ETAPA INICIAL DE APRENDIZAJE O LECTURA INICIAL

El aprendizaje inicial de la lectura se suele identificar con el aprendizaje de las relaciones fonema-grafema del idioma correspondiente, o lo que es lo mismo, con la decodificacin o reconocimiento de letras, slabas y palabras. Aunque, evidentemente, ste no sea el nico proceso implicado en la lectura susceptible de ser aprendido (tambin el procesamiento sintctico y el semntico, que facilitan la comprensin, han de ser enseados y aprendidos), s que es un aspecto clave, un primer paso imprescindible para convertirnos en lectores. En l nos detendremos seguidamente.

Procesos Perceptivos

Son el emparejamiento entre el cdigo de acceso con una representacin lxica que se encuentra en la memoria del lector.Lo primero que se hace al leer es mover los ojos mediante unos movimientos denominados sacdicos (saltos) que tienen por objeto colocar la informacin visual presente en la fovea, que representa aproximadamente dos grados de ngulo visual y procesa entre 3 y 6 letras; combinados con unas paradas o fijaciones en las cuales se extrae la informacin del mensaje escrito. Si no se ha entendido la informacin o si el material es ambiguo o complejo se suelen realizar regresiones que tienen como objetivo la revisin y el acceso a la informacin. La informacin que se extrae de cada fijacin se almacena en una memoria sensorial llamada memoria icnica donde se reconoce el patrn visual. Despus la informacin pasa a la memoria a corto plazo (MCP) donde los datos son analizados y se realiza el reconocimiento de esa informacin como una palabra; de esta forma la memoria icnica est preparada para recibir la posterior informacin que se extrae de la siguiente fijacin ocular.

Procesamiento lxico (o reconocimiento de palabras)

Existen dos vas o rutas diferentes para llegar al significado de las palabras aisladas a partir de su forma escrita: la ruta fonolgica (o indirecta) y la ruta visual (o lxica, o directa).

a)Ruta fonolgica (o indirecta)Si no se dispone de representacin de la palabra, si es totalmente nueva o desconocida (como es el caso en los nios que empiezan a leer), se identificarn sus letras, en el correspondiente orden, y se transformarn en sonidos, para reconocerlas a travs de ese sonido oral y buscar su significado, tal como sucede en el lenguaje hablado. La unidad de reconocimiento visual aqu son partes de la palabra (letras, slabas...).La lectura por esta ruta consiste, bsicamente, en: Identificar las letras (o slabas) que componen la palabra Recuperar los sonidos que corresponden a esas letras mediante un mecanismo denominado "Mecanismo de Conversin Grafema a Fonema" Una vez recuperada la pronunciacin de la palabra se consulta en el "Lxico Auditivo" la representacin a la que pertenece por comparacin con todas las dems representaciones auditivas (todava representacin meramente censofigurativa), igual que cuando hablamos Esa representacin activa el significado correspondiente en el "Sistema Semntico".

Los mecanismos y almacenes cognitivos cuyo funcionamiento correcto necesitamos para leer por esta va son:

1)Sistema de Conversin Grafema a Fonema: proceso que se encarga de asignar los sonidos correspondientes a cada una de los grafemas (letra o conjunto de letras: "c" o "ch", p. ej.) que componen la palabra.Por los estudios realizados parece que es un mecanismo en el que se pueden distinguir al menos tres pasos:a) Anlisis grafmico: se encarga de separar los grafemas de la palabra (p. ej. "chorro" pasara a analizarse como "ch-o-rr-o")b) Asignacin de fonemas: hace corresponder el fonema, el sonido, del idioma a cada uno de los grafemas anterioresc) Unin de los fonemas: mecanismo por el que se combinan los fonemas aislados del paso anterior, para producir una pronunciacin conjunta, tal y como articulamos las palabras oralmente

El resultado de este procesamiento, la pronunciacin, se deposita en el Almacn de Pronunciacin, y puede seguir dos caminos: o bien pasa a ser articulada por los rganos fonadores correspondientes (en voz alta o en silencio), con lo que no ha habido contacto con el concepto que describe (no se ha comprendido); o bien sigue hacia el Lxico Auditivo, donde ser comparada con otras y se activar su correspondiente representacin ya conocida; a la vez que, en el Sistema Semntico, se activar su correspondiente significado (se ha comprendido)

2)Lxico Auditivo: almacn donde se encuentran representadas las palabras odas. Estas representaciones son activadas (y por tanto reconocidas) por los fonemas combinados de las palabras ledas.

3) Sistema Semntico: almacn de significados, de conceptos. A cada uno de ellos se puede acceder desde cualquier modalidad censo-perceptiva (visual, auditiva, pictrica...). Por ejemplo, el concepto puede ser activado desde un modo auditivo (oyendo la palabra), visual (viendo la palabra escrita), pictogrfico (viendo el dibujo de un barco), natural (viendo el barco real), etc. Por tanto es nico para todas las modalidades de acceso.

4)Almacn de Pronunciacin: unidad de memoria operativa. En l, a diferencia de lo que sucede en los almacenes lexicales, no se transforma informacin. Slo se almacena la informacin que ya ha sido codificada fonolgicamente (proveniente del Sistema de Conversin Grafema-Fonema, si la ruta usada es la fonolgica, o del Lxico Fonolgico, si la ruta es la visual, como veremos ms abajo), y desde aqu contina bien hacia la pronunciacin final, o bien hacia el Lxico Auditivo.

Requisitos: Para que esta va de lectura pueda funcionar es necesario que exista una relacin consistente entre los grafemas (letra o conjunto de letras a las que corresponde un fonema) y los fonemas (sonidos aislados de los que se dispone en un idioma). Por tanto, por esta ruta se pueden leer las palabras regulares y las pseudopalabras (secuencias permisibles de letras pero que no son realmente palabras, como p. ej. "socatuna" o "subani"). Pero no se pueden leer las palabras irregulares, que no responden a las RCGF. Hay que advertir que stas, aunque son frecuentes en ingls o en francs, en castellano no existen.

b) Ruta visual (o directa o lxica)

Cuando ya se dispone de una representacin de la palabra en la memoria, se comparar la forma ortogrfica de la palabra escrita con esa representacin que ya existe. Se necesita por tanto, para leer por esta va, de un almacn de palabras ya establecido. Para este tipo de lectura la unidad de reconocimiento visual es la palabra entera.

Los procesos y componentes cognitivos que requiere el correcto funcionamiento de esta ruta son:

1)Anlisis visual de la palabra2) Lxico Visual: almacn en el que existe una representacin global para cada una de las palabras que somos capaces de reconocer visualmente. Estas representaciones son activadas por la estimulacin visual de las palabras escritas.3) Sistema Semntico: nico para cualquier modalidad de acceso. 4) Lxico Fonolgico: almacn donde slo se encuentran representadas las pronunciaciones de las palabras. Es decir, es un lxico para produccin, distinto del utilizado para el reconocimiento de las palabras escritas (que, como acabamos de describir, es el Lxico Visual). Aqu se activa la pronunciacin correspondiente a las palabras estmulos que provienen del Sistema Semntico (si se ha comprendido) o directamente del Lxico Visual (si no ha habido comprensin). Ntese que, a diferencia de lo que ocurre en la ruta fonolgica, por esta va la palabra inicial no ha tenido todava un procesamiento fonmico. Y dado que es una conversin importante, se hace necesario postular la existencia de este mecanismo que la realice. Adems hay otros datos que justifican su existencia: a veces sabemos el concepto a expresar, pero no cmo decirlo (fenmeno de punta de la lengua, o en casos ms extremos, sntomas de los sujetos anmicos), lo que hace previsible la necesidad de un mecanismo como ste para llegar hasta el final del proceso.5) Almacn de Pronunciacin: necesario en esta ruta visual para almacenar la informacin ya codificada fonmicamente, en espera de ser definitivamente pronunciada (o reorientada hacia los mecanismos del canal fonolgico si fuese necesario).

Requisitos: Esta ruta slo funciona con las palabras ya conocidas, que forman parte del vocabulario visual del sujeto (tanto si son regulares como irregulares). Pero no sirve para las palabras desconocidas ni para las pseudopalabras, por no tener stas representacin lxica.

Figura 1. Diagrama funcional del modelo lector de doble ruta.

Conseguido un mnimo en estas operaciones, la prctica ir perfeccionando el manejo de las reglas grafemafonema e ir incrementando el nmero de palabras que pueden reconocerse directamente, por la va visual-lexical, sin necesidad de hacer un procesamiento fonolgico y, por tanto, se ir incrementando la velocidad lectora. El reconocimiento automtico de cada vez ms palabras escritas y sus significados facilita el avance rpido y eficaz de los buenos lectores, con lo que el mero hecho de leer ms rpidamente ya es una consecuencia de los avances en comprensin. Pero a su vez, tambin la velocidad lectora es una causa de buena comprensin. Segn algunos estudios, este reconocimiento automtico dejara ms espacio y capacidad disponible en la memoria a corto plazo para que puedan trabajar los procesamientos ms superiores relacionados con la comprensin (p. ej. LaBerge y Samuels, 1974).El porqu algunos sujetos desarrollan antes y/o se basan ms en una ruta que en otra depende de mltiples causas, incluso puede que algunas de tipo neurolgico. Una de las causas principales seguramente est en los mtodos de enseanza de la lectura (Cuetos, 1988). No obstante, otra razn puede ser el tipo de idioma en el que est inmerso el lector. Dentro de lo que es la decodificacin leda del habla escrita, es importante hacer notar que los diferentes idiomas hablados construyen este sistema siguiendo frmulas particulares. Los logogrficos representan los significados orales con un significante escrito global y sin partes diferenciadas, similar a un dibujo (como, por ejemplo, el chino). Los alfabticos representan cada significado oral con un significante que se compone de partes (grafemas). Estos ltimos, segn el criterio de regularidad en las correspondencias de grafema-sonido, pueden distinguirse los transparentes (con reglas de correspondencia invariables) de los opacos (donde hay muchas excepciones para estas reglas de correspondencia)Teniendo esto en cuenta, se puede decir que en castellano (como en italiano, ruso o finlands) el uso de la ruta visual es posible, pero no absolutamente necesario. Valle Arroyo (1988) encuentra que, en nuestro idioma y en fases posteriores al aprendizaje inicial, es incluso ms relevante la va directa que la fonolgica, sobre todo en los buenos lectores. Pero lo cierto es que nuestro cdigo escrito es absolutamente regular y transparente. En castellano slo hay tres reglas en las que a un grafema le pueda corresponder dos fonemas distintos, pero no son reglas que a veces no se cumplan. Son siempre regulares. En castellano no hay palabras de lectura irregular. Slo hay varias reglas dependientes del contexto: "c", "g" y "r" (la "c" antes de "a", "o" y "u" suena /k/; la "g" antes de "i" o de "e" suena /x/; la "r", despus de n, l y s, y al principio de palabra se lee /rr/).Por tanto, los problemas de lectura ms evidentes y frecuentes en nuestro idioma vendrn de la mano de los problemas en la ruta fonolgica. El nio que confunda las reglas de asociacin grafema-fonema, en castellano, tiene pocos recursos adicionales, y por tanto, necesitar de atencin especializada; mientras que las dificultades con la ruta visual son prcticamente asintomticas.

Procesos sintcticos

Los procesos sintcticos nos permiten identificar las distintas partes de la oracin y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento lxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna informacin nueva, sino que es la relacin entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oracin, el lector tiene que determinar cmo estn relacionadas las palabras entre s para comprender el mensaje.

Procesos semnticos (o comprensin de frases/textos)

El reconocimiento de palabras aisladas, o procesamiento lxico, no es suficiente para leer. En realidad, el proceso lector necesita tambin de la comprensin de combinaciones de palabras, de oraciones, de textos ms amplios que la simple palabra. Para ello se necesitan ejecutar dos tareas: determinar cmo estn relacionadas entre s las palabras (procesamiento sintctico), y extraer el significado del texto e integrarlo en el conjunto de conocimientos que tiene el lector (procesamiento semntico). La comprensin del texto surge como consecuencia de la acumulacin de informacin que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978). No obstante, habr oraciones que van a aportar informacin relevante para la comprensin global del texto y otras oraciones slo aportarn detalles.Existir por tanto una jerarqua entre las informaciones, unas principales (que se recordarn mejor) y otras secundarias. Y una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Esto ser posible siempre que se establezca un vnculo entre la informacin que el lector ya posee y la nueva informacin que ha comprendido. En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto que, cuanto ms conocimientos se poseen sobre un tema mejor se podr comprender, y mayor facilidad se tendr para retenerlo. A travs de la informacin que el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitir ir ms all de lo que aparece explcito en el texto. De tal forma que ser capaz de realizar inferencias; es decir, el lector podr obtener informacin implcita en el mensaje que utilizar para adquirir una comprensin ms completa del texto y una mejor integracin en sus conocimientos.

De dnde surgen los problemas en lectura?

Aunque no todas las investigaciones respetan una clasificacin clara y unvoca, existen al menos dos formas bsicas de entender los problemas lectores:

a)Son dificultades lectoras que van asociadas con otras (de razonamiento, de aprendizaje en general). En la fase de aprendizaje, resultan ser dificultades del sujeto en el seguimiento del ritmo de sus compaeros, quedando retrasado respecto a ellos en el tiempo, enlentecindose su progreso. Este retraso es considerado alarmante por unos especialistas cuando es superior a dos aos (siguiendo cnones anglosajones) y por otros cuando supera los quince meses (dado que el castellano es ms fcil de aprender).b)Son dificultades especficas de lectura, sin que se den en otras reas. Se trata de las clsicamente denominadas dislexias, que describiremos ms adelante. El criterio temporal (retraso de 24 o 15 meses) sigue siendo crtico para el establecimiento de un diagnstico y un tratamiento.No obstante esta diferenciacin, lo que est asumido por muchos profesionales es que en ambas posibles categoras hay una lnea de unin: siempre se trata de dificultades con los procesos que implica la tarea especfica de la lectura. Y es en esta continuidad en la que trabajaremos las exposiciones que siguen sobre las dificultades posibles, su delimitacin y su intervencin.

Dificultades en los procesos de aprendizaje inicial

Las dificultades en el reconocimiento de palabras, cuando se dan, impiden que se avance en los procesos lectores superiores, de comprensin. Es por esto que los fallos en los procesos de reconocimiento se han considerado siempre como los ms "especficos de la lectura", y los de comprensin se traten y denominen por separado. En cualquier caso, sta es una diferenciacin que responde ms a lo expositivo que a lo real. En este sentido, recomendamos no perder de vista que los mecanismos de anlisis sintctico y semntico tambin se aprenden y se ensean. Y que en ellos se pueden dar tanto dificultades especficas (no asociadas a dficits cognitivos, perceptivos, de aprendizaje o de estimulacin), como retrasos en su dominio.

a) Retraso lectorUn nio que tiene un retraso en lectura, de causa conocida (intelectual, motivacional, ambiental) y que, por tanto y sobre todo, tiene dificultades en otras reas curriculares, no es un nio dislxico. Es un nio con retraso en lectura. Ahora bien, por supuesto en este caso tambin est fallando algn componente del proceso lector, por lo que no est de ms tomar la informacin ya ofrecida en el apartado anterior como referencia para el diagnstico y, sobre todo, para la ayuda educativa.

a.1) Retraso en el reconocimiento de palabras

El patrn lector de un nio retrasado no difiere cualitativamente del patrn de un nio lector normal. La diferencia radica en los resultados cuantitativos: bastante peores que los de un compaero de la misma edad (menor nmero de palabras ledas, mayor nmero de errores...). Pero si comparamos a este nio con retraso lector con otro de su mismo nivel lector (no de su misma edad cronolgica), no se encuentran prcticamente diferencias. Es ms, se puede observar que los errores de los retrasados y de los que progresan a buen ritmo se distribuyen en un porcentaje similar: a) mayor nmero de errores con las pseudopalabras que con las palabras; b) mayor nmero de errores con las palabras poco frecuentes que con las frecuentes; c) mayor nmero de errores con las palabras abstractas que en las concretas; d) similar nmero de errores en la palabras funcin y las de contenido

a.2) Retraso en el procesamiento sintctico y semntico

En algunos nios puede suceder que sea el procesamiento de las oraciones el responsable de su retraso lector. Es decir, aun siendo capaz de leer palabras aisladas, un sujeto puede no comprender las frases y los textos. Este es un problema que se asocia considerablemente con las dificultades de aprendizaje y de aprovechamiento de la vida acadmica. Dada su relevancia, hemos dedicado un captulo aparte a la lectura comprensiva de textos.

b) Dislexias

La Dislexia es un trmino que surgi de la patologa mdica y serva para designar cierto tipo de perturbaciones que padecan algunas personas adultas en lectura, debidas a lesiones neurolgicas sufridas despus de haber sido lectores hbiles. Estas dificultades solan ser en su mayora en los procesos de reconocimiento, aunque tambin se describieran algunos trastornos de procesos ms superiores. Ms tarde se aplic esta misma etiqueta a los nios que, aun sin padecer lesin cerebral, manifestaban las mismas dificultades lectoras que aquellos adultos.De esta forma, tenemos dos poblaciones de dislxicos claramente diferentes: las dislexias de origen orgniconeurolgico, con sus causas claramente delimitadas, y las dislexias de origen desconocido, cuyas causas no parecen ser neurolgicas, pero tampoco intelectuales, socio-ambientales, perceptivas, psicomotrices... A las primeras se les suele denominar dislexias adquiridas, puesto que es una dificultad que surge tras haber tenido el sujeto algn nivel lector; y a las segundas se les suele denominar dislexias evolutivas, porque se dan en el perodo en el que el sujeto debera aprender a leer, y son a las que nos dedicaremos en este captulo. Se puede consultar la descripcin de algunos ejemplos en Defior (1996).

b.1)Dislexia evolutiva

En 1964, Critchley ya propuso el trmino de dislexia evolutiva especfica para aludir a un "trastorno que se manifiesta por la dificultad a la hora de aprender a leer, a pesar de una enseanza normal, una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales" (Critchley, 1975, pg. 593, citado en Maldonado, 1992). Como se observa, se describe en negativo, en base a las no-causas.Pavlidis (1981) afirma que la principal caracterstica del dislxico, que le distingue del retrasado en lectura, es su carcter inesperado; es decir, el que no haya ningn factor que explique lgicamente y haga prever las dificultades que presenta. De hecho, como ya se ha comentado ms arriba, las investigaciones que durante dcadas buscaron la correlacin de las dislexias evolutivas con otros factores, tales como nivel intelectual, habilidades psicomotrices, esquema corporal y lateralidad, orientacin espacio-temporal, trastornos de percepcin, tipo y calidad de escolarizacin, etc. no obtuvieron datos concluyentes.

b.2) Posibilidades actuales para comprender las dislexias

Han de tenerse en cuenta las caractersticas del lenguaje oral (locucin, vocabulario, articulacin...) como uno de los factores estrechamente relacionados con las dificultades en lectura. Huerta y Matamala (1989) hicieron un seguimiento de una amplia poblacin tratada de problemas lectores y hallaron que los predictores de peor evolucin en el tratamiento eran, entre otros, aquellos factores relacionados con los dficits de lenguaje: retraso en el inicio de la locucin, problemas de articulacin posteriores a los cinco aos, escasa amplitud de memoria verbal, dificultad para retener patrones simblicos y escasa informacin verbal. Pero no parece que slo sea el deterioro de la dimensin oral del lenguaje lo que explique estas dificultades. En una ptica ms actual y tras una extensa revisin de todos los factores estudiados por muy diversas investigaciones, Thomson (1992) llega a considerar que las dificultades del dislxico son esencialmente el resultado de las demandas especficas del lenguaje escrito como tarea y sistema que requiere la puesta en marcha de determinados procesos cognitivos, tales como los descritos en el apartado 2 de este captulo. En este sentido llega a decir lo siguiente:"...podramos describir a los dislxicos como sujetos que tienen un estilo de aprendizaje que comprende habilidades distintas de las que parecen ser especialmente importantes para el aprendizaje del lenguaje escrito. No habra ninguna dificultad si nosotros, en tanto que sociedad, no espersemos que los nios leyeran, escribieran y deletrearan. Prcticamente todos los otros sistemas necesarios para la vida diaria son fuertes en los dislxicos, aparte de algunas muy sutiles diferencias en algunos aspectos del lenguaje y posiblemente en otras capacidades que implican elementos de memoria a corto plazo y orientacin. A menos que enfrentemos al nio al aprendizaje de la lectura, la escritura y el deletreo, apenas advertiremos que pueda padecer un problema de aprendizaje o, de hecho, que haya problema alguno en la persona dislxica". (Thomson, 1992, p. 164) (NOTA: subrayado en el original).Profundizando en esta lnea, se puede decir que surgen problemas de lectura cuando no se da la transferencia necesaria desde la informacin visual a la verbal, es decir cuando no se realiza la oportuna abstraccin para comprender que ciertos signos, en principio slo grfico-visuales, pueden estar representando un significado verbal (Ellis, 1994). Dicho con otras palabras, las dificultades especficas para manipular y reflexionar sobre el lenguaje, oral o escrito, podran estar dando lugar al cuadro dislxico o de dificultad especfica para la lectura (Bryant y Bradley, 1985; Garton y Pratt, 1991, por ejemplo), dado que no se puede considerar al lenguaje en s mismo como contenido de enseanza y aprendizaje. La habilidad metalingstica, que es realidad de lo que se est hablando aqu, no implica slo que el sujeto sea capaz de reflexionar sobre el lenguaje y centrar su atencin sobre l, no es slo segmentar y unir sus elementos. Incluye tambin alguna apreciacin por parte del individuo de que es sobre el lenguaje sobre lo que est reflexionando.Un ejemplo descrito por Perner (1988, citado en Garton y Pratt, op. cit., p. 146) puede aclarar esta afirmacin. Perner y un visitante griego salieron una noche y se vieron implicados en una discusin sobre el nmero de letras que tena la palabra "bar". El visitante crea que se deletreaba "mbar". Perner resolvi la cuestin sealando un letrero y diciendo "mira, slo tiene tres letras". Dado que esta afirmacin se refiere a las letras como entidades lingsticas, se puede considerar un enunciado metalingstico. Sin embargo podra suceder este otro caso: que dos trabajadores, no alfabetizados y a los que se les dice que los objetos de plstico que van a colocar se llaman letras, dijeran "este letrero es fcil de colocar porque slo tiene tres letras". Si los sujetos no han comprendido que esas letras son representaciones del lenguaje y las consideran como objetos de plstico, que es lo que son para ellos, este enunciado no es metalingstico. Adems de estos procesos metacognitivos, tambin los procesos cognitivos desglosados por el modelo de lectura de dos rutas ya descrito pueden estar afectados. Como venimos diciendo, este modelo permite hacer diagnsticos sobre los procesos que estn deteriorados o no se desarrollan adecuadamente, independientemente de cul sea la causa que provoque esta anomala. Esto tiene unas implicaciones educativas y reeducativas ms inmediatas que indagar en la etiologa, por lo dems, como hemos dicho, desconocida, por definicin, en los casos de dislexia evolutiva.Con la ayuda de este modelo es posible identificar los procesos cognitivos que no se ponen en marcha y que son necesarios para las diversas subtareas decodificadoras. Esto resulta ms til que establecer los resultados y errores finales. Se puede diferenciar as distintos tipos de dislexias, en base a lo que el sujeto no sabe hacer, o sabe hacer y cmo lo hace. Por tanto, nos serviremos de l para aproximar al lector al anlisis de los problemas relacionados con la decodificacin lectora.En realidad, siguiendo a Cuetos (1990) se pueden establecer muchos tipos de dislexias, tantas como componentes deteriorados o mal desarrollados puedan existir (Ver cuadro 1).Para establecer los aspectos comunes y los diferenciadores entre el proceso lector, se podran proponer algunas distinciones entre lectores que siguen el ritmo esperado, lectores que se retrasan, y lectores con dificultades dislxicas, las cuales quedan reflejadas en el cuadro 2.

Cuadro 1. Anlisis comparativo de las dislexias ms frecuentes

DISLEXIAS DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS

Dislexia Fonolgica Dislexia SuperficialDislexia ProfundaDislexia Semntica Dislexia Letra a letra

Otras denominaciones Disfontica auditivaDiseidtica visualCombinacin de ambas

FonolgicaVisualFonolgica y visualFonolgica y visualFonolgica y visual

Ruta alteradaoo

Sistema SemnticoSistema Semntico

PseudopalabrasPalabras irregularesPseudopalabrasPseudopalabrasPalabras largas

No pueden leer Palabras desconocidasPalabras abstractas

o complejas

Ruta usada Lxica visualFonolgicaFonolgica y/o visualLxica visual

Palabras familiares Cualquier palabra Palabras familiares PalabrasPalabras cortas

S pueden leero(de cualquier tipo)

Pseudopalabra regularPalabras irregulares

LexicalizacionesIndiferenciacin deErrores semnticosNombran cada letra

homfonos

Otros sntomasErrores derivativosErrores derivativos

Sustituciones de palabras RegularizacionesDificultades con

funcinpalabras funcin