fasciculo pedagogico 1

Dirección Nacional de Educación Básica Regular

Nota editorial:

Ministro de educaciónJosé Antonio Chang Escobedo

ViceMinistro de Gestión PedaGóGicaIdel Vexler Talledo

ViceMinistro de Gestión institucionalVíctor Raúl Díaz Chávez

secretario GeneralAsabedo Fernández Carretero

directora nacional de educación Básica reGularMiriam Janette Ponce Vértiz

director de educación secundariaCésar Puerta Villagaray

redactoresMarco A. Rodríguez Huamán

Elvis Flores Mostacero

Martín Mendoza Bolo

MO Begoña Astigarraga Cabornero

Luis F. León Burgos

Benito García Villalobos

Juan E. Corvera Ormeño

Dirección Nacional de Educación Básica Regular - Dirección de Educación SecundariaVan de Velde Nº 160 San Borja - Lima. Telf. 2155800 - 1182

El Ministerio de Educación como parte de la política de mejoramiento de la calidad educativa, ha implementado el presente año una serie de acciones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes de Educación Secunda-ria. Dentro de estas acciones destacan el incremento de las horas lectivas adicionales en las áreas de Comuni-cación y Matemática y la dotación de nuevos materiales concretos e impresos.

El incremento de la hora lectiva adicional diaria en Educación Secundaria se está desarrollando bajo la conside-ración de que el tiempo dedicado a las actividades escolares es una de las variables más relevantes que contri-buyen a elevar la calidad del servicio educativo. Además, se debe recordar que el Ministerio de Educación está implementando desde hace algún tiempo toda una estrategia para incrementar las horas efectivas de estudio. Una medida en este sentido fue el incremento del tiempo escolar anual que en el caso del nivel de educación Secundaria, por norma, se ha establecido en 1200 horas.

La dotación de materiales concretos e impresos continúa este año 2007. En la actualidad se está distribuyendo materiales nuevos como son aquellos de carácter “manipulativo” orientados al desarrollo de aprendizajes específi-cos. Tenemos, por ejemplo, que el kit de electricidad y magnetismo permite experimentar y comprobar los principios científicos del electromagnetismo que se aplican en el funcionamiento de máquinas, aparatos y en la tecnología de la información y comunicación; el kit de código genético, facilita entender, explicar y aplicar los procesos genéticos que aseguran la permanencia de la vida en el planeta; el kit de materiales tecnológicos de mecanismo con disposi-tivos de control permite experimentar los principios científicos de mecánica y estática que se aplican en el funcio-namiento de las máquinas, las herramientas y en los mecanismos de producción industrial; y finalmente el modelo de torso humano masculino–femenino que permite el conocimiento sobre las partes y funcionamiento del cuerpo humano, a través de maquetas que reproducen la estructura del cuerpo humano hasta sus detalles observables mínimos. Junto a todo lo anterior es bueno señalar la distribución de televisores de pantalla plana de 29’’ a todas las instituciones educativas públicas de Educación Secundaria de gestión pública en el presente año.

El contenido de la presente publicación denominada Fascículo Pedagógico 2007 contiene artículos centrados en los temas arriba señalados. Así, las orientaciones pedagógicas para la implementación de las horas lectivas adicionales están abordadas en una entrevista al Viceministro de Gestión Pedagógica y en dos trabajos sobre las áreas de Comunicación y Matemática; de igual forma la dotación de nuevos materiales concretos es desarrollada en un artículo sobre las implicancias pedagógicas de los materiales manipulativos de experimentación. Comple-tan esta entrega trabajos sobre la puntualidad, el cine como recurso didáctico, el desarrollo del juicio crítico y la importancia de la dimensión corporal en la educación física. En todos los casos, estos artículos surgen de la reflexión de los especialistas de la Dirección de Educación Secundaria, quienes en su calidad de miembros del equipo técnico nacional son partícipes directos de aquello sobre lo cual escriben.

Todas estas acciones del nivel de Secundaria se vienen implementando con el apoyo decidido de los maestros y directivos de las diferentes instituciones del país y los especialistas de las Direcciones Regionales y las Uni-dades de Gestión Local, con la convicción de que solo así se impulsa una educación de calidad que promueva la equidad y garantice la formación integral de los estudiantes para que puedan construir su proyecto de vida, acceder a la educación superior e insertarse en el mundo del trabajo.

César Puerta Villagaray

Dirección Nacional de Educación Básica Regular �

señor Viceministro, a nivel internacional se conoce que determinados factores como los materiales educativos, el desempeño docente y el tiempo dedicado a las activi-dades escolares son los más relevantes para el mejora-miento de la calidad de los aprendizajes. ¿en su calidad de experto, qué opinión tiene al respecto?

Me parece que este planteamiento nos lleva a fortalecer el concepto de un modelo pedagógico integral, donde los textos, los fascículos, el espacio educativo, el desempe-ño del maestro y, desde luego, la televisión educativa y las nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción permiten, todos juntos, bajo la mediación educativa del maestro, construir mejores aprendizajes.

dígame, ¿esta concepción de la calidad de la educa-ción se ha traducido en políticas educativas en los últimos años?

El MED actualmente y, en los próximos, distribuye la mayor cantidad de material educativo a las instituciones educati-vas. Acabamos de entregar 12 861 televisores de 29 pul-gadas a todas las Instituciones Educativas de Educación

Secundaria; está ya constituido el primer Banco de Libros en instituciones educativas públicas y se está preparando una edición de 30 millones de textos para estudiantes que se entregarán gratuitamente el 2008. Igualmente, estamos haciendo manuales para los docentes a fin de facilitar su tarea de enseñanza; estamos iniciando el uso de la televisión educativa; pero sobre todo, estamos capa-citando al maestro factor clave de la educación, mediante el Programa Nacional de Capacitación Docente.

en ese sentido una reflexión. si el tiempo dedicado a las actividades escolares es un factor importante, se puede decir que desde el Ministerio de educación se ha im-plementado una estrategia para incrementar las horas de estudio. Primero, fue el aumento del tiempo escolar anual; después, la limitación al máximo de las activida-des que restaban horas de clase y, posteriormente, se incrementó las horas efectivas de estudio en determina-das áreas. ¿Podría explicarnos y detallarnos esto?

Bueno, yo creo que en el país, en los últimos años y, es-pecialmente, en esta gestión que lidera el ministro José Antonio Chang se está incrementando progresivamente la jornada escolar. En el Perú –por primera vez en la his-toria– las clases empezaron el 1ro. de marzo. Es este un logro importante en un país donde los niños, niñas y adolescentes necesitan estudiar más, en mejores con-diciones de educabilidad. De otro lado, hay una política constante para tratar de no perder clases en actividades que no tienen sentido, por ejemplo, en ensayos perma-nentes para los desfiles escolares. También esta ges-tión ministerial está promoviendo la puntualidad como un deber ciudadano para el inicio y terminación de las actividades tratando de optimizar el trabajo educativo en las escuelas. Es más, estamos trabajando intensamente por mejorar los logros educativos a través del incremen-to adicional de las horas en las áreas de Matemática y Comunicación, que ya se produjo en los colegios de secundaria de un solo turno, lo que hace que ahora ellos tengan 40 horas de clases semanales y deban trabajar como mínimo 1400 horas durante todo el año escolar. Para ello, el MED está dotando de materiales educativos y capacitando a los maestros.

Tiempo, calidad y mejores aprendizajesEntrevista al Viceministro de Gestión Pedagógica, Idel Vexler Por: César Puerta Villagaray y Luis Armando Guerra Núñez

Dirección Nacional de Educación Básica Regular�

eso es muy importante, Viceministro ...

Sí. Es algo muy importante porque ahora en el Perú se trabajan 40 semanas de estudios. La meta mínima es de 1100 horas en Primaria y de 1200 en Secundaria. Esta es una tarea en la que se ha avanzado mucho. Pero si-gue pendiente especialmente en los ámbitos rurales y de frontera. Para ello hay que fortalecer un sistema nacional de supervisión del servicio educativo con la finalidad de que realmente el incremento de horas no sea solamente un incremento cronológico del tiempo escolar, sino que sea una realidad, de tal manera que a mayor cantidad de horas y mayor permanencia del alumno en el aula haya en respuesta una mayor calidad en el nivel de los aprendiza-jes y se disminuya desde luego el abandono y la deserción escolar. De esta manera, se está generando una escuela cada día más eficiente, autónoma, innovadora, y más éti-ca para contribuir a que nuestros niños y niñas y adoles-centes cada día logren mejores aprendizajes y se formen integralmente en la perspectiva del desarrollo humano.

Muchos docentes tienen una preocupación y es el hecho del porqué se au-menta horas en las áreas de comunicación y Ma-temática. ¿cuál es el sustento técnico de esta priorización?

Internacionalmente los exper-tos en currículo hablan de que las áreas predictivas son las de Matemá-tica y Comunicación, porque ellas nos per-miten acceder a otros aprendizajes. Claro que hay otras áreas, también, muy importantes como las de Educación Física, y Educación Artística y, últimamente, todo lo que tiene que ver con las tecnologías de la comunicación y la información. y seguramente, más adelante, el inglés o la lengua originaria, en el caso de nuestro país. Pero Mate-mática ¿qué nos enseña? Nos enseña a razonar, resolver problemas, desarrollar algorítmicamente un conjunto de operaciones y a expresarnos matemáticamente, así como también nos da herramientas cognitivas y metacognitivas para enfrentar situaciones nuevas. En Comunicación lo importante es aprender a relacionarnos con los demás, a expresarnos con claridad y fluidez y, también, a escuchar con respeto las ideas de los demás.

¿Y esto qué nos permite, Viceministro?

El aprendizaje de las matemáticas permite a las perso-nas razonar y enfrentar situaciones de la vida cotidiana

y resolver casos. Pero, además, esos aprendizajes, en el campo de la ciencia y tecnología y en el marco de la educación ambiental, no se pueden fortalecer con una base matemática débil. Por eso el área más importante, inclusive que la de Matemática, es la de Comunicación, porque nos permite desarrollar la comprensión de los tex-tos escritos, orales, iconográficos, audiovisuales, etc., y lograr desarrollar el entendimiento de dichos aprendiza-jes, así como acceder a otros libros, los portales peda-gógicos y las bibliotecas. La persona necesita, sin duda, comprender lo que lee y esta capacidad es fundamental. En el Perú tenemos dificultades en razonamiento, en reso-lución de problemas, en compresión lectora. Por eso, es-tamos enfatizando estos aprendizajes. Un estudiante que no entiende lo que lee no solamente tiene dificultades para comprender el texto y disfrutarlo, sino que además va a tener problemas para acceder a nuevos aprendizajes y, por supuesto, va a ser difícil que pueda desarrollar el

análisis, la síntesis, la emisión de juicios críticos de todo tipo de textos. Todo ello, en un

contexto de capacidades en comu-nicaciones que le van a permitir

al estudiante desarrollar su ex-presión oral, escrita, gestual, es decir, su expresión inte-gral. Por eso, se llama ac-tualmente a esta área edu-cativa del currículo escolar Comunicación Integral. La

comunicación es un vehículo fundamental para las relacio-

nes interpersonales, los víncu-los afectivos, la integración social,

y naturalmente, para seguir aprendien-do permanentemente en todos los campos

del conocimiento humano.

Finalmente, ¿qué orientaciones o precisiones daría so-bre la hora lectiva adicional?

Que se desarrolla integralmente en las áreas de Mate-mática y Comunicación. Estos programas forman parte de las áreas respectivas tanto en el desarrollo concep-tual, metodológico y de la misma evaluación. Pero hay que realizarlos mediante acciones creativas, dinámicas, donde las seis u ocho horas sean aprendizajes efecti-vos vinculándolos con una educación que prepara para la vida, la educación para el trabajo y el acceso a otros aprendizajes de los niveles educativos superiores. En este sentido, es importante utilizar los manuales que distribuirá el Ministerio de Educación para orientar la implementación de ambos programas.

Muchas gracias, Viceministro.


La puntualidad, cultura de vidaMo Begoña Astigarraga Cabornero - Especialista de la DES

Los Valores de Vida, como la puntualidad, no son solo para una institución o para una persona especial, son valores para toda la sociedad en su conjunto y para fortalecer “una nueva cultura de vida”.

La Real Academia de la Lengua dice sobre la puntuali-dad: “Cuidado, diligencia y exactitud en hacer las cosas a su debido tiempo. Certidumbre, seguridad. Conformi-dad, conveniencia de una cosa para un fin”.

La puntualidad es, por tanto, una actitud que debe ad-quirirse desde los primeros años de vida, mediante la formación de hábitos en la primera y principal escuela del niño, la familia, donde las normas y costumbres es-tablecen horarios para cada una de las actividades. La Institución Educativa, a través no solo de normas de con-vivencia, sino fundamentalmente mediante el ejemplo de los docentes y la comunidad educativa en general, con-tinuará con su trabajo de formar integralmente al estu-diante para el logro de su identidad personal y social, el ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo de actividades laborales y económicas que le permitan organizar su pro-yecto de vida y contribuir al desarrollo del país.

Es precisamente en el día a día vivido en el aula, donde el docente debe formar a los estudiantes en la pun-tualidad, siendo él, el primero en ingresar al aula cuando el timbre suene, estimulando con el reconocimiento de su puntualidad a los que llegan a la hora y exhortando a los impuntuales a que no se repita la situación. Pero la puntualidad no solo debe reflejarse en el ingreso e inicio de la clase, sino también en el término, en las tareas encomendadas, horarios de recreo, etc.

La puntualidad es también un reflejo de respeto a los demás, ya que en la Institución Educativa y en la vida so-cial, llegar a tiempo es un signo de buena educación. Al ingresar a la Institución Educativa, o a un centro laboral, se desarrollan todas las actividades de acuerdo con un horario que se establece en los reglamentos internos. Estos horarios permiten tener un orden, además de ayu-dar a la coordinación de las clases, actividades laborales y descansos, lo cual contribuye a consolidar la actitud aprendida en el hogar.

Horace Mann, educador estadounidense, dijo: “La infor-malidad en atender una cita es un claro acto de desho-nestidad. Igual puedes robar el dinero de una persona,

si robas su tiempo. Las personas de éxito son indefec-tiblemente puntuales. La puntualidad es un valor que va más allá de estar a la hora señalada en una cita o en el trabajo. Es más que eso. Señala el orden en que una persona vive y sobre todo el respeto que tiene por las personas con quien se relaciona”.

“Ser puntual es respetar al prójimo. Terminar con la im-puntualidad significa también engrandecer a la patria. Cuando perdemos tiempo, hacemos perder tiempo al Perú”, dijo el presidente Alan García en la ceremonia que tuvo lugar en la Plaza Mayor de Lima el día 1º de marzo, en que se lanzó la campaña “Perú, la hora sin demora”.

El concepto de puntualidad, no debe limitarse única-mente a la hora de ingreso al trabajo o de atención a una cita, sino que tiene que reflejarse en todo nuestro actuar. Porque es puntual la persona que es exacta en hacer las cosas a su tiempo, que cumple en forma opor-tuna, adecuada, concreta y precisa, regularmente y no en forma aislada, sus deberes.

Ahora que estamos iniciando la capacitación docente 2007 es necesario que nosotros, los docentes, reflexio-nemos sobre la necesidad de contribuir con la mejora de la educación, para lo cual no basta con que los docen-tes reciban capacitación, sino que es necesario nuestro firme compromiso de actuar como maestros y forma-dores: ser puntuales, diligentes, cuidadosos, responsa-bles y exactos en el cumplimiento de nuestros deberes, haciendo las cosas a su tiempo, llegando a las clases y reuniones a la hora convenida, de manera que el ejemplo de nuestro actuar arrastre a los demás, especialmente a los estudiantes.


El Ministerio de Educación, como parte del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, ha emitido la Resolu-ción Ministerial Nº 0025-2007-ED y su modificatoria, la Resolución Ministerial Nº 0027-2007-ED, mediante las cuales se aprueban las Normas para la implementación de la hora lectiva adicional diaria en las instituciones educativas de gestión pública de educación secundaria de un solo turno a nivel nacional.

En las mencionadas directivas se dispone que las horas lectivas adicionales serán distribuidas entre las áreas de Comunicación y Matemática con el objetivo de ofrecer a los estudiantes más oportunidades y tiempo para el de-sarrollo de sus capacidades comunicativas, de su pen-samiento lógico matemático, el manejo de conflictos, así como la sexualidad, la autoestima y la identi-dad. En el caso del área de Comunica-ción, la implementación de la hora lectiva se realizará mediante un programa especial.

El Programa Especial de Comunicación (PEC) es un espacio dedicado al fortalecimiento de las ca-pacidades comunicativas (expresión y comprensión oral, comprensión lectora y producción de textos) que los estudiantes han desarrolla-do en el tiempo habitual que se otorga al área de Comunicación. Di-cho fortalecimiento se realiza cuando los aprendizajes desarrollados en el área son aplicados para solucionar problemas de la vida cotidiana. Esto quie-re decir que el profesor del área de Comunicación debe garantizar que los aprendizajes del grado se desarrollen en el tiempo que habitualmente se dedica al área. El PEC es un espacio de fortalecimiento, no de recuperación.

Tampoco se debe entender que en el área de Comuni-cación se desarrolla la teoría y en el PEC la práctica.

Ambos espacios son prácticos, la diferencia está en que en el área se desarrollan los aprendizajes y en el PEC se los for talece. Tampoco es aceptable que el Programa Especial de Comunicación esté dedicado a resolver los habituales ejercicios de “razonamiento verbal”. Estas tareas están relacionadas con las capa-cidades para procesar información y, por lo tanto, se realizan como parte de los procesos de comprensión o producción de un texto redactado en el área de Co-municación.

El programa es especial, pues se realiza en horas adicio-nales a las habitualmente asignadas al área de Comuni-cación. Esto quiere decir que si una institución educativa otorgaba cinco horas al desarrollo del área mencionada,

con la implementación de la hora adicional le co-rresponde 3 horas más.

También es especial porque priori-za algunos aprendizajes claves

para fortalecer las capacida-des comunicativas. Estos aprendizajes (denominados aspectos en la Resolución Ministerial Nº 0027-2007-ED) no son diferentes a los que están en el DCN, sino

que han sido extraídos de él por su relevancia para el de-

sarrollo de las capacidades co-municativas.

El Programa Especial de Comunicación comprende aprendizajes que se desarrollan en

forma ar ticulada con los aprendizajes habituales del área. Esto es así porque en el PEC no se ha incorpo-rado aprendizajes diferentes a los del currículo, sino que se ha priorizado aquellos que son más relevantes para el desarrollo de las capacidades comunicativas. El PEC no es un espacio aislado, mucho menos des-vinculado de los aprendizajes del currículo, aun cuan-do requiera una programación propia para dar cuenta

Programa especial de comunicación:un espacio para fortalecer los aprendizajesElvis Flores Mostacero - Especialista de la DES


del aprendizaje de los estudiantes y también con fines de monitoreo y acompañamiento.

El Programa Especial de Comunicación está relacionado directamente con el área de Comunicación, pues com-parten los mismos propósitos, los mismos aprendizajes, las mismas formas de programación y de evaluación. Lo que varía es el énfasis que se pone en algunos apren-dizajes vinculados con el desarrollo de las capacidades comunicativas. Se podría decir que el área de Comunica-ción atiende un espectro amplio de aprendizajes, mien-tras que el PEC es de carácter focalizado. Si existe tal relación entre ambos espacios de aprendizaje, tanto la programación y la evaluación se debe realizar en forma similar.

Otra de las características del programa es la de ser eminentemente práctico y vivencial, pues en él se aplican los aprendiza-jes a situaciones de la vida cotidiana. Por eso es que se promueve la ejecución de talleres y proyectos que permi-tan a los estudiantes redactar oficios, hacer lecturas, organizar conver-satorios, etc., pero siempre en función de un problema de la vida cotidiana.

El programa también es especial porque puede ser desa-rrollado por un docente distinto al encargado del área en las horas habituales, lo cual demanda una coordinación permanente entre ambos. En todos los casos, el PEC se desarrolla como parte del área de Comunicación, pues la programación del PEC se hace en función de la progra-mación del área y porque los resultados de la evaluación realizada en el PEC influyen en la promoción o repetición de los estudiantes en el área.

El PEC es un espacio que da la oportunidad para la ar-ticulación de las diferentes áreas curriculares, pues en la ejecución de los proyectos se puede aprovechar los aprendizajes obtenidos en todas ellas. Por ejemplo, un proyecto sobre la prevención de desastres naturales po-drá valerse de los aprendizajes desarrollados en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Esto da pie para que todos los docentes de la Institución Educativa se involu-cren en el desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes.

la programación en el Pec: Programa Especial de Co-municación

– Cuando es un mismo docente quien desarrolla el área y el programa especial, se puede hacer una sola pro-

gramación anual. En este caso, en el documento se debe reservar una sección donde se explicite lo que se desarrollará tanto en el área como en el programa especial.

– Cuando son profesores diferentes quienes desarro-llan el área y el programa especial, tienen dos posibi-lidades: hacer una sola programación anual o hacer una para cada espacio. En el primer caso, en el do-cumento se debe explicitar lo que se hará en el área y en el programa especial. En el segundo caso, son dos documentos que tienen similar estructura.

– En todos los casos, la programación curricular del PEC (programa especial) se realiza en función

de la programación del área respectiva. Esto demanda una coordinación per-

manente entre los docentes.

– Las unidades didácti-cas del programa especial se diseñan a partir de las unidades didácticas del área. Esto da coheren-cia a los aprendizajes, pues lo que se desa-rrolla en el área debe ser fortalecido en el pro-

grama especial. Aun así, un proyecto del Programa

Especial puede abarcar una o más unidades del área en el

mismo período.

– Las sesiones de aprendizaje son dise-ñadas tanto para el área como para el programa es-pecial; sin embargo, los profesores pueden realizar una tarea conjunta para que los aprendizajes sean más significativos.

la evaluación en el Pec: Programa especial de comu-nicación

– Las áreas y los programas especiales tienen los mis-mos criterios de evaluación (capacidades de área y actitud ante el área).

– En ambos espacios se evalúan todos los criterios y se obtienen calificativos por cada período (bimestre / trimestre).

– Los calificativos obtenidos en el programa especial son considerados como una nota más para obtener los promedios del criterio en cada período lectivo. Esto quiere decir que si el profesor del área obtuvo tres notas para una capacidad de área, con la nota proveniente del programa especial tendrá cuatro no-tas, a partir de las cuales calculará los promedios respectivos.

Para cada espacio se utilizará un registro de evaluación para consignar las notas que se obtenga en cada criterio de evaluación.


Las características del Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional están representadas en el siguiente esquema:

Es práctico y vivencial

Los aprendizajes son aplicados a la solución de situaciones problemáticas de la vida diaria.

Es focalizadoSe priorizan aprendizajes relevantes para el desarrollo de las capacidades matemáticas.

Es parte del área

Se preserva el enfoque y los propósitos del área.

Es articulador

Convoca a la participación de las diferentes áreas curriculares a través de la ejecución de los proyectos y talleres.

Se debe tener en cuenta, en el marco del Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional, que estudiar nociones o conceptos matemáticos debe ser equi-valente a pensar en la solución de alguna situación problemática. Se debe enseñar a usar la matemática; esta afirmación es cier ta por las características que presenta la labor matemática, en donde la lógica y la rigurosidad permiten desarrollar un pensamiento críti-co. La matemática tiene un valor formativo, dado que promueve el desarrollo del pensamiento lógico-mate-

mático de los estudiantes; un valor instrumental, dado que provee al estudiante de capacidades, habilidades y destrezas que se traducen en el manejo preciso y eficaz de procesos operativos; y un valor social, como medio de comunicación.

El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional ha fo-calizado su atención en el desarrollo de aprendizajes, considerados como prioritarios para desarrollar las ca-pacidades matemáticas de los estudiantes. Estos apren-dizajes no son diferentes a los del área de Matemática, sino que han sido extraídos del Diseño Curricular Nacio-nal de la EBR para abordarlos con especial énfasis, de manera práctica y en situaciones reales.

Al elaborar la sesión de aprendizaje se deben tener en cuenta las estrategias que propicien un aprendizaje a través del descubrimiento y el trabajo en equipo, de ma-nera tal que el estudiante participe activamente en la construcción de su propio aprendizaje. Igualmente es necesario no descuidar los recursos educativos con los que se cuenta (texto del estudiante, manual del docen-te, bibliografía del área, orientaciones para el trabajo pedagógico); y, la evaluación como un proceso perma-nente con sus respectivos instrumentos de medición. La estructura sugerida de una sesión de aprendizaje está compuesta de:

Aprendizajes esperados (los aprendizajes espera-dos); están orientados al desarrollo de capacidades y propician el desarrollo de actitudes.

Secuencia Didáctica; se diseña en términos de acti-vidades de aprendizaje seleccionadas en función de los procesos cognitivos o motores de la capacidad específica.

Evaluación (indicadores); regula el proceso de apren-dizaje. Exige especificidad en los criterios, indicado-res, técnicas y, de ser el caso, los instrumentos. En algunas ocasiones genera un calificativo; en otras, no. Sabemos, a partir de nuestra labor docente y del planteamiento técnico-pedagógico del DCN, que el desarrollo de capacidades implica apelar a cons-

Programa especial de la hora lectiva adicional: Área de MatemáticaMartín Mendoza Bolo - Especialista de la DES


tructos pedagógicos (aprendizajes esperados; indica-dores) que guarden coherencia interna y, dado que el desarrollo de una capacidad específica implica un conjunto de procesos cognitivos y, por ende, cierto grado de complejidad, debemos tener en cuenta la gradualidad de los procesos cognitivos involucrados. Cabe señalar que no se puede identificar todos los procesos mentales involucrados en el desarrollo de una capacidad específica (una aproximación formal se puede dar desde la Neurociencia).

Es necesario tener en cuenta que la formulación de los logros educativos demanda no solo tener claridad en la conceptualización de las capacidades que se pretende desarrollar, sino también precisión en los procesos cog-nitivos, motores y socioafectivos que involucra su ma-nifestación en determinados niveles de desarrollo. Es imprescindible tener la plena conciencia de que no es lo mismo realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar sesiones de aprendizaje orienta-das al desarrollo de capacidades.

Partiendo de la premisa de que el docente tiene un cú-mulo de información relacionada con su área y la argu-menta con idoneidad. Además, teniendo en cuenta que el docente principalmente ha de constituirse en media-dor de los procesos de aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo de las capacidades del área, así como para la comprensión y uso de conocimientos matemáti-cos, aparece la necesidad de explicitar la articulación de los componentes del área de manera natural. Asi-mismo, queda claro que en el enfoque de desarrollo de capacidades, los contenidos temáticos son importantes en tanto y en cuanto nos sirvan como insumos para el logro de los aprendizajes esperados formulados en cada unidad didáctica y, en consecuencia, para el desarrollo de las capacidades del área. Por ejemplo, la geometría es el resultado de una interacción entre el mundo real y nuestra capacidad de abstracción; es decir, el com-ponente Geometría y medida debe integrarse (al igual que los componentes Número, relaciones y funciones; Estadística y probabilidad), cuando sea posible, con los otros componentes; lo cual implica planificar, presentar y evaluar los distintos contenidos del área de Matemáti-ca que enseñamos.

A continuación, se presenta un ejemplo que aborda, de manera natural, la resolución de problemas teórico prác-ticos vinculados a situaciones de la vida diaria:

Situación problemática1 .– La relación entre el peso de una persona y su edad es una relación lineal, la cual se

1 Resulta importante que el estudiante tenga la oportunidad de evaluar más de una estrategia de solución.

muestra en el gráfico adjunto. ¿Cuál fue su peso a los ocho años?

Edad (años)

Peso (kg)

48

3

0 15

Solución 01: Función Lineal.– Se tiene como informa-ción un segmento de recta cuya pendiente es igual a

m =48 3

15 0=

45

15= 3

−−

.

Sea P0 = (0;3) un punto de paso, entonces:

y – 3 = 3(x – 0) ⇒ y = 3x + 3 ⇒ f (x) = 3x + 3

Haciendo x = 8: f (8) = 3(8) + 3 = 27; es decir, a los ocho años de edad su peso fue de 27 kg.

Solución 02: Semejanza de triángulos.– A partir del segmento de recta se establece la siguiente relación de igualdad:

48 -

7=

- 3

8= 27

h hh⇒ ; donde el par ordenado (8; h)

pertenece al segmento de recta. Entonces, se puede afir-mar que a los ocho años de edad su peso fue de 27 kg.

Por consiguiente, resolver situaciones problemáticas contextualizadas involucra procesos cognitivos de orden superior que permiten una diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y áreas.

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El cine como herramienta didáctica para el desarrollo de capacidadesMarco A. Rodríguez Huamán - Especialista de la DES

En la actualidad, el séptimo arte es uno de los principa-les vehículos para el entretenimiento y, al mismo tiempo, para la difusión de información y hechos sucedidos en la historia de la humanidad. Ante lo último habría que plan-tearse las siguientes interrogantes: ¿Por qué no está in-tegrado entonces al proceso de enseñanza aprendizaje en el aula? ¿Acaso no sería beneficioso utilizarlo como herramienta didáctica para favorecer aprendizajes y el desarrollo de capacidades en nuestros estudiantes? La trascendencia de este medio de comunicación exige y demanda que este ocupe un lugar importan-te en la vida de los estudiantes.

La integración del cine en la es-cuela ha sido más bien margi-nal y escasa, cuando no insó-lita. No han faltado posturas radicales de quienes no ven en el cine más que un ins-trumento de violencia y eva-sión. Pero también, en otros casos, los profesores han planteado su integración en el aula, aunque no han contado con los mínimos recursos necesarios para su uso didáctico, no tanto en cuanto a espacios apropiados e instrumentos de pro-yección como respecto a las propuestas didácticas viables para saber cómo utilizar y rentabilizar este medio con un fin educativo y didáctico.

Fomentar la lectura crítica de la imagen cinematográfica, mostrar de una forma activa y gratificante la «ilusión del movimiento», desenmascarar la mítica del medio, «de-construir» las fabulaciones lógico-temporales, disfrutar estéticamente de la magia del cine, interrelacionar el currículum con escenas brotadas de la vida misma, ser creadores de cine... son algunas de las actividades im-prescindibles que la escuela ha de plantearse como inelu-dibles para un aprendizaje del lenguaje audiovisual desde el medio cine en el aula.

Las películas, muchas veces, nos hablan tanto de la so-ciedad que las ha realizado como del hecho histórico que intenta evocar2. El cine ha evolucionado tanto, que hoy en día es indiscutible su incorporación en el aula, tanto para el tratamiento de la Historia y los hechos sociales como de las otras disciplinas que forman parte de las Ciencias Sociales (Economía, Política, Derecho, Geogra-fía, Arqueología, Demografía). Hoy, el cine constituye un documento importante para el tratamiento de la historia del mundo; los filmes son una fuente instrumental de

la ciencia histórica, ya que reflejan, mejor o peor, las mentalidades de los hombres

de una determinada época, convir-tiéndose en un medio didáctico

para enseñar la Historia y los procesos sociales por los que ha atravesado la huma-nidad3.

Debemos dejar de lado los prejuicios intelectua-

les respecto a la utilización de filmes en el aula; el cine

como instrumento didáctico no solo es útil, sino absolutamente

necesario. En mi cor ta etapa como docente de aula, el cine me ha servido

para dar una explicación a mis alumnos sobre las características de épocas de la historia del mundo, que de otra manera hubiese sido un tanto tediosa; además, ha permitido que los estudiantes realicen análisis de determinados procesos sociales. No es-tamos planteando que sea el único instrumento de análisis para abordar contenidos de las Ciencias So-ciales; pero el filme permite al alumno ejercer su pro-pio criterio, desmintiendo o corroborando los datos o acontecimientos que observa en la película.

El hecho de que el cine sea un vehículo artístico y de comunicación completo, permite que el espectador se adentre con absoluta propiedad en el entorno de la pe-

2 Pierre Sarlin, Revista bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Nº 231. Universidad de Barcelona, 2000.3 José Ma. Caparros Lera, 100 películas sobre historia contemporánea. Alianza Editorial. Madrid, 2004.

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lícula, en todo lo que determina la época e incluso en factores sociológicos y ambientales precisos.

Un filme puede ser una “motivación” para animar a los alumnos a la lectura de literatura de una época o en-sayos o estudios más profundos; por tanto, el cine se convierte en vehículo motivador para la profundización de determinados temas. Una película puede servir como estímulo para despertar el interés por una época deter-minada, por ejemplo “El pianista” de Roman Polanski, puede llevarnos a un conocimiento acerca del genocidio en los campos de concentración en Polonia durante la Segunda Guerra Mundial. Otro ejemplo, respecto a la historia latinoamericana, es “La misión” de Roland Joffé, un excelente corolario para explicar los hechos políticos de la América española y portuguesa en el siglo XVIII; además, na-rra los motivos de la expulsión de los jesuitas de la América española.

El uso y tratamiento de los filmes de contenido histórico poseen una validez cada vez más sólida; el caso del Cen-tro de Investigaciones Film Histórica –Centro difusor del estudio de la historia a través del cine– así lo demuestra4.

El uso de filmes o películas como recurso didáctico en el tratamiento de las Ciencias

ya lo hemos expresado: el cine es un apoyo didáctico, una herramienta que el docente debe saber utilizar. No basta con “enchufar” el video, tiene que haber un trabajo de preparación del docente, para que este pueda guiar y plantear reflexiones que permitan al estudiante desarro-llar sus capacidades.

No cabe duda de que cuando exhibimos una película en el aula se puede realizar una diversidad de actividades, pero estas tienen que estar vinculadas y en función al desarrollo de las capacidades del área y actitudes en nuestros estu-diantes. La emisión de un filme debe permitir la interrela-ción de los procesos cognitivos, socioafectivos y motores.

Cuando nosotros, como docentes, seleccionamos una película con un contenido histórico para ser vista en el aula, le estamos brindando a los estudiantes una fuente de información –secundaria- a partir de la cual podrán realizar un análisis y síntesis de la información, una in-

Sociales en el aula, es justificado por los siguientes motivos:

Complementa y profundiza contenidos diversificados del Área de Ciencias Sociales.

Anima a la discusión y posterior investigación del tema.

El docente juega un rol de orientador, moderador y mediador.

Ayuda a entender la sociedad, las relaciones de po-der, el contexto histórico de un acontecimiento, las cuestiones de la vida cotidiana.

Genera en los estudiantes el desa-rrollo de capacidades como Manejo de

información, Comprensión Espacio Temporal, Juicio Crítico, así como las capacidades fundamentales de Pensamiento Crítico y Solución de Problemas. Todo lo cual permite analizar el tema abordado desde di-ferentes perspectivas.

Las capacidades comunicativas también están presentes cuando utili-

zamos el cine como herramienta peda-gógica.

4 www.pcb.ub.es/filmhistoria/

La película y el desarrollo de capacidades

terpretación de la información o exposición de razones (Pensamiento Crítico). En ese sentido, destacamos que los procesos mencionados guardan relación con cada una de las capacidades de área:

Cuando el estudiante observa el video tiene que se-leccionar, ordenar, secuenciar, discriminar y evaluar críticamente la información pertinente (Manejo de información).

Los hechos históricos narrados en el filme tienen que ser ubicados en el tiempo y el espacio, lo cual implica reconocer, analizar y explicar de acuerdo con la lógica de la orientación en el espacio y el tiempo; para ello podemos utilizar líneas de tiempo o frisos históricos (Comprensión Espacio Temporal).

Cuando el estudiante ha recibido información y ha logrado secuenciarla en un tiempo y espacio, está en capacidad de realizar una valoración apreciativa (reflexiona, infiere, juzga, opina) de los hechos abor-dados en el filme (Juicio Crítico).

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Como vemos, el trabajo con películas de contenido his-tórico en el aula permite desarrollar en los estudiantes procesos cognitivos que implican cada una de las capa-cidades inmersas en el área de Ciencias Sociales. En ese sentido, la utilización pedagógica de este tipo de películas hace posible desarrollar las grandes intencio-nalidades del currículo de Educación Secundaria: las ca-pacidades fundamentales y los valores.

Tenemos que familiarizar a nuestros es-tudiantes con la lectura, el estudio y la interpretación de películas. Así mismo debemos incentivarlos a investigar sobre el entorno de las películas, sus carac-terísticas principales y efec-tuar el análisis de las pelí-culas de tal manera que los estudiantes desarrollen sus capacidades (fundamentales y de área).

No basta con ver una película, hay que analizarla con ojo crítico para sa-carle todo el partido posible. Una película o filme ofrece diversas formas de abordar la Historia. No obstante, cuando se ve una película con elementos de juicio se le encuentra mayor sentido. Por ejemplo, tenemos que aprovechar los “errores históricos” que presenta un filme, para debatir y así despertar el juicio crítico en el alumno, con lo cual estaremos llegando a un conocimiento más válido de la Historia. Al plantear en el aula esta forma de trabajo estamos desarrollando las capacidades comunicativas con nuestros estudiantes. Además, al propiciar el ejercicio de su juicio crítico, los

estudiantes tienen que desarrollar necesariamente el tercer nivel de la comprensión lectora: Lectura crítica, la cual le permitirá reflexionar sobre el contenido del texto discontinuo.

A través de estas líneas proponemos a los docentes una forma de trabajo sistemático para trabajar con fil-mes en el aula. Debemos partir de la siguiente premi-

sa: los trabajos de redacción no se deben limitar a describir el filme; necesaria-

mente deben comprender el aná-lisis exhaustivo de éste y su

relación con los Aprendizajes Esperados a desarrollar en los estudiantes.

Para la redacción de la fi-cha, debemos (los docen-tes) dar las pautas necesa-rias a los estudiantes sobre

cada uno de los cuerpos que comprende el documento. Para

ello proponemos un instrumento trabajado en el aula con estudiantes

de tercero, cuarto y quinto de educación secundaria5, que puede ser tomado como referencia.

Se necesita una revisión previa del instrumento por parte del docente (Anexo 1) para que pueda asesorar a sus alumnos sobre cómo deberán desarrollar la ficha de análisis. La propuesta que presentamos (Anexo 1), puede ser diversificada a cada realidad y contexto local, siempre que la ficha responda a los aprendizajes espe-rados propuestos al inicio de cada sesión de aprendi-zaje, a la actividad y al desarrollo de las capacidades propuestas.

Las sesiones en las que incorporamos un filme no deben servir para pasar el rato, ni para entretener simplemente, ni mucho menos como excusa o premio. La película selec-cionada debe considerarse como elemento y herramienta importante en el desarrollo de la sesión de aprendizaje; para ello sugerimos lo siguiente:

Antes de ser programada o exhibida una película, el docente tiene la obligación de haberla observado.

Es necesario realizar una presentación de la misma a los estudiantes; esto le dará sentido a la activi-dad y su relación con el aprendizaje esperado. Para ello se ha de elaborar una ficha (Ver anexo 1, en

Pautas para el trabajo de la sesión de aprendizaje

5 Marco A. Rodríguez Huamán. Ficha de análisis de película de contenido histórico. http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/fichadeanalisisdevideo.pdf Pág. 3 - 4

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donde se aportará algunos datos: marco concep-tual y el contexto en el que se realizó el filme).

Una vez realizada una presentación previa, se deta-llará cada uno de los pasos para el análisis de la película de contenido histórico: 1. El análisis de la película. 2. Análisis de los personajes de la película. 3. El análisis de los hechos históricos recogidos en

el filme.

Culminada la descripción de cada elemento, se ab-suelve todas las dudas e interrogantes planteadas por los estudiantes.

La exhibición de la película deberá realizarse en la sala de audiovisuales o en el centro de recursos

educativos de la Institución Educativa, utilizando el Tv. de 29 pulgadas entregado a todas las II.EE de Educación Secundaria a nivel nacional.

Culminada la exhibición del filme, en forma personal u organizados en equipos de trabajo, los estudiantes elaboran su ficha de análisis, desarrollando cada uno de los tres pasos propuestos.

Si el aprendizaje esperado propuesto implica y apun-ta al desarrollo del juicio crítico, es necesario de-sarrollar o elaborar un texto (ensayo, composición personal, otros) en el que los estudiantes expresen sus propios puntos de vista con respeto, coherencia, rigurosidad y originalidad respecto al tema abordado en el filme.

El desarrollo del juicio crítico en Ciencias Sociales

De todas las capacidades del Área de Ciencias Socia-les, el juicio crítico se advierte como la más relevante. Su desarrollo implica manejo de información y, necesa-riamente, percepción del escenario y el tiempo. Pero, sobre todo, es prerrequisito para la articulación de un juicio crítico el acceso pleno a la esencia del conoci-miento facilitada mediante la habilidad para compren-der la lectura. El esquema de la racionalidad del juicio crítico, su arquitectura silogística, necesita, previamen-te, con rigor de protocolo, asumir el texto y la imagen en su totalidad. ¿Cómo abordar el cuestionamiento a los procesos de la Historia si nos enceguece el brillo de la epopeya, los gestos heroicos de sus protagonistas, sin entender las causas y consecuencias, los impactos de tales procesos? El entusiasmo por el arrojo de un líder victorioso podría obnubilarnos, impedir que reconozca-mos la trama de un conflicto, en forma análoga que si nos detuviéramos en el nivel literal de la comprensión lectora, es decir, quedarnos con la apariencia y no inda-gar la esencia del proceso histórico.

Formular juicios desde una perspectiva critica significa despojarse de convencionalismos o visiones personales, cancelar las versiones subjetivas y descartar las versio-nes intencionadas. Con María Jesús Fuentes (*), pode-mos afirmar que, para emitir un juicio crítico de carácter objetivo es necesario responder a las siguientes cuestio-

nes: ¿las fuentes que dan cuenta del proceso social ma-teria de análisis se consideran dignas de credibilidad?, ¿qué importancia tuvieron en su tiempo?, ¿qué repercu-siones tuvieron en su momento o posteriormente?

El primer ejercicio exigible en el análisis de las fuentes consiste en verificar la calidad de la información desde el punto de vista de la verdad de los hechos. La ver-sión de los procesos sociales entraña, generalmente, un compromiso del autor con posiciones personales, con su manera de verlos a la luz de sus creencias, su formación,

(*) Metodología del Comentario del Texto Histórico. KAIROS, 2002.

Benito García Villalobos - Especialista de la DES

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sus intereses y su ideología. Entonces, ¿cómo abordar el problema de la veracidad de la fuente?, ¿las fuentes re-sisten un examen de veracidad? El método para compro-bar la veracidad de las fuentes obliga a consultar otras fuentes, a todas las que se pueda acceder. Cumplir con este requisito presenta complicaciones, pues no todas las Instituciones Educativas tienen la opción de acceder a un mínimo de fuentes. Como se sabe, esto también depende del grado de organización de la biblioteca, la cantidad de documentos, si estos se pueden reproducir, en fin. Aun cuando parezca una digresión, la condición de contar con materiales y recursos es decisiva para ha-cer ejercicio del juicio crítico.

Con las fuentes en la mano (textos, fotocopias, revistas, imágenes, mapas) hacemos control de calidad de los re-cursos. En primer lugar, nos preguntamos ¿de qué mane-ra la subjetividad del observador del proceso social está condicionando la narración de los hechos?, ¿intenta el autor de la fuente influir en la mentalidad del lector?, ¿qué prejuicios han podido influir en el análisis del pro-ceso social?, ¿se trata de un proceso social que entraña interés político? Finalmente, ¿se puede considerar fiable la fuente que nos remite al proceso social? Dice Kant: “Hay que tomar a los hombres como son y no como algu-nos se imaginan que deberían ser”.

Superadas estas preocupaciones, encaminamos al estu-diante a hurgar con agudeza perceptiva los elementos que componen el proceso social: identificar los factores claves y reconocer las relaciones significativas. Siguiendo a Des-cartes, hay que constatar primero que no podemos con-siderar nada como verdad si no reconocemos claramente que lo es, y para lograr veracidad es necesario dividir un problema complejo en cuantas partes sea posible. Con la base en este análisis se construye el juicio personal, el mismo que necesariamente no tiene que ser igual al juicio crítico de otro. En esta fase de la crítica, despojada de todo condicionamiento, el principio de libertad domina el ejer-cicio. Consideramos el concepto de libertad en términos de “abandonar prejuicios y parcialidades, preconceptos y esquemas”, que perturbarían la objetividad del análisis.

El juicio crítico precisa del cuestionamiento permanen-te y la búsqueda incesante del porqué de las cosas. Las inquisiciones sucesivas avivan el entendimiento y revelan una a una las motivaciones que determinan los procesos y los hechos sociales; así mismo, expli-can las relaciones internas del fenómeno social hasta develarlo en su circunstancia real, tal como sucedió. Como lo señalaba Hegel en Filosofía de la Historia, el pensamiento lógico es necesario para las deducciones que se hacen de la Historia, porque alguien que estu-die detalladamente la Historia se dará cuenta de que cualquier idea se sustenta con base de otra idea. La primera condición es la de recoger fielmente lo históri-co, pero no solamente viviendo en la superficie visible, sino que es necesario emplear la reflexión. Además hace falta ver más allá de lo perceptible para compren-der los conceptos y la maraña de acontecimientos. Es decir, para conocer lo sustancial hay que acercarse con la razón sin trastear la verdad con apreciaciones subje-tivas, afirma Hegel.

La actitud permanente para aceptar las ideas y los he-chos que se incuban en los procesos sociales, es inex-cusable. Incluso en los casos en los que estas ideas se opongan a las nuestras. En todos los casos, la disposi-ción para reconocer concepciones distintas a la nues-tra, allana el procedimiento de entender los procesos sociales, y asimismo nos ayuda a edificar o a reafirmar nuestras propias posiciones.

Reconocido el fenómeno social en su verdadera dimensión y complejidad, se manifiesta el conflicto cognitivo. Porque cada uno de nosotros, o tenemos una posición frente a un hecho o proceso social, o ante el mismo construimos una posición. y esta construcción o fortalecimiento del parecer propio con renovada argumentación, muestra el producto pedagógico del pensamiento crítico.

y en este punto de la reflexión sobre el juicio crítico, como capacidad del área curricular de Ciencias Socia-


(**) Mini-Guía para el Pensamiento Crítico, Conceptos y Herramientas. En: Guía del Pensador. Dr. Richard Paúl y la Dra. Linda Elder, de la Fundación para el Pensamiento Crítico, 2006.

les, se manifiesta una convergencia con las capacidades de Comprensión lectora y Producción de textos del Área de Comunicación. Si la comprensión del texto leído nos permite armonizar un juicio nuevo y cristalizarlo en un texto nuestro, propio, la comprensión de los materiales

sociales nos permite concertar una posición crítica per-sonal de los procesos sociales que puede dar origen a un ensayo. Es común hacer referencia a la “lectura de los procesos sociales” para aludir a la comprensión de los mismos desde una atalaya personal.

¿Qué esperamos del estudiante con el desarrollo de su juicio crítico? (**)

Que formule problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión, con base en los procesos sociales analizados.

Que acopie información relevante, utilizando ideas abstractas, códigos, imágenes, organizadores visuales, para interpretarla efectivamente.

Que arribe a conclusiones y a soluciones propias, y las confronte con el rigor de criterios y estándares general-mente aceptados.

Que piense con disposición para aceptar sistemas alternos de ideas, reconociendo y valorando, según sea ne-cesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas de sus propuestas personales.

Que comunique asertivamente sus hallazgos y plantee nuevos horizontes para idear soluciones a problemas complejos.

Que refrene sus arrestos ante ideas contrarias y pensamientos opuestos a su manera de concebir el mundo de sus ideas propias.

El potencial de los materiales manipulativos de experimentación en las aulas de Educación Secundaria

Como ya es de conocimiento de toda la comunidad educativa del país, el Ministerio de Educación ha pro-visto de diversos tipos de materiales manipulativos al total de Instituciones Educativas de Educación Secun-daria de gestión pública en dos etapas, durante los años 2006 y 2007. Se denomina materiales manipu-lativos a todo material de tipo concreto manipulable que, según sus características, tiene diversas aplica-ciones en el campo educativo. Los materiales manipu-lativos pueden ser de coordinación visomotora, como en el caso de las pelotas (Área de Educación Física) y guitarras (Área de Ar te); de exposición, como en el caso de los planisferios con sistema de proyección de

La artículación de las áreas curriculares a través de los materiales manipulativos

Juan Enrique Corvera Ormeño - Especialista de la DES


Peters (Área de Ciencias Sociales) y de experimenta-ción, como el caso de los materiales dirigidos a las áreas de Educación para el Trabajo, y Ciencia, Tecno-logía y Ambiente.

Vamos a detenernos un momento en los materiales manipulativos de experimentación. En primer lugar, es necesario indicar que este tipo de materiales permite la abstracción de principios a través de los sentidos a partir de la experimentación concreta. Su finalidad es hacer descubrir, profundizar y aplicar ciertas nociones o principios, lo cual contribuye a desarrollar eficazmente las Capacidades Fundamentales de las diversas Áreas de Educación Secundaria: Pensamiento Creativo, Pensa-miento Crítico, Solución de Problemas y Toma de Deci-siones. Así mismo los materiales manipulativos de ex-perimentación permiten observar cómo los estudiantes descubren, reflexionan y superan problemas, permitien-do de esta forma también descubrir diversas reacciones psicológicas, tales como seguridad, curiosidad, toleran-cia, entre otras.

Los materiales manipulativos de experimentación para el Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente nos permiti-rán desarrollar las capacidades del área de forma prác-tica: Comprensión de Información; Indagación y Experi-mentación; y Juicio Crítico, así como, en el caso de los materiales correspondientes al Área de Educación para el Trabajo, nos permiten desarrollar los contenidos de Diseño y Recursos Tecnológicos del componente Tec-nologías de Base. Hay que recordar que dicho compo-nente tiene por finalidad proporcionar la base científica y tecnológica para la formación específica y desarrollar capacidades para la comprensión y adaptación de tec-nología. Con el desarrollo de estas capacidades se bus-ca que los estudiantes logren adaptarse a los cambios

del mundo laboral. De esta forma, los materiales de Educación para el Trabajo permitirán el desarrollo de la capacidad de Comprensión y Aplicación de Tecnologías. En estos tiempos en los que el vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología modifica nuestras formas de vida y nuestros entornos de trabajo, es fundamental conocer el uso y aplicación de la tecnología, así como contar con herramientas tecnológicas apropiadas que nos permitan dar ese salto cualitativo en nuestras aulas. Es necesario indicar que cuando se habla de tecnología, el término no sólo se refiere al uso de las Tecnologías de la Informa-ción y Comunicación (TIC), dado que estas tecnologías si bien son importantes, no constituyen el 100% del espec-tro tecnológico.

El potencial de este tipo de materiales tecnológicos educativos no sólo responde a las necesidades del Área de Educación para el Trabajo, sino también nos ofrece una inmejorable oportunidad para realizar pro-yectos tecnológicos educativos de carácter integrador y motivador mediante el diseño y construcción de pro-totipos mecánicos a escala. Por ejemplo, con estos materiales se puede diseñar y construir un reloj, el cual permitirá comprender el funcionamiento de los engranajes y la relación fuerza / velocidad cuyo princi-pio físico es utilizado en máquinas y mecanismos de la vida real. Para el área de Ciencia, Tecnología y Am-biente los materiales también permitirán la abstrac-ción de los principios físicos mediante la comproba-ción concreta de las soluciones teóricas planteadas, puesto que cualquier prototipo mecánico construido puede ser modificado según lo requiera el estudian-te. Podemos aprovechar dichas actividades también en Matemática, dado que -siguiendo el ejemplo del reloj- nos permitirá entender mucho mejor las razones de velocidad en función al número de dientes de los engranajes usados.


Importancia del cuerpo como objeto de educación y sus implicancias para la

educación física y el deporte escolar

La educación se orienta fundamen-talmente hacia el desarrollo de capacidades y actitudes en térmi-nos de procesos cognitivos y moto-res, promoviendo de esta manera la búsqueda permanente de una educación integral. Esto implica el desarrollo de las dimensiones y potencialidades que toda persona tiene el derecho de alcanzar.

Reflexionar sobre la dimensión corporal es ciertamente una tarea compleja, considerando que exis-

ten diferentes planteamientos sobre el tema, además de las percepcio-nes existentes sobre los aprendiza-jes en el plano de la dimensión física o motriz.

En ese sentido, el presente ar tí-culo propone algunas reflexiones sobre la importancia del cuerpo en la educación, a par tir de posi-ciones disciplinares diferentes que han abordado el tema y su relación con la educación física y el deporte escolar.

La vida actual está influenciada por cambios de diversa índole, que tienden a modificar prácticas culturales pro-pias de cada lugar. Uno de esos cambios es la percepción social que se tiene del cuerpo y las prácticas corporales emergentes que rápidamente son aceptadas en diferen-tes medios socioculturales. La educación física debe responder a esta realidad, orientando sus finalidades, de manera que contribuyan con el desarrollo integral de los estudiantes. Se puede considerar, además, que los cambios de mayor influencia en la vida actual son:

sociedades interdependientes

La sociedad actual se ha convertido en un espacio interdependiente que influye en la vida personal, so-cial, económica, política y cultural. Este fenómeno genera relaciones de diversa índole entre las dis-tintas culturas, las cuales, muchas veces, pueden tornarse contrarias al desarrollo y bienestar de algu-nas sociedades. Esto último suele ocurrir cuando se confunde interdependencia con homogeneización, pues todos y cada uno de los aspectos de la vida son diferentes en cada cultura. En este marco, la educación física no solo deberá construir su acción educativa con base en prácticas corporales de otras

El cuerpo, la educación física y la realidad actual

culturas, sino que deberá rescatar y revalorizar tam-bién actividades físicas propias de nuestras cultu-ras; además, promover la diversificación y creación de nuevas formas de actividad corporal.

cambios científicos y tecnológicos

El desarrollo exponencial de la información ha ori-ginado el surgimiento de lo que algunos llaman la sociedad del conocimiento, caracterizada por el indi-vidualismo. Es preciso, entonces, fomentar desde la educación física el desarrollo de capacidades cogniti-vas, aprendizajes corporales colaborativos y la mayor cantidad de interacciones sociales, teniendo como perspectiva la construcción desde la escuela de una sociedad más intensiva y solidaria.

recursos telemáticos y acceso a la información

Hoy se tiene acceso a todo tipo de informaciones a través de Internet, televisión, diarios, libros y otros. Este fenómeno suscita las siguientes reflexiones: ¿de qué manera se pueden utilizar los recursos tele-máticos y la información en la educación física esco-lar?, ¿cómo evitaremos que el uso de estos medios se convierta en una actividad únicamente individual?, ¿es posible complementar y reforzar los aprendizajes

Luis F. León Burgos - Especialista de la DES


de la educación física utilizando estos medios y recur-sos?, ¿están preparados los docentes y estudiantes para interactuar utilizando recursos telemáticos?

las relaciones sociales multiculturales

Las migraciones, el turismo, las inversiones, la bús-queda de oportunidades, etc., han originado desplaza-mientos de personas que van de un lugar a otro, pro-duciendo intercambios culturales de diversa índole, los cuales generan problemas sociales que (muchas veces) deben ser atendidos en la escuela. Surge así la necesidad de una educación multicultural, orienta-da a facilitar la integración social y la disminución de tensiones entre personas y grupos diferentes.

Hoy, la escuela es más diversa que antes. Es ne-cesario, entonces, integrar prácticas educativas diversificadas que favorezcan la construcción de la identidad personal, enfatizando el desarrollo de ac-titudes como la aceptación y el respeto a sí mismo y a los otros. Este fenómeno exige de la educación física un trabajo orientado a promover el desarrollo de sentimientos de seguridad hacia uno mismo y su autoestima, para disminuir el temor y la desconfian-za a lo ajeno y diferente.

Se requiere, además, fomentar la participación demo-crática, tolerante y colaborativa, respetando las dife-

rencias individuales. Estos aspectos pueden trabajar-se en los temas transversales, con una perspectiva interdisciplinar y colaborativa, basada en proyectos y actividades interáreas.

Asimismo, observamos la presencia de nuevas prác-ticas corporales que surgen fuera de la escuela y se difunden rápidamente en la población escolar. Es el caso, por ejemplo, de los aeróbicos asociados al fit-ness, el tai chi, los deportes de aventura, los aeróbi-cos con ritmos variados, etc. Surge entonces, la pre-gunta de rigor: ¿es conveniente incorporar alguna de estas prácticas corporales emergentes en la escue-la? y, de ser así, ¿bajo qué criterios lo haríamos?

Diversos autores y disciplinas han abordado el tema del cuerpo; así, tenemos que en la sociología, Pierre Bourdieu defiende la tesis de que el cuerpo, “el físico” de la gente, es la manifestación más estable de la persona como ser social, menos modificable y la que socialmente se considera que refleja el ser profundo, es decir, la naturaleza de cada persona.

Dominique Picard (citado por Vázquez, B. pág.35), es-tudia el lugar del cuerpo en la interacción social; así, establece que la interacción corporal es la forma primera de las relaciones, pero también constituye la base fun-damental sobre la que se elaboran los otros modos de comunicación.

En el campo de la Filosofía, Ortega y Gasset sostiene que la primera verdad es la vida, esta es el dato más incuestionable y el pensamiento no puede ser anterior a ella. El pensador español identifica a la vida, en primer lugar con el cuerpo, afirma luego que este es el dato primero con que se encuentra el “yo” y sobre esta “alma corporal” se asienta el resto de nuestra persona total.

Gabriel Marcel, en su análisis filosófico en el plano subjetivo y vivencial, le otorga categoría de objeto filo-sófico al “cuerpo vivido”, al “cuerpo propio”. De esta

Comprensión del cuerpo en la educación

forma define que la experiencia del cuerpo es la propia existencia indiscutible y por eso es el primer dato de la conciencia. De modo que el cuerpo nos da, enton-ces, el sentido de nuestra individualidad y de nuestra identidad.

Para Jean Paul Sartre, nuestro cuerpo es esencialmente una vivencia, que se construye a partir de la relación dialéctica entre mi cuerpo y el cuerpo del otro: “Lo que conozco es el cuerpo de los otros, y lo esencial de lo que sé de mi cuerpo procede de la manera en que los otros lo ven” (citado por Vázquez, B. Pág.41).

Maurice Merleau-Ponty enfoca el cuerpo en dos dimensio-nes: objetiva (ente biológico) y vivencial (cuerpo propio). El filósofo francés considera que esto es fundamental en la organización de la vida personal. Sostiene que la per-cepción es el fenómeno que nos pone en contacto con el mundo y se asienta en el cuerpo; es decir, el hombre en tanto cuerpo puede entrar en relación con el mundo y realizar sus posibilidades existenciales.

Agrega que el mundo percibido por una persona es una extensión de nuestro organismo; así, las cosas son la prolongación de nuestro cuerpo y nuestro cuerpo es la continuación del mundo. De esta manera, cuerpo y mun-


do forman una unidad, el cuerpo es el eje del mundo. A partir de él uno configura su existencia, pero también el mundo es la prolongación del “yo” (el espacio corpo-ral es el espacio intencional del hombre). Merleau Ponty afirma, además, que el aprender un nuevo movimiento no es más que dilatar nuestro cuerpo hacia espacios o instrumentos nuevos; por lo tanto, es aumentar las posi-bilidades de realización de la persona.

En su concepción del cuerpo como intencionalidad afirma que el cuerpo es el “espacio intencional” en el que el hombre se realiza a sí mismo. Señala que existe una fun-ción que nos permite orientarnos; esta función es la inten-cionalidad, original de nuestro cuerpo que se manifiesta en la motricidad, en la temporalidad y en la espacialidad.

Xavier Zubiri, al abordar el tema del cuerpo, considera al hombre como una realidad sustantiva y lo define como un sistema psicoorgánico (psicosomático) que posee un cuerpo y una psique, pero el carácter de éstos no tiene sustantividad propia. Así, lo orgánico no existe sin lo psí-quico ni lo psíquico sin lo orgánico; ambos son subsiste-mas de un único sistema.

Desde la Psicología se pueden señalar los aportes de Freud con su teoría psicoanalítica que pone énfasis en los procesos inconscientes y profundos. Según Freud, el cuerpo pasa de ser un objeto silencioso y obediente a te-ner, como “ello”, su propia espontaneidad, sus normas y sus intentos constantes para manifestarse.

Las principales corrientes de interpretación de la ex-periencia corporal se pueden sintetizar de la siguien-te manera: una corriente acentúa las relaciones del cuerpo con el medio circundante y pone el énfasis en la dinámica de las estructuras perceptivo-motrices, en correspondencia con la fenomenología de Merleau Ponty. La otra corriente proviene de la línea psicoana-lítica, que entiende el cuerpo en relación con su am-biente vital y social, emocional en última instancia.

En esa perspectiva, Fisher y Cleveland (1968), han pues-to de manifiesto que la actitud de un individuo hacia su

cuerpo puede reflejar aspectos importantes de su identi-dad. La concepción del propio cuerpo como grande o pe-queño, como fuerte o débil, atractivo o repulsivo, puede influir en el autoconcepto y su manera de relacionarse con los demás.

Una tercera corriente importante por sus referencias al cuerpo es la Psicología Genética, en sus tres direccio-nes: Cognitiva (fundamentalmente piagetana), Psicoana-lítica y Psicobiológica de Wallon, como síntesis global de la personalidad.

Jean Piaget, en su teoría Génesis de la inteligencia en el niño, destaca la importancia del cuerpo y sus acciones en la estructuración del propio yo y del mundo exterior. Piaget sostuvo que el sujeto se construye a partir de su propia acción sobre los objetos y sobre los demás; tam-bién afirmó que a través de la motricidad se estructuran otros estratos de la personalidad, como la inteligencia operatoria.

En la corriente psicoanalítica destaca, entre otros, Wa-llon, porque coloca al cuerpo en el origen de la persona-lidad. Sostiene que la conciencia se inicia siendo con-ciencia corporal; el niño toma conciencia de su cuerpo a medida que lo va utilizando y diferenciando del mundo exterior, pero en la génesis de esta conciencia juega un papel importante la relación con el otro.

De los planteamientos anteriores se deriva la impor-tancia que debe tener el tratamiento de la dimensión corporal a través de la intervención pedagógica de la educación física. En ese sentido, ponemos a conside-ración las siguientes reflexiones: ¿se valora la real di-mensión del cuerpo y el movimiento en nuestra cultura y educación?, ¿cómo influyen los saberes corporales y motrices en la formación integral de los estudiantes?, ¿tenemos ideas claras con respecto al significado del cuerpo y el movimiento como objeto de educación?, ¿qué implicancias tiene la idea del cuerpo y los sabe-res corporales para la intervención pedagógica, desde

Implicancias para la educación física y el deporte escolar

la educación física y el deporte educativo?, ¿utilizamos una pedagogía represiva o liberadora del cuerpo y el movimiento en nuestra acción educativa?, ¿qué capa-cidades, habilidades, valores y actitudes se desarro-llan a partir de los aprendizajes corporales y motrices?, ¿cómo es que desde los aprendizajes corporales y mo-trices se contribuye al desarrollo de las capacidades fundamentales previstas en el Diseño Curricular Nacio-nal? Estas y otras interrogantes quedan abiertas para la reflexión, en el entendido de revalorizar el papel del cuerpo y los aprendizajes corporales y motrices en la escuela, desde la educación física.

fasciculo pedagogico 1

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