestros recursos racionales son renvíta-,

A u to in í f foración

Autointegrarnos significa que tenemos qiic colocar en algún orden

inteligible las demandas que tiran de no>otros desdo todas direreionos.

demandas de valor chocan unas con otras. Mí<'Mtras no t»scojami*!i entr<;

alternativas de valor, nos desagarrarnos entro e'las. Decidir qué valore»!

deben dominar y guiar nuestros esfuerzos hacia la autorrtMÜ/.'K ión. er-,':,

en si una decisión moral, tal ve? la m.ís grave de todas la<i decisioiu s. I ’ t J

lo tanto, la educación moral en la c spueb incluye la cnsoñan/a de Ií.c

«i r<lios, a cuamlo menos de algunos de cllo.s para la integiación del

»ili>r. ¿(iómo pic(.eíU nu*s al rcsjKcto?

Ks dudoso que se pueda lanzar uit ataque frontal a oste pioblcma en

'> »*scuelti. La oíase de integrución sicolópica que el bigirnisla mental

i-quiere, involu*'ra demasiados factores ajenos a la escuela, p^ra que

' la pueda controbirluá. Si la desintegración no está d'-masiado avan/aila.

■ programa de orjonlatióíi puede ayi-iJar al indivitJuo a alterar la? iH'r'>p«'c*

• con lo que pt»edon iwlucir!*e U»s conflictos.

Además en la escuela no se (omplrta la integrauCn. proque é^la iiu';ca

‘tja de ser amenazada. ¿Quiét» sabe hasta qué j unto pviede sojwrtar “1

• d¡\¡duo cal.nnidades tales como el fracaso profe.- iontd. la pérdida de

ti'res queriílos o la dcsy acia?

Kinalnunte es dudoso que haya una fórmula integrante general que

•e aplique convenientotnonlc a lodo individuo. Algunas pt-rsonas pueden

ínlegrar sus \idas mediante la religión; para otras, la religión es una

1'H‘rza desintegrante. Pata alirunus, l>s valores estétiros «on integrantes;

■ ira alguna.4 niÚ3 lo es ei servicio social; para otras el éxito pecuniario

y para otras má.s el sentido bumí.-rl'-tico.

Kl conocimH nt'i pvdría ser el inliigrador universal, y en o?tf libro se

U [M>r concedido tjue la escuela se dedic*ará a la inle^iaoión de la vida

I por medio del eonocinM'uto. Sit' en)bargo, es necedad Ín>tar a un jnv«-n

con escasas dote» inti-b':tuale‘<. a integrar su «istrma <le valores mediante

1.*, erudición, o sugerir a un alu-nno con aptitudes nmsi^ales, que st* d<»di-

qi:i,- a la a^sricultura como una manera de simplificar y i.ídi'i.ar «u \idy. l.o

que la escuda puede hacer, es calcular intoliger-temente la pauta j>or

leguir para lograr la integración del alunmo. basáfuUi-.* en su:» jK>t»'ncidli-

dadc<. Adeniiás gran partf <lvi ]>!an de cstu<lios q>ic debe trabarse, o-j urj

estudio dolo que los hombres han tratado de integrar y hasta qué punto h

lian logrado. Dado que e. os c íuer^l^s tienen lugar en los escenarios de

la Idslotia y el arle, escriben nuestros problemas iníli\idiialiH en letras

grandes y hímino.íd.s.

Estos son métodos rcconocidanionte indire<lüs. No obstante, si el

mundo no tiene sentido jmra un hombre, es porque j;o F; tá debidiinente

ii.tegrado. El conocimirnto trata de cjicontrar qué ^enticlo hay v¡\ el

mundo, y a ese respecto es iiítegrante para todos. Lu-i tstttdios de si<.i»is

*iescubn-n n*pelidam<lU»- una Incapacidad o renuncia para ¡xTciínr la

realidad. I as ihisionrs, la« utu^<:a-iones, las ansiedadis neuróticas son

‘‘malas*’ todas ellas |»orqin- ."mn e:.‘¿aÍM>s. La li-rapeútica trata de ayu­

dar a la SMtini.i « recobrar el sentido de la realidad. La escuela no es

una clínica sirpilátrica. \ solo oono<intirnt«) purch* no mantenernos

&an«js mentalmente, pero ai vigilar el i ouoí imienit». hi o(.ui*la pi^a un

firme terreno sic.ulógieo.

266 VALORES EN LA EMPRESA EJECUTIVAI OS V\LO»KS MOH.M ES 267

Hor lo laiUo. si inm fílucación general puodi' ciar al olutnno corififtn/Ji

í n facxilt.iíl fie adquirir y usar el conociiníonlo, y si le da u» sentido

rmliMa do stis proptns capacidades, de sus fuerzas y dobiluladcí., cílc

quizá s<-a )>ucn comienzo de su integración.

líesulta que los critorioí! de educación moral (uo adiestramiento moral)

son los criterio^. <Íi- la nii -ma \ida buena, y que la erlucaeión moral coin«

cido con una cducacióji goncral que apnnt.i a la NÍda buena. Ksto signi*

fica que una escuila deilicada a la educación general, prohablementc

no lendr.i un c\n>o llamado de “cducaclón moral” en .«u plan ilo estudios,

ni <e dtdicará al adiestramiento del carácter por ada]>lación, aunque

reforzará ili<ho adleslramienlo cu el curso escolar ordinario, y basla pro»|

yodará sus a«'tivi<!ades no didácticas, cuidando ríe hacer tal refuerzo en

forma sislemática má> bien que incidental.** Juzgará il éxito de su

educación moral por el grado en que el alumno se haga sensible a la

demanda de que se determine, realice e integre por sí mismo.

Jm dt'mocracia t o¡uo twnna ética

í)fl¡bei'at]amcnU* lu-nios eludido referirnos a la tle^ocra<'ia o a la

fornhi de \Ída domocrálica como un conjunto d<- nonna'* morales. No

hemos arginnrnlado que un acto e.<; correcto si está de acuerdo cot» la

lra«lii'ión demoerática. e incorrecto si no lo está, porque e¿to sería ]x»ncr|

la carreta delanti* del caballo. Si la democríicin es urj bien fundinientul,

no puede ser dÍM Utida. IC«to es, no jwdomo? preguntar scnsalamente si

la dcmoi-racia nií^ina es buena. Según este concepto, tendríamos que

decir quu los retos lanzados a la democracia por líitler y Stalin, entre

otroJí, fueron ])eljgroso.4. pero no sensatos. Si queremos defenderla contra

otras formas de vida, debemos hacerlo íundán<lono.«i en que satisface las |

demandas de la naturaleza y los valores humanos, mejor ijue .*us conipe*]!

tidoraí. Creo que si examinamos el sistema de valores en ipic se apoya j

la democraiia norlcain* ricana, encontraremos que reconoce consciente y ¡

e.xplicllámente a la autoiletenninación, autorrealización y autoin*egrac¡ón, <

como lo.-} bienes supremo>. U Credo norteamericano puede coi»vertirse '

legítima y racionalmente, en nn gran sistema Itílegrantc <1<‘ los valores en '

nuestra propia cuhura y en la cícucla pública norteamerieaua. |l

Kl csluiiio del Credo, el análisis de lo que significa })ura la vida buena, ;

y ia compren-ión de cómo se ajustan a él o divergen de él nuesiras prácticas ''

>1 La deliid.-\ rcílcxión inr ha convcncido de que la úliiina frase de e.<l« I párraío no al'iindtna el concepto de que la instnicrión rs la futxión primaria de | la escuda. i|

12 N'éasc -4n Anfitcan D'Aftnmc de Myrc.il, Cap. 1, y Education and íifj/ Imegraiion <lc Stanley, Cap. 7. fj

norteamericanas, cxnistíuiym una educíicióu mor.il i‘m cI má^ am:»lio y

ftutcnlico de los scntido>. La ie<U-ínnción del cstlio de \id-i qne el Credo

requiere en una época da<lu. c-tá r:i la médula de In reflexión n) >r.'ii. SÍ

resulta ser que el (áedo norleamnlrano. ¡ ,T tn ¡n a i i m u c i ó t i y a n á l i s i s ,

demanda y íomcrita la autoirealización. autodeteimliiaeión y aulointegra*

i-ión; ]>o<lemos ju»ltficar el hecho de ji->ni-r el pi M, <\v la tradición, autori-

:.'d y aun liel rilual. en su fa\or. K>te análisií. ;ation;d il que el j)lan

ili- estudios de la eduración gener.d ilt be fomentar y íum*‘nia. hi licne conu

■ i'i.lro fl conocimiento.

i ’ EUSl'ECTIVX EV LOS VALOlJKS Mii|:\L».S

Kn un sentido. r»o tiene objeto pn*guntar qué per:[>rcti\a <lcbemos

adi'])tnr r<»ri rrsp«it«» n lu- \alun.' morales, porque ello< dan 1a i>er.«]M\-‘áva

di- toíla.'* hn demás per&j>celivas. La interrogación moral siempre está in«!i-

cada, pnrquf siempre es pertinente preguntar: e-lo lo que dibe

haci-r>e?

Hay sin embargo cii rlas abcrrarjones ele aeli%idad mora), que c! hom­

bre* moralmente educado trata de evitar.

]. ¡nsi^^iiridad mond. Cuandu uno está aprei.d!'nilo a andar en biei*

«!• *.». tiene que |Kuier nuifba atención en todos sus m«*viniienlo«. Con el

tiempo, sólo la fljrt en loí nuV- imjKntantes, conK» llevar la <lir<‘f<.¡ón. au­

mentar o disminuir la velx-idad y i.n¡drtn«e tlel deniá? tr.in<ito. Lo (jue U

[irádiea hace para el ciclista, Iti hacen las mores, c«'.‘t.imlueíi y principios

para el hombre ir.oral. (juien cuando i'tro ser humano en pi ligro, no

inicia un largo i>n»eeso de in\esti';afión para decidir .«I debe aymiarlo.

Tam|>oco se preganta en cada oca>ión '■i <lel>€ derir la \erdad. honrado,

amable, generoso o leal. Kn la maytir parte de lA sitúa* iotij-s teaccit'na

cijKintáneamente. Sóh) cuando una «U'tumbre. tradición -i ])rine¡plo da

•imIIcíos d'- conducir a « mu.;!'-nen' ias <lui)o«a>. r-curre a la deliberación. Kl

iidicslramii’nto moral le da la e>j'ontaneidad. jnateria pilma de la educa­

ción moral.

2. Hitíidcz moral. .\<[uí la Inibituaelón a las iiion's. co.stumbre.«. tradi-

cione«« y precejiln< os (ni! • .nu]>h ta. qne la n’fh'xión nun< a h.* inicia. “KstO

no -ie hac(?”, Ile^ii a •-er la 'niíreinQ máxima moral. l>.is pi*;.M*na.s obran bien

ca<ii siemiHc, Sí»n lo« caballo», ile la!>or del orden social, pero si de ellas de­

pendiera. nunca jwdría haber algún di’.«yirrnl!o moral.

K«ta se aicmcja on tanto a !a distinción hecha por rriodrich S<‘hiHcr en *11 en.<.i>o A>i'r..‘it und H'üríif, rn c] q»ic disling'.ic el ent:ar.to o Wndad espontánea, do l.i divnidad; y !a cualidad de mcrcciniiento cjuc proviene de sor h del sentido dcl del>cr.

m

¡ i '

268 V A L O l i n S E N L A K M I M I K S A E J K O l J T t V AL H S V A L O R E S M O R A L K S 269

3. Ku'riipuIosU¡a<i excesiva. í-a interrog:ación moral siempre tiene un

lugar cu la conducía, pero el lnlcnnir>al)lc dehate acerca de la corrección

de un acto, puede Ím]>odÍr la acción o arruinar la cualidad misma por la

que se emprende. Puede uno, por dcrirlo así. quedar inordlni»*nle parall*

za<lo. El hombro que sigue pregunlánd<iw* sí dohió ha{>or ga^laílo tanlo

por una entrada de teatro o por un traje, se queda sin el dinero y j»¡n el

placer que esperaba comprar con él.

Estas tres aberraciones se revelan primero, y con mayor claridad, a

nu(*stra sensibilidad estética. Hacen a un hombre ligeramente repulsivo,

molesto o irritante para quien tíetie un p-etado moral más normal. Como!

todos los aspectos de la vida, el moral c.s estéticamente agradable cuando

funciona bien.

4. Presunción intcleclua!. K» fácil, especialmente en un libro que

encomie la vida inteleclual. dar la imj)resión de que con sólo que pense^l

mos lo bastante larga y cuidadosamente, ganaremos con seguridad nuestras!

vidas por las sendas de ía ininterrumpida pro?|)erida(l y felicidad. F^la es i

una especie de allivez inleirctua! que procede a muchas caídas. Kl bom- u

bre realmente racional conoce lo.« límite.* de la razón. verdad es que ,

sobre la mayor parte de los factores de nuestra vida, sólo tenemos un ¡|

control parcial, y que sobre muchos otros no tenemos nihguno. Aparlf

de las calamidades naturales, como son las inundaciones, trombas. Ierre*

motos, y .sequias, hay automóviles y oíros riesgos hechos por el hombre

que en un instante pueden arruinar toda una vida de esfuerzos y servicios.

Al (ralar de predecir el futuro, nos alonemos debidamente a la expe*

riencia anterior, esi>ecialmeníe eu.mdo hn sido acopiada, clasifi'.’ada y

do!<r¡lft esladisticamente. 5i el promedio de vida del varón norteanieri*

cano es de 65 años, coní<> se dc*<'lara; ¿podemos planear nuestras vidas

de acuerdo con ese promedio? Como gru]>o, sí. Tomándolo como base,

calculamos las pensiones por anrianiilad. ia magnitud del mercado del

Irabajo y la demanda de dentaduras» artificial»-'. ¿Puede mi ir’.dividuo

planear su vida según esle conocimiento cítadíitico? Sí. pero e.<o ts como

un juego de azar j>laneado. ¿Estará incluido entre las <los ífrceras parles

que unieren a lo.s 65 años? ¿Kutre los grupos más pequeñ\'< que n iue ien

a los 53 o a los 75? Acude a un doctor <jue le dice que tiene uua afección

cardíaca. “¿Cuánto viviré” ? indaga. “Mien*', replica el dotlnr, “ Nucslras

estadísticas nnu*stran que el 70 por ciento de lo.<5 p.K Irnh's d<* esla afee*

clon mueren en 10 año?, el 25 por ciento en v el cinco ¡x>i ciento

en 20”.

El azar del juego ha #ído reduci«Io pero no eliminado. ¿A qué gru|>o

corre.«|K>nderá él? ¿Quién lo sal>c?

Mií'íilras no haya certeza en cslas cuestiones, el futuro rio dc*ja de

ÍM-|)irar tem *r. I.a c lase de conocimientos que tengamos acen*a de los

hechos, disminuye la necesidad de hacer elecciones torpes, pero no eli­

mina las arriesga<l.is.

Supongamos que un grupo de médicos esfX’clallstas dijera a un iiom-

bre que su condición era lal que no le dejaba sino tma alternativa: no

hacer nada y morir en unos cuantos años, o someteree a una ojMjración

quirúrgica, que de acuerdo con los registros ha tenido éxilo en el 95 por

ciento <lc los casos, y que le penniliría \ivir muchos años. Supongamos

que fuera un hombre racional, .Aqui habría un riesgo, pero calculado,

en el que el gran peso de la evidencia estaría en favor de la operación.

Sujxmgamos q\ie corrió el riesgo y que murió. El efeclo para las estadís­

ticas seria in<igriificanle. pero para el, considerable.

¿Significa cslo que no debenios confiar en el conocimiento, en el

mejor conocinjítulo disponible? Oe ningún modo, pero quien quiera que

crea que el conocimirnlo liará inncce.sario al valor moral, al sufrimiento,

la ansiedad, la culpa y el arrepentimiento, está malinterpretando la natu­

raleza del conocimiento y la naturaleza riel hombre.

I-a jM?rspectiva moral es una conciencia equilibrada de lo precario

de nuoíitras elecciones y de í-u tremenda importancia. Puede uno ahogarse

tan efectivamente <-n dos metros de agua como en 2(X). Es parte de la

perspectiv.*» moral no anonadarse ante los 200 ni despreciar loa 2. Ni si­

quiera sabemos de antemano cuáles de nuestras elecciones resultarán

haber sido las grandes.

La actitud moral seria es algo que se asemeja a nuestro comporta­

miento cuando se acerca »ni perro desconocido. Mantenemos la raima

exteric-rmenle, temblamos un poco por dentro, vemos con firme/a los

ojos de la bc&lla y esperamos que ocurra lo mejor.

H k sc m e n

\a\ ñola di.?tinti\a en el juicio moral es la presencia de la “obligato-

ric<lad”. Surge cuantío reconocemos como válida alguna demanda que se

nos hace. Orar con la intención de satisfacer esa demanda, es condición

necesaria )>ero no suficienle j>ara la justificación moral. Hacer que un

acto íca plenamente moral, requiere corrección para aquilatar las deman­

das que nos hacen y para emplear los medios de satisfacerla. Nuestra

manera de obrar, por corntcla que sea, no impide que un aclo intente

y logre hacer el nial. De aquí que el arto comp!ctam«*nte moral tienda

siempre a algún bien y lo escoja de cierta manera.

Esle es un esl^ozo de los requisitos de la educación moral en la escuela:

la producción do aíiltudi^ y metas morales que resistan el escrutinio mo­

ral. El programa se divide así en dos partes: 1) adiestramiento moral

270 V A L O R n á K V I . \ K M l ' U E S A E J E C U T I V A L O S V A L O m : s M O n A L E S 271

que sólo pilado ícr rcfor/^<lo por la cscíU’Li íí ya st' ha inioiaflo fuera ilc

cHa. y 2) Cíluración moral, quf c¡> el ««> fK'l conociminilo para oriciilar

las elccciotics y juicios nioralr.a.

Knconlrúmos que los crÍterio<i <le la ethícaoióii inornl 50n la autotlclcr*

Tninaoión, amorrcalización y auloiulcgrarión, quo son lo«5 rrile-

rios (le la vida luininna. Dado que el Credo norleann ricano aíl»>)>ia tr.m*

bién esoa crUerio?', nuestras f^rucla? puede» iledícarR* a la educación

moral dentro de un marco deniocrálico, en In ronfianza de <iuc resistirá

el más minuriostj escrutinio de reíloxióu moral.

Aunque l«»íi valores morales dan la |>crs«“|>e<‘tiva de lodn>! las <lemá4

perspeetivas. tii ellos e?táu exentos de jK)sÍliles aherracinnes. tales comal

la inscpuritlad moral, la rigidez jtioral. la escrupulosidad cNce- iva y la j

presunción intclecluai.

PnOnLRMA» TARA DISCl'SlÓ.N R INVBSTIOACIÓN

1. Estudie y haga un bosquejo dcl ariículo de G. D. Broad (vea las Iccturai

que íe sugieren a continuación), para darte una buena idea <tc les problemas qvie

se prewnian en el estudio de la así c«iuo de la tcmiinologla en uso.

2. Lea H primer capítulo de An American Dileinma, de ‘Ounnar Myrdal,

para coi:iprender el Credo norteamericano.3. Estudie el Credo norieamericauo para ver si señala o no la auiudeterml'

nación, autorrraliración y autointegiación como valores primario®. ,,

4. Organice un corrillo o mesa redonda para diseutir la diíercnria entre aclie$' t

tramiento moral y educación moral. ¿Puede defcr.dersc leóricamentc esta disiin* {

ción? i Puede mantenerse en la práctica escolar?5. Lea cuanto pueda de la É'iea de mciinaeo de Aristótelrj y de <4 Freface to

Mcrah de Walter Lippmann. ¿Hasta que punto considera usted que Ic-s ci-nrep.

tos ¿ticos de Aristóteles son anacrónicos?

6. ¿Puede usted encontrar un caso en el que una lultura haya llegado a con

siderar bueno lo que anieriormentc consideraba malo? ¿Cómo e.xplicaría usted

el cajnbiü?

S U O E S T Z O N r .l PA K A L E C T C B A S M Á S E X T E N S A S

iPara una información bil)lí'.’gráfica mái cvmplcta sobre las obras citadas al"

continuación consúltese !a biblicgraHa genera!.

Yo ccmcnzaria {x>r estudiar con todo detenimiento y pc r hacer un br.Mjuejo de;

Brwad, C. I). ".•Mguros de los principales iíri>b!cir.as de Ética” en lleadingí ín^

Philosophical Anaíyíis, de Feígl y Sellars, pp. 547*5G3.

Con esto como guía leerla:

Aristóteles. Klica de \'icámae<>. (Completa si fuera p<KiibIe.)Lip])maun. A Prefate to (Un libro moderno y no técnico rclativauicnte.)

Platón. Cárniidei. Lisiat, Laches, ProtágorAS.

Viene en seguida el estudio de varias teorías éticas, en obras tale* rc-mo:

Edwards y Pap, A Sfodern ¡:Ur<^du(tion lo Philosophy, p{j. 310*+42.

Hill, Contemporary /■Uhical Theories.

Hospers, .4n J7tlroduclion io Phihsophical Analytír, CJapitulo 7.

Whcelwright. A Ctitifal Introductiotí lo Klhiet.

L'n examen critico de este campo, especialmente para el estudiante adelantado:

W. K. Fraiikcna, “Moral PhÍlos'’i>liy at Mid-Cenlury” , Philoiophical Hetieiv, 1951.

Muestras del método empírico para tratar problemas de moralidad:

Hartíhc*rrjc y May, Studies Ín Ihe Sature of Deceit y Studiet Ín the Xature of Charaeter.

Jones, “Charaeter Developinent in Cliildren: An Objetive Approach” . Manual of Chüd Psychology,

Más directamente relacionadas con )a íil'^soíía de la educación:

Brubacher. Eclectic Phihsopky of Kducatíon. pp. 199-207 460-475.

----- Modern Philosophits of P^ducation, Cap. 13.Childs, Education and Moráis, Parte II.

Hutchins, Moráis, Religión, and Higher Edueation.

Masón, Moral Valúes and Secular Education.

Redder. y Ryan, A Caiholie Phihjophy of Education, Cap. 6.

Capítulo

Los valores religiosos

En l o s c a p ít u l o s nnlcriorcs hemos tratado de ais lar las características

peculiares que conslltuycn una percepción económ ica, social, estética o

moral. ¿Podem os hnccr lo lu ism o con el sentim iento religioso, o es cslc

«na com b inac ión de otra» percepciones de va lor?

Cuando la gente reza o venera, decimos que tiene un sentimiento reli­giosa. Hay quienes dicen tener visiones de Dios y de los ángeles, y quienes mnniíieAtan tener otras formas de comunicación con la Divinidad. WiHiam James, en sus Vurieties of ReÜgioi^s £’A;períence, liacc una recopilación de uiHalíestacioni-s que rcvelun la intensidad y polencia de tales sentimientos. ¿Qué es lo que constituye un sentimiento religioso?

E l s e n t im ie n t o r e l ig io s o

En e! fentimiento religioso liay una íicnsacíón de <estar en presencia de algo f.anto o en comunicación con algo sagrado, algo que es digno de veneración y adoración

Muchos son los casos en que un harapiento ermitaño ha dado a sus discípulos la impresión de ser santo, porque ellos tenían «.-sa sensación en su presencia. Tx>s clérigos son santos en lo que respecta a que están formal* mente relacionados con Dios, y han recibido autoridad para hablar y obrar en Nombre de Dios. También pueden, por supuesto, ser santos en el senti­do en que lo es el ermitaño, tin a iglesia, un altar o un cementerio se con­vierten en un objeto santo cuando es consagrado; lo mismo ocurre con las vcstiduias, cálices, altares, reliquias y muchos otros objetos re lig io ^ .

I^a reacción ante el objeto santo puede ser una emoción de temor, res­peto, reverencia, amor o una combinación de todo dio. Una imagen de la Madona en una galería de arte, da origen a una clase de sensación, por lo general cslétíea. Ksa misma imagen, en una iglesia, nos insj)ira un scnti-

273

!

VALARES EN LA KMl»UKSA EJECLTlV274

miento (liferenlp. Robarla de la galería tic nile es un Jolito que pene

£>cción a la policía; robarla de una iglc:>la es sacrilegio. ^

Vemos con frccucncia en el Antiguo To'jlainrnto, una persona tuv

com o Moisés y Jacob, la sensación de ciicontrar^e en un lugar santo, |*oír

blcmeníe porcjiie el sentimiento que (Usj>crtü en ella era similar al in^pirá

do por objetos ya conocidos como santos. El objeto santo es \islo corno luii

fuerza que cslá por encim?< y es diferente n la fuerza que se manifiesta

los objetos naturales, pero tai» análoga a és los, que en cietlo modo infiuv

en ellos. A menudo, pero no siempre se concibe esta fuerza C''»mo dot. ^ 'l j

naturaleza de persona, esto es, como si tuviera mente, voluntad y emoción.

>.n.S VAl.OHKS UKI.ICIOSOS 275

Ul.a* ^V

I un< .

H ifiuVR !

El fenómeno religioso... ha mostrado consistir, dondequiera y rn toda#

sus ci&pas, en la conciencia que los individuos tienen de una intercoinunl*

cación entre ellos y los poderes superiores con los que se siente rclafior*.' d<

Tal sentimiento, por lo que parece, es “perfectamente sui gencris e irrc'

dtictible a ningún otro ..

Penetración de los valorfis religiosos%

Si el objeto santo obra en alguna forma sobre el mun«lo de la naturale­

za, puede penetrar en lodos los campos de percepción del valor. Dios

dría hacer o destruir la vida económica dcl grupo enviando o retirando la

lluvia, suspendiendo o fomentando ol procedo de fi rtilidad. Dio« |>odría

también imponer dem«ridas acerca de las relaciones de unos hombres coi^

otros (ios valores morales). Podría asimismo afectar nuestra capacidad del

saber y podría hacer el mundo bello o feo. Y hasta un espíritu dcl jnal.j

Satán, podría intervenir con su influencia en todos los campos de aprecia*

ción del valor.

Algunas personas intensamente religio.<4as ven la mano de Dios en

negocios, vida familiar y labores sociales, eii sus luchas morales, en los

descubrimientos del científico y en la inspiración del arti.Ñti. Ven a Dio

en la guerra y on la paz, en la tempestad y en la ctibna. Otras solament,

lo ven en la iglesia una vez por semana y en ciertos días festÍNos, y otros

más manifiestan, por lo general con vehemencia, que minea lo ven. Así,

aunque el sentimiento religioso puede impregnar la NÍua, no necesita ha*

cerlo, así como no es inevitable que los valores estéticos o sociales sean

igualmente penetrantes para todos los individuos.

1 WiHiam James, Varifties of ReVtgious Experienct, Nueva York; Longn>am,' Green y Compañía, Inc., 1902, 1929. p.

2 Rudolph Otto, Idea of the Holy, traducido por J. W. Harv-ey, Nueva York; Imprenta de la Universidad de Oxford, 1943, p. 7.

Existe el campesino más sencillo e ignorante, para r¡u:en cada detalle

de su trabajo cotidiano es obra de Dios, que tiempla sus tristezas y ale*

I rías con la creencia de que tales cosas son dispuestas por una mente y una

¡iiu-o nnicho más sabias que las suyas. I'odemos encontra.* hombres como

rl fÜósifo Benito Espinosa, quien aunque señalado como hereje durante

•u vida, fue llamado también el “hombre ebrío de Dios”, lleno de amor m*

'Mlcclualis Del, del amor intelectual a Dios. 1^ santidad varía desde ol

•l'.í&ionamiento de Santa Teresa hasta la firmi*za intelectual de Samo

lomás.^ El grupo mas numeroso lo componen los hor.íbres y mujeres para

•quienes los valores religiosos son reales, p'*ro desempeñan un papel limí-

I ii!o en sus vidas. Algunos guardan sus sentimientos religiosos para las

lUiaeiones críticas, como el narimiento, matrimonio, muerte, buena fortu-

ina o desastre, pero rara vez los dejan impregnar su.? diaria? actividades.

5 Alj>unos muestran sus inclinaciones religiosas en su manera de hablar y

proceder, otros la.*; ocultan tras una simplicidad realista. Ciertamente,

tomo íCñala el teólogo y filósofo danés Sorea Kierkegaard, encontrar la

ci rrecta expresión de religiosidad no es fácil.^

Si el sentimiento relijj'joso no puede s«r confundido con ningún otro,

les jwsible (^ue algunas personas no lo tengan en absoluto, o que no sepan

lo tienen? Prolwblemente no. Efectivamente es cierto que muchos

íioinbrcs y mujeres niegan tener tal sentimiento ahora. Menos son ios que

.legan haberlo tenido /amát. Por ejemplo, dicen a menudo que tuvieron

r-nlimienlo religioso en su niñez, pero no en su reciente edad adulta.

Otros, cuando se Ies pregimta si tienen el sentimiento religioso, contestan

r-m opiniones o aun argumentos acerca <!(» alguna religión en particular

I. de la religión en general. Por lo tanto, es muy ])0 ‘ ible que esta forma de

lonlimiontosea ca?fi tan universal como cualquiera otra. El que se nos haya

rducado para tenerlo o hayamos nacido con el. es mencs importante que el

I echo de que seamos capaces de tenerlo.

Supongamos que tenemos esa capacidad y que Iti humanidad la desarro*

lia, ¿para que sirve? Después de todo, reza el argumento, ¿no está la reli*

pión hecha de infantiles supersticiones que no tienen cabida en una níentc

ri en una edad científico? ¿Xo se han cometido incontables crímenes en

;onibre de la riligión? ¿Xo habría sin ella menos conflictos en el mnndo?

l.'f ¡Hipel de los valores rclifiiosos en la vida.

Hemos hablado nnicho en e-jle libro, acerca dr l esfuerzo por llegar a la

ptifección y también bemoi observado que. en los hombres, este cifuerzo

J V¿Aíc Ia obra rit.'ída de James y la descripción dcl círculo más alto dcl p.'traísu en la Diitna Comedin, de Dante.

4 V¿a$e “Klerkccaaifl’s Levéis of Existence” , en Phiiosophy and Phtnomeno’ ín jVrt/ fíetearck. de H. S. Bnjudy, 1:3, marzo de 1941, pp. 309 y sígíe».

u\

iili

17.

276 VALORES KN KMPHESA E jrC U l IOS VAI.ORES RELir.lOSOS 277

toma la forma de tratar <ir rralÍEar e! máximo ric valores po&tivos en ca<

íaAc de la vida. Pero a?tmÍNw> henK*< visto que cílc c^íuerzo nt> os auto

tico ni tiene como conrJusión segura el éxito. l/>s hombre.*) Im<en

esfuerzos en diferente» nisTle^ de «utiliza e inlcnsidHd. Pueden a<l«‘más w

vertirlos con lo que m rc?ijlttdo es la autodegradación en vcv. <lcl perfecc»

namiento. La vida bitcna no e« fácil, lo e» más darse una muy buena vid|

en cambio. I^s prinieras etapas del perfeccionamiento propio puc<lcn s4|

doloroMS. El bien no parece estar distribuido justamente entre los acti\'<i

y los perezosos, los buenos y los pcr>'«rs05.

Fn la vida de toda persona reflexiva, llega un momento en que se p

gunta si la batalla es digna del esfuerzo; si su cuadro de valores no es

fuego fatuo ideado por el fuerte para explotar al débil (Marx), o i»or

débil para encadenar al fuerte (Nietrsche)

¿Cabe preguntar si ei universo sanciona esos valores o c$ Indiferent

ellos? Esta es una cuestión meta^Vica. No importa ai físico, como tal, q if

el universo esté en favor o en contra da la amabilidad, o que sea indiferei

a ella; tal como no importa al matemático, en su calidad de tal, la actit

del universo hacia las ecuaciones diferenciales. Como el físico y el ma

mático pueden resolver sus problemas especiales, cualquiera que sea la t

puesta, no tiene objeto que hagan esta cla^e de preguntas.

Naturalmente, cuando el físico construye bombas atómicas, puede per

el sueño preguntándose sí tales bombas deberían ser usadas, pero pad

esos insomnios y tiene esos escrúpulos como hombre, no como cientjficói^

Supongamos que su bomba mata varios millones de personas. De toda.'i r

neras mueren millonea cada aiío; si la enfermedad del corazón no se })r

cupa por el hombre ¿por qué habría de preocuparse el? Sin embargo,

hace la pregunta, como tarde o temprano tiene que hacérsela cada hombi

y en la medida en que ios hombres busquen una contestación racional

esa pregunta, son metafísicos, ya que es simplemente metafÍMco el intent

racional de encontrar en la naturaleza y experiencia humanas, indicios

cuál podría ser, si alguno es, el principio universal del valor. Las teori

no son lo mismo que el sentimiento religioso.

Un filósofo define la religión como sigue: "La esencia o médula de

religión es la crrencia personal de que nveslros valores más importan

son apoyados por la perdurable estructura del universo, o están en arn

nía con ella^ ya sea que la socu.'dad los apoye o no”.5

En este caso, se hace de la creencia en una teoría metafísica la mcdu

de la religión, pero el énfasis se carga en la creencia. En el scntinueni

religioso, no argumentamos en nuestro interior hasta convencemos de qu

nuestros conceptos dcl valor tienen el apoyo del cosmos. Por lo contrari

5 Peter A. Bertocci, Introduclion to th« Philoíophy of R tlighn, Engl^'w CUffs, N. J., Prentice-Hall, Inc., 1951, p. 9.

MI el momento en que se asume la actitud religiosa, se siente inmediata­

mente que un poder más grande quo el nuestro entra en escena, deseinpe-

ñ«ndo un papel, el papel más importante en el drama de los valores. Sin

este sentimiento, la oración, la comunión o la adoración de cualquier clase

«1. una ceremonia vacía.Haciendo a un lado por el momento, los rasgos que distinguen una reli­

gión de otra, parecería como si «na característica común dcl sentimiento

religioso, fuera la de ver y sentir a los demás, a la naturaleza, a nosotros

mismos y. en suma, al cosmos en forma de drama. Hay un argumento y

hay persona]»^ hay conflicto entre las fuerzas del bien y del mal; el resulta­

do final nunca es dudoso, el inmediato siempre lo e. El mundo es visto

liistórica y moralmeiüe, conro una obra dramática con determinado argu­

mento, conflicto y resultado.Podemos ver, por lo tanto, cuán cerca está «'1 sentimiento religioso dcl

«•stético. Lo está porque en una sensación unificada comprendemos cierta

clase de significación, una dramática significación moral. No es sin em­

bargo idéntico al estético, porque no necesariamente comprendemos esa

lignificación en una fonna perceptible. L1 sentimiento religioso es tam­

bién social, pt*rquc considera las fuerzas dcl uni\erso como coparticipantcs

en el drama; es moral, porque el drama es un conflicto de elección entre

el bien y el ma!. Es intelectual, porque la trama y los personajes de este

drama tienen que S(‘r entendidos.

Como las fases intrínsecas de todas las demás percepciones de valor, ésta

tiene una cualidad distintiva propia, que es inmcrliatamenle scr>tida.

Si un hombre tiene la abrumadora impresión de haber pecado, la siente.

Podemos alegar que hay o que no hay base justificada para esa sensación,

pero no podemos negar la sensación mi.íma. El sentimiento religioso, en

su fase intrínseca, se siente como se tiene, satisfactoriamente o no, y con su

propio sabor peculiar. Siempre que comprendemos la significación de lo

que experimentamos en el drama total de ser, estamos sintiendo religiosa­

mente. Como el estético y el moral, el modo religioso de sentir es \ma

dimensión de percei>ción, tan real como la sensación del color o del sonido.

Dejemos aquí la fase intrínseca del sentimiento religioso. ¿Nos ayuda

en los otros cam|x>s de la vida? Algunos manifiestan que sí, que puede vi­

gorizar los esfuerzos de la persona |>or realizar su cuadro de valores, que

puede ayudarla a s0|X>rtar la adversidad merecida o inmerecida, o a hacer

frente, con serenidad mayor que la usual, a las durezas de la vida ordinaria,

[.a actividad religiosíi puede dar al imliviíluo una sensación de paz, de con­

fraternidad, y en ciertos casos, de éxtasis. Algunos esperan que Dios haga

milagros, pequeños en su mayor parte, para favorecerlos; como cuando el

estudiante que sabe que se ha equivocado en siete de diez preguntas do

un examen, espera un milagro que ablande el corazón del instructor, o su

i

278 VALÜRKS KN I.A KMFKKf V E.IECiniV|IMS VALOHI S KKl.lGIOSOS 279

cabeza, o ambas cosas. No sería de es«pcrnrsc que en la sutileza del sc iil

miento religioso hubiera menas gradaciones que las encontradas en otri«

géneros de |>orccj)ción. Varía de$dc una increíble crudeza, ha>ta lina íul li

midad no menos increíble-. Finaltnenlc, algunos sostienen que las person»»

no se portarían híen si no tuvieran temor al castigo divino, o que se desfj

rrarían unas a otras, si sus enseñanzas religiosas no les ordenaran amar •

sus prójimos. No trataremos de decidir esas cuestiones en esle punto, l’o

demos adoptar una perspectiva desde la cual verlas, recordando que u n

vez que un acto produce consecuencias, no hay manera de decir si tcrminof*

de producirlas, si acaso termina. Si dcbiüo a un sentimiento religioso d«y

lo dólares para el fondo de conslriicción de una iglesia, entre otros e/et-

los, puedo ayudar a pagar el sueldo de un carpintero, quien puede cmpleíf

el dinero en comprar un billete de lotería que resulte premiado, y entregar­

se tan por entero a los placeres nnuulanos, quo jamás volverá a entrar •

una igle^ia.

Ln religión tiene toda dase do consecuencias. La religión hizo belicoa^

a los musulmanes y a los cruzados, pero ha hecho cxlraordinaríamonte pací­

ficos a los cuáqueros. Condujo a la inquisición, pero también a imvnti*

bles actos de caridad humana. Ha estorbado el conocimiento, pero también

lo ha presenado. Para hacer que lodos leyeran la biblia, fue necesario

fundar, tarde o temprano, la escuela común. ¿Cómo, pues, podenco» con­

testar la pregunta sin saber de quién es el .«.entlmiento religioso de que

estamos hablando, y sin saber qué ca<lena entera de consecuencia engendró?.

En cambio, acerca de la fase intrínseca podemos eslar más segurosj

Cada hombre sabe si le satisface o no y si una de sus formas le es m.xíí

satisfactoria que otra. Hay conocedores y expertos en e te oamjw, como’

en oíros. Para que alcance su máximo valor este senlimiepto, como oira^

formas de percepción, tiene que ser cultivado. Quienes lo han hecho así,

son la generalidad, no los que no se han molestado en hacerlo.

/?e/igton y racionalidad |

i¿Es el sentimiento religioso algo más que un producto de nuestra^

imaginación, mezclado con mitos que se nos inculcaron en nuestra candida),

niñez? ¿Es meramente un gran engaño para aloniorizarnos a fin de

quo nos portemos bien? ¿Ks un instnmiento de clérigos astutos, para j

asegurar «u dominio .«obre nosotros? ^

Algunos pensadores creen q\ie el sentimiento religioso no tiene un

único objeto, sino que es ntás bien otro nombre que se da a la lealtad!,

quo los hombres tienen hacia sus idealba. Según este concepto, el que los]

homl-re.s busquemos el valor es un fenómeno natural, y no necosilainost'

imoginar un drama cósmico en el que los personajes soan poderes .sobre-

.itu rd li’S. Habría percepción de valor y aun senlimicnlo religioso, sin

un dios sobrenatural como objeto de lal sentimiento.* En otras palabras,

considera al dios sobrenatural como un postulado superfluo, en el mejor

«)>• los casos, y como un patonlc engaño, en el peor. Hay en contrario el

• onccpto niás común, de que el sentimiento religioso es una sensación es*

/erial, caus,nda por un objeto que es realmente santo y sobrenatural, o

_ Dios.

Kl debate habría terminado hace mucho, si Dios fuera un objeto

ruya exislcncia pudiera probarse como probamos la existencia de la

'jna dcl sol o de los clectronts. Dicho con mayor precisión, si Dios

it.viera existencia material, real o supuestamente, decidir si existe o no

cría una cuestión científica.

Pero ¿cómo reciben los hombres a Dios, en la tradición judaico*

iristiana, pongamos por caso? No se le percibe j)Or los sentidos, no es

lina criatura, no es como los hombres y sin embargo los entiende; está

rn todas parles y en ninguna en particular, es eterno, y no obstante eso, en

h tradición cristiana se manifestó en una histórica ocasión particular

rti este mundo. La teología expone en detalle el concepto de Dios en una

religión determinada, pero ninguna teología ha resuello el problenta teó­

rico de demostrar la existencia de tal Dios, a nadie que no acepte nada

menos que una prueba empírica. Podemos ser imj>clidos a creer q\íc

fl mundo debe tener una Primera Causa, si creemos que todo tiene una

CAusa, pero probar que e«a causa es Dios, en la forma en quo es concebido

|íor cualquier enseñanza religiosa en particular, es cosa distinta y mucho

más difícil.

Ha habido innumerables intentos de probarlo, algunos más ingeniosos

y convincentes que otros.^ Supongamos, jx>r ejemplo, que se ha cometido

im crimen que do4i.'oncÍcrla a la policía. Supongamos que con la ayuda

de la ciencia, con cierto número de pistas y razonamientos lógicos, un

detective maestro deduce que el crimen debe haber sido cometido por

uj' hombre de un metro setenta y ocho oontímetros de estatura, que usa

sí>mbrcro hongo, es gran aficionado a las peleas de box, y tiene una

esposa rubia y sobrada de carnes. Pero supongamos que la más diligente

6 Véase, por ejemplo, rstc párrafo de John Dcwey: “En consecuencia, raíi todo lo q >e necesito dccir acerca do loi últimos escritos.. . «“j que están dedicados a hacer cxpüfitos los vaíores rcliglosoi implícitos en el espíritu de !a ciencia, en sefial de rejpcio no dr-^átiro pí.r la verdad, rn cualquier fr.rnia que se presíínte; y los valores rclÍKÍf.sos implícitos en nucsiríi vida comíin, especialmente en la iigniíicaclAn nicral de la democracia como una inftnera cié vivir juntos’’. The Philosophy of John D iury , Bihiíoleca de FilíStofoj Vivientes, ed. Paul A. Se.hilpp. Ohlfagy; Northwestern L'nivenity, 1039, p. 597.

^ V’é.tjc la t.bra citada de Bertocci, pp. 271*^04.

280 VAIX5RES EN W EMPHESA EJECUTI r.OS VALORES nELlGlOSOS 28 !

bú^iieda no logra fiar con uti hombre a^í. El delecUve puede- pa$ar

toda la vida tratando de probar al ftscéptico que un itombre con

características tiene que haber exii^ido y cometido el crimen, pero

cícqnico simplemente replicará que lo creerá cuando vea al hombre.

Supongamos ahora que el detective predice que tales y ciiaies crím

ncs serán com< tídos por ese hombre que no se ha poílido encontrar,

supongamos que sus predicciones se realizan. En eso caso, el r-jccpli

titubearía, pues ¿cómo podrían ser las predicciones tan acertadas,

menos que existiera ese hombre, o a menos que el mismo detective fue

el criminal? Ahora bien, en el caso de Dios, podemos inferir que tal

cual Sor sería necesario para producir la clase de mundo y de vida q

tenemos. P^ro no podemos presentar a Dios para ponerlo frente al

ceptíco y contundirlo. Si comenzarnos a predecir lo que Dios hará, nu

tras predicciones pueden no realizarse, o si se realizan, el esv-épti

insistirá en que los hechos que hemos vaticinado pueden ser satisfactoria

mente explicado» por las leyes de In ciencia.

Lo mejor que los hombres pueden hacer con su razón natural, et'

examinar la experiencia y naturaleza humanas, en busca de prueba? qu^j

les permitan aceptar o rechazar la hipótesis de que existe un poder

ciertos atributos. ^

Como este no es un libro de teología, nos hemos limiln<lo a so.sfcncr

q\ie el esfuerzo humano, guiado i>or el conocimiento humano, da |x>r

resultado apreciaciones del valor que son renumerativa» en sí, y quo

dan origen a otras percepciones de valor que también lo son.

Mas si pudiéramos creer con (rcrtúlumbre que el cosmos apoya el

esfuerzo humano, el significado de la vida bien podría ser diferente.

Ksla certidumbre nos la puede dar el sentimienlo religioso, j)ero es una

certidumbre que nos viene por medio de la fe y no del solo conocimiento

humano.

La fe no es meramente una disposición a ajwstar por aquello de queí

no ,>odcmos estar seguros, como apoitamos con una compañía asegura­

dora, por ejemplo, que no viviremos tanto como ella espera que vivamos,’

La fe religiosa no es simplemente la disposición a aventurarnas a crecij

en la existencia de Dios aunque no podamos probar esa existencia. Por

lo contrario, es la certeza que proviene de una vivida conciencia de

prcHincia del objeto santo o de la comunión con el. Esta fe puede ser*

apo)<ula con argumentos racionales, pero puede haber fe sin esos argu-^

montos, y pueden haber argumentos sin fe. Mientras esc vivido sentimiento^

ocurra o vuelva a presentarse, no puede ser discutido.

El que tales sentimientos sean buenos o malos para la vida humana,

intli liiual o colectivamente, depende, como ya se ha indicado, de quién]

tenga el sentimiento, de cuál sea su concepto del objeto santo y de cuán

completamente impregne este lodo su cuadro de valores.

El fentimienlo rclif',ioso y ¡a religión

l's necesario pertenecer a determinada iglesia o secta para tener el

sentimienlo religioso?

Como hay pocas cosas en el mundo o fuera de él. que no hayati sido

adoradas por alguii’n eomo un objeto santo, en una éjwca u otra, pare*

cería que el sentimiento religioso no está ligado a ningún dios en parti­

cular o al concepto de ningún dios.® Ver el mundo en forma de drama

es, en términos generales, una práctica un tanto primitiva, a ju?gar por

las religiones de los pueblos primitivos. Una religión, cuando es practi*

cada por un grupo, meramente aclara y formaliza el drama de manera

permanente, v prescribe los )>rocedimientüs mediante los que deben llevarse

a cabo las transacciones con la Divinidad. Esos procedimientos son el

ritual de la religión, tal conw el argumento del drama está contenido en

su historia sagrada.

Las religiones civilizadas tienen la niísma estructura, pero el drama

tiene un argunjento más cuidadosamente elaborado, los personajes son

más sutilmente trazados, y el ritual tienda a hacerse más sitnbólico que

imitativo. Cuanto más complicada se hace la vida, más finas nuestras

distinciones morales y más delicadas nuestras sensibilidades, más sutil se

vuelve nueílro concepto de Dios. De no ser así, hay el peligro de conli*

nuar concibiendo a Dios como un severo y aterrador que. sin em!>argo.

no está al corriente en electrónica y fisión nuclear.

El propósito de toda religión organizada es estimular el sentimiento

religioso en la comunidad de >us adeptos. El uso del mismo drama,

personajes y ritual, fomenta una unidad de sentimiento religioso y el

consecuente sentimiento de confraternidad. Asi, es más probable que

una congregación de jtidíos ortodoxos tenga un sentimienlo reIigit>so

eonmn, que un grupo formado por individuos de diversas religiones. Los

valores del grupo se solidifican por su incorporación al drama cósmií*o. y

se hacen así, no sólo socialmcnte deseables, sino también sancionados

y demandados por la divinidad. I^a religión organizada es el mejor apoyo

emocional del cuadro de valores de una sociedad.

Como una institución religiosa puede o no acomodarse a los cambios

sociales, puede ocurrir que la iglesia esté en favor de valores que el

^ B«r(occi, obra citada, neta en p. tO, copia este párrafo de la p. 20 <!e fií/í«tofi in liuvian Experimence, de John R. Evereil, para mostr.ir que los fan­tasmas y ejplritui en alguna* de las religiones más priiiiiiivas, no son lo mismo que los verdaderos dioses.

fl

i .

282 VALOltKS KN LA KMPRKSA EJKCUTIVALOS VALORES RELIGIOSOS 283

grupo ha tksccliailo y en contra de los nuevos que ha adoj>taílo. Cuando

e?to ocurro, lauto la eockdad como la iglesia sufren, ya que )a j>rimcrá

pierdo el apoyo estabilizador de la segunda, y osla pierde adepto?.

Papel (l('¡ ritual

Sean ci:ale. fueren las demá? cosas que se ¿iiponc que logra el ritual,j

tiene la virtud de conectar el sentimiento religioso interno con actos;

físicos externos, tales como arrodillarse, hacer rc\erencias, danzar. pes*j,

licular, escanciar, sacrificar y cantar. Una \ez que la adaptación es

coin:>leta, <*1 acto físico jmede inducir al sentimiento interno. La cuida*! l

dosa atención al aspecto del lugar dcl ritual, ciertos sonidos, olores y

vestiduras que no cambian, ayudan también al proce.so de adaptación.

Por lo tanto, el ritual es h clave del adiestramiento Toli¿;io«o, por ser el

método establecido para inducir al sentimiento religioso. F.l ccntcnido lo

proporcionan el dogma y el credo de la Ígle. ia en particular. Tanto el

ritual como el dogma de una religión, están al cuidado de sus sacerdote#

o clérigos, que tienen autoridad para administrarlos e .interpretarlos. f

Con frecuencia escuchamos la queja de que esta o aquella religión está

llena de un ritual “sin significado”. Esto revela un mal ^nitendimiento.

Kn primer lugar, no es carente de significado. La danza religiosa de una

tribu primitiva reproduce hechos dramáticos importantes en la vida de

osa tíibu. Puede ser la histórica batalla que dio origen al establecimiento

de la tribu y en la que participaron ciertos dioses, o puede sor la ceremo*

nia del pan y el vino que simboliza el drama de la transformación de

e.»as materias terrenales en el cupr]>o y sangre de Cristo. En la celebra­

ción tle la Pascua, los judíos comen rábanos picantes u otras hierbas \

amargas, como recordatorio de la dura suerte de loa israelitas en Egij>to, |

y se consunier\ copas de vino en <letcrnnnados puntos del servicio, para (

simbolizar ciertos hechos y significados. Dado que los rituales son símbo* í

lo?, representan algo «iistínto de ellos mismos y no carecen de significado.

Sólo deja») de tenerlo cuantío se practican sin referencia a lo que repre­

sentan, caso en el cual no representan nada, y, por lo tanto, nada

significan.

Hasta cuando esos significados no son plenamente entendidos j>or el

participante, el ritual puede inducir los sentimientos deseados; ésta es

su principal función. Kl ritual puede ser estíticamente hermoso por su

música y vestiduras, puede .*er repulsivo ípara no.«utro:<) como en el

sacrificio emento, u obsceno Tpara no&otro.s) como tu algunos de los an­

tiguos ritos de la fecundación.

Ocurre más o menos lo mismo con la historia o el dogma de la reli­

gión. Puede ser in« sistema sumaniente complicado de conceptos tales

c&mo los que encontramos en algunas de las religiones, tanto dcl Occiden­

te como dcl Orioite; o puede sor »ma leyenda ba^tajiio simple o exíre-

niadamente fantástica. Pero juzgarla meramente como una descripción

dtr realidad empírica, es no advertir su objeto, ya que primordhlmente

es un estínndo para el sentimiento religioso.

Religión y educación

Si ol .Sentimiento religioso es la parte valiosa d>. la religión, y gi iodos

los honlb^ís son capaces ¿r tenerlo en cierto grado, /.por cjué h.i haber

tantas religiones separadas y en guerra unas con otras? j>o<lcmos,

en una democracia, desechar las peculiaridades que nos divid«-n y bacer

naeor la nueva religión; una devoción a un Dios, que jíodría sor la

libertad dcl hombre, la paz en el nnnido y la \ida buc-na?

Religión gencntlizada. Tal idea metocc atención e igualmente la

merece el argumento do que podemos ser religiosos individualmente y

que no necesitamos de ningima institución especial que nos administro

la religión.

No es teóricamente imposible hacer de la democracia, del comunismo o

de las carreras do automóviles, el foco de una religión. La prueba deci­

siva sería que esos objetos o sistemas de ideas pudieran despertar c)

sentimiento de estar en presencia de un objeto santo, que dramatiza

vividamente la lucha por realizar ol valor. Si se puede hacer encajar un

sistema de ideas, on una historia que se repito una y otra vez, acompa­

ñándola o! mismo tiempo con un ritual, no hay razón sicológica para que

luia generación no pueda ser enseñada a considerarlo como su i’oligión.

El punto importante es que sin un contenido y ritual, ol srntimlonto

religioso permanece incipiente, vago y difícil de despertar o inducir a

voluntad. Tenemos que esperar a que nos venga, como vino a los inicia­

dores de toda religión, hasta que el espíritu do Dios dt's<^ondió sobre cllo^.

Podría ser hoy, dentro de un año o ca<la diez minutos. Podría haber

aún sontimionto religioso, j>oro sería esporádico y sumamente indivi­

dualizado. Sería difícil do comunicar y no ]X )d r ía Hogar a ser socializado.

Si la religión tiene una función social en una connjtiidad racional, debe

ser formalizada, simbolizada y e.«tahlecida como una institución.

í.a escuela no ha lonido mucha suerte on su coqueteos con la religión

generalizada y ahora i>odemos comprender por qué. J/OS idéalos no se

dramatizan ¡>or sí mismos, son demasiado abstractos. Pued<‘n despertar

firmes lealtades en los adultos, pero rara vez en 1>S niños o en los hoi.íbrcs

' \ \ y

i

281 VALOHES EN I.A EMPRESA EJECUTIVA LOS VAI.ORES nKLlCIOSOS 285

con mcnlalida<l infantil. H concepto de un Dios, por ejemplo, no inspirará

el sentimiento religioso, a menos que ese Dios wa sentido y rcconocid(i|

como el que hizo esto o aquello, en tal o cual ocasión, por un cierto;

grupo de gente» y que aún cí>’á vivamente interesado en sus luchas.

A medida que los niííos m.idurau, su concepto de Dios cambia. Deja

de ser un anciano poderoso y aterrador pero benigno, para transfonnar®«)

en algo más tenue y e-spiritual, pero ya para entonce?, si la adaptación

religiosa se ha efectuado, el sentimiento religioso puede sor inspirado por

el ritual y el dogma, aun cuando el contenido preciso de esc sentimiento

sea ahora entoram?nlc distinto dcl que se lenía en la niñez.

Si para la educación religiosa se necesita una historia sagrada y un

ritual, ¿qué historia y que ritual deberá escoger la escuela? En un sis*

lema <lc escuelas piiblicas, esta fase de la educación religiosa es práeti*

canif utc imposible, excepto en aquellos casos aislados en los que toda

la comunidad profesii una misma fe rt-ligiosa. Si es que del)c impartir»!*]

la educación religiosa, la iglesia y el hogar tienen que encargarse de ello.

No es posible entender un orden social sin entender el papel «lo la

vida religiosa en el. Fomentar ese entendimiento no es educación reli­

giosa,^® porque su propósito no es despertar o afirmar ql sentimiento re­

ligioso, aunque para los alumnos ya educados religiosamente, no podría

dejar de tener repercusiones emoiionales.

Un pensamiento religioso de índole más directa nos haría preguntar:

¿Cuál debe ser mi concepto de Dios, para explicar los hechos de la vida

humana? Esta es sin duda una especie de teología, ¡>cro es la parte

filosófica de la teología, o más exactamente, es pensar en Dios fili&óflva-

mente. Ni aun esto es, estrictamente hablando, adiestramiento religiosojj

Si el alumno ya ha sido adiestrado en el sentimiento religioso, dicho pon-

samifnto lo roíinará, lo hará má.« .^util y i>osÍblemcnte hasta más intenso.

Lo hará ineíliante el mi^no proceso que se describió en el de-í irrollo de

la perccjxión estética y moral, el método de llegar a ser un conocedor,

lo cual significa el refinamiento de la percepción inmediata que se tiene,

por medio del conocimiento. ¿Significa esto que la filosofía de la reli­

gión, pucí a pso equivale, debería ser parle del plan de estudios de la

escuela pública?

Durante sus últimos años en la escuela secundaria, el adolescente

busca co.n desesperación precisamente esta clase de pensamientos, así

como aiisía hablar acerca de las normas morales, y estéticas. es vi

período en qne surgen las dudas religiosas y en el que puede surgir tani-

^ Lcsa’mente, esto podría ser imposible, aun on esas siiuaciones lan homo-' génca».

10 \'é.\se "El problema tic los cursos scHgiosos en \ma vjnivcrsidad dcl cs> .i tado’‘, de Olivrr Martin, en Educational Theory, 3:1. 76-8’J. ’

bien una división de sus lealtvides. Un joven religiosamente educado,

no pierde con facilidad la fe en determinada religión. No ol»>.tante, está

adquiriendo nuevas amiMades que ptieden no compartir su fe. lealtad

a e&as amistades es también importante para cK

Lfi5 simples conceptos de Dios aprendidos en la niñez, parecen ahora

inadecuados. £1 adolescejile quiere indagar acerca de la relación de Dios

con sus propias condiciones. Lis preguntas usuí les le vienen casi es­

pontáneamente: Si Dios es omnipotente, ¿por qué permite ei mal? Y si

lo permile, ¿puede ser perfectamente bueno? Un adolescente no es más

propenso a hacer concesiones a Dios que a sus padres. Aunque la impre­

sión causada por la ciencia probablemente no sea tan grande como al

principio, todavía llega como una sacudida al adolescente educado reli­

giosamente, descubrir que la historia de su religión no es considerada como

literalmente cierta por sus más respetados libros de texto y maestros.

La necesidad de orientación en el cuadro de valores tíe su cultura,

es más aguda que nunca. El tiempo y la experiencia no lo han encajado

todavía en los rígidos poro no incómodos estereotipos de la madurez.

¿Qué debe pensar acerca de las sexuales y económicas de la cul­

tura? ¿Tiene el acto sexual las sombras religiosas que s\i fe declara?

¿Son realmente ilícitos los imperativos glandulares que lo atormentan, o

es ésta otra invención de los adultos para frustrarlo? ¿Puede haber cari­

dad y compasión en los negocios?

Esta^ son preguntas que siempre encuentran manera de entrar en loda

reunión de adolescentes de un mismo sexo. Pensar detenidamente en

ellas, con la ayuda do la filosofía, no sería servicio pt-quoño para cualquier

generación. Los materiales para adquirir esa in«trucción pueden encon­

trarse, ya sea en libros especialmente dedicados a la filosofía de los cur­

sos de religión,** o en literatura filosófica y religiosa más general.

K1 verdadero obstáculo e» que las personas que dan gran importancia a

la religión, no siempre están dispuestas a aceptar que sea estudiada fllo-

sóficamente. ¿.\ qué se debe esto?

1. Adoptar una actitud fiíosófica y cognoscitiva bacía el sentimiento

religioso es, :m sentido de gran importancia, í^alir del estado de ánimo re­

ligioso. Cuando uno se siente cíi comunión con Dios, no necesita pruebas

de que ÍJ existe. Cuando uno tiene una verdadera gemación de pecado,

significa religiosamente que ha ofendiilo a Dios. Sin embargo, cuando

preguntamos qué significa estar en connmión con Dios n ofenderlo, no

estamos en comunión ni sintiendo el pe-^ado; somos investigadores de un

11 V.gr., Bortocci, obra citada; Wríght, A. Stud<nt's Philosopky of Heligian,

y Brlghlman, A Fhtlosophy of Religión.

2S6 VALOUKS EN LA K.MPUKSA EJECtTlVA;ros VALORES UEI.ICIOSOS 287

concepto y í1<* su significado. K.« conccbible. muique quizá n o prol)al>Ic.

que un teólogo muy competente no tenga muchos o muy intonsos sentimien­

tos religiosos^ como es posible ser experto rn instituciones filantrópicas,

sin sentirse parlicularniente caritativo. Por consiguiente, podemos entender

la falta de entusiaí^mo para e! estudio del sentimiento religioso, por parte

de los jóvenes, a monos que se ilevc a cabo de manera que aliente y forta*

lozca ese sentiniiento. Pero esto, como hemos visto, presenta dificultades

insuperahlf's en )a escuela pública.

2. Algunos consideran que estudiar críticamente la religión destruirá !

la fe religiosa. La obser\-ación de que las religiones fian tomado tantas ¡

formas diferentes, puede hacer vacilar la creencia del estudiante en que j

su religión es la única verdadera. También, sin las enseñanzas apropia* J

das, las contrailicciones <'ontetíidas en libros sagrados o en dogmas pueden

sufK:ilar dudas. Finalmente, es posible que tal estudio hiciera que otra

relifrióri resultara más atractiva que la propia.

Los riesgos son muy reales, de aquí la renuncia a correrlo?. Esto, a

su ve/, Imce qne la .sugestión lógica de que la filosofía de la religión ¡í

forme parte del plan de estudios de la escuela pública, sea tan poco

realiíita, que ni siquiera la presentaremos en el capítulo ,relativo al plan

de esUidios.

Pero p«.ra el Jiombre educado dicho estudio es una necesidad. N’ues*

Ira esperanza es que una buena educación general desarrolle en él los

hábitos y facultades de adquirir y usar ci conocimiento, para qne pueda

ir a las fuentes de este estudio por sí mismo.

Por supue.sto, lu iglesia puede hacer notablemente bien lo que no es

factible para la escuela pública. Suponiendo que el hogar y la iglesia

hayan tenido éxito en la temprana adaptación del niño, el problema

de relacionar C á t e sentimiento con las preguntas del adolescente, queda

aún por resolver. No bastan para ello más historias bíblicas y más

práctica del ritual. Lo indicado es algo como una filosofía de la religión,

y a menos que la iglesia lo oíre/ca con abunilanic erudición y objetividad,

no quedará satisfecha la v*'rdadera necesidad. I oí* jóvenes suficiente­

mente inlcligentes para hacer preguntas, lo serán también para descubrir

puntos discutibles cspoctaics, y esto difícilmente reforzará sus convic­

ciones religiosas. Sin embargo, no es función de una filosofía de la

educación, decir a la iglesia cómo manejar sus asuntos, aunque tal vez

no esté fuera <lc lugar soííalar el probíemít.

PrnsrEC T iV A e n l o s v a l o r e s r e l ic io s o s

Dando i>or concedido todo lo que se ha dicho acerca del sentimiento

religioso, subsiste aún la cuestión de si el hombre bueno, esto es, el

i ,

hombre feliz, e! hombre inteligente, el hombre democrático, neccsita este

nentimicnto religioso lanto má'? que su apéndice vermicular. ¿Fs el valor

que de él se deriva, digno de las luchas y divi^íoncj (jue tan a menudo ha

rausado la religión?

£n muchos sectores se tacha aliiertaníente a la religión organizada,

(le ser v.n enemigo de la libre investigación, de la democracia y de la

vida racional en general. La esperanza dcl mundo, dice el argumento,

cMá en la ciencia y en el método científico con el que los males del mundo

pueden ser atacados con alguna es)>eran7a de cNÍto.

Ksto es un punto de vista valeroso, optimista, inteligente, humanitario,

y sin embargo, cuando pas-imos revista a los progresos de l", ciencia y la

tecnología, vcni)s que las victorias prometidas traen tras de sí derrotas

no menos resonantes. I>a crueldad ha sido compatible con !a eficiencia

científica. El brutal desprecio j)or la personalidad humana no fue desalen­

tado por el éxito científico de los alemanes; la crueldad de Rusia no lia

sido mitigada por su animadversión hacia la religión.

I.a respuesta a este argumento .se encuentra, no tanto en las recrimina*

ciones entre la ciencia y la religión, como en distinguir claramente el

pape! que podemos esperar que cada una de ellas desempeñe en !a vida

buena.

¿Y papel de la ciencia

¿Qué podemos esperar de la ciencia? La ciencia nos da el conocimien­

to acerca de cuestiones reales, y cuando somcs afortunados y cuerdos,

usamos ese conocimiento para ^'onfrolar el medio que nos rodea. De la

ciencia podemos esperar los medios para reducir la enfermedad, el hambre

V hasta la locura. Supongamos que la ciencia alcanza un éxito que S‘>bre-

pasa a nuestros sueííos, ¿qué ocurre entonces? Fntonees podemos decir

que queda muy jwca excusa para que los hombres no realicen los valores

más altos que son capaces de alcanzar. La ciencia, por lo tanto, prepara

el camino para la realización del valor, dando al hombre un poder mayor

que el que necesita para satisfacer sus necesidades físicas.

^íediante la inve.stigación descubrimos lo que es verdaderamente dis-

frutablc en la vida. La investigación empírica puede certificar, con deter*

minado grado de probabilidad, que en ciertas circunstancias algún acto

u objeto continuará dando placer. Esto no es cosa de poca monta para

la vida buena, ya que saber lo que es verdaderamente d^^frulable es un

conocimiento en verdad vaHo«o.

Pero ¿en qué conocimiento empírico podemos basar la convicción

moral de que el hombre debe ser tratado como un fin y no meramente

288 VALORES EN I.A E»tl*UKSA EJECUTH I.OS VALORES HI-XICIOSOS 289

como «n medio? Ciertamente ol hombre no «icmpre a tratado a

demá» homljr's de esta iimnera; con írecurrjfíia ha encontrado sati»

faotorio coníidt.Tarlos meramente como nipíllos o instrumentos para

propios fincí. Ciertamente el inimdo del género infrahumano no da prue*

bas de la noción de que los animales o vegetales $e consideren unos a

otro? como fines en sí. ¿No hay momentos y ocasiones en que rcspeltr

a ciertos individuos como personas, requiere gran C ííu e r z o moral d«

nuestra parte?

¿Kji qué fundamentos empíricos, en que estudios científicos hasamo|

nuestra convicción de que el esfuerzo continuado en pro de un niunrlo ►

mejor, cuenta con la simpatía del cosmos? Por lo contrario, mediante un

uso sagaz tiel método científico, muy bien podríamos labrarnos una v id tí

enteramente satisfactoria en un mundo hostil. ¿Por qué razón empíric» *

debo sentirme obligado a ser inteligente eji mi comportamiento? ¿Por qué

debo resolver mis problemas inteligentemente, atento a la evidencia y el co*

uocimiento? ¿No es concebible que, siguiendo una línea de rcspuesl*j¿

estereotipadas, pueda yo obtener mayor satisfacción que poniéndome i ;

pensar en la cuestión? ¿Por qué debo realizar mis capacidades má* {

allá de un cómodo grado de ajuste, que haga mi vida tolerablemente

feliz? ¿Por qtíé debemos ser “conquistados, vencidos icn nuestra nalur*»

Icza activa, por un fin ideal” ?^^

Si estas convicciones se basan en el conocimiento, no es en el conocí*

miento empírico de que se ocupa la ciencia. más bien el conoiiiniento

filisófico de la naturaleza del hombre, y la interpretación de su destino

basada en esa naturaleza. Vs una inferencia acerca de aquello en qu

el hombre tiende por naiuraleza a conierlirse, y un estudio de las fuer:

y factorcs que impulsan o frenan esa conversión. De la naturaleza mis

de la racionalidad del hombre, si percibimos con claridad su significa

fluye una visión de la perpetua obligación de buscar lo mejor que su

razón descubre. \

Es por tales razones que una vida dedicada a alcanzar lo? supremo*

valores de que el hombre es capaz, requieri. algo ademjis de la actividad

científica. Requiere un concepto de la realidad que no haga absiirda es*

búsqueda. concepto puede formarlo una motafísicn racional, y para ]

algunos hombres tal sistema de pensamiento tan extremadamente abs­

tracto, es suficiente para dominar sus emocioney. Pero para la mayoría

de los hombres no es eMe el caso. Los sistemas conceptuales, por con*

gruentes y penetrantes que sean, siguen siendo productos de una mente

en descanso, de una mente que se ha desentendido del drama de la acción

y emoción humanas, l^ara una madre a quien se notifica que su lujo

John Dewey, A. Common Faith, New Haven: Imprenta de la Universidad de Ya!c, 1934, p. 20.

murió en combate, o para un hombre obligado a escoger entre traicionar

‘ .sus amigos o arruinar su vida, un sistema conceptual es un consuelo

estéril.

t.l papel de la religión

El sentimiento religioso, sin cuíbargo, hace precisamente lo que un sis-

t. ma conceptual no puede hacer. Da una inten^ certidumbre y una vivida

conciencia de un j>odrr que está del lado de la rectitud y la bondad. Puede

íaÍ dar esperanza, ánimo y consuelo, tal como puede engendrar temor, ansie­

dad, remordimiento y desesperación. Si un drama bien representado domi­

na nuestras emociones hasta el punto de hacernos olvidar que estamos en

un teatro, ¿cuánto más puede dominarlas la fe en que somos realmente parte

de un drama moral cósmico, en el que están en juego la vida y el valor mis­

mos? La religión, ya sea establecida como institución o no, aumenta la

intensidad de nuestra conciencia de lo que es ser un hombre en un mundo

<)ue el hombre no ha construido, de su peculiar grandeza e insignificancia,

de su fragilidad y su fuerza.

Que algunos pueden, o crean que pueden prescindir de iesta cla.«e de

í-cntimiento, tiene tanta fuerza de argumento en contra de él como el hecho

de que algunas personas no usen los bancos o los doctores. La verdadera

cuestión es saber si el sentimiento religioso hace lo que de él se proclama.

La prueba debe venir de quienes lo han tenido. Una prueba que venga

de quienes no están en ese caso carece de valor.

Ilabiendo dicho esto acerca <lc la realidad y papel del sentimiento reli^io-

M). tenemos que estar seguros de que no le atribuimos lo que no puede rea­

lizar. Fn )>rimer lugar, el sentimiento religioso puede hacernos sentir como

<|ue sabemos algo, y que lo sabemos cot> certeza. Aunque lo sintamos

como un conocimiento, no puede ser calificado como tal, según cualquiera

de los criterios que empleamos ordinariamente para probar el conocimiento.

Que sea realmente Dios con quien estoy en comuriíón o a quien estoy rezan­

do, no puedo probarlo jamás ni con argumentos ni con demostraciones. Y

como no puede prcseotar a la observación pública el objeto al que mi senti­

miento se dirige, nunca puedo refutar realmente la jx»sU)ilidad de que en

alguna forma he engendrado c.*te sentimiento dcsd,e mi interior, como ocu­

rre con mis sueños y aiuclnacionc-’?.

Si por saber entctulemos certificar de alguna manera públicamenle com­

probable, la exislencia o las características de un objeto, ya sea percibiéndolo

o llegando por inferencia a la conclusión de que existe, el sentimiento reli­

gioso no es conocimiento, aunque es el ejemplo por excelvncia de la fe.^^ \

13 “Kl reino de la íc no es, por tanlo. una clase para necios en ía esfera de lo inielcctual, o un asiío para retrasados rneiiialM. I.a fe constituye en m y de

A .

290 Va l o r e s e n l a k m j ’k e s a e je c u t iv a LOS VALOUES HhlLlOlOSOS 291

6Ín embargo, antes di rechazar las pretcnsiones cognoscitivas del senámiv»'

tú religioso, hay que preguntar: “ ¿Q ue dice el acto de fe, acerca de la viJ«

humana?”. ¿No es posible que diga lo que ])odría resultar íer cieruííici-

mente cierto? Decir que la fe no es conocimiento, es liacer iiincapic en que

no da uíia prueba de lo que dice. La fe afirma, la ciencia prueba s\is propiai

afirmaciones, y una de las afirmaciones más importantes de la fe, es qu«

algunas afirmaciones pueden ser prol>adas científicamente.

Eti segundo lugar, es fácil confundir las eriseñar.zas de una religión orpa*

nizada, especialmente como se encuentra en las Sagradas Escrituras, con

la descripción histórica o científica. Como se vio en el capítulo 4, toda

proposición que pretenda ser una descripción de lo real, tiene* que ser

certificada por el método de la ciencia, ya sea que dicha proposición

aparezca en un texto de historia o en una escritura sagrada.

Esto no quiere decir que las descripciones de hechos en una cscritur»

sagrada, no putdan ser histórica y hasta científicamente ciertas, pero d

lo son, no es porque estén en el libro sagrado.

Sin embargo, si el dogma de una religión es considerado como Ki sim*

bolización dramática de la naturaleza y la vida, el que sea ¡ileralmenU

cierto o no, deja de tener importancia, ya que su (unción no es lanío

ensenarnos Iiifiloria, coma intensificar cmocionahncntc el significado de

nuestra participación en ol drama de la vida. ¿Es esto, entonces, igual

que ir a) teatro y presenciar una grandiosa representación? En amboi

casos nos ¡tleníificamos con la acción. En ambo.s la trama y los perso­

najes despiertan en nosotros ciertos complejos emocionales. Pero en el

teatro tenemos que conservar la distancia física, no |>odcmos idontlflcar*

nos tan completamente como para olvidar que estamos en una repre­

sentación. En la iglesia, por lo contrario, lo imix>rtanlc es hacer desa­

parecer totalmente la distancia física. Kl drama religioso no pasa de ser

una representación ¡nteresrnte, a menos que haya la fe de que no es una

comedia la creencia en que ésta es la forma en que tiene que haber ocu*

rrido y en que nosotros somos participantes, no nu'ro< rsprctadores.

l)el>ido a esta relación entre el conocimiento, la roligióti y el senti­

miento n‘'ligioso, la escuela se encuentra en una posición embarazosa «-on

respecto a este último. Afirmar <(uc no es “conocimiento’’, es ofender .i

quienes e¿tán convencidos de que su religlóji no sólo liene un significado

simbólico y cspiulual, sino también literalmente real. Si acoplamos esta

i>or sí una esfera, y (oda n:aU ínterprclarión de) cristianismo, que Ja coloque on Ja fsfcrft de lo inteleciua), puede rcconocer$e inniedir.tí\n5entc. en que la transfonni en una dc*ctriiia‘'. Sdrcn Kierkegaard, Conchding Uuscientijic 1’osisetipt, tradu­cido por Duvid F. Sucr.íon, Princcton: The Aniprican-Srandlnavian Fcundation y la imprenta de !a Universidad de Princcton, 1 9 4 1 , p. 2 9 1 . \ ' c a $ í íanibicn Sums forfra loi !:tn{ües. Libro I, Caps. 3-I3, y la Parte I, pregunta 2 de la .9uw;a lógica, de Santo Tomás de Aquino,

pictensión, el irreconciliable conflicto cutre ciencia y religión es inevita-

l»le y ni la escuela 3ii el alumno tienen modo honrado de eludirlo.

í’or lo contrario, conceder que el sentimiento religioso es auténtico y

íjue tiene ]>oderosos efcclos sobre el sentimiento y la conducta humana,

rs despertar la ira de quienes cslán convencidos de que afecta demasiado

a la vida humano, y que lo hace de una manera irracional, emocional y

mística, que está por encima de la prueba y la crítica. Alegan que la

religión organizad* tradiicc su misión espiritual en una tiranía .w:ial

y política, a la que hay que resistir a toda costa. Consideran cualquier

nota religiosa en el aula, como la nariz del camello que inevitablemente

liará entrar a toda la iglesia on la tienda.

Es esta situación la que nos hace imposible tratar de los valores reli­

giosos como hicimos con los demás. Estamos dispuestos a tolerar diver­

gencias en los gustos estéticos porque, en general, esas diferencias no nos

ponen en violento conflicto social. En cuanto a los valores morales, real­

mente hay poca diferencia fundamental enlrc nuestras adhesiones a ellos,

por mucho podamos diferir en la manera de justificar esas adhesiones.

Pero las diferencias religiosas pueden ser más que eso. Hacen variar la

fornía en que los hombres votan y pueden ser una poderosa fuerza

social. I^a dÍ\orgencia en este campo no es sólo cuestión de g\istos, sino

puc<le convertirse, como a menudo lo ha hecho, en ocasión de enconada

y violenta lucha social.

No es la diferencia en credo y ritual la que hace que una secta tema

tanto a otra. En renlitlad, con frecuencia estamos “interesados” en reli­

giones ajenas, siempre ({ue se encuentren a 5,000 kilómtros de distancia

y que no sean practicadas por nuestros competidores por el poder econó­

mico y político. Sólo cuando las diferencias religiiisas contribuyen al anta­

gonismo en la acción social y política, ocasionan la lucha en la comunidad.

Pero el remedio de esta situación no está en la supresión del senti­

miento religioso, aim en el caso de que pudiera lograrse suprimirlo. Kl

remedio está en el mismo botiquín a que con lanía frecuencia hemos recu-

rido: ol conocímienlo.

Kn cada una de los zonas de valor, estético, moral, social y económi­

co, ctícontramos gradaciones de complejidad y conij>etencia. La percep­

ción drl valor, tanto en su fase intrínseca como en la utilitaria, cambia

a medida que se reflexiona más en él, sin que por ello se dcbilile necesa­

riamente su intensidad. ¿Era el sentimiento religioso de Santo Tomá.s,

San Francisco o Alberto Schweitzcr, menos real y menos vivido que el

di* un labrador jlctnulo, di-bido a que aquellos hombres reflexionaron ínter-

minablrinmlc sobre el significa«1o do Dios en la viila humana?

Aún si fuí'ru cierto que el contenido medular ticl sentimiento religioso

es pi'oducto de una imposición, ¿tiene que permanecer dicho contenido en

I

i

il

292 VALORES EN LA EMPRESA EJECUTIVA

esa simple forma? ¿Impide el origen impucslo de nueslro juicio mori^'

que c^te se haga más y más raciona), a medida que reflexionemos ncer^

de la vida buena y de las elecciones que ncccaila?

Algunos hombres se admiran de que cícnlificos famosos sean profun*

damente religioso?, y de que muy frecuentemente lo sean de manera que

parecen bastante convencionales. ¿Es de admirar que, como deben hacer*

lo los hombres de mente despejada, no reaccionen a una sinfonía y a l«

tragedia humana, como lo hacen ante las reacciones que observan en un

tubo de ensaye? Cuando los hombres empiezan a resolver las cosas, coin

batiendo la enfermedad con brujerías y pretendiendo medir el scjitimieá*

to religioso con una regla de cálculo; es cuando tenemos nuestros mej^'

res ejemplos de ignorancia, tanto religiosa como científica. El verdadert^

científico no desprecia a los candidatos al conocimiento debido a su

origen y, en cierto sentido, gran parle de la labor de la ciencia es ratiílj

car o rectificar las intuiciones de nuestra actividad no científica. La rell

gión, el arte y el sufrimiento son los semilleros de nuestras intuición

del valor.

En lo que respecta a la Ialx>r teórica de las escuelas, es la misma para

los valores religiosos que para los demás. Es perfeccionar los hábitos de

adquirir conocimiento acerca de religión y acerca’de todo lo demás pare

lo que haya conocimientos disponibles, los hábitos de usar el conocimien^

al reflexionar sobre el sentimiento religioso, así como sobre los de todas las

demás clase?, y finalmente, los hábitos de disfrutar del conocimiento a me*

dida que intensifica, sutiliza y enriquece nuestra pcrcej>ción inim-dia

en cada campo de valor.

que no puede hacer la escuela es dur práctica en el senlimion

religioso, ní examinar las profesiones de fe religiosa de sus alumno», pere

en el concepto de la escuela que hemos estado tratando de desarrollar, c»

precisamente este elemento de imposición el que encontramos difícil de

justificar en cualquiera de las zonas de valor.

ñiii4

«!

R e SL'MKN

En este capítulo tratamos de:

1. Analizar y describir la forma de sentimiento propiamente llnma

religio.so y de distinguirlo de otras formas de percepción. i

2. Analizar los comjwnrntes de una religión organizada, suhdivl^

dicndolos en dogma, ritual y clero, y mostrar cómo se usa cada uno de

ellos para producir y unificar el sentimiento religioso en el grupo.

3. Mostrar el papel que la escuela, la escuela pública en i)arlit.'ulaí|

puede o no puede desempeñar en la educación religiosa.

IJ

Los VAI.ORKS RELIGIOSOS 293

4. Mostrar la relación entre el sentimiento religión) y la bús^pieda de

valores.

5. Mostrar la relación del sentimiento religioso y la religión, con el

I onocimiento, la fe y la ciencia.

Llegamos a la conclusión de <[ue los valores religiosos tienen el mismo

íundamento que todos los demás valores. Son realeo, pertinentes y social*

mente importantes. Presentan sin embargo a la cíjcuela un problema que,

l>or ct momento, parece no tener solución. Casi de lo único que podemos

estar seguros, es que esc conocimiento puede producir un mejoramiento

rn esta fase de la vida, como en todas las demás y que este conocimiento y

no la práctica o profesión de la religión, es propiamente la función de

1.1 escuela.

PrOBLKMAS PAKA üISCCSIÓ.S t INVESTlOACtÓN

1. Decididamente se recomienda la lectura de yaritlús of Rtligious Expt‘

para dar contenido a algunos de los puntos tratados en este capítulo.

2. ¿Cuánto sabe usted acerca de su propia religión? ¿Acerca de otras reii*

fiones? ¿Encuentra usted interesante o aburrida la lectura acerca de religión? ^Aíccta su fe?

3. ¿Con qué frecuencia surge en sus reuniones U cuestión de la religión? ¿Qué formas torna?

4. ¿Knseña su iglesia lo que hemos llamado "filosofía de la religión"? ¿Qué

piensa de ella su clérigo?

5. ¿Hasta qué grado penetran l<>s valores religiosos en la( otras zonas de su percepción dcl valor? ¿Qué tan representativo de sus condiscipuJos es usted, a e»te respecto?

SuOESTtO.NES HARA I.F.CTCRAS ilks BXTENSAS

Para datos bibliográficos más completos acerca de las obras citadas a continua- <ión. consúltese ia bibiingrafia general.

Subre la naturaleza del sentimiento religioso:

Allport, The ¡ndhidual and His Religión. (Un estudio sicológico.)

Bergson, The Tuo Sources of Morality ú7\d Religión. (Una versión moderna del

misticismo, por in\ alambirado intuicionista.)

Bertocci, An Introductlon to the Phiiosophy of Religión, Gap. 1.

Brightman, A ?hiloiophy of Religión, Caps. 2 y 3.

r.vcrctt, Religión in Human Experienee.Hocking, Human Sature and It¡ Remakini, Cap. 39.James. Varieties of Religiout Experienee. (Excelente descripción del sentimiento

religioso, de muy fácil lectura.)\S'rigl:t. A StudentU Phiiosophy of Religión. (Buena orientación panx el prin­

cipiante.)

Sobre la naturaleza de Dios y la relación entre ciencia y religión:

ír ; ' 'I

f ' ' í fm

v!r 1

mlÍM

■ I

Capitulo

El plan de estudios I

H a b ie n d o d c s c k ít o la naturaleza de la vida buena como el objetivo más

amplio (le la educación, y habiendo delineado la estructura de la peráo*

nalidad y de la sociedad, como la matriz dentro de la cual pueden reali­

zarse di\‘ersos tipos de valor, llegamos ahora a los medios de alcanzar

la vida i)uena a través de la educación formal.

Acerca de los medios podemos hacer dos pregimtas: ¿Qué debe apren­

derse? y ¿Cómo debe fomentarse este aprendizaje? Eáta sciamda pre­

gunta puede subdividinjc n í-u vez en dos lemas: la organización dd sistema

escolar (capítulo 15), y la metodología que se ha de u?ar en la ense­

ñanza (capítulo 14). En este capítulo nos ocuparemos de la forma del

plan de estudios o sea de loa hábitos y habilidades, y en el capítulo 13.

del contenido de esos liábitos y habilidades.

El phoblem a del plan de estudios

Y r-

Puede ser provechoso hacer en este punto varias distinciones:

1. Hay una diferencia entre la e\-periencia que la escuela proporcio­

na al alumno y el resultado de tener esa experiencia. A la primera la po­

demos coníiderar como wn abastecimiento semejante al que se efectúa con

una máquina computadora, a la que primero hay que abastecer de cier­

tos datos, para obtener ciertos resultados. Para que éstos se produzcan,

la máquina tiene que efectuar numerosas oj>eraciones.

2. Po<!emos llamar a las operaciones que se efectúan dentro del alum­

no» “procesos intermedios”. Son de muchas clases. Percibir, recordar,

imaginar, í^entir, analizar, clasificar, combinar, juzgar, escoger y muchos

otros, qiift obran sobre lo«i conocíinientos que se han abastecido. Sin

embargo, para simplificar nuestro estudio, distinguiremos dos clases prin-

297

298 L A V I D A B U E N A Y L A E S C Ü E EL l'LAN D>: ESTUDIOS I 299

I

cipali’s de oporacionrs en las rjiic el maestro y l.i c$cucla csláii primordiaí

mente interesados. Estas son el acopio selectivo y la recordación solee*

liva. El acopio selectivo es importante porque el orjjaiusmo humauo « w i

desintegraría si no pudiera recoger y escoger entre lodos los estímulo#

que continuameJite lo acosan y se disputan su mención.^

El aprendizaje fracasa si el alumno no puede o no quiere seleccionar

lo quo el maestro quiere que seleccione. Por lo cor:lrario, el aprendizaje

se aquilata haciendo que el alumno escoja, de su experiencia, algo que

sen pertinente a una situación, ya sea un liecho, un nombro, una relacióno una imagen.

3. Ya so ha indicado que los resultados de la inslrticción cícolar

pueden dividirse en resultados en la escuela y resultados en la vida. Entrr

los resultados en la escuela, ésta puede frecuenlemcnle desear incluir la

eficiencia de lo? procesos intermedios. Así, una escuela puede estar iulere»

sada en perfeccionar la eficiencia del alumno en el pensamiento crítico,

el razonamiento matemátiro o la devoción jwr el método científico. Estot

son también resultados en la vida, en el sentido de que tales rasgos pue­

den llegar a caracterizar muchos aspectos del comportamiento de una

persona en la vida fuera de la escuela. Kn la escuela son prohados me*

diante larcas escolares y no de la vida. Consecuentemente, el que se apli

quen después a las tareas de la vida, es algo que podemos ra/onaMemen

le esperar pero no garantizar.

Un modelo o proyecto de plan de estudios se distingue por la forma

en qíie combinan los elementos destinados a obtener los difcrcnlcs re­

sultados de que antes se liabló. Examinaremos ahora dos tipos de planos

de esludios, en cuanto a sus cualidades y defectos, y posteriormente suge*

rimo» un lercero, como proyecto alternativo.

El plan de esludios por materias

I,as controversias sobro el plan de estudios son argumentaciones acer­

ca de las clases de experiencia que el alumno debe obtener en las aulas,

durante su vida escolar. El modelo tradicional del plan de estudios en el

mundo occidental, ha sido un grupo de materias. Cada una de ellas,

como el latín, el inglés, las matemática^ o la geografía, era una muestra

de todo un conjunto de conocimientos. Luego se simplificó, nalurahnen»fi

te, taríto en cantidad como en complejidad, para aproximarlo a la madu-lj

rez del alumno. Ya dentro de esle molde, el latín y el griego han perdido

1 En un iUistrativo ariírulo, “Knowlcdgc: A Growth Proces»*’, Paul WrÍM indica qne en c! conocimiento, como en el desarrollo orgánico, parte de lo que entra está destinado a caer en desuso y a ser desechado. ScUnct, 131:3415, 10 de junio de 1960, 1716-1719.

>u prominencia. La mecanografía, la Icneduría de libros, la seguridad

y el manejo de automóviles han conseguido ui; silio en el. Pero l.i ])auta

central es todavía la del estudio de materias dísritítas. Para hi mayor

parte, esta clase de plan resultaba sensata, si el propósito de la escuela

era proporcionar al alumno la información que las atj(ori(lade.<5 «..«colares

consideraban qtie debía tener.Se esperaba también que a medida que el alumno dominara la infor-

mació/» fonloMida en la ni.iteria de estudio, se desarrollarían en él ciertos

lijbilos y liabilidades (procesos inteimcdioi), como los hábitos de oli.íer-

var con exaolitud, de pensar clara y lógicamcnle, de perseverar incansa­

blemente en tareas desagradables, y de ser puninnl, limpio e induslrio^.

En el último medio siglo, las crílicas a este plan de estudios han sido

incesantes y han provenido tanlo de sus amigos como de sus enemigos,

l^odcmos resumir las principales dificultades como sigue:

1. Poco incentivo. El inconveniente más obvio fue que muchísimos

niños llegaron a considerar la escuela coir.o una de las penalidailes 'ene-

rales en la niñez. La escuela se interj>onía a lo que uno deseaba realmen­

te hacer. Este o aquel trozo de lectura podía ser intcro.'Sante para el cu­

rioso, y unoa cuantos niños se complacían en gozar dcl favor dcl maestro

o en ganarse el lespcto que sus altas calificaciones merecían. Pero en

general, el alumno no podía ver la conexión enlre la lectura corrccJ.!, el

cálci'lo aritmético preciso, la meticulosa ortografía y la historia de 1oí<

griegos por una parte, y las cuestiones verdaderamente importantes de

comer, jugar, pelear (tratándose de un niño), bromear, y más tarde las

películas, radio, telavisión > deportes por la otra.

De cuando en cuando, un maestro de escuela emprendedor hacía

‘interesante»” las materias, convirtiéndolas en juegos, apelando a la

rivalidad o mediante la ingeniosa narración de historias. Esla inventiva

daba sin duda al maestro cierta reputación, pero nunca resolvió 1a difi­

cultad fundamental. El estudio sistemático de geografía. hi«loiia, snate-

máticas, caligrafía y ortografía, simplemente no tienen un alto grado do

atractivo e interés para lo» jóvenes.

2. Escasa retención. Las escuelas nunca han tenido mucho éxilo en

pasar la información, de los libros y maestros al ahimno, de manera que

éíitc la retenga, j>orqi:c !a información que no encuentra .«.ÍlÍo en las agru*

paciones de nuestra experiencia no tiene aromodo. y como el huésped

mal recibido, se retira temprano. Ciertas cosas se retienen. Cual<(uier

hecho será recordado sí so le repite mil vcces. Pero la cantidad de ínfor*

2 P^to se conoce como "estudiar de más", cq.úvale a practic.ar una labor más del tirtripo nccesaiio p.-\ra ejecutarla conforme a una determinada nonna de calidad. Pfir ejcjnplo, si la meta es repetir un pccma «I píe d f Ja letra y sin errores, toda práctica que pasara de esc piinto serta "estudiar de más” .

u

íi;

i

300 LA VIDA BUENA Y LA KSCUELJ^j

t.U PLAN DE ESTUDIOS 1 301

raación malcrial que los niños olvidan en solo unas vacaciones de verano

es asombroso.^

Esto no debería sorprender a nadie, aunque invariablemente así ocu*

rre. Provoca cartas al director del periódico y sugestiones de medidas a)

consejo escolar, pero si examináramos a quienes escriben las cartas y

sugieren las medidas, encontraríamos que recuerdan muy poco de ia

injorniación qu^ clics aprendieron en la (escuela, a menos que la profe­

sión u otras circunstancias los hayan obligado a repasarla una y otra vez.

Un físico tiene sólida preparación en matemáticas y química, ]>cro

¿que calificaciones obtendrían los doctores en un examen de álgebra de

la escuela secundaria? A no ser que el médico haya estado usando las

matemáticas para otros fines que el de calcular sus impuestos sobre la

renta, la calificación será probablemente modesta.^

3. El raciocinio no se desarolla. Tampoco se ha realizado la esperanza

concebida de que las facultades de pensar se transformaran de algún

modo en hábitos. Por ejemplo, hay poca correlación entre la habilidad

para hacer cálculos aritméticos y el razonamiento aritmético.* Si el

interés se concentra en la habilidad para el cálculo, no hay un aimiento

automático en la facultad de razonar en problemas matemáticos. De roa*

ñera semejante, aprender de memoria hechos de historia, geografía y otras

disciplinas, no garantiza la capacidad para pensar con esos hechos.

Los maestros universitarios encuentran que las partes que requieren

pensar, en un libro de texto o conferencia, pasan por lo regular inadver­

tidas por el estudiante. Doce años de aprender de memoria detalles de

información, han dejado a los alumnos casi ciegos para cualquier otra

cosa que haya en una página impH»a. En un examen, lo más probable

es que el estudiante dejo sin contcslación las preguntas que requieren

“pensar'^ si se atiene a los hechos que pueda recordar. El estudiante que­

da además sorprendido y molesto j>orque eso “no es lo que el instructor

quería”.

4. Oirás objeciones.^ Al plan de estudios por materias se le ha hecho

también el cargo de ser fragmentado y encasillado. Es decir, que cada

materia pierde su relación con cualquiera otra. Las clases de historia

5 S. J. Bas^ett, "Retención de Ja historia en el sexto, «éptinio y ocUvo años, con espacial referencia a los factores que influyen en la rctcncíón”, Johns Hopkim Uni:'friity Studifs in Education, N<*. 12, 1928.

* Un argumento bastante más completo sobre este punto, puede verse en “Historia sin histeria” de H. S. Rroudy, Sshool and SocÍ*ty, 58; 1494, 14 de agosto de 1943, pp. 106-107.

5 Véase "New Data on Transíer in Arithmetic’* de L. J. Brueckner, AERA, Official Iteport, Reconstruciing Educalion Through Research, 9:212-218.1936.

6 V^ase FundamentaU of Currtculun Dfvelopment de Sinith, Stanley y Shores, pp. 392-309.

no tienen relación con las de matemáticas y ni unas ni otras con las de

literatura.Además, las materias se desarrollan lógicamente, de elementos a com­

plejos. Sin embargo, sicológicamente, el aprendizaje puede no seguir de

ninguna manera esa p.iuta lógica. Aprendemos a leer toda una oración

o frase, aunque las palabras son lógicamente más simples que las oracio­

nes. Tendemos a aprender lo que nos interesa, sin tener en cucrita la ló­

gica de la materia de estudio.Finalmente, los problemas sociales de interés actual tienen ílilicultad

para encontrar la manera de entrar en el plan de estudios por materias, ]x>r

que los problemas de la gueira, la pobreza y las luchas políticas abarcan

muclias materias de estudio y, por consiguiente, no encajan limpiamente

en ninguna de ellas.

Ilcsumiendo esas objeciones, el tradicional plan de estudios por ma­

terias, tal como enseñaban tradicionalmcnte, no hacía conexión entre

lo que se ponía en él y los resultados que de él se esperaban. I.os proce­

sos intermedios, que debían pasar los conocimientos a su aplicación en

la vida no se dcsarollaban, ni las normas de comportamiento adulto eran

afectadas considerablemente por lo que se ponía en él.

Planes de estudios centrados en problemas

Smitb, Stanley y Shores,^ disctiten dos tipos principales de organiza­

ción de planes de estudios, además del de por materias: el de actividad

y el de núcleo. El plan de estudios de actividad nació de la filosofía ex-

perimrntalifta de John Ocwey y fue desarrollado por J. L. Meriam,

Ellsvvorth Collings, William H. Kilpatrick y otro.?.

En vez de las materias normales, son los propósito? e interose.-í de lo?

alumnos los que dan la guía para el plan de actividad. El problema dcl

incentivo queda asi resuelto, p o n ju e defde un principio no se le deja

surgir.

Bajo la guía del maestro, lo.«! alumnos tratan un problema d<; manera

muy semejante a la que emplea un científico, definiéndolo, buscando

dalos pertinentes al mismo, usando lo que ya sabe (generalizaciones y

hecho.s) para proponer soluciones tentativas, y finalmente probando la

solución (hipótesis) que prometa éxito.® Así, el alumno aprende ¡censan­

do, lo que para Devcy implica sicn>pre hacer o modificar las condiciones

que nos ponen en duda, confusión o situaciones i)recaria.s, en primer lu-

gar. ^

7 Obra citada, pp. 292-419.8 Véase ¡ lo w We Tkxnk de Dcwcy y Foundationt of Method de Kilpairik.9 Dígase que íc diga acerca de la teoría y práctica de algunos ric los

seguidores de Dcwcy, para él, obrar debía ser, siempre que fuera pcíiblc, obrat inteligentemente, es decir, pcnwindo.

Ih ' \ \

'i ,

kiyiiiu :'

n..

Si

u

502 LA VIDA BUENA V L.\ KS<^L'KM KL PLAN P í: KSTl'DIOS 1 303

Acom])nña a esta teorín la crc-cncia de <j\ie si lui niño ro?uolvc .'■u»

diarios problemas inteligí'n'.enipntf, en compañía de loá oíros niños <\i\r

constituyen la conunúdad escolar, a medida que crezca se irá ijiterc.«a5ido

más y más en los proldemas de la comunidad adulta. Ll buen esliulianl»-

y el buen ciudadano son, jx>r lo tanto, la primera y la última fnsc de un

mismo proceso; el del desarrollo.

Según c?tc plan, la escuela es una comunidad en proceso de desarro*

lio. No hay lecciones, sólo tarcas rcaks. TI juego y el trabajo se entrelazan.

Ko hay materias, sólo conocimientos acumulados como rccurf^os para

ufarse cuando sea necesario. Hasta las habilida<lcs para la lectura, escri*

tura, ortografía y cálculo, se desanollan porque son ncco'?arias y sola­

mente cuando se necesitan para atacar problemas verdaderos. En otras

palabras, lo que se mete es muestra de lo que se espera sacar, el compor­

tamiento en la vida real.

Este paraíso educativo tiene un aspecto bastante más severo en el mo*

derno plan de estudios de núcleo.*'^ Aquí se liacc que las necesidades de

la vida social común a todos los ciudadanos sean la guía, on vez de los

intereses que siente el alumno. Cada hombre tiene que ser un trabaja­

dor, un elector, un vecino, un usuario del tiempo libre y un consumidor.

Efte lipo de plan de estudios se ocupa de problemas rn los que solamente)

los alumnos más estúpidos podrían dejar de estar interesados. Este es

especialmente el caso, cuando se promete a los adolescentes que la escuela 1

estudiará los problemas que r«alinpnle les interesan, tales como llevarse

bien con los miembros de su prt’pio sexo o del opuesto, con sus padres,

ganar dinero y convertirse en un miembro de la comunidad.

Aquí tampoco hay distintas materias o habilidades ((ue aprender. El

problema mismo o algún interé« especial, dicta lo que debe aprenderse

o practicarse. I,as virtudes que se atribuyen a este método son casi igna*

les a las del programa de aclividad, y casi por las m:«mas razones.

Pero hay todavía más. Doce años de actividad colectiva debieron

formar hábitos de cooperación, iniciativa, espontaneidad, disposición a

experimentar, receptividad mental y un alto grado de .sensibilidad social.

Por lo tanto, se espera que las actividades de la vida real perfeccionan los

proce.«os intermedios, tanto el cognoscitivo como el de actitud, v que pro- ;

porcionen también un cúmulo de información. Esto parece en verrlad f

un paraíso educativo para el nmestro, el alumno y la comunidad. Sin ¡

embargo, tambiéií aquí hay algunas dificultades,

I>a primitiva versión del plan de csf.idir.s de núcleo, pioruraba annoni/ar {«•Kta-; las malarias usar.do iin rstiidio. v «r.. el ds la histrri.i, mmo reniro. Véase la obra citada de Smiih. Slantcy y Siiorcs, pp. :ír2-3l3. Wase también l.is aprcndirajcs romxines por los que aboga Ilarold C. Hand, en Science Editcalton, 32:5-11, fi;brero de !94fi.

Los problemafi no necrsUan cxifiir coiKH'imicníos. Las necesidades,

propósitos V dificultades do alumnos ininaturo.*, no son menos inmatu­

ras. Los niños de cuarto año tienen tan poca necesidad real de indagai

acerca (kl pueblo de la ín-lia, como de la geografía formal, y tan pix:a

necesidad natural de tener una tienda escolar, como de la economía y

aritmética formales. Si el propósito del plan de estudios por problemas es

embrollar al alumno en problemas que requieren conocimientos y métodos

de adquirirlos, tendrá que ¡ngerir-e en la naturaleza.

Los problemas no necesitan exigir método científico. Supongamos que

una escuela secundaria se enfrenta al problema de que hacer cuando la

mayoría de sus miembros quieren celelirar el gran baile anual en un ho­

tel, y sus padres, así como la dirección de la escuela, ponen objeciones.

Asumo que esta clase de problema os más típicamente “autentico’’ para

los adolescentes, que el de qué baccr acerca de los barrios bajos, la paz

mundial o la situación actual del teatro. Tienen que pensar científica­

mente en tal ]>roblcma?

Innegablemente el grupo ¡x>dría hacerlo, pero bay alternativa-'». Po­

drían, por ejemplo, desafiar a las autori»ladcs, someterse a ellas, renun­

ciar al baile o hacer lo que los grupos anteriores han hecho en tales cir­

cunstancias. Cualquiera de estos medios resolvería el problema sin in­

vestigación científica. Esto significa que si la escuela quiere usar los

problemas para provocar el pensamiento, tiene que seleccionar problemas

que no sólo sean reales, sino que no puedan resolverse sin reflexión.

¿Cuán necesarid es ¡a escuela? Pero supongamos que logramos encon­

trar uno de esos problemas, pongamos por caso el de persuadir a la

comuniila<l a construir un nuevo gimnasio para la escuela secundaria. Ad­

mitamos que el capricho, el impulso y la costumbre no dan una solución.

El grupo se ve obligado a pejisar.

Inevitablemente aprenderá uno mucho acerca de su comunidad y de

la naluralcza Inunana en una empresa así. Conocerá las afiliaciones polí­

ticas entro los ciudadanos, la realidad de los impuestos y la renuencia de

los contribuyentes a pagar i>or algo que no los beneficia inmediatamente.

Tal vez podría también aprender cómo organizar im grupo para la acción

política. Pero ¿se ha mencionado hasta ahora algún aprendizaje que no

pudiera efectuarse con igual efectividad juera de la escuela?

“¡ncursióft’* en la maleria de estudio. En el proceso de reflexión

científica, llega un momento en que se necesita información acerca »!u la

situación problemática. Podríamos necesitar, por ejemplo, saber cuánto

costaría el gimnasio, conocer las condiciones económicas de la población

o ciudatl, qué otros servicios de gimnasio hay disponibles, y cuál podría

ser In población escolar dentro de cinco años.

3 0 4 LA VIDA BLUSA Y LA TSCUEL VL\:¡ DK KSTUDIOS 1 3 0 5

A) adi'líiiiLir cti «'1 proceM) de reflexión y basándose en rl estudio, ..

encíirgailo de resolver el pioberaa prcdkc u conjeuiva que **&\ haceroot

cslo, ocurrirá aquello”. Por ejemplo, que sí proinoloino:! a las iglesias, f.V

bricas y organizacií^nes fraternales, que podr¿ui usac el nuevo gimnasio

para s»$ proj^ramas dejx>rlivo?. darán s\i apoyo a la conslrucción del mis

mo. O que si amenazamos con sacar a la luz algo “sucio” de parle del

líder de la ojK>s¡clün, éslc se alemoilzará y guardará silencio.

Formulumos esla hipótesis basándonos en algxmos oirás conDoimienlo*

que ya i>oseemo.« o en ciertas creencias que tenemo?. La hipótesis de que

lo.s diversos grupos que tienen programas dejxirlivos nos darán su rcíucr-

zo, ?e funda en la creencia de que la gente apoyará lo qne promao ser­

vir a sus intereses. de que el líder de la oposición retirará sus ul»jo-

ciones, se basa en quo la mayoría de la gente teme más al escándalo

que a retirase de vina contienda política.

Tanto con respt’cto a los dalos, como a esas generalizaciones, hay

grandes diferencias de accesibilidad. Observemos los mencionados. Si

no todos, la mayor parte de ellos pueden obtenerse haciendo pregunla»

a las personas adecuadas, consultan<lo algunos documentos o jK>r ol ser-

vación. En cambio, los principios involucrados en la distribución de

tensiones y resistencia de las vigas de) gimnasio, la composición de loi

materiales usados, los príiKÍ])ios de economía que afectan a la tasa de

impuestos, y los de sicología social que rigen las actitudes colecliva<, no

están expuestos en la snj)erlíeie de la vida de la comunidad para «jue

todos los veatí y utilicen. ¿Kn dónde <lcbe encontrarse lodo esto?

Vn recorrido por la enciclopedia hundiría a los eíludianles en un mar de

términos Iccnieos. Sí logran descifrar cada uno de ellos con ayuda

de la enciclopedia, podrán ser o no más sabios cuando aeuben, pero «;¡rr*

lamente serán más viejos. Si nunca han estudiado química o física, las

posibilidades de que hagan una “incursión” fructífera en un libro de

Icxlo sobre esas materias, son escasas. Fs casi imj>osible hacer una incur*

sióu en las ciencias nalurales, sin antes haberlas dominado, y lo mismo

ocurre non las ciencias sociales.

Si sabemos leer, podemos encontrar mediante esta ciase de invtíslí»

gación. dalos o informaciones, como la de que el carbón cuesta tanto por

tonelada y el acclle tanto por litro, v que uno tiene más unidades térmi*

cas que el otro, pero las gcTicralizacíones que nos permitirían entender

los principios y métodos do combuslióti, no pviedcu Mearse de manuales

o almiuKKjucs. ya qtic una disciplina, por poco desarrollada que esté, tiene

estos aspectos que dificultan una “incursión” esporádica:

I. Terminología o conce¡‘los que son nombres abreviados que se. dan

I ]>rocesos de pensamiento muy complejos y abstractos, v. gr., oxidación,

• tiádad «narginal, peso específico y super ego.

2. Todo un sistema de datos, hechos, reglas, gentruHzaciones y teo-

■úis qui- han sido probada* más o menos satisfacíoriameníe en Ja historia

'!<' la disciplina.3. l.’n método de investigación que en cierto sentido le es peculiar.

•1. Reglas para justipreciar ias pruebas.

Cualquier lector qnc lo dude, puede comprobar esto abordando aun-

_'ie »ea un libro de toxto elemenlal sobre una materia que le sea deseo*

>i'KÍda. l'na materia no es un conjunto de hechos o reglas que hay que

•iprender de memorin. Es por ello que no se la puede saquear a voluntad.

£ í d ilnM . Kl pían de estudios según el método de solución de pro-

!]i-mas, se enfrenta por lo tanto a un dilema: Si los problemas usados no

n-quieren el conocimiento de las disciplinas organizadas, la escuela es

Mjperfhia. Si dicho conocimiento se requiere, no puede obtenerse sino

iii«diant? el estudio sistemático de la materia. En consecuencia, llegamos

i la conclusión de que el c.sludio de la materia organizada es indispcn*

í-able, si la escuela no es algo de que podamos prescindir.

Nuestra breve crítiua de estos dos conceptos del plan de estudios, pue­

de resumirse como sigue; el tradicional pian de estudios por materias,

« ■•mprendía encumbrados objetivos, que en su mayoría eran prontamente

olvidados, a medida que avanzaba la instrucción. £1 único objetivo a

que era fíe!, lúe el de aprender de memoria los hechos conlcnidos en la

materia, que tanibién eran olvidados por el alumno tan pronto como podía

hacerlo sin riesgo.Kl jdan de estudios centrado en la solución de problemas tiene tam­

bién encumbrados objetivos y realiza algunos de elloe, particularmente

ciertas actitudes deseables para vivir en grupo. Su principal inconve­

niente es que si no puede de algún modo asegurar el dominio sistemático

le la materia de estudio organizada, los problemas que puede resolver

en la escuela, no son de la clase para la que la instrucción cíicolar es

esencial.

U n TKRCEIl CONCEPTO DEL PLAN DE ESTUDIOS

Hacer frente a las dificultades de los planes de estudios por materias

y de actividad, requiere un golpe de genio o una juiciosa combinación.

A falla del genio, por el momento, podemos hacer juiciosa la combinación,

teniendo en mente nlgimas de las observaciones hechas anteriormente en

esie caj>íuilo. Primero necesitamos examinar más de cerca lo que es gene­

ral en la educación general.

'ü'

t el

Í '

5Í-'íl!

i)

V I

/

306 L A VI1>A B I ; K N A y t .A E j- C i;

Educación generúl

La educación general es aquella que prefuiniUanxutc dcbtríi uiv f

todo liomhrc como taU a diferencia de la educación especializada que Si

gunos hombres necesitan, debido a alguna función que ellos, perú no totí» los individuos, tienen qxie desempeñar. ^

Decir qutí un hombre debiera tener lanto educación general com«i

especial, resollaría obvio, pero por lo visto hemos llegado a una siUiución

que niega lo obvio. Tan especializadas se han hccho nue.<«trns vidas pru*

fe.sionaÍes, y tan dominante es el papel que este aspeclo de la vida ha íisu-

mido, que hasta los hombre? educados encuentran que son “expertos" e*

su propia especialidad y “legos” en casi lodo lo demás. Como los “c\j>er-

tos” sólo pueden conversar con otros “expertos*', esto significa que la|

vías de comunicación entre miembros de. diferentes profesiones, están

cerradas a todo tránsito que no sea trivial. Xo hay literatura, ciencia, arte

o filosofía comunes, que un hombre educado pueda suponer que conocen

lodos los demás hombres educados.*^

Educación general puede significara) un programa de estudios comúil^

6) un programa de estudios que sean extensamente apVcahles, debido a

su naturaleza abstracta o general, o c) un programa de esludios o activi­

dades que todos los ciudadanos encuentren útil. La dificultad e -tá en

escoger entre los significados b) y c ), y es causada por el Ucclio de confuudÍT

dos diferentes maneras de hacer que los resultados en la escuela puedan í er

útiles para los resultados en la vida.

Las ciencias naturales, las matemáticas y la lilcratura son útiles po^

quo se aplican a una gran variedad de ¡situaciones en la vida; tienen un

elevado potencial para su explicación y transmisión. Sin ellas, toda núes*

tra vida tecnológica c intelectual se derrumbaría. Pero como son difícile^

de dominar, sería una torpeza insistir en que todos las aprendieran, esto|

es, hacerlas comunes según el significado «)> antes citado.

Los problemas de civismo, formación dcl hogar, vida familiar, cuidado^l

de niños y automóviles son temas de estudio útiles, porque son muestras de i

los resultados en la vida promedios por la escuela. Podría tamViién ale*:

garse que todos pueden secar provecho de esos estudios. Desgraciad.imontc,

su poder explicativo teórico es escaso. De aquí nace la paradoja de la i

educación general: cuanto más general es un programa en un sentido, lo es menos en otro.

Es por esto que nuestro programa e^olar tiende a cristalizar en dos

tipos de educación general, pese a nue.«tro apego a un sistema encolar

l í Véase el Informe de Harvard, Gtntral Educaiion ín <x Fr<e Socitty, pp. 53-54.

t L I’ L A N 1>E K S T L ' D I O S I •Í07

jnico basándonos en que solamente ese sistcmit tá en consonancia <on

democracia.

Nue.«tra$ escueUis no sólo confunden esos significados de la educación

fcrneral, sino complican 1« confusión mezclándola coíí la educación liberal

‘ los í'sludios de artes liberales. Convemlría que reserváramos la expre-

“ instrucción o educación ‘liberal’ ”, para referirnos a cualquier cstu-

«Ko emprendido primordialmenle para el cultivo propi(», más bien que por

ftu utilidad práctica o j>ara cumplir con la- obligaciones públicas o pri­

vadas del ciudadano, p’n cambio, los estudios de artes libérale.' son ciertos

itrs<:ís, Uí-almente chisificndos entre los de Inumnidades. que se enseñan

rn colegios y escuelas supcriore. . .Algunos de estol cursos, por ejemplo

l«>s de literatura, matemáticas e historia, son generales (exlcnsamente apli-

rabies) pero no se esludiaji “Iberolmentc”. ni aun en las escuelas de artes

libennle». Dado que los cursos de artes libcrali's se toman como prepara-

« ion prevocncional, no son estudiados libcralmentc, como se verá en el

rapílnlo relativo a la organización escolar (capítulo 15).

Muscar cualquier conjunto de c.«ludios que lodos deban saber y puedan

dominar, tiene toda» las seíales de ser una empresa imposible. Un método

nás promefedor es buscar aquellas formas de comportamiento inteligente

qne se encuentran en todos los hombres. Es el cultivo de esas formas lo que

ron^ tituye la r ducación general, más bien que cualquier conjunto particular

.le estudios. I.a educación general tiene que .ser trasladada a los elementos

la.íS universales <lel comportamiento humano, pero tienen que ser ciernen-

que también podamo.< n:conocer en la< aulas. Sí nuestros elementos no

universales, la educación no será general; si no dan por resultado un

r<»mi>ortamienlo digno de obscr\'arse, son iniitile^ para la educación. Los

hábitos de adquirir, usar y disfrutar el conocimiento, {)arecen llenar am*

l>os requisitos.

Los HÁUITOS COMO FORMAS VNIVHHSALES DK COMPORTaMIRNTO

En yaturateza Humana y Condiut't. Dcwey señala que les hábitos son

funciones no hólo del individuo a quien son asignados, sino también dcl

trrujw y dcl medio en que se forman y operan. Son respuestas a las de-

nw.’idas de im medio, pero una vez que .se ••.tiablecen, hacen demandas al

medio ambiente.*^ De igual nmnera podemos decir que la escuela es un

medio que hace «Icmandas, las que. sí tienen éxito, se convierten t-n hábitos

de! alumno, y a la inversa, e«os hábitos constituyen a su ve?, nuevas de­

mandas a la escuela.Kias H líi

12 Dcwey, fíutticn Sature and CcnHuct, pp. 13-17.

308 U V I D A B U E N A Y L A E A C U E l ^ I , p E E S T U D I O S I 309

El hábito tit'ne una naturaleza dinámica. No es simplemente un n*

truniento esperando pasivamente ser usado, sino más bien una tendenCu i

buscar ocasiones para su propia utilización. Si yo tengo los l.ábito^ *U

fumar y leer, me impulsan a hacer co¿as que, de no tenerlos, quizá hium#

haría. Podemos llamarlos tendencias autodinámicas.*^

1>)S hábitos varían en su flexibilidad. El hábito de quitarse e!

izquierdo antes que el derecho, formado cuando no había ventaja en haui

lo de otra manera, es ejemplo de un hábito con escaria flexibilidad. H

hábito del detective, de hacer ciertas preguntas a todos los sospechoaojil#

un crimen, es ejemplo de un hábito que tiene gran ilexibilidad.^'*

Por flexible que sea, el hábito aún conserva un elemento de fijeza

io distingue de la reflexión racional. Kl dcleclivc varía las preguntas pai«

ajustarse al caso, pero la parte habitual dcl interrogatorio, probablemítii*

será uniforme y fija. La manipulación de significados simbólicos pirt

formular hipótesis y pesar pruebas, no es habitual en este sentido. Sia

embargo, buscar hipótesis puede hacerse habitual. inducción, la deduc­

ción y el examen crítico de alternativas, pueden hacerse habituales en uní

gran variedad de situaciones problemáticas.

Debe aclararse que, si decimos que los resultados inmediatos de U

instrucción escolar son hábitos, tendencias o dÍs]K>siciones, no significamflk

con ello un conjunto de respuestas fijas y semiautomáticas. Inclinarse •)

sombrero o repetir la tabla de multiplicar pueden no ser más que eso. ifsy

sin embargo una jerarquía de hábitos, basada en su generalidad o en rl

alcance de su aplicabilídad y flexibilidad. A la cabeza de la jerarquíi

está el hábito del pensamiento reflexivo, que reduce al mínimo la rigid«

de los hábitos. En el último lugar de la escala c^tán los hábitos impu(

que, en el mejor de los casos, son sólo scmiconscientes.

Un hábito es una unidad de contenido y forma. Sn contenido es sier

pre particular, ya que nunca podemos pcní»ar en general, escribir en gei.

ral o comer en general. Cuando jK'nsamos con símbolos matemáticos, no]

estamos penf?ando con dalos históricos: cuando comemos carne, no estai.

comiendo verduras. Pero si lodo aprendizaje fuera particular, la labor d#

la educación seria tan vasta que resultaría imposible. Si el cálculo aril*

métíco necesario para tapizar paredes no pudiera aplicarse a la agriniei

sura, tendríamos que enseñar tantas aritméticas como ocupaciones hubiera.

Nos salvamos de esta imposibilidad por el hecho de que las ocuparion*,

requieren la misma forma de hábito, aun cuando varíen en contenido. Así,

encontrar el área de un campo y la de una pared, requiere la misma fon

de hábito. La manera de pensar de im detective para resolver un caso]

Misma obra, p. 25. .

Misma obra; pp. 51-52. También Democracy and Edueation, pp. 55*56.1

■ itnina!, y la manera de pensar de un industrial pura resolver un proble»

de producción, pueden lener la misma forma, aunque los contenidos

•lííieran grandemente. Podemos decir que un hábito es más general, más

t itensamcnto aplicable o más utilizablc que otro.

»\os interesan t^pecíalmente tros grujws c?c Jiábilos: Jos que se relacio*

tiun con la adquisición del conocimiento, los hábitos de usar éste para

I «ol ver problemas y, j>or último, los hábitos de uwir imaginativametite el

fonocimiento para la actividad creativa y apreciativa.*5

tiabUidades y símbolos linf^üiuicús

Si preguntáramos que hábitos y habilidades o]>eran en la más amplia

variedad de siluaciones en que se busca y se usa el conocimiento. la respues*

1.1 sería que los simbólicos. Tradioionalnienle, éstas son las tres enseñan-

M5 esenciales de los sistemas de símbolos de la lectura, escritura y aritmé*

tira, pero no solamente esos. I^ns notas musicales son símbolos, y las artes

vi'Uales también emplean símbolos para comunicar lo que comunican.

predominancia de esas tres en^^ñanzas esencinles en el plan de

fstudios do la escuela i'lemental, ha sido discutida con frecuencia. Ya

desde 1898, encontrumos que John Dewey escribe:

Mt proposición es que las condicionen sociales, industriales e intelectuales,

han sufrido un cambio tan radical, que ha llegado el momento de examinar

cuncicnzudamerttc la in'.portancia dada al trabajo lingüístico, cu !a educa­

ción elemental.16

Dewey alega a continuación que esa importancia dada a la lectura,

surgió cuando no había otro camino, como el dcl método científico de

ínvesligación libre y directa, para controlar ios recursos culturales acu­

mulados. Por lo contrario, en los primitivos Kslados Unido?, la lectura

era casi el único motlo de “escapar de la pobreza del medio intel»;ctual”.

“Aprender a leer y escribir era cosa interesante y htisla emocionante;

hacía la vida lan diferente” .*

La situación» prosigue Dewey, ha cambiado. En primer lugar, no hay

ahora escasez de estimulo intelectual directo dcl niedio, en forma de viajes

Kstos grupos de hábitos pueden ser constderadc>s como modos de saber y serán tratados más amptlanientc. Véajc tantbién “Chess Not Wiiheut thc Queen'* de V’irgil C. Aldrirh, en Froceedings and Áddreises of the American Phitoivphical

Association, 1957-195B.*ó John Dcvicy, Edueation Today, Nueva Voric, G. P. Puiuam’i Soj)S, J940,

17 Misma obra, p. 20.p. 19.

310 L a v i d a n f i : \ A v l a k s c u h I I. J>J.AN D E E S T U D I O S 1 3 1 1

1

y galerías de arle. Kn nticslros días aña<líríamos el radio y la

a.*í como las revistas ilustradas populares. Por consiguiente, la lectura i

la escritura han perdido su “fuerza impulsora y motriz” . En se^unl'»

lugar, el conocimiento ya no .«e oculta tras sistemas de símiiolos oácur^ y difícilís.

£s posible iniciar ai niñn desde el principio, de una manera directa y m

abstracta o simbólica, en las operaciones con las que la sociedad manticM su existenria inaieiial y espiritual.'®

Además, como Dewcy vio, el pequrno probablemente >jo está prepara»

do fisiológica o sicológicamente, para aprender las fases siml)ólieas niú

abstractas de la experiencia humana, ni tiene una natural necesidad

mucho adiestramiento sistemático en ellas.

Diversa» personas se han encargado de la defensa de las tres ense­

ñanzas esenciales. I.os profesores universitarios se nniestran CTÓnicamerrti»

cáusticos acerca de la ineptitud lingüística de los graduados de la c.^eudl

secundaria. Esto es comprensible porque los maestros, en sus profe.‘iionr\

tienen que usar símbolos con un grado bastante elevad<j de precisión, y

esperan, con razón o sin ella, temas y escritos que muf.stren un grado

re.-*petable de exactitud. La lectura de loa libros de texto de la univ<Tsidad.

no es en sí escasa muestra de habilidad simbólica. I%! número de gradúa

dos de la e.«c\iela secundaria que son deficientes ei» lodaS' o en algún

de e' tas labores, es bastante para obligar a los colegios a organizar clases de'

lectura que remedien esa deficiencia.

Las quejas vienen de contribuyentes descontento.^ que eoNsideran que

un simplificatlo plan de estudios de las tres enseñanzas escancíales, reduciría

el costo de las escuelas. Los reaccionarios sociales declaradosj temen que

un plan de estudios que incluya la discusión de cuestione’? sociales, jxilí*

ticas y económicas, pueda perturbar los rasgos del escenario social que

cneu'-Mtran agradables; otro*' más se oponen en principio a todo Hqueilo

que no estuvo incluido en su propia instrucción elemental.

Kl énfasis puesto por Dewey en la experiencia dírccla» ha sido dcfor*

mado frecuentemente por los frenéticos y a veces cómicos esfuer/oü de

ciertos mae.«lros de instrucción elemental, por evitar el aprendizaje en I

los libros. Los niños que han sido ahuyentados del cuartc*! de bomben's

de su distrito, cada tercer día durante año.s «e inclinan a visitarlo para uo

tener solamente una familiaridad ‘‘verbal” con él.

jjMisir.a obra, p. 22. Pero obviamente e«o s6!o puede decirse de algíjnosj:

df pí'rMTO* conocimientos. Cuando más teóricamer.te desarrollado sea el tonoci-i' r . t • más expuesto está a convertirse en "recóndito”.

El papel del aprendizaje simbólico tiene que ser valuado nuevamente,

j la luz de lo que ha ocurrido desde el principio del siglo. Para comenzar,

.■qué tan sóliilos son Jos argumentos de Deivey cu corítra de la importancia

central de las habilidades simbólicas? Nos dejan con la vaga sensación

ili- que se ha dejado algo sin considerar. Podemos llamarlo el papel

ítcüúvo de la facultad de leer y cscril>ir. El lenguaje cslá hecho de sím-

bi'los que representan los aspectos universales de las cosas, más bien que

I<w cosas mi.«mas en concreto isillas en general, j>or ejemplo y no una

•illa en particular). Sólo ellos nos permiten tratar de lo general, liberan*

d«>nos así do las restriccÍone.s de las cosas y hechos en particular.

Por tanto, aunque es verdad que para los fines eslrictamenlc utilitarios

*ie irla pasando de algíin modo, la habilidad simbólica necesitada por

un alumno en lo personal ))uede ser muy poca y puede reducirse más aún,

«I arguniento pierde .«u fuerza cuando consideramos las potencialidades del

alumno para su propio perfeccionamiento y las necesidades de comuni*

ración de la sociedad. .Aunque olro.s medios pueden ser más inmediatos

rn sti efecto y menos difíciles de usar, no hay sustituto para los símbolos

del lenguaje en una educación general, ya que ello.s son el camino por

(‘xcefcncia hacia la generalidad.

Pese al derrocamiento del verbalismo, la lectura sigue siendo la mate­

ria esencial de los cursos elementales. F.l educador más radicalmente pro­

gresista sabe que hasta los padres más progresistas recelan de un programa

<le actividad, mientras el niño no haya salvado el obstáculo de la lectura.

Por muy feliz que sea la niñez pintando con los dedos, hablando en coro,

haciendo música espontánea y recibiciido la atención social, no compensa

enteramente una prolongada incapacidad para leer.

La producción de materiales de lectura infantil es uno de nuestros

jóvenes gigantes industriales; los cursos sobre métodos de lectura han

equilibrado el prcsupuc>lo <le muchas escuelas de educación; la investi­

gación de materiales, condiciones, métodos, fases correctivas y preventivas

y anormalidades de la lectura, es el camfx» mejor y más constantemente

cultivado de la granja de la educación. Quienes dicen que la lectura es

pasada por alto en la escuela moderna, simplemente no conocen la rea-

lirlad de los hechos.

¿Qué hay de malo, entonces, en la enseñanza de la lectura? En un

sentido, nada. lx)S niño. aprenden a leer. Quienes no pueden, reciben

pn>bab!cmente más ayu<la correctiva que la que se dio a sus padres. Los

niños leen baslante bien en determinado nivel de abstracción, j>ero ese

nivef no síi-mpre es l<» bastante elevado ]'ara comprender a Shakespeare,

Milton y algintos ile los otros “clásicos” incluido? en el tradicional plan

de estudios de la escuela secundaria. Tampoco alcanza el nivel interpre*

;ii

312I.A VIDA BUENA Y LA ESCUX1 PLAN DB ESTUDIOS I

tativo demandado por la historia y ciencias naturales que $c enseñan i .

)a escuela secundaria. En el aspecto expresivo, ía mayoría de los nifi«i

aprenden a hablar y escribir el lenguaje suficientemente bien para It

mayor parle de los íincs. La dificultad e«tá en satisfacer las demftn't»*

de precisión y elegancia inherentes a los cursos de composición literaria A

la escuela secundaria y la universidad.*^

Hay olra dificultad que es ésta; En su afán por enseñar a leer, im

maestros de instrucción elemental se han dejado vencer comprcnsililrtiv n*

le, por el argumento de que, como la lectura silenciosa do prosa corriiul#

es la clase de lectura que la mayoría de la gente practica la mayor parlu

del tiempo, esa es la única dase que debe dominarse. ('onsccuentero«it«'i

en los cursos elementales, la clase de enscñan2a de lectura que se inipailf,

es la de la lectura rápida para lograr la comprensión de ideas <‘nIaza<ÍM sencillamente.

El género más familiar de material de lectura es el iiistúrico o narfs-

tivo. Los niños empiezan con él y muy frecuentemente lernúnan con 11. Para mantener los materiales al alcance de la comprensión de los niños, fn

tiene cuidado de mantener la amplitud dcl vocalniíar^o dentro de límite*

comprobado* de tolerancia. La estructura granjatical se mantiene tara-

bien sencilla.. Siempre que es posible, se usa un estilo narrativo brillamí*

y dramático. Hasta cuando se necesita la descrij>ción o exposición, se U

dramatiza para hacerla vivida. Por consiguiente, la compn'n?»ión vicnr

& significar la habilidad para seguir ia trama <Ie una narración o l.i

reproducción de los eirmcntos de dí,*scriprión y exjwsición sencillas.

Mientras este es el platillo nadie padece indigestión, pero cuando

introducen los libros de texto con terminología técnica, m los rursc^

superioreP, cuando entran en juego las relaciones de causa y efecto. ]«'

complejas relaciones espaciales y las cronologías, es probable que ia lec­

tura fracase. Este fracaso e.s de dos clases: una se <lebe a los límites <lcl

potencial de abstracción; en lenguaje más llano, el alumno no j>ued»

pensar a este nivel de generalidad, y de aquí que solamente pueda repetir

las palabras y aprenderlas de memoria. La otra clase de fracaso es peor

aún; es la que sobreviene al niño inteligente que lee un p.írrnfo de un

texto de geografía, como si fuera una narración y rncuentr;!, para su

consternación, que no hay trama o per.<ionajc que conipreml» r. iVad*

ocurre en e.'íta clase de lectura. Por lo tanto, familiarizarle ton el sonido

o apariencia vle las palabras tiene que bastar. Como el empeño se ha

puesto en la rápida lectura en silencio, con un mínimo de r«*pasos, no se

Sobre este punto, véase “Niveles culturales y varicdadcj Íunr5nna?e$ del ir.gtc»” , de John S. Kenyon, College F.nglifh, 10:31-36, ocnibre de 1948.

|.»rdtí culpar a esc niño por creer que cuando ha repasado el material dos

veces, lo ha “estudiado”, y que el único remedio de su fracaso es “estu*

«liarlo” algo más.

El análisis hecho por el autor, de los hábitos <le estudio de muchos

infortunados estudiantes universitarios, lo ha convencido de que eqnij)arar

lii rápida lectura narrativa con la lectura de estudio, en los primeros y,

hasta donde sabe, en los últimos años de la instrucción por medio tle la

li-clura, es a menudo responsable de sus apuros. A propósito de lo cual,

las clínicas de corrección de la lectura, en colegios que hacen mayor

hincapié en (a lectura rápida de materiales narrativos, pueden ayudar al

estudiante en los cursos que requieren grandes dosis de esa lectura, pero

>iu pueden ayudarlo a comprender la filosofía, la ciencia o la literatura

nniy avanzada.

Dejejnos en este punto lo referente a la lectura. El u?o del lenguaje

para la comunicación, tanto en su forma verbal como escrita, no necesita

tratars<! por separado. Podrían usarse los mi«mos argumentos en pro y

en contra del desarrollo de esas habilidades.

Símbolos matemáticos

Si preguntamos: “ ¿cuántas maten>átioas usará el norteamericano me­

dio, en un trabajo ordinario y llevando una vida media?*’, la respuesta es

“no mucha.s”. Ixs días en que tenía que enseñarse aritmética a los

niños, para que pudieran contar su cambio y comprobar que era correcto,

han pasado. Además, se puede emplear un tenedor de libros, los impues­

tos serán calculados por un representante dcl fisco y, en último caso, las

máqtiinas sumadoras son más exactas que e( cálculo mental. Pero desde

luego, muy pocos norteamericanos Ih-van vidas medias, por lo que prever

cuánta aritmética necesitará determinado alumno, es empresa csléril.

En cambio, si recordamos que la meta de la vida buena es el propio

perfeccionamiento del individuo, el pape! de las maíemáficas ca relativa­

mente claro, ya que son ellas las que se ocupan de los aspectos cuantitativos

<le la realidad, y entender las matemáticas es una manera de perfeccionarse

uno mismo. El nivel de abstracción en que podemos operar cómodami-ntc

en este campo, varía de un individuo a otro. .Algunos niños habrán

llegado al máximo cuando puc<lan hacer las cuatro operaciones aritmé­

ticas ftmdameiUales. con elemento^ relativamente simples. Otros piieden

subir basta el Jiivel en que no les canse hormr que se les pregunte ‘‘¿cuán­

tos lápices se pueden comprar con 77 céntimos, si tienen el precio de 3

por 11 céntimos?”, o “¿cuánto interés devengarán 850 dólares en 18

311. LA VIDA BUENA Y LA KSCl’LI ■ I. PLAN DE KSTliniOS 1:U5

nirscs, si el tipo íU’ interés qur se paga en uti haiico de ahorros es <U1

2** ) por ciento al año?”. Olro.« má^ pueden avaiuar al siguieut’' jwWaño

r-n la escala de )a< malemáticaft y llegar i*l álgebra y nlpunos pueden ir

liasla la geojm-lría analílica y la trigonometría, a la geometría de H¡<-maii«

o la lógica mateniáíico. Pero sea cual íuere el nivel e?\ que el alumií»

pueda manejar los símlwlos matemáticos, a ese nivel debe llevarlo U

instrucción, dentro del l:em)X» disponible.^®

Do?- clases de hábitos malcnútic'M son eseneiaies para l.\ educr^ci/m

general. Vno es e) dominio tie las operaciones aritménea.*» funt^amentalr^

has5a cl punto de hacerlas aulomáticamente. Kl alumno no debe necesitar

hacer cálculos para Mimar, restar, multiplicar y dividir. Ü«‘be saber «le memoria las tablas n^pectivas.

El otro liáíiito es el de resolver problemas matemáticos. .\un dando

por comedido que la comprensión de las matemáticas no es cuestión de

hábito sino de intuición, hay un aspecto de hábito eti los procedimientos

para resolver problemas. Quienquiera que haya trabajado con probleme»

aritméticos, sabe que lo que fue una gran labor de raciocinio indepen­

diente, en el primer problema de dos trenes de {errocaTri! corriendo •

derlas velocidades, llefia a ser bastante rutinario después de haber re­

suelto el décimo problema <le esa índole. I.a actitud adoptada en l.i

solución de problemas, la manera de despejar incógnitas y de buscar

posihb’s sustituciones y equivalentes, son operaciones genéricas en el pro*

ceso deductivo y se perfeccionan con repeticiones ad»*cuadas, como ocurre

con cualípiJer olro hábito. Son estos hábitos fífncraUzados los que per­

durarán mucho d«‘spiiés que los procedimientos específicos de cálculo huyan sido olvidados.-*

Kt) cuanto a la tercera enseñanza, o sea la escritura, sentimos viva ten­

tación de om itir la por completo en este estudio. Es cnteTamenle u¡» ins*

trum ento , y la leg ib ilidad es su ún ica virtu<l.

.SfmiWoí ariísticcs

I.as notas mu^sícales. las imágenes en pinlura. escultura, lenguaje y

}M«tura, son símbolos artísticos. La percepción estética o)>era por conduett) \

de símbolos de presentación y de represenlaclón. b>s de prf«entación í

I

20 .Si las rrrlcntcs invcíiigaciones sobre la enseñanza de la5 niatcmáiicas han m<.>strado algo, es que prnl>ablcmente hemos subestimado la capacidad e inclina­ción de los niños a abf>rdar los aspectos más icóricos del estudio matemáúco.

21 \*éa*e ÁTithmftic in Central Education, en el décimo sexio aiuiari<i ilel Conícjo Naciaixal de Maestros do. Matemáticas, pp. ft-4L V íA « lambifn Hiah School Methematiet de Bebcrman y Vaughan.

í

irrm5miten su significado ai v.’rw. oín«> n s«*fttit>'e oomo son. t i árix»! en

utt íuadro se le nditarin. d poema lime un fonido melancólico; pero cl

ilista tuvo que ir.ji«*niarse para hacnr que se \i-an o suenen así. En

.'ipítulo 9 dijimos que e? c>encial tener alguna ile^tre/a í'u hacer objetos

itjíslicos, para poder advertir la *S< nsaeirm significativa” contenida en

is obras de arle bien ejecutr.da?.Los símbolos representativos sugieren idens e imágenes que no jaieden

rncrtnrMí^ en la chra de arle niisina. í'l halo en irrno a la cahez-i de

un samo o las alu>iones a la mitología griega, en «•! Paraixo Perdido

líe Millón, evocan en nosotros cicrfos sigi»ificados. poro nostdros tr-ncmos

que darles esos significad'''s. Es decir, la mesa pintada en un cuadro puede

iihulir a xma m(sa real que está fuera del cuadro, y obrar así como un

símbolo repre^’nlativo.22

Comprender el dignificado de un slm!)nlismo represontativo requiere

«"nocimienio 8*-: como habilidad. Pero las arles literaria^ y musicflh-s

liaceu virlualmerue indispensable tener cierta deslrc7a en el uso de sus

«.ImMIísmos.Como el aprendizaje d«* esa dc«lreza hace hincapié en las re?pucslas

^emiaulomáticas. es fácil subestimar su importancia intelectual. Pero al

aprender a usar <liestramente los símbolo.*, el pen'^amicnto del alumno

asimila la estruclura di‘l lenguaje, de las matemáticas y de las arles mismas.

I.e proporcionan una esj>ecie de disciplina inlelectual.

lliibiíos de estudio

l ’na queja comúnnunte escuchada en lodo eer.tro acudémifo y en

incontables hogan-s, es la de que los ahimnos no saben cómo estudiar,

>ituación extraña, si se ccnsid<-ra que pasan tan eran parte de su vida

estudiando.¿Qué significa esa (pieja? Depende «le quien la expr<.- c. Para un

maestro puede significar torpeza para aprender de memoria, para otro sig­

nifica falla de sisit-ma para preparar las lecciones en casa, para otro es

sinónima de falla <le concentrnción y para otro más deficiencia para

esbozar la lección. Kl fracaso en el Iraliajo e.scolar se debe a enseñanza

deficienle, a estudio deficiente o capacidad deficiente, y c*mio los maestros

i)ú son aféelos a admilir lo primero y los padres lo úllinio, el ei-tudio

deficiente ex la explicación favorita, aunque no siempre sea- la que da

cl alumno.

22 El (juc los juicios de valor se nos puedan dar o no, medi.xnte símbolos de presentación, es un probicna que fue discutido i>or Donald Cí. Anisiine, en ur.a dUerución diKioral inédita para la Universidad de Illinois, titul.ula The Aesthfiie

Dimensión of Valué Edueaiion.

31G LA VIDA BUK.VA Y I,A KSCfiíLAKL PLAN DK ESTUDIOS I 31'

Cada materia de disciplina li<-nc s»i propio método de invcíligación,

su terminología di:>t!nl¡va y sus teorías básicas, que en conjunto conslilu*

yen la estructura rl« la disciplina. Es esta estructura la que debe aprcn*

dcríc y comprenderse. Habrá clcíncnlos que se deben aprender de memoria,

métodos de resolver, problemas que hay que entender y practicar y IcorÍM

que comprender.

Si el alumno se atiene a un método de estudio, v.gr., el de aprendo

de memoria, y si el maestro valúa su trabajo sólo on términos de es*

aprendizaje de memoria, no aprenderá cómo estudiar para enteder, Enten*

der un libro de texto es reproducir el pensamiento del autor. Diseños, ex*

pHcacioncs, lecturas, frases subrayadas y recitaciones, son medios de facili»

lar esta producción. El estudio de una materia lógicamente organizada, en

uu texto lógicamente becbo. es un proceso de búsqueda e indagación ac­

tivas, no meramente de lectura pasiva.

So todas las materias y textos e.«tán organizados lógicamente. .\lguno

consisten en gran parte en listas de dutalles que deben aprenderse de

memoria o de instrucciones que se deben seguir. En una materia o texto

organizado lógicamente, la suprema habilidad es la, de selección y dife*

renciación. Las ilu.straciones deben distuinguirse de los principios que

están destinadas a ilustrar. í^as pruebas deben separarse de la teoría para

la que son aportadas. De entre todos los hechos, se seleccionan algu

como cruciales para la teoría y sólo esos son los que están señalados par

aprenderse de memoria.

Decir que los hábitos de estudio pueden formarse, equivale a dcci

que el estudio puede ser un oficio y que el buen estudiante es un buin

artesano. I^a noción de <[ue el estudio es una misterioía ósmo.-jis enlre un

libro y un cerebro, explica por qué se le praclica lan poco, y que gran

parte de lo que pasa por estudio, sea como el sortilegio del que se espera

que prepare el camino para un milagro. El buen estudiante es, si no algo

más, un artesano eficiente, gústele o no la malcria. Como buen arte>:ano¿

ejecuta su trabajo con orden, método y facilidad, ya sea que construya

un palacio o un gallinero.

I/ahüidades para la investigación

Habilidades de biblioteca. I>as materias de conocimiento no están

dispuestas en moslraílores o escaparates de las tiendas, para ser recogidas

al a2ar. E^tán almacenadas en bibliotecas, diccionarios y libros <le con*

sulla, y su uso es cuestión de habilidad y hábito, tanto como lo son la

lectura y la escritura mismas. Por lo tanto, todo alumno, independiente*

ara

" O »

i

11

mente de su especialización posterior, debe adquirir un ra/onable dominio

de esos hábitos generalizados de inve.«tigación.

Observación.. Las habilidades y hábitos de que hemos tratado hasta

ahora, se concentran en el arte de interpretar y comprender los materiales

simbólicos de índole lingüística y matemática. Pero si los astrónomos no

obsen-aran los cielos, no podría haber libros de astronomía. Sería razo­

nable, por lo tanto, catalogar la observación como uno de los hábitos o

habilidades para adquirir el conocimiento. Observar no es simplemente

ver, es buscar lo que sea j>erlincnle a im problema. La observación no

es una facultad sino una habilidad, y muy específica por cierto. El detec*

tive es un minucioso observador de situaciones criminales, pero puede

no observar lo que está tomando en la comida. Podemos fomentar el

hábito de observación, haciendo que el alumno sepa cuanto sea posible

acerca de las distinciones que son propias de cada una de las materias que

estudia.Experimentación, La exj)er¡mentación es, desde luego, el método ¡x>r

excelencia para el descubrimiento del conocimiento y su ratificación, l-n

nuestros días, ninguna escuela que se respete carece de laboratorios ]>ara

sus trabajos científicos y de economía doméstica.

Es de dudarse que en esos laboratorios se descubran muchos conoci­

mientos nuevos. Su objeto es más bien hacer más vividas y convincentes

las declaraciones verbales contenidas en el libro de texto. Dan también al

alunmo una familiaridad perceptiva con sustancias tales como el sodio y

el HjSO^ en química. Pero quizá la función más imporlanle del trabajo

de )al>oratorio es ilustrar los principios de una ciencia. En el laboratorio

se puede demostrar convincentemente que las fórmulas de química y física

y las teorías de biología y sicología no son mistificaciones tejidas con

sueños. Esto no ocurrirá si el trabajo de laboratorio es un ejercicio de

sujeción a las instrucciones contenidas en un manual.

Encontrar el conocimiento con este método, requiere un alto grado de

interés y competencia en un campo determinado. Sólo las j>ersonas que

lo tengan pueden hacer siquiera las preguntas a las que los experimentos

podrían dar re.*puesla. Sólo esas personas, y no siempre, pueden reconocer

la respuesta cuando la ven. Si la escuela puede engendrar ese interés y

competencia, puede crear buscadores experimentales de la verdad en campos

especiales. Para el estudiante en general, este método es rara vez un

medio de descubrir nuevos conocimientos, o siquiera viejos.

23 En una tesis doctoral inédita presentada a ia Universidad de IJIinois en I9G0, y titulada Devtlopment and Preliminary Trial of a Mtthod of Teaching Chemislry, Paul Westmcycr e.ncontró que los estudiantes de la escuela wcundari.'» pueden sacar provecho de la experimentación autodirigida en química, y que

ü

318 LA VIDA BL’KNA Y LA KSCaí.l n. PLAN DE ESTUDIOS I 319

IVro. se of»jct.irñ. ¿no hay loda una filosofía de educación qui* >i»*>

tiene que la solución de problemas o invcsligación experimt-nial, es j«

única manera segura de adquirir el conocimiento? Aun s-iendo así. fl

propósito de tal invcsligación es resolver problcm.ís pariirularcf, nuís bien

que llegar a un conocimienlo sislemálico acerc<» <ícl mumlo o di’ cualquier!

olra cosa. Kn el curso de lalcs «laquea e\[>cr»m'-’nlalc5 a nuestros prol'l*'-

mas. cierlan:«'ntc adquirimí>> conocinnVnlo'. pero esl.ín subordinados a !■

solución de problemas.

Só!o el científico o el hombre con n'.eta:i teóricas, usa los problerua.'

su solución, como medioss de adquirir conocimientos.

HÁI5JT0.S DE rSAn EL (:(»\OCIMIENTO

En su pequeño pero famoso libro Hotv ¡Fe Fhink, Dewcy analizó !«>*«

pa'^s que entran en la solución de cualquier problema por el método

lienlíficf». Tal vez podamo.s condensar su análisis, señ.'ílandn los punlo'

sobresaliente» ílel proceso <le p •n^ar.

1. Al verse frente a xin obstáculo a! eur>«o de acción, el ser humano

reacciona de una manera o más. entre muchas posibles. í>i una puerta sin

el cerrojo echado «e resislc a abrirse, puede parearla. Si la palada nu

la abre, puedo hacer sonar la aldaba, empujar, tirar. levantar, bajar jr

sacudir hasta que algo ocurre. Si la puerta se abre, acaba su problema

particular, jx:ro si no, o abandona la empresa de pasar por cyi puerta o

renueva sus esfuerzos.

2. En ese punto en que lo aprendido anteriormente ha faliailo, es

cuando puede entrar en juego la reflexión o |>ensamienlo. 1.a persona deja;

de empujar, tirar y llamar, y comienza a imaginar cuál podría s»'r la

causa de que la puerta no se abra. ¿Podría ser la hinchazón de la puerta

o del quicio? De .«u experiencia puede surgir la generalización de que

cuando el tiempo es húmedo y caluroso, la madera se dilata. Si esto es

lo que lia ocurrido (y técnieamenle «lecimoí que si e>tr hipótesis o con*

jetura fuera correcta), ¿cómo reducir la hinchazón de la madera? En*

friándola y secándola, pero ¿ cóm jo hacerlo? Nada parece oeurrír>ele.

Al pasar la vista por la puerta y el mano, en busca <le algo que in-pire

otro proceso de imaginación más pronn-tedor. .sus ojos .*<• po«an eri los

goznes. Su exj)criencia parece enlrar en activida<l y lo dice: “Saca los

pernos de los goznes y la puerta se aflojará”. Mentalmente comprueba si

pueden drsArrollarsc en esa dimensión si se les alienta. Sin embargo, no todos , loi estudiantes responden unifrrmrnirnte y no se «>l>e aún ron precisión qué e» lo que los distingue a c$e respecto.

irae u n d e s lo rn ilia d o r y u n m a r t il lo . Se pon e e n segu id a en acc ión y !a

jA jrrla sale.

3. Ya fea un físico en un laboratorio o un hombre perplejo ante una

líucrta que no puede abrir, el proceso de solución d<*l problema tiene laí

r*mas caracteríílifas: una situación que era confusa e indeterminada,

■ hace clara y definida. Para Dewey. esto es pensar y esto es producir

’ . \erdad. K? el instnimentalismo. lambjf'n educación jK>rque la expe-

■ ■•ncia usada en la solución do problemas puede repetirle, de níanera que

rl éxito resultante se convierta en el medio de hacer n u f\ o s intentos y

l'>grar posibles éxitos; es el tejido mismo del desarrollo.

l.n gran verdad que encierra la insistencia de Dewey en la solución de

problemas como una forma de instrucción, f.stá en el hecho de qtie pen«sar

melódicamente es en sí cuestión de formación de hábito, y la formación

<!e este conjtjrto de hábiles es más importante que el contenido particular

de los problemas que se usaron para formarlo. Desde luego, si para el

adiestramiento «e u ^ n problema» que interesen al alumno, se re*uelve

corrcctamenli* el problema dcl incentivo, de cautivar y mantener el in­

terés al mismo tiempo.

Nótese que ett los pas is 2 y 3 dcl procedimiento de solución de pro*

blemas, el conocimiento previamente adquirido determina cómo fonnula*

mos nuestro problema y las conjeluras y tentativas que hacemos para su

solución. ¿De dónde proviene dicho conocimiento?, del conocimiento

común, dcl estudio deliberado y de la solución de problemas anteriores.

Hacer a un lado el p.>lud¡o delibeiado y sislemálico de los campos organi*

zados del conocimiento, significa atenernos, para tme.alras generalizaciones,

a las otra.s dos fuentes más la información re«.ibida por radio, por los

periódicos y dem.is cosas iK)r el estilo. Pero coda vez son menos nue.siros

problemas realmente graves, que pueden resolverse mediante el conocí*

miento “común”.

P rn s a m ic n lo a m tlí t ic o

I .a <lescr¡|ición que da Dewey del mótodo de solución de problemas,

incluyr im conjunto de habilidades secundarias que hacen el proceso toUd

más o níenos preciso, y en igual medida, más o menos fruetífero.^"* Se

requiere poca o ningima instrucción escolar formal, para resolver algunos

problemas, pero es indispensable para pensar como piensa un físico, un

biólogo o un doctor en ciencias i>olíticas. Generalmente se necesita adíes*

24 Para la investi?afi6n, en la teoría dcl aprendi/aje, puede ser provechoso interesaric en estas habilidades secundarias, es decir, en las que operar, en la obtención de conceptos, en la categ«vrÍ7ación e Inferencia.

l

I r

i. 1

i '

'ii' ■

320 l . \ V I D A B U K .N A Y I .A K S C U í l [. P L A N D E E S T C P l ü S I 321

Irflinif’nlo formal j>ara pencar con precisión en cualquier campo, y i

tocios los hombre» Orbcn jx'iísar tan prcci«flnicnlc como ¡mcdan acerca «i

los j)roblcmas generales ele la vida, pensar con precisión es \ino de li«

hábitos que deben incluirse en la educación general.

Kn comecuencia, nos es lícito incluir en nucftra lista lo que podrii

llamarse pensamiento analítico o crítico. La destreza en la fonnacicWi

)• prueba de definiciones, en el descubrimiento de falacias cu un razon»>

miento, la familiaridad con Ins proj)icdades formales, tanto deductivM

como inductivas de la inferencia, y la clasificación, son muestras de Im

habilidade? que deben incluirse bajo este encabezado. ¿So son opuestas

al hábito más inclusivo de la solución de problemas, sino más bien liabi*

lidades que se usan a cada paso al resolverlos. Proporcionan los materialr*

críticos para la diferenciación y refinamiento de los conceptos y para 1«

apreciación de su validez en ])roporcÍones y argumentos. Hacen nuestro

pensamiento preciso. Ciertamente los maestros deben estar completaraenli

avezados y ser diestrü.« con respecto a estos habilidades analíticas.

Hahilidades ddiberalit a$

Otro grupo de habilidades y hábitos que son requisito previo para li

educación general, especialmente si esa educación ha de funcionar en un»

democracia, comprende las habilidades deliberativas de discusión, con­

senso y decisión en grupo. No podemos, según parece, dar por concedido

que los niños nacidos y criados en ima democracia, asumirán automátí*

camente la postura democrática con respecto a los problemas colectivo*.

Por consiguiente, hay habilidades y hábitos “democráticos” que debe#

aprenderse bajo la deliberada orientación de la escuela. Resolver proble­

mas colectivos requiere no sólo una comprensión de la sicología, sino

también autoanálisis y la habilidad de proyectarse uno mismo en lo»

senliinienlos de* oíros, t^lo i“s probabb-njentc tanto un arte como una

cií'nein, pero es un arte que está arraigado en la ciencia de las relación^

hunjatms; en realidad, sólo por estar arraigado así, podemos •^peraf

racionalizar alguna vez esas relaciones lnimanas.^5

Hábitos de valmción

Cuando se enseña un principio, se le enseña como si fuera aplicable

a una gran variedad de siturriones. Así, cuando se enseña el princ¡pi<

25 Véase Group Dynamics and Social Aciion, de Benne y clros. Tambié» Psyífiodrama de Moreno y ’J'ke Improi ement of Praclicat Judgemeni de Raup yj o(ro).

Ir oxidación en química, se le enseña poniendo como ejeniplos la herrum-

• I.'. <1 fuego y la combustión espontánea. El principio de los ciclos eco-

. vmicos se enseña igualmente, exponiendo muchos ejemplos diferentes

■ auges y depresiones económicas. Ea justo esperar que después do. algún

. it:po, se formará en el alumno el hábito o tendencia a prenguntarsc en

Hilquier situación problemáticai ¿De qué principio o conocimiento es

' luplo esta situación? ¿Cómo aclarará el problema este principio? ¿Qué

ijic'tc-sis sugerirá?

Tal vez el uso más importante a que deba destinarse el conocinnento,

1 el de ju/gar lo que es valioso. Tan importanle es este uso, que hemos

odicndo toda la segunda parte de este libro a su consideración. ¿Hay

jtia habilidad o hábito especial de valuación? Cuando nic encuentro en

-iluación de escoger, ¿liay una habilidad peculiar mediante la cual decido

alternativa Ch preferible?

Ariaótclcs llamó a la valuación inteligente de alternativas, sabiduría

l-rActica. No e.s sin en^bargo, una clase de inteligencia diferente de la que

usa para enU'ttder la astronomía. Ks inteligencia dirigida a una meta

<ii-linta, a una meta mucho más compleja. Qué profesión escoger o con

i;ál hombre casarse, es una cuestión mucho más complicada que la posi-

ión de \ni planeta en el sistema solar.

Lo quo tenemos en mente, por lo tanto, no es una distintiva habilidad

.le valuación. Es más bien cl hábito de valuar una situación o una clec*

:ión, mediante el uso dcl pensamiento y el conocimiento.

¿Neccsitanios desarrollar dicho hábito? Sí, porqtie podemos valuar

de otras maneras. Por ejemplo, pedemos basar nuestras elecciones en lo

que los Jones e?tán haciendo, en guatos forma<los inconscientemente, en cl

prejuicio y la ignorancia. Necesitamos cultivar este hábito deliberada­

mente, y tan bien, qtie se convierta en tma firme tendencia, en una parto

dv juje&tro carácter. ¿Cómo procede una escuela a efectuar ose cultivo?

En el cap'tulo 13 se propondrá que se desarrollen las habiHda«les deli­

berativas en un curso dct problemas destinado a t*sc objeto. Estos problemas

>erán colectivos, serán problemas que se presentan a la sociedad como un

todo. Hay una diferencia real entre un j)roblema pcrstmal y un problema

colectivo. Yo puedo estar complelunu nte enfrascado en un jiroblema per­

sonal, pero no así en tu'.o colcclivo. l ’n esludiatite del ú’timc año de

«crundaria picocupa por decidir qué orquesta se ha de contratar para

el baile de fin de cursos, pero no lRéJt>* ni tan intensamente romo por

decidir si puede permitirse ir al baile y a quién llfvar como pareja. Nunra

es p^X'ible reducir exactamente un problema col* ctivo a personal, o vice

vi-rva. cunq\ie anjbos tienen puntos comunes.

Por esta razón e.« indispensable que en el plan de estudios haya un

programa d.* orierilaiMÓn en cl que !'»s problemas Ín«Hvldiiales se manejen

'¿22 L A V Í D A n U E N A Y L A K*:':: f f u P L A N D E E S T C D I O S 1 3 2 3

inílívidualmenle. Esta orientación e» una niansra de ayudar al ah::;!.!'» ,

enfrentarse a au propio proVlma y a ver oljjeti\ainrnto su situaóón. ['jíri

qu(! su inteligencia y conocimiento puedan aplicarse a rcsolvoria.

H á b ito s m: im a g in a c ió n y ApnEciAciÓN

Además de usar el conocimiento como un insírunicnto. mmo un nictlío

para lograr nueátro# fines, podemos u«arlo ¡mag¡nalivani»*iik-. E: mundo

puede percibirse como si tuviera cualiílades que reflejan valores humarjos.

En el capítulo 9, al hablar de la ptTcepoión estética» ho trató ci\ úcialle

esto aspecto de la vida, y en este capÍJulo se hizo menvión, íir.lcriuimente,^

do las habilidades simbólicas requerida? para hacer y apr».\ iar loi objr*.

toíi de arte.

l>a imaginación es más amplia que el arte. E) científico la usa al

formular hipótesis, el buen trabajador inia¡?ina cómo se w el interior de

la máquina que falla, y oíros podemos imaKÍ»ar’‘' s llevando vidas libr»**

de cuidados en playas placenteras, durante ios tristes días de! jnviejno,

Gran paite de lo que se llama pensamiento ensalivo requiere imaginación.

Es importante, educativamente, la formación de ]a twjdencia o l.iunto

de ser imaginativo, es decir, de liberarse uno de 1>' litvTal. de lo prártico,

del prurito de observación, para volar a la libertad simbólica, o a lo que

en el capítulo 9 se llamó libertad natural. La actitud estética, que es la

disposición a ser estimulado a imaginar, por una obra de imasinaciún.

también requiere libertad.

De aquí que en la educación estética, ri.'niifii-a y en todo? loi deu»ás

campos de instrucción, la escuela puede v debe alentar y premiar l«»s

esfuerzos imaginativos do* alumno. Pero el incentivo más eficaz r> .1

éxito, y para este, la destreza es la mejor seguridad. Aunque todavía na

se sabe con precisión cótrw se cultiva !a imaginación, podi.-mos f.-tar

bastante seguros de que la práctica en tratar cou materiaU ». imaginativos

en las artes y en situaciones indefinidas qui; permitan soluciune^ alterna*

tivas. producirá con mucha íreeuencía un resultado feliz V los resulíarlns

felices, contrastados con los de?aíort\inados e indiferontes, «uudurán a

eliminar los esfuerzos imagleativos estériles y a reforzar los frutiiferus.

Ahora que la ima^jinación y la rri‘ativi.-lad han ''rendido sus frutos'’ en

la exploración del especio y la potencia militar, han adquirido una re-pe-

labilidad qu? nunca tuv'eron cuando st* limitaban a aplicarse a le.s b< Jlas. artes.

Es bueno adquirir conocimientos y es mejor aún utilizarlos como un

mcdly de alcanzar la vida buena. Pero e) proceso de apreri<íuaje di'be

».. también agradable en sí. Saber es una facultad humana natural, usarla

I' I-I' dar una salisfacciÓJi inmediata, así como re.*uhados felices.

El notorio desagrado de los jóvenes hacía ia instrucción escolar, es

‘ a'ial de que la facultad intelectual no está funcionando eficientemente.

'’ÍKnlfica que se está pidiendo a los alumnos hacer lo (jUe está fuera dcl

«trance de sus fuerzas, no que a los niños no les guste apiender o que no

■ i i n e r a n hacerlo.Cada realización es inmediatamente sentida como agradable, es como

una sensación do fuerza, de confianza, y un incentivo para dar el siguíen*

I- paso.Kn cuanto a qué es io que debe pedír-seles, ¿ m es obvio que Jos niños

in-»eu un conjunto ‘'natural" de cosas (jue quiert*n hacer? Rechazando

juguetes ingeniosamente hechos, el pequeño se deleitará frecuentemente

• >ii una vieja sartén. ¿Ks aprender a leer, escribir, dibujar o “ealcular'\

i»eno5 ‘‘natural’' que aj)render a vestirse, a i.omcr con culúertos, a ir al

inematógrafo o las otras veintenas de tareas que constituyen su medio

iH»i,ial? Cierto es que los deseos del niño pueden no coincidir con los

¿ [ adulto en un monK-nto dado, pero eso ocurre lo mismo en la escuela

qtie en cualquier otro lugar.

Ir a la escueJa es considerado por un niño en nuestra cultura, tan

natural como ir al cinematógrafo. .\o espera hacer en la escuela lo que

líate en casa, en el cinematógrafo o en el campo de juego. La escuela es

« I lugar en don<lc uno hace algo especial y en donde las reglas del jueg(»

ion algo distintas, l’ero hay también uiui cIhjjc especial de excitación

V triunfo.

Hacer agradable el proceso mismo del aprcnflizaje es, por lo tanto,

un objetivo legítimo de hi escuela. No es coi a Imponible ni Incompatible

'•on los hábitos de adquirir y usar el eonoeimlenlo. En realidad, se re*

fuerzan mutíiamente a cada paso.

fÍESL'MEN

En este capítulo examinamos y rechazamos el plan de estudios por

materias, coniv ¡o concihrn laa escuelas íradicionales, por razón de que no

jodría reíjolser el probletna del incentivo, tío podría garantizar la reten*

' ión de la infornjacíón. ni podría desarrollar el raciocinio.

Kwhazamos el plan de estudios centrado en la solución de problemas

|!orque n'* li'>i probl<*inas no necesitan exigir ningún conocimiento supe­

rior a qiu- ’fl <'\{'. ri<ncía ordinaria de la vida podría proporcionar»

y /*i los |)r"b¡omas no sitjnpr»* retjuiereti métoilo científico para su

si lufión. Cuando son ¡jlanteados de manera que h» requieran, el valor

if l .

324 LA VIDA BUENA y LA W

del incentivo natural puede perderse, y ei conocimiento r«jucrúlo no pulii

obleneríc haciendo una “ incursión” en materias que nunca lian

minadas sistemáticamcníc.

F! criterio del p]an de esludios prepuesto en su lugar, coná.‘df>.i lu«

hábitos y habilidades de adquirir, usar y disfrutar la verdad, como lo* i h

jetivos inmediatos de la educación general. Esto se fundo en la c.« •!*.•»#

de que esos hábitos son formas universales de actividad ’iumQ'x. b

bastante flexibles par.i enfrentarse a la más exten«ia variedad de >!hi#rU

res de aprender, variando los contenidos particulares por cuyo condticíu #

desarrollan.

Se hizo un análisis de los diferentes tipos de )ial>ilidades de intorpr*

tación de símbolos, de investigación, estudio, deliberación, an.ílifis, im i

ginación y valuación, así como de los hábitos requeridos por la rducaciiW

general. Anticipándonos al capitulo siguiente, dimos alguno.^ indicacioiMi

acerca de los diverso? medios contenidos en el plan de ccludios, que |»*

drían utilizarse para perfeccionar esos hábitos.

Para los hábitos de adquirir el conocimiento, necesitamos \:5s; l«

materia de estudio organizada, como camjK» de práctica para desarrollar

las habilidades simbólicas de información e imagínnción, y Ioa de uh*

servación, investípación, experimentación y estudio.*

Para los hábitos de u:ar el conocimienlo, necesitarnos pro)»lrnas V

ruados para desarrollar las habílidade.-? de pensamiento crítico y cW

solución de problemas. Para las habilidades de valuación, m-r^sitinv**

IrAbal.-xr en problemas colectivos que reíjuieran deliberación en frrupooy

un programa de orientación que ejercite la habilidad de usar la int--lijjcn-

cia en la solución «e problemas personales.

Para lo.<; hábitos de usar él conocimiento en la imaginación y «tprcc:»-

ción, experimentar con la exprcíión o impresión artísticas, sigue odo

el recurso primordial. Pero todos los campos de estudio dan *p->rlv iMad

para alentar ).'*s habilidades creativas e imaginativas.

Finalmente, se ha sugerido (pie el acto mismo de apr«nd»*r iiiic<le ha*

cerse agradable y que el hábito de disfrutar de! conocimienlo y de u o'.io,

puedrt ser cultivado.

!♦ fLAN DE KSTÜDIüS I325

í Tralc di; hacer una "incunWn" en, una materia organizada que nunca

. 1 -“siudiaJo. ¿Qué ocurre?í. En U» ediciones dominicaJM del Nfw York Timtt (y otrot periódico»

irrpolitanof) ae p\il>lican Kcciones especiales sobre arte, ciencia, econcnnta,

y asuiuos infemacionaleí. ¿Puede ujíed Jeerlai y eniendcr’a»? De

y»r 3 $S, ¿por qué? ¿t>ué le impide entenderlas?Alcalice las actividades de ur dia (fuera de la preparación de sus cWes),

ver cuánto usa de las materias que estudió en la escuela secundaria.

S l O E X T IO N E S p a r a I .E C T V R A S m á s C X T h N S A S

ia luía de obras sugeridas al final del capitulo 13.

P r o b l e m a s p a r a d i s c u s i ó n t J s v r s T m - \ c ió N

1. En Funditmentah of Currieulm De ithpm tn l, Smith, Síani<.y y S' -vi

hacen una enérgica defensa dcl plan de estudios centraüo en la soluciún cc p jy

bleniií. cCrre usied que refuta la» objeciouc» presentr.Jas en este ca[‘ituk>?

2. T.'ítcd ha tenido por lo menos t? amos de insirucíión et'tolar. ¿Qy'

modelo de pian de estudio» «-rguia? ¿CuAles de los hábitos o habilidades rc*n«I I*"' que han sido bien d(sarn.llados? ¿Cuáles comidera que han jido dcscuidic•‘s?

r » p it u io 3

El plan de estudios II

Mn e l ( APÍTl’LO ANTKRiOK sc íiid ic ó qu<? el p ro W tm a d e fo rm u la r u n p lan do esludic*s, p a r a d a r u n a e d u c a c ió n q u e íuerA rc-alm ento ger.cval y , p o r 1: ta n lo , ig u a l p a i a todo» a lu m n o s , p o d r ía re so lv e rse lia c ic n d o q u e la i»cu t'!a se c o n c e n tra ra e n i> c ríe c c io n a r lo s h á b ito s d e a d q u i r i r y u&ar el co n o í-im icn to . S e so s tu v o q u e lo s h á b ito s so n fo rm a s d e a c t iv id a d c a p a c e s de f u n c io n a r e n d is t in ta s c la se s d e a c t iv id a d e s y q u e , co n sc x u cn ten ie n te , |)o d r ía n a p lic a r s e a s itu a c io n e s f u e ra d e la cacu e la . P o r o t r a p a n e , lo s h áb ilu « í^e p r r fe c c io n a n d e « ir ro l la r .d o h a b il id a d o e f ic ie n c ia cu ?u e]ecu« c ió n . E s to s ig n if ic a q u o c a d a h á b ito tienv» u n c o n te n id o do id ea s , im á g e n e s a c t i tu d e s y o p e ra c io n e s q u e e s p a r t ic u la r .

P o r lo ta n to , cl p la n d e e s tu d io s d e b e te n e r m a te r ia le s y a c t iv id a d e s q u e ta m b ié n sean p a r tic u la re s . Esto« só lo p u e d e n p r o v e n ir d e la c u ltu ra on q u e !a e scu e la o p e ra . P a r te d e e sa c u l tu r a e s e! c o n o c im ie n to y éste e s tá a lm a c e n a d o e n fo rm a d e s ím b o lo s . D e a q u í Ja n e c e s id a d do la s h a b i ­l id a d e s p a ra i i i te rp rc ta r s ím iw lo s , d e q u e se h a b ló en e í c a p ítu lo a n te r io r . P e ro q u e d a a ú n e l p ro b le .n a d e d e c id i r q iió c o n o c im ie n to s d e b em o s e n se ñ a r p a r a q u e el a lu m n o p u e d a u s a r la in te l ig e n c ia en su v id a y p a r a p e rfe c ­c io n a r su c a p a c id a d d e a d q u i r i r y u.«ar el c o n o c im ie n to .

S i p re g u n ta m o s . ; q u é s e r ía dc>seablc q u e s u p ie ra to d o h o m b re , ro m o t a l ? la re sp u e s ta b ie n p o d r ía s e r “ to d o ” , y a q u e e n g e n e ra l, e s m e jo r s a b e r q u e n o s a b e r , y C o m en io , d e m a n e r a e n te ra m e n te ló g ic a p e ro n o m u y p ra c tie a b io , h izo m e ta d e su s is te m a e d u c a tiv o a l a Pansofía fconoci- m ie n to u n iv e rs a l)

C a m p o s dk e s t u d io

S e g ú n T y k rtc in c r, j>odem os d is t in g u i r la s s ig u ie n te s fu n c io n e s d e l c o n o ­c im ie n to : 2

t Véase Comeniut ah Pamophisí, de Bcíww-anger.2 Esta etasiíicación de conocimiento», con toscas adaptaciones, es tomada

3 2 7

3 2 8 L A V I D A «t-’ K N A Y L A E S C ! I L P L A N D B E S T U D I O S 1!329

1 Y 2. Sistematizar ol conocimiento He heclios básicos y sus rciari»

nc$. Para este fin contamos con ios sistemas de símbolo» de que ya

trató en el capítulo anterior, y las ciencias físicas, biológicas y sociai^*,

Él anota más de veinte disciplinas básicas en estos campos.

3. Sistematizar el conocimiento de cómo se desarrolló nuestro nnindi»,,

sus seres vivientes, sus instiluciones y su cultura en general, desdo

pr^bisloria hasta nuestros días. Aunque en el estudio de una cioncin

incluyo a menudo algo acerca de cómo se de'snrrolló su materia, mo

necesario hacerlo. Por ejemplo, la ciencia de las matemáticas puede c íí

diarse como el conjunto de relaciones entre ciertas ideas bien definiil

acerca de las cantidades, sin mencionar el desarrollo de esas ideas en

historia de la humanidad. Quien proyecta un plan de estudios pu(

escoger entre hacer que se estudie cada disciplina básica, tanto como

sistema de ideas, como en lo relativo a su desarrollo histórico juntament

o separar el estudio de las disciplinas como sistemas, dcl estudio de

desarrollo.

4. Prever futuras necesidades y regular las actividades de los bor

brcs al tratar de satisfacerlas. Según Tykociner, la agrictillura, la medí*

ciña, la tecnología y la defensa nacional son mueitras de lo primen.»»

mientras que la ciencia política, la jurispnidencia, la economía y li

administración, lo son de lo segundo. Aquí podrían inchurse también laj

ciencias que fomentan y regulan nuestra actividad cognoscitiva disentí*

nando conocimientos; ciencias tales como las de la educación, biblíotecni

periodismo y otros medios de comunicación con las masas.

5. Sintetizar nuestro conocimiento de los hechos y los valores. La

filosofía, la teoría de sistemas generales, las ideologías y religiones, sin-ení

para este fin.

6. Dar aliento al anhelo humano de alcanzar el conocimiento y <rom>

prender el valor. Aquí se incluyen todas las bellas artes.

7. Tykociner hace también hincapié en otras funciones: alentar, es*

tudiar y desarrollar la investigación. Da a esta ciencia el nonibre de

Zetética.

Para nuestros fines, esas funciones aunadas a las disciplinas ((ue la

sirv'cn, pueden ser agrupadas como se muestra en el Cuadro I, con objeto

de indicar seis ramales distintivos del plan de estudios, cada uno de los

cuales organiza el conocimiento de manera diferente, para lograr re.=5ulta-

dos un tanto distintos en la escuela y en la vida. Se omiten ciertas dis*

ciplinas mencionadas en la clasificación de Tykociner, algunas porqu«> no

de Risearch as a Science — Zetetics, de Joseph T. Tykocínrr, obra imprtsA pri-* vadamentc y que puede obtener*e dcl autor, en la Universidad de Illinois.

, r.jan en un plan de educación genera!, y muchas /nás pyr falta de

li''mpo en el plan de estudios.Má.<5 importante, sin embargo, os el Ivccho de que quien proyecta el

■Van (N L‘udio5 debe tener en mente no sólo la forma en que el conoci-

inientt crece y es sistematizado por la cultura, sino también cómo dcf>e

r tradu(ído en los procedimientos de ia escuela y sus resultados. .A«í.

; ira 'i»ic una materia pueda tener un sitio en el plan de estudios de cdu-

I JiCión freneral, tiene que ser indispensable para pcríeccionar los hábitos

'o adquirir, usír y disfrutar el conocimiento. «lilidad para la socie-

d id o )a iiTjportancja pitra la investigación, pueden hacer valiosos ciertos

lütudios, pero no necesariamente para la educación general.Parí l i educación gí*neral tieno que hacerse una selección, del campo

■motado en la primera columna del Cuadro I, en relación con los resul­

tados en la escuela anotados en )a última columna. Estos incluyen las

habilidade.'. y hábitos de que se trató en el capítulo anterior, más un

conjunto rti?íímo de ideas clave. Una vez obtenidas esas habilidades e

C u a d r o 1

HL P/.AN DE KSTUDIOS

Campos > funcio*'.«s cc^nvcimienlo

Jel

). I.of medios sinibólicot de aprender, penwr y de jiuiMcación

-Icro/jaje de díscjtso

«'rJt'wio- Icjii^uaje de cantidad

finate-niátlcas)-Scnjfuaje da arte (di­

bujo. piriiura, ejecu­

ción mujícal, etcétera) •• c<^io influyen en to-

dcrf e)J<« Joj modfmoj adelantos en Hogult- lica. Kyica y teoría de infom'.ací6n

2. otsteniatización de CAmpoi básico* de c<> A' cim enlo:

- ííilca, quínjíca, astro* : geología

- b i o l o g í a , fisiología, horánira

••íicol<^ía, sociología

Formas de organi- zaci6ti para Iti inj*

trucciórt

Come listeoias con* cep'.ualcs o jerar­quías de habilida­des

Resultadas en ¡a escuela

Uso inteligente y fácil de esos lenguajes ---artel de adquirir el conoci­miento.

Como sistemas con- fcpfialci

Logro de un ro t n i ni o básico de conceptos clave, relaciones y familiaridad con formas de investiga­ción y cntcrios de idonei­dad en c a d a uno (la forma de cognición cien*

tíficaV

LA VH)A HKKNa Y LA KSOUKl KL IM.AN DK ESTUDIOS II m

Campos y iuncionei dtl conoamitnto

3. Org»r.i7^<ión del pa- sjtdo:

- explicación <Ie la evo­lución dcl cosmos

-de la cvo lu r i ón de agriipAciones hiur.anas ífamilia, c<^niunWades y tipos de estado)

- explicación de la evo­lución de las iiistitu- rinnes gociales, tecno- loglaj, arte y sisionías de valores.

4. Modos de analizar y hacer frente a los pro­blemas del t’.ituro — el papel de la agricultu­ra. nicdicin.'). ingenie­ría y otras artes basa­das en el conocimien­to— t a m b i é n las r iencias reguladoras, como la de leyes, cien­cias í>oUúcas. econo­mía. administración y dirección — también lai cienria» de úistri* hución d f infonna- ción. c a l e s c o m o educación, bibliotecnia. periodismo y comuni­caciones en ina«a

5. Sistemas <le vak>res que sintetizan e integran el conocimienio del hoin- hre y refuerzan sus aspiraciones — íil''>soíia y bella artes

6. Prybleinas personales

Cuadro i (continiía)

Formas de orgatxi' zaeión para ¡a ins­

trucción

T /C desarrollo:

-evr»lutivo- histórico- biográfico

Teinitira o como problciras sociale» en mawi, v.gr.. los problemas de la p a ? . producción mundial de alimen­tos, distribución de la población , re­cursos mundiales; conflicto de ideolo­gías. etc.

Ejcnjplarps o mo­delos de sistemas filosóficos y obras de arte de recon<>. fida excelencia y tí]>icas d e épocas signiíirativas en la fiviliíarión o c c i- dental

P r o b l e m a s de orieUJación y con­sejo

liemUúdpí rn la fjcu*li

Perspectiva, uricr.taciót y conocimiento acerca ia cultura.

Facilidad para analizar y eitnicturar ,!io resolv<r) problemas, en término!

, del conCKÍniicnto derivad» de un número de diKi» plinas: aptitudes de d«!l> beración usando el c_n» ciinicrtto (ia forma del saber cotno instrumenTó o cognición;

Familiaridad con dcst cados intentos de foníí' lar cuadros de % alores apreciación de su cele! ción en notables ohras arte — uso imaginaü’ del conorimiento {el do de, cognición iiv.agii tiva).

Práctica en analizar prt blcmas personales a la lu dcl conocimiento del ser y de la situari¿

jileas, ol nhinino delxí .«er capaz ele* leer, di-.cutir y con í‘irrla ffloilí-

fiad acorca <1».* cnaloiuií-ra df lew tenías que ií(tcrcs.nn al hombre como Uil.

Kn oirás palabras, dche senlírsi? n gus-to leyorírlo las ])áginas <íe leí perioíli-

eos, libros y revi.«t.is <le alta falíflnd. psoritoís para el lepo educado. No

lo Míhrá lodo o no rebordará siquiera to<lo lo que ha ••sludiado. pero

íahrá qué postura asumir, qtic fticnte.« con-ultar y qué admilir como

)»ru{'lia perlincntc al punto en <lipcusión. Sa!»rá también ¡k>r qué, en cada

canqK) <l(? valor, unos t\Ívele.<» Hiperioreí! a otros, y tal vez. aunque esto

no fs ai>«>lulamentc necesario, vivirá de acuerdo con e$0 í» niveles.

F o KMAS DK OUCANJZAflÜ.V

La columna de i-n niedio, titulado ‘■formas de inííruoción” tiene rela­

ción coji la forma en que dehen disponerse los mal'*riali‘s .tnotados on

la primera colunuui. Kstos ya han sido mencionados, pero requieren ex­

plicación que, on ia escuela, “jimbínas’’ «ignifica cualquier co.«a, desde

caligrafía h.-’-ia física, y la organización de la materia de estudio puedo

n‘ív.*rir«e u la estructura de los materiales o al orden t!e sucesión do las

aeti\5dados fie^rrolladas por mac>!ros y alumnos en el salón de cla?e.s.

Por ejemplo, los materiales histórico.^ stí organizan cronolófricam^nte.

poro ]>ara los fines de la ousenanza, una clase de historia de los Estados

Lnido:í }K>dria comon/ar con una película qne mostrara a Nueva York, en

toda la \igoro.«-a confusión en que ahora existe. Corno ordenar los jxisos

de la «•íM'ñanza es. prirnordialmente, cut-.iiión de m-lodologia.

I/> K-n uaje.-í de loólas cla«<*s 9-c organizan como í.¡st* ma* eonccptuale.>;

di sií-’nificado l'si' tcmas de ideas y palabra.?), con reglas para su tj«o, L)

gramática, las jnatemática.s y la lógica son ejen»plos de e^os sistemas há*

sicoft de ideas. Sin embargo, esos lenguajes sólo pueden f<*r usados fies-

pues que las aptitudes de hablar y pensar se Imn perfeccionado; compren­

der »*1 sistema de significados no es suficiente. F<las dos aptitudes pueden

aprenderse independienlemcnte, y con frecuencia así se aj>rcnden; puede

uno llej/ar a ser diestro para hablar la lengua materna, nnníjo antes de

entender lo que son los sujetos y predicddos, los nombres y los \erbos, c

incontables generaciones han eon>prendido la graníátlea del latin. .sit»

haber teiiido jamás la aptitud de hablarlo. Idéntica obsí-rvación podría

hacerse acerru de los papeles de la aptitud y la compreníáón en matemá­

ticas, literatura y otras arles.

\o ob.-stante. si sr deja que la aptitud y la comprensión tengan acción

iecí]>roca. pu'*dcn afcctar.«e mutuamc-nte de manera ron^íiderablc. Como

resultado del jHTfcccionnmiento di* ins máquina-^ eleciroñicas, que pueden

manejar cantidades cnoimes de datos, de manera« iticreíblemente complc-

I:

• ‘I

I-L P L A N D K E S T U D I O S II 833

332 L A VU >A H U E S A Y L A E S C U K L A

jas. liemos tenido que ol>íiervar más de cerca la teoría del uso dul Icnguajr

y cójno se formulan y emplean la$ reí»las. Se ha recurrido a la liiigüíslic i,

ía lógica y la teoría de información, para que ayuden a descubrir la«

relaciones entre el habla, la información, las actitudes y elecciones. Al

tratar do inventar máquinas que imiten loa procesos del pensamiento

humano, nos vemos obligados a examinar cómo operan éMos en el ser bu*

mano. Y si la máquina funciona mejor que el hombre, es posible que

podamos encontrar la clave para mejorar el aprendizaje de este, estudiando

la máquina.

Como resultado de estas indagaciones, la organización de los matcriale*

para la enseñanza del lenguaje y de las matemáticas, está sufriendo un

cambio,^ lo que ocurre también con la enseñanza mi«ma, que puede sor

concebida como una elaboración lingüistica de la información, por parte

de maestros y alumnos.^

Por lo tanto, hay base para sugerir que los materiales destinados al

desarrollo de las habilidades simbólicas sean organizados conceptualmentr

(oomo materias) para su comprcnsióf y también como procedimiento!

ícomo un conjunto de habilidades) para su fácil uso. Las habilidad^»

mismas se disponen en jerarquías, de tal manera ijue cada conjunto c>

requisito previo para los sul>secuentea.

En cl segundo campo de estudio, las ciencias se organizan como ma*

tcrias de Instrucción separadas, porque cada ciencia es un sistema con*

ccptual, y la comprensión de su estructura es la razón primordial de

estudiarla. Posiblemente si se tratara de aprender las ideas básicas de las

ciencias básicas, podíamos comprender la forma en que el conocimiento!

humano se organiza y comunica. Nótese que cl objetivo primario no es un

hábil trabajo científico ni una hábil aplicación de la ciencia a la

tecnología. ,

Pero las ciencias que pueden ser estudiadas en la educación general, y

estudiadas cuidadosamente romo sistemas conceptuales, representan sólo

una diminuta fracción do todas las ciencias. Las grandes resersvas Je

informaciones c ideas acumuladas durante nuestro desarrollo, no pueden]

ser estudiadas sistemáticamente. En tales circunstancia», cl método de

desarrollo sugerido en cl campo 3 del cuadro, se hace útil. I^s formas evo­

lutiva, histórica y biográfica <lc organizar el conocimiento, son de desarrollo

3 De los numerosos artículos y libros escritos sobre cl asunto, sólo es necesa­rio mencionar aqut, como ilustratívas de esta tendencia, obras tales como Pallerns of Englúh, de Paul Roberts, Harcourt, Brace & World Inc., 1956, y los materia* les del Comité para el Estudio de Matemáticas en la Escuela, de la Universidad de Illinois.

* B. O. Smith, “Un concepto de la enseñanza", Teachers CoUegi Record,

61: 229-241, 1960.

t n lo que respecta a que se concentran en mostrar cómo emergió dcl i>asado

• I pr-'- ePtc, j)cro se refieren a maneras un tanlu diferenlcs de hacerlo.

El método evolutivo busca leyes o teorías que e.vpliquen cómo so con\ier-

te una forma determinada de *.ve. l íencia o in.stitución, en otru forma sub­

secuente. Por ejemplo. Darvrln trató de explicar cómo llega cual-piier

especit! animal a subdivi<iirsc en nuevas espccics, por selección natural.

O a veces se ar^jumenta que in’>tituciones humanas como el estado o la

fatnilia, evolucionan de fornuis más simples a más complejas.

Lr.a Virtud de t-sle método e.-; quu para .vguir el cur.so de la evolución

de cualquier desarrollo l ulairal, es nec isario recurrir a nmchaá fuenlrs de

infurmación. As', si quisiera uno organizar materiales ecerca de la fami­

lia, según el método evolutivo, tendría que aportar información de la

arqueología, la sociología y la antropología. Esto no es un sustilulo ade­

cuado de esludiar dichas ciencias por separado, pero da al alumno alguiia

comprensión de los recursos intelectuales de la cultuia. y de cónm pjeden usarse.

Aunque todos los métodos evoluti\os son históricos por ir de lo pasado

a lo presente, tendemos a usar la palabra “histórico** para referirnos a

relatos que siguen un estricto ordfn cronológico. A«í, el relato histórieo

de la familia noiteamericana, describiría a la faTnilia como evi-stió en

períodos suce.'i\os. Podría o no terminar con “leyes”’ acerca del df?.irrollo

■le las familias en general.

El método biográfico es también histórico, p**ro j>e refiere nKis especí­

ficamente a la descripción de la \Ída de un individuo. Ampliando el í.¡g-

nlficado de la palabra, |x>demos hablar de la biografía de una nación o de

una ciencia, pero esto puede confundir las cosas, má^ bien qu«í aclararlas.

El resultado prevl-jlo <le la for/na de disposición que hemos llaniado de

desarrollo, es familiarizarnos con la< principales líneas de desarrollo de

ciencias, instituciones y artes, asi como lo*' sistemas de valorc.s de nuestra

cultura. Este resultado no es el tonocimi<MUo de las ciencias v las ai;«-.

>ino más bien el coí:ooimirnto cc'’ * - <!'• í«u paprl en la ctcltura v ei» nu - íra

%¡da. Kl conocimiento de un sístem.; coi:ceptual ol resultado primaiio

de la dispo.'icion de los elemento- »)'• e^uidio por materias.

Puede objetarse que cl estudio s^j'ún el múodo de <Ii»sarrollo producirá

-ana familiarizariórt «liluida y difu>,i. 'upurstac nte rara*;lcr;?l:ca de los

curso<i Miperfieiale-. A lo que sólo piu-de replicarse que un mapa que iná!-

que lo.s línrtfs de los catados de uii país, mi va meros pr'c'.-; que uno ípie

inHuj a lambiét' [«k Io s los río^ y po]»U'a ' i i t s , y que e s más útil para la

• 'mpronsión general, que un almanaqi;- qi?e r.':is{re toilos los detall-s

^.gráficos de un paí- por orden alfa l -ti •.<. S; no pedemos c-tudiar c .íl-;

Ji-t-nsivam-lile, y <•. c s desastroso r :i^Ío s u p ^ r f i - ’ainunte. la

• 'I

3 3 4 LA VIDA BUKNA Y I.A KSCl'f'I ti *•! *.N DE ESTUDIOS II 335

alternativa es esludiar unas cuantas cosas inlciisivametiU'. o cslutlijir nm

intensiva y otras t-xtcnsivamciUc.

Otia fonna ile; organización e-ílá pr«*^i;taiia en í-\ cuarto campo M

cuadro. I)ih|K;»í<* rl niatfrial de manera que ir rolñciotif* ron »n asunlu n

lema. Por ejemplo, “alimentos y poblarión”, romo (ema. ab«or!>erá. por

decirlo así, •iaios y teoría de la aírricallura. medirína. liidlogín. élica. if*

liglón. ixonomía. arqull«‘ctura. iirl>anización, lryr$, ecbírarión y p^Tiodisnio.

En realiilad. cada una de la< ciencia* regulnlixa.*. prrventixas y de di>r* ;

minación an(»túda> en el cani]>o 1, a^í como alfruna? de lo? ramjx)',

f=rrá;i pertinentes en algún fenlido. j

l\‘ro <*1 problema absorbe los matcrialc'; «selectivamente y los <!i»p irie ¡

a su nianera. no como la historia o l<i lógita podrían ordenarlos. (áhth>

el re.-ullado no es el cotwcimicnlo ac/*rca de tni campo r^pocial do o!)jc*.o».

ni el cunocimionlo do dicho campo c«penal. esta cla^e de organización te

rocumioiida ruando el resultado que se d'*! ea i's la habiliilad ))ara ri.áol\»T

problenja*. K>t;i habilidail. cuando se practica i-n i>robli ina.s social» < ini'

portamos ajHjrta también, como producto secundario, oí conocimiento accr-

ca íle la forma en que so han movilizadu los conocimientos para (¡uo ontron

rn a» rión on tuics'.ra cultura. Mucho dependo, deí^le luo 'o. de cuálrs s-'-an

los {rmns ([t:e esc<»jan como núcleos.

La forma de orjr»tiiiración en el cam¡K) 5 difiore de las utras cjue se l«»n

visto, en que concentra el material en un ni'Klrlu o on un ojotnplo i. lí.tble,

líe squí. j>or «■jiuiplo. la descripción do un tlá^iío:

í ^ l ' K J I A C K y i E l ’ .N L J B K O b h \ l > O K X N L l B » t ) -

Ui |>ri:Hcra c«'nrliciói! « que un cli»ico «Icbr ser íina obra maestra Cíi

las aitrs )iL-«ralcs. S\i autor debe ser un maestr de )as arKM IHK‘ralc$ <l-' vi

liempo. y '!» debe $cr ejeiuplo de fóiíio dirigir c;as ar:cj tkl

e i[na^i:.aiiúi) a sus dcb!dc>s fmcs: la (cnii/rcnsión y ia ex|x>sición de la

••orclad .• i : > él la ve.

La u>;KMi;i«!>n c» consccucncÍA de la j>»ín»era. l.'n M'ro cld$i«.o

rict.-r ser una obra de arte. Dchr tener en su íuperfioie esa l;rllc;'a y cl.%ridad

<.uc K> ha<"en ininediaiaiueiUP i:;t?Ü«ibIf y que II: ..%!i la mente del Icctoj

hasta s.ii inti:r.aá pri%lundidadcs de ilumiiiación y rotn]/ici>sión. Kste prin-

«.ii i >. de titj’i ' i l iii.jK'ftaiicja en 1.» ci.vcñai-./a. c< lasi uni^crsalmer.tc trani-

vu'ditl - er. Us libros de toxt.i i .i';a<l<>» en c¡ sistema c!c<.l¡\«>

M.uh'js de !<s gramio libros fuewn ejfritf s para el públí^!* inteli^erítc or-

ílinario. y tiene;;. p<.r lo el ícdu(.i<’r enoatit-» de las ••lir.u do . r:p

in?r{nsr-.vnentc intcre:.intes y s'; disciplina» *e areptaii «\n pl.\rc:.

(Jatal -<-x lie) .St. J 'bn's C<'!lcgir. \'< I. !\'. .Vo. 1, 1933.

I.a tercera condición concicrnc a la estructura interna de un cuísko. L*n

-.ii> libro licne muchas intcrprctaci«’'nes posibles. Kstv") no significa que sea

iiuiplementc ambiguo y que pwr ello conduzca a la cuníusíón. Por lo con-

trariJ. es posible descubrir en una gran obra, como ía Dtiina Corr.edia de

lUntc o ios Prindpioi de Nev.tf>n. varios significadr-s dÍMÍntos. completos e

ir.dej>endiente». cada uno de los cuales pcnnit? que Jos dtm is permanezcan

A a i lado, y los apo>a y complementa. £s íunciót; ce un artista liberal

í -nstruir tales cibra* y tar.^bícr. analizarlas y comprenderlas.

l¿i cuarta fondición demanda que un i{ran libro debe suscitar las cucs-

«i 'iies pennanei'.te y humanamente insolubits, actrca de loi grandes temas

• i la expcriei:cia humana. Por una parte, esto significa que un gran libro

• cbe sor honrado en cuanto a recc’noccr l>>s limites de su< fuerzas de exposi-

rión. admitiendo las incertidumbres y paradojas que ^xlean a la pr;ictica

de las artes liberales. Por la otra significa que el ar:iita lil>eral n<> del>c

permitir que una falsa modestia u e.xcepticismo lo exima de llevar '..i ra?ón

c imaginación hasta las cuestiones Íundamentalcí. Con<el-ir y explorar las

c'ji.‘siiuncs fundamentales relativas a número y medida, fr^nna y rraleria. cau»

salidad. tragedia y Dios, amplia, modera y t()uilibra el us < de nuesüas capa­

cidades intelectuales.

Para los finr« del plan de c?‘tudios tot.il. los «ran(h*s libros u obras

M strasson inndectiados. porque no dan los resultados íjue se anotan en Icjs

'' Mii'S campos de estudio. No garantizan ias habllidado' sin>b61ieas. rl

a n (lo los (.onceptos clave ntxicsarios para sistematizar el conorímirnto. la

nuiiarización con el <;on(K'imionto o\ohiti\u. ni la liabiÜd.td p:iia ostruo-

(lirar problemas sociales.

Peio para mo^tra^ síntesis jílobales (jtJe unif iran U';- iunocim irnto? y

ifpiraciones de los hombres, no tienen igual, pues nmi ton>iiiiccloiHs erea-

' vas, luK'lms en forma lógica o imaginativa, de lo ipie hi vida re<dnu'nlr e.«

■! • lo qur le parc-ee al artista y el filósofo.

La idliina fonna de organizar el conoeimien’o gira rn torno a [•/'

problemas personales de los estudiantes en lo iiuMvidual, \ el programa (ir

'■iioiilación de que se tratará más adelante, orítaniza el (onueimento dr esta

'llanera.

I 'l pla n de e st l d io s

L’na mirada .il Cuadro l, aunada a lo ilieho anl:M¡órmrtiir. rr\rla m-ís

■•.'.nipos de coiíocimiento. organizado^ cada \u.-> a tu ntarH-ra. Pero las

M-is d:«tinta> maneras do disponer las materiales, corre?j>‘.indrn a las dife*

•nlr.- funciones del conocimiento, y cada función de! conocimiejilo corre.s*

l-^nde a un rr.«nUado escol.ir paia el alumno, en la educación general. Cada

i,

i

336 LA VIDA BL’EVA Y L\ fSCUI

ramjK) t-s indi«pen«al>lc para la crlucfición general, y por lo unto ücnc qu

(*iiconlrár?ele algún lugar entre el pjimcro y el último ano íle la es-

secundaria. Algunos campo» de aprendizaje se adaptan mejor a los prnv.

ros años, v.gr., los campus 1, 3 y 1. Otros licnrn que dejarse par*» cuar.d-i

hava mayor madurez, v.gr.. los oanijK» 3 y 5 y las formas más rompl« j«i

deÍ4.

La colocación de osos materialf ' en diversos niveles de inítru-'ción,

tin problomv'i de organi^ración y metodología escolar. Adomús. la ol>jcción

de <iue el Cuadro I comprende niuclias más malcrías de las que nueíttn

escuelas actuales pueden enseñar, está también fuera de bigar. .\tane ai

administrador encontrar medios y arbitrios. Para nuestro? fino', la fur4.

tión principal es ju/gar si éste e« siquiera «n mínimo adecuado y si !.>•

estilos de organización sugeridos harán ju.sticia a los res\>ltndos de .ipri n-

dizaje propios de la educación general.

Al efecto pe presentarán argumentos en pro de cada caini>o de cono. i-

tniei'.lo y de las formas de organización indicadas en el cuadro. En cuanto

a las habilidades simbólicas, el lector se remitirá a! capítulo anterior.

CieticUt

Las ciencias anotadas cons-tituven una muestra mínima de las formni

en que se sistematizan los hechos y relaciones básicos, acerca de la natura*

li'Zfl. !a sociedad y los seres. Y es de esperarse que. dentro de cada ciencit.

contenido pueda ser Tcducido a los conceptos clave que son c^lralégic

para su comprensión. Kn química, física y matemáticas, por ejemplo, se

lian comenzado a encontrar esas grandes ideas estratégicas, y los moteríalf«

escolaren Lasado* en ellas ya se están ensayando y usan<lo. Kn economí:' ^

ha hecho el intento de id«’nlifiear las cuestiones cla\e.

1 a observación ordinaria induce a sospechar que, en la escuela elcnten-

tal, las maestras no están enamorailas de la ciencia. Kn nuestra ailtura.

produt en j»->cos complejos do inferioridad en las mujeres, jx>r falta de corn*

petrnria et> ciencias y matcnúti'.a-. a jx-sar <lel .Sputnik y sus conse.. ii' j«*

cía;'. Por lo tantu. esc dc.sapej;o .«o debe probnbleinenle a la preparación

cultural y a que el ieacondi<*i»riamímto en las iiiítituciones normales «le

maestros r-.iá muv lejos de ser ec*ti’]>ielo. El plan de estudios d<; cionci.'is

en las escullas normales, es ca«i 'icmpre una combinación d'’ {.'abajos 'n

las wi;Uerias científicas convencioriaK-«. más un eucso sobre los malrrl.ilcs

y métodos de envcñan/:» de las ciencias, en diversos nivoK*s de jT'slrucción.

^ •.■'fj' «riÍt.-> : ; p U « este tema en las lect’.^ra* iuí(:ri<Ia*í¡n.\l de e»te capíiu ’o.

mi'* ito ,lf rj-;I ; • • . _

I 1

. 4 . 'u ;r U' t • d' oif'icir!" - ■:

il. qi./ el.

..:lla ;

. . . a ' • 'oncípl c’ ■. .

: r ' > / i-ls .? • . ;

: ¡ ..'n ■. .'! ‘ .

... a . : . y . . . •-

- . - • • V . df Ir ::.v r 1-

• ••ni ■ -■ . r'cl p*. -

.1 ::: ¿ !ir ‘ .

■ ” I. i ‘ ' ‘ .id í \

■ ■ ■! . ’ • ■ . 'T ■ ■ " !í.

■ m O l. • “

__

, . - ;.r I7i“’ <

. . ' ! que ' : ir. -

^ , *

i I 1- ,

' . .. . U:-' •

^ ón. : r- .• • . no . / . ,

' p.* 1 . • • ' *4 i*. f 'lOm •• l n_ l . 10

V ' i .. • . - \r t e . ’ -

- r d r •' ‘

D - -

r;'-- bi-’..-'

-.0 V-. ..M-I jn= d«-;

he ociii-

i\ ina -tr

no

{ !

d ? 11-

3 3 8 LA VIDA B IT N A Y ! V 1 ' : > u jPL\X DE ESTIDIOS il :ía9

ílailo, a mcnoR que lo )>ayainos “e^luJíado de más”. Hccho < ? í

cnrrclalivo de éste, es el de que los principios qucilan en nuf- tra rr-m *;

m.is tiemjK> qur los detalles que cxplicrn.® Podemos, por ejcn)pl>». r- > •

y usar cl principio de los p 'sos atómicos, mucho de«>pui's il«- haLr .

los pesos alómicos parlículares de lodos los elementos, a : i

del hidrógeno. FJ principio de valencia puede funcionar miirho dcv¡ ,lr

(jue hemos olvidado cómo determinar las ecuacioncÑ uihf- : li­

ciones químicas especificas. La relación general entre temperMlura. - 'li­

men y presión de un gas es recordada mucho después de , le U<? á'-\ '

de los problemas parlictdare.^ en los que hemos practicado la fórinub- m*

han ido de nuestra memoria.

t i segimdo liecho vital es que en la educación general es Inipc;.:* 'r

llegar a la integridad tan deseable para el e.speeiahVta.

Podemos ahora preguntar: ¿Son los objetivos de la enseñanza de li*

ciencias para la generali<lad, incompatibles con la minuciosidad, la integri­

dad y el sistema? Si sólo los conceptos, Iiechos y principios fundamoius!c.H

de una ciencia tienen que s-er dominados, obviamente tiene que sacrifif.irse

la integridad; pero si son oní>eñado3 deltidamenle, es jwco lo que mif-sita

sacrificarse de la minuciosidad y el sistema, ya que los conceptos y Ieve«

fundamentales deben dominarse hasta el ]mnto en que cí estudiante pueda

usarlos para explicarse y explicar a los demás los fenómenos básicos de esa

ciencia. ICs cuando menos una mayor contribución a la sólida ¡n'-lruccíón

escolar, seleccionar y enseñar los conceptos y leyes científicas de e«ta

manera, que pormenorizar grupos de detalles tal como se ordenan en los li­

bros de texto ordinarios. L^na vez obtenido el completo dominio de )o9

rasgos esenciales de una ciencia, no será demasiado difícil llegar en la

universidad hasta el grado de Integridad requerido para el estudio avanzado

y especializado. Es importante indicar lo que entraña el dominio d-* una

disciplina científica, j>orque es difícil convencer a algunas personas de

que dominar * el conocimiento de los heclios no es lo mismo que aprender*lo.s de memoria.^

Toda ciencia, y ert realidad toda m ateria de estudio lógicam ente orga-

nÍ7.a<la, contiene los siguientes elementos:

1. Un conjunto de entidades o unidades que se describen o definen. Ku

quín>ica, por ejemplo, hay ¿tomos, moléculas, elementos, compuestos.

En historia hay hechos. Kn biología, céluiaí, tejidos, órganos. En geografía

S Víase, de Katona, Orgartizing and M^moriitng: Studies ín (fi4 Fsychohgy of Learning and Teaching.

® Vé.ve *'I^ lógica de la materia de estuaio", de Frank C. Wcgcner en School und Soeitty, 77:2004, 16 de njayo dr 1953, pp. 305-3C8.

Iu\’ montañas, lagos, ríos y zonas. T.sta entidades son llamadas a vece«

“constiucciones" porqi:e son construidas !ó|:»icamenie por el científico.

2. Esas entidades están relacionadas e!>lrc sí dr algú:« modo. Kn la

historia, los heclios se relacionan de causa a efecto o en sucesiones crono­

lógicas. En geografía las relaciones son de espacio y causa. En matemá­

ticas, las relaciones entiv tmidadeí o eslrinturas de unidades ?on deduo-

tivas. En química las utiidades ?e combinan, <<r «eparaa y v«í?lven a

coníbinarse de acuerda con ciorlss li'\es.

3. Hay hechos o dalos. Es decir, hay declaraciones que se dan por

proba«ias o que han sido probadas lo bastante para eximirlas de mayor in-

du"ación. I.os pesos atómicos de los eler.ientos, por'ejvmplo, se dan por

aceptados, aunque concebiblen.ente podrí.in determinarse en el futuro con

mayor precisión toclavía. lx> mi«mo ocune con cierto. ‘‘liechos” en geo­

grafía e historia.

4. Hay hipótesis (pie prelenden explicar ciertos bichos, v.gr., la mi­

gración de Irts aves en las distintas estaciones, rl origen de las galaxias,

las causas do algunas enfermedatles y la naturaleza de la energía lumínica,

qi’.r no han sido aceptadas aún como incontrovertibles.

5. Hay hipótesis bien establecidas, que son aceptadas por los más

deilarados expertos en la resj)ecti\a disciplina, porque están garantizadas

por h»s prueba? que ya se han aportado en su favor.

6. Cada disciplina tiene ‘ u propio método de investigación.

Dominar un.» ciencia es dominar todos estos elementos, y dominarlos

de numera *al. que la eílructura total de la ciencia quede aclarada. Esa

roinprcnsión do la estructura y conceptos básicos de unas ctiantas de las

cirnoias más básicas, es todo lo que razonablement-' puede esperarse de

la educación general.

Lf>s estudios socüiUs

El medio social está constituido p-ir las expectaciones de otra** perso­

nas y por la necesidad de vivir con ellas en algtma > 1 «•'c de organl/acíón

í; ;viftl. Xo escogemos esle aspecto de la existencia sino, corno algunos

existencialistas insisten, somos arrojados en él.*® Muclio se ha repetido

rl aforismo aristotélico de que cl hombre es un anima) social por naturaleza.

Hobbes sostuvo que es social por necesidad, y Rousseau yue es socializado

por fraude. Cualquiera que .sea la absoluta verdad, la labor de la edu­

cación es la mi^ma: el perfeccionamiento del jndividuo dentro de un medio

social que impone t>na firme tendencia a usar el conocimienlo en la ma­

nera de pensar y obrar socinlmente.

íO \\ gr., Sein und Zeit, de >íartin Ileidcsfger.

l á :

T T

^10 I-A A ÍDA PL'E.Va V L\W-AN DE ESTUDIOS 1! S41

líf íiíO s In o i.K Í ) <li! o H m ii.u u r .i l o n la s o c ie d id . Kn •! ' i.;' '* ti r iiió (JU-’ c a d a i .í‘lituriÚTi - « . 'a l , g o b ie rn o , fcn»iilia, i g l 's i f r • i»ri (,a*r*a fu n c ió ji p rí;i» p ria q u o t.‘ ?n ra o ’yn .• - ' t . 1 /i.áC 'ibrÍi la

j ( i 'i : tu c ;ó n y d i s c r m i r :^us r c la c io n r - o"?»! u tra» d o n e s , c> u s titu y c ¡a cií-íi. '.;’ p o lít ic a S e g u i r e l c i i r .» '!«'! d> .-irrívllí* in s l i lu i ’ioin r- .» r\ t i \ i ‘ d c l lirm |K ), Cí la m 'd . . i l<’ laI j ; te i j ta r u im Naltia» íó n <í • io b ie n o m a l q u e ci>as in - •; :Ík, . r. ¡ , in p c f ía d o las laK o rt^ p n rn q»:>' fu e ro n e r r a d a ? , im p l í 'r . c.Dn<- r: la fí! d e l a i d iv e r ^ ^ ' c ic r c ia ? so r ia lr ;».

El término “social”. C5 cvogido ainorovimcnte por to«lo-. ]■. :M

res inodorno?. En la rr.itciúii contra el indi\iilua)ÍMno í ■

laU*€z-fairet supuc?t.imento impcrant'' en el e.KcnarIo iivitcM

de hace un #ig!o. surgírt I.-» tercera dccad.i dcl presrn:. vina

conciencia de la rcipon^bllidad »1p1 ir<^ividuo para con sus sen'ejí

inayor lodavía, de la rcsponsabilidrdad dcl grupo para ron sos mi

menos prá«p€ro« y menc> .^fortunados.

Parodiando a Mane, r! intclcfiu.»! radiral dr aqueüa fí/.*ada « '*-

‘■Imelc‘’tu»'e3 d?l m’.u:do, unl-^; radn qy*: perder li:.."» vMCt - i

ijro*” . V probablr:ncn:e cita :'uf la rais ^.t^eí‘l;A iSr. qik: K ji

entre tu idfaJir.nJ y »u realuiad, p-irtju.’ r$»o ocurría d':i»rrí- !a

v^uando n‘.uch< n intpkc'it.ilf*» citaban en tan mala li'uacii':' v-Ká'' i

lariadr». No comprar rr.utlw con í ‘A ccrcbrr.j. P^hj «un ott

e! inttlcftiial niir.c.T te atrc\ir a li.'iblar en ju propio nocnUe. Rt pi

si io hacia, pero ei :; ‘r:cc.t'ial sólo hablaba en nombre dr alRuir.r. i-cr^i'^

podría coníundirtr mi^orali-i'-iic, pcr>> qur r.o e'.i. que nuitca ’

qv'í nunca i' >l kía tVíraJ ' jrr iin proletario *1

I . i gran drprj'iór. do la '•«•>.ada de 19-‘iW den»oslr6 qne lí- rr.'in'

era it.^renuo etj su « Ti cnris do que ol trabajo duro, la ho^i: • ’v ”. !« ífiií

trio.^idad > la or.-r;nin¡;i garantirirían el éxito. I^a depresión fí-vj»*

r-imprensión de qm* cl drviino crsnómiro del hionhre

parte en manos de torjíoracionos, a<<>cia<¡onei, adores de pr a-P-O

manipuladores del dinero y % alores, fobrc k*s que <1 tr.ibajador pa“ p:-íí

no tejiía rontrol.

Con la dcpreóiCJ* vino también un acie-.^^ntamicnto de r

cjitre lo» di\ersos «riq/os racialc' y religiasos, dentro de la heí-r<?^e¿í

(K)bUción de ios K (adc<3 Unidos.

tinaimenle, con ia Srgunda Guerra Mundial llegó s! dé

supervivencia en un muiid • /.ulco, cuando la.s naciones no ncstraEj

pauicular disposición a abniidonar afujr^ ambicior -’ y •: <Kos.

Diaj-a Tr:!Iin(?. L'n f '«-iiu í:ia y sui jdcalrs” . ^'.’íÚ4;¡ Rni^x ¡ lio-ayo»to de 1951, p. 436 i.

Todai ostaA condiciones hicieron a los educadorc-» vivamenlc t«Mr'i\,n-

d'.* )a dinionsióii social de la vida, de la necesidad de convivir ¿on oiixjá

Je planear una economía de abundancia y estabilidad que loinaia »1

..jr d<* lú ecunomia de ciclos de escasez. Se consideró de la mayor y

ijtf« urgi-nte importancia, que en todos los niveles de la escala eiícoldr. los

iunmos tuvieran plena conciencia de sus obligaciones y oportunidades >o-

íialo'*, Tanto así, que al^unoi edueadoiea han propuesto la rfcoiistnic.*

M>cial como meta y guía de la organización y conducción de la e 'Ur»

[Íj .’ Por lo tanto, no es sorpreaílonte que cl jilan de estudios reflejara

peta exaltación de la conciencia s(xial. en una mayor atención a los

ttidios sociológicos.

IVn- aquí nos enfrentamos a la imposible empresa de e-tudiar todas las

iBumeíOaa'; disciplinas que pueden >Nor apropiadamente intluidas entre los

[estudios sociales. Aparte de la sociología y de algo como la sicología social,

« ue podrían quedar incluidas entre las ciencias de que habló en la

¿sección anterior, es difícil hacer cualquier selección que sea lo bastante

grande para ser útil, jMjro lo bií>tante j>equeria para ‘ t manejable. Adc-

¡más en cmís campos no se ha avanzado todavía l.a'tu ol punto de poder

definir con precisión la» materias de estudio, p.^ra no hablar dcl cúmulo de

loorías que se contradicen y que estimulan al d.x:lo jK»ro que sólo confunden

al principiante.

Para folucionar esta dificultad {<• stisíli-re dividir cl campo de los es­

tudios sof iaK's, enlre los estudios evolutivos del canip-o 3 y los di^tinados

a iiacer frrjito a l»>s pr‘‘»bl-‘mas d-‘l presente y del fiiíuro, anotados en el

campo i del Cuadro 1.

Kl estudio evolutivo del pasado, si^lenializa v ortli-na cl conglomerado

de de la historia y el panorama de la civilización que e^lán conv

{.¡ntndu ahor.i por un sitio en el plan de e.«tudios. Si dívidlínos el cono­

cimiento evolutivo en ol del mundo on general, inclmiv»,* rl hombre, el de

la« í.ocied.i«lo.s humanas y el de la humanidad y su crltura. ten<lríomo$

tr. s curs-‘?i t. i am¡>os dentro de hs cuples podría orgaMÍjroTsc el material

df ! '•••ludios .<¿ociales. Si w distribuyen lo« materiales proporcio*

fialr* Tfi'r . • ,!a iniu de los 12 añ'>s lectivos, ron las debidas adaptaciones

..i 1. .i de aprender, se abarcaría ima rosj»etablc proporción de )a

it '"Mr ;rni<lo do Iss ciencins sociales. O/n' .» la meta de <*sle seclor

ík. p! .:i -ludios es la })crspecliva y la formaci-'n de una masa cons*

'• *‘f enseñaise romo una serie de materias'independientes. La

. 1 ' irtá-- completa de este campo tendría lugar on cl curso de

5-1 .'Irmaí.

\'.í liraii.rM, en Patterns of Fducatioral Philcsophy, Parte II [.

342 L A V I D A B U E N A Y I . A E S C l' I I . l ’ L A N D E E S T U D I O S II 343

Curso de problemas

Aunque un curso de problemas puede aclarar la naturaleza e im|

taiicia de los diversos campos de conocimiento su principal objetivo no

el conocimiento en sí. Ks más bien perfeccionar las habilidades y háliíK

de usar el conocimif^nto como imirumento, como medio de alcanzar níeli

Podría preguntarse: ¿Por qué tienen que desarrollarse diicctamí

esas habilidades? ¿Xo se formarían como productos derivados, al c«tudii

las habilidades simbólicas o las variar otras materias?

1. La ex]>crienc}a indica que hay una perturbadora separación enti

el conociraicnto de los hechos» rcgUs y teorías de una materia, y el óxU

en resolver problemas no practicados en la misma. Hacer “originali*$‘’

problemas de gcomelría o de otras materias de aplicación, es la suprer...

prueba escolar. Quien pasa esa prueba no necesita otra, pero ninguni

otra prueba puede garantizar el éxito en ésta.

Como Woodnifí ha diclio:

. . .en visiá de lo que ic sabe acerca de ta re)atii*a falta de aplicación pos­

terior de! adiestramiento en la mayor:a de las materias escolares, es el colm*

de la torpc?a esperar que los estudiantes desarrollen la habilidad para resol* _

ver problemas, como un aprendizaje incidental, a menos que »e Ic dedique ♦

considerable tiempo y atención, rn cuyo caso deja de ser incidental. Ei |

mucho más probaTjle que algo se aprenda acerca de cuestiones cívicas en

una unidad sobre solución de problema? y no que la solución de probleniai J

se desarrolle en una unidad típica sobre cuestiones cívicas.13

i:2. La solución de problemas hace entrar en juego actitudes.’^ habil¡*i

dade:?, conocimienlo y creatividad. Emplea símbolos, conceptos, imágenes, fj

hechos y generalizaciones. En consecuencia, ía solución de problema^ •

puede equivocarse por muchas razones, mientras que acertar requiere una \

feliz concurrencia de circunstancias. |

3. La habilidad para resolver problemas, de¡5arrol}ada tlenlro de la 7

física o la i|uímic«, puede no ser transferible a problemas de con(ribu*|'-

ciones o de la conservación de la paz. Un ingeniero, experto en resoh er j

problemas en su campo, cuando se ve frente a una cuestión de. contribu*

ciones, puede adoptar inmediatamente su postura habitual para resolver j

l i Asahel Ü. Woodruff, Tke Psyckohgy of Learning. 3a. edición, Nueva York; Longmans, Greeix & Co., 1951, p. 301. Citado con permiso dcl editor.

14 Dewey las ha llamado rectitud, mentalidad recepti%-a, mentalidad con­centrada y rcíponsabilidad. Dtmccracy and Educaii<in, Cap. 13.

pmblcmas y disponerse a buscar y pesar la evidencia. Pero ¿dónde bus-

l iria? ¿Qué es pertinente? ¿Cómo juzgar su valor? E n .su propio campo

i'uode resolver esas cuestiones sobre la marcha, por eso es un experto. Kn

-ucslión de contribuciones se le \nelvcn un problema porque es un novicio.

d. Sin embargo, así como podemos hacernos más y más eficientes para

resolver problemas en im determinado campo de cuestiones, v.gr., física,

iDijemáticas o contribuciones; podemos esperar mejorar nuestro proceder

fíi la solución de problemas sociales, mediante la instrucción.

5. La solución de problemas colectivos o el estudio de cuestiones so*

niales complejas, da práctica para fortnar juicioi? de qué contenido es per*

linente en varias clases de problemas, y para localizar la.s fuentes de ese

tontenido en los departamentos apropiados del conocimiento organizado,

l’resupone, por lo tanto, que el estudiante está farniliarírado con el mapa

<lrl conocimiento y con los métodos de usarlo.

Kn alguna olra parle se ha esbozado con cierta minuciosidad un curso

il** problemas.*^ Aquí, el punió por discutir es si ese curso puede o no

producir cambios mensurables o siquiera observables, para justificar la

inferencia de que nuestros alumno"» han mejorado su eficiencia. Sólo ma­

yores estudios y experimentaciones pueden dar respuestas definitivas, pero

;t juzgar por lo dicho hasta ahora, parecería quc un curso de problemas

licne b.istante posibilidad de lograr los resultados que de él se pretenden,

y que esos resultados no se producirán sin él.

Los clásicos

Kn el Cuadra 1 se sugiere quo los estudios integralivos y estéticos se

organicen como ejemplares. Ya se han dado razones para ello en párrafos

anteriores de esle capítulo. Pero puede hacerse notar, una vez más, que

aprender a apreciar el valor no es lo mismo que aprender a hacer algo o

íaher algo.^^ Implica, entre otras co&as, ser impresiciKido por una idea

o una imagen, hasta el punto de quedar cautivado por tila, o cuando me­

nos, darle nueslra viva aprobación.

]Vro casi ia única manera de poder alcanzar la sensibilidad a la im­

presión, es estar en contacto con las cautivadoras obras de la imaginación,

ya sea en forma de grandes sínlcsis filoí^ficas, o de obras de arte clásicas

o contemporáneas. Esla no es la historia del arte (que .debió haberse en-

15 llepo7t of the Commitíee to Siudy General Edueation tn Massachuselts

S M f Teachers Co¡Ug/s, dirigido por John F. Bowler. Boston: Mancomunidad

de Mass. 1959, pp. 122-127.16 Schcífler, The í.anguage of Kducation, pp. 79*&2.

. ‘I'l

3-14 L a \ , i . ?ii t Y UK h s c r I . D E E S T l ' D i n S II : .t5

'jiUrado en las cíenc^^• evo lu liv 'i, r.i - una 'icaiuTvi 3 U1oamjxís cspeciaics de ht-clios < les : ; « i,; ; íí^ir-«, 5 .1 • y r lia í - iis

tampoco un nie<liú de hacer fr''“lc ‘ !ív problcjuas icsm? ■ 4). i 1

p- 'sito es inspirar, integrar y s-!>icnlu; wílorí^s, v para ■ . op6«ílo,

ejemplar escogido, teniendo cu cuenta Isí’ diferetri.'’ madurez,

ser la respuesta

Los cursos sUteináticos de filosofía, religión y flpr'’cí,iui<S:» »i.'

las bellas artes eátó« £u«ra de "n 'ar en la « Jucación ;;incr.5Í- pl-íu íío

conocimifnty de nuieiaras do grandes obras en >’a í. o in.i.r

mo> c lo método en lireralura, peio podrir anípUaise }).ira íorni.ir ¿ü

de clásicos cu -.ü ipos; de inlcgr^-i /n e in'j*i.'.v, ii-.:) también. Aunqi

éste no es un =»rguwcnto en f¿\or ilar :*. cv«r..-t. r los i'X) mcjorcÑ libi

pi/ituras. com[»ns;eioneá mi;*>icalcí y drair.af, 1 5 un;¡ uruj; -^riiSn pare ha<

que todos conozcan un ni.iaero reiati>.um rcdueido de tales -v - i,, durai

le sU vida üscolar elemental y ¿rarundarri.

í.n M-leccIón no neresífa *cr fija ni limitarstí al pa‘nJo. Los ej<m|

res contemporáneos puí-dfn ‘ :r más in^lructivos que los nntiguos. ;.o 11

portvintc es que cualesquiera que fvan lo^ que se escojan. ca

delilx'radnmente por ser signifiratists « j $u c-J itenido. ^tct^rAmcrfe -

tivos en su forma, y ombai « A es jx>siblc.

Orientación

¿Cómo difieren los problem;-.-; individuales de Jos sociales? ¿I\.r -inc,

no basta la práctica en K’s primcrc' para resolver los segundos? Pui. ,0 |

•'1 irkics por un resultado pn»l¡eul;jr es un ií¡sgo ejx'ticial di ■ n -jrcbieí is

individuales pero no <li' .'ícclivoí^. S<* j'uedi: decir razonabb’:iv-'m-,

‘V.noy estuílianflo rl jvrublema de los impuc loc.. ¡K?ro no i.sloy ri*ahncntr

interesado en él**. I r. t anibio, no lendrí.-; ’cnlídj de«.ir: “tenfi.» u:i prublwn.t

en relación con e! pago de mis impmstoí, poro no rstuy realmente intorc-

sado en él”, '(,

Lo quu realmente di>tin¿ue a los do3 de problenjjs, es qtiv. p.iraj

h.i‘,cr (rento irileli^entenicnlc a las tllílcuIlaJes pctsonalr.s se requieren

concKÍnjicntos acerca de la propia personalidad y de los propios recursos,

y e & l- > í s< .*n difíciles de obtener y valuar, respectivamente, cío manera s .

pC'- ' . ! en la juventud.

I.t que loá hombres, en todos los caminos de la vida y on todos loí

giados de cultura y sabiduría, se encuentren de cuando en cuando de:»-

ori<* .*i!;idos e inseguros de sus fuerzas y sus motivos, indica que conocerscs

uno mismo no es eosa fácil de lograr. ¿Puede enseñarse?

un sentid* . ‘‘‘•í”. Dado que injdior habilidade.-; y aptltU'’’- comuju':

).roc-í-. • : ‘n« no b.ty i -.zón para que no pueda ••.••.«c*

■. Pero '.I •tiv ‘"Mido la respuesta es ‘*1:0 ”, ’>orque rl contenido

■ laii*^. 1>>$ dat(»s cTvvviales, íw>n dclaÜcs rn !a hi.l«’ria de l.i vitl^ de

:di* iduo en p<Trticu'-.r. No cAtán cx]>i.> " • c:i los libros de texto ccr.io

pvalerius e»t olajes. Cómo ilcgar a sos dr.tos pr;\ados y como ir.ter*

I u l í y p varios, en un arte que cl consejero orIentad;jr puede ayudar

un'.::: a /ulcrjirír.

Ta. vez 'lo } ucda hacerse í-n gruj)0 . ij.divi<tualmenle, o de ambas

‘ TíiT.’’:, pero .'•n cualquier ca*:-o, es una dificultad indivldun! y no colee-

í’ a ; (jae en cuestión, y la meta no es mciamentc el conocimiento *!no

I • ii'ií frr. ¿.uíceptible de conocer.<c.

’ ji orientación debe distinguirse de la trrajua. K.l programa de orlen*

no una clínica siquiátrica en la se anaivan y tratan d/ ijus-

- f : -fünoamentr arraigados. Fs más bien t) lugar en donde «.I alma sana

• ■ nwíva sana.*'

A!f;unas oblaciones

S«.‘ objetará qu-- en el j.l-in de *--lu<l:'>» no fsipia ningúi\ lup ir es*

L' cín..- a la educación íj*-ícíi, a la idufarión para la seeuridail ni a la

•'íi oión d -; cí’r.icler, y que no --i* hr 'e mención de clubs, atlcti.«mo,

y bindas, que dr}-:n figurar dej-tro o fuera '!c los planes de es*

' de ia escuela secuinúría ínodorai y, hasta ci?rto punt'*», i Ic"- de

-‘.menta! t.anbién.

Ni: Ira rt rpueíta es que r-n lo que respecta a que la salud, ia M-guridad

, irfl<ter ton afectados por cl conocimienlo y por los Jiábííos de ad-

íiiijirlo, uí irlo y disfrutarlo; e'-tón en cl ] lan de r&tudíos. Kn lo que resp<

■ qur depo’i lon dol arondicionam:<‘nt'> rmocíonal y de la diaria práctica:

jí.> J.i • 5íán, por razync.s ya expuestas en capitulos anteriores.

Kn cambio, cl atletisnio. lo? juegos y la gimnasia, así tomo Jas au<li*

Í0í2 ■, nuj<;‘ alcs para cl público; se exCiUyen d lilKíradatncuic drl plan de

;->*udio.> f« rnuil. E ^s aolividades bien jiuoden desarrollarse en la escuela,

ronKJ i>aiie de la vida de lys alumnos qu^ en ella se congregan, pero corres­

ponden a la ed'.K'.irión infurind y deben wr conducidas informalmente.

Tar;tf> rl proixísito de formali/ar tales actividades, romo cl de formalizar

cl estudio de las materias organizadas, provocan confusióú.

Kl estudio de idiomas extranjeros presenta un problema especial a la

educación general. Podría incluírsele entre la hal*ilidades simbólicas si

‘ 7 Vcasc Paidth: The Idtals of Gteek Culture, de Jacgcr.

Zi6 LA VJDA BUENA Y LA ESCUE

se le juzga esencia! para todos los mieml*ros ücl origen social. Al presente,

no hay uno ni dos idiomas extranjero?, que sean «nivcisaliní nle esenrialc*,

pero tal vez podrá haber en el futuro algún sistema de coraunicación

internacional y liadla ínterplanpt.iria, que será cscneial para la educación

general.

Educación espedul

La rducñción “cspecirir’ es aquella que no se e$p<‘ra tengan en "cneral

todfS los miembros de la comunidad. La educación vocaclonai, la ]>ro*

fc5Íonal y la necesaria para alcanzar una competencia superior a la normol,

soii todas ellas variedades de la educación cspecial.

Esí.i clase de espccialización ha sido entusiastamente culti\ada oíi los

Estados Lnidos. I^s catálogos do los colegios alíultan más y niá< cada

año, a medida que los cursos se multiplican por mítosis pedagógica. iJi*

fícilmente hay una ocupación para la que alguien no haya establecido una

institución do adioslramiento.

Nada hay de malo en esta educación f.xtn-madamente cf^pecííica, siem­

pre que no sea considerada como un sustituto de ^a educación general, y

que no se convierta en la cola que menea el perro de la educación ge­

neral.

r.l principal areumenlo en favor de la tejnprana especialización, e.'» la

extraordinaria diversidad de ocupaciones que requieren adiestramiento

sumamente especifico; )>cro al valuar esle argumento no debe olvidar$e

que:

L Muchas ocupaciones lucrativas requieien relalivamentc poco adies­

tramiento esjx*clalizado en la escuela. Nujncrosos induslriaVs preferirían

enseñar los detalles e.«pecííicos de su maquinaria en el tr.íbajo mismo. Ade*

mas, a medida que aumenta la subdivisión de las o]>eracione¿s, os menor

el adifistramienlo que necesita el encargado de ejecutar cada partícula de

la operación total. Posiblemente se requiera meno.s aiHcstr.imi?nto para

apretar dos tuercas, que para hacerlo con una tuerca y im tornillo.

2. Por otra parte, con el advenimiei\to dcl automatismo y los .uK Irintos

tecnológicos, hay base para esperar que una mayor ]>roporción de la

fuerza laboral llegará al nivel del técnico, v.gr., lécnLo electrónico, Itcnico

médico, etc. Aunque csio reclama más adiestramiento especializado para

más gente, los requiiilos previos para dicho adiestramiento son tan seme­

jantes a los del adie.etraniien'.o profesional, que el programa de la i-'-uela

secundaria no necesita diferenciarse grandemente para antb*>s. En nlras

P L A N D E E S T U D I O S II 31.7

p.ilahra«, el futuro técnico electrónico y el futuro ingeniero electrónico,

necesitarán especialmente los mismo*; cursos de instrucción secundaria

para pasar a la postsecundaria.*®

3. En rcpctidus ocasiones, cuando se pregunta a los patronos qué clase

de preparación vocacional les gustaría que tuvieran los prineipiantes en

f-ü ramo, tienden a divagar por lo.s campos de las actitude.s (prontitud, lim­

pieza, responsabilidad) y de competencia general en las habilidades sim-

líólicas básicas, más bien que a insistir en la competencia en las tccnioaa

c.«pecíf¡(.as. Naturalmente «juierer. que las aspirantes a un puesto de e?le-

nógraía, sepan tomar dictado y escribir a máquina, pero ias deficícneias

en Citas actividades pareccn molestarles menos que el descuido o la? malas

actitudes hacia el trabajo.

La educación general concebida como l')s hábitos de adquirir, usar

V disfrutar la verdad, conilituyc. eses hábitos se han formado realmente,

una sorprendente j'rojwrción de lo que se piescribe para el adiestramiento

especializado, hasta en los niveles superiores de las escuel.'is profesionales.

5. Nuestra sociedad industrializada se encamina, paradójicamente aca­

so, a que se emplee en el Irabajo menos liempo en vez fie más. Cuanto más

nos dedicamos a la producción en masa, menos satisfacen las actividades

en el trabajo tcda« h< neccíidade* básicas de los hombres. La educación

para el irabajo no es educación para las comodidades que el trabajador

C5tá logrando gradualmente, ni es apropiada para sus papeles de marido,

j-;i»lre y ciudadano, o más generalmente, de hombre feliz.

popularidad de la temprana especialización en nuestro país, es

^•:ltomática <le la posición central <jue ha asumido la función económica

del individuo en nuestro cuadro de valores. Í.05 norteamericanos acaso

f«téíi verbalmcnte opuestos al marxismo, ])oro sus hábitos educativos brin-

daJi una c.\celente verificación de su dctcrininismo cconóniico, porque en

la niisnja ttjcdida en que sostengamos que la forma en que un hombre se

pana la \ida determina el rc«lo de su experiencia, nos suscribimos a e.«ta

te.-sis marxista.

¿Pero es este un hecho? Es un hecho siempre que la lucha por la sub­

sistencia material sea tan dura, que el hombre disponga de poco tiempo

para alguna otra cosa. Cuando los medios materiales de vivir están cons­

tantemente amenazados, no hay tiempo para otros valores. La exhortación

al hombre hambriento a que encuentre consuelo en la resignación, es ruin

cuando es sincera, y enteramente dolosa cuando no lo es.

Sin embargo, la c-speranza del mundo está puesta en que los norteame­

ricanos demostremos que podemos re.solver tan eficientemente los pro­

ís Posibilidad mencionada en una romunicacíón personal de M. Ray Kar- nej, aniiguamente jefe dft la División de Educación Industrial, y ahora profesor de

educación superior en la Universidad de Illinois.

i

LA MDA JH-T.NA Y 1.\ Kf< «'I

bli ndas ílc producción y distribución, que cl tlí -rno t:?l Itomhrc no n<

tr ?er determinado i»connmicanicnlc, como no lo e* por las ansiedad? j

originara la falta do agua u oxígeno. La m^diíla ilcl i)rogreso del

e< la indiferencia cconómira tná* M^n que l i preocu]*ííoión cconómi<

aunque requiera luchar en forma'^ pc.;.‘ hatvr p<> iblvindiferencia.

U e s im e v

El problema dcl contenido dM plan de estudios fs de selección t-n!|

un cúmulo de conocíinientoj, d'-masiado grande para ser incluido en cl

amplio programa de educación g'^n^ral.

El modelo fldopta<lo en e«te capítulo se bc!»» en las fjuciones dcl C'*n

cimiento en la socie<lad, y en producir ciertos re#uha«!o! en la escM'.-Ia

en la \ida. Para lomar muestras de los j)rincipales can\{>os dcl conocimi —

to por una parte, y para desarrollar los liúhilí)* d« adquirir, usar y diflfni

tar el conocimiento por la otra, lo» materiales se organizan de diferen

maneras: como habilidades, materiaj, oolulivamcnle, como ejemplar

como problemas sociales y como problemas individuales.

EMc conlenido, distrilmido en todo el periudo de* la instrucción elemciiv

lal y secundaria y estudiando en las formas propiicí^tas, podría Henar lol'

requisitos de la fducación general para todos los alumnos. Se éo^iiene

que la educación espc*cinl es indispensable ca nuestra sociedad, pero c,ue,

si se imparte una apropiada educación general, no hay |>«Ta qué comen

zarla la» pronto o acentuarla Unlo en la instrucción s^tundaria, tomo se

ha considerado necesario.

t

P r o b l e m a s t a r a r . s c ’ .'iÓN k i n v í s t i o a c i ú n Í

1. Tiate de verificar r l de una materia de es^idlc urganizada, en la ^

fonna que te indica, aplicándolo a uno de sus litaros de tcxtc. ¿Cuáles son W v

conccpios, hcchcs, hipótesis y teoría* <¡ai(, (joe le son índispenjables? ^

2. ilaga que un grupo e$tuci<} un piol>Icnia tal como ci de la 'rV.-\ j e) de É

la mcdiiina socializaba, para vt.r cómo se ramifica en varios camix» do conc't* S

irúenio. ¿Has'a dó;idc puede llegar a invpstiísar ';n ’xir.wi.^rse? ¿En qué puiuu " necesita usted del maestro? ¿Má j materia de estudio?

3. Examine Jas obicrvacioncs hechas sr.bre la educación es)>cciaUze.da y para j aduhfs. ¿Hay algunos hcthijs que éstas parezca:» «:<«r.tradccir? Pregunte a aJtjuno» ' patronos qué preparación desean que tc::gan sus empleados. j

4. ¿Qu¿ malcrías que ahora se estudian en la escuela secundaría serían oiiu» tidas en el modelo de plan de cst.jd:os propuesto?

5. ¿Convendría usted o no en que cl plan de estudios propuesto fuera con- j.,

siderado como prepara-.ióü ader-.iada para ia universidad? Fonnule sus argunicn-í , tos de defensa de la posición que escoja. u ,

. -.N V.: ksiL'DIOS II

-S tror . l ‘ *Tt M... VíTr.S'ÍA#

Pí-' un: ii •..-■ drión hiblíoíriíica niis f r ^ m p l r b r e las obras .uacus a

iinis.K’ón, ton-júltf: j‘ biwUografla Kcnc'il.Tal vr la minera ir ír cconóu.ii-. de ^licnur le- capítuJo* J¿ y •

f?a Irer;

' chcr, tr ‘ . - Fd:.í:::^r, '? 26.cU y íí.*"';'-, in especialmente Caj

J . 7 y 10, K’óre le rri-l—. 7 dcf;. .. pl*n de e<tudi<«f por maferia*.

..'th ;• otros, fiá\ ..¡fnid/t of CutrU ' D t : . - .'r.t.ní correidda, ci-

pecialme u** li Pa v.-r |U, <-uc da un i ccl-mt-' an.\iiji» de \rr;.^ nodeloi

de plf«-'. de estudie-'.

Para ; • escueU c’ -. criftl;

n I,-'*, y otrc.^ 2 ¡ñ tk E ltm ri' ryS i- '

" Tht ' " n í f i f ArtÍvit\*s.

‘ ■'■-líings, ■ : E x p v i - i t r , u i i k a f r o j f c t CuTriivl'..nt.' .-.'.cv. y cA-:- •. Tk- Dé- - chcal: Tht l.4botútory Seh -A ef th^ Vnií/r-i!-, rf

Lhicago. (*--'’*■ -r*a en:urt hi*tó;i<a .-n ia educar í ' ; .tr.-

rt*ana.).'lorri*on, Tht C «t-»-.- Scho'<l. (Basado en las íor de

las "• '! ■ ,

'• "Hkr, Tt&chini, S íh :j¡.

Pa* •. )« fr- r’:. -«.Jaría:■ ’ in, The Su- : of i- ■ ^=s*rf StuJj (l''\ íAíxrimento jr ;resi-. . el

nivíj í : —-.K.zy^ th i lligh Sch - ! Cmúculu ' ' 1 . ' Nro de k*i intento* hechr-

para verr i «.i - r* ‘•■‘iltades del f-?- '’ - tradiciona!.';

C :‘ ;:sl Kdu<útM. tt ' . .t€ Soc:-!y ( In í '“ "if de Harvard.) C*neral :'duc>tí-'~

in £nd Cclltut. íCnr re*=lua>'vjn del ; ’ an ’ estudios iradifto: al

de la ■* r‘ * 5 hrl* y •. Vir.tv.-=i-i--' por m grupo de núemhroí de

f a - - ’ ■ ■ - -J* cs«-.-»r!i: - r ; i - V Cvlejios.)

Hand, Pt¡íii:y : ; Secon'í-ry ! ■ ‘-on

Scbr* - • - . -'-lUs de ! t este i-j; = " • -r ?:

Bebennan y •' ' in , Schoct MaíiWr ‘ 's , y cl trabajo ciel (ñ

de Estu-íio de 'as Matcniiticas en la rt:>i^5a, * •; • 'z dirección d - ‘ .

G. Bcgle, r;; I.» L'r.‘.‘."rs:dad de Va!e

Coruti.t, On L^^'^frttandingCoDtíjjo pa; . el Mejoraniíento de ’ “ iiín Sccii'i-.’.rM. /Cry L'nd<r>!sidÍHff

in-ailey, J. A-, ' , '--.■i;: '. del métc ' • un didáct * iro-

-;riante?'\ : ‘ '->r, Fkiioscphy pp. 154*179.

H u n t y ^ í''V ílt 't -T^hivg f í ig h Sehrcl Sp:r.'!E. P . F J. Fri»"'* J . R. / / a . “fcl -Míudio de la

(! 'truy«; ■ r~'. nueva eslr í"';- T«u<hfr, *1;

7, 195: .

3 5 0 LA VIDA BUENA Y LA ESCUKI

Consejo Nacional de Maesiros de Matemáticas, 24? Anuarh, “Desarrollo*

ideas ir.alemáticai, Añoi del Kindergarten al 12”. (Trata de desarroiUr principales ideas matemáticas.)

Reincr W. B.. “Revista de recientes Investigaciones en la enseñanza de la tiene n.

en el nivel secundario”, Science Education, 40: 341-350, 1956.

Raup y otros, The Improvemer.t of Prcctical InUlligfnce, pp. 103 y sigtes. (Sobr» la habilidades dclíbi^rativas).

Simpson, Ray H.. Jmproiing Teaching Learning Procedures, Cap. 6.

Strontf, L. K. y M. K. Wiijon, ".Afinidades químicas: Un tema central para U

químifa de la escuda secundaría” , Journal of Ckem. Education, 33: 56-5'i, 1958.

Sobre la organiiadón de conocimiento:

Martin. The Order and Jniegralion of KnowUdgt,

Tykociner, The Science of Research — Zetetics. (En el presente capitulo h«

influido considerabJemente este volumen, para la clasificación de los diver­

sos tipos de conocimiento.)

Oapítiilo 4

MetodoloEíía

No HAY EN EDLXAClÓN ningún argumento que se inirie tan pronto y

>•* prolongue tanto como el relativo al mélodo. Excita ias emociones de

doclo.s y legos por igual. Unos se niantienen firmes ph la creencia de que

cl “saber cómo”, en los maestros, es un mal sustituto del conocimiento de

las materias de estudio o del entusiasmo por ellas. I.os otros c^ián igual­

mente seguros de que cl maestro impreparado sólo tiene éxito en las

anécdotas de los díreclores de escuela que están envi*jecietido.

( I

f

E x p l ic a c ió n h azonada d e l m é t o d o

Kl método connota lo ordenado en oposición a lo desordenado, como

mando decimos que liftv método en una locnra. Sin t*mli¿irgo, el orden no

necesita ser establecido conscientemente. Como caso intere.sante podría

citarfHi el método que nace de las automálicas y ciegas tendencias de los

n)aeílros de escuela, a expresar preocupación por las respuestas correc­

tas en lectura, escritura y aritmética: tal como el hogar crea, sin planearlo

mucho, un eíf.clivo método de instnicción, al expresar enérgicamente la

preocupación paterna acerca de cosas tales como comer y vestir.*

Método rncicncl

No obstante, para justificar tin método hay que demostrar que su

procedimiento está destinado a alcanzar metas eficientemeíite. Se admite

por lo genera! que cuando comprendemos por qué procedemos de cierta

í J. M. Stcphcns, "Instrucción espontánea; un aspecto desanidado en las teorías de educación”, School and Socieiy, 73; 1902. 2 de junto de 1951. pp. 337-341.

3 5 1

352 L A V í D A B f E N * Y L A E í l E T O D O L O C l A 353

nu:H*ra. los resultare? están mejor controlados y se prestan a un nti

inejoramienln. que cuando ignoramí-*; ias ra7-'>r..c (!c lo?, pr**- pi»*

Un n?.'.-c¿:úco de automóvih>, por fjcmplo, pue<lc .vu«tar un <ir!

$:n <.-í>noc»*r los principios de le carburación. Mionlras los rcsnltaf*

cor^'-íof rl método lo también, pero si jos rcsulladci iin fr.trí

A ntcí.'iníco queda sin 5:u:?r q;íc hri''í*r. hasta que alr'- í'".

! i i razonr? de métotlo. ro-nlifira ¿u p—ce<limier!i. para .iju^tarlo ’l . u

conjunto de circunitnncia-í. lo que los gri(¿;- ? llamaban techni.

l.r\iado f-n el ro.'Wcimiento. fs la rRcionaliración del método medifnt«

• ' u a d r * 2

M O DELO DE ENSKPIANZA-APRFNDIZAJE

Enítií-iñttts - - f to t* -: xnttxmtdxoi --- > / I í 'sI'm ío '

L!-mrdK«riatr»cnte:AcN>? ii'«<rurtivoí (Lp.-.? íJc urea*; Inf}iif,.«’íaj r,:. !;■ • r ' i no Instr-..f?ivar

fnti.-*' ajenas a i& ««cuela.*

intcnncdU»“ • !* .*»* .*?•.«' J.K~i’»íiodci í)abor*r

: ínrrai de ver, í‘!mí- = > yr y j-.itir

de i.f^'7ciór M icnul

L->? 5irAmore5

á. f^.•üc!cr.;c* f^nomeno- lógífoí), o

i . {r.C 'T.. ;<rntc;.

PruetT. p ’ m* ' efcct ? . ■ en • ;i ir^str • . en != fir J

f ’ -':.-.!;;,-.» en í- stuentos r.í' >'• .t-ú¿-*niaciín t

t u r a i cogn>.■ :Wr ■ de •-.

- ró>ígrtniz3*"ión '*- de aocíAii

-■ w.rfl '-.i-ic-An tic

!!• de *<•

- H •

í í»i!- - de vj'i’ . f . .. - ' :

• ^5n>portuniento.

fxi sicoJogia '¡= T racionalización del mfiodo

Kl que puede ; n^ptivíología racional parf ensiñá;. il^j

He juc cxlíítft itns ramí (i* Ií ci-nrí.i que pro^yjrcior.- V í¡vír'-

dora de la práctíc». otra manera, métol- «ígríifi'-a r •-

2 Para una d^'-ri-^r detAltedíi la Uchn^ v íi *. de J^hn Wild,He U téír.k*-, de Pl*i*V!", Phii'i^ phy gtui Phin.-^t^otoeif^i Kficz-i'-:, l. 'i, de 1941, pp. 255-293.

mañas de! oficio. Fosibleraentc la sicología educativa proporcionaría

los conocimientos científicos para racionalizar el proceso de enseñanza»

porque estudia las condiciones en que se verifica el aprendizaje, y la en*

•fñanza es una de esas condiciones. Esta es, entonces, la cicncia maestra

<M método educativo. Kn ella buscaremos la clave de los métodos y el

rriterio para juzgar su validez.

El Cuadro 2 es un tosco diagrama dcl proceso de enseñar y aprender.

Kn la medida en que la sicología pueda decirnos cómo se relacionan los

materiales con los procesos intermedios y los resultados, la enseñanza

puede s<ír tecnología científica. E s innegable que se está progresando

hacia ese día feliz. Artículos, monografías y libros sobre la sicología del

•prendi/aje, se están multiplicando como hongos.

La dificultad consiste en que la investigación está en esa inevitable

etapa en la que biguen encontrándose nuevos factores y haciéndose nue­

vas distinciones. En vez de una facultad llamada inteligencia, hay ahora

cerca de 50 inteligencias diferentes. La variedad de materiales, procesos

intermedios y rcí^ultados que hay que tomar en cuenta, es mayor que nun­

ca. Pero cuanto má% grande es la variedad de dalos que hay que explicar,

más difícil ref.ulta prcMíntar una teoría que los urjifique y los conjunte

a lodos. Tenemos muchas teorías y es de esperarse que se hagan más

precisas y más eficaces para predecir en cada década.^

Por esta razón, un plan de estudios pura el adicstranuento de maes­

tros, sin sicología educativa, es inconcebible. Sin embargo, no podemos

oíperar de él la orientación «?gura y directa que el agricultor obtiene de

la biología y la química, o el ingeniero de la física. Por una parte, no

hay manera de controlar adecuadamente el material que entra en el pro­

ceso. influencia de condiscípulos atractivos o repulsivos, la personali*

dad del maestro y los cuadros peculiares que hay en las paredes del salón

de clases, “contaminarán” inevitablemente el efecto de la lección.

Además, si no hay dos alumnos que en todo momento estén recibiendo

precisamente ol mismo material, y si una clase puede tener hasta *M)

alumfios durante 45 minutos; qué posibilidades hay de que dos o

tres alumnos cualesquiera produzcan idénticos resultados, aun si pudié*

ramos .«uponer, y no podemos, que los procesos intermedio.- sean los

mismos y que obrarán de la mi^^ma manera en osos alumnos?

Consideremo.s además que a cada momento mientras estamos despicr-

tn#, y en no pocos mientras «lormimos, están entrando datos al organismo,

(jtie cada ingreso puede cambiar los procesos intermedios y que cualquier

resultado puede volver a convertirse en otro ingreso. Comparadas con

3 Pam un análifis reciente de cslas teorías, v¿aw Ltarnifig 'I keory &nd

fíehavior, de Mowrer.

354 LA VJDA BUENA Y LA ilKTODOLOOlA 355

‘i i

esto, )as más complejas “jnáquinas pensantes” son como un abaco cu«r

parado con una computadora clectrómca.

rinalmcnte, aunque pudiéraruos dominar la desconcertante compU||

daó <lu lodo olio, aunque puditramos usar una computadora elccir<'itui«

j>ara dcicubrir qué materiales de ingreso producirán un deternjiiult.

rísultado (y tal vez algún día podamos hacerlo), queda aún la laUir tk

«íácoger entre los resultados para un grupo «li* alumnos y finalmente )>at«

cada ahmmo en lo personal.

Una filosofía de la educación no puede ni debe &er una ‘ iriopsi* 4p

sicología pedagógica. Pero lo que esa filosofía diga acerca dcl pr<M.f«

de enseñar y aprender, no debe ir en contra de teorías y hechos ?i<*«»li

gicos birn establecidos. De la investigación en sicología educativa «•

de donde la filosofía didi'ictica obtiene el sentido do las distincioneí

tienen que hacerse, de los conceptos que son más fructífero» y de Ut

líneas de investigación que son más promctedoras.

Por ejemplo, en la estructura del intelecto, J. P. Guilíord distingue vU

productos diferentes (unidades, dase?, reJaciones, sistemas, tran?formario-

nos e implicaciones), cada uno de los cuales tiene cuatro tipos ¡wsibles d»

contenido (figurati\o, simbólico, semántico y objetivo), que se manejan

mediante cinco posibles operaciones (cognición,* memoria, per.samirrtui

divergente, pensamiento convergente y valuación). Esto suma leóriía

mente 120 combinaciones diferentes de tipos dr tareas de apuMidÍMjr.^

Con pruebas adecuadas se podría identificar y medir la preparación

dol alumno para aprender cada uno de esos tipos de tareas. Cualquier

tarea escolar pcKlría ser considerada como una recela compuesta de di\rr-

sas proporciones de varios tipos de tareas. Por otra parte, los fracaí'>i

para aprender podrían ser diagnosticados Iccalizando el tipo de taroi

en que ocurrió cada uno de ellos.

K1 método de enseñanza requiere una organización y análisis de lo*

alumnos y materiales por una parte, y un conjnnto de estrategias por U

otra. La primera parle puede ser labor de especialistas en prueba» t

investigación de planes de estudios; la segunda sólo el maestro puedt

realizarla, pero es claro que cuanto más comi)lela sea la piimera, m il

inteligente y cíiciente podrá llopar a sc)r la segimda. En el presente ca*

pítnlo nos ocuparemos de esta última fase del método.

k l método y la teoría del conocímie’tío

Los métodos de enseñar y aprender están también relacionados con

una teoría del conocimiento, pues avidentemente uno de los re.?u!tad«

“Tres faces del intcIccto", The American Psychologisf, 14:8, 469-479¿ i^osto d« 1959.

cit! aprender es la cognición. Así, para Dewey, los métodos de enseñar,

|i>s métodos de aprender y los métodos de pensar, sigticn todos la mi«ma

pauta. El análisis del conocimiento, hecho en el capítulo 5, hizo notar

qju'! comienza con la percepción de cosas reales y separadas, y que evo­

luciona por medio de la abi^tracción, convirtiendo esa.<) percepciones en

conceptos (ideas) y proposiciones que afirman, verazmente o no, que los

conceptos e<lán relacionados entre sí de cierto modo.

Así, mientras una teoría cxperimentalista o instrunientalista del co­

nocimiento acentúa los esfuerzos del aprendiz por predecir lo que sacará

d'; alguna dificultad, una explicación realista do )a cuestión hará hinca­

pié en la obtención de conceptos exactos y la deteminación de las rela­

ciones precisas entre ellos. Evidentemente, la estrategia de la enseñanza,

así como la organización del plan de estudios, dependerán de aquello en

que se haga hincapié.

De manera similar, el papel de la mente al aprender variará en los

dos tipos de teoría arriba mencionados. Para el pragmatismo y el ex-

perimentalismo, la mente es acción inteligente y con propósito; es una

cualidad de comportamiento, no algo que está dentro de la cabeza. La

mera conciencia de la naturaleza de algo, de sus propiedades y relaciones,

no debe ser dignificada con el nombre de “conocimiento’’. Sin embar­

go, no estamos sosteniendo que la conciencia de una pauta de relaciones

lleve su propia garantía de veracidad. Pero negar que esa conciencia

es cognoscitiva, va en contra del sentido común y, lo que es más importan­

te, haría de la cognición una combinación de elementos no cognoscitivos.

En cambio, una teoría realista del conocimiento toma la percepción

y la conciencia como un aspecto básico de la mente. En la percepción, la

situación percibida se advierte en su concreta riqueza de sonido, color,

forma, tamaño y olor, así como en las relaciones que hay entre los obje­

tos. La mente es la “forma de las formas”. Por lo tanto, el realismo

tiende a considerar la mente como un manipulador de datos, que los

separa, clasifica y conecta, pero los datos no se consideran como “inven­

tados” por el aprendiz y no todas las separaciones son igualmente bue­

nas, por decirlo así. Persuadir al aprendiz a percibir, clasificar y

relacionar como lo hace el experto en un determinado campo del cono­

cimiento, es el objetivo manifiesto dcl méto<lo realista de enseñar.

Una vez que estos “procesos intermedios’* se han formado, se espera

que el estudiante use sus facultades cognoscitivas para resolver problemas,

y parte del plan de estudios está destinada a darle práctica para hacerlo

(capítulo 13).

S Véase, v.gr., KnoitUdge and Evahation, de I-cwi$, pp, 9 y sigtci, asi como Logic: Tht Thfor/ cf Inquiry, de Dcwcy, pp. 143-144.

Í¡\

356

!

LA VIDA BUENA Y LA ESCU»:L\

METODOLOGÍA 357

en

En resumen, puede esperarse que la metodología reallsla se interew*

cu la reorganización perceptiva, obtención de concepto?, abstracción

intuición, como básicas para el proceso de aprendizaje. Otras icorííÉ*

del conocimiento pueden tener mayor interés en otros aspecto?.

E l proceso de enseñar y aprender i

i

En el proceso de enseñar y aprender distinguiremos las siguiente*

fases: I. Motivación, H. Presentación, III. Respuesta a la pruelm, IV.

Intuición o percepción inmediata de la resput.«ta modelo, V. Incorpora»

ción al hábito o dominio y VI. Prueba.

I. Motivación. Es axiomático que cuando más ve el aprendiz ut»a

situación como pertinente a sus intereses, mayores son su atención y es-

fuezo y más aprende. Por lo tanto, es parte importante del método saber

cuáles son los intereses de los alumnos. La sicología educativa nos )ia

ayudado a clasificar esos intereses de acuerdo con las distintas edades.^

Pero los intereses son síntomas de anlielos más profundos y pcnclriu tcs

de autotleterminación. autorrealitación y autointegración. Mientras i-l

conocimiento se considere relacionado con esos motivos, el alumno no

será indiícrente a él. Pero estos tres impulsos están tan mal def¡nidc*s en

el niño de corla edad, que le es difícil comprender la relación que guardan

con gran parte de lo que se le exige aprender en la escuela. La autode­

terminación, .lutorrealizacíón y autointegración se manifiestan de maneras

diferentes, a las edades de 5, 10 y 15 años. Por lo lanío, la clavo para

conocer los intereses del alumno es saber cómo traduce el significado del

éxito. Podemos estar seguros de que las energías del aprendiz se cana*

lizarán de acuerdo con la forn)a en que lo traduce, lo que en gran parle

no requiere apn-ndizaje escolar.

Sin embargo, el deseo de saber, de entender y de percibir claramente,

no es menos natural y omnipresente que el de ser fuerte, ágil y poimlar.

En realidad, la curiosidad intelectual del niño es también conocida por

su i:itensidad, (omo ]>or su falla de discernimiento. Decir que Io« niños

que no han U» gado a la nAoJesccnciu sienten repulsión por npreniler una

6 Por cjemp!o, Thf Psyckctcgy o/ Plny A c tU tifS , <lc Lehman y Witty. Dale B. encontró que lo* adolescentes rolocari-n a los hticn^^s mo<lales v la cor»tfsía, en el 4* lugar en 1935 y en el 10* en 195/; convivir con utras peisoiias, en el 7* en 1935, pero rn el 3? en 1957; al ajuste sexual en el 13' en 1935 y en el 7? en 1957. Sin eirhargo. el p r o j { r a m a diario y ! a s respon^bitidade» cívic.is r * t í -

isnuaton oeopaudo el x5* y el 14* \\oi dos úitimrij) lugares, rcspecüvaji:er.‘e. “Life Probletns and Intcrest of AdoJescents in 1935 and 1957’', Schoot R c ic v , 2í», Otoño de 1959, pp. 33-50.

multitud de hccbos sin correlación, tales como la población de Tangañica,

el número de postes de lelegrafo que se colocan en cada kilómetro y el

tamaño de los transatlánticos; es contrario a lo sabido por todo padre

que baya escuchado una serie interminable de “ ¿sabes esto?” y las res*

puest<<$ correspondientes.En !a motivación es freruenlc hacer la distinción entre sus formas in*

trínsccn )• extrínseca. Una labor es intrínsecamente motivada cuando se

hace sin más interés que el de ejecutarla; extrínsecamente, cuando la

recompensa por su ejecución está fuera de la labor misma. Hay razón

para decir que la motivación intrínseca no puede ser urdida o inducida,

pues si un alumno ya está interesado en alguna labór, no se necesita Ja

motivación extrínseca, pero si no está interesado en ella, hay que recii-

rrir a una meta distinta de la labor ]jrimitiva, caso en el cual la motiva*

ción es extrínseca. Por esta razón, los programas de actividades no tier.en

problemas do motivación, pues o el niño ya está loteresado en la tarea

que tiene que aprender, o se cambia ésta por otra en que lo esté. Re*

sulta interesante pieguntar si un programa de actividad se atiene real­

mente a la motivación intrínseca. Por ejemplo, cuando los niños absortos

en el juego ap re n d e n las danzas de los niños indios, ¿están interesados

primordialmenie en el juego, o en los indios?

En cambio, con un programa más ccnvencioral, el alumno que no ostá

interesado en aprender a un nivel en el que no puede actuar con éxito,

puede llegar a e.^arlo, si el nivel del estudio se pone al alcance de sus

capacidades. Por ejemplo, el alumno que pierde el interés en un problema

de química que no puede resolver, tal vez lo recobre en otro cuya solu­

ción í-sté a su alcance. De esta manera, la motivación sigue siendo in-

írín-secíi. Pero si esta maniobra no tiene éxito, el maestro de la materia no

puede abandonar o cambiar la tarca. Tiene que recurrir a la motivación

extrínseca, ya sea en forma de una meta más remota, como la de que el

alumno debe seguir empeñándose rn resolver el problema de química

porque desea llegar a ser algún día un ingeniero, o en forma do lealtad

a un principio moral, como el de que “Debemos perseverar en las labores

meritorias, aunque no encontremos placer en hacerlo” o “Debemos cum­

plir nuestros compromisos con el maestro, la escuela, etc.”. Existe también

el motivo má.s materialista de evitar el castigo.

Esta exhortación moral es improcedente si el maestro tiene la obli*

gación de hacer que la tarea nea interesante o que el alumno esté inte*

resado. El llamado a la autodisciplina tampoco tiene objetó en tales

circunstancias, porque cs’a clase de control sólo se requiere cuando la

dedicación a una labor se debilita. Ser leal a las demandas de una labor, a

pe?ar del aburrimienlo y la distracción, es realmente guardar lealtad

358 LA VIDA BUENA Y I A ESCUKI 4 •,'VTOWíLOGIA 3S9

a un conccplo tlci ser, más bien que a b labor en sí. Es difícil ver |Kif

que razón se espera que cl alumno Hrba Wosarrollar esa aiitO(l¡5<'iplin;i. o

cómo puede uno desarrollarla, «i insiste en que todas la» actívidodf. il^

aprendizaje sean intrínsecamente motivadas.

II. Presentación. Una vez decidida la estratí‘gin de la motivación, •)

maestro presenta la tarea de aprendizaje. Se orden:» o invita a lo« alumri

a discutir, leer, recitar, realizar un experimento, observar una demoslM

ción o resolver un problema. El maestro puede hablar, demostrar, ha¿< r

y contestar preguntas, dar órdenes, etc. Al final de este capítulo se fie.'.-

criben numerosos estilos de enseñanza, híMóricamente famoso?, cada mi.i

con su forma característica de pre.«“ntar la lección.

Como podría esperarse, la forma de presentación depende de la

de resultado qtie se desea, y cuando bay interés en diíerentcs tipos <le

resultado», como se vio en el capÍMilo el maestro dol>c ser hábil pan»

plantear problemas que resolve:', para formular conceptos, para mejorar

la destirza y la facultad de apreciación.

Las presentaciones son más o menos abstractas. Cuanto más verbales

más técnicas son; cuanto más teórica?, mayor es la demanda que imjX*iun

a la facultad de abstracción del alumno. F’ara concretar la pre'cntpfión

se emplean medios de ayuda visual, ejemplos, diagramas y demostracic-

nes. Invocar 1o que ya le es familiar, es otra manera de reducir la ten­

sión cognoscitiva o la demanda de abstracción impuesta al estudiante. í>o*

pasos de instrucción prescritos por Ilerbart, acentuaron la importencia

de entretejer en la nueva tarea los conjuntos de ideas firmemente estiuc*

turados en la experiencia del alumno.

Cualesquiera que sean los medios o procedimientos, el objttivr» prima­

rio de la presentación es preparar al alumno a cumplir con ias instruc*

ciones. Es por esto que todo acto de presentación se completa cercioran*

dose de que el alumno comprenda con claridad quñ es lo que se le pide

que haga y cuál sería una respuesta satisfactoria. Desde luego, si un alum*

no lo comprende cosí entera claridad, el aj>rendizaje ha terminado. Sin

embargo, esto rara vez ocurre, por lo que el maestro continúa ron la pre­

sentación, basta que hay razón para creer que el alumno ha comprendido

lo que la tarca requiere.

Es en este punto en el que el análisis de los tipos de tareas ayuda al

maestro a ajustar la íonna de presentación, tanlo ol lÍpo de tarea como a

la preparación del alumno, o de ser posible, de la clase entera para

aprender.

III. Respuesta a ¡a prueba. Otro elemento dcl proceso de aprriuU-

zaje es una prueba de alguna clase. Puede ser un acto motor, romo escri­

bir o andar en bicicleta; verbal, como recitar; puede ser apren«ler de

'r' ??iotia algo, recordar algo rearomodor símbolos en forma de inferen-

'•a, o construir algo; la lista ea prácticamente intcrminabie. Lo inipor-

I int'* o s que el n p ren fU z tenpa que hacer alguna clase de prueba o ensayo,

. sea con símbolos, con sus mú«rulos» o de ambas maneras.

Esta activiíJad no drbe int(rpTetarse demasiado estrictamente. No

fodcnK'S aprender a andar en bicicleta sin prob.ir a Incerlo, pero lam­

ine- jMxlemos aprender a leer í-in leer, o a pensar sin pensar. Ha<ta en

•! simple arto de notar algo, 1a mf'nte está activa, tratando dr alcanzar

! objeto.

Dfsgraciadamenle, algunos educadores han restringuido el fi^nifitad'-

c/e “hacer” aJ uso de los gr»>iid<ís músculos. Mucho de )o que hay rl«/

¡•limo eji el programa de actividad está ahora en peligro ponpie, con

; izón u sin ella, el público tiene ta impresión de que en tales programas

»;o hay lu;;ar para cl cultivo de la mrnte. Por t< m >r al aprendi^^aje mera-

?’.t-nte verbal, algunas escuelas baii convertido sus aulas en talleres o

p(.«iueñas comunidades en Us que los niños aprenden u vivir jutitos. P>;io

>i esas cs\:ucla? wn fíelo a los principios de Dewey, recordarán que el

coinportami'.i'.to se va haciendo intiligente a medida que notartios las

conexiones cutre lo que ensayamos hacer y lo que nos oturre. Kn otras

palabras;, las pruebas con símbolos son la esencia de la cuestión, iia<5ta

en una filosofía experimentalista.

Poi lo que respecta al método, l.t fase de la prueba no puede ser con­

siderada como automática. El alumno puede titubear en hacer 1a prueba;

por cualquiera de mil razone*, puede no hacer suficientes ensayos, hacer

lo« cní^ayos indebidos, o hacerlos en forma incorrecta. Es en e'.U etapa

en la que »*1 ní^eatro es casi indispensable para el alumno.*^

I.ü respuesta a la f nK'‘ba a;a5c no j»en más que uda imitación de la

presentación dada por cl instruclor, o la repetición de palabras encon-

trad.ís en v.n libro de texto; puede ser un intento de usar lo que ha sido

presentado, en una situación no practicada 0 - con unas cuantas indiea-

f'iones, puede ser un intento de rcíolver un problema de alguna clase.

En este punte, el maestn» corrige la ejecución de la pnteba. sí es

necesario, o coníírma que es correcta. Las pruebas y las corrcíTÍoneí

necesarias continúan hasta que el alumno tiene dentro de sí un modelo

de la respuesta correcta. Xo sólo sabe que es correcta, sino también tiene

la sensación de corrección, o lo que podría llamarse intuición.*^

7 Para obtener a'.pun? h« rxperitnenlal sobre la efectividad de tal orienta- ción, The Transfer Valué of Guided Ltaring, de Graig, p. 6^ y passlm.

S P.iede trr que el valor de ]a pruebft dependa, sicológican'.cnte, d« loi e><{nniIos que el aprendiz origina cuando responde. Esos estímulos pueden llcjiat a ser orientaciones para las subsecuentes respuestas o actitudes hacia la tarea.

360 LA VIDA BUENA Y K5CUI METODOLOGIA 361

IV\ Intuición • la respuesta modelo. El siguicnle paso en cl aprendi­

zaje es el juicio que se forma el aprendiz acerca de si la respuesta lu

sido adecuada. A ve«'^ í-sto es obvio, como cuando cl fracaso en oprcndff

la brazada correcta para nadar da por resultado quedar sumergido n>

cl agua, o cuando el fracaso para llegar al queso, dice al ratón que dil^-

seguir corriendo el laberinto. Si el hambre persiste, evidentemente no *■

ha logrado satisfacerla; si cl maestro no sonríe o aprueba, algo ha salida

mal; si In madre resprendc o castiga, la respuesta no fue correcta. Prrn

en todo caso, nada sigue adelante hasta que se hace algruna valuación d«!

ensayo.

EUte es un paso realmente decisi\o en el aprendizaje. Cuando cl aprcn

diz puede valuar la prueba hecha, en función de la tarea, tenemos una

clase de situación, como cuondo un niño examina su respuesta a un pro

biema de aritmética y juzga que es corrícta o errónea, o cuando al cact

de una bicicleta se da cuenta de que lo que está haciendo es de algún

modo incorrecto.

Cuando el aprendiz no puede formarse este juicio, tenemos el lento

y titubeante progreso característico del aprendizaje a base de corrección

de errores. Se necesita hacer muchas pruebas antes de que la casuali­

dad o cl misterioso efecto inconsciente de la recompensa y el castigo, den

al sistema nervioso la sensación de distinguir la respuesta correcta de la

incorrecta.

En el aprendizaje a base de corrección de errores, cl aprendiz pued®*

no ver la conexión entre el estímulo y la respuesta que realmente produjojj

cl éxito. Por ejemplo, cuando cl gato de Thoradike no pudo salir de la

jaula sino después de cometer y corregir muchos errores, loa sicólogo^

gestalt indicaron que la situación era demasiado compleja para que el

gato pudiera verla como una pauta dentro de la cual podía encontrarse la

relación entre oprimir una palanca y abrir la puerta de la jaula. La con*

eatcnación satisfactoria debió haberse destacado como una figura contra

un fondo, en vez de confundirse con muchos otros movimientos que no

tenían relación con el éxito. Podemos comprender cómo la intensa mo­

tivación, Iti frecuente repetición y las recompensas y castigos podrían in*

citar al gato a separar la pauta adecuada, del conjunto de movimienlott

innecesarios que la rodean, y si el galo hubiera sido inteligente, el tiempo 1

requerido para separar esa pauta de las demás, habría sido menor; en*

realidad, ¿no es esto lo que entendemos por inteligencia?

El momento en que se aprende es aquel en que se ve, se palpa y se

comprende una nueva manera de sentir. Los gcstaltistas la llaman intui*

V¿ase Behaiicr and Learning Thtory, de Mowrcr, Cap. 7. El ensayo también) fonna lo que E. C. Tolman ha llamado “lign-RCitaU cxpcctationi” . “Teorías de aprendizaje" en Comparativt Psychology, ed. F. A. Mom, pp. 3S7*408. r

ción, o sea esa súbita conciencia de integridad, idoneidad y adaptabi­

lidad con que todos estamos fanúliarizados y que evidcntenu'nte pudieron

experimentar también los monos de Kohler.^ Algunos críticos han sos­

tenido que la súbita intuición puede no hab»*r excluido la anterior corree*

ción de errores, y es la verdad que entre los hombres esa corrección precede

con frecuencia a la intuición, lisios son detalles sicológicos interesantes,

f)cro para la educación, la contribución importante de la teoría gestálti-

ca, es que todo aprendizaje, consciente al menos, se caracteriza por la

intuición.*'^Pavlov pudo enseñar a sus perros a salivar cuando oían sonar una

campana, como lo hacían cuando se les }x>nía aliento en cl hocico. ¿Cuán­

do ocurrió cl aprendizaje? Evidentemente cuando el perro consideraba

el sonido de la campana como señal de la inminente llegada del alimento,

cuando el ¿onido de la campana era incorjxirado al proceso de comer

y salivar.Un niño aprende a mecanografiar. ¿Cuándo ocurre el aprendizaje?

Cuando los movimientos de los dedos, las imágenes de las palabras y los

pensamientos acerca de frases enteras se convierten en una pauta de actos

sucesivos o en una secuencia de grupos de ideas unificadas.

Si se pide a un estudiante que explique este adagio: “Si los deseos

fueran caballo?, los mendigos cabalgarían” . ¿Cuándo ha ocurrido el

aprendizaje? Cuando advierte la pauta de ordenamiento de estas ¡deas:

los pobres tienen deseos, carecen de medios para satisfacerlos, y sin osos

medios sus deseos no se satisfacen.

De todo esto deducimos que ya sea que la tarea consista en organizar

secuencia.<5 musculares, como en la natación, cl golf y la caligrafía; en

conectar un ntievo estímulo con una vieja respuesta; en reconocer que A

es señal de B, o en derivar un nuevo orden de significados, de entre un

conjunto de los mismos, organizados de diferentes maneras; independien­

temente de lo que va>a a aprenderse, i'l momento dvl uprendizaje es aquel

en que el organismo logra la organización.

Posiblemente esta unificación se verifica en el sistema nervioso sin que

nos demos cuenta de ello o puede ser un proceso consciente. Si el sis­

tema nervioso del ratón no eicoge la pauta correcta, el ratón no ha

aprendido. Si el niño que aprende a nadar no sabe cómo se siente un

movimiento natatorio adecuad--, manotea estérilmente.

9 Kóhier, The Aftntality of Apts y Ceslalt Psychohgjí.10 V/a$e "La idea del aprendizaje como desarrollo de la intuición'’, de

Erncst E. Bayles, en Educational Thtory, 2:2, 1952, pp. 65-71.ti A menos que el organismo tenga conciencia de la ur.ific.-\ci6n, sería in­

debido llamar a este aprendizaje “ intuición” . Por lo tamo, reservaremos el tér­

mino “intuición” para los aprendizajes conciernes.

;l

362 LA VIDA BUENA Y LA ESCCKIA

función de la instrucción ayudar cl aprendiz a darse cucnla de U

paula qiic consliluye la respucMa correcta. \o lodas las tareas pueden

valuarse por sí mismas tan aulomáticament»* como la natación. Puede uno

dar una respuesta equivocada a un problema de arilmélica, sin a fixiars--

inmediatamente. Kn lugar de las inmediataR ¡sensaciones de plaf'f»r o

dolor, re.Millantes dcl éxito o el fracaso, e] maestro de orientaciones; coi,

frecuencia su agrado o desagrado, o .«íu observación verbal, es la mejor

orientación.

misma clase de corrección es necesaria para el perfeccionamionlo

de los detalles, desptiés que se ha aprendido la pa\ita principal. El niño

qu aprende a manlenerse a flote y a avanzar ini poco en el apua, ha

aprendido la pauta principal, pero todavía no tiene conocimiento de la

pautas secundarias en la sectiencía del aprendiraje.

Podemos ver ahora el lugar que corresponde a la repetición en la

situación de aprender. Tradicionalmente se la llamaba ejercicio o prár*

tica: v.gr., repetir los versos de un ¡>oema que había que aprender de

men'oria, repetir las tablas de m\dtipliear, tratar repetldanjenle de tocar

la.s notas correctas en un piano o de pisar las teclas debidas en una má­

quina de escribir. La sicología didáctica nos ha cnsefíado que la repe­

tición en $i, no mejora la ejecución. Una repeticióh adecuadamente va­

riada, da oportunidad de formar pautas, cuando los intentos anteriores

han fracasado.

Si el momento del aprendizaje consciente es aquél en que se tiene la

intuición de una nueva pauta o se obtiene una respuesta modelo, ¿es el

aprendizaje ur»a cuestión de todo o nada? Si la respuesta es afirmativa,

¿que significado del>eremos dar al mejoramiento dcl aprendizaje?

Nuestra respucsln sería que en cualquier momento, tenemos intuición

o no la tenemos. Las díícrcncias entre aprendizajes consisten en las pau­

tas que aprendemos. Unas son más extensivas que otras. Por ejemplo, yo

puedo tener la intuición de que i.a-fb)* es un caso en el que se aplica el

teorema de los binomios. Sin embargo, puedo no tener la intuición de

que se aplica « [ ín ■*-y) +b]*. Puedo también haber dominado la paula

de mecanografiar palabras, pero no frases.

De igual manera, lo bien que conozcamos una materia, se mide ]>or

la amplitud de la rc-d de normas que podemo.s comprender. Por lo tanto,

se deduce que una labor de í^rendizaje que está bien estructurada y cjue

pueilc sujetarse a normas, es m.ís fácil de realizar, que otra <[ue no !>ea

sino un conglomerado de detalles sin relación. Se desprende también que

parle de lo que entendemos por enseñanza, es el descubrimiento de pautas

complejas y ocultas, que no son fácilmente accesibles al alumno.

Por lo tanto, un método de aprendizaje puede mejorarse de varias

maneras; podemos tratar de tener la intuición de normas secundarias

;rODOLOGlA 363

í ,

• entro de una principal ya aprendida, v.gr., ]>erfeccionar los métodos dy

• 'Iculo, después que lu teoría de las ccur.-:ioncs ba sido aprendhla, o

potiemos buscar una patito principal que incluya otras men >res qn«- han

Ido apren<lidas. si*í>araílam'.'nle. v.gr., ver las causas generales de h gun-

'f.i. después d<* haber estudiado las causas particulares de varifts ^u-'rra'

-lifervntcs.. Finabninfe, iwilcmos tratar de mejf<rar la eficiencia d*.* una

rrspuesia aprendida, a decir, llegar a la maestría.

V. /ncorporación al ím I/Uo . La tendencia a buscar pautas, pautas

in.N inrhisivas y pautas m;ís sutiles, es el hábito de adquirir el conoci­

miento. Parle de ese hábito se formará por la satisfacción qru* el aprendiz

d*-l lu'iho de saber, otra parte proviene de la tendencia ilc una

[•.Hita iiiCí.mpíCia a urgir a quien la tiene a complelarla.*- Kslos f.-velores

•lableccii la tendencia dinámica de una {K»rción de aprendizaje a enrd-ürar

oportunidades tío mayor Uí«i, y este mayr^r u?o establece l<>s hábitO'-.*

l,a marílria viene con la incorporación <le los aprendizajes al hábito,

rl momento de aprender <ís aijuél en que se tiene la intuición de una

pauta; cuando el aprendiz tiene denlru de sí la respuesta modelo y juzga

qu»? rs correcta. Poro esto no es todaví.í maestría, difícllmcnlc querría

ujio ser oi>erado jv)r »m estudiante de míidicii-a <pic acaba de teñir su

primera intuición de un procedimiento quirúrgico.

l.n maestría hace que la ejecución satisfactoria sea eficiente y segura.

Kn se convierte en habitual y scmíautcmática, dejando al maestro

libre para pensar arerré ríe las variables en Ins siluaciones que requieren

juieif. r.a maestría sin intuición y práctica es virtualmente imjvíí-ible,

pero la intuición sin maestría no es infrecuente. Como no to<lo el conte­

nido del plan de estudios ncoesila ser dominado a la perfección, los esfuer­

zos por ensei'ar Jio.'ila la maestría son a vcccs desorientados y decepcio-

nnntes.*^

VI. Prueba. Kl acto de enseñar es completado'coa una piuela en la

que se pido al ahmmo ejecular la tarea “aprendida”, sin ti^^ el eotnple-

menlo de orientaciones y ayudas que le fuerun dadas durante eí^|fr« ndizaje.

Se ha ob«er\ado que esta prueba do “rendimiento” es mucho más

ríc iiiva para dar forma al aprendizaje del alumno, que ningunn otra losa,

porque una de las que >'>!amcntc el csludiaiite cxtraordinarianíento torpe

puede dejar de comprender, es aquella que le produce recompensas. Es

12 n ZtÍRT.arik. “ D a i B íh a llc r . e rled íg ter und u r.crlcd iíjter H a n d U m g ín ” , Psycholcgiickt Forsckung, 9 : 1-85, tra d u cid o y o o n d e n u d o efs A Source Book .■•f Geitalt Fíychohgy, d e EH!i

Algimc>$ hombres Inivcarin toda una noche la o]>crtunldad de decir un tl\ascarriIlo o narrar vm currto que les c$ part¡rulannc.-.ic agrad.-ihle.

%'éavc “Macjlría” de Broudy, en í^nguagt and Conctpts i»j Educalion,

de S.TJÍth y Knnis.

361 LA VIDA BUENA Y LA ESCUELV

por sus pruebas y no por sus sílabas impresas, como se conocen los ver*

daderos objetivos de las escuelas.

Muchas tareas escolares son realmente ejercicios de funcionamlcnioj

He la roenlc, que tienen poca relación con los resultados en la vida, l no

espera, naturalmente, que los resultados en la escuela producirán resulta­

dos en la vida; que leer a Shakespeare en la escuela dará j)or resultado

asistir a representaciones de sus obras en la vida, pero esto no podemoi

ponerlo a prueba.

Todos los involucrados en la empresa educativa quedarían más satis*

fechos, si las escuelas prometieran solamente aquellos resultados que tie*

nen oportunidad de observar y probar cuando menos una vez durante

sus cursos. Es aventurado prometer que los aprendizajes, aun habiendo

sido observados, se aplicarán en la vida, pero prometer lo mismo, con

respecto a los aprendizajes que no han sido observados de ningún modo,

es una verdadera temeridad.

El método, una preparación para la intuición y la maestría

La intuición o momento de aprender, y la mac'stría o períeccionamien*

to del hábito son, por lo tanto, los objetivos del método de enseñanza. Los

medios para lograr la intuición deben caracterizarse por equiparar la pre«

paración del alumno para aprender con la demanda cognoscitiva o noe*

tica de la tarea. Ksta demanda corresponde aproximadamente al nivel

de abstracción en que se pide que actúe el aprendiz. Cuanto más se

acerca una tarea a la experimentación perceptiva, más concreta es; cuanto

más se la ensefic mediante conceptos, teorías y símbolos que no se ase*

mcjan a Ío que representan, es más abstracta.

Si el alumno no aprende, podemos sospechar que la rcsjwnsable del

fracaso es la discrepancia entre los niveles de abstracción de la tarea y

del aprendiz. Restablecer la congruencia de los niveles de abstracción ea

la estrategia del método de enseñanza, y dicha estrategia es aplicable a la

motivación, presentación, ensayo, intuición y prueba, es decir, a todas

las fases del mismo.

Este concepto del método requiere instrumentos para medir la pre*

paración del alumno para aprender y la demanda cognoscitiva de las

tareas que tiene que aprender. l)e las dos, la última es, con mucho, la más

necesitada de atención. Aparte del nivel de su vocabulario, los libros

de texto prestan poca atención a los factores que hacen una tarea fácil o

difícil de aprender, aun cuando el libro de texto es todavía el instrumento

de instrucción más extensamente usado.

METODOLOGÍA 365

Ejcm¡^os de mélodos

En el curso de la historia se lian desarrollado numerosos métoílos de

enseñanza, de los que examinaremos algunos para ver cómo preparan

para la intuición y la maestría.

Método socrático. Uno de los más famosos métodos de enseñanza fue

practicado por Sócrates en los foros de Atenas. Él lo llamó una especie

de obstetricia, porque ayudaba al aprendiz a dar a luz lo que ya había

concebido en su interior, y en seguida a juzgar si era un niño sano o

no.*5 hacía por medio de preguntas, pero preguntas que deliberada­

mente ponían a prueba la conciencia del aprendiz, acerca de Ío que sus

respuestas implicaban. De esta manera, en los primeros Diálogos de Pla­

tón, Sócrates probaba la solidez de las definiciones entonces corrientes

del valor, la piedad, la sabiduría, y en la República, de la justicia misma.

Sócrates tenía fe en que si los hombres usaran términos exactamente

definidos y exploraran sistemáticamente sus implicaciones, penetrarían al

significado íntimo de las virtudes, y por tanto, de la vida misma.

Como método de enseñanza, la dialéclii;a socrática era una manera de

hacer que el aprendiz tuviera intuiciones sucesivas de lo adecuado o

inadecuado de significados, generalizaciones e hipótesis. Todo el plan de

estudios de la escuela secundaria, en la República, de Platón, tenía como

propós-ito admitido la conducción de la mente hacia lo abstracto, hacia

las ideas miomas, o en nuestros términos, hacia intuiciones de niveles de

abstracción cada vez más elevados.

¿a discusión. El método medieval de la discusión pudo liabcr sido

n>ás formal, pero su propósito era igualmente la revelación de intuiciones

conc'pluales deductivas al aprendiz. Para hacerlo funcionar, era nece­

sario haber aprendido de memoria los escritos de las autoridades que

daban las ré])licas en el juego de lógica que ha!>ría de seguir, pero al

menos uno de los propósitos de la discusión era advertir las a'lariones

lógicas o deductivas que prevalecían entre ciertas proposiciones en etica,

epistemología y teología.

Tanto el método socrático como el de discusión íon adecuados para la

fOmpren«i«ín de una clase de paula en particular. Podemos llamarla la pau­

ta de los signiíioadc?, o el molde a que se ajustan los conceptos e ideas

cuando están conectados por ciertas rclacioni*s lógicas, como equivalencia,

oposición, contradicción, implicación, ttc. Esos moldes' son más comunes

en lógica y matemáticas, pero no están limitados a esas ciencias. Ki\ toda

disciplina organizada liay moldes de Ideas, v.gr., hipótesis, teorías, gene­

ralizaciones. Kn reí'.lidad. el más importante de todos ellos es la relación

La vida bukna y la kscui METODOLOGIA 367

cnlre una teoría y un conjunto de hechos apareiUcir.ente desroneotado«.

método fiialécíico o interrogativo |>or lo tanlo, aplicable y útil >irtni)n*

que la labor do cnicñaiiza sea cf<mpr«'ndcr moldes de t<liM'. n laciot-.os rn

tre sipiificados, y conceptos.

R'.'cordación. Es en v«*rda<Í ha.'lante difícil ver cómo podía funcioruir

la inltiielón en aquellos siirki'; en qu»* aprender y reeorrlar se eon«ideral'.in

cquivalonles. Sin ánimo de sutiliz ar, el punto que hay que atnear aquí no

e.« la falta de iiUuición, sino n:á? bien la clase tle intuirion que se bu®«aba,

p\H‘« como ya se ha visto, hasta la mecánica recordación de un p>rnia im­

plica una pauta. Se incorporaba «na pauta verbal a los músculo? del hnbli

y a! sisicma nervioso dcl aprendir. Este ejercitaba y repelía hasta <jue, con

un mínimo de ayuda, la pauta quedaba grabada y podía ser repetida. I.ot

castigos inventados para incitar al aprendiz y mantenerlo en la tarea, te­

nían como meta esta elav» de “intuición” y maestría. La oratoria hizo uso

de e?a maestría, lo mismo que las profesiones científicas y los hombref

cultos de la época. Podemos rechazar o aceptar la cultura que aprovechó

e¿ta clase de vcrballzación, pero aquí sólo tratamos de mostrar que fomen­

tar la asimilación de la pauta es la meta de toda metodología.

Una crítica j»ista de esa metodología, e» que np fue muy eficiente, ni

aun dentro de sus reducidas ambiciones. Se necesitaban años para apren*

der rl contenido de un niimcro relativamente pequeño de textos,*^ y pode­

mos comprender por qué era así. Aprender de memoria 50 versos de un

poema perfeccionaba una pauta verbal que no casaba muy f.í<’ilnu‘nte con

nin;:u>ias otras pautas.

Aprender de memoria mediante la repetición es indi«pensal>Ie si quere.

mos formar piulas fijas semiautomátiras. Ya sea que la repetición s<-

reaiirc por medio del ejercicio o el uso frecuente en situacionvs ilt* la vida,

el UK'todo es en esencia cl mismo. En todu estudio bay un núcK'O de

malenil que tiene que s t dominado do esla manera scmiantom.ílica. Las

labias de multiplicar, la ortografía, los cálculos aritméticos, ciertos hechoij

en historia, ciencia y lenguaje, son ejemplos de dichos materiales. Los e.«co-

!ai-e.=¡ que esperan eludir esas tareas son ilusos. Lo más que podemos hacer

es roiluoir al mínimo rl ruVleo de lo que debe aprenderse ele memoria en

ia escuela, y utilizar las orientaciones que la sicología nos ha dudo para

hacer efectivo el ejercicio.

Jr.^uilas. Kl método de lo« jesuítas con )a prelccción y repetición, los '

frecuontcs repasof. la rivalidad entre alunmos y entre clases y los cuidado*

sos exámenes, tenía también como objetivo la formación de intuiciones y

liábitos firmes y dignos de c o n f i a n z a . i

\ éasc 1 he IUstory and PhUosophy of Edueation, de Eby y ArrowoodJ pjí. 703 y ílgtc$., o .-í Cuilural Ilistcry of Edueatton, de Butts, pp. }83>188.

17 Fiirpatrick, ¡gnatius and th« Jiatio Stuáiorum.

Pocos ne{;arán que esos métodos produjeron re.sultados, que jxir limi­

tados que hayan >ido, íuer<.-ii ejemplares. Era una metodología destinada

a pcríefcio!iar las liabilidades simbólicas y a reforzar ciertas actitudes

múralo- y reliíriosas, no a inculcar h.ibitos de investigación indepemliente.

Hi/,0 mviy bien lo que se propuso hacer, que fue mui ho en verdad. Aunque

gran parle dcl trabajo del alumno era aprender do njemoria y rcjíctir

mecánicamente, ora un adiej^iramiento para el uso libre y fácil de la lengua

latina y para llegar a iuia confiada familiarización con los autores clásicos.

Eslo demandaba del mae.Mro una consumada preparción y no escasa ía*

tulla<l de exposición.

Método de conferencias. El método do conferencias presenta pautas

de significado er. íornvi verbal. Una conferencia sobre la hiíjloria do la

sicología experimental, por ejemplo, po<lría presentar una pauta i-n)roló-

gica para mostrar cómo so originaron y desarrollaron los lal>0riit0rÍ05, y

olra causa ¡>ara explicar por que se extendió el movimie:ito de ex|>erjmen-

tación et> el laboratorio, a los Estados Unidos, la Gran Bretaña y a otras

partes.

Sogún nuestro análisis dcl aprendizaje, ia conferencia es una forma de

enseñanza excesivamente abstracta. K-s sumamente simbólica, no demanda

ningima participación física dcl estudiante (excepto mantenerse despierto),

y .su poder de motivación es escaso, a menos que el o&lu<IÍante esté ya inte­

resado en la mUeria. No es, por lo tanto, apropiado para apreiulícea

inmaturos.

Ui virtud de la conferencia es que puede presentar materiales que no

se encuentran en olra parte, o presentarlos en pautas que no se encuentran

en oirás parles. La buena conferencia simplifica, elabora o analiza de una

nmncra que se ajusta al propósito <lel instructor. El liempo requeritio por

un grupo para reunir los maleriale.'í que constituyen la bisioria de ln si­

cología experimental, bien podría dedicarse, en un curso de sicología gene­

ral, a alguna otra co.sa. El coníeroncíante los reúne en una forma bailante

simj)lificada. Hace un esbozo a grandes trazos, para que lo.'? contornos y

articulaciones se vean con claridad. En una hora hace lo que sus alumno»

harían en veinte, si se les pudiera persuadir a ello.

Cuando el inftruclor tiene un punto de vista diferente al del icxto, o tiene

material obtenido por su propia investigación, o de fuentes que no han

llegado a imprimirse to<lavía, la conferencia es una forma de insirucciót»

lógica y económica. Cuando la conferencia es s¡mj>lemente una repetición

oral dcl texlo, no tiene juslificación. La conferencia puídr ser considerada

como un librn de texto oral, y cuanrlo los textos escaseaban, el conferen­

ciante era muy frccuctilemenle cl mero lector de un texto. Por lo tanto, el

mét>‘'do de conferencia'» «*s poco recomendable cuando se dispone de mate-

ri.ale.s impresos adccusdoii.

368 I.A VIDA Bl'KNA Y LA F.SCVEW

Método de actixidad. Corno ya hemos hablado del mélodo de aclividul

en relación con diversos punios, no es necesario tialarlo aquí de manerw

csjwial. El hecho de ser concreto lo hace adecuado para los nivele? íníc

riores de edad monta), para las fases iniciales de toda instrucción y espé

cialmenic para las normas educativas en forma de aclitudes y manfras de

sentir; como e«piriln de cooperación, iniciativa, responsabilidad, limpieza,

pulcritud, obediencia, disposición a tomar parte en actividadeti de grupo,

solhiro social y facilidad en el uso de métodos experimentales. Estas le

dcs^arrollan mejor en situaciones informales semejantes a la vida real.

De todos los métodos que hemos examinado, el que más se asemeja •

la \ida es el programa de actividad, que por ser concreto, fomenta la in*

tuición cautivan<lo la atención y el esfuerzo del alumno, mendiantc un

auténtico interés pn la tarea. Por tanto, aun cuando las intuiciones perspi*

caces sean el objetivo, el método de actividad puede ser el medio miu

«e^iro de motivación, pero no así en lo relativo al dominio de la maestría.

La lista de métodos no se ha agotado con la mención de los anteriores.** E»

dudoso que un método cualquiera facilite igualmente bien todos los tipo*

de enseñanza y aprendizaje. Cuando para la formación de normas de

comi>ortarn:enlo relati\amente fijas se necesita la repetición, de nada sirve

la discusión socrática ni las conferencias o actividades. Cuando se trate

de normns lógicas, los procedimientos de repetición de ejercicios son vir*

tualmonte inútiles. Cuando las nrtítudes son el objetivo, las actividadet'

que se asemejan a la vida real son las más pronietedorus. *

Por estas rabones, los métodos tienen que segiiir siendo múltiples, a)

mencís por el momento. Kj maestro debe ser capaz «le usarlos tudos, a me»

dida que ios objetivos cambian de un tipo de pauta a otro. Puede obser*

varse de manera casi segura que cuando una escuela se apega a un solo,

lijX) de método, está descuidando probablemente cierto. tipos de formación

de pautas.

KF;SUME?f

Do? disciplinas proporcionan conceptos con los que puede analizarse

y racionalizarse el proceso de enseñanza y aprendizaje. La sicología edu­

cativa es una de ellas, la epistemología de teoría del conocimiento es la

otra. La pedagogía las combina con la exporleíicia en la enseñanza, para

formar el arte de enseñar.

Por ejcir.plo, los dn Ilcrbart, tan populares en f s i c país a ííi»c$dcl íigJo pasiido, incrcccn que se Ies estudie por sus propios míritos, pero puede verse <juf umibirii son medios para fomcniar la intuición. \’casc Outlines of EdiicatianrJ D^ítune, de ílr;rhart.

í

'MKTODOLOCIA 369

í.a pedagogía ha aprendido de la sicología que, aprender es más com-

l>lira<lo aún de lo que se había sospechado; la investigación está revelando

inievos factores en la inteligencia, la motivación y todas las demás fases

drl proceso. Queda todavía por cncoiUrar una teoría que unifique esta

diversidad de factores, |X'ro ya se sabe lo bastante para que p^^Jamos ana*

lizar, si lo deseamos, nuc.«tras tarcas de aprendizaje y la preparación de los

tlumnos para aprender mucho más correctamcnlc que como ahora lo

hacemos.

Sin embargo, la pedagogía tiene por ahora algo que aprender de las

\arias teorías de la mente y el conocimiento, presentadas por la filosofía.

Diferentes escuelas filosóficas tienden a acentuar distintos tipos de cogni­

ción y diversos papeles de la mente al aprender.

El acto de enseñar puede dividirse en seis etapas, pero hasta cierto

punto, el de aprender es aquel en que el organismo asimila algu­

na nueva paula a su experiencia, independientemente del tipo de esa pauta.

Todos los método.s de enseñanza son, en sus diversas formas, preparación

para la intuición. 1.a maestría representa la incorporación de esas nuevas

pautas de los hábitos del aprendiz. Se observó que el método podría ser

considerado como el intento de igualar la demanda cognoscitiva de la ta­

rea de aprendizaje, con la ¡ireparación del alumno para aprender.

P R O B tr .M A S P.M ÍA W S C U S JÓ N E IN V E S T IG A C IÓ N

1. Escoja ujled doj o tres de esta» tareas: un icorcma de grometria, cómo

resolver una ecuación algebraica, cómo hacer un nudo cuadrado, cómo funciona

una máquina de vapor y rl significado de una caricatura. Trate, si le es posible,

de enseñárselas a un principiante. Trate de descubrir el momento de aprender en

cada una de ellas. ¿Qué más habría tenido qué hacerse para asegurar el dominio?

2. Identifique en una de ellas Jas seis etapas del proceso de enseñar y aprender.

3. Note la distinción entre los resultados de la instrucción en !a prueba y en

la vida. ¿Considera usted que esta distinción es importante? ¿En qué bajaría

sus argumento» para dar una respuesta afimativa?

4. ¿Qué parte de los cursos de su método ($Í ha temado algunos) se en­

lazan con sus cursos de sicología educativa?

5. ¿Trabaja usted mejor, como estudiante, con macsiros que prefieren un

método particular de enseñanza? De ser así, ¿qué método es éste? ¿Puede usted

explicar por qué lo prefiere?

SvorsT IO N ES VARA Lk.CTl.-RAS m X s E X T E N S A ^

Para una íníonnaiiAn bibliográfica más completa sobre las obras citadas a

rontinuarión, véate la bibliografía general.

ríM

‘j,

3 7 0 L.V V Í D A B l ’ K N A Y L A F S C l ' I

Para lecturas y discusión de diferentes ccnccptos:

Baylcs, The Theory and Piact-ce of Teachins. Cap. 7.

Bnibachfr, Edetlic Phxlotopy of Education, Tema 22.

............, Modern Phihsophies of Education, Cap. 12.

Deu-ey, Deniocracy and Education, Cap. 13. (Tudo cl libro es, por supuesto, uN comentario sobre el método.)

Fitzpatrick, Readings in the Philosophy of Education. Caps. 24 y 29.

Herbartj Quilines of Educaii'jnal Doctrine. (Una muy famcia ir.ci<.‘dolf>^ia qu# tuvo gran ínfluenria en este pais.)

Home, The Democtalic Philosophy of Education, Caps. 12 y 13.

(Compárese con las dos obras anteriores.)

Kilpatrick, Foundations of Melhod. (Traduce la teoría de DcMcy a la práciiri en el salón de clases.)

Koffka, Principies of Gestalt Psychology,

Peitalozzi, How Gerlrude Teaches H tr ChV.dren. (Un clásico de educación.)

Ver también:

Eby y Arrowood. The Development of Modern Education, pp. 181*198. (Uru buena descripción de ios métodos escolares de los jesuítas.)

Moore, The Story of Instruclion; The Church, Renaiisanees, and the Reforma-

ticns. (Un libro de muy fácil lectura sobre cl período; véanse las descrip­

ciones de la vida universitaria y de la discusión.)Platón, M/no. (Un bello ejemplo del método socrático.)

Para ver las relaciones entre !a sicología general, la sicología educativa y la

educación, exarníncse cualquier Hbro de texto rccieme, v.gr., Educaltonal Psychology, de Cronbach.

También:

Bruner y otros, A Study of Thinking, y The ProctiS of Education.

Guilford J. P., "Tres fa »es del inteleclo”, The American Píychohght, 14:8, 469.479, Í959.

Lewin, Kurt, "Field Theory and Learning'*, X.S.S.E. Cuadragésimo primer anuti*

rio, Parte l í , pp. 215-242. También el Cap. 5 por George W. Hartniann. en el mismo volumen.

Piaget, The Origins of Intelligence in Children y ctras obras enlistadas en la bibliografía gi^neral.

Véase también algunos asuntos en la bibliografía al final dcl capitulo 13.

( ^ p i t i l lo

Organización de un

sistema educativo

l.-N SISTEMA KDl’CATivo, como cualquiera olro, ordena diferente* elementos

de acuerdo con determinada norma. Cuando e.sa norma los encamina

hacia una meta común, decimos qu<í e^os elementos o procesos han sidu

organizados o disjnieslos para que funcionen de manera semejante a un

organismo. En las estructuras orgánicas, cada uno de los elementos contri­

buye con lo que le corresponde a la vida del todo. Kl coraron, por ejemplo,

es indispensable pjra la circulación de la sangre, pero a su vez dej>ende

de la misma corriente fcanguínea para su propia subsistencia como corazón.

Es avetiturado llevar demasiado íejos la analogía entre un organismo y

un sistema esí.'olar.í Sin embargo, entre el plan de estudios, el personal

docente, el edificio, la administración y el método, hay relaciones que nos

recuerdan vivamente el tipo de relativa dependencia e interdependencia

que se encuentra en los conjuntos orgánicos. A medida que crece el núme*

ro de alumnos y se multiplican sus necesídade.», ej>as funciones requieren

más y más espccialización por una parte, y mejor coordinación por la otra.

Como quiera que decidamos fínalraenle dividir la tarea, ciertos prin*

olpios orientarán la división. Primero, que cada parte contribuya al

resultado final. Segundo, que no duplique la contribución de ningima otra

parte. Tercero, que la contríímción de un elemento no frustre o anule ía

de ningún otro.

A l g u n o s i*r o b l k m a s dk o r c a m / acjón

Ciertas características de la empresa educativa complican los problemas

de su organización.

* Sübre «te punto véase The Language of Education, de Schcffler, pp. 53 y

sigtes.

3 7 1

372 LA VIDA üfKNA Y 1,\ LSCfKI.A

1. La educación es una actividaíl consf«ullva y acumulativa, porque

la experiencia es consecutiva y acum ulA tiva. Ixis alumnos cambian n

nuestra vista. Lo que puede ser enseñado depende siempre de lo que ya

haya sido aprendido. Esto significa que toda educación hace historia, tatb

tas historias como alumnos hay. La educación establece encadcnamiemos

de experiencias, a través de un período bastante largo de año«. Poras em­

presas se enfrentan a condiciones tales en nuestra cultura, por lo que en

comparación, la labor de la industria mecánica, del gobierno o la ley, es

la simplicidad misma.

2. El problema se agrava porque cada alumno, además de representar

una ruta separada de íiistoria educativa, insiste en recorrer esa rula a ¡«u

propio paso y a su propio modo. Fisiológicamente, un niño puede tener 11

años de edad, intelectualmente 15; socialmcnte ocho, mientras que .«u

capacidad para asimilar la educación corresponde a los 10. Dado que cada

dimensión o rasgo es un todo compuesto de un número infinito de valores

posibles, el número de normas de valor posibles excede a todo cálculo, aun

cuando pudiéramos convenir en qué rasgos precisamente deberían usar:?c

como base para calcularlo.

3. La organización de un sistema escolar es también limitada por los

recursos económicos de una comunidad, y la disposición de los ciudadanos

a usarlos para la educación. En una democracia como la nuestra, con una

firme tradición de control local, cualquier sistema escolar lógicamente li­

mitado de recursos, al que se preten<la dar considerable alcance, zozobra

prontamente en el escollo de la idiosincracia local. El problema se complica

más aún cuando tratamos de llegar a una meta pedagógica de alcance

nacional, por medio de distritos escolares locales y autónomo*:.

4. La naturaleza del plan de estudios y la índole del método son otros

factores restrictivos en la organización. La siguiente expo«icÍón presupone

la clase de plan de estudios y método ya descritos en los capítulos 12, 13

y 14. Así, una teoría que abogue por el mismo programa de educación gene­

ral para lodos, en la escuela elemental y secundaria, requiere una organi­

zación que permita gran flexibilidad en el agrupamienlo de ios alumnos

para la instrucción.

5. De no menor importancia es el hecho de que la organización de un

sistema escolar refleja las divisione.s de clases de una sociedad. .Así, una

sociedad que se está dividiendo en vocaciones cada vez más e5)>eciali/adas

y que sin embargo niega que sus ciudadanos pertenezcan a diversas clases

sociales, está expuesta a tener una parlo mayor que la que le corresponde,

de las dificultades en la organización do sus escuelas. Queremos una escue­

la secundaria que sea extensiva a todos, para probar nuestros impulsos

democráticos, pero también queremos que imparla adiestramiento vocacio-

nal. Pero como la ocupaciones no confieren igual prestigio, las escuelas

OIICANIZACION DE UN SISTEMA EDUCATIVO 373

que ofrecen una variedad de planes de estudios profesionales, son propen-

sa.s a crear divisiones, por mucho que fraternicen los alumnos en los juegos

de fútbol, en los clubs, bailes y programas de asambleas.

Organización por edades

En los Estados Unidos la unidad fundamental para medir y administrar

la educación, es el año escolar. Año lectivo por año civil, es la fórmula

casi única para ascender, para cambiar de aula, de programa y de maes­

tro. Dado que el año civil es la unidad de medida de lanías aclividades

humanos, no es de extrañar que se le haya adoptado para la instrucción

también.

Esta fórmula es hasta tal punto parle de nuestras niores pedagógicas, que

se necesitaría una revolución para discutirla siquiera. Y sin embargo,

da señales de ha!>er sobrepasado su original utilidad y es ahora un verda­

dero estorbo para el sigiiientc paso lógico en el desarrollo de la educación.

Veamos por qué.

El propósito de graduar la instrucción escolar por años lectivos, es

formar grujws de educandos que sean relativamente homogéneos con res­

pecto a intereses, habilidad para aprender y preparación anterior. Se

supone que los niños <ie la misma e<lad son más o menos semejantes en

CS0 .S tres aspectos, y que si pasan los años junios, su experiencia se desa­

rrollará aproximadamente al mismo ritmo y siguiendo una pauta casi igual.

Esta su|>osición es inju.slificada, ya que se ha observado, por ejemplo,

que en un sexto año lectivo ordinario, una tercera parle de los alumnos

estarían nícjor colocados en el séptimo y otra tercera parte en el quinto. í/as

estudios de la distribución de edades mentales en una de esas aulas, mues­

tran una gran disparidad.^ En esc año lectivo algunas de las niñas han

llegado a la pubertad, pero la mayoría de los niños no. Los intereses de

los niños en cutinlo a la lectura, difieren señaladamente de los de las niñas;

no varían menos sus intereses sociale-i y rccreallvos. El retraso de algunos

ídumnos contribuye igualmente a hacer heterogéneo el gru|x> ordinario que

no ha sido seleccionado. En otras palabras, si la homogeneidad es deseable

para )a instrucción eficiente, la fórmula de año lectivo por año civil es una

forma segura de no lograrla.

Si se alegara que lo mejor que podemos hacer es ajustar nuestros

materiales y ritmo ai tercio medio de la población escolar, dejando que los

otros dos tercios se arreglen como puedan, el si-*tema se convertiría en un

lamentai>!c desperdicio de tiempo y de talmlo. Además, tal procedimiento

2 Véase Variaiiont in Achievément and Abiiily Within the Cradts, de Garrison.

. V

374 LA V11>A BUENA Y !.A ESCUELA ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO 375

eft contrario a la creciente convicción de que las difcrcncias indiviciiiniet

hacen demandas c álidas al sistema cí¡colar, y que no deben ser reducid»

a la unifonnidad.

Por lo tanto, nuestro problema es conservar in educación en ¡¡jnipo,

pero formando grupos tan homogéneos como sea posible. Ku este punto, el

lector de la actual lileratura educativa objetará que los agrup^mientos ho­

mogéneos son anacrónicos por razones sicológicas.^ Ksle no es lugar para

tratar lor argumentos en detalle, pero pueden hacers>c varias conj¡idcracío«

nes pertinentes.

Agrufximienío homogéneo

Se alega que si los niños son semejantes en edad mental, pueden ser

tan diferentes en edad fisiológica, emocional y social, q«c no podrán traba­

jar juntos como una auténtica unidad social. Otro argumento- menos

lógico pero más podoro.so, es que tales agrupamientos pregonan la? diferen­

cias de mentalidad, haciendo así que los alumnos torpes se sientan infe­

riores, los inteligentes superiores, y sus respcclivaa madres indebidamente

abatidas o alborozadas. Se sostiene q»>c los niños torpes no sienten el

incentivo de los inteligentes y, finalmente, que como en la vida no hay

agrupaciones homogéneas, dichos agrupamientos en la escuela ocultan a

los jóvenes las amargas realidades de la competencia, el fracaso, el res­

peto por los mejores, etc.

De lodos esos argumentos, sólo el primero tiene alguna validez pedagó*

gica y, por lo tanto, representa un problema que deberá rwolvcr quien*

quiera que alwguc por el agrupamicnto homogéneo. Se le puede dar

réplica haciendo que la base de nuestro agruparoiento sea la aptitud para

aprender, en vez de la edad mental, el cocíicicnto de inteligencia, o cual­

quier otro factor aislado, i^to es razonable, porque estamos enseñan-

do aritmélica, no edad mental. Además, no hay razón para que un alumno

esté en el mismo grupo en to<las las materias ni por períodos muy largos

de tiempo. í.a homogeneidad de instrucción no significa una perpetua

marcha a paso reducido.

Los otros argeirnentos se basan en: 1) el natural desagrado de los padres

)xir el hecho de que la calidad del equipo mental de sus hijos sea impugnada

públicamente, o 2) la noción de que el objetivo primarlo de la escuela es el

ajuste social y emocional, más bien que la competencia intelectual. Sin

embargo, el liltimo concepto pasa [>or alto: a) los efectos sicológicos de la

constante frustración, sobre el niño torpe en agrupamientos no seleeeiona-

3 Para una crítica de los descubrimientos c ien tííiro i sobre a^rupatnicntos

homogéneos, véase A CrUUai Study of H om ogtn tous G toup ing , de Kcllihcr.

dos; 6) la facilidad con que el niño inteligente puede perder el tiempo y

volverse vanidoso en tales agrupamientos, y c) la dificultades pedagógicas

que los grupos heterogéneos prei?enlan al maestro. Kn cuanto a la resis­

tencia de los padres, lógica o no, cualquier plan práctico para el agrupa-

miento homogéneo tiene que tomarla en cuenta.

Kl principio de homogeneidad con respecto n la habilidad ea*olástica,

tiene que ser limitado, sin eml»argo, por el hecho de que en la adolescencia,

las diferencias entre iiombres y mujeres jóvenes por una parte, y niños

por otra, son más lmjK>rtantes que cualesquiera similitudes que puedan

mostrar en realización escolástica.

Como la pubertad pregona un cambio cualitativo en la experiencia

dcl alumno, y dado que ese cambio es fácilmente observable, parecería

que lo cuerdo es hacer que la adolescencia sea la línea divisoria entre la

escuela elemental y la secundaria. Los niños llegan a este punto a diversas

edades, por lo que no es factible esperar a que llegnt*n a una edad uniforme-

para salir de la escuela clemenlal. Sin tomar en cuenta lo realizado o la

habilidad para ello, el niño debería entrar a la escuela .secundaria al ini­

ciarse la adolescencia y no antes.**

L a e s c i; e l a e l e m e n t a l

I>a lileratura sobre educación abunda en planes para hacer frente a

esas diferencias individuales mediante artificios de organizaciÓJi, de los

que algunos han tenido el beneficio de haber sido probados extensivamen­

te. La mayoría de ellos son variaciones de los dos principales métodos de

abocarse al problema.

J. Podemos llamar al primero el método del aula socializada. En esta

forma se conserva la organización del año escolar. Cada curso tiene una do­

tación r.ormal de alumnos con todas sus variaciones. Pero como el trabajo

del aula es siempre alguna actividad o proyecto colectivo al que cada

alumno contribuye de acuerdo con su capacidad, y del que cada quien saca

lo que puede aprender, las diferencias indivi<luales se atienden automáti­

camente. Esto no sólo hace innecesario el agrupamicnto homogéneo, sinu

también mantiene la motivación a un alto nivel y ayuda a la escuela a Ingmi

resultados no cognoscitivos, tales como cooperación, iniciativa y " ii

cia de grupo.

2. Al otro método podemos llamarlo *‘ensc'ñanza <iiiici)i¡< ■

tarea por aprender es cortada a la medida para qur mu '■ ••

4 Es imposible, por supuesto, legislar p.niA )■ • i > • '

por adolesccncia se entiende la p u l^ r ta d - I • • ■l>erá haber gran d ificu ltad para ap lirar r) m H' ••

■«> I

376 LA VIDA BUENA Y I.A KSCUKIA ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO 377

dad (le cndti alumno, espeoialmente en Ia.« materias ruyo aprendizaje requi**-

re el uso de herramientas, y en las que la macslría individual es e\ objetivo.

En este método, el uso extensivo de pruebas determina ia preparación de

cada individuo para pasar al siguiente escalón, con lo que las aj^ignalurii*

y el ritmo de progreso escapan del paso reducido de toda una clase. K»

obvio que la vida social de la escuela en forma de experiencias coleclivaíi,

tiene que ser atendida de alguna manera especial.

El primer método es tan recomendable, que su e.stablec¡miento definí*

tivo en las escuelas elementales es casi seguro. .Sin embargo, hay apren*

dizajes que no son colectivos. Organizar una exhibición puede ser una

empresa colectiva cuyo éxito se mide jx)r lo que el grupo en conjunto lia

hecho. El éxito en aritmclíca o lectura se mide por lo que el individuo

ha hecho. Si hay conocimientos que cada individuo deba adquirir, el

aula socializada no puede garantizar que los adquiera. Ligar el ejercicio

sistemático en esas materias, al método colectivo, es un renKMÜo, pero tam*

bien es un cotn))romiso con el méto<lo.

La enseñanza diacrítica es sumamente eficaz para satisfacer las necesi-

dade.<í y aptitudes individuales, pero tiende a ser extremadamente com­

plicada para el maestro, y a meno.s de que jie dispouga de usía gran varieda<l

de activi<ladcs colectivas, la escuela llega a tener la atmósfera de tm taller

en el que los alumnos trabajan a de-stajo, unos en presencia de otros. La

solución del problema de la enseñanza diacrítica, nos la pueden dar unas

m¿íquinas de enseñar que ajusten automáticamente la tarea por aprender

a la capacidad ei ahimno.

La solución parecería estar, ya sea en el término socializado, con ge*

nerosas dosis de trabajo corre< tivo o complrmentario en las habilidades, o

bien en alguna clase dn agrupamíento homogéneo, de manera que la en-

senanza diacrítica pue<la aplieanM* a grupos en vez de a individuos. Esto

se lograría, aiu» en escudas relativamente pequeña?, haciendo nleno ? estric­

to el sistema de años lectivos en la escuela elemental, para pennitir al niño

trabajar siempre con un grupo de su propia habilidad, sin tener en cuenta

la edad cronológica de sus condiscípulos. Si se cambia al alumno muy

frecuentemente, de hecho, cada vez que no lleve el mismo paso que su

giujKi, la escuela podría evitar que los padres, aun los mas escrupulosos.^

compararan a sus hijos con otros niños. Con este método de organización,

el nlunmo podría trabajar en agnipamientos óptimos basta que llegara a

la .adolescencia.

•\o habría retardación y la acelaración significaría aquel progrania

enriquecido dcl que los pedagogos hablan tan frecuentemente, pero que

rara vez logran proj>orcionar al niño inteligente, Al diveraificar«e cada ve/

n * ‘ on materias el trabajo escolar, no sería inusitado que un ahinmu

trai.íjara con diferentes grupi's en arte, ortografía, lectura y aritmética.

De hecho, un niño entraría a la escuela elemental (o kindergarten)

cuando estuviera listo para hacerlo, y i>ermanecería en ella hasta que el

comportamiento e intcre.ses de la adolescencia se manifiestan. Ko tendría

que estar un período dclcr»ninado en ningún curso, y con el tiempo, los

años escolares dcí>aparecerían por su misma inutilidad.

So admite que este plan presenta algunos difíciles problemas adminis­

trativos, como el del método para asignar maestros, para cambiar alumnos

de un grupo a otro, para valuar el progreso del alumno, la carga del maes­

tro, y muchos otros. Sin embargo, en donde se ha enrayado este método

en algunas de sus formas, ha mostrado ser verdaderamente prometedor de

éxito, y la solución de los problemas mencionados no está ciertamente por

encima de la ingeniosi<lad de los administradores de escuelas en los Estados

Unidos.*Ixígraría: 1) agrupamicntos homogéneos para impartir la instrucción

de manera relativamente flexible; 2) maestría individual sin sacrificar los

valores sociales del trabajo en grupo; 3) aceleración y retardación auto­

mática sin “sallar” o “quedarse atrás”, y 4-) aceptación de los agrupa-

miemos homogéneos por parte de los padres.

pero cualquiera que sea el ]>lan de organización que se adopte, los

resultados de la escuela elemental deben ser una sólida iniciación en los há­

bitos de adquirir, usar y disfrutar el conocimiento. Mientras la escuela

elemental no pueda descuidar Jamás su responsabilidad primordial por

las habilidadt's simbólicas, los modernos plants de estudios la considerarán

cada vez má.% como el lugar en que )os estilos cognoscitivo y valuativo de

la vida se forman medíante la inslrucción. El descubrimiento de juievos

factores en los procesos de aprender y pensar, resultará tardo o temprano

en un deliberado esfuerzo por rjnrcitar una gran variedad de procesos de

pensamiento en los primeros años. Un desarrollo comparable du nuestro

conocimiento de enseñanzas apreciativas, acercará los actos de la imagina­

ción al centro del plan de estudios elemental, mucho más de lo que están

ahora.

L\ ESCUELA SECUNDARIA O PARA ADOLESCENTES

Idealmente, la escuela secundaria debería completarla educación general

del alumno. ]>ero es difícil determinar con exactitud cuánto tiempo reque­

riría esto. Hay un sentido en el que la educación gcncr.il nunca termina, y

jjay otro en el que ha terminado para algunos individuos mucho antes de

que reciban el diploma. La educación general tiene que terminar cuando

la comunidad ya no pueda jwrmítirse continuarla, cuantío el alumno hn

5 Véase Thf h'on^Graded Schocl, de Goodlad >• .^ixicrson.

I378 LA VIDA BUENA Y L< ESf.UEJA

-IL

cmnonzado una espccialización y cuando ya no piiedft sacar provecho ílr

ftlla. Las dos primeras condiciones pueden caml>iar de cuando en cuando.

úIliniH pucdfi ser determinada con cierto grado de seguridad pero no

precipitadamente. Muchísimos desertores dft la Wiouela secundaria han

tenido la lial>ilulad de sacar provecho de la instrucción. L'n mínimo de

tres o cuatro años debería ser suficiente garantía contra el desaliento

prematuro por parte de los maestro*! y alumnos, y un máximo de seis años

dehcría garantizar una preparación adecuada para la? escuelas poslseeun^^

darías en nuestro sistema educativo. Pero estas son solamente cifras'í

arbitrarias.

La e.^cucla secundaria tiene la misión de completar lo que las escuelas'')

elcinentales han comenzado. Su estrategia general es perfeccionar la» l'.a*

hilidades siníbóHcas e introducir al estudiante a los métodos según loa (jue

las realizaciones !um>an,is cu las artes y ciencias, pueden ser sistcmalizadas,

iiUegradaSf uiadus y dUfruíatlas.

Si ésta es la función de la escuela secundaria y si la educación general

es para impartirse al hombre, como tal, sólo puede tener un plan de estu«

dios para todos. No tiene lugar para el adiestramiento vocacional ni para

la especialízación. Diferentes planes de estudios dentro de una escuela v

escuelas nailtiples, vienen a ser casi lo mismo.

L1 único principio de variación compatible con una escuela que sigue

un solo carril, es la diferencia en aptitud para aprender causada por el

genes, |>or la preparación anterior o por las condiciones peculiares do

crianza. Si el agrupamiento de los alumnos para recibir la instrucción,

de acuerdo con su aptitud para aprender en un determinado cam|>o de es­

tudio, es adecuado para el alumno de la escuela elemental, no lo es menos

para el de la secundaria.

^'itcles Je estudio

Suponiendo que seis años en la escuda secundaria Í.Años 7-12) son el

objetivo, cada camjK) de estudio (CapítulolS), tiene que ser organizado

primeramente según seis niveles de aptitud. Cada nivel debe representar

no sólo un adelanto en contenido, sino también demandar un nivel supe­

rior de mentalidad, organización, expresión y apreciación. Tendríamos

así cursos llamados de:

Ifahilidades simbólicas: “Ivcnguaje I, II, III. IV, V, VI.

Matemáticas I, II, IIL IV, V, VI.

Artes I, II, III, IV, V, VI.

OKCANIZACIÓN DK UN SISTEMA EDUCATIVO 379

Ciencia:

Estudio evolutivo:

1

Ciencia L IL III. IV, V, VI.

Para ser distribuidos entre los cursos

de física, química y ciencias biológi­

cas. Otras ciencias deberían incorpo­

rarse, de ser posible, a los estudios

evolutivos.

Estudio evolutivo I, IL II I , I\, VI,

Para .«er distribuido entre los tt-mas;

evolución del cosmos y el hombre, evo­

lución de sociedades c instituciones,

evolución de la humani<lad y la

cultura.

Estudios intc^rativos y dea\)oyo: Clásicos I, IL IH, IV, \ , M .Para ser distribuidos entre literatura,

bellas artos y otros sistemas de valor,

en forma de ejemplares de cada uno de

ellos.

Problemas: Problemas sociales I, II, I I I , IV, V, \ I.

Orientación: F.íi lodos los cursos, constantemente.

“ Inch iido el lenguaje extranjero que se decida a enseñar para la cduc.ición

general.

Todo depende do lo bien que puedan graduarse esos seis niveles del

plan de estudios, especialmente porque los libros di; texto ajustan muy

rudimentariamente sus demandas de abstracción, a la capacidad del alum­

no. Lo que tengo en mente es la diferencia entre la historia de los Estados

Vnidos c>tudiada en cierto número de novelas hií-tóricas, como Pasaje del

^'oroe$te, en un libro de texto formal de la escuela secundaria, y en las

obras de Charles Beard. I.a diferencia en la cantidad total de material por

leer, de problemas por resolver y de investigación por hacer, tiene también

relación con el nivel de estudio, pero la diferencia más importante es el

nivel teórico en que se estudia una materia. El estudiante Inteligente no

sólo puede leer más y con mayor rapidez, sino también puede leer obras

más maduras. Es la madurez de la tarca de aprendizaje, más bien que su

magnitud, lo que constituye el verdadero reto al intelecto superior.

Sería entonces jwsíble, con ayuda de las modernas técnicas de prueba,

que un alumno encontrara su ritmo apropiado de aprovechamiento cada

año o cada semestre. Ks concebible que algunos puedan terminar el sexto

nivel en menos de seis años y que otros necesiten m.^s tiempo, pero en

todo caso, cuando las ))ruebas y la orientación coincidan dccididamnte

en la conclusión de que un joven o una joven ya no pueden sacar provecho

380 La v id a Ht’ENA Y LA ESCL’ELA

OHOANIZACION I)B UN SISTEMA EDUCATIVO 381

de la instrucción en ningún nivel y en ningún campo, la escuela secundaria

debe darse por terminada, en favor de In instrucción postsecundaria o del

empleo.

Nótese, por favor, que un «.«.tema así presupone un plan de osludiot

uniforme y una cuidadosa graduación de los materiales, de acuerdo con

alguna ha'Sft racional. Como ninguna de estas condiciones ?c satisface en

nuestra escuela secundaria actual, aplicarlo en ella es impracticable al

présenlo, aunque podemos tener la esperanza de que con el tiempo llegará

a aplicarse.

Algunas ventajas

Entre las ventajas ds esta clase de escuela secundaría están:

1. Atiende a las diferencias individuales en capacidad para apn^nder,

sin sacrificar el plan de estudios común. Por lo tanto, reduciría el número

de desertores de la escuela secundaria.

2. Permite a toda escuela postsecundaria y a todo patrono saber,

con un alto grado de precisión, qué es exactamente lo que el solicitante

Jía logrado en cuanto a educación general, y a qué nivel. Esto simplifica*

ría muchísimo la mecánica de admisión y certificación y reduciría enor­

memente las perspectivas de fracaso en la educación postsecundaria.

3. La escuela postsecundaria no tendría que emplear tiempo valioso

en llenar huecos de educación general, como ocurre ahora con frecuoneia.

Podría comenzar antes su trabajo e^^pccializado.

4. Permitiría a algunos de los estudianles más inteligentes comenzar

la instrucción postsecundaria a más temprana edad o en un nivel superior.

5. Permitiría a la escuela secundaria hacer una concienzuda lafwr de

asesoraniiento eilucativo y vocacionai, jjrimcas por que podría cumenzarlaj-

antes, y segundo, porque el aprovechamiento en educación general, cuando

se le distingue en seis niveles, es en sí un poderoso auxiliar drl diagnós*;

tico, en la predicción del éxito probable en la educación postsecundaria y

en las profesionales.

6. Aquellos que llegan al límite de la educación que se les ha de im*

partir, antes del sexto año, podrían dedicarse a actividades más i)rovei*ho*< sas con una mínima j^érdida de tiemjx).

7. Suponiendo un promedio de 6 años en la escuela elemental y 6 en

la secundaria, un total de 12 años produciría el equivalente en educación

gejieral, de lo que ahora requiere 11. Creo que esto es ijosible .<i la escuela

se limita a la educación general. El tiempo y dinero así ahorrados, po­

drían usarse eji más instrucción ]Xistseeundaría.

El plantel de ajustamiento

La e.<icuela secundaria norteamericana ha luchado denodadamente, por

algún liero|K>, con el problema de encojítrar algo que el alumno sin

inclinación académica pueda liacer y que garantice su permajiejicia en

ella durante cuatro años. Llamamo? «himno sin inclinaciótj académica al

niño o niña que encuentra cursos tales como los de matemálieas, historia,

literatura y ciencia, demasiado difíciles de dominar y demasiado remotos

de su vida diaria, para ser interesantes.

Esto no quiere decir que sólo al joven sin inclinación académica le

desagrado la escuela lo bastante para abandonarla antes del 12? año. Al­

gunos de los estudiantes que desertan son más inteligentes que algunos que

se gradúan. Pero indudablemente, los jóvenes que encuentran que el tra­

bajo está por encima de su capacidad, no querrán permanecer en la

c.seuela.*

La solución sugerida por muchos pedagogos es que para lograr un

buen ciudadano, padre, soldado y defensor de la manera democrática de

vivir, 12 años de instrucción escolar no son demasiados y que. por lo

tanto, los años de la escuela secundaria se utilicen en dar esta clase de

adiestramiento para la ciudadanía. Otro argumento es que los adolescentes

tieniMi problemas, y que si esos problemas se usan como puntos de partida,

los jóvenes estarán ansiosos de aprender. Se afirma que hasta los jóvenes

académicamente competentes necesitan una deliberada conformación de ac­

titudes, carácter y desarrollo do la personalidad, de la que no disponen en

la e&cucla secundaria podría ser coadyuvante en la reducción de neurosis,

delincuencia juvenil y de la infelicidad general de la humanidad.

Ningún contribuyente respetable se rohu«aria a reducir la infelicidad

general de la raza, a costa de unos cuantos años inás de instrucción, siem­

pre que Id prolongación del término escolar pudiera producir los resultados

prometidos. La cuestión es: ¿puede producirlos?

La respuesta es probablemente “sí”, a condición de que destinemos una

institución a lograr esos fines. I>a t^scuela secundaria cottvcncional. con

su plan de estudios académico (o específicamente vocacionai t, tal vez

no pueda, ni son los maestros de tales escuelas, en su mayoría especializa*

dos en cada materia de estudio, la clase de personas que consideran a la

escuda secundaria como el lugar en que los adolescentes viven, aman y

maduran de manera “saludable”.

El profesorado necesario para esa institución deberá tener, por lo

contrario, el adiestramiento y actitud de consejeros de orientación, traba­

jadores sociales y sicólogos, y deberá contarse entre el grupo de los adultos

6 Broudy y Seyfert, Massachuselts You¡h Study, pp. 92 y s:gtcs.

i

382 L A V r n A H U E N A Y L A K S C U E Í J iTprivilegiados a quienes «grada la juventud y vlce versa. Concc!)ilil«'tnontr,

c\ mejurainíríilo progresivo de la isciiola presente podría, con cl Ircrnpo,

dar por resultado la creación de una nueva clase <!c inslilución, a la que

podríamos llamar plantel de ajuslamicnío.

Aimque. según cl concepto fl fjue se .ii)ega e?tc libro, tal adiestrainícnlo

no cognoscitivo no es función de la educación formal, pndría ser deseable

crear un plantel de aju?tamiento. Tendría, no obatanle. lan poca semejan*

7.a con una escuela, lal como la conocemos, que no se ganaría mucho con

llamarlo “csruela'\ Su objetivo no sería dar instrucción sino más bien

Cstablccer una comunidad adolescente, en la que podrían cfecltiarse las

pruebas preliminares de !a carrera de la sida. D:ffriria de la vida adulla

en que sc dispondría libremente de consejero. , sicólogos, trabajadores so­

ciales y médicos, para diagnoslicar y corregir aqucllns dificultades que se

revelaran en las pruebas preliminares y también en que estas pruebas no

serían “definitivas’'.

Tal institución ciertamente haría nruclio bien a algunos adolescentes y

tdgún bien a todos, pero beneficiaría más aún a la empresa educativa

entera, porque dejaría a la escuela secundaria hacer su propia labor de

educación general. Sería preferible una institución así, a imponer a ia

escuela secundaria ordinaria deberes y actividades ajenos a sus propósitos,

facilidades y competencia. La asií>tencia a esa inslilución podría ser re­

querida a totlus los jóvenes, antes de entrar a la educación poslsecinidaria

o al mercado dcl trabajo, lal como el servicio mililar puede tener qvie ser

requerido a todos los jóvenes en un futuro no lejano.'^

Un plañid de ajustamiento podría tal vez convertirse en el agente

organizador de un cuerpo de trabajo juvenil. La colecta de fondos para la

Cru¿ Hoja, para obras de caridad y oirás empresas cívica?, podría ser des­

empeñada eíicienleniente |X>r los adolescentes. Iv tas actividade.«. que ahora

dependen de la buena vohintad y el tienqxj lib e de los adulto?, darían a

los ailolcscentes un sentido de responsabilidad cívica y de utilidad personal,

que es inestimable para el buen ciudadano. El trabajo cívico podría ayudar

a tender un puente enlre la adulcsr.encia y la madurez. Dado que esc

servicio no sc inmiscuiría en las actividades hicralivas de los ciudadanos,

no provocaría ressistencia cconómics.

Por fantástica que parezca la noción de un plantel de ajustamiento,

podrá llegar a pareccrlo meaos a medida que la super\’isión palerrta de

adolescentes sumamente variable?, se haga cada vez más difícil. Tenemos

aquí otro ejemplo de cómo se retrasa «ma socicda<l en adaptar controles

sociales a la realidad social. Un adolescente bajo la vigilancia de adultos

que lo super\isen y otro no «ujeto a esa vigilancia, son distintos.

7 D ckIc Juego es concebible que el »er\-icio m ilita r podría dcicn ipeñar cl

papel dcl p lantel de ajustam iento.

E d u c a c ió n po st sec c n d ak ia

Si la labor de impartir educación general a todos es eficientemente

rjecutada por la escuela secundaria pública, como creemos que debe, serlo,

la educación ¡>o«lsccundarÍA lorpa la forma de escuelas cspeci«lizatla>. Así

como la escuela secundaria se caraclcrizó por la uniformidad de su con-

tcniflo, la íliví.rsi<lad ilcl mi?mo será raraclerí«l!ca entre Ins instituciones

de instrucción postsccundnria.

Poilcnios distinguir aproximadamente* Ires ciases de ncccsid.irles de

(■diicación poslsccutularia:

1. Habrá quienes proyecten seguir una de las carreras profefionales,

y quo necesiten taníbién cMudio intensivo y e.«pcc¡alÍ7ado en uno o más de

los cam]x>s de eductición pencr<d, es decir, estudios preparatorios para

la medicim, jurisprudencia, pedagogía, periodismo, etc., los estudiantes

en general son ejemplo de esle gruj>o.

2. Habrá quienes deseen comenzar el adiestramiento técnico o voca-

cional desde luego.

3. Habrá adultos que tienen una o varias de las nec*''sidadt*s antejiores.

n colegio norteamericano, tal como ahora lo conoc<‘mos. muy bien

podría dedicarse a satisfacer las necesidades del primer gru|x>, y los ins*

tilutos técnicos especializados, las escuelas de arles y oficios y las a«'ade-

mías comerciales, podrían satisfacer las del segimdo. La cducncióo de

adultos prcícnla un problema especial do organiración.

Kl colegio norteamericano

Ll colegio norteame.ricano es una institución muy difamada pero bas­

tante bien querida. A medida que sus inscripciones attmenlan, crece )a

crítica. Vícllrna del destino y las circunslancias, resulta fá«.il comprender

que sea un nido de contradicciones, propósitos encontrados éxlloj?. fraca­

sos, realizaciones y frustraciones.

Tal vez la raíz de la mayoría de sus males esté en que sus objetivos

fueron los de un avanzado y aristocrático internado para damas y caballe­

ros, en cl que el cuerix) de profesores e¿>taba adiestrado para vivir como

en una universidad prusiana.

Un buen internado para los últimos arlos de la adolescencia, ayuda a

los jóvenes y señoritas a desarrollar buenas amistades, ciertos rangos de

carácter, normas de valores y gustos, una buena provisión de felices r<“<*uer-

dos para la ancianidad, e incidcntalmcnle, algima educación general;

ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA KDtnATIVO 383

T381 LA VIDA BUENA Y I.A ESCCELV

ORGANIZACION DE UN SISTEMA KDUCATIVO 385

objetivos admirable?, y hubo una época en la que el colegio norteamericano

los logró muy bien. Para muchos, todavía los logra. Hay pruebas de que l.i

educación en el colegio consliluye una considerable y marcada diferencia

en las vidas de las personas, aunque quiza no por sus procedimiento»

didácticos.*

Dos factores han hecho confusa esta noción bastante clara de un colé*

gio. Primero: el colegio se lia convertido cada vez más en una puerta de

entrada a la escuda prcfcsional en la universidad. K1 estudiante que se

prepara para la niedicina o la ingeniería, rara vez se siente inclinado a

salvar los obstáculos de la educación general, especialmente los de índole

“cultural”.

Segundo: los profesorados, aun de los más pequeños colegios de arle*

liberales, son reclutados de entre el grupo de doctores adiestrados en la

universidad para la enseñanza e investigación en campos especiales de es­

tudio. E«os hombres no se ajustan bien al concepto de un colegio que se

tiene en un internado. Para comenzar, suponen que el conocimiento en su

propio camjx) es valioso por sí mismo. Relativamente pocos estudiante*:

comparten wa suposición. De aquí que entren al aula sin la celosa curio­

sidad que reduce la enseñanza a hacer pasar, el conocimienlo, de una

cabeza llena a otra vacía. Al maestro del colegio no sólo se le exige infor­

mar al estudiante, sino hacerlo desear ser informado. Esto requiere la

pericia didáctica de que a menudo carecen los investigadores y escolásticos 1

y que no están extremadamente deseosos de adquirir. j

Como el prestigio y el ascenso dependen con frecuencia de la inves*

ligación y su publicación, el profesor de colegio puede llegar a considerar |

la enseñanza como una faena necesaria, con la que mantener su cuerpo !

para que su alma pueda dedicarse a investigar y escribir. En cuanto a la

formación del carácter, esos hombres pueden inspirar a sus alumnos con ;

el ejemplo do sus j)roj)ias vidas, por lo general inofensivas y neccsariamen* !

le ascéticas, pero si lo hacen, no es con intención.

Que ha habido algún descontento con este citado de cosas, lo atestiguan

las resoluciones tomadas i>or la Sexta Conferencia .Anual sobre Educación

Superior.

8 Harr>- P. Stedtnan, An Anuíysh and Evaluaiion o{ Crane Scholanhxp Aid. Te-sis doctoral, Escuda Xoniial dcl Estado, Xorth Adams, ^íass., 1910. Un ¡u* tenlo interesanio distinto tic investigar esto, se encuentra en “Docs Highcr Edura- tion Iníluence Studcnt Valué»?'’, de P. E. Jacobs, jV. E. A. Journal, Enero de 1958, pp. 35*38, y críticas dcl niismo p< r Paul F. Lazarsítcld, en Siudying ike Effecs of CoUege Rducaiipn, de A. fl. fiarton. Fundación Edgward Hazen, New Haven, 1959, y "The Jacobs Report’* de David Rieiman, Americari Sociohgical HévUw. 23: 733 y sigies., 1958.

Considerando, que al presente se dispone de pruebas objetivas dcl ser-

vicio y adelanto profesional, primordialmente en campos que se ocupan de

funcior.es tales como la investigación y publicación, participación en la

organización profesional y de la comunidad, y contribución al respectivo

dcparcamento del colegio y la institución, y

...considerando, que hay descontento con los presentes criterios de medi­

ción de la competencia para ensenar, tales como años de experiencia, estudios

y grados avanzados, y juicios de los funcionarios administrativos;

. . .se resuelve: Que se tome ante todo en consideración la efectividad de

la enscñanra, al decidir los ascensos en categoria y responsabilidad, y los

aumentos de sueldo; así como que se hagan continuos csíuerros para mejorar

técnicas de medición de dicha efectividad, tales como observación de la

enseñanra en las aulas, catificacioncs de los instructores c(»no estudiantes y

aprovechamiento real de ios alumnos en los cursos.^

El crecierjle énfasis puesto en el asesoramiento y orientación del estu­

diante, como departamento separado, indica igualmente un alejamiento

del tipo de adiestramiento universitario, más intclcetualizado, más indi­

ferente y menos personalizado, el cual supone que el estudiante está ya

bien preparado en las fases elementales de una materia y es competente

para estudiar las fases avanzadas, más o menos independientemente, con la

sola condición de que disponga de facilidades adecuadas, en forma de

bibliotecas, laboratorios y especialistas sumamente competentes.

Tal suposición no es justificada. Los alumnos de primer año de un

colegio reflejan diversas normas de preparación secundaria, a muchos

niveles de dominio. Consecuentemente, los dos primeros años del colegio

contienen a menudo cursos elementales que debían haber sido impartidos

en la escuela secundaria. Por ejemplo, los colegios tienen que dar cursos

de primer ailo en composición inglesa, primeros cursos en leng;uas extran­

jeras, y lo que equivale a un repaso de las malcmáltcas de la escuela

«.“cundaria. Mientras esta sea la situación, los primeros dos años de cole­

gio tendrán que sor usados para llenar los huecos en la educación de sus

estudiante?.

Siempre habrá suficiente demanda de colegios del tipo de internado,

para sustentar a numeros.'is instituciones privadas, de esta índole, las que

deberían abstenerse de encontrar a sus maestros y escogerlos por sus am­

plias dotes culturales su habilidad para trabajar con adolescentes y su

auténtico celo por formar la clase de carácter que no frustre las esperanzas

de los padres, que son quienes pagan la colegiatura.

9 Asociación Nacional do F.diiración, Departamento de Educación Superior, Charting tht Ccune for American Higher Educalion in a Pericd of Partial MobiUzaiior., ed. Ralph \V. McDonald, 1951, p. 77. Citado con permiso de la N.E.A.

386

OnCANlZACIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO 387r*.\ VIDA BUENA Y L A ESCU LI \

fA coÍ€$ic como escuela profesional. Pero e! tipo de colegio mucho mán

común cjilre nosotros, será la división do artes liberales <Íe alguna univi-r-

sidad, del estado o privada. I'^te tipo de colegio no debería dar educutión

general, o práctica en los hábitos de adquirir, usar y disfrutar el conocí*

miento. Eslo, como hemos sostenido, corresponde a la escuela secundario.

La minuta del colegio profesional se compojidría de esludios organi­

zados como ramas de conocimiento, c*ludiadas como especialidades. Kn

consecuencia, los maestros serian especialistas en su materia de eciudio,

pero también especialistas en enseñarla. Sus ascensos se basarían en la

eficacia pera enseñar, más bien qijc en la investigación y publicación.

Serían individuos adiestrados en la universidad, cuya profesión es en*

$;-ñar« y serían adiwtrados profesionalmente, esto es, en las escuelas norma*

les de maestros, pero para dar enseñanza en los colegios.*®

De esta minuta, cada escuela profesional eii la universidad escogería

los requisitos de admisión a su rcsi>cctivo programa. Ms de esperarse

que los planes de estudios preprofesionales contendrán elementos tomados

de campos de conocimiento afínes a la práctica de la profesión, asi como

directamente relacionados con ella. Afortunadamente se ha establecido ya

la tendencia hacia una más amplia b<)$c intelectual para el adiestramiento

profesional. En un colegio de esta índole, el título de bachiller en artes

o ciencias sería un titulo profesional que daría derecho a su posee<lor a

entrar u una escuela o depailamcnto profesional.**

Escuelas técnicas poslsecundarias

No se puede precisar aún cuál será el efecto del automatismo sobre la

instrucción. Se predice que aumentará la necesidad de técnicos de num^

rosas clases, y algunos educadores creen que la solución la darán los >

institutos técnicos re^onales, más bien que los colegios menores o colegios],

de cuatro años.

Sin embargo, los requisitos previos para esta variedad de udiestramien*

lo técnico, pue<]en coincidir en una preparación más o menos uniforme en

U- escuela secundaria. EJ que jóvenes con capacidad intelectual suficiente

tO Comprrndo que este l ib ro pue<lf ser «nlcnclado a U hogue ra por mucho* coIegM proícíorts que lo h.”vyan leído haila aquí. Pero íÍ siguen la lógica fiel argumento, acaso no te sientan tan irniat’us i>< r la conclusión. Ks difícl enK-nderW por qué l\ahr1a de horrorÍ7arie un profesor de colcgic-. da la dase de ndi'‘strániicn«^ tu p r í'fe s io na l que un cirujano o ingeniero eitá orgulloso de tener, y me aprojuroj j A añadir Qi«e, a menos que la es 'uela de educación preparada para dar csti clave de adiestrainicnco, todo el arguniento »e derrtu)}ba.

>1 Véanse Ifs folíelas publicado? sobre o,«te terna, por el Instituto de PuljH* caciones de Educación Sui,-<ríor, Colegio de Maestroi, Universidad de Colurr.Í!Ía.|

para llegar a sor profesionales, puedan ser persuadidos a conformarse con

la condición de lécnicos, es otra cuestión, pero este no es, estrictamente

liabiando, un problema de organización. No obstante, puede preverse que

un gran número de escudas técnicas, comerciales y de artes y oficios de

todas clases, figurarán como elementos en el sistema educativo.

El ntimero total de nuestros jóvenes que recibieran la educación post-

secundaria aumenlaría enormemente, pues hay poca duda de que con una

filosofía de orientación en el nivel secundario, que procurara impulsar a

cada joven hasta el límite de su capacidad para aprender, encontraríamos

miles de ellos que podrían aprovechar alguna clase de instrucción postse-

cundaria, sin que fuera en un colegio profesional.^^ Se objetará que esta

modalidad del colegio norleamericano establecería un grupo selecto inte­

lectual antidemocrático; pero si el derecho a pertenecer a ese grupo no es

limitado por razones de alcurnia, clase o situación económica; es difícil

ver en qué sentido podría ser antidemocrático, a no ser que convengamos

en la noción de que lodo principio de diferenciación es antidemocrático.

univcrsiílad

En los Estados Unidos, la universidad es un conjunto de escuelas pro­

fesionales, v.gr., la escuela de medicina, la de ingeniería, la de j>edagogía,

etcétera. Generalmente se requieren algunos años de instrucción preparato­

ria para entrar a ellas. Se incluye también la escuela de artes y ciencias para

quienes desean cursar las diversas disciplinas que constituyen los estudios

generales.

Todas estas escuelas son planteles de educación especial más bien que

general, aun cuando la educación general es el material de instrucción. Así,

una escuela profesional de inglés, es un vivero de especialistas en dicho

idioma.

La función de la universidad en los Estados Unidos es doble. Primera­

mente, es un centro de instrucción en las fases más avanzadas y especiali­

zadas del conociinienlo y habilidad. En segundo lugar, es una entidad

para el doscubrimienio de conocimientos. El profesorado de las escuelas

profesionales debe llevar a cabo irjvestigaciones, investigaciones explorato­

rias si es posible. Es difícil decir en el momento presente cuál de esas fun­

ciones es primordial. Desde la segunda Guerra Mundial, la industria y

el gobierno han convertido a las universidades en subcontratistas de inve^.

ligación, por lu que en muchos laboratorios universitarios el profei^or está

12 Véafc Iligher Edueslior. for American D<rn9cr(tey, de k Comisión Pre­sidencial para la Educación Superior.

388 LA VIDA BUENA Y LA KSCUí.1.4o u c a n iz a o iü n dk un s is t e m a ed u c at iv o 389

trftbajanilo en problemas que no lienen ninguna relación directa con la

instrncción, o siquiera con los materiales ele insrtrucción.

£n la medida en que )o.« hombres dividan su interés entre la en^eñanz^

y la investigación, una o la otra pueden sufrir menoscabo, como con fre­

cuencia Ocurre. Pero la conexión enlrc investigación e instrucción es tan

estrecha en el nivel proícíiona!, que $in ella no hay un verdadero material

que distinga !a instrucción profesional «le la preparatoria. La instnicción

profesional, cuando realmente lo es, consiste en poco más que exhibir \m

métodos y resultados de dicha investigación.

Podría insistirse en que se lograría una división más lógica del trabajo

81 la investigación y la enseñanza se separaran más completamente, pero en

e$c caso, ¿en dónde se llevaría a cabo la investigación básica? ¿ tn los

laboratorios industriales? l^cro, ¿podría la investigación llamada “])ásica”

o “pura'’, sostenerse al mismo nivel que la investigación de ])roblemas de

más inmediato interés para la industria? Aunque es verdad que mucha

investigación básica ha resultado del interés utilitario, ¿es este un motivo

en que «e pueda liar?

El gobierno podría hacerle cargo de la investigación o proveer los

medios para efectuarla, pero el gobierno también tiene una jerarquía de

intereses. La posibilidad de una guerra está siempre en |>erspectiva, y

varios sectores de nuestra economía preferirían naturalmente que los cere*

bros del país se concentraran en la solución de sus problema?, más bien

que en la de los de alguien más. Si se niega a un solo bibliófilo oscuro,

interesado en la filosofía de algún excéntrico anterior a Sócrates, la

oportunidad de investigar en relación con ese excéntrico, la función de

la ciencia pura so pojie en peligro por ese hecho, tan efectivamente conio

$¡ la investigación atómica fuera sofocada o descuidada.

Kn los Estados Unidos, la universidad es hoy en día casi la única

institución que refleja el espíritu de conocimicnto por el conocimiento mis*

mo. Platón fue lo bastante sagaz para comprender que basta aquello»

paradigmas, sus Guardianes, no ©ervirían a la verdad cntcriínK'ntc y sin

reservas, si tenían otros intereses que dividieran su lealtad. En otras ]»ala*

bras, el baclia del bienestar general sólo será afilada por un grujx* que no

tenga hachas parlicularefi que afilar. ¿Las tienen los profesores univer*

sítanos?

Nuestra cultura tributa al profftscr el incómodo honor de considerarlo

vivamente sospechoso. Cada prupo político, económico y religioso tO'jiKS-

cha que los profesores no están haciendo lodo lo que podrían y ciertamente

n j todo lo que deberían para servir a sus intereses (los del prrupo). La

objetividad o la iniparcialidad se resisten como animosidad. Kn una cul*

tura que está cristilizando rápidamente s\is intereses en múltiples blo<(ues,

ut» gr\»|)o que pueda elevarse por encima de esa multiplicidad es indispen­

sable, |x'ro extrañamente, cuanto más grande es la necesidad lógica, más

sospechoso se iiace dicho gfupo.

La torre de marfil no es el lugar más popular en el escenario social del

momento. Todos deben tomar parte en la lucha como los existencialistas

insisten, y el niur.do podría ser un mejor lugar para vivir, si la gente

buena tomara »nm parte mayor que la que toma, pero el servicio de la

verdad requiere algunos acólitos que primero tienen que librarse do las

pre.siones de la vida diaria. Amedrentarlos con constantes amenazas y

exhortaciones podría matar la gallina que ha puesto tan maravillosos huevoí

de oro para nuestra moderna civilización tecnológica.^^

Parcccría, por lo tanto, que la universidad incluiría como parte de su

función primaria, la búsqueda y divulgación de la verdad como tal, aun­

que tn el orden social su función primera debe síeguir siendo la educación,

la preparación mediajite instrucción, para las profesiones y ocupaciont;8

que requieren un alto grado de especialización en el conocimiento. Has­

ta que nuestra sociedad quiera y pueda sostener un grupo especia) de su»

ciudadanos, para conducir la investigación con el verdadero espíritu In­

vestigador. esta situación sigue siendo, en el mejor de los casos, un número

de alternativas imperfectas.

I m p re p a ra c ió n d e m aestros

Sería imposible, en cualquier libro de e^ta clase, discutir en detalle las

cuestiones filosóficas, los problemas dcl plan de ei*tudÍos y la metodología

de caila una de las muchas formas de educación especial. Hay, sin embar­

go, un tipo de preparación profesional que no puede ser omitido; el de la

preparación profesional de los educadores mismos.

!.a batalla para elevar la enseñanza, especialmente la de I0 5 alumnos

más jó\er.«-s, a la categoría de profesión, ha sido larga y eruonada en la

historia dcl país. Continúa aun después que todos los ciudadanos cons­

cientes liun convenido en que los buenos maestros son los pivotes sobre los

que giran todos nuestros planes para la vida buena.

Chesler I. Parnard, Presidente d< la National Science Founcation, dice: “La cicncÍA es vn valor que debe cultivarse por amor a ella miíma. . . La curiosi­dad, la iriciativa. la imasinación. la pftrsijtcncia y la paciencia que deben ejercitarse y las frv>stracÍones que deben soportane en. la ciencia, no pueden ser motivadas adecuadamente por la actual exageración de la utilidad de la ciencia, !(ino ír.ndarsc en la creencia de que toda esta fatiga se justifica como una expiesión (ie las facultades superiores de la humanidad y como una contrÍbucÍ<^n a loi valores del hombre en general". Citado por Ccrald Piel, “Human Want is Obso- Ictc”, Thí Seturday Rei’iew, 36:26, 27 de junio de 1953, p. 10.

I

390 LA VIDA BUENA Y LA KSf.n lÁ

(IRGA.NIZACION I)i; UN SISTEMA EDUCATIVO 391

FundainontalmcrUc, podría suponerse que el buen maestro es un »rf

humano de alta calidad y diestro en el arte de enseñar. Después <!<• 1»

Guerra Civil, bajo la influencia de educadores euroiieos tales como

loz/ci, Froebcl> Hcrbart y otros, tuvimos conciencia del hecho de que el

arte de enseñar podía ser cultivado deliberadamente; ergo, cualquier mujrr

joven y de costumbres decentes, ]X»d:a ser adiestrada en eslc arte.

Pero cuando la ciejícia de la educación evolucionó y llegamos a com*

prender las complejitlades sicológicas involucradas hasta en la más

cilla situación de aprendizaje, no? encontramos demandando que )ai

maestras no sólo dominaron el arle de enseñar, sino que tanibién <“m*

prendieran lo ciencia que hizo de la enfr-ñanza un arte racional más i*irn

que puramente empírico. Esto significaba que la futura maestra t<-n*

dría que sujetarse a un programa de estudios que requería un nivel bas­

tante elevado de capacidad mental y un largo jwríodo de tiempo.

La situación se ha complicado más aún en los últimos líempo?. IJ

énfasis que actualmente se pone en la salud menta), prescribe que la mac>*

Ira de niños pequeños esté mentabni.-nte sana, en una ocupación que no

siempre conduce a conservar la salud. La importancia que al presente «

(la al pajx*I del maestro como participante, si no ís que como un dirigcnt»?

de la comunidad, requiere mayores cualidades de personalidad. Lslo«

requisito?, tomados en conjunto, constituyen un modelo de perfección. 1\to

como relativamente pocos hombres y mujeres, en cualquier población,

pueden satisfacer esas normas, y como el número de maestros en un país

como el nuestro tiene que ser grande, la educación de los maestros y

encarga de desarrollar eslc conjunto de características en aquellos hom­

bres y mujeres a quienes logra atraj-r a este cantpo.

Podemos aclarar los requisitos de educación para el buen maestro, ob­

servando que la alta calidad, hasta dojide puede ser deliberadamente crea­

da, es producto do: 1) la educación general: 2) la ciencia de la enseñanza

contenida en la teoría didáctica y 3) la hábil práctica del arte en alsuna

clase de aprendizaje de enseñanza rea!. l/>s proponentis de cada un*, de

estos tres aspectos del adiestramiento de maestros, compiten por más y más

tiempo en la preparación de los mismos, por lo que a la fecha, la escuela

normal de dos años ha pasado a la historia, el plan de estudios de cuatro

años para los colegios de maestros está en vigor, y el programa de cinco ¿

años lo estará en un futuro no lejano.

/y fl e d uc ac ió n de tnat'síros co m o c d u c a c ió / i p ro fe s io tu il

La solución de este problema no es muy difícil. Es considerar la

preparación del maestro como educación especializada para una profesión.

Vista así, no tendría relación ninguna con la etlucación general como tal, y

?i la escuda secundarla pudo completar la educación general, el colegio

de maestros o escuela normal podría organizar su trabajo como lo hace la

e. euela de medicina o la de ingeniería.

Prescribiría un trabajo prcproíesional seliMícionado, en los campos gene­

rales del conocimiento, como rc<pjisilo previo para la teoría y práctica

pcd ilógica. Kste trabajo sería proporcionatlo por el colegio de una uni­

versidad o por la escuela noi-mal misma, si la universidad no tuviera dis­

ponible un colegio para sus estudiantes. En «no n otro caso, no se ocuparía

primordialmente de la educación general, tal como la hemos definido.

Mucha de )a amargura que distingue a las críticas de los ‘educadores”

en años recientes, se debe a factores que son más emocionales qu« inte­

lectuales, i>ero la cuestión principal es la de si hay o no un conjunto de

conocimientos que define ecUnivamentc la educación profesional. El co­

nocimiento no necesita .ter exclusivo, pero su «elección, organización y

aplicación tiene que serlo. Ix>s m^dico-v ingenieros y arquitecto-», por

ejemplo, pueden u?ar todos ellos la ciencia de la anatomía, pero no de la

misma manera.

I>a organización del conocimiento en lénninos de problemas de educa­

ción constituye la teoría pedagógica y ésta se dcscoiQpor;« en las di\ersas

dimensiones en que dichos problemas pueden ser estudiados. Así, si divi­

dimos los problemas de educación, según su relación con lo» objetivos y

normas, plan de estudio*, organización y administración, enseñanza

y aprcndiz-ije, ]X )dem os estudiarlos en las siguientes dimensiones; sicoló­

gica, histórica, sociológica, filosófica, técnica y clínica, como se ve en el

Cuadro 3.

í.lenando cada casilla del cu.idro se puede trazar el esbozo de ua

programa completo de educación profesional en sus dos fases, la general

y la especializada, y hay ahora un re«i>etable conjunto de materiales con

qué llenarlas. Los planes de estudios de la educación profesional no nece-

sit.^n ser recopilacionvs fortuitas de formaciones, exhortaciones y triviali­

dades. y el termino “educador” no necesita ser oprobioso, como no lo son

“ ingeniero” o “médico”.

La elevación de la cnsi-ñanza en todos los niveles a la categoría de

profesión, puede ser acelerada i>or la necesidad de separar los aspectos

administrativos de la enseñanza, de sus aspectos instructivos. En otras

)>alabras, puede cri.stalizar un conjnto de ocupaciones técnicab y semiprofc-

sionales que requieren diferentes cantidades y calidades de adiestramiento.

Los encargados de máquin<»í auxiliares de la enseñanza, los empleados de

escuelas y los calificadores de pruebas no necesitan ser instructores,

pero harían mucho del trabajo que los instructores deben hacer ahora.

392 L A V J D A U U K N A Y L \ K S C t ' K L A O R G A N I Z A C I O N D E l ' N S I S T E M A E D U C A T I V O 393

D I M E N S I O N E S D E L E S T U D I O

Problemasd«

Histó­rica

Sico*1 lógica

Soc io ­lógica

¡ Filo- ' sóficaI

Téco’ca ClínicaInler-nado

Objetivos y norma

l1

11

< Plan de estudios

Orgoniia* elón /

admlnls- Iractón

Enseñanzaapren­dizaje t

Cam poespecial

. — - .

i

1

I.a categoría de profesional es una esperanza que sólo puede tener razona*

bleraente el maestro, como especialista en enseñar.

I,a diferencia entre un oficio y una profesión es la relativa imjwrlancía

que se da a la práctica o la teoría, reíspectivamcntc. Un oficio como e! de

sastre, zapatero o carpintero, da mayor primacía a la práctica, l.’na pro­

fesión se la da a la teoría para ilus^trar la práctica. Por lo tanto, la

profesión elimina a aquellos que no pueden dominar la parte teórica dcl

adiestramiento, quienes nunca tienen ocasión de llegar a la práclicn. El

joven que no logra aprender química, anatomía y biología, d o puede ser

un doctor, por encantadores que sean sus modales para tratar a los

pacientesJ^

Las razonM para adoptar este diseño o cuadro han sido cxpviestai en la “Declaración de la N.C.A.T.E., sobre el Plan de Estudias para la Educación <!c Maestros”, de H . S. Brcudy, The Journal of Teachtr Education, J0:1, 1(j7*112, marzo de 1959.

15 Véase “Enseñanza: Oficio o Profesión” de H, S. Broudy, Tht F.ducaiio- nal FoTum, 20:175*184, enero de 1956 y "Hacia la Definición de una Profe- lión”, de Xí. C. Cogan, Harvard Educational Review, 23:33-50, Invierno de 1953.

El futuro maestro piensa que se está preparando para una profesión.

Bonetes, togas, birretes, títulos y grado?, todo esto ayuda a mantener la

ilusión, pero a msnos que haya la disciplina inlelectual de )m que son sím­

bolo esos adminículos, nadie se dejará engañar, ni el r«tudianlc, ni otras

profesiones, ni el púlíHco. O hay un conjunto tic coriocinnentos esenciales

para In enseñanza, o no lo hay. Si lo hay, se requiere inteligencia y tirm*

¡»o para dominarlo. Si no lo hay, !a enseiíanza es uii oficio y no una pro*

fesión aprendida. O la enseñanza es una profesión <l’«tintiva o no lo es.

Si lo es, la enseñanza no es sicjuiat 'a, guardería infantil, política o trabajo

social. Si no lo e.*, de nada sirvo prepararse sistemáticamente para ella y

ninguna cantidad de organización, influencia política o solicitación hará

avanzar un ápice sus demandas.

La situación profesional en una sociedad no es poca co^. 1.a sorirdad

pone su vida en manos de las profesiones. Toda s»i estructura, desde la

construcción de caminos hasta lu formación de almas, «c finca en las

profesiones científicas: dependí* de un número relativamente reducido de

hombres, cuya comprensión de la teoría mantiene al caos y a la barbarle

a una distancia que siempre es demasiado •'orta para ser cómoda.

¿Qué demanda la sociedad del profesional, como condición para otor­

garle esta gran confinnza? Primero, reconocida com]>eteneia. Segundo,

indiscutible lealtad hacia el cliente, paciente, alumno o elector. Tercero,

una incontestable lealtad a la ética de su profesión y a los cánones de sus

disciplinas.

A menos que estas tres condiciones se cumplan ) que el organismo

político esté convencido de que se están cumpliendo, se mostrará rehacio a

dar su confianza y ?u dinero, l.'na vez dada su confianza, pagará lo que

sea necesario, nunca paga más, para mantener la fuente de sus diversas

clases de salvación. Pagará con dinero, con prestigio o con ambas cosas.

Tal vez nunca tan g<ncrosamenle como paga a sus ídolos d**l all-.[’‘mo y

diversión, pero ningún miembro do una profesión cientííiia luxesita o

des«a realmente tanto.

¿ 'ducae ión de (k ÍuUos

Idealmente, la educación de los adultos debería ser \ma autoeducación.

Si nos hemos formado los hábitos de adquirir, usar y disfrutar cl conoci*

Por un extraño capricho de la historia hemos vuetto a la subor<ii:iación, casi abyecta en ocaiiones, al especialista. C'janto niás especiactilartii^nte automáticos se !:acen nuestros sirvientes mecánicos, más nos convcftiinos en escla\*os del hombre que los maneja. Esos hombres, junto con sus superiores en la jerarquía técnica y científica, son las modernas con:r.\partidas de los antiguos magos y curanderos, que también servían como agentes intef;c$orti nitre el hombre y el mundo, a veces h'.>stil y a veces amistoso, de lait cosas matrriAlcs.

394 LA VIDA BUr.NA Y LA ESCt'LI \

ORGANIZACIÓN DK L’ .V SI«;TKMA EDUCATIVO 395

iniunlo, hemos «prendido a aprender. Debemos estar preparados para

continuar nuestra propia educación aprovccljaudo los recursos intelccluale*

de nuestra cullunu

Kstamos muy lejos de llegar a esa situación. Algunos han tenido que

abreviar s\i educación formal. Otros han sido arrojados a ocupaciones

para las que no estaban preparados. Otros más desearían obtener adiestra*

miento para cambiar de ocupación.

£s (iificil generalizar en esta cuestión, poro parece que abundan las

oportunidades para la educación, ya sea formal o informal» de adultos de

to<las clases. Si !a gente no continúa su educación, no es fácil saber por

qué. Ciertamente no hay escasez de bibliotecas, conferencias gratuitas,

foros, ciubs de libros y cursos de extensión, además de lo que se difunde

en ios medios de diversión de la radio y televisión.

Fuero de hacer obligatoria la educación de los adultos, no veo que en

este canii>o pueda hacerse nada más que proporcionar oportunidades,

realmente accesibles a todos, en cuanto a tiempo, lugar y dinero.

Pudiera ser, sin embargo, que estemos en vísperas de una era en la

que cierto gru|X) de nuestra población este casi maduro para una educa*

ción realmente liberal. No serán los jóvenes que tienen que buscar su

educación práctica. No serán los adultos jóvenes qúe tienen que concen*

trarse en establecer su posición económica y sostener una familia. Tam­

poco serán los ancianos, que en circunstancias benignas deberían estar

gozando los frutos de su propio cultivo, raá.- bien que cultivándose. Esto

nos deja con un grupo que ha pasado ligeramente de la media edad; este

grupo ha logrado llegar a un nivel decente de tranquilidad económica y

doméstica, y to<lavía tiene un futuro de cierta magnitud. Este grupo, no

los dirigentes activos en sus profesiones ni en su comunidad, pueden per­

mitirse el lujo de autocultivarse. Se lo ptiede permitir económicamente,

porque sus miembros se han establecido en sus ocupaciones; se lo pueden

|>ermitir sicológicamente, porque no se ven impulsados por necesidades

extraordinarias de prestigio y realización, y pueden hacerlo pedagógica­

mente, porque recibieron los elementos de la educación general en su

juventud. Este es el grupo que puede heredar la tierra, el mejor que

nuestra civilización puede producir para la realización de los valores.

Brevemente, la organización que pareció indicada en una cultura como

la nuestra, fue más o monos ésta:

La escuela eíemeiUal. F.l niño asiste a ella hasta la adoU-.scencia. Como

principio adecuado para su organización, puede adoptarse un programa

do actividad o un agrupamiento homogéneo, basado en el aprovechamiento

escolástico. Si se usa c<?te último, deberán hacen*» agrupamientos muy

frecuc5;t; T en lodos los cami>os de instrucción. La fórmula de año civil

}jor año lectivo se m.".rchitará así en la misma ran)a. I.a meta de la

cficucla elemental, según cualquiera de los dos métodos de organización,

la fornnrión de hábitos y habilidades simbólicas y una iniciación en

otras habilitlades cognoscitivas y de valuación.

¿a escuda secutiJariu. Desde el comienzo de la adolescencia i-l alumno

asiste a la escuela secundaria. Sale de ella cuando ha completado el nivel

más alto de trabajo» cuando ya no puede sacar ]>roverho de la educación

g» íjeral. El trabajo está organizado en muchos ni\cíes y un alumno trabaja

siempre en u'(uel nivel de una materia, para el <[ue su aprovech.-'.miento

presente lo califica. El único interés de la escuela secundaria es la edu­

cación general.

Kl colegio. El colegio- r« concebido como una cs»'ueia prcprofesional.

Proporciona una sch^ición de materias que deben estudiarse como requisito

previo para el estu»iio especializado y profesional. En el colegio ^ da

mayor importancia al contenido que a la formación de hábito?, a las fases

avanzadas do una materia de estudio que a sus fases introducloriaí^.

La i niversidaJ. La universidad sería priniordialmentc una escuela

profesional, con funci.>Mt s tanto de Investigación como de enseñanza.

Instilutos cspecializailos, (escuelas técnicas y educación do adultos. Este

os un sistema de iina sf>la escala, en el sentido de que ningún estudiante es

forzado a toniar una temprana decisión en una u otra dirección. To<los

los que puc<lcu y quieren están en aptitud de pasar por la secuencia edu­

cación general-univerjíidad. Se dispone de ramas alternativas solamente

dt''pués que las potencialidades para la educación general han sido apro-

vecliadas dentro de límites razonables y praticab’.es.

R escm en

Nuestro examen de las diferencias individuales en los alumnos, nos

ha conducido así a la organización de una serie de instituciones educa­

tivas destinadas a satisfacer las legítimas necesidades del propio perfec­

cionamiento, en una sociedad formada para satisfacer esas necesidades.

P r O U L E M A S I'A R A W S C V S tÓ N U IN V E S T IG A C ÍÓ N

1. El estudiante dclxrrá t-rnor algún conc>ci;nicnlo de h» tipos de organiza­

ción escolar en cite país y en Europa.2. De »cr r.ccesario. s< podrían invrr:g.ir varias de 5as proposiciones actua-

k i para ren'her los problc:nas de las diferencias individuales.3. Los planes prepuesto» en este tapítuJo para h educación elementa!, se­

cundaria y pojticcundaria, presentan problemas para discusiones pn corrillo o

3% LA VIDA BUKNA Y LA ESCUE

debates. F.sta es una buena oportunidad para la práctira del peiisaniicnto cri* tico sistemático.

4. ¿ Resiste la crítica lo que se ha dicho acorra de !a situación del maestro como profesional?

5. ¿Es deniocrátira la organización dcl sistema escolar piopuesta?

Capítulo 6

S t'C F .S T IO N F .S ? / R A L E C T U R A S M A S E X T E N S A S

Para una infonnación bibliográfica más completa, acerca de 1« obras cita* das a continuación, consúltese la bibliografía general.

Si el estudiante ha leído una buena cantidad de lo sugerido para los tres úlci>

mos capítulos, comprenderá que tos libros sobre planes de estudio y inétodoc'

están también oblÍRado$ a hablar acerca de organización. Se supone qv»e el

estudiante consultará algunas de las lecturas ar.teriores, asi como las siguientes:

Brubacher y Rudy, Ilighsr Educátion in Transilion.

Butts, The Armrican CoUegt Ckart iti Courst.

Conant, The American High School Today.

Flexner, Uniiersities, American, Englisk, and Germán.

Foerster, The American State Unii'ersily.

Lieberman, Educátion af a Profession.

Newman, The Idea of a Uníversity. *

Pangburn, The Evo¡ution of the American Teaehers CoUege.

Comisión Presidencial sobre Educación Superior, ílighsr Educátion fot American Democracy.

Reavis y otros, Adminiitering the Elementary School.

Smilh y otros, Fundamentáis of Curriculum Devetopment, ed. corregida, Caps.

i0*14. (Estas secciones tratan dcl personal, características físicas y arreglos

administrativos requeridos por los diversos tipos de planes de estudios.)

Edifique su propia

filosofía de la educación

Si lia liecho uslí.d el esfuerzo de leer los capítulos anteriores, ha lle­

gado el momenlo de que se haga la.« siguientes preguntas:

1. ¿Podría yo hacer una lista de k/s principales problemas que lie*

nen que ser lrc;tados en una filosofía de la educación?

2. ¿Podría yo presentar algún argumento para mostrar por qué son

esos problemas verdaderas dificultades?

3. ¿Podría yo mostrar con algún detalle cómo se relaciona lógica­

mente cada uno de e.«os problemas con los demás?

4. Con respecto a cada campo de un problema, ¿podrí.i yo esbozar

los principales argiimentos en apoyo de cualquiera de los dos lados de la

controversia?

5. ¿Podría yo identificar esos argumentos con nlgún determinado

escritor sobre filosofía o filosofía de la educación?

6. Dado un problema concreto de plan de estudios, metodología u

organizaciór, ¿j>odría yo plantearlo de nuevo para que se convierta

en un problema ile filosofía de la educación?

7. ¿Tengo la sensación de que todos los arfiumentos parecen tener

mérilo cuando los esloy leyendo y de que es difícil escoger entre ellos?

8. ¿Tengo algún anhelo de leer níás en el campo de la filosofía de la

educación, n de la filosofía de la educación?

9. ¿B!ncuentro que hay cuestiones que esle libro no ha tratado o que

no las ha tratado adecuadamente?

10. ¿Encuentro irritantes, molestos o perturbadores algunos de los

conceptos de este libro?

Estas preguntas representan, en »m sentido, los resultados que el autor

tenía en mente para usted en este libro. Si puede dar re.spues*as afirma­

tivas a la mayoría de ellas, está usted listo para comenzar a edificar su

397

m U V I D A B U E N A Y L A J1propia filosofía de la educación. No hay pri$a sin embargo, ya que ncce*

sitará usted la mayor parte de lo que le queda de vida para complf-tarlo.

Lo que ahora tiene son algunos de los materiales y eU’nienlos conceptúale*

con qué hacer la construcción.

E! que finalmente llegue usted a un concepto similar al prc5cntarl«>

aquí no carece de importancia, pues yo no lo habría presentado si i«»

hubiera considerado falso, pero es mucho menos importante que el que

usted se forme su propio concepto, a la luz de su propia experiencia y reflexión.

Al irlo haciendo paso a paso» los crislales a través de los que forma

sus conceptos cambiarán también. Percibirán a los alumnos, niacstro%^

supervisores, adminiatradorf's, padres y conmnidad en general, on nue­

vas formas y disposiciones, poro siempre habrá una pauta, la de su filo* sofía en desarrollo.

En otro plano, encontrará que sus perspectivas del valor cambian tam­

bién. Su propia vida adoptará nuevas formas de luchar y sentir, a me­

dida que su cuadro de conceptos se haga más coniplelo y refinado, al calor

del argumento o con la 'ectura, la indagación y los golpes de la vida

misma. i

Al continuar filosofando, descubiirá por qué'la búsqueda filosófica'^

nunca termina en una grande y brillante iluminación. Cada nueva era

presenta los mismos problemas en un nuevo marco; las viejas soluciones 1

nunca entallan enteramente bien, como un traje no entalla a un niño en

desarrollo» sino por muy corto tiempo. La mente filosófica es la mente

en crecimiento y, por lo tanto, crece niás que sus propias soluciones.

Si usted es o llega a ser un educador profesional, su filosofar le reve­

lará con el tiempo campos de duda, de desesperación y recompensa que

nunca soñó. Se verá usted envuelto no sólo en lo que \ 1>itehcad ha lla­

mado una "Aventura de Ideas'*, sino en una aventura con las vidas de

otros, la más peligrosa, la más excitante v la raás remunerativa de todas ias aventuras.

Bibliografía genera

En esta bibliografía no se anotan las publicaciones periódicas a que

se hizo referencia en las notas de pie de página. Los autores de las citas

contenidas en dichas notas y mencionados en la bibliografía de cada ca­

pítulo, están anotados en el índice. Con muy pocas cxcepcione.e, todos

los títuW mencionados en ia bibliografía general, lo han sido también

en las notas de píe de página o en las listas de lecturas sugeridas.

AikiOj W. M ., Tke Story of th( Eight Y<ar Study. Nueva York: Harpcr and

Brotherj, 1942.All>«rty, Harold. Rtorganiiing the High School Curriculum. Nueva York; The

Macn)j)3*n Cooipany. 1947.AUport, Gordon \V., Ptrsonality: A Psychohgical Jntfrpretation. Nueva York:

Holt, Rinehait íc Winston, Inc., 1937.The Indiiidu<íl and H it Religión. Nueva York: T*!ie Macmíllan Com*

pany, 1950.Aquino, Santo Tomás de, Summti corttra los gentiles, 4 volúmenes. Tradxicida por

los Padres Dominicanos Ingleses. Londres: Burns, Oates and Washbourr.e,

Ltd., 1923-1929.— Teológica, 3 velámenes. Traducida por ío* Padres de la Provincia

DominÍca:ia Inglesa. Nueva York: Bennger Brothers, Inc., 1947.

Arutdteles, /ras Obras de Arittótelfs, 11 volúmenes. Traducidos al Inglés bajo

la dirección editorial de W. D. Ross, Oxford: Clarcndon Press, 1908-

1931.----- - .^eUcciortfs, editado por W. D. Rois. Nueva York: The Modern Studcni’s

Library, Charles Scribner’s Sons, 1927, 1938.----- . Introducción a Auitóteles, ediíado por Richard McKeon, Nueva York:

The Modern Library, Randon» House, 1947..\usul;el, David P., Ego ¿fevtlcpment and the Personality Visorders. Nueva York:

Grur.c and Stratton, 1952.

Baffle>, \V. C.. Educationaí Valúes. Nueva York: The Macmillan Company.

I9I1.

a9 9

!si

400 nmi.lOCUAFlA GENEHAI.HlBLIOGRAFÍA GENERAL

401

-- Eduíatxcn, C w »(, and Social Progrea. Nueva York: The Macmillan

Coinpany, 1931.

Baker, Mc'vin C., Foundatiom of Jokn Dtivtys Educalional Theory. Nueva

York: Kinc^’s CroNvn Prc», 1955.

Bantock, G. H., Freedom and Aulhority in Eduíction. Chicago: Ilcnry R^gnery

and Cojnpany. 1953.

Bayles, E. F... The 1 heory cnd PractUe of Teacking. Nueva York: Ilarper & Broihcrs, 1950.

• ---- , Demx/cralic Educalional 7'h<ofy. Nueva York: Harper & Brotcrs,1960.

Bebemian, Max y Herlx.rt E. N’auiíhan, Iligh Sckool Malhematics. Urbana: Im-

[^renta de la Universidad de Illinois, 1959.

Beck, R. II., W. \V. Cook y N. C. Kearnty. Currieulum in (ke Modern Elementary

Stkocl. EnglcNvcod Clíífs, N. J.. Prentice-Hall, Inc., 1953

Bcisswanger, Gustav, Amos Comenius ah Pansophiit. Stuttgart: W. KoJiUiam- mcr, I9C4.

Bcnne, Kcnncth D., A Conception o} Authofily. Nueva York: Oficina de Pu*

blicaciones, Colegio de Macsitos, Universidad de Columbia, 1943.

----- , Lcland P. Bradorf y Ronaid Lippl», Group Dynamics and Social Action.

Nueva York: Liga contra la Difamación del B'nai B'rith, 1950.

Bcrgson, Hcnri, Creütiie Eiolulion. Traducido por Aithur Mitchel!. Londrei:

Macinillan and Company, Ltd., 1912.

----—, Tht Tii'c Sources of MoraUty and Religión. Ti¡aduc¡do por H. A.Audra y C. Bereton. Nueva York: Holt, Rinchart & Winíion, Inc.,

1935.

Berkelcy, George, The Works of Ceorge Derkeley, 3 volúmenes. Editado por

Ccorge Sampjon. Londres: George Bell and Sons, 1897-1890.

Bertocci, Pcter A.. An Introduciion to the Philosophy of Religión. F.ngleuood Cliffs, N. J., Prcntice-Hall Inc., 1951.

Black, Max, Criiical Thinking: An Iniroduction to Logic and Seientific Method.

Enplewood Cliffs, N. J., Prentre-Hall Inc., 1952.

Bobbitt. Franklin, Curricutum Construciion in Los Angelet, Chicago: I:nprenta

de la Universidad de Chic.igo, 1922.

Boianq-.ift. Bernard, Three Lectures en Aeílhetic. Nueva York: The Macmillan

Company, 1915.

Boíwell, Peyton, Jr., Modern American Paintíng. Nueva York: Dodd, Mead and Company, 1940.

Bowler, John F., ed., Report of Ccmmittee to Sludy General Educútivn in Mass.

State Teachers CoUegei. Boston: Mancomunidad de Mass., 1959.

Bramc’d, Theodore, Pctterns of Educatiorxat Philosophy. YonkeTí-on-IIuds'>n, Nueva York. World Boí»k Company, 1950.

Brighlman, Edgar S., ¡ntroduction M Thilotophy. Nueva York: Hoh. Rineharl

(< Winston, ír r , 1925.

----- , A PhHosophy of Religión. Englewood Cliíís. N. J. Preniice-llall, I n c ,

1910.

Broudy. H, S.. y \V. C. Seyíert, Masachusells Youth .^tudy. Manccmunidad de

Massachusetts, 1940.

----- y Euger.e L. Frecl, Psyckology for General Edueation. Nueva York:

Lt'ngmans, Grcen and Company, 1956.

Brvibacher, John S., A History of the Problems of Edueation. Nueva York:

McGraw»Hill Book Coropatiy, Inc., 1947.----- , Modern Philoshophies of Edueation. Nueva York: McGraw-Hill Book

Company, Inc. 1950.-----, Ecleciic Philosophy of Edueation. Englewood CUffs, N. Prenticc*

Hall. Inc., 1951.——— , y Willis Rudy, Higher Edueation in Transition. Nueva York: Harper

& Brothers, 1958.Bruner Jerome S., The Procets of Edueation. Cambridge, Masí., Imprenta de

la Universidad de Harvard, 1960.----- , J. J. Coodnow y G. Austin, A Study of Thinking. Nueva York.

John Wiley and Sons, Inc., 1950.Br>-son, Lyman, Ixouis Finkelstein, R. M . MacU-er y Richard McKeon, eds.,

Freedom and Aulhority in Our Time. Nueva York. Harper & Brothers,

1953.Burgess, E. W. y Harvey J . Lockc, The Family; From Institution to Compani-

onship. Cincinnati. American Book Company, 1953.

Burton, WjlHam H., The Guidance of Learning Aetiiities. Nueva York. Appicton*

Ccntur>’>Croft8, Inc., 1944.Butler, J. Donaid. Four Philosopkies and Their Practiee in Edueation and

Religión, ed. corr. Nueva York. Harper & Br<>therí, 1957.

Butts, R . Freeman, The College Charts Its Course. Nueva York. McGraw*

Hill Book Company, Inc., 1939.----- , A Cultural History of Edueation. Nueva York; McGraw-Hill Book

Company, Inc., 1947.—' — , The American Tradition in Religión and Edueation. Boston; Beacon

Press, 1950.----- , y Lawrence A. Cremin, A History of Edueation in American CuUurt.

Nuc\-a York; Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1953.

Cannon, Walter B., The Wisdom of the Body. Nueva York; W. W. Norton and

Company, Inc., 1932.Camiichael, Lconard, ed., Manual of Child Psychology. Nueva York; John

Wiley and Sons, Inc., 1946.Casvt-elJ. HoIJis L. y Doak S. Campl>c!l, Readingf in Curriculum Development.

Nueva York; American Book Company, 1937.

Childs, J. L., Edueation and Moráis. Nueva York; .Appleton»Ceniury-Croíts,

Inc., 1950.Collings, Ellsworth. An Experiment uith a Project Curriculum. Nueva York;

TJie Macmillan Company, 1923.Comenius, Johann Amos, The Great Didaetic. Traducido y editado por M. W.

Kcaiinge. Londre»; A. and C. Black, Ltd. 1921-1923.

Comisión para el Plan de Estudios de la Escuela Secundaria, de la Asociación

de F.duración Progresiva, 7'he Visual Artt in General Edueation. N\ie\’a

York; App!eton*Centur>--Croft8, Inc., 1941.Comité sobre Religión y Educación. The Funelion of the Public Schools in

Dealing a ilk Religión. Washington, D. C .; Consejo Norteamericano de

Educación, 1953.

HJBI.lOGllAKÍA CENEHAI.

402.:y i

BIBLlOGItAFIA GICNERAL

Conant, Jamej B , On UndfTfianding ScUní€. New Havenj Imprenta de la

Universidad de Yale, 1947.

----- . Thé Amfrican High School Today. Nueva York; McGraw-Hill Book

Conipany, Inc., 1959.Conícrcncla sobre Educación General, Cfntral Education at Mid-Cenlury; A

Criliccl Analysii. TaUahassee, Fia. j Universidad de! Eílado de Florida,

1950.Copland, Aaron. Whal to Liilen for in Music. Nueva York; McGraw-HiJl Book

Conipany. Inr., Í939.Craig, Roben C.. The Transfer Valué of Guided Learning. Nueva York; Ofi­

cina de Publicaciones, Colegio de Maestros, Universidad de Columbia,

1953.

Cronbach, Lee J., Educational Psychology. Nueva York. Harcourt, Brace and

World. Inc., 1954.Cunnlnghani, W. F., Piiolat Problems of Education. Nueva York. The Mac-

millaa Conipany, 1940.

Descartes, Rene, The Philosophical li'orks of Descartes, Traducido por F.. S.

Haldane y C. R. T. Ross. Nueva York. The Macmillan Company, 1912.

Dewey, John, ¡fou.' IVe Think. Boston. D. C. Heal and Company, 1910, 1933.

----- , Democracy and Education. Nueva York. The Macmillan Ccmpany,

1916, 1936.___— , /iunian Nature and Conduct. Nueva York. Holt, Rinchart & Winston,

Inc., 1922.

----- , Experience and Sature. Nueva York. W. W. Norlon and Company,

1929._______, The Quesi for Ceriainiy. Nueva York. Minton, Bakh and Company,

1929.----- , A Common Failh. New Haven. Imprenta de la Universidad de Yale,

1934._______, Art as Experience. Nueva York. Minton, Balch and Company, 1935.

— — , Logic: The Theory of Jnquiry. Nueva York. Hoh, Rinehart & Winstou,

Inc., 1938._______, Education Today. Nueva York. G. P. Putnam’s Sons, 1940.

Drake, WíIIíaju E., The American School in Transition. Engíewood Cliífs, N.

J. Prentice*Hall, Inc., 1955.Ducaise, C. J., The Phiiosophy of Art. Nueva York. The Dial Press, Inc.,

1931.

Eby, Frederick y C. F. Arrowood, The History and Philosophy of Education

Ancieni and Medieial. Englewood Cüffs, N. J., Prenticc-Hall, Inc.,

1940.______ Si. ¡gnalus and the Ratio Studiorum. Nueva York. McGraw*Hill Book

Company, Inc., 1933.Education in the ( ’.S.S.R. Oficina de Educación de los EE. UU . Boletín No. 14,

1957. Washington, D. C. Oficina Impresora dr! Gobierno.

Eduards, Pa»il y .\rthur Pap, A Modern Jntroducíton to Phihsophy. Glencoe,

111. The Frec Press. 1957.

Ellis, W. D., A S9urce Book of Cestalt Psychology. Nueva York. Harcourt,

Brace and W'orld, Inc., 1938. i

F.verett, Ji>hn R., Religión in Human Expr^^ience. Nueva York. Holt. RincJ ut& W’inston, Inc., 1950.

F.verett, W. G-, Moral Vahes. Nueva York. Holt, Rinrhart & Winston 1918.

Fairchid. Hoxit* N.. y otroi, Relif;iout Perspeeltict in Cvllege Teaching. Nurva

York. The Ronald Press Company, 1952.

Feiqí, Herberi y Wilírid Sellars. Readings in Phil.íophieal Ana¡y<is. No York. .Appleton-Certury-Crofts, Inc., 1949.

Ferm, Virgiliui, ed , A lUflory of philosophical Syslemi. Nueva York. Ti c Philosophical Library. 1950.

Frnney. Ri>$í, Socidogical Philoscpky of Education. Nueva York. The Mac- niil!'\n Company, 1928.

Fitrj>atrick, E. A , Readingt ir¡ the Philotophy of Education. Nueva Y o r V

.•\pplcton-Oontur>--<’rí'fis. In.-.. 1936.

----- 1 Ignntivs and the Ratio Síudicru^. Nuev.i York. McGraw-IIillBvK<k C<‘:npany. Inc., 1933.

Fleminp, W'illiaiM y .-Shrani Veinus. Vnder.i.wding Music. Nueva York. ^^ !t. Rinrhart & Winstun. Inc., 1958.

Flexner, .\braham. l'ni-.ersitief. American. Englifh, and Oefnui’t. Nueva York.

Imprenta de la Universidad de OxíortI. 1930.

Focrster, Norman. The American State University. Chapel Hill. Imprenta de

1.1 Univerddad de C.arolina dol Norte, 1937.

Frank, l.awrence K., Xature and Human Sature. New Brunswick, N. J. Im» prerita de h Universidad Uutgers, 1951.

Freud, Sípiiund, Ciiilisalion and ¡ts Disconlentr. Nueva York. W. W. Norton and Company, Inc., 1930.

From, Erich, Escape From Freedom. Nueva York. Parrar and Rir.ehart, 1941.

Garrison. S. C., Variations m Achieiement and Ahilit/ T4’ií/nn the Grades.

Nashville, Tenn. Colegio para Maestros George Peal>ody, 1922.

General Education in School and College; A Cotnmittee Report by Members

of the Faculties of Andoier. Exeter, Laurencetille, Harvard, Princeton

and Yale. Cambridge, Mass. Imprenta de Ja Universidad de Ilan-ard ^ 1952.

Gentile, G., The Reform of Educati<jn. Traducido por Dino Bigongiarl. Nueva

York. Harcourt, Brace and World, Inc., 1922.

Gilbert, Katharine E., y Ilelmvuh Kuhn, A ÍHstoty of Aesthetics. ed corr.

Bloomingion. Imprenta de la Universidad de Indiana, 1953.

Gilson, Ktienne, God and Philosophy. New Haven. Imprenta de Ja Univenidad dft Yale, 1941.

Goodlad. J. 1. y R. H. Anderson, The Son'Graded School. Nueva York. Harcourt. Brace and W'orld, Inc., 1959.

Gotshalk, Dilir.an W., Art and ihe Social Order, Chicago. Imprenta de la Univesidad de Chicago, 1947.

Croos, Karl, The Play of Men. Traducido por Elizabeth L. Baldwin. Nueva York. Appleton-Centur>-Crofti, Inc., 1901,

Hand, HaroJd C., Principies of American Public Secondary Education. Nueva

York. Harcourt, Brace and W'orld, Inc., 1957.

Indice alfabético

i

Abbott, Tho::ías K., 208 Abslracción, 122-123, 36+Accicración, 377 Acondicionan-,ienio, 60*61 Acopio «lectivo, 297 Adiestramiento:

moral, 99-102papel de la familia y la escuela en,

98-102Adiestramiento del carácter, 254-256,

345Adiestramicntt) de los maestros:

metodología, 351-370 plan de estudios, 333

Adiestramiento moral, 99-101 Adolescencia. 380

escuelas paro, 377-383 plantel de ajustamiento para, 381-

382sentimientos religiosos en, ‘283-285

Agrupanúcnto de alumnos para im- Crucción. 373-374

agrupamiento homogéneo, 374-375 Aikin, W. M., 349

All>edrío, libertad de, 70-73 Alberty, Harold, 349

Aldrirh, Virgil C., 309 n

Allport. Cl. W.. 62 n, 67 n, 89, 293 Alunmos, 25

como i>fr$onas, 195-196 Amistad. 53. 193 Andrru*n R. II., 377 n Ansiedad. 48-49, 124. 259 Antigui* Tcíiamento, 103, 104, 274 Anión, Jolin P., 213 n Apasicnaiiiiento, 222 Aprciiarión, hábitos de, 322-323

Aprendizaje:educación como control del, 20-23 excesivo, 300, 338 inconsciente, 21 n latente, 21 nmaestría del, 364-365 mediatJte correcciAji de errores, 360 momento del, 369 prueba del, 298

Aprendizaje rutinario, 300 Aptitud escolástica, 169 Aquino, Sto. Tomás de, 275, 289, 291,

293Aristóteles, 47 n, 52, 55, 56, 63 n, 64,

68 n. 88, 9 !, 119, 123, 125-127, 134 137, 222 n, 236 n, 247, 254, 270, 321, 339

Aritmética, 300, 312 Arnstine, Donald G., 345 n, 315 n Arrowood, C. F., 370 Arte:

apreciación de], 344

objetivos en la enseñanra, 239-241 popnlar, 237-238

Asociaciones: afectivas, 169

de posiciór», 189-190, 197-198 funcionales, 189, 199-203

Asociaciones de posición, 197-199 Austin, G .A ., 400 Ausubel, David P., 66 n Autodeterminación, 54, 65-73, 141-142,

356educación moral y, 259-262 el yo cf>mo libertaid, 69-70 el yo como realidad y posibilidad, 68-

69

413

414 ÍNDICE ALFABÉTICO INDICE ALFABETICO 415

Hl>erta<l de al1>edrlrt. 70-73 valores económicos y. 172-173

Autodisciplina, 357-35R Autoeducación, 23Autointegración, 54, 83-ñ?, 141-142,

356educación moral y, 264*257 principio de, 85-86 tipos de, 86-87 valores económicos y, 175-177

Automatismo, cfecio en la instrucción,386

Autonoiv.Sa para la educación, 112*116 demandan de, 113-115 condiciones para reafirmar las deman­

das, 115-116 Aucorrcalización, 54, 78-83, 141-142,

356rapacidades y facultades. 81-83 capacidades y su dMarrollo, 78-79 críticas de, 79-80 definición de, 82-83 educación moral y. 262-264 valores económicos y. 174-175

Axtelle, Gcorre, 94 n, 218, 320 n, 350 Ayuda federal a la educación, 9-t

Bagley, W. C., 56, 89 Baker. Melvin O., 137 Banner, William H., 92 n Baniock, O. H., 120 Darnard, Chesier I., 389 Barton, A. H., 384 Barloa, George E., 35 Bassett, S. J., 300 n Baylcí, Ernrst E., 361 n, 370 Belwrman. Max. 314 n, 349 Bcck, R. H.. 349 Bc?lc, Edward O., 349 BeiíswSnger, Oustav, 327 n Bcimc, Kcnnelh D., 94 n, 120, 218,

320 nBcrjion Kenri, 67, 293 Berkcley, Ccorge, 137 Bertocci, Peter A., 276 n, 279 n, 281 n,

285 n, 294 Bibliografía, 399*411 Bien comán, 93-94

búsqueda dcl. 204, 206, 208 Bobbitl, Franíclin. 38 n Bode, Boyd II., 119 Bombas atómicas, 276-277 Bosanquet, Bernard, 247 BosweII, Paytftn, Jr., 400 Bowler, John F., 343

Brantcld, Thcodorc, 151 n, 218 Brickman, \V. \V., 119 Brigbtman, Edgar S., 67, 156 n, 285 n.

293B r^d , C .D ., 154 n, 250 n, 270 Broudy, H. S., 35, 67 n, 89, 167 n,

228 n, 260 n, 275 n, 310 n, 337 n,363 n, 381 n, 392 u

Brubachcr, John S., 56, 89, 95 n, 119. 163, 187, 218, 271, 294, 349, 370, 396

Brueckncr, L. J., 300 Brumnaugh, K. S., 88, 137 Bruner, Jerinnc S., 370 Br>son, Lyman, 120 Bueno y justo, 250-251 Bullough, Edward, 222 Biirgess, E. W., 119 Burton, Wiíliam H., 349 Builer, J. Donald, 36, 137, 294 Butts, R., Frccman, 86, 119, 396

Cambio, análisis dcl, 126-127 Cajnpbell, Doak S., 349 Cannon, Walicr B., 63 Capacidades: >

facultades y, 81-83

y su desarrollo, 78-79 Carnegie, Andrew, 175 Caswel!, Hollis L., 349 Categoría profesional de los maestros,

390-393 Ciencia, 332

conceptos y leyes clave en, 338*339 en escuelas secundari.^s, 379 enseñanza, 306 metafísica y, 124-127 método esxilutiTO, 333

objetivos de, 338 pA|>el de, en la religión, 287-288 plan de estudios, 336-339 en colegios, 336-330

verificación cn'.pírica en, 124 Clásicos, en el plan de estudios, 343-

3-14Cogan, M. C., 392 n.Cognición, ler Conocimiento Colegios. 300.301, 312-313, 341), 383*

386, 395como escuelas preprofesionalcs, 386 de artes liberales, 384 organización de, 383*386 plan de estudios de ciencias en, 336-

337

Collings, Ellsworih, 301, 349 Comenius, 327Comportamiento, hábitos como formas

universales de, 307*321 Conant, James B., 349, 396 Conceptos, 72, 123

pensamiento y, 132-135 Conceptualismo, 134

concreto, 364 Conciencia, 123 Conocedor, 224-225 Conocimiento, teoría dcl, 354*355

clasificación del, 327-335 como integrador, 86, 264*265 como liberador, 77 estructura dcl, 135 pensamiento y conceptos en, 132-135

realidad y, 121-137 sensación y percepción en, 127-131

Conocimiento de uno mismo, 344 Consejo para el mejoramiento de la

Educación Secundaria, 349 Conservación de uno mismo, 69

Cook, W .W. , 349 Copland, Aaton, 234 n, 248 Corntord, F. M ., 251 n, 261 n Cos:umbres y maneras, 142-143

Craig, Kübert C., ;>5Ü n Credo Norteamericano, 266 Cremin, Lawrence A., 86 n

Criticas a la educación norteamericana,

39Cronbach, L. J., 370, 402 Cualidades:

estétivas, 221-224, 242 primaria-secunüaria, 126-131

Cualidades terciarios, 126

Cueuiones soc.iales, escudas y, 210*212 Cuidado y adiestramiento de niños,

63-63, 96-98

Cultura:

método evolutivo, 333 sexo y motés económicas, 285

Cunningham, \V. F., 56, 69, 120

Cursen de supervisión, 334

Childs, J. I.-, 56, 271

Dante, 243, 335 Darwin, Charles, 242, 333 Davis, Allison, i 45 n Delincuencia juvenil, 101, 146, 381 Demanda noética, 364 Demandas morales, 250-251

Democracia, 151 argumentos pro individualidad y,

207*20$características del hombre dcmocrá*

tico y, 213*214 como norma ética, 266 educación para, 215 escuela y, 209*216 aspecto de actitud, 212-216 fase c^noscitiva, 210-212 evolución histórica de, 204*205 habilidades deliberativas necesarias

en, 320 nueva, 205*207 significado de, 210 sueño democrático, 204-209

Demócrito, 60 Deportes, 181, 182, 185, 346 Descartes^ René, 137 Deseo:

como necesidades orgánicas, 59-61 símbolos como objetos del, 62*63

Deserciones, 380, 381 Determinismo, 71Dewey, John, 24, 40 n, 56, 82 n, 88,

94 n, 121 n, 126 n, 135 n, 148, 163, 168, 187, 217, 246, 248, 252 n, 255, 279 n, 288 n, 301, 302 n, 307, 308 n, 309*310, 318, 342 n, 355, 361, 370

Diferencias individuales, 372, 374, 376,394

Dimensiones de la personalidad: autodeterminación, 65*73 autointegración, 83-87 autorreali^ación, 78-83 libertad natural y reflexiva, 74-77 principio apetitivo, 59-65

Dinámica de grupo, 31 n, 213 Ixabilidades deliberativas, 320

Dios, 103-104, 273 y sigtcs., 289 Disciplina, 255 Disciplina formal, 81 Distancia física, 222

División dcl trabajo, 92, 100, 101 Ducasse, C. J., 35, 248

Easley, J. A., 349 Eastman, Max, 217 Eby, Frecerick, 370 Edad mental, 368, 372,-373 Educacióri:

autodeterminación, 23 autonomía para, 112-116 como control del saber, 20*23 de adultos, 393-394

i

416 INDICE ALFABETICO ÍNDICE ALFABÉTICO 4 i:

deíiriición de, 19-26 especializada, 306 filosofía de, 26-35, 354 formal, 22general, 306*307; ver también Edu­

cación general gobierno y. 94-95 infonna), 22

libera!. 307medio ambiente. 22, 184 objetivo de. 37*57 percepción estética y, 223*241 relación entre la iglesia y, 107-110

religión y, 283-286 v 'a lo r c j V . 141 *163 y el orden social, 91-119

Educación de adulto», 346*347, 393- 394. 395

Educación del consumidor, 171-172 Educación en tiempo libre, 182-183,

347

Educación especial. 346-348 Educación física. 98. 345 Educación general. 306*307. 346, 387

campos de estudio. 327-330 formas de organi?ación. 333-335 hábito» de adquirir, usar y disfrutar

la verdad. 347, 348 plan de estudios de ciencias. 338

Educación General «n una Sociedad Libre, 349

Educa>-i6n liberal. 307, 384 Educación moral, 253-258

autodeterminación y. 259-262 autointegración y, 264-266 autorrealizacidn y, 262-264

criterio y evolución de, 259-266 den'ocracia como norma de, 267 y r’asc social, 145-146

EducA'-ión para ta ciudadanía, 2C9- 216. 381

Educación para la seguridad, 345 Educa<ión progresiva, 111, 255, 311 Educación religiosa, 107*110, 286 Educadón Religiosa, 119 Educación v-ocacional, 169-171, 346 EdNvards. Anna Camp, 349 Eduards, Paul, 36, 71 n. 271, 294 EJerci.'io o práctica, 362, 363 Eícic!-.n 65*70, 141-142, 259-260 Elüy. \V. D., 363 n Encastando, 331 Ennis; Ilobert, 29 n

Enseñanza:diacrítica, 375-376 máquinas, 376 métodos; véase Metodología

Enscñan7a de la historia, 301, 307 plan de estudios, 342

Enseñanza de la química, 317 n Epicteto, 70 Epicuro, 60Epistemología, 27, 73, 121 y sigtes., 368 Escrupulosidad excesiva, 268 Escuela elemental, 295

‘■amor a los niños”, 195 aula socializada, 375-376 enseñanza diacrítica, 376 organización de, 374-377 plan de estudios de ciencias en la,

337Escuelas especializadas, 383, 386-387,

395

Escuelas parroquiales, 107-110 Escuelas profesionales, 387 Escuelas secundarias, 196, 395

función de. 377

niveles de estudio *en, 378-379

organización de, 378-382 plan de estudios de ciencias en, 337

Escuelas técnicas postsecundarías, 386- 387

Espinosa. Benito, 70, 275 Estética, 28

acto estético, 221-223

aspectos del habí.t, 227 educación, 227-230, 322 estudios, 343

expresión y producción, 225-227 niveles de apreciación, 230-237 percepción dcl signi/icado. 235-237 percepción de la calidad sensoria es­

tética, 231-232 percepción de la forma estética, 232-

235normas y educación estética, 237-241 objeto, 221 percepción, 219-223 educación y, 223-241 símbolos, 314-315 sujeto, 219-220

Estructuro y dinámica de la personali­dad, 59-89

Estudiar de más, 300, 337 Estudio evolutivo, 379 Estudios sociales, 301

plan de estudios, 339-341

Etica, 28, 141 democracia como norma de, 266

Evcrett, John R.. 187, 281 n, 293 Exislencialismo, 30, 31 n, 78, 203 n,

260, 341. 389 Experimentación. 317-318 Experitnentaltsmo, 335

teoría de vakir, 148-152

Facultades, capacidades y, 81-83 Fairchild, IIoxíc N*., 1C5 n “Falacia naturalista", 154

Familia. 193 función de la. 96 pape! de la, 96-102

papel en el adies'.ram.iento. 98-102 relaciones con la escuda, 96*98

Fe, 281, 289

Fcigl. Herbert. 152 n, 250 n, 270 Felicidad, 53 Ferm, Virgilius. 137 Filosofía, 26*29Filosofía de la educación, 26-36, 354,

397-398 Finlay, G., 350 Finney, Ross. 57 Fitzpatrick. E. A., 370 F!cming, Williarn, 248

Flexner, Abraham, 396 Ford, Ilenr>\ 175 Forma:

estética. 219-230, 232-235 y materia. 123-127, 136

Formación del cíirácter, 48, 185

Frankena, William K., 35, 271 Frankün, Benjamín, 43 Frank, L K., 89 Frateinidad, 207 Freel, F.ugene L,, 67 n. 89 Freud, Sigmund, 97, 217 Friedman, F. L , 350 Frocbel, Friedrich, 181 n, 390 Fn.»mm, Erich. 89

F\mciones primarias, 92, 94, 95, 98, 116-118

Carrison, S. C., 373 Ceiger, Cíeorge, 143 n, 150 Gcniüe, (i,. 120 rtill>ert, Kathcrine E., 248 Gilson, Etienne, 294 Gobiern»*:

educación y. 94-96 pajwl de!. 53*96

Goodlad, J. I., 377 nGoodnow, J. J.. 401Gotshalk, Diltnan W., 221 n, 248Gran depresión, 340Grandes libros. 334Grcr.e. Marjoric, 36Griego, 401Groos. Karl, IfiOn, 187 Gruen. \S'illiam, 255 n (^iuerra Mundial I I , 3M Gulíford, J. P.. 229 n. 354, 370

Habilidades; ler también Hábitos y ha­bilidades,

de investigación, 316*318 Habilidades de biblioteca, 316 Habilidades de investisiactón, 316-318

experimentación. 317-318 observación. 317 uso de bibliotecas, 316-317

Habilidades deliberativas. 320 Habilidades sinil>ó)icas, 335, 367, 377,

378artísticas, 314-315

lingüísúcas. 309-313 mateniáiicat, 313«314 necesidad de. 327

Hábitos de estudio. 313. 315-316 Hábitos de valuación, 320*321 Hábitos y habilidades. 297. 299

como formas universales de compor­tamiento, 307-323

conjuntos de, 309de adquirir y usar cl conocimiento,

327, 363

de cjiudio, 315*316 de i:nagina-.ión y apreciación, 322-

323de interpretación de símbolos, 309-

315de investigación. 316*r-ia de usar el conocimiento, 319-321 de valuación, 320*321 deliberativos. 320incorporación dcl aprendizaje a. 363 naturalei’a dinámica de, 308

Habla, 227

Hall, C .S , 79n Hand, Harold C.., 302 n, 349 Harncr, X. C., 294 Harris, D. B., 356 n Harris. H. S.. 120 Hartnian, Robcrt S.. 190 n Hartmann, George W , 37i»

i

418 INDICE ALFABETICO ÍNu:Cli ALFABÉTICO 419

Ilartíhorne, Hugh, 271 Harvey. J. W., 274 n.Hayck, Fwderick A., 217 Hcidfigo'cr Martin, 339 n Hcnlíi 'R. J., 119Hcrbart, Johann Frlctlrich, 368, 370,

389Hiü, Rcubcr.. 119Hipótem, 133 n. 136. 242, 302, 304,

339Hübbcs, Tht-míis, 69, 92, 339 Ilockin?, W. E., 27, 36, 88, 137, 208 n,

293Home, Hei-man Harrell, 370Horney, Karen, 89, 217Hospers, John, 235 n, 271Housc, R . W., 248Huizinga, Johan, 180 n, 187Hullíiíh, H. G., 120Humanidades, enseñanza de, 180, 307Hume David, 66, 137Hunt. M. P., 349Hutchini, Robcrt M ., 271

Idealismo, 30, 73, 127*129, 130, 208 Ideas, 122. 331 Idiomas extranjeros, 346 Iglesia:

papel social de la, t03>107 relación cun la educación, 107*110

Igualdad, 204-203 Imágenes, 72 Imaginación, 132

hábitos de, 322-323 Impulsor iisiológicos, 60

Independencia económica, efecto sobre rl orden social y cl individuo, 201* 202

Individualidad, 203

argumentos en pro, 207*209 efecto de la indc]>endencia econó*

mica en, 201-202 Industria, cfccto de, 200*203 Instituciones sociales, 91

Instrumentalistas, 121 n, 126 n, 136, 148, 253, 355

teoría del valor, 148, 150 Integración;

principio de. 84-86 tipos de, 86*88

Inteligencia, 354, 359, 360 Interdependenci«i. 92-93

económica, 200-201 Intereses, K9, 168, 205, 254, 357

Intuición, 360*363, 364 Iniiíif.iones mentales, 368

Jacobs P. E., 384Jaeger, Werner W., 345James Wiliiam, 24, 67, 273, 274 n.

275 n, 293 Job, 70Johnson, A. V., 119 Jordán, Robert, 23 n Juego, 180-181 Juicio moral, 249, 253 Justo y bueno, 250*251

Kant Manuel, 51 n. 137, 208 Kardiner, Abram, 89 Karncs M. Ray, 347 n.Katona, C., 338 Kearney, N. C., 349 Kelliher, A. V., 374 n Kellcy, Earl C., 89 Kenyon, John S., 312 Kierkegaard, Soren, 250 n, 260, 275,

289 n.Kilpairick, Wilüam H,, 29, 301, 302 n,

370Kirkpatrick, Clifford H., 119 Khibertanz, George P., 88 Kluckhohn, Clyde, 89 Knellcr, H. F., 57, 120

Koffka, Kurt, 370 Kohler, Wolfgang, 361 Krieger, Murray, 2I9n, 247 Krikorian, V. H., 104 n.Krutch, Joseph Wood, 237 n.Kuhlen, Ri>>Tnond G., 101 n.Kuhn, Ilrlmut. 248

Langer, Susanne K.. 73 n, 248 Latín, 298, 331, 367 Lawrence, X. M., 88, 117 Lazarsfield, Paul F., 384 Lectura, 310

comprensión y, 312 correctiva, 310

criticas a la instrucción en, 311*312 Lee, Vcrnon, 222 n, 235 n.

Lehman, H. C., 180n, 187, 356 n. Lenguajes, 331

súnbolos y habilidades lingüísticas, 309*313

Leonhard. Charles, 248 Lepley, Ray, 163 Lemer, Max, 248

I.,e\vin, Kuri, 98 n, 370 I^wi», C. I., 153 n. 355 n.Libertad:

concepto de, 72*74 natural y reflexiva, 74-77 educación para lá libertad natura!,

75-76, 322 educación para la libertad reflexiva,

77de albedrío, 69, 70-73 cl yo como. 68-70 símbolos y, 74*76

Libros de texto, 364 Lieberman, Myron. 120, 396 Lilge, Frederic, 120 Lincoln, Abraham, 42, 87 Lingüísticos, símbolos y habiüdüdes,

309-313 Lip])iít, R., 93 n.Lippn-.ann. Walter. 104 n, 141 n, 270 Lipps, Theodor, 222 n.Literatura, 3%, 307

enseñanza, 3C1 Liitle. E. ?., 349 Locke. Harvey J., 119 Locke, John, 137 Lodge, K. C., 89 Lógica. 27*28 Lowenfeld, V., 248 Lowenthal, Leo, 248

MacLcod, Robcrt B., 104 Maestría de aprendizaje, 363, 364 Maestros:

categoría profesional de, 390-393 proparación de, 389*393

Mannheim, Karl, 202 n, 205, 217

Mariíain, Jacqucs. 29, 248 Martin, WilUan’. Oliver, 104 n, 284 n,

294, 350 Marxismo, 60, 347*348 Marx, Karl, 146, 176, 200, 203, 277,

340Maslow, A .H ., 83 n, 89, 155 n. 160 n,

163Masón, U.S., 180 n.Masón R. E., 56, 271 Masoquismo, 43 n.Mateir.áticas, enseñanza, 301, 306, 307,

332-333 símbolos, 313*314

Materia de estudio: elementos clave de, 338-339 lógica de, 338*339 plan de estudios por, 298*301

Materialismo, 73 Mayhew, Kaiherine Cair.p, 349 May. Mark, 271 McDonald, Ralph W., 385 n. McGuken, 234 McMurray, Fostcr, 36 Mead. Margarct, 120 Means, Gardner. 218

“Medio ambiente”, educación de!. 22, 184

Memoria, 132 Meriam, J. L., 301 Metafísica, 2/-I8, 152, 208

ciencia y, 124-127 Metcalf, L. E., 349 Método científico, 310, 318

plan de estudios centrado en proble* m u y, 301-304

Método de discujión, 365 Méto<lü de enseñanza j>or actividad, 368 Método de enseñanza por conferencias,

367Método dialéctico, 365 \íéto<lo jesuíta de enseñanza, 366*367 Metodología, 351-370

jesuítas, 36C-367 método de actividad, 368 mét-xlo de conferencias, 367 método de discusión, 365 método de memoria. 366 méto<lo socrático, 365

método y teoría dcl conocimiento, 354*356

modelo de enseñanza-aprendizaje, 352

preparación para la intuición y la maestría, 364

proceso de cnscñan/a-aprendizaje, 356-366

incorporación al hábito, 363 intuición, 360*363 motivación, 356-357 presentación, 357 prueba, 363-364

racionalización del método, 351-356 respuesta a la pr.ieba, 358-359

sicología educativa, 353*354 Método socrático, 365, 368 Meyer, I.^onard B., 248 - Millard, R. M., 223 Mili, John Stuart, 42 n Mitchell, E. D., 180 n Modelo de emetlan^a-aprcndizaje, 352 Montagu, M . F., Ashley, 89

JÜ .

4 2 0 ÍN D IC E A LPA ní.T ICO INDICE ALKAlíETICO 421

Montaigne, Miohcl Eyquem de, 179, 190

Mix>rt. Krncsi Carrol. 370 Moorc, G.E. , 154, 163 Moreno, J. L., 320 n Mores, 143, 144 Morrison, Hcnrj* C., 349 Mosicr, Richard D., 217 Mos?, F. 359 n Motivación, 299, 301*302

intrínscfA y extrín»<*ca, 357 Mowrer. O. Hobart, 61 n. 81 n, 97 ii,

182-183, 217. 260 n, 353 n, 359 n. Mnriford. Lewjj, 89 Munro, Thomas, 221 n Murphy. Gardncr. 62 n, 74 n Miirray, H. A., 89, 98 n Música, 229, 230, 233-234, 235, 237-

238Níycrs, Bernard S., 248 Myrdal, Gunnar, 147, 163, 266 n

Natiiralc?a humana, 63, 65 y sigie$., 288

Naturalismo, 104.N’cfcsidadei fisiológicas, 60Neorrealismo, 128Newman, J. H., 396Newum, Isaac, 335Nichuhr, Rhcinhold, 89Nietzsche, Fricdrich Wilhelm, 276Niveles de discusión, 31*34Nominalismo, 134Normas:

de valor, 142-143 estéticas, 237-241

Norleamcricanismo, 152 Nottingham, Elizabcth D., 120

Objetivo de !a educación. 142 h vida buena como, 37*56, 297 niveles de, 38*40

Obligación, valores morales y, 250-251 Obras maestras, literarias, 334-335 Observ'ación, habilidad de investigación,

316-317 O ’Connor. D. J.. 29 n Ogburn, William F., 146 O ’Keefe, Georgia, 231 0 ‘N’eil. Jar.nes N.,120 Organizaciór. de nn sistema educativo,

371-396 colegios, 383-386 educación de adultos, 393-394 educación postsecundaria. 383-386 escuela elemental, 375*377

escuela secundaria o para adnlescen- tes. 377-382escuelas técnicas postsecundarias, 3ilG-

387plantel de ajusiamiento, 381-382 preparación de maestros, 389*393 universidades. 387-369

OrganiraciÓR social, 91-96 Orden r.at.iral. 74. 9?- Orden social. 86-87

autonomía para la edncación, 112- I i6

división del trabajo en, 92 educación en. 91-120 efecto de la independencia c'cnómira

$obre, 201-202 escuela como crítica de, 110*112 papel de ía familia en. 96-102 papel dcl gobierno en, 93-96 papel de la Iglesia en, 102-108 y cl bien común, 93-94

Orientación, 168-169, 194-195 Otto, Rudülph, 274 n.

Packard, Vanee, 217»

Padres, en el adiestramiento de los ni­ños, 63*64, 96-101

Paiget, Jean, 370 Paine, Thomas. 105 Pangburn. Jessie M., 396 Par,soíía. 327Pap, Arihur, 36, 71 n, 271, 294 Pareto, W., 209 Parker, DeWItt II., 248 Patrick, G.T. W., 187 Pavlov, Ivan Fetrovich, 361 Pearson, Ralph M.. 230 n, 248 Pedagogía. 368, 369 Peirce. C. S., 24 Pensamiento analítico, 319-320 Pensamiento científico, 73 Pensamiento, conceptos y. 132-135 PensAiniento. facultades de. 300 Pepper, S. C., 89, !63, 247 Percepción:

de calidad sensoria estéticA, 231-232 de íonna estética, 232-235 de significación estíptica, 235-237 sensación y, 127*131

Percepción inmediata, 129, 13f), 15f, 289-290, 355. 356

Perfeccionamiento de uno mitmo. 91 Perfección, anhelo de, 276 Pcrry, Ralph B., 163, 216

Personalidad:cualidades necesarias para la ense­

ñanza, 390 * y democracia, 213-214 y expresión oral, 227

Perspectiva: en valores económicos, 176-177 en valores, estíticos, 243-246 en valores de la salud, 178-180 en valores morales, 267, 269 en valores recreativos, 184-186 en valores religiosos, 286-292

Pcstalo22Í, J. H.. 370, 390 Phenix, P. II., 409 Piel, Gerald, 203, 389 Pierce, Paul R., 400 Placer, doctrina dcl, 52 Plan de estudios, 297-350

actividad, 301campos y funcione* del conocimiento

329*330 campos de estudio, 327-328 centrado en problemas, 301-305 ciencia, 336*339 clásicos, 3+3-344clasificación de] conocimiento. 327-

335educación especial, 346-348 educación general y, 306*307, 327 educación vocacional, 346 escuelas secundarias, 377-380 estudios sociales, 339-341 formas de instrucción, 330*331 formas de organización, 330*335 habilidades de investigaciói^, 316-

318hábitos de estudio, 315-316 hábitos de usar el conocimiento, 318-

322pensamiento analítico, 319-320 habilidades deliberativas, 320 hábitos de valuación, 320-321

materia de estudio, 298-301 crítica de, 299-300 escasa retención, 300

falta de incentivo en, 299 raciocinio, no se desarrolla el, 300

método evolutivo, 332 núcleo, 302objeciones a la teoría de, 345-346 para adie^trainicnto de maestros, 353 problema de, 297-305 problemas de conter-ido, 327-350 problema de la '*inrunión” en la

materia de estudio, 304

problemas, curso de, 342-343 resultados en la escuela. 329-330 tercer concepto deJ, 306 307

Plan ds estudios cu núcleo, 302 Plantel de ajustamiento, organización

de, 381-382 Plar.t, J. S., 195 n.Platón, 23, 20, 56, 64, 89, 119, 134»

174, 245, 247, 25í, 261, 270, 365, 370, 388

Posibilidad, 68-75, 78 Pragmatismo, 30, 127, 355 Price, Kingsley, 35 Principio apetitivo:

deseos como necesidades orgánicas, 59-61

educación y, 63-65 símbolos como objetos de deseo, 62-

63Problemas:

cursos, 321, 379 individuales y sociales, 345

Problemas icciales, 336 Proceso de enseñanza-aprendizaje, 352-

353, 356-366 aprendizaje por corrección de errores,

360e intuición, 360-363 incorporación del aprendizaje al há­

bito, 363 métodoj de enseñanza, 364-365 modos de mejorar el aprcndizaie,

362-363momento del aprendizaje, 361-362 motivación, 356-358 presentación, 358 prueba, 363-364 repetición, 362respuesta a la prueba, 358-ÍÍ59 sicología educativa y, 352-354 teoría dcl coriarimiento y, 354-356

Proceso de pensar: hábitos de usar el conocimiento, 318-

321pensamiento analítico, 319-320 pensamiento creativo, 322

Procesos intermedios, 297, 354, 356 Producción cr. masa, 174-175, 200-201 Programa de actividad, 359

344-345, 379 Programa de orientacíórí, 321, 336,

344-345, 379 Programas de investigación en universi­

dades, 387-389 Programas enriquecidos, 377 Pruebas y su aplicación, 363-364

422 ÍNDICE AI.FABÉTICO INDICE AI.FAnF.nCO 423

Puntos tic controvcnia, 54-55, 210, 211 Pupilaje, definición, 25

Racicr.alidad. religión y. 278<280 Radcr, M . M., 235, 247 Rascy, Maric I., 89 Raup. R. Rrurc, 94, 218, 320, 350 Raymonrt, S., 119 Read. Herbert, 248 Realidad:

y conceptos, 132-135 conoci-iilento y. 121*137 y percepción. 127-131 ciencia y, 124*127

Realismo, 29, 355Realización, J74; ver también Auto-

rrcaüración Reavis, Williarn C., 409 Recitaciones, 359Recí'rdafión. 299-300, 315-316, 359,

365*366 Redden. J. D.. 271 Rcik, Theodorc, 43 n Rcir.e.', W. B., 350Relación entre alumno y maeitro, 38-

40Relaciones afeciiv.ij, 189. 191*197

aspecto intrínseco y utilitario de, 191- 192

escuela y, 193*195 seguridad en, 196*197'^^

Relaciones humanas, valores de asrK-ia- ción. 189-218

Religión: ciencia y, 287*288 definición de, 277 dogma y, 291 educación y, 283-286 estudio filosóficu de, 285>286 generalizada, 283-284 papel de la Iglesia. 102*110 racioiulidad y, 278-280

Repetición en el aper.diA'íje, 252, 366 Respuesta a ¡a pn;eha, proceso de en­

señanza-aprendizaje, 358'359 Resultados:

en la escuela, 161-162, 298, 329* 330, 364

en la vida, 364 Resultados en la escuela, 298, 336,

364pian de estudios y, 329*330

Retención de información, 299 Retraso, 377Riesman, David, 217, 384 Rigidez moral, 267

Ritual, papel en cl sentimiento religioso, 282*283

Robcrt, Paul, 332 n.Rocco, Alfredo, 202 n, 217 Rix.kcfel!cr, John D.. 175 Rooscvclt, Franklin D., 43 Rí'ícnberg. B.. 248 Ross, W'. D,. 52 n.Roycc, Josiah, 294 Rudy, WiUis, 396 Rufia Soviética. 95, 287

Estados Unidos y, 215-216 Russell. Bertrand, 187 Ryan, F. A., 271

Sabiduría práctica, 321 Salud mental, 97*98

papel de la familia v ia escxiela, 98- 101

Salud valores de la. 156-157, 177-180 conocimiento y hábitos, 177*178

perspecti\-a en, 178*180 San Franciíco. 42, 291 San Ignacio. 366

Santa Teresa, 275 'Santayana, Jorge, 248 Santidad. 103, 274 Santo Tomás, 275, 289 n. 291, 293 Sarire, Jean Paul, 68 n, 78 Schefíler, Israel. 29 n, 35, 56, 343 n.

371 nSchillc: Friedrich, 267 n Schilpp, Paul Arthur, 352 n, 279 n Schvieitzer, Alhert, 291 Seashore, C’arI X., 248 Seguridad, eniorional, 64. 72, 196-197 Seguridad mediante confianza, 196-197 Seil>erl¡ng. Frank, 248 Sellars, W'ilfrid, 250 n, 270 Sensación, 132

percepción y, 127-131 Sentimiento religioso, 273*287

papel dcl ritual en, 282*283 percepción esiética y, 277 religión y, 272-281

Ser, y conocimiento, 121-123 Seyfert, W, C., 381 n.Shores, J. Harían, 56, 301, 302 n, 349,

410Sibley, Fr«»nk, 224 Sicología educativa, 352-354, 369 Sicología geitalt, 360-361 n. Significados, 73, 106. 123 Simbolización, 73, 328

facultad de, 88

Símbolos:como objetos def deseo, 62-63 papel rn cl aprendizaje, 311

Simlxílos artíjtirí.1 . 3I4-31.')Simpson, Ray H.. 350 Slcsingcr, Z., 120 Smith, Bertrand L., 410 Smith, B. Otlunel. 29 n, 57, 94 n, 218,

301. 302, n, 320 n, 332 n, 349, 350,396

Smith, T. V.. 36Sociedad Nacional para el Estudio de

!a Educación, 28 n.5vr>fiología, 341 Sócrates, 42Solución de problemas, 318-319

y pensamiento analítico. 319-320 plan de estudios, 301-305, 342*343

Spears. W.D. , 97 n Stanley, W. O,. 56, 86 n. 120. 163, 218,

266 n. 301. 302 n. 349, 396 Strdman. Harry P.. 384 n Stendler, Celia, 349 Stephens, J. M , 382 n Ste\-enson, C. L.. 163 StronK. L. R.. 350 Stuiken, Edw.yd H., 410 Sumner, William Oraham, 143 n, 146 Supematuralismo. 104

Supremos fincj. 142, 152 y n, 209, 266 Sweixson, David F., 289 n.

Ttchni, 352 Teología. 279Teoría pedagógica, 391*393 Teorías emotivas de los valores, 152*

154Thomas. I^wrencc C.. 151 n, 152, 152 n Thontdikc. Edward I.ee, 360 Tolman, E. C., 359 n Tomismo, 29 Toynbee, Arnold, 118 Trabajo, división dcl, 92 Trecliinan, E. J., 190n

Tres ensef.ati/as fundamentales, 309- 310

Trilling, Diana, 376 Tykociner, Joseph T., 328, 350

Ulich, Robcrt, 57, 120 Uniones laborales, 202 Universales, iéai< Conceptos Universidades. 395

e investigación, 387-389

función de, 387 organización de, 387*389

Utilitarismo, 42 n, 252

Valor, definición, 47 Valores:

aspectos intrínseco y utilitario de, 157

campos, 156-157 como objetivo, 154*155 demandas culturales y, 141 ec:»n6niÍcoj, 156 educación y. 141*163 morales, 142 normas. 142-148 positivos y negativos, 158 relatividad y objetividad de, 145*

146situación de la escuela con respecto

a. 147-148 superiores e inferiores, 158*161 teoría experimentalista de, 148-152 teoría general c ;, 148-161 teorías emotivas de, 152*153

N'alores de afociación, 189*218 Valores económicos, 156, 165*177

autodeterminación y, 172*173 autointegración y, 175-177 aulorrealización y, 174*175 comprensión de la estructura econó­

mica y, 166-168 papel dcl individuo en el urden eco­

nómico, 168-172 Val-jrcs citéticos, 156, 219-248

como instrumentos, 241*243 educación y, 223*241 perspectiva en, 243-246

Valores intelectuales, 156 Valores intrínsecr>s. 151, 155, 157, 177,

180, 191-192, 277 \'alores iiioralcj 156, 249-271 \'alor«s recreativos, 156, 180*186

escuela y, 182*184 juego y, 180-181 penpectiva en, 184*186

\alores religiosos. 157, 180. 273*294 papel en la vida de. 275*278 penetración de, 274-275 perspectiva en, 286-292

y ciencia. 286-292 Vaughan, Herbert R., á l 4n , 349 Veatch, Thorsten. 187 Veinus Abram. 248 Vida buena, 141

como objeii'M de la cducaciór., 37-57, 142, 297

424 IN D IC E ALFABETICO

concepto He, 41-52 rMimación objflÍN'íi de, 45*52 «timacioncs subjetivas de, 42-45 combinación de ambas estimaciones,

52-53 rrsultadus en Ja, 364

Vischer, Robert, 221 n Viva*. Eüseo, 219 n, ‘247 Voltaire, 105

Waj^cr, D . O., 202 n Waller, W., 119 Warp, Camlinc F., 218 WVgncr. Franlc C., 338 n Wciss Paul, 298 Wchh, M. G.. 218 Wcstjncycr. Paul, 317 n.WhcelwriRht, Philip, 36, 352 n, 271 While. D. M ., 248Whitchead. Alfrwi N., 128, 243, 398 Whitc, R. K., 98 n Whytc, Wiliiam H., 218

VVidcn, In>-in, 107 n.Wicman, Hcnr>- N-, 294 W üd, John, 56, 68 n, 72 n, 75 n, 89,

93 n, 119, 123n, 126 n, 137, 153 n, 294, 352 n

Wilson, M. K., 350 Witty, P. .A., 180 n, 187, 356 n

Wood, Grant, 231, 234 Woodruff, A. D., 196 n. 218, 342 Wrisht, Wiliiam K., 285 n, 293 ■\V>Tine, John P., 46

Yo:descubrimiento dcl, 65-67

como libertad, 68-70 como realidad y posibilidad, 68-69

Yost, F .N ., 119

Taeharias, J. R., 350 Zeignarik, B., 363 Ztctics, 328-329

bSTA OBRA S£ Te R M N Ó OE IMPRIMIO EL DÍA4 Dfc FEBRERO DE 1991. EN LOS TALLER FS DE

TECNOIM PRHSOS LARC. AH U EH U ETES 69 C O L SAN BARTOLO ATEPCHUACAN

MÉXICO. O F.

LA EDICIÓN CO N STA DE 1 000 CJCMPLARES Y SOBRANTES PARA REPOSICIÓN

509