módulo 6 - texto 2 - fase inicial
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Segundo texto del Módulo 6 para leer previamente a la Fase Inicial del Programa Argentino de Capacitación a CapacitadoresTRANSCRIPT
Sistemas Judiciales
CAPACITACIÓN JUDICIAL
Inés MarensiInés MarensiInés MarensiInés MarensiInés Marensi
Un nuevo enfoque pedagógicopara la Capacitación Judicial en
América Latina
4 IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción
4 4 4 4 4 La capacitación judicial...La capacitación judicial...La capacitación judicial...La capacitación judicial...La capacitación judicial...
a) ...desde el punto de vista de la concepcióna) ...desde el punto de vista de la concepcióna) ...desde el punto de vista de la concepcióna) ...desde el punto de vista de la concepcióna) ...desde el punto de vista de la concepción
sobre la educaciónsobre la educaciónsobre la educaciónsobre la educaciónsobre la educación
1. El optimismo pedagógico
2. La pretendida neutralidad del acto educativo
3. Escasa o nula preocupación por los procesos infor-
males de capacitación
4. El concepto de participación asociado más a un
“activismo metodológico” que a un real compromiso con
la transformación
5. Profundo divorcio entre capacitación y la activi-
dad de investigación
6. El curso presencial como oferta preponderante
b) ...desde el punto de vista político – institucionalb) ...desde el punto de vista político – institucionalb) ...desde el punto de vista político – institucionalb) ...desde el punto de vista político – institucionalb) ...desde el punto de vista político – institucional
1. El aislamiento de la capacitación respecto de los
espacios de poder dentro de la institución. Baja inciden-
cia como espacio promotor de cambios
2. Poca claridad respecto a la articulación entre la ca-
pacitación, la política de personal y la carrera judicial
3. Las imágenes intra-institucionales acerca de la ca-
pacitación: beneficio al personal; recreación; castigo
4. Tendencia endogámica como modalidad de res-
puesta defensiva hacia “el afuera”
5. La dependencia y conformación del ámbito de ca-
pacitación: un progresivo fenómeno de atomización
c) ...desde el punto de vista del diseño y la gestiónc) ...desde el punto de vista del diseño y la gestiónc) ...desde el punto de vista del diseño y la gestiónc) ...desde el punto de vista del diseño y la gestiónc) ...desde el punto de vista del diseño y la gestión
1. ¿Se detectan necesidades o se relevan demandas?
2. Algunos comportamientos recurrentes: el
cortoplacismo; la improvisación; la tentación a las “mo-
das”
3. Escaso impacto de los resultados de la capacita-
ción en el contexto laboral
4. Tendencia a mormatizar, formalizar estructuras y
procedimientos para el área. Escasa capacidad para dar
respuesta frente a los procesos de cambio
d) ... y los otros ámbitos de formación y capacitaciónd) ... y los otros ámbitos de formación y capacitaciónd) ... y los otros ámbitos de formación y capacitaciónd) ... y los otros ámbitos de formación y capacitaciónd) ... y los otros ámbitos de formación y capacitación
1. Las falencias de la formación universitaria de gra-
do respecto al quehacer judicial
2. La expansión de la oferta de capacitación por fue-
ra del Poder Judicial: posgrados, maestrías, cursos de
especialización
4 A modo de cierre y aperturaA modo de cierre y aperturaA modo de cierre y aperturaA modo de cierre y aperturaA modo de cierre y apertura
4 BibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografíaBibliografía
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Sistemas Judiciales
IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción
El campo de la capacitación judicial en la región presentaen la última década una notoria expansión. La creación(o recreación) de escuelas judiciales, el alcance delcomponente capacitación previsto en los proyectos definanciamiento y cooperación internacional para lasreformas en justicia, el creciente interés de grandesconsultoras sobre el tema, la realización de congresos yotras actividades nacionales e internacionales referidosexclusivamente a esta materia, la aparición de una nutridaoferta de posgrados y maestrías desde ámbitosuniversitarios, son indicadores claros de esta tendencia.
Es necesario –casi urgente- enriquecer y profundizar lareflexión acerca de la capacitación judicial para orientary dar sentido a esta expansión.
Por otro lado, el escenario de transición por el que atraviesala mayoría de los sistemas judiciales de América Latinademanda un nuevo rol para la capacitación: convertirseen una real y potente herramienta de gestión institucional,abandonando así el papel “decorativo” que en muchoscasos parece caracterizarla. En contextos turbulentos, defuertes cambios, en definitiva, de crisis, la capacitaciónademás de funcionar como uno de los instrumento parael logro de los objetivos institucionales, debe convertirseen una estrategia que coadyuve a la definición de esosobjetivos. Y aquí radica su nuevo protagonismo.
Lo dicho implica abandonar una concepción ingenuarespecto de la capacitación judicial -concepcióngeneralmente disfrazada con el ropaje técnico-didáctico-,para asumir su función política. El empeño actual nodebería pasar sólo –ni siquiera principalmente- por mejorarla calidad intra-curso. Reducir el análisis de lacapacitación al acontecimiento y resultados de los cursoses reforzar el costado reproductor de la educación, debidoa que esta intervención tiene lugar en un marcoinstitucional con tradiciones, con pautas de acción y deinteracción fuertemente consolidadas. Es decir con unacultura organizacional determinada y determinante.
Intentar desocultar y revalorizar la función política yestratégica de la capacitación judicial, en este contexto decambio y de diversificación de ofertas, es el objetivoprincipal de estas páginas. En síntesis, en esto consiste el
nuevo enfoque pedagógico aludido en el título. Paraello, y a modo de esquema organizador del trabajo,hemos analizado –aunque obviamente no en formaexhaustiva- la variada y compleja gama de problemasque presenta hoy el panorama de la capacitaciónjudicial en América Latina.
Las nuevas teorías acerca del fenómeno educativo, enparticular las que refieren a la capacitación en lasorganizaciones, más nuestra experiencia en este campo –y por supuesto también nuestros propios errores- hanabonado este análisis. Esperamos que resulte un aportepara renovar la reflexión y la práctica en materia decapacitación judicial.
La capacitación judicial...La capacitación judicial...La capacitación judicial...La capacitación judicial...La capacitación judicial...
a) ...desde el punto de vista de la con-a) ...desde el punto de vista de la con-a) ...desde el punto de vista de la con-a) ...desde el punto de vista de la con-a) ...desde el punto de vista de la con-cepción sobre la educacióncepción sobre la educacióncepción sobre la educacióncepción sobre la educacióncepción sobre la educación
1. 1. 1. 1. 1. El optimismo pedagógico:El optimismo pedagógico:El optimismo pedagógico:El optimismo pedagógico:El optimismo pedagógico:
El concepto de “optimismo pedagógico” sinteti-za la visión de la educación como palanca y motor decambio, tanto social como individual. Si bien desde hacealgunas décadas gran parte de la literatura pedagógica hainsistido en desmontar esta relación causal tan directa yunidimensional (poniendo en evidencia, por ejemplo, elfracaso de la educación formal como instancia decisivaen el acceso a “la cultura” de las capas sociales menosfavorecidas), lo cierto es que esta concepción de la educa-ción sigue operando como presupuesto fuertemente con-solidado tanto en el discurso (imaginario) popular, comoen gran parte de quienes toman decisiones en ámbitoseducativos.
Lo anterior no implica negar el peso que tie-ne la variable educación en los procesos de cambio(cualquiera sea la dimensión que éste adquiera y elcontexto desde el cual se lo propone), significa jus-tamente asumirla como variable y desde allí conju-garla necesariamente con otro conjunto de factoresa fin de promover y facilitar el cambio.
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El error de ponderar desmesuradamente los efectosde la acción educativa para el logro de cambiostrae aparejado otro problema: la simplificación delanálisis respecto de la situación a cambiar. En otraspalabras, se aplica la misma lógica pero en sentidoinverso: si la solución de los problemas viene porel camino de la educación, entonces los problemasse originan por su carencia.
Forzando más este razonamiento (si se quie-re, para cerrar el círculo vicioso) podríamos agre-gar otra consecuencia: la ausencia de los resulta-dos esperados no puede menos que ser analizadadesde el mismo mirador, es decir : falló la accióneducativa implementada. Con lo cual seretroalimenta el circuito.
Queda claro, entonces, cómo opera estepreconcepto acerca de la educación como instru-mento privilegiado para el cambio: anticipa y re-duce las estrategias del cambio; limita el análisisdel problema y –en tanto forma parte del sistemade creencias del cual se parte- inevitablemente seconvierte en criterio para interpretar la experien-cia (los resultados). Es decir, los fracasos, antesque debilitar las convicciones, las refuerzan: se ne-cesitan más y mejores acciones educativas.
Concretamente para el campo de la capaci-tación judicial, el optimismo pedagógico, nos sirvecomo analizador desde el cual revisar la forma enque la acción educativa se asume en dicho ámbito.
¿Cuáles serían en el ámbito judicial los indicadoresde esta concepción “optimista”? La lectura, ya sea directao entre líneas, de los discursos fundantes de los centros,escuelas o ámbitos similares de formación judicial, o sim-plemente las palabras de apertura de las actividades decapacitación, ponen en evidencia la fuerte convicciónacerca de la acción educativa como generadora de cam-bios en la justicia. También lo es la insistencia en deposi-tar en la inadecuada formación universitaria gran partede la culpa respecto al desempeño de los operadores delsistema. Asimismo, los programas de capacitaciónvinculados a los procesos de reforma por los queatraviesa el sector, brindan variados ejemplos al res-pecto. Gran parte de estas reformas incluyen comoestrategia para la preparación del cambio progra-mas de capacitación –con mayor o menor grado de
sistematización, inversión y profundidad-. Laimplementación de estos procesos de transforma-ción deposita en la capacitación muchas de las ex-pectativas de éxito.
Haciendo un paralelismo podríamos decir que,así como están los que creen que el cambio está dado porla aprobación de la ley (“optimismo legal”), desde la pers-pectiva del optimismo pedagógico, existiría la con-vicción de que el pasaje de los operadores por elprograma de capacitación es garante del cambio.
En síntesis, a través del optimismo pedagógi-co se pone en evidencia una tendencia reduccionistapara analizar e intervenir en la realidad.
2. 2. 2. 2. 2. La pretendida neutralidad del acto educativoLa pretendida neutralidad del acto educativoLa pretendida neutralidad del acto educativoLa pretendida neutralidad del acto educativoLa pretendida neutralidad del acto educativo
En el ámbito de la capacitación judicial, laeducación se concibe –por lo menos desde el dis-curso formal- como un espacio ajeno a los intere-ses personales, incontaminado, carente de conflic-tos de poder, es decir, a-político.
Al desvincularlo de su carácter ideológi-co, e l proceso de enseñanza– aprendiza je seconcibe como una act iv idad técnica , objet iva ,destinada a transmitir “verdades”. El positivismocomo doctrina general y la psicología conductistacon sus prescripciones respecto al aprendizajehan sido en gran parte responsables de esta tra-dición educativa.
Esta perspectiva obstruye y limita el análisis dela educación ya que saca de contexto al proceso edu-cativo, acentuando el carácter reproductor de la educa-ción. Reconoce sólo el plano de lo explícito, impidien-do el análisis acerca del contenido implícito del proce-so de enseñanza – aprendizaje, es decir, todo lo que seenseña y se aprende por fuera del currículo oficial.
En el campo de la didáctica, las investiga-ciones y teorización acerca del Currículum lo hanabierto como un área de la actividad docente quesupera en mucho al concepto de programa o con-tenidos . En el acto pedagógico, además de loscontenidos y con mucha más fuerza que éstos, seaprenden modelos y pautas de interacción, se
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transmiten valores, certezas y temores, lo queestá bien y lo que está mal, lo que es importantey lo que no. Se aprende una determinada manerade posicionarse frente al conocimiento, se apren-de una determinada manera de aprender.
El currículum formal se complementa entoncescon el curriculum nulo: aquellos contenidos (ensentido amplio) sobre los que decididamente no seenseña; el oculto: todo aquello que se enseña y noresponde a lo formalmente acordado. La sumatoriade todo configura finalmente el currículum real.
3. 3. 3. 3. 3. Escasa o nula preocupación por los proce-Escasa o nula preocupación por los proce-Escasa o nula preocupación por los proce-Escasa o nula preocupación por los proce-Escasa o nula preocupación por los proce-sos informales de capacitaciónsos informales de capacitaciónsos informales de capacitaciónsos informales de capacitaciónsos informales de capacitación
Siguiendo la línea de lo expuesto en el punto an-terior, pero situándonos ahora por fuera de los espaciosde aprendizaje intencionalmente definidos (cursos, semi-narios, etc), una visión restringida de la educación profe-sional nos remitiría a la siguiente clasificación: la univer-sidad primero y el ámbito institucionalizado de capaci-tación judicial después, son los espacios destinados a laformación de los operadores judiciales, mientras que lainstitución laboral (juzgados, tribunales, fiscalías,defensorías, etc.) se convierte en el campo de aplicaciónde los conocimientos aprendidos.
Nadie duda que esta división es abstracta y fa-laz. Lo llamativo es entonces que la capacitaciónjudicial no incluya como objeto de estudio y cam-po de acción el proceso de formación que los ope-radores reciben en el ámbito institucional en elque se desempeñan.
La idea que la universidad no forma a los aboga-dos para el trabajo judicial se ha sostenido tanto queparece ser a esta altura una verdad de hecho. (Sin animar-nos a rebatir por completo esta premisa, en otro puntointentaremos cuestionarla cambiando completamente lalínea argumental de este supuesto.)
Por otro lado, desde los ámbitos de capacitaciónpropios del Poder Judicial tampoco existe una ofer-ta sistemática destinada a la formación de los ope-radores de manera que éstos se inserten en el cam-po laboral con las competencias básicas necesariaspara el desempeño profesional específico.
De esto resulta entonces que el ámbito de for-mación profesional por excelencia lo brinda la mis-ma institución (ámbito laboral), en cuanto ambien-te de modelación de prácticas y del pensamiento, deinstrumentación de estrategias de acción técni-co-profesionales y de desar rol lo de formas deinteracción socio-profesionales.
Ampliando aquella visión restringida, identi-ficamos dos fases y ámbitos principales de forma-ción de los operadores judiciales:· la preparación inicial o de grado y – con distin-
to grado de sistematización- la oferta de capa-citación ofrecida por los centros o escuelas delpoder judicial y
· la socialización profesional , que se desarrollaen el espacio institucional, es decir en los pues-tos de trabajo en los que finalmente los opera-dores aprenden las “reglas” del oficio.
Podríamos complejizar aún más este panora-ma, incluyendo una fase previa a las anteriores,mucho menos explicita que éstas, pero que para lasprofesiones llamadas “clásicas” no deja de tener in-cidencia en la configuración del modelo profesio-nal: los estudiantes se acercan a la carrera con un“fondo de saber” (C. Davini, 1995) acerca del rol,internalizado en gran medida a través de la influen-cia del ambiente, en particular de modelos familia-res o cercanos que funcionan como referentes, quedisparan una proyección del ideal profesional. Estemodelo “irracional” se va deconstruyendo y cons-truyendo progresivamente a lo largo del pasaje delestudiante por la carrera. Sin embargo, las investi-gaciones de corte clínico sobre la práctica profesio-nal han puesto en evidencia el carácter recurrentede este fondo de saber como guía para la acción delos egresados al momento de enfrentar los prime-ros problemas del trabajo.
Analizando los efectos formativos de la prácticalaboral, puede afirmarse que la educación profesional for-mal es una “empresa de bajo impacto” (E. Terhart,1987), de resultados generalmente débiles en parti-cular como promotor de cambio en las institucio-nes laborales. El contacto progresivo con la prácti-ca laboral lleva a los noveles profesionales a unaadaptación a sus estructuras (shock de la práctica).
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Además, a través de la socialización profe-sional, las personas incorporan: estrategias para cons-truir su propia carrera, para pensar sobre sus condi-ciones de trabajo y mejorar su imagen (respecto desí mismos y hacia los demás); una forma particularde vincularse con la autoridad; rutinas y ritualescomo unidades repetitivas de acción y matrices designificados que regulan la distribución del espacioy del tiempo, y determinan qué es prioritario y quées legítimo. “Generalmente, el ingr esante (al PoderJudicial) está más que dispuesto a tirar por la bordatodo lo que pudo haber aprendido –mal o bien- den-tro de las escuelas de Derecho para absorber lo máspronto posible las rutina, los trámites y los “secre-tos” de la organización a la que ingr esó. El intuye -no sin razón- que su estabilidad laboral y su éxitodependerán mucho más de ese conocimiento y desu capacidad de adaptarse a él y admitirlo como lacultura oficial .” (A. Binder, 1999)
No considerar las particularidades que presenta lainstitución laboral como ámbito de formación profesio-nal, tiene para el caso de la capacitación judicial otraconnotación que merece ser planteada: los centros o es-cuelas judiciales por lo general están insertos en la insti-tución laboral (Poder Judicial). Esto implica, en la con-ceptualización de Bourdieu, una forma de generar elhabitus profesional, garantizando la regularidad de lasprácticas y su continuidad en el tiempo.
4. 4. 4. 4. 4. El concepto de participación asociado másEl concepto de participación asociado másEl concepto de participación asociado másEl concepto de participación asociado másEl concepto de participación asociado mása un “activismo metodológico” que a una un “activismo metodológico” que a una un “activismo metodológico” que a una un “activismo metodológico” que a una un “activismo metodológico” que a unreal compromiso con la transformaciónreal compromiso con la transformaciónreal compromiso con la transformaciónreal compromiso con la transformaciónreal compromiso con la transformación
El discurso pedagógico en capacitación judicialestá fuertemente influenciado por el concepto de “parti-cipación” en el sentido de una propuesta metodológicaque promueva el aprender haciendo. Abandonando asíel estilo tradicional, academicista de enseñanza asocia-do al ámbito universitario.
Estas propuestas innovadoras forman partede la corriente pedagógica denominada EscuelaNueva. Surge a principios del siglo XX, aunqueadquiere mayor relevancia luego de la SegundaGuerra Mundial, como reacción a la enseñanzatradicional , caracterizada por el autoritar ismo,por desconocer los nexos entre mot ivac ión y
aprendiza je y cuya e f icac ia , por sermag is t rocéntr ica , descansa en “ e l poder de r e-quer imiento de l o f i c iante” ( J . Pa l ac ios , 1995 ) ,asentada en una es t ructura p i ramida l , funda-mentada en e l for mal ismo, la memorización yla disc ipl ina .
Si bien esta corriente se origina como unacrítica a la educación del niño, pronto yjustificadamente sus aportes impactan en los dife-rentes niveles de la enseñanza. La nueva pedagogíapropone una profunda modificación de la relacióndocente alumno: el papel del pedagogo no tienerazón de ser si no es un facilitador del libre desa-rrollo de sus alumnos.
El autogobierno es una práctica corrienteen la Escuela Nueva pues su capacidad terapéuti-ca es muy valorada, en efecto, libera tensiones através de la discusión honesta, ocasiona menosresentimientos que la imposición autoritaria, en-seña la democracia y la solidaridad.
En este marco, los métodos necesariamentecambian: la exposición se descarta, el alumno dejade considerarse un sujeto pasivo para ser un sujetoactivo, la participación y la acción se convierten envías exclusivas para el aprendizaje.
Esta breve reseña de características de laEscuela Nueva –que por supuesto no agota suprograma de renovación- sirve para mostrar cómolos preceptos de esta corriente pedagógica estánpresentes hoy en las propuestas de capacitaciónjudicial.
Pero lo interesante de la corriente que veni-mos describiendo es que estuvo vinculada a un pro-yecto de cambio que superaba loslímites de la relación y del con-texto educativo. Su propósito fuemayor : preparar ciudadanos li-bres, comprometidos, responsa-bles, para asumir y sostener unproyecto de vida pacífico, demo-crático. No es relevante aquí dis-cutir en qué medida lo logró.
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Lamentablemente, muchos de los preceptosde la nueva pedagogía se han convertido en fraseshechas, lugares comunes en el discurso educativo.Con suerte alcanzan a instalarse como recurso di-dáctico vigente en los cursos, pero no logran tras-cender los límites del aula. Así, las propuestasparticipativas suelen caer fácilmente en un activismometodológico “intra–curso”, cercenando el alcancedel concepto participación .
En los cursos y otras actividades de capacita-ción judicial se intenta superar formas de trabajo yde vinculación entre los operadores, proponiendoactividades novedosas, motivantes, divertidas,abriendo canales de comunicación entre los opera-dores, generando vínculos afectivos. Sin embargo,se trata de logros que la mayoría de las veces que-dan en el haber de la escuela de capacitación y nologran trasladarse al ámbito del trabajo. Es decir,no impactan en el contexto laboral, tema del quenos ocuparemos particularmente en otro punto.
5. 5. 5. 5. 5. Profundo divorcio entre capacitación y laProfundo divorcio entre capacitación y laProfundo divorcio entre capacitación y laProfundo divorcio entre capacitación y laProfundo divorcio entre capacitación y laactividad de investigaciónactividad de investigaciónactividad de investigaciónactividad de investigaciónactividad de investigación
La concepción de la educación como una actividadneutra, objetiva, destinada a transmitir verdades, estaunida a una determinada manera de producción delconocimiento. Es decir, esta concepción sustentauna división de roles y ámbitos: el de la producciónde los conocimientos (ámbito científico), el de sutransmisión / enseñanza (ámbito educativo) y el deaplicación (la realidad).
Desde este esquema, quienes trabajan conproblemas prácticos no son “investigadores” respectode su propia práctica, sino “aplicadores” de lospreceptos teóricos y técnicos científicamenteelaborados. Siguiendo a D. Schön, “desde laperspectiva de la racionalidad técnica, unprofesional práctico competente se preocupa siemprepor los problemas instrumentales. Su competenciaprofesional consiste en la aplicación de teorías ytécnicas derivadas de la investigación sistemática,pr eferentemente científica, a la solución de losproblemas instrumentales de la práctica”.
La división de roles y ámbitos mencionadaopera, en el fondo, como un obstáculo para con-vertir el espacio de trabajo en un ámbito de investi-gación y en consecuencia de capacitación. Se de-duce de esto una determinada manera de concebirla relación teoría – práctica.
Por ejemplo: fácilmente resulta ver que hayjuzgados que tienen un mejor rendimiento queotros, que no tienen problemas de relacióninterpersonal, etc., o simplemente respecto a ca-sos judiciales similares, hay diferencias (no diga-mos de criterio, más bien de resolución operativa,administrativa) que ponen en evidencia la necesi-dad de revisar, reflexionar sobre la práctica y susresultados concretos. Sin pensar en costosos cur-sos, ¿no sería factible traducir esas prácticas enconocimiento comunicable, revisable, generan-do así proyectos de investigación llevados a cabopor los propios operadores? ¿No sería ésta una for-ma pertinente de generar evidencia empírica acer-ca del trabajo judicial que le permita a la capacita-ción superar esta función ambivalente en la quegeneralmente está instalada: o bien reproduceacríticamente rutinas o se instala en el plano del“deber ser” alejada completamente de la compleji-dad que presenta la realidad laboral judicial ennuestros días?
6. 6. 6. 6. 6. El curso como oferta preponderanteEl curso como oferta preponderanteEl curso como oferta preponderanteEl curso como oferta preponderanteEl curso como oferta preponderante
El curso tiene un valor innegable como mo-dalidad educativa. Sin embargo, teniendo en cuen-ta lo que hemos venido planteando en los puntosanteriores, no resulta casual que hasta el momento,sea la vía casi exclusiva a través de la cual se ofrececapacitación al personal judicial.
El curso en aula es un ámbito pasible de ser“controlado”, refuerza la idea que para aprender esnecesario ir a “otro lugar” diferente y en lo posibledistante del trabajo. Brinda tranquilidad en tantoque -con alguna diferencia en el nivel de incerti-dumbre según el caso- todos saben lo que en eseámbito ocurrirá y existe sobrada experiencia en losparticipantes acerca de la expectativa de su rol: sereactualiza el contrato didáctico que en forma im-plícita opera en los ámbitos educativos formales,
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regulando la conducta de los actores involucradosen el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Complementando este análisis, podemos en-contrar otras causas que explicarían este fenóme-no: como difícilmente los cursos se insertan enuna política de ascensos, de carrera, no planteaninstancias de evaluación que pongan en riesgo laposición de los participantes.
Frente al planteo del curso presencial comooferta preponderante, aparece rápidamente la al-ternat iva de la educación a distancia . Desde lue-go que esto es una alternativa que presenta ungran potencial pero de lo que estamos hablandono es que la actividad se realice presencialmenteo a distancia, sino que la oferta de capacitaciónproponga alternat ivas al modelo tradicional detransmisión de conocimientos. Se trata de reva-lor izar aquel las act iv idades que,aunque no responden a las carac-terísticas clásicas de un curso, po-seen un gran potencial educativoal proponer una forma diferentede apropiación de los conocimien-tos. Por ejemplo, la producción ycirculación de trabajos, la sistema-tización de actividades de investi-gación referidas a la propia prácti-ca , la organización de “ateneos”destinados al análisis y discusión de casos. Pro-puestas que, en definitiva, intentan romper des-de adentro con una cultura del aislamiento y delsecreto.
La cuestión no pasa solamente por innovartecnológicamente (considerando este término enun sentido restringido, “hard”), sino por definir unapolítica para la actividad de capacitación dentrode la organización y luego ver cuáles vías resultanpertinentes. La capacitación a distancia puede re-sultar, pensada desde una postura “equivocada”,un instrumento aún mucho más reproductor queel clásico curso.
b) ...desde el punto de vista políticob) ...desde el punto de vista políticob) ...desde el punto de vista políticob) ...desde el punto de vista políticob) ...desde el punto de vista político-institucional-institucional-institucional-institucional-institucional
1. 1. 1. 1. 1. El aislamiento de la capacitación respectoEl aislamiento de la capacitación respectoEl aislamiento de la capacitación respectoEl aislamiento de la capacitación respectoEl aislamiento de la capacitación respectode los espacios de poder dentro de la institu-de los espacios de poder dentro de la institu-de los espacios de poder dentro de la institu-de los espacios de poder dentro de la institu-de los espacios de poder dentro de la institu-ción.ción.ción.ción.ción. Baja incidencia como espacio promotorBaja incidencia como espacio promotorBaja incidencia como espacio promotorBaja incidencia como espacio promotorBaja incidencia como espacio promotorde cambiosde cambiosde cambiosde cambiosde cambios
En el ambiente empresarial, se encuentra ge-neralizado el concepto de la capacitación comoherramienta de gestión del “negocio”. Incluso ya escomún el uso de este concepto en otros ámbitosorganizacionales, tal el caso del Poder Judicial. Esteconcepto implica que dentro de las organizacionesla capacitación no es un fin es sí mismo sino un“medio para”. En otras palabras, es un área de ser-vicios o área staff.
La interpretac ión más cor r iente de esteconcepto posiciona a la capacitacióncomo uno de los recursos de la orga-nización para el logro de sus objeti-vos. Los ámbitos de dirección y con-ducción definen qué se quiere lograr,la capacitación es receptora de esa de-manda y opera en consecuencia . S ibien esto es muy cierto y válido (so-bre todo cuando la organización tie-ne en claro sus objetivos, sus políti-cas, es decir, sabe adónde quiere ir -
cosa que no resulta tan frecuente-), lo cierto esque se t ra ta de una perspect iva r eact i va de lacapacitación.
Una interpretación mucho menos frecuen-te de este mismo concepto –la capacitación comoherramienta de gestión- es aquella que destacasu función pro-activa dentro de las organizacio-nes. Esto implica asumir a la capacitación no sólocomo espacio para transmitir contenidos, s inotambién para detectar problemas –presentes peroocultos y futuros- y colaborar con propuestas desolución. Lo cual no es otra cosa que generar“insumos” para la definición de políticas.
Desde la primera perspectiva el centro decapacitación se “incrusta” en la organización; lasegunda versión requiere una integración de lacapacitación en la dinámica de las decisiones políticas.
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CAPACITACIÓN JUDICIAL
La definición del rol que asume la capacita-ción como espacio institucional está muy relaciona-da no sólo con el tipo de organización de la cual setrate y con la misión a cumplir, sino también y fun-damentalmente, con el contexto en el cual dichaorganización está inserta (en términos empresaria-les hablaríamos de las “condiciones del mercado”).Es muy probable que si se trata de un contextorelativamente estable, la organización tienda a ha-cer más de lo mismo, en todo caso apuntará a su-perar estándares respecto de lo que viene hacien-do. La capacitación ayudará para el logro de esecometido. Su función es meramente técnica.
Por el contrario, si tanto la misión (en nuestrocaso, administrar justicia), la materia prima (conflictos)y los procesos de producción (modos de resolución) sonesencialmente “mutables”, sumado a -o como consecuen-cia de- contextos turbulentos, entonces la organizacióndeberá asumir el cambio como situación estable y su es-tructura y su modo de funcionamiento deberá adaptarsea esta situación, no digamos ya para “liderar el merca-do”, tan sólo para sobrevivir.
No se trata que en este último contexto la capaci-tación abandone su función clásica de brindar al perso-nal las competencias para el trabajo, sino de ampliarlas,asumiendo explícitamente la dosis de mediacióninstitucional que hay contenida en toda actividad decapacitación (E. Gore, 1996).
En contextos de cambio, si desde la capa-citación no se trabaja políticamente, difícilmentese logre que los aprendizajes se trasladen al tra-bajo. Trabajar políticamente en capacitación im-plica reconocer que antes de ir sobre la solucióndel problema, la capacitación tiene la tarea pre-via de lograr que el núcleo de gente que va aestar involucrado en el proceso tenga una visióncompart ida del problema y acepte, aúnmínimamente, ciertas estrategias de resolución queimplican cambios en el trabajo, “ exige una per-ce pción compar tida de los r equerimientos quesur gen del nuevo contexto y cier to consenso r es-pecto a las formas de encararlo...” (E. Gore, 1996).
Desde esta perspectiva la capacitación es un espacioinstitucional que, además de favorecer el aprendizaje comofenómeno individual, lo convierte en organizacional.
2. 2. 2. 2. 2. Poca claridad respecto a la articulaciónPoca claridad respecto a la articulaciónPoca claridad respecto a la articulaciónPoca claridad respecto a la articulaciónPoca claridad respecto a la articulaciónentre capacitación, carrera judicial y polí-entre capacitación, carrera judicial y polí-entre capacitación, carrera judicial y polí-entre capacitación, carrera judicial y polí-entre capacitación, carrera judicial y polí-tica de personaltica de personaltica de personaltica de personaltica de personal
La selección, ascensos, remuneraciones, escalafón,la movilidad horizontal, la evaluación del personal, ladefinición de roles y funciones, la capacitación, son dife-rentes aspectos de la carrera judicial. En otras palabras,conforman la política de recursos humanos de la institu-ción y, por lo tanto, deben resultar acordes y funcionalesa la misión de dicha institución.
Lo que acabamos de decir –que no es otracosa que un principio básico para las ciencias de laadministración- resulta casi una obviedad. Pues bien,la pregunta es entonces ¿por qué la institución judi-cial está tan distante respecto de su aplicación? Noes nuestra intención abordar el campo de análisisque se abre al plantear este interrogante. Sólo nosinteresa en la medida que nos permite reforzar laperspectiva política-institucional de la capacitación.
Entre otras cosas, los resultados de la capa-citación se ven favorecidos u obstaculizados porun conjunto de condiciones institucionales. Todainstitución, más allá del discurso oficial, da seña-les concretas sobre la importancia de la capacita-ción como instrumento de cambio, desarrollo yprogreso a través de esas “condiciones”. Pense-mos , por ejemplo, todo lo que nos dice acerca dela capacitación del personal, la polít ica de la“dedocracia” para los nombramientos, o la anti-güedad como variable clave para los ascensos. Opensemos todo lo que sugiere la realización decursos en los cuales la evaluación sólo se preocu-pa por recolectar la opinión de los participantesrespecto de la actividad ofrecida, sin que su resul-tado tenga prácticamente ningún otro impacto. Enfin, los ejemplos que ponen de manifiesto la faltade coherencia y de articulación abundan.
3. 3. 3. 3. 3. Las imágenes intra-institucionales acerca deLas imágenes intra-institucionales acerca deLas imágenes intra-institucionales acerca deLas imágenes intra-institucionales acerca deLas imágenes intra-institucionales acerca dela capacitación: beneficio al personal; recrea-la capacitación: beneficio al personal; recrea-la capacitación: beneficio al personal; recrea-la capacitación: beneficio al personal; recrea-la capacitación: beneficio al personal; recrea-ción; castigo.ción; castigo.ción; castigo.ción; castigo.ción; castigo.
Una de las consecuencias de los problemasque venimos mencionando es la generación de imá-genes que –implícitamente- permiten decodificar la
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función de la capacitación en la organización. Estasimágenes dan cuenta, en realidad, de una determi-nada cultura respecto a la capacitación.
Es muy frecuente que cuando en la institu-ción no existe una política de capacitación, ésta ter-mina usándose como reconocimiento al mérito, yaque usualmente las actividades de capacitación vie-nen asociadas a viajes, contactos personales conotros referentes institucionales o extra-institucionales,etc. En fin, se la concibe como premio.
La contracara de esa imagen asocia a la capacitacióncon el castigo, en tanto la cultura imperante muestreque los que reciben capacitación son los que nosirven, los que no saben, los que se equivocan. Enesta línea, es muy frecuente que una actividad decapacitación sea el recurso al cual se echa manotambién cuando no se sabe cómo resolver losproblemas (y peor aún, cuando tampoco se sabecuál es el problema!). Lo cierto es que la capacitaciónqueda asociada al desprestigio y al conflicto.
Una variante interesante es la capacitación“porque sí”. Es el caso de una política que, dis-frazada de progresista –y muchas veces imbuidade las mejores intenciones-, define como manda-to que hay que hacer capacitación. Se llega inclu-so a estimar y normatizar la tasa anual de horas/hombre de capacitación que la organización debecumplir. Lo peor es que se cumple y se exhibecon orgullo dicho logro como indicador de orga-nización moderna. Los resultados de ello suelenser, por ejemplo, la capacitación “a piacere” , endonde a discreción se elige de una extensa listade cursos y donde la distribución para la asisten-cia se hace en función de la estadística. Otro ejem-plo diferente al anterior (aunque perfectamentecomplementario ya que muchas de estas “imáge-nes” pueden coexistir en una misma institución)es el caso “ a mí me mandaron...”. Con esta frasese quiere poner en evidencia una respuesta muycomún cuando la capacitación es impuesta y nosentida como necesidad: generalmente concurreaquel cuya ausencia en el lugar de trabajo pasamás desapercibida (difícilmente se trate del desti-natario clave).
La capacitación asociada al poder es otraversión que vale destacar y que puede analizarsedesde dos ángulos: uno, supone una cuota depoder por parte de quién “reparte” o decide quiénse capacita. Esto se asocia a la imagen de premio,que describíamos más arriba. Si bien ser merece-dor del premio tiene su valor, nada despreciablees el valor que tiene poder repartirlo. El otro án-gulo de esta última versión está dado por el po-der que presupone ser poseedor de los conoci-mientos, sobre todo en contextos institucionalesen los cuales prevalece la incomunicación, lacompartamentalización y el secreto.
4. 4. 4. 4. 4. Tendencia endogámica como modalidad deTendencia endogámica como modalidad deTendencia endogámica como modalidad deTendencia endogámica como modalidad deTendencia endogámica como modalidad derespuesta defensiva hacia “el afuera”respuesta defensiva hacia “el afuera”respuesta defensiva hacia “el afuera”respuesta defensiva hacia “el afuera”respuesta defensiva hacia “el afuera”
Lo que hemos venido exponiendo habla cla-ramente de la ausencia de una política institucional“racional” respecto a capacitación. Sin embargo, alfocalizar nuestra atención en el funcionamiento delos centros o escuelas judiciales, detectamos la ten-dencia a determinados comportamientos que bienpodrían configurar políticas puntuales en la materia.
Al amparo de la filosofía “nadie mejor que un juezpara capacitar a otro juez”, se ha instalado –sobretodo en los espacios de capacitación con mayordesarrollo organizacional- un comportamientoendogámico que regula, en gran medida, la dinámicade las escuelas judiciales.
“La noción de endogamia, pr etende describirun proceso de autosatisfacción de necesidades y deautorregulación institucional, produciendo un me-canismo de relación circular e interna entr e losmiembros de la institución y dificultando la circu-lación entre ésta y el contexto, con el consecuenteaislamiento y empobrecimiento de la producción.Construidas a través del fortalecimiento de los lazosprimarios entre sus miembros y alimentadas por laimagen de una “gran familia”, las relacionesendogámicas se constituyen en progresivo sistemadefensivo fr ente a la desconfianza hacia otras insti-tuciones particular es y/o el contexto en general. Laendogamia funciona como capa protectora gene-rando puntos enquistados de difícil remoción...” (C.Davini, 1995)
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Sistemas Judiciales
CAPACITACIÓN JUDICIAL
Como se mencionó más arriba, la justificadapretensión de las escuelas judiciales de diferenciar-se de las universidades respecto de su función aca-démica y su metodología de enseñanza tradicional,es uno de los argumentos que explican (en el nivelde lo explícito) el arraigo de esta política. Lo estambién el hecho que las prácticas propias del que-hacer judicial no son materia de estudio en la uni-versidad y así (es decir, con esta política) se pre-tende revalorizar un conjunto de saberes prácticosdel cual son portadores los operadores judiciales.
Estamos deacuerdo. Sin embar-go, estos planteosno justifican la ten-dencia endogámica,puesto que ella con-lleva un riesgo (en elcual es muy fácilcaer) y es el de de-venir en comporta-miento corporativo.
Frecuentemente, al pensar este tema rápida-mente se polariza la cuestión. Algo así como: ¿quiénestá más habilitado para capacitar a los operadoresjudiciales, el Poder Judicial o la Universidad? Sucedeque esta disyuntiva está anclada en un concepto res-tringido de la capacitación (tal como lo hemos veni-do sosteniendo en algunos puntos de arriba). Es de-cir, no se trata de tener que elegir entre cursos en loscuales o bien se transmiten pautas prácticas o biense transmite pura teoría. Ni siquiera se trata de que laúnica vía sean los cursos. Entonces, cuando se enri-quecen las posibilidades y las modalidades de la ca-pacitación, resulta más fácil percibir lo inadecuadode la disyuntiva. Son aportes complementarios y noexcluyentes, sin que esta complementariedad signifi-que exigir o pretender que cada ámbito pierda suespecificidad.
A esta altura parece inevitable plantear untema que no siempre se tiene en cuenta cuando sediscute el punto que nos ocupa: ¿no es una reali-dad generalizada en nuestra región que muchosjueces y funcionarios judiciales son también pro-fesores universitarios? Podemos invertir la pregun-ta, por las dudas el orden de los factores ocasione
algún resquemor, ¿no es una realidad generaliza-da en nuestra región que muchos profesores uni-versitarios son también jueces y funcionarios judi-ciales? ¿Cómo haríamos entonces para escindirestos ámbitos, si no es asumiendo que estas per-sonas sufren un problema de doble personal i-dad? ¿No estamos asumiendo y reforzando conesta disyuntiva una espuria división entre teoríay práctica?
Para no irnos de tema (puesto que estába-mos analizando esta cuestión como políticainstitucional), estos planteos se abordarán con másdetalle al hablar de la formación universitaria.
5. 5. 5. 5. 5. La dependencia orgánico-funcional y la con-La dependencia orgánico-funcional y la con-La dependencia orgánico-funcional y la con-La dependencia orgánico-funcional y la con-La dependencia orgánico-funcional y la con-formación del ámbito de capacitación: un pro-formación del ámbito de capacitación: un pro-formación del ámbito de capacitación: un pro-formación del ámbito de capacitación: un pro-formación del ámbito de capacitación: un pro-gresivo fenómeno de atomizacióngresivo fenómeno de atomizacióngresivo fenómeno de atomizacióngresivo fenómeno de atomizacióngresivo fenómeno de atomización
Más allá del grado de desarrollo institucionalde este ámbito (Escuela, Centro, Área), lo que ge-neralmente se observa es su dependencia de laCorte. En cuanto a su conformación, encontramosque están en un alto porcentaje integrados por per-sonal del Poder Judicial, preferentemente juecespara los cargos claves, sin incluir otras profesionesque no sea la abogacía. Es obvio que con esto sepone más de manifiesto (o bien sería otro ángulodesde el cual analizar) el comportamientoendogámico.
No pretendemos discutir aquí las ventajas odesventajas de esta tendencia ni ahondar en las ra-zones que la explicarían. Nos interesa hacer focoen un proceso que comienza a observarse al inte-rior de la institución: la “atomización” del espaciode capacitación.
El surgimiento de centros, unidades, inclu-so escuelas que se crean y dependen de los dife-rentes órganos del Poder Judicial (la escuela de laDefensa Pública, del Ministerio Público) está muyvinculado a la cuestión de la política institucional(o su ausencia) respecto a la capacitación judicial.Requiere, por lo tanto, que nos detengamos en suanálisis.
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La atomización puede ser la resultante de unapolítica, es decir una decisión conciente y racional,destinada a la descentralización, a laprofesionalización; que propone una estrategia paradistribuir y administrar mejor el presupuesto asig-nado al área; que implica la intención de dar mayorprotagonismo a los diferentes actores respecto a susnecesidades de capacitación, etc.. En este caso, elárea de capacitación se configura dentro de la insti-tución a modo de red. Requerirá algún mecanismode articulación y cooperación que optimice su fun-cionamiento y resultados.
Otro es el caso cuando estos espacios sur-gen como respuesta al vacío de propuestas o a lainoperancia de los centros de capacitación ya crea-dos. Esta mecánica suele estar acompañada por laexistencia de otro tipo de conflicto institucional,por ejemplo, disputas en torno a espacios de po-der. Entonces, no es que la escuela de capacita-ción que depende de la Corte deje formalmentede considerar a defensores y fiscales (y a lo em-pleados de estos órganos, incluidos) como desti-natarios de su actividad, ocurre que por iniciativapropia estos órganos institucionales –por lo gene-ral el decisor de turno- generan espacios alternati-vos.
Una var ianteen relación a estaúltima modalidad deatomización se ob-serva cuando estosespacios surgen por“presión de las ba-ses”: los fiscales, de-fensores, jueces, (obien un departamento judicial) definen una es-trategia -con mayor o menor grado de sistemati-zación- para organizar actividades de capacitación.De alguna manera, esto puede asociarse a proce-sos de autogestión de la capacitación.
Como es obvio, este surgimiento espontáneo–en cualquiera de sus dos versiones- puede traeraparejado los clásicos problemas de falta de coordi-nación, duplicación de la inversión, aumento de laestructura y del staff.
Es interesante remarcar otro aspecto que pre-senta este fenómeno. Aún surgiendo en forma máso menos improvisada, el resultado demostrado y lacapacidad de sustentabilidad de estos espacios nor-malmente fuerzan la instalación o, de acuerdo conel caso, la renovación, de la política para el área decapacitación en la institución.
c) ...desde el punto de vista delc) ...desde el punto de vista delc) ...desde el punto de vista delc) ...desde el punto de vista delc) ...desde el punto de vista deldiseño y la gestióndiseño y la gestióndiseño y la gestióndiseño y la gestióndiseño y la gestión
1. 1. 1. 1. 1. ¿Se detectan necesidades o se relevan¿Se detectan necesidades o se relevan¿Se detectan necesidades o se relevan¿Se detectan necesidades o se relevan¿Se detectan necesidades o se relevandemandas?demandas?demandas?demandas?demandas?
La detección de necesidades es la fase previaal diseño. Resulta así una tarea clave para orientarla elaboración de la propuesta de capacitación. Conesto no hemos dicho nada nuevo. Ahora: detectarnecesidades no es relevar las demandas de capaci-tación. Aquí tal vez convenga detenernos un pocoya que es una equivocación que usualmente secomete.
En primer lugar porque una demanda de ca-pacitación debe ser analizada para descubrir si de-trás de ella no se esconde en realidad otro tipo decarencia que no se vincula a la falta de competen-cias del personal para el trabajo. Tal como dijimosmás arriba, sobrados son los ejemplos que mues-tran cómo se pretende solucionar a través de unacapacitación problemas que nada tienen que vercon la falta de preparación de las personas.
Aún encontrándonos frente a una necesidadde capacitación, es importante tener en cuenta quecasi siempre ésta viene asociada a otras demandas,tales como necesidades de información, de rees-tructuración, de equipo, de espacio, etc.. “Analizartodo este conjunto de necesidades evita caer en eler ror de capacitar a la gente para algo que no sepodrá llevar a cabo por no haberse r esuelto las otrasnecesidades que la acompañan.” (O. Blake). La fun-ción de la capacitación no es que el trabajo se haga,es poner a las personas en condiciones de hacerlo.
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CAPACITACIÓN JUDICIAL
Incluso, este trabajo de análisis que permiteidentificar si la demanda expresa realmente unanecesidad de capacitación y luego cuáles otras ne-cesidades vienen asociadas a ésta, también permi-te realizar una evaluación en términos de costo-beneficio.
El trabajo en esta primera fase no terminaaquí. Técnicamente hablando, podemos identificardistintos tipos de necesidades:· Por Discrepancia, cuando el desempeño / ren-
dimiento esperado no coincide con el obteni-do.
· Por Cambio, aquellas que surgen cuando se mo-difica -en todo o en parte- la forma en que tra-dicionalmente se realiza el trabajo.
· Por Incorporación, alude a las necesidades decapacitación que se generan al incluir nuevastareas a las que se vienen realizando.
Cada categoría implica un abordaje diferentea la hora de diseñar la estrategia de capacitación.Sin entrar en mayores detalles y con el sólo fin deilustrar lo que acabamos de afirmar, pensemos porejemplo que si el problema es una discrepancia, elprimer empeño de quienes diseñen la capacitaciónserá determinar si la discrepancia es percibida porel “discrepante”, ya que resulta muy difícil enseñaralgo a alguien que no cree necesitar ninguna capa-citación. O más prioritario aún, será necesario sa-ber si el estándar esperado -contra el cual se detec-ta la discrepancia- es un dato/valor conocido portodos, consensuado, impuesto e incluso adecuado.En el ámbito judicial esto último resulta clave yaque, como dijimos, no existen estudios particularesy evidencia empírica que orienten en este sentido.
Por otro lado, la estrategia a plantear serádistinta si se trata de una necesidad por cambio, yaque en primer lugar requiere un desaprendizaje ynormalmente esto trae aparejado los conocidos efec-tos de resistencia, boicot, incertidumbre, temor.
A esta altura vale hacer una aclaración: más allá dela perspectiva técnica desde la cual se debe trabajaresta etapa de detección de necesidades, la mismadebe estar enmarcada “en” y estrechamentevinculada “a” políticas generales de la institución.La ausencia de este marco, sumado al escaso o
inexistente desarrollo tecnológico aplicado a la tareade detección de necesidades, es una de las razonesde peso para entender la falta de norte que muestramuchas veces la oferta de capacitación en lasorganizaciones y –por lo tanto- su bajo impacto.
2. 2. 2. 2. 2. Algunos comportamientos recurrentes: elAlgunos comportamientos recurrentes: elAlgunos comportamientos recurrentes: elAlgunos comportamientos recurrentes: elAlgunos comportamientos recurrentes: elcortoplacismo, la improvisación, la tentacióncortoplacismo, la improvisación, la tentacióncortoplacismo, la improvisación, la tentacióncortoplacismo, la improvisación, la tentacióncortoplacismo, la improvisación, la tentacióna las modasa las modasa las modasa las modasa las modas
El título de este punto nos remite directamente altema de la planificación...o más precisamente a suausencia. Ahora bien, plantear el problema de laausencia o escaso desarrollo de la planificación enmateria de capacitación judicial resulta casi unaobviedad –y hasta pierde relevancia- si considera-mos que lo que realmente está ausente es una pla-nificación o visión general de la institución en ma-teria de RR HH. Como venimos sosteniendo, esta esla política que da marco y orienta el trabajo en ca-pacitación.
Al hablar de planificación educativa es nece-sario distinguir las distintas instancias o niveles: elnivel institucional o macro-planificación; el nivel deárea o programa y el nivel de cursos o actividadespuntuales.
Más allá de las particularidades que definena cada nivel, su diferenciación nos sirve para sermás puntuales en la descripción del panorama dela planificación en el ámbito de la capacitaciónjudicial. Es necesario destacar que -aunque no enforma homogénea- desde hace al menos una dé-cada, la planificación a nivel de cursos ha tenidobastante desarrollo, fundamentalmente desde laperspectiva técnica. El diseño de las actividades,la capacitación de capacitadores, la elaboración demanuales, son indicadores de la intención de su-perar el modo “artesanal”, intuitivo de trabajar enel área.
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Sin embargo esto no es suficiente. Una co-rrecta planificación de los cursos –en términos dela definición de objetivos, selección de contenidosy métodos didácticos, etc.- habla en todo caso dela coher encia interna del diseño. Pero la ausenciade una adecuada articulación entre los distintosniveles de planificación seguramente mostrará laescasa o nula coher encia externa de las activida-des propuestas.
Concretamente: un curso de “Administraciónde Tribunales”, o “Conciliación como resolución al-ternativa de conflictos”, y nihablar de aquellos que apun-tan al “Desarrollo personal”,“Manejo del Stress”, ¿surgendentro de la oferta de capaci-tación como apoyo de un pro-yecto o política judicial/institucional? ¿O simplementedan respuesta a unrelevamiento de la demanda oa las preferencias del decisorde turno? ¿Leyendo el listadode cursos ofrecidos por los Centros o Escuelas deCapacitación Judicial podemos inferir la política judi-cial de la institución? Las respuestas a estas pregun-tas son las que indican el grado de coherencia exter-na al que nos referíamos más arriba. Y esto es inde-pendiente del cuidado puesto al diseñar el curso(micro-diseño) y la calidad del mismo.
3. 3. 3. 3. 3. Escaso impacto de los resultados de laEscaso impacto de los resultados de laEscaso impacto de los resultados de laEscaso impacto de los resultados de laEscaso impacto de los resultados de lacapacitación en el contexto laboralcapacitación en el contexto laboralcapacitación en el contexto laboralcapacitación en el contexto laboralcapacitación en el contexto laboral
Uno de los mayores desafíos que presenta lacapacitación es la medición del impacto de sus re-sultados en el contexto institucional. Dado que lasnecesidades de capacitación surgen de demandasorganizacionales, la medición del impacto permitedar cuenta de cómo la capacitación ha influido/co-laborado en la resolución de las necesidadesinstitucionales que le dieron origen.
La cuestión del “impacto” pone de relieve–una vez más- la necesidad de concebir la capa-citación como una variable integrada a otros cur-sos de acción, ya que difíci lmente los cambios
operados en el contexto laboral podrán ser adju-dicados solamente a la intervención educativa. Ya la inversa, es altamente improbable que la noobtención de cambios se deba exclusivamente aerrores de la capacitación.
Teniendo en cuenta lo que hemos venido sos-teniendo acerca del panorama general que enmarcaa la capacitación judicial, podemos afirmar que laevaluación de impacto es un proceso prácticamen-te inexistente. El diseño pedagógico no contemplauna estrategia que facilite la transferencia de lo
aprendido al ámbito del trabajo ymucho menos para que estos cam-bios se sostengan en el tiempo ycontrarresten los efectos de la fuerzainercial de la costumbre. Incluir lacuestión del impacto organizacionalde la acción de capacitación desdeel momento del diseño ayuda a con-figurar escenarios deseados, vinculaestrechamente la capacitación –des-de el inicio del diseño de la propues-ta- con el ámbito institucional.
Queda claro entonces que nuestro enfoqueacerca de la medición de impacto va más allá de lacuestión del “retorno económico” –enfoque con elque usualmente se asocia este tema en contextosempresariales-. Se trata, una vez más, de remarcarcon esto la perspectiva política que implica el tra-bajo en capacitación. En otros términos, si la activi-dad de capacitación no forma parte de un proyectoinstitucional, si no se tienen en cuenta las necesida-des asociadas a las necesidades de capacitación, sino se establecen acuerdos previos entre quienesestán involucrados en la superación del problema;en síntesis: si no se visualizan (y luego se promue-ven) las condiciones para que las personas que secapacitan puedan aplicar lo aprendido, entonces elresultado de la capacitación a lo sumo queda comoun logro individual, difícilmente se superarán losproblemas detectados, se alimenta el descrédito haciala capacitación como herramienta eficaz para el cam-bio, se favorecen las imágenes negativas comenta-das más arriba, mantenemos el statu quo y des-aprovechamos una oportunidad de aprendizajeorganizacional.
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CAPACITACIÓN JUDICIAL
4.4.4.4.4. Tendencia a normatizar, formalizarTendencia a normatizar, formalizarTendencia a normatizar, formalizarTendencia a normatizar, formalizarTendencia a normatizar, formalizarestructuras y procedimientos para el área.estructuras y procedimientos para el área.estructuras y procedimientos para el área.estructuras y procedimientos para el área.estructuras y procedimientos para el área.Escasa capacidad para dar respuesta frente aEscasa capacidad para dar respuesta frente aEscasa capacidad para dar respuesta frente aEscasa capacidad para dar respuesta frente aEscasa capacidad para dar respuesta frente alos procesos de cambiolos procesos de cambiolos procesos de cambiolos procesos de cambiolos procesos de cambio
A la hora de pensar las Escuelas Judiciales oCentros de Capacitación, se pone en evidencia unarápida preocupación por la creación de estructurasy la regulación detallada de su funcionamiento. Ladefinición de cargos, jerarquías, funciones, comi-siones, procedimientos, recursos queda cuidadosa-mente plasmada en estatutos y reglamentos que ri-gen el área. Es más, en muchos casos, los desacuer-dos en este nivel de decisión demora enormementee, inclusive, puede hacer fracasar la puesta en mar-cha de la iniciativa.
Asociada a ésta, aparece también temprana-mente la preocupación por el edificio, el espaciofísico, la territorialidad. Exagerando un poco, po-dríamos decir que la concreción de la capacita-ción judicial se mide fuertemente a través de lacreación del Establecimiento y la aprobación delReglamento.
Si bien estas preocupaciones son en parteválidas y necesarias, la prioridad que se les asignahabla de un modelo de gestión rígido, con marcadatendencia a la burocratización, que pone el acentoen -y finalmente queda destinado a- administrar es-tructuras y controlar procedimientos en lugar degerenciar estratégicamente el saber.
“Las nuevas teorías sobr e or ganización po-nen el acento más en los pr ocesos y pr ogramasque en las estructuras y jerarquías, . . . ( lo cualimplica).. . abandonar las concepciones burocrá-ticas, cor porativistas para dar paso a la r ealiza-ción de pr ogramas con r esultados pr evisibles entérmino de estrategias institucionales” (Pérez Lin-do, 1998)
Si bien nuestro objeto de tratamiento es elespacio de capacitación judicial, no podemos dejarde reconocer que muchas de las cuestiones aquíplanteadas reflejan también la modalidad de ges-tión que caracteriza a la institución “macro” –PoderJudicial- en la cual generalmente este espacio estáinserto. En otra escala, las áreas staff o de servicio
se configuran con el mismo esquema o modelo degestión que rige para las áreas operativas o áreasnodales para el trabajo judicial. Por ejemplo, si bienla inamovilidad del cargo está íntimamente asocia-da a la función del juez , no parece que el mismotratamiento merezca el nombramiento del personalde estas áreas. Esto muestra un proceso isomórficode crecimiento estructural al interior de la institu-ción que termina generando una organización“paquidérmica” , con fuerte tendencia a lasburopatías (Zaffaroni, 1994).
Concretamente, una consecuencia de estavisión organizacional para la gestión de capacita-ción judicial es la creación de comisiones -o estruc-turas similares-, caracterizadas por lacompartamentalización y la especificidad de las fun-ciones y tareas (detección de necesidades, planifi-cación, asuntos académicos, etc).
Este modelo de organización del trabajo parael área –que ha sido y está siendo replicado en todala región- es funcional a una determinadaconcepción del diseño educativo: éste se construyea partir de una secuencia de pasos que, con criteriosumativo, dan como resultado “un curso”. Primero,una comisión detecta necesidades (o comososteníamos antes, se relevan demandas). La mayoríade las veces, el resultado es un listado de temasque conforman la oferta anual de capacitación.Luego, otra comisión, procede a la planificación delas actividades seleccionadas, un gran paso queincluye: definir el objetivo del curso, selección decontenidos, etc. ...Un enfoque casi taylorista paraproducir capacitación.
No resulta casual, entonces, que hablemosen el título de este punto de la escasa capacidad delámbito de capacitación –en definitiva de la institu-ción en su conjunto- para anticiparse y responder alos cambios.
Frente a “contextos turbulentos”, contextosen los cuales el cambio parece ser la única variableestable, la opción superadora no pasará por corre-gir y perfeccionar el modelo organizacional actual.Esto, en definitiva, no sería otra cosa que crear másestructuras, construir más edificios, “nombrar” máspersonal. Se trata más bien de cambiar el modelo,U
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pensar una organización flexible, versátil, con es-tructuras que se establecen y desmontan en fun-ción de estrategias variables. El funcionamiento delas estructuras y el modelo de gestión tienen queser congruentes con los fines que nos proponemosy no al revés.
d) ... y los otros ámbitos ded) ... y los otros ámbitos ded) ... y los otros ámbitos ded) ... y los otros ámbitos ded) ... y los otros ámbitos deformación y capacitaciónformación y capacitaciónformación y capacitaciónformación y capacitaciónformación y capacitación
1. 1. 1. 1. 1. Las falencias de la formación universitaria Las falencias de la formación universitaria Las falencias de la formación universitaria Las falencias de la formación universitaria Las falencias de la formación universitariade grado respecto al quehacer judicialde grado respecto al quehacer judicialde grado respecto al quehacer judicialde grado respecto al quehacer judicialde grado respecto al quehacer judicial
Que las escuelas de leyes o facultades de derechono forman al egresado para desempeñarse como juez, fis-cal, etc, no es más que un ángulo particular de una de-manda mucho más general: la formación de profesiona-les reflexivos que puedan dar respuestas eficaces ypertinentes a los problemas de la sociedad. “Lacrisis de confianza actual r especto al conocimientoprofesional se cor responde con una crisis similar enla pr eparación de los profesionales. Si al mundoprofesional se le acusa de ineficacia, a los centrosde formación de profesionales se les acusa de nosaber enseñar las nociones elementales de una prác-tica eficaz y ética” (D. Schon, 1992)
El planteo referido en el título de este punto, aprimera vista genera un amplio consenso. De hecho, esuno de los argumentos más potentes al que se recurrepara justificar la creación de los ámbitos de capacitacióno escuelas judiciales, en particular aquellas que muestranun mecanismo endogámico de funcionamiento. Es tam-bién uno de los motivos por los cuales –por lo menosdesde el discurso- la capacitación judicial intenta diferen-ciar su oferta de la tradicional formación académica.
La interpretación más común (o por lo menos lamás escuchada) del problema de la formación universita-ria se expresa en los siguientes términos: en la fa-cultad se aprende pura teoría cuya aplicación esprácticamente nula y escasamente útil en el campolaboral.
A nuestro criterio, esta interpretación nosólo es errónea, sino también nociva, ya que im-pide una adecuada solución al problema que nosocupa. En primer lugar porque, en muchos ca-sos, al intentar hacer más “práctica” y “útil” laenseñanza de la materia, el riesgo que se corre escomenzar tempranamente el proceso de adapta-ción del estudiante a la estructura (y cultura)imperante en el ámbito laboral. En otras palabras:las recetas comienzan a socializarse desde antesde comenzar a trabajar. Sólo para ilustrar esto úl-timo, incluimos a continuación la siguiente anéc-dota: una fiscal, con larga trayectoria como do-cente universitaria, comentó que para ayudar asus alumnos ella les aclaraba: “ bueno, esto es loque dice la teoría per o, en r ealidad, en la prácti-ca se hace así. . .”) .
Por otro lado, memorizar teoría no es aprenderteoría y mucho menos implica aprender a teorizar.Trabajar con teorías requiere procesos cognitivosmucho más complejos que la simple memoria. Ade-más, aprender teoría ya sea jurídica o de cualquierotro campo social, implica necesariamente hacerreferencia a la realidad concreta, social e histórica-mente configurada. De tal modo que tampoco esta-mos de acuerdo con esta interpretación del proble-ma porque encierra una división entre teoría y prác-tica que no compartimos.
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Sistemas Judiciales
CAPACITACIÓN JUDICIAL
Parece así que, si la solución que se propone pararesponder al problema de la enseñanza puramenteteórica de la universidad es crear un espacio deenseñanza puramente práctica –capacitación judicial-, no hacemos otra cosa que acentuar los términosdel problema.
2.2.2.2.2. La expansión de la oferta de capacitaciónLa expansión de la oferta de capacitaciónLa expansión de la oferta de capacitaciónLa expansión de la oferta de capacitaciónLa expansión de la oferta de capacitaciónpor fuera del Poder Judicial: posgrados,por fuera del Poder Judicial: posgrados,por fuera del Poder Judicial: posgrados,por fuera del Poder Judicial: posgrados,por fuera del Poder Judicial: posgrados,maestrías, cursos de especializaciónmaestrías, cursos de especializaciónmaestrías, cursos de especializaciónmaestrías, cursos de especializaciónmaestrías, cursos de especialización
Con este título, más que describir un problema,pretendemos plantear una situación que tal vez por serrelativamente reciente no ha tenido hasta el momento elanálisis correspondiente.
Posiblemente la situación que atraviesa el PoderJudicial nos permite inferir las razones que hacen quela institución –o mejor dicho sus miembros- aparezcancomo potenciales clientes para este nuevo mercado encrecimiento.
Por un lado, y en términos generales, la situaciónmuy especial respecto a la “cotización social de lajudicatura. . .en 1997, nueve de cada diez argentinos noconfía en el Poder Judicial”. (N. Gagüés, 1997)
Por otro, y posiblemente como consecuencia deldato anterior, la progresiva tendencia a introducir ins-tancias de evaluación más formales –en muchos casosinstrumentadas a través de exámenes- como mecanismopara la selección del personal, en particular de funciona-rios y magistrados. La creación de Consejos de la Magis-tratura viene asociada a esta tendencia.
Además, las reformas en Justicia, que por su pro-fundidad y trascendencia no sólo generan necesidad decapacitación sino también la necesidad de redimensionarla estructura judicial y ,por ende, promueven la creaciónde cargos y una gran movilidad interna.
Indudablemente, otro factor es el vacío quedejan las áreas de capaci tac ión o escuelas delpropio Poder Judicial.
Sin pretender juzgar aquí la calidad, perti-nencia y resultados de estas ofertas, la diversifica-ción de los ámbitos desde los cuales se ofrece ca-pacitación judicial –Colegio de Abogados, Asocia-ción de empleados, ONG´s, Consultoras, Universi-dades (públicas y privadas)- plantea, en princi-pio, un escenario promisorio, en tanto posibilida-des de elección y más actores preocupados poresta temática.
Si se quiere, también resulta promisorio, entanto puede ser visto como un llamado de atenciónpara la institución judicial -en particular para el áreade capacitación- respecto a la necesidad de definiruna política en esta materia, de manera que todaesta expansión no quede librada sólo a las decisio-nes del marketing o a las presiones externas delmercado educativo.
A modo de cierre y aperturaA modo de cierre y aperturaA modo de cierre y aperturaA modo de cierre y aperturaA modo de cierre y apertura
Como lo dijimos, sólo hemos pretendido apor-tar a la discusión. Por lo tanto, más que un cierre,esperamos que estas ideas resulten una apertura.
Es indudable que en esta úl t ima décadase ha avanzado mucho respecto a CapacitaciónJudicial . Sería injusto no reconocer el esfuerzoreal izado para lograr profesionalizar el trabajoen este campo. Pero también sabemos que aúnresta mucho por hacer.
La crisis por la que atraviesa el sector Justi-cia, más que como un obstáculo, debe ser conce-bida como una oportunidad para intervencioneseficientes, innovadoras y sobre todo pertinentes.No se trata de insistir con modificaciones cosméti-cas a modelos probados ni de caer en la tentaciónde adquirir pasivamente modelos importados.Mucho menos creer que las nuevas tecnologíassolucionarán por sí solas el problema. Creemosque la situación es más compleja.
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Tanto desde la concepción de educación,desde el diseño y la gestión, así como desde el rolen la dinámica institucional, la capacitación judi-cial debe ser resignificada. Por ello hemos intenta-do ubicarla en un nuevo escenario que revaloricesu función política y que permita una lectura críti-ca de sus procesos y resultados.
Sabemos que es necesario contar con ma-yor información empírica acerca de cuáles son ycómo operan realmente los mecanismos de capa-citación en la institución judicial. Y creemos quela línea conceptual esbozada en estas páginas pue-de convertirse en un encuadre adecuado para orien-tar futuras investigaciones sobre la materia.
A menos que sigamos creyendo que cuan-do hablamos de capacitación judicial nos esta-mos refiriendo simplemente a cursos.. . a
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