fasciculo comunicacion abordar la realidad (1)

7/23/2019 Fasciculo Comunicacion Abordar La Realidad (1)

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DINFOCAD/UCAD DINESST/UDCREES

PLANCADSECUNDARIA 2001

COMUNICACIÓN



Fascículo AutoinstructivoABORDAR LA REALIDAD LINGÜÍSTICA



CONTENIDOS

PRESENTACIÓN

1. ¿Cómo es la realidad lingüística del Perú?............................................................4

2. ¿Cómo ha sido la evolución lingüística en el Perú?................................................4

2.1. La política lingüística de la Colonia............................................................... 52.2. El castellano en la época republicana........................................................... 62.3. ¿Por qué medios se extendió el castellano?................................................. 62.4. La difusión del castellano por medio de la Educación.................................. 72.5. La difusión del castellano por medio del Servicio Militar............................... 82.6. La difusión del castellano en los Medios de Comunicación........................... 8

3. ¿Cómo es la problemática que plantean las lenguas en contacto?........................ 93.1.El sustrato quechua....................................................................................... 93.2.La influencia del sustrato quechua crea una modalidad nueva del castellano103.3.Características de la motosidad o interlecto..................................................11

4. ¿Qué rasgos caracterizan al español peruano?......................................................134.1. Rasgos fonéticos...........................................................................................134.2. Rasgos morfosintácticos................................................................................ 154.3. Rasgos léxicos.............................................................................................. 17

4.3.1.El elemento español.... ...,....................................................................174.3.2.El elemento indígena............................................................................20

4.3.3.El elemento extranjero..........................................................................215. ¿Cómo se presenta la educación bilingüe en nuestro país?...................................24

5.1.La educación bilingüe...................................................................................245.1.¿Qué ocurre con los niños y adolescentes de padres migrantes en los

centros educativos urbano-marginales? .......................................................295.2.Sugerencias pedagógicas en el tratamiento del Área de Comunicación......30

AUTOEVALUACIÓN COEVALUACIÓN

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

Producción y Publicación: Autoría: Responsable de la Revisión:MINISTERIO DE EDUCACIÓN Universidad de Piura PLANCAD:DINFOCAD/UCAD/PLANCAD Facultad de Ciencias de la Educación Ismael Mañuico AngelesVan de Velde 160, San Borja Responsables: UDCREES:Lima Eliana Gonzáles Cruz Hildebrando Pérez Grande

Carlos Arrizabalaga Lizárraga Jessica Rodríguez LópezDiagramación: 1era Reimpresión, enero-2001Carola García Vilela Tiraje: 2000 ejemplares

Depósito Legal N° 1501212000-4667



PRESENTACIÓN

Estimado lector:

Desde el periodo precolombino, el desafío lingüístico más serio de nuestro país hasido históricamente el multilingüismo. Así, durante el incanato, la política seredujo al establecimiento del quechua del Cusco como lengua general del imperio.

Aplicada con relativa suavidad y respeto a las culturas incorporadas alTahuantinsuyo, la política incaica permitió la continuación del multilingüismo ydejó al quechua como una lengua más del imperio hasta la llegada de losespañoles.

Con la llegada de los españoles, el problema se agravó porque éstos no sólomantienen las lenguas habladas hasta ese entonces, sino que contribuyerontambién a que su lengua -el castellano o español- pase a formar parte de esa realidadexistente y llegue, con el paso del tiempo, a ser la lengua más extendida de nuestro

territorio nacional.

El español que actualmente se habla aquí, ofrece numerosas variaciones no sólocon el español hablado en América o en España sino también las distintas hablasde cada región: costa, sierra y amazonia. Estas variaciones son el resultado delproceso evolutivo que toda lengua experimenta con el paso del tiempo y que se haincrementado básicamente por la acción de dos factores muy poderosos: el sustratode las lenguas indígenas -quechua y aimara principalmente- y por los constantespréstamos léxicos que han introducido las numerosas corrientes migratorias.

Vemos, pues, que nuestra realidad lingüística es muy compleja, pero que sinembargo es importante conocerla y comprenderla para contribuir al desarrollo

nacional en el que estamos todos inmersos. Por esta razón te hacemos entrega deeste fascículo titulado Abordar la realidad lingüística que te permitirá acercarte ala situación de nuestro país, para -tomando en cuenta las aspiraciones ynecesidades- trazar los lineamientos de una política lingüística nacional que noslleve a elevar el dominio lingüístico y a desarrollar la competencia lingüística denuestros alumnos, pues no hay planificación posible sin datos y no hay planificaciónlingüística si no se identifican los problemas auténticos que a nivel de lengua ycomunicación se plantean.

Con los contenidos de este fascículo y el desarrollo de las diversas actividades queaquí se te proponen, pretendemos desarrollar en ti las siguientes capacidades:

- Reconoce los rasgos fonéticos, morfosintácticos y léxicos que caracterizan alespañol peruano.

- Extrae la información sociocultural de los emisores.

- Reconoce la importancia de tener en cuenta la diversidad cultural de nuestropaís en el desarrollo del proceso educativo de los alumnos.



Abordar la realidad lingüística

1. ¿Cómo es la realidad lingüística del Perú?

El Perú se define sociolingüísticamente, como una realidad multilingüe y pluricultural,esto es, que en nuestro territorio coexisten una serie de lenguas y dialectos, reflejode etnias y culturas diferentes.

Aquí existen las siguientes variedades lingüísticas:* El quechua: es la lengua indígena que tiene mayor número de hablantes. Habladaprincipalmente en la zona de los Andes y que según Alfredo Torero presenta 37variedades de las cuales 31 de estas hablas son de uso actual en nuestro país. Hayque precisar también que por las constantes migraciones, Lima albergaactualmente a un gran número de quechua-hablantes.

* El aymara: es la segunda lengua nativa en importancia y número de hablantes ennuestro país. Está presente sobre todo en la zona del altiplano del sur peruano(Puno, Tacna, Moquegua y Arequipa). Esta lengua integra la familia lingüísticadenominada jaqi y a la cual también pertenecen el jaqaru (hablada en el pueblo deTupe, provincia de Yauyos, departamento de Lima) y el kauki (lengua en vías deextinción que se habla en el pueblo de Cachuy, cerca de Tupe, provincia deYauyos).

* Las lenguas de la selva: constituyen también un complejo panorama lingüístico yse cree que en esta zona se hablan alrededor de 40 lenguas pertenecientes a 16familias lingüísticas: Arabela, Arahuaca, Bora, Cahuapana, Candoshi-Shapra, Harakmbut,Huitoto, Jíbaro, Paño, Peba-Yagua, Simaco, Tacana, Ticuna, Tucano, Tupí-Guaraní yZáparo.

* El español: sin duda alguna es la lengua que tiene mayor número de hablantes.

El panorama lingüístico peruano, pues, tiene varios perfiles. Por un lado, en la zona delos Andes, nos encontramos con grupos monolingües de lenguas indígenas y congrupos monolingües del castellano. También es posible encontrarse con zonas bilingüesen donde conviven lenguas indígenas y el castellano.

En otras partes de nuestro país nos encontramos con zonas donde se habla sólo elcastellano con variedades regionales, sociales, variaciones de acento, morfosintácticasy léxicas.

ActividadInvestiga qué lenguas se hablan en tu región a parte del español y qué característicaspresentan en los planos morfológico, sintáctico y fonológico.

2. ¿Cómo ha sido la evolución lingüística en el Perú?

Como bien sabes, los españoles arribaron a nuestras costas tumbesinas en 1532. Larápida conquista del territorio, a partir de la prisión y muerte de Atahualpa, hizo posiblela fundación de Lima en 1535, aplicando inmediatamente el sistema de encomiendas.Una vez descubiertas las fabulosas minas de plata del cerro de Potosí (actual Bolivia),y las de mercurio de Huancavelica, se organizó un lucrativo comercio con la metrópoli,

basado en la explotación de la mano de obra indígena. El Perú había comenzadosiendo un territorio remoto, pero pronto se convirtió en el virreinato más importante



de la América Española. Esto permitió un desarrollo cultural extraordinario.

2.1. La política lingüística de la Colonia

La monarquía española, desde un principio, se propuso enseñar a los indios la lenguacastellana y la doctrina cristiana. Carlos V ordena en 1550 que se les enseñase la

lengua castellana para lo cual manda que "a los indios se les pongan maestros queenseñen a los que voluntariamente la quisieren aprender". Sin embargo, la empresaera muy difícil. Los indios, en primer lugar, no mostraban mucho interés por aprender elcastellano. Se crean colegios para los hijos de los caciques y principales, como es elcaso del colegio San Francisco de Borja del Cusco, pero serán muy pocos, comotestimonia el Inca Garcilaso, los que lleguen a adoptar plenamente la lengua de losconquistadores. Los soldados y funcionarios querían obligar a los indios, pero losmisioneros eran contrarios a que se ejerciera violencia sobre ellos. Éstos conseguiránel apoyo del rey. Así, el Consejo de Indias pidió al rey Felipe II que ordenara a "loscuras, sacristanes y otras personas que lo sepan y puedan hacer con amor y caridad,enseñen la lengua castellana a los indios y la doctrina cristiana"1.

Los misioneros aprendieron a hablar las lenguas americanas. Dado que éstas eranmuchas, escogieron las más difundidas o generales. Con tesón increíble no solamentelas aprendieron, sino que redactaron gramáticas y diccionarios de las mismas quesirvieran a otros para el mismo fin. En 1579 se creó formalmente (existía desde 1576)una cátedra de lengua quechua, cuyo estudio era obligatorio para todos los clérigos yreligiosos. Idénticas cátedras se abrirán en la Universidad San Antonio Abad delCusco y en la de San Cristóbal de Huamanga.

Durante todo el siglo XVII y la mayor parte del XVIII se mantuvo esta política, a pesar deque en ocasiones los obispos mostraban preocupación por la falta de sacerdotesversados en lenguas, y no veían posible enseñar con perfección la doctrina cristiana

por medio de intérpretes.En la segunda mitad del XVIII cambia completamente la política de la metrópoli. Losilustrados no solamente reformaron la administración colonial unificando y centralizandolos tributos. También quieren la unificación lingüística de todos sus dominios. En 1767fueron expulsados los jesuitas, grandes defensores de las lenguas indígenas. En 1769,el arzobispo de Méjico, Francisco Antonio de Lorenzana, escribe al rey Carlos III queson tantos los idiomas amerindios que no hay misioneros para atenderlos, y a veceslos que saben esas lenguas no son los clérigos más indicados, etc. El rey ordenaentonces "que se extingan los diferentes idiomas y sólo se hable el castellano" ydecreta, en la célebre Cédula de Aranjuez (1770), el nombramiento de maestros queenseñen el castellano en todo el imperio. Pero no había medios humanos ni

económicos para hacer triunfar este proyecto hispanizador.La política asimilacionista y las nuevas medidas centralistas fueron respondidas por revoluciones como la de Túpac Amaru, sangrientamente reprimidas. Pocos añosdespués se extiende en toda Hispanoamérica el impulso emancipador, que culmina enla batalla de Ayacucho (1824).

Si bien es difícil saber a ciencia cierta la situación lingüística del Perú a finales del sigloXVIII, podemos tener una idea aproximada basándonos en las diferentes noticias que nosofrecen las Descripciones geográficas muy extendidas en aquel momento de augeilustrado, así como por la famosa obra de Alonso Carrió de la Vandera, Lazarillo deciegos caminantes o Concolorcorvo.

A fines del XVIII en la costa centro y sur solamente se habla castellano. En Lima,la lengua quechua había sido desplazada en época muy temprana por el castellano.



2.2. El castellano en la época republicana

En el tiempo inmediatamente anterior a la independencia, la población del virreinatoestaba compuesta por un 56.9% de indios, un 22.8% de mestizos y un 12.6% deespañoles. Un 3.8% eran negros esclavos y un 3.9% castas libres2. Podemos pensar que ese 56% de la población hablaba quechua o alguna otra lengua americana, mientras

que el 22% de mestizos podrían ser hablantes bilingües de español y vernáculo. Másde la mitad de la población del Perú, a comienzos de nuestra historia independiente, nohablaban castellano. No obstante, las clases dirigentes de la nueva República sonhispanohablantes ilustrados que estimarán en lo sucesivo que la unidad lingüística es lamayor garantía de la unidad nacional, y vinculó de fraternidad con los demás paíseshispanoamericanos. Esta implícita ideología asimilacionista y homogeneizadoraprovocará, en las regiones andinas, un fuerte desarraigo cultural y lingüístico, ademásde mantener situaciones sociales de desventaja, incomunicación y marginación social.

La época republicana conservó la estructura social de la colonia, y perpetuó lacastellanización, buscando la asimilación de los indios por medio de la educación en laúnica lengua oficial que era el castellano. El indigenismo iniciado en los años veinte

representó un cambio importante en la mentalidad y en las actitudes de un grupominoritario de intelectuales, pero fue una adhesión idealista, literaria y sentimental. Endefinitiva, la castellanización avanzó de forma imparable hasta alcanzar, en laactualidad, más de un 79% de la población.

El idioma es un componente esencial de la identidad nacional. La postura tradicionalentendía que las lenguas indígenas eran "rezagos" de un pasado remoto, barbarieaún no superada del todo. Partía del principio de que la verdadera unidad nacional solosería posible una vez conseguida la difusión total del castellano.

En la actualidad se entiende que la verdadera identidad nacional no puede lograr launidad imponiendo la uniformidad, sino todo lo contrario, reconociendo y respetando la

variedad de lenguas y culturas que componen la nacionalidad. Esta perspectivafavorece la tolerancia, la justicia y la paz partiendo de las nociones de bilingüismo einterculturalidad en términos de enriquecimiento mutuo y no de conflicto.

2.3. ¿Por qué medios se extendió el castellano?

Podemos distinguir, en general, que el castellano se ha introducido de dos maneras:En primer lugar siempre ha existido, más o menos intensa, una asimilación inducida por medio de la escolarización y la enseñanza de esa lengua, y de la obligatoriedad de suuso en los contextos formales (tribunales de justicia, comercio e instituciones políticas).Paralelamente se produce una asimilación espontánea y natural, fruto de lainteracción constante de los hablantes. Hemos visto que el castellano se impuso

como lengua mayoritaria en el transcurso de un proceso largo y complejo. El castellanono solamente contaba con la ventaja de ser la lengua de los conquistadores. Se impusotambién por ser un instrumento de comunicación más elaborado (además de gozar deescritura, había desarrollado una importante tradición literaria y entidadescohesionantes y normativas como las universidades, la escuela y el teatro), y más útilpara comunicarse con un mayor número de hablantes.

La difusión del castellano en la costa centro y sur se produjo de forma rápida e intensa,por su geografía fácil. En la costa norte hubo una menor presencia española y lascomunidades indígenas, si bien muy disminuidas en número, mantuvieron sus lenguasoriginarias (el mochica en Lambayeque y las lenguas tallanes en Piura) hasta bienentrado el siglo XVIII.

En la sierra, la castellanización fue un proceso muy lento y se redujo al ámbito urbano



debido a la difícil geografía, la menor proporción demográfica de los españoles, asícomo la mayor cohesión y normalización en que se encontraba el quechua (por haber sido la lengua oficial del Imperio). Solamente en la sierra norte, donde el quechuanunca llegó a implantarse completamente, la castellanización fue completa.

En la época republicana siguen actuando los factores mencionados, aunque se puede

distinguir la presencia de tres importantes elementos que durante todo el siglo XXvienen castellanizando grandes masas sociales, en un proceso sin precedentes: laeducación formal generalizada, el servicio militar obligatorio y la difusión que se haceen los medios de comunicación social.

El gobierno del general Manuel A. Odría promovió un Instituto Indigenista Peruano, lacreación de la revista Perú Indígena y la celebración, en Cusco, del II Congreso In-digenista Interamericano. Estas políticas buscaban principalmente incorporar a lacivilización y al progreso a los indígenas. Para ello se estimaba necesario eliminar primero el analfabetismo. Esta defensa del indio no procuró en absoluto defender laslenguas indígenas, dado que éstas se usaron como medio transitorio de enseñanza,

para llegar paulatinamente al empleo exclusivo del idioma castellano en la escuela.Las políticas de alfabetización se harán más efectivas durante el gobierno militar delgeneral Velasco Alvarado, además de que se promoverá, a partir de la oficialización delquechua3, un verdadero programa de educación bilingüe-a nivel nacional, el cual, sinembargo, no logró todos los objetivos buscados.

La crisis social producida en los años de la subversión así como la crisis económica delgobierno aprista paralizaron los esfuerzos en pro de una educación bilingüe. En losúltimos años, se viene desarrollando un programa de educación bilingüe eintercultural que espera produzca muy buenos resultados.

2.5. La difusión del castellano por medio del Servicio Militar

Hasta hace poco, todos los varones adultos en el Perú estaban obligados a cumplir elServicio Militar, que tiene dos años de duración. Miles de hombres y muy recientementetambién las mujeres de todas las regiones del país se incorporan cada año ofreciendosu esfuerzo e inteligencia a favor de la seguridad de la nación. Llegan desde la lejanaselva amazónica y de las altas llanuras del altiplano. Los que no hablan castellano seven obligados a aprenderlo para relacionarse con sus compañeros, en su mayoríahispanohablantes, y para obedecer a sus mandos. Cuando regresan a su pueblo natalya han adquirido un dominio suficiente del castellano y, aunque ya no lo emplean comoinstrumento de comunicación familiar, no lo olvidan, pues el castellano les permitecomunicarse en la ciudad con los comerciantes o con los funcionarios, cuando tienen

que vender su cosecha o presentar un reclamo. Así podemos comprobar que enmuchos pueblos andinos los hombres son bilingües (hablan quechua y castellano)mientras que sus esposas y hermanas son monolingües (hablan sólo quechua).

2.6. La difusión del castellano por medio de los Medios de Comunicación

El siglo XX ha señalado el desarrollo y el auge de los medios de comunicación social,que han invadido la vida pública y privada de los individuos hasta extremosinimaginables.

Los medios de comunicación -radio, prensa y televisión- han jugado un papelfundamental en la creación y formación del Perú como nación. Han participado en

todas las luchas y debates políticos y sociales. En la actualidad gozan de unapopularidad inconmensurable y llegan hasta los últimos rincones del país.



Desde el principio, el castellano ha sido el instrumento de comunicación empleado deforma exclusiva por todos los medios, con muy pocas excepciones. En 1975, una vezoficializada la lengua quechua, el gobierno revolucionario impuso que todas las emisorasde radio y televisión ofrecieran 60 minutos de contenido educativo, el cual sirvió paraofrecer programas de enseñanza de quechua. Actualmente, sólo en las regionesbilingües algunas emisoras de radio locales acostumbran a ofrecer programas en lenguavernácula (normalmente se trata de emisoras no comerciales).Los medios decomunicación han sido y siguen siendo los instrumentos más efectivos de lacastellanización del país.

Actividad

Lee y haz un breve comentario del siguiente texto, perteneciente a la Relaciónhecha en 1795, por el presbítero Ignacio de Castro, quien escribe, refiriéndose ala ciudad del Cuzco:

«Como es tan numerosa la clase de los indios, de modo que todo el comercio se hacecon ellos o por ellos, se hace indispensable que la lengua de estos indios sea casi launiversal de la ciudad. Todos los nacidos en el país hablan esta lengua que se les hahecho necesaria para entender y ser entendidos; de modo que aún las señoras deprimera calidad hablan con los españoles en español, y con los domésticos, criados ygente del pueblo precisamente en la lengua indica. En verdad con igual destreza enambas. Pero como el mucho comercio de dos idiomas causa en gran parte lacorrupción de ambos, se reconoce que la lengua de los indios ha perdido mucho de sunativa elegancia, y la española ha admitido entre sus voces, muchas de la índica,vacilándose al mismo tiempo la pronunciación y el acento en ella, de suerte que esfácil distinguir las personas que han nacido por acá de las que han visto la luz enotras ciudades del reino, que no admiten esta mezcla de los dos idiomas. Sin embargo,hay personas de distinción en quienes la especial cultura les hace de un dialecto máspuro, efecto de su mejor educación»4.

3. ¿Cómo es la problemática que plantean las lenguas en contacto en el

Perú?

La población peruana ha crecido vertiginosamente durante todo el siglo XX (y mantieneuna tasa de crecimiento demográfico del 2.2 % anual). En 1876, el país contaba conuna población total estimada de 2.7 millones de habitantes. En 1989 alcanzó la cifrade 21 millones 791 mil, de los que la tercera parte se concentra en la capital, que aprincipios de siglo tenía solamente 141 mil vecinos. A partir de los años 40, laindustrialización y el desarrollo de las ciudades provocan un creciente éxodo rural.Lima creció un 500% entre 1940 y 1972. Aunque es más notorio en la capital, elproceso se repite a pequeña escala en todas las capitales de provincia. Huancayo teníaapenas 5 mil vecinos en 1876, llega a tener 26 mil en 1940, 46 mil en 1961 y 64 milen 19725.

En este proceso hemos visto que las lenguas vernáculas han retrocedidonotablemente ante el avance imparable del castellano. Los hablantes de quechuahan descendido de un 31% de la población total en 1940, a un 11 % en 1981, mientrasque los hispanohablantes aumentaron de un 50% a un 72% en ese mismo periodo.

Debido a ello, en el siglo XX se han acentuado radicalmente las repercusiones (a vecesconflictivas) de la situación de contacto de lenguas que comenzó desde el momentoen que los españoles desembarcaron en Tumbes. En el Perú prehispánico, comobien sabes, existían numerosas lenguas, pero la que ha tenido mayor repercusiónsobre el castellano ha sido el quechua. Desde ese momento empezaron a producirseinfluencias mutuas entre el castellano y el quechua. La introducción de interferencias



es un hecho natural dado por el contacto que se establece en la espontáneaintercomunicación entre los hablantes, sobre todo en los momentos iniciales. Lasinterferencias se producen en el momento de aprendizaje del castellano por parte delos hablantes de quechua. En este bilingüismo inicial los hablantes pueden incurrir eninterferencias, esto es: al aprender a hablar la nueva lengua introduceninconscientemente palabras o utilizan rasgos fonéticos o morfosintácticos de su lenguamaterna.

3.1. El sustrato quechua

Conforme la lengua nueva se va imponiendo progresivamente, pueden quedar deforma permanente algunos rasgos (léxicos, fonéticos, morfosintácticos.) de las lenguasantiguas. Esa influencia se llama sustrato lingüístico, o influencia por sustrato6. Así las lenguas prerromanas fueron sustrato del latín peninsular y por ende, delcastellano. Las lenguas que ocasionan ese sustrato pueden llegar a desaparecer (como fue el caso del ibérico en España, o el mochica en el Perú), o puedenpermanecer (como es el caso del vasco en España o del quechua en Perú). Mientraséstas permanezcan vivas el proceso continúa vigente. Esto es lo que encontramosen el Perú, donde el quechua sigue influyendo sobre el español, dando lugar incluso avariedades muy peculiares.

El sustrato se comprueba primero que nada en los numerosos préstamos quechuasque adoptó el castellano desde el comienzo, términos con los que había quenombrar a las nuevas realidades (principalmente nombres de plantas, animales,comidas y costumbres) que encontraron los conquistadores.

Así, nuestro castellano adquirió un buen número de quechuismos: papa, olluco, cóndor,chacra, mote, pampa, etc. Pero la influencia del quechua no se limita a un conjuntomás o menos grande de palabras. En un proceso lento y conflictivo, ha venidoinfluyendo en la pronunciación y en la morfosintaxis del castellano andino, dando lugar auna modalidad de castellano llena de interferencias

La influencia del sustrato quechua llega a ser tan grande que configura una nuevamodalidad de castellano. Si bien es rechazada por la presión del habla culta que sehace presente en los hablantes no quechuas, así como en la educación y en lasinstituciones públicas, su existencia ha dado lugar a una variedad subestándar decastellano.

Esta forma de hablar un castellano «mezclado» se ha conocido tradicionalmente en elPerú con el término «motosidad» o «motoseo»7. Una primera mención al término larealiza Pedro Benvenutto Murrieta en 1932: "quizá por ser el mote cocido vulgar entre

los serranos, a los naturales de la sierra que hablan mal el castellano, llaman en Lima,motosos"8. Él mismo hace la primera descripción y explicación del fenómeno en 1936aunque, a partir de los años 70 se desarrollarán investigaciones más rigurosas yprecisas.

Si bien el fenómeno se detecta desde la llegada de los españoles, las grandestransformaciones sociales del siglo XX han acentuado este proceso. El español andino,producto de una prolongada situación de contacto de lenguas, apareció primero en elhablar de los nativos bilingües, pero fueron consolidándose y extendiéndose con el pasodel tiempo, como una modalidad rústica o vulgar del castellano hablado en todo el Ande.Como consecuencia de la intensa migración de hablantes de esta modalidad, se haasentado de modo estable en Lima, sin que la lengua culta haya tenido fuerza normativa

suficiente para eliminarlo, de modo que hoy en día aparece como un «nivel»sociolingüístico ampliamente difundido en el país. Alberto Escobar lo definió como un



«dialecto social o sociolecto» y la denominó interlecto: "Éste viene a ser el españolhablado, como segunda lengua, por personas cuya lengua materna es una de las doslenguas amerindias de mayor difusión en el país, o sea el quechua y el aymara, y seencuentran en proceso de apropiación del castellano. (...) En otras palabras, creemosque el interlecto es una interlengua que responde a un sistema complejo y que, por supropagación, que corre al compás de la intensidad migratoria de los últimos decenios, seconvierte en un dialecto social difundido en todas las regiones del país. Que viene a ser algo así como la primera y más amplia capa horizontal de la dialectología delcastellano en el Perú, y corresponde a su segmento humano ubicado en los estratosmás deprimidos por la estructura social"9.

Así pues, motosidad o interlecto vendrían a ser sinónimos. No obstante interlectodesigna más bien a la modalidad de castellano" hablada por los que están en procesode adquirir esa lengua. Motosidad serviría más bien para designar la modalidad yaestablecida por generaciones, que nació como producto de una situación original deinterlecto.

3.3. Características de la motosidad o interlecto

Rodolfo Cerrón-Palomino es quizás quien mejor ha descrito las características delinterlecto10. Observa que el rasgo más típico "es el trastrocamiento de tipo vocálico,traducido en la neutralización de las vocales medias del castellano con sus respectivasaltas, fenómeno que por ultracorrección afecta a éstas, que devienen más abiertas".Esta "imprecisión del vocalismo" es el rasgo más saltante y característico de losbilingües. Efectivamente el quechua posee un sistema de tres vocales: /i/, /u/, /a/ por lo que el hablante motoso confunde las vocales e con i y o con u Dice piluta, sigoro,moleno en vez de pelota, seguro, molino, Jisós en vez de Jesús, etc. Es muyfrecuente escuchar siñor en vez de señor.

El quechua no conoce las consonantes Ib/, /d/, /g/, IV, /rr/, por lo que el hablante motososustituye estas consonantes y dice: warira, hallita, widyus, en vez de barrera,galleta, fideos. También pueden sustituirse las oclusivas sonoras Ib/, /d/, Igl por suscorrespondientes sordas /p/, M, /k/: patre, matre, domenco en vez de padre, madre,domingo. Claro que muchos dialectos quechuas han incorporado las oclusivas sonorasdel castellano dentro de su sistema fonológico. En este caso el interlecto secaracterizaría, tal como lo señalaba Escobar, por la "firmeza del consonantismo" demodo que "/f/ suele ser bilabial y que /b/, /d/, /g/ se mantienen como oclusivas en po-sición intervocálica"11.

El quechua no admite diptongos, por lo que el intelecto resuelve las palabrascastellanas que los tienen de modos diversos. Sustituye la vocal cerrada por una

consonante: iskuyla en vez de escuela; o bien reduce diptongos: trinta, sursti, voltosen vez de treinta, suerte, vueltos; o bien introduce epéntesis: liyún, wawúl, en vez deleón, baúl.No acepta grupos consonánticos como -pl-, -dr-, por lo que los simplifica: latu, parinu envez de plato, padrino.

Todas las palabras en quechua tienen el acento de intensidad en la penúltima sílaba,por lo que cambian el acento de las palabras en castellano: maskára, pulpítu, papel,rásun, en vez de máscara, pulpito, papel, razón.

Con respecto a la morfosintaxis es muy característica la ausencia del artículo: está encalle, ¿dónde está caballo?, en vez de está en la calle, ¿dónde está el caballo? En efecto,

el quechua no posee artículo. El quechua es una lengua aglutinante, mientras que elcastellano es una lengua flexiva, por lo que tienen tipologías gramaticales



completamente diferentes.

No guarda la concordancia entre el adjetivo y el sustantivo. El adjetivo quechua esinvariable: "sumaq t'ika" = "hermosa flor"; "sumaq t'ikakuna" = "hermosas flores" (-kuna es la marca de plural). Por ello, usa concordancias como: tos gentes, el quietú,pizarra viejo, la cosa no está sencillo, los libros es de él, en vez de las gentes, la quietud,

pizarra vieja, la cosa no está sencilla, los libros son de él.

El quechua posee una sola conjugación verbal, totalmente regular y el verbo se colocaal final de la oración. Mientras que el castellano ordena las palabras de forma que loscomplementos del verbo se posponen a él, en quechua los complementosobligatoriamente deben precederlo. El castellano tiene un orden S-V-0 (sujeto, verbo,objeto), mientras que el quechua ordena la oración en S-O-V (sujeto, objeto, verbo), demodo que los bilingües dicen: pan' voy comprar, el carne nomás come, en vez de voy acomprar pan, él nomás come carne.

En quechua, el determinante precede al determinado, y por ello también lassubordinadas se colocan antes que la proposición principal. Así dicen: de mi tía en su

casa estoy yendo, en vez de voy a casa de mi tía, o de lo que faltaste se molestó, en vez dese molestó porque faltaste.

Es característica también la adición de una forma del verbo decir que funciona comoelemento narrativo: Extrañaba a su marido, dice; No sé donde está mi marido, diciendo.

En general, el hablante bilingüe muestra gran dificultad, igual que ocurre a losextranjeros que aprenden castellano, en dominar el sistema pronominal, el uso de losverbos ser y estar y las preposiciones. Con respecto a los pronombres es frecuenteencontrar un uso de lo superfluo: ya lo llegó, lo durmió rápido, en vez de ya llegó, durmiórápido, etc. Según Cerrón-Palomino este lo podría ser calco del sufijo aspectualquechua -rqu. En cambio, es frecuente la omisión del pronombre: (A Juan) He pegado

fuerte, en vez de Lo he pegado fuerte.Las interferencias también afectan a la incorporación de sufijos: lunesta, martesta, envez de lunes, martes; binikámun en vez de está viniendo. Por último pueden provocar lainterpolación de elementos léxicos: mutulla bienes, para decir: vienes rápido12.

Por último, se dan calcos sintácticos como el uso del gerundio estoy sabiendo, estoyconociendo, en vez de aprendo, conozco; así como las formas hacer morir, hacer ver,hacer seguir, (construcciones que siguen las formas causativas del quechua), en vezde matar, mostrar, imitar.

Los rasgos del interlecto o motosidad tienen distinto grado de rechazo oestigmatización por parte de los hablantes de castellano. Según esto, Rodolfo Cerrón-

Palomino ensaya una jerarquización aproximada del los rasgos. Fonológicamente, losrasgos más rechazados son la confusión de las vocales y la reducción de los diptongos.Morfológicamente, se rechazan más la omisión de artículos y las discordancias, por encima de la posposición del verbo. Considera que la anteposición del posesivo: demi tía su casa y sobre todo las discordancias son los rasgos más resistentes. En fin, elempleo de quechuismos es más censurado que los calcos semánticos, que pasandesapercibidos y tienden a perpetuarse. Frases como las siguientes podrían llegar aperpetuarse: Había tenido tres hijos, en vez de No sabía que tenía tres hijos; Vino con suhijo más, en vez de Vino junto a su hijo; ¿Qué haciendo te caíste?, en vez de ¿Cómo tecaíste; No viene dice, en vez de Dice que no viene; Yo todavía saldré, en vez de Saldréyo primero; Vine comiendo, en vez de Vine después de comer.

Conforme los bilingües migran a la ciudad o tienen mayor contacto con la televisión, laeducación y el ejército, "los rasgos del hablar motoso van cediendo gradualmente, en



relación directa con el grado de conciencia metalingüística que desarrollan en loshablantes. No obstante, los más sutiles, "lograrán filtrarse dentro de la variedadregional", puesto que los mismos maestros los acusan en su hablar. Por esto no cabeduda de que el hablar motoso, (el interlecto) se consolide, una vez suprimidos losrasgos marginados y reforzados los sutiles para constituir una norma regionalcontrapuesta a la académico-literaria asumida por la enseñanza oficial con rasgos de lanorma estándar capitalina.

Todas estas características del interlecto constituyen hechos recurrentes en lostextos escritos por bilingües desde el siglo XVI, y se presentan de igual manera en laactualidad en el habla de los bilingües de procedencia quechua o aymara. Es decir,"los fenómenos se reeditan hasta la actualidad". Los mismos rasgos presentan HuamánPoma en el siglo XVII y los comuneros de las novelas de Arguedas. ¿Continuidad en eltiempo o repetición del proceso? Es posible que ambas razones confluyan. Por unaparte la situación de contacto de lenguas ha sido ininterrumpida durante casi cincosiglos, en los que hablantes bilingües han podido trasmitir por generaciones las mismasinterferencias. Asimismo, éstas se reproducen cada vez que un hablante de quechua

aprende castellano debido a que las interferencias se explican por la confluencia dedos sistemas fonológicos y gramaticales completamente diversos.

4. ¿Qué rasgos caracterizan al español peruano?

El español o castellano en el Perú tiene una serie de características diferenciales quevamos a describir en tres apartados: Fonética, Morfosintaxis y Léxico.

4.1. Rasgos fonéticos

El español peruano se caracteriza por presentar los siguientes fenómenos fonéticos:

Seseo:Como bien sabes, este fenómeno es un rasgo del español americano que consiste enpronunciar la interdental /$/ (grafía z) como si fuese /s/; pero, hay que precisar que enel español peruano, las diferentes variedades articulatorias de la sibilante /s/ puedenreagruparse a partir de tres procesos: mantenimiento, debilitamiento y elisión. Elmantenimiento de la sibilante se expresa diferencialmente en un tipo de ese dental en lazona costeña y un tipo ápico-alveolar muy tenso en la zona andina.

De modo general, según lo señala Caravedo13, la zona de la costa, especialmente Lima,registra un radio alto de debilitamiento expresado a través de la aspiraciónpreconsonántica en relación con las zonas costeñas periféricas y con las andinas yamazónicas, favorecedoras del mantenimiento, incluso en los contextos más propicios

para la aspiración; producido por la contigüidad de una consonante velar (mosca, pisco).

Estos procesos se ponen a prueba en el espacio de confluencia migratoria, donde seacrecienta la aspiración en posición preconsonántica (con más fuerza en antevelar). Laaspiración que en Lima llega a la producción de una especie de "jota" (Cujeo en Cusco)es mucho más frecuente incluso en las clases media y alta y no recibe valoraciónnegativa, según la misma autora.

Hay que decir también, que la costa tiene todavía altos grados de mantenimientorestringidos contextualmente, aun cuando su tendencia hacia el debilitamiento seamucho mayor que en los grupos andinos. Asimismo, precisamos que no existen todavíaestudios exhaustivos del seseo en la variedad amazónica, sin embargo Caravedo

señala que hay una fuerte tendencia al mantenimiento, "expresada en la ausencia deaspiración en los contextos favorecedores de ésta"14



Yeísmo:En el español peruano, se presentan dos posibilidades funcionales; por un lado, ladiferencia entre (ll) y (y), y por otro, su indiferenciación en el yeísmo 15. La diferenciaciónse encuentra en los hablantes de las zonas andinas, si bien no de modo consistente,pues generalmente se alternan los dos patrones en el habla de un solo hablante, lo

que revela la progresiva pérdida de la diferencia, mucho más nítida en la confluencia degrupos en Lima, donde los hablantes se caracterizan por ser yeístas.

La costa es totalmente yeísta, salvo el extremo sur, desde Arequipa hasta Tacna,donde se encuentra una distinción entre /y/ y /ll/ no muy consistente, llegandoincluso a alternarse. En la costa central y norte, se presenta el yeísmo generalizadocon tendencias hacia un debilitamiento articulatorio que llega incluso a la elisión total delsegmento en posición intervocálica al final de la palabra como en cuchío, mantequía, envez de cuchillo y mantequilla en hablantes incluso de clase media.

Las vocales:Ya hemos mencionado algunas de las realizaciones vocálicas en la zona andina (Ver

3.3); sin embargo, cabe precisar lo siguiente: hay alternancia entre los segmentos /e/ /i/por un lado y /o/ /u/, por otro, claramente separados en los demás territorios de nuestropaís (ajé por ají, octobre por octubre, sigoro por seguro, etc.).

Como ya lo dijimos, los cruces que se producen tienen su origen en el fenómeno decontacto entre español y quechua, producidos por la transferencia de los hábitosarticulatorios de un sistema trivocálico (el quechua sólo tiene /a/, /i/Ju/) hacia el otro enlos individuos bilingües, pero transmitido en la interacción comunicativa normal delbilingüismo social a otros hablantes de la modalidad andina, no necesariamentebilingües.

Fonemas no nasales:

En la zona costeña se registra una tendencia marcada hacia la neutralización de las nonasales con la preferencia cada vez mayor de la forma velar sonora (adagtar en vez deadaptar, ogservar en vez de observar, añgmética en vez de aritmética) nonecesariamente en los grupos populares, sino más bien extendida a grupos de clasesociocultural superior. En cambio, en las zonas andinas esa tendencia velarizadoratiene su materialización en la articulación sorda (dojtor en vez de doctor, ajto en vez deacto y ojservar en vez de observar).

Otros fenómenos:

El español costeño registra altos grados de fricativización y elisón de las consonantes

sonoras intervocálicas (traajo en vez de trabajo, puee ser en vez de puede ser,uniersiá en vez de universidad). Este relajamiento marcado en el español costeño,especialmente el limeño, incluso en las clases escolarizadas, ocurre de modo intensoen relación con el fonema /d/ en las terminaciones adjetivales, favorecido por elcontorno vocálico á-o/á-a (cansa-o en vez de cansado, trabaja-o en vez de trabajado,cansad-a en vez de cansada, etc.). Según Caravedo16, una clara frontera sociolingüísticaqueda delimitada en torno al modo como se presenta la elisión. Así, en las clasesaltas, esa elisión está acompañada por un alargamiento de la vocal anterior a laposición correspondiente al fonema elidido (cansa:o). En cambio, en las clasespopulares, es más corta y además se produce la cerrazón de la vocal posterior comocansau.

Por otro lado, se produce también una inversión de los polos articulatorios bila-bial-velar de modo que la /f/ se velariza como en enfwuermo por enfermo y la /x/ (grafía j) se



bilabializa como en^án por Juan.

4.2. Rasgos morfosintácticos

El español peruano se caracteriza por presentar los siguientes fenómenos morfo-sintácticos:

Pronombres:

Como bien lo señala Caravedo, se encuentra presencia de vosotros, pronombre queaparece en ciertos contextos claramente delimitados, sólo que con un contenidodiferente del peninsular. No se trata propiamente del plural del pronombre tú como formade tratamiento no deferencial, sino más bien de una forma plural, indiferenciadarespecto del tipo de tratamiento que caracteriza situaciones solemnes o de muchaformalidad y que connota un estilo elevado no coloquial; así se utiliza vosotros endiscursos, arengas y sermones.

Por otro lado, se encuentran también rasgos de voseo en algunas zonas rurales dela costa norte y sur y también en la sierra. El voseo es el uso del pronombre vos enlugar del tú.

Hay que precisar también que los pronombres objeto de tercera persona presentan unagran variabilidad. De modo general, el español de la costa sigue el sistema etimológico,que supone flexión de número y género en el objeto directo (lo, la, los, las) y sólo denúmero en el objeto indirecto (le, les). Sin embargo, existen algunas alteraciones eneste patrón en el caso de secuencias como se le ve bien en vez de: se lo ve bien o se lave bien, según se trate del masculino o del femenino.

Hay asimismo otras rupturas del patrón etimológico en verbos como denominar,

considerar, llamar, etc. Los cuales suelen usarse con le o les. Una forma diferente dealteración de los patrones de concordancia de objeto se manifiestan en la construcciónse los, donde se no es la forma impersonal sino el objeto indirecto. Así, por ejemplo esfrecuente escuchar se los doy en donde lo adquiere una marca de plural cuando sequiere decir doy a ustedes un libro y debería decirse se lo doy.

En el español andino se encuentra muy extendido el leísmo, pero 'también haymarcas de loísmo17. Veamos algunos ejemplos: Más tarde lo llamo [a María] en vez deMás tarde la llamo; la papa también lo pelamos en vez de la papa también la pelamos; etc. Al eliminarse la diferenciación de género, número y caso, el loísmo puede crear ambigüedades a los hablantes que manejan un sistema diferenciados Por ejemplo enlo matamos al cuy, lo sacamos las tripitas, el pronombre de la segunda parte de la

secuencia (lo) puede referirse al O.D (las tripitas) o al indirecto (el cuy).

Junto con el loísmo, se da con frecuencia la duplicación del objeto, pero también laelisión pronominal conectada con un cambio de orden del objeto a la posición pre-verbalconforme a los patrones sintácticos del quechua, pero posible, desde un punto de vistapragmático, en la sintaxis del español, sólo que este orden exigiría en esta lengua lapresencia del pronombre. Casos de elisión son: el cuy preparamos nosotros, (el trigo)guardamos en la casa, esa papa nueva o trigo también ponemos. Como se observa,parece existir una relación interna entre el orden de los constituyentes y la presencia uomisión del pronombre, relación inversa a la del español normativo.

Otro fenómeno relacionado con el comportamiento de la flexión pronominal, en este

caso con el reflexivo en la construcción volvió en sí, es su pérdida de contenido detercera persona y su uso indiferenciado en: volví en sí, volviste en sí, como fórmulas fijas



con el reflexivo invariable en lugar de volví en mí o volviste en ti.

Posesivos:De modo cada vez más frecuente se encuentra la presencia de los posesivosredundantes, atribuida por lo general al español andino, si bien suele presentarse en

el español costeño en la clase baja y media, y también suele aparecer en la regiónamazónica, en relación con la tercera persona, y no necesariamente en casossusceptibles de ambigüedad: su casa de mi mamá, celebramos su fiesta de la tierra.

Lo más distintivo del español andino no es tanto la presencia del doble posesivo sinoel cambio de orden en secuencias como: de la señora su sobrina; este rasgo seencuentra también en la modalidad del español de la selva.

Se ha registrado también la sobrecarga de posesivos unida a la de diminutivos encontextos afectivos a veces referidos a los alimentos: mi sopita, tu lechecita, su cafecito;e incluso la presencia de posesivos superfluos despersonalizados como en: le Pongo susal, su pimienta, su orégano (a la comida). Estos usos se encuentran muy extendidos,

según Caravedo, en todos los grupos sociales de todas las áreas geográficas, y no sesabe a ciencia cierta si se da por la situación de contacto migratorio.

Concordancia gramatical:

Respecto a la concordancia del eje nominal, las alteraciones de género son muynotables en el español andino y amazónico, como en la chacra lleno de árboles, elcarnecito, el costumbre, la pie, mi niñez fue rústico, etc.

La omisión del artículo es también un fenómeno frecuente en la variedad andina Maríalee libro. En cambio en algunas zonas de la costa se dan algunos casos deconcordancia distinta a la normativa y es muy común escuchar: la calor, la pus, elsartén, generalmente en grupos populares.

Hay que precisar también, que como ocurre en casi todos los dominios del español, elpatrón binario de género se ha extendido a todas las profesiones de mujeres, dondenormalmente no era admitida la flexión como en: jueza, diputada, ministra, aunque enlos grupos cultos se resiste todavía a formas como: la médica, frecuentes en grupospopulares.

Por otro lado, la flexión de número en el español costeño se encuentra estabilizada,salvo en los casos de discordancia en secuencias largas y complejas. Las formas comoparaguas, pantalones, tijeras, etc., se insertan en el patrón binario y se crean losrespectivos singulares: el paragua, la tijera, el pantalón.

Sistema verbal:El español costeño prefiere las formas perifrásticas para el futuro y para el pretérito enreemplazo de las formas flexionadas. Así, el futuro se expresa mediante lacombinación de la forma flexionada del verbo ir con el infinito del verbo principal comoen: voy a ir, vas a leer en vez de iré y leeré o mediante la perífrasis del verbo estar conel gerundio: estoy llegando mañana a las seis en lugar de llego mañana a las seis.

Por otro lado, las formas impersonales no presentes del verbo haber resultan casicategóricamente flexionadas en número concordando con el objeto verbal: habíanmuchas personas, hubieron muchos muertos, habrían oportunidades, etc., en el habla dela costa.

Subordinación:La partícula preferida para introducir oraciones subordinadas es que,



independientemente del tipo de función de la subordinada. Pero hay que precisar queesta partícula suele ir innecesariamente acompañada de la preposición de: pienso deque..., opino de que..., por supuesto de que...ciertamente de que... casos todos dedequeísmo.

Se suele dar también el caso contrario, el queísmo, fenómeno que se encuentra muy

arraigado sobre todo en los estratos superiores y penetra en la lengua escrita, inclusoen la literaria, lo que revela el rechazo consciente del dequeísmo y el deseo de evitar atoda costa la combinación de que: "...Se quejaban de tu ingratitud, Zavalita, que vinieraalguna vez a visitarlos, como antes..."16.

Preposiciones y adverbios:

Los usos de la preposición adquieren distintos matices en el español andino y en elamazónico, sobre todo en construcciones como en mi delante, en su delante, en miatrás, en su atrás. En cambio, en la variedad costeña, se prefieren las construccionesdelante mío, atrás suyo, etc., curiosamente combinadas con las formas: en mi

delante, en su delante. Sin embargo, se imponen ciertos límites al grado depenetrabilidad de las formas, porque al lado de la aceptación de en mi delante, en sudelante no se toleraría en mi atrás, en su atrás, perfectamente consecuente con laprimera.

Por otro lado, en el habla andina se suelen combinar los adverbios de lugar con lapreposición en: estoy en allá, en aquí, mientras que los complementos circunstancialesde lugar que exigen una preposición, se presentan sin ella como en Voy Lima.

Tanto en el español andino como en el amazónico se usan construcciones como estoyde hambre, estoy de sueño, etc., en lugar de estoy con hambre, estoy con sueño que es laforma que se prefiere en la costa.

Cabe señalar también que el adverbio hasta con el valor no extensivo se presenta en lacosta norte: Hasta mañana pagarán significa que empezarán a pagar mañana y no quecontinuarán pagando hasta mañana.

Es un rasgo característico también la variación de género y número que sufren algunosadverbios, que como bien sabemos no tienen accidentes gramaticales, así pues esmuy frecuente decir: estoy media cansada, mi hermana es media tonta, estamos medioscansados, etc. Reciben también diminutivos y aumentativos: ahorita, tempranazo,aquisito, rapidito, etc.

4.3. Rasgos léxicos

Cabe precisar que el léxico peruano, como el de Hispanoamérica en general, constade tres elementos lingüísticos fundamentales: el elemento español, el elementoindígena y el elemento extranjero.

4.3.1. El elemento español

El elemento español, común a todo el mundo hispánico, constituye un alto porcentajede nuestro vocabulario: mesa, pan, leche, día, sol, noche, frío, calor, etc. Hay que señalar como diferenciadores los llamados arcaísmos, tales como: antier, agora, enantes, haiga,vide, fierro, etc.19 y los marinerismos en tierra; estos últimos son, según Hildebrandt,términos que en España están circunscritos a la jerga marinera mientras que en América y en este caso en el Perú, han extendido su uso para aplicarse a cosas o

hechos de la vida en tierra firme20: botar, flete, jalar, repuntar, garúa, playa (deestacionamiento).



En este grupo se encuentran también palabras originadas en diversas zonaslingüísticas peninsulares tales como los andalucismos: barrial 'barrizal', pollera,panteón; los galleguismos o lusismos: bosta 'estiércol', cardumen; los leonesismos: fierro,peje, lamber 'lamer' y el catalanismo aguaitar 'estar al acecho', entre otros.

De este grupo también es destacable el número de palabras que existe en el léxico

peruano que, aunque con forma española, se emplean con un significado diferente.Muchas de estas palabras tienen un sentido metafórico o metonímico que implica eldespliegue del significado originario que en la mayoría de los casos, no se pierde,coexistiendo con el nuevo como disponibi l idad léxica: la oreja es la 'asa', el pericotees un 'niño' y también es un 'ladrón', la armada es la 'cuota, el plazo', la pechuga es el'abuso de confianza', un lechero es una 'persona con suerte' y la carpeta es el 'muebleescolar o pupitre'.

Por otro lado, hay que decir también que gran parte del léxico coloquial peruanopresenta un fuerte matiz regional, especialmente el más directamente vinculado a lasdiferentes costumbres y formas de vida locales21: el tandero es un 'baile piurano', el

chilcano es la 'sopa de pescado' (en zonas costeras), el ajiaco es el 'plato hechocon ajo y papas' (en la zona de Arequipa), el cebiche es el 'plato a base de pescadocrudo, limón, ají y cebolla' (hoy extendido en toda la zona peruana), la butifarra es un'sandwich de carne de cerdo con salsa de cebolla' (en Lima), la cancha es el 'maíztostado' (en toda la zona peruana), las dormilonas son un 'tipo de aretes concaracterísticas particulares' (en la zona norte de la costa), el enguayanchador es el'brujo, curandero' (en la zona norte) etc.

En las variedades más estandarizadas hay también un mayor predominio delvocabulario general, mientras que en las hablas rurales o urbanas sübestándar se notaun mayor peso de distintas formas de carácter peculiar que en muchos casos, tiene suinspiración en la naturaleza y que es particularmente notorio en el léxico popular:

pescar es 'coger, agarrar', gallo es un 'hombre fuerte, el esposo, o el novio', pina es'mala suerte', chancho es una 'persona gorda' y también 'alcancía', la tutuma es la'cabeza', un zapallo es una 'persona gorda y pesada', etc. Estos ejemplos, aunque denivel coloquial y de origen popular, se insertan y matizan en el discurso del español delPerú, incluso en el nivel periodístico.

Cabe considerar que la lengua popular peruana es riquísima en metáforas, en losrefranes, en las frases proverbiales, en las comparaciones y en las expresiones fijasque conllevan desligamientos semánticos a partir de los significados originarios,caracterizando de esa manera la lengua popular: No es amor al chancho sino a loschicharrones 'indica la conducta o acción interesada'; Anchoveta no es pescado despuésque te la has tragado 'se le dice a quien desprecia una cosa o a una persona despuésde haberse servido de ella, y muy especialmente a quien abandona a una mujer después de una aventura amorosa'; Donde camotes se asaron, cenizas quedaron 'significaque es difícil olvidar un cariño'; Quedar más calato que chisco en pelusa 'significaquedarse sin dinero', etc.

Otro aspecto del léxico que tiene que ser tomado en cuenta es la jerga del hampa,que recibe el nombre específico de replana y que representa un subestrato de la llamadalengua vulgar: Aquél chochamu 'muchacho' debe jalar 'conducir' la charanga 'camioneta ofurgoneta' verdolaga 'verde'; Buen turno 'buenas noches' ganchurime 'compañero', buenclaro 'buenos días' feligrés 'señor'22.

Actualmente muchas voces de replana están ascendiendo al nivel de la lengua cultafamiliar, pasando -claro está- por el uso popular y juvenil, tal es el caso por ejemplo detrome que en el habla popular y familiar ser un trome equivale a 'ser un as' (en el



estudio, en el deporte, o en cualquier otra actividad) y del que Hildebrandt dice: "Tromesale de maestro en un sentido de 'experto' y con la pronunciación popular mestro o,más bien, mehtro por aspiración de la s. Mehtro se hace a su vez trome mediante elproceso de inversión silábica, favorito de la replana; la pérdida de la h aspirada esconsecuencia de su resultante posición final de palabra (o final absoluta, según el lugar de la palabra en la frase)"23

Como bien señala Hildebrandt en su libro, la inversión silábica es el recurso favorito dela replana y tiene su origen en la germanía del siglo XVI que incluía precisamente elvesre, revesina o habla al revés: drepa por padre, chele por leche, tapla por plata (dinero),roca por carro (automóvil), que en este caso no se produce una trastrocación del acentoprosódico, cosa que sí ocurre en los bisílabos agudos que resultan generalmente graves: jermu por mujer, feca por café, bonja por jabón, pelpa por papel, etc. Los trisílabos gravessuelen hacer también inversión silábica con carácter estricto: samica por camisa, llobacapor caballo, dorima por marido, chachamu por muchacha, etc.

Hay que precisar que gran parte del léxico jergal se centra en la actividad principal delhampa que es el robo. Pero como esta práctica se diversifica, surgen nombres paracada especialista, así los monreros o fierreros son ladrones especializados en el robocon fracturas, los estuchantes son los que emplean llaves maestras, los lanceros sonespecialistas en hurtar billeteras o carteras, los arranchadores son los que arrebatan por la fuerza, los pirañas o pirañitas son los ladrones, generalmente niños, que atacan engrupo24.

Por otro lado, la formación de nuevas palabras es muy activa en el español de Perúmediante la composición y la derivación que son dos de los procedimientos más usadosa la hora de designar nuevos referentes, así un mataperro es un 'muchacho callejero ytravieso', los chancabuques son unos 'zapatos grandes, pesados o deformes', labotamanga75 es la 'tela sobrepuesta en la extremidad de los pantalones', una miniyaya

es el 'daño menor sufrido en una mercadería', el lameojos es un 'mosquito que entraen los ojos', el matacojudos es un 'árbol de frutos grandes y pesados'.

Hay otras formas compuestas constituidas por un sustantivo genérico más uncomplemento (adjetivo o sustantivo algunas veces precedido por la preposición de): uñade gato, cola de caballo, palo santo, carpeta de escritorio, cabello de ángel, mano de ratón,etc.

En cuanto a la derivación hay que decir que es muy productiva en el léxico peruano,encontrándose algunos derivados ya lexicalizados26 como granadilla, blanquillos,naranjilla, aceitillo, estampilla.

Hay sufijos fecundísimos tales como -ear cuya variante más popular en toda

Hispanoamérica es -iar: jalonear, zoncear, ociosear, fiestear, balacear o balear, zamaquear,tasajear. En muchas ocasiones la formación verbal en -ar va acompañada de prefijos queno confieren matices especiales a la nueva voz, dando lugar a resultados parasintéticos,así acriollarse, achinarse, acholarse, acomedirse27.

La idea de colectividad se señala comúnmente con los sufijos -ada, -erío/-ería28: indiada,paisanada, cholerío, zamberío. El sufijo -azo en sustantivos indica golpe: contrasuelazo,chicotazo, carpetazo.

Por otro lado, el sufijo -ero denota oficio: boletero, hierbatero, picaronera. Tambiénexpresa afición e inclinación: chichero, chinero, gallero, etc.

El sufijo -oso expresa posesión de las características de la base, generalmente un

sustantivo a la que se añade: rotoso, laberintoso, brilloso, blanquinoso, detalloso,paciencioso, primarioso. Los derivados con -udo indican una característica exagerada del



sustantivo primitivo y con frecuencia, contienen un matiz despectivo: conchudo,macanudo, platudo, suertudo, etc.

4.3.2. El elemento indígena

El léxico del español del Perú contiene también términos de origen indígena. Algunos

forman parte del español general o son propios del español americano y otros sonpeculiaridades del español de Perú.

Destacan las palabras indígenas que provienen de la designación de la flora y fauna,de los objetos de cultura material, de los topónimos y antropónimos que conforman unalista bien nutrida y que constituye un vocabulario ya conocido en el español generalque provienen de diversas lenguas de América.

Del arahuaco: ají, canoa, maíz, maní, tuna.

Del caribe: butaca, chancaca, loro.

Del náhuatl: chicle, chocolate, tiza, tamal, cacao, camote, petate, tomate.

Del tupí-guaraní: petunia y maraca.

Del chibcha: chaquiras y chicha.

Del mapuche: poto y guata.

El elemento quechua y aimara 29 en el Perú nombran a la flora y fauna de la zonaandina principalmente: llama, cóndor, vicuña, pericote, cuy, pique, papa, chuño,oca, arracacha o racacha, olluco, zapallo, quinua, icho o ichu, guanaco, etc.

También en la gastronomía, en la vida agrícola y en la cultura en general, se

encuentran muchas voces tales como: chupe, humita, mote, locro, mate,pachamanca, huaca, huacos, inca, huayno, china, cholo, huahua o guagua™,chacra, guano, lampa, Pampa, puna31.

El sufijo quechua -na es muy productivo en el área americana de sustratoquechua, pues es un nominalizador e instrumental que implica la idea de futuroo posibilidad (según Hildebrandt puede comparársele con el sufijo español-able,-ible): la pascana es la 'posada, o el sitio de descanso o alojamiento1 y lapichana es el 'manojo de ramas o una escoba rústica'. En ocasiones, este sufijose ha unido a raíces verbales castellanas produciéndose sustantivos híbridoscomo picana 'aguijada, formado sobre picar' y casarana 'boda, formado sobrecasar(se)'32.

Hi ldebrandt dice que son todavía más notables los casos en que estenominalizador quechua se ha unido a sustantivos españoles produciéndosevoces como palana por pala y cacona por caca o excremento. Según ella, esteproceso tiene como fin el "dar a pala o caca la apariencia de sustantivo desde elpunto de vista de la morfología quechua, tal vez como adaptación previa alpréstamo a dicha lengua" 33.

Cabe destacar también los sentidos figurados que adquieren las designacionesde animales y plantas, con frecuencia de origen quechua cuyos nuevos valoresconceptuales aluden frecuentemente a cualidades humanas negativas: unguanaco es un 'hombre feo y torpe', un zapallo es un 'hombre de estatura baja y

regordete', un huaco es una 'persona fea' y un pericote es un 'ladrón'.



Sin duda alguna el aporte quechua es importante pero dista mucho de ser elelemento que caracteriza de manera fundamental el léxico peruano. Lo mismose puede decir del aporte léxico de otras lenguas de la región amazónica, cuyacontribución se limita a algunos campos léxico como la flora: capanahua, catahua,chambira, chonta y huiro; la fauna: añuje, ayañahui, páucar, charapa, chicua,

hualo, sachavaca y a grupos indígenas tales como los aguarunas, los horas, loshuambisas, los ashaninkas , entre otros.

4.3.3. El elemento extranjero

Otro aspecto importante a tener en cuenta en la conformación del léxicoperuano es la aportación de los préstamos de otras lenguas extranjeras talescomo el francés, el italiano, el portugués y el inglés 34 ; presentando cada uno de elloscaracterísticas diferentes en cuanto a los motivos de los préstamos, las vías deintroducción y los campos léxicos en los que ellos se concentran.

La influencia del francés se dio principalmente a lo largo del siglo XIX, pues era lalengua de cultura en esos momentos y su influencia llegó también al ámbitoamericano, básicamente difundida en el habla de la gente de clase alta,preferentemente a ámbitos de la moda, así tenemos: bouti-que /butík/, chic,mannequin, /manikí/, bouquet /buké/ y foulard /fular/.

En el ámbito de los espectáculos y diversiones se tiene influencia del francés en:kermesse /kermes/, vermout o vermouth /bermú/, vedette /bedet/, boite /boat/, avantpremiere /abanpremier/, cabaret /kabaré/, matine.

El italiano y el portugués son dos lenguas que también han contribuido a enriquecer elléxico peruano; el primero lo ha hecho vía Argentina, así tenemos: grisinos,

cafiche, capo, panetón y chau 3S .En cuanto al portugués se puede decir que ha penetrado por las zonas limítrofes conBrasil (zonas de Iquitos y de Madre de Dios, generalmente) y se encuentran lassiguientes palabras: chicote y cachimbo.

En la actualidad, el aporte léxico extranjero más importante cuantitativamente loestamos teniendo del inglés, pues han penetrado y siguen penetrando numerosospréstamos de esta lengua36 y se están concentrando en ciertos campos léxicos como laciencia, la tecnología, los deportes, el automovilismo, el arte, la moda, la vida social ycultural en general.

Así se tiene que al campo de la moda pertenecen: overol (de overalls), shorts, jeans o

bluejeans, strapless /estraples/, jumper /yámper/, pullóver /pulóber/, blazer /bléiser/, babydoll /beibidól/, bikini.

En el campo de la comida y alimentación en general se tiene: el hot dog, milk shake/milceik/, cuáquer 37, marshmallow /marsmelo/, pudín (de pudding) o budín, bistec(de beefsteak), pie /pai/, lunch En otros campos léxicos se tienen: pen/lonce/o /loncV, toffee /tofí/. thouse /penxáus/, bungalow, living, lobby, hall /xól/,bloque /blok/, locker, closet, standEn el campo del transporte se regístran:u^on /estaSonbágon/, trailer,container sketch, buffet /bufé/38. /konteiner/.



Actividad

A continuación se te presentan dos textos, léelos y luego responde lo que se te pide:

"Albert se sentfa magníficamente bien. Como si se hubiera pasado la vida a tres o

cuatro mil metros de altura, entre esas cumbres filudas manchadas de nieve y losrebaños de llamas que, de tanto en tanto, cruzaban la trocha. El zangaloteo del viejoómnibus era tal que a ratos parecía desmoronarse en esos baches, en esos huecos, enesas piedras que salían a desafiar su ruinosa carrocería a cada instante. Eran losúnicos extranjeros, pero a sus compañeros de viaje la parejita de franceses noparecía llamarles la atención. Ni siquiera cuando los oían hablar en una lenguaextranjera se volvían a mirarlos. Iban envueltos en chalinas, ponchos y unos que otrochullo, arropados para la noche ya inminente, y cargados de atados, paquetes ymaletas de hojalata. Hasta gallinas cacareantes traía consigo una señora (…)

Brrr... -se encogió la petite Michéle-. Ahora entiendo por qué viajan todos tanabrigados. Cómo cambia el clima, en los Andes. En la mañana un calor que ahogay, en la noche, hielo.

Este viaje será lo más importante que nos pasará en la vida, ya verás -dijo Albert.

Alguien había prendido una radio y, luego de una cadena de tartamudeos metálicos,irrumpió una música triste, monótona.

Charangos y quenas -reconoció Albert-. En Cusco compraremos una quena. Yaprenderemos a bailar los huaynos."

VARGAS LLOSA, M. Lituma en los Andes.

? Busca el significado de las palabras que no conozcas.

? Identifica algunos de los rasgos de la pronunciación peruana.

? Identifica algunos de los rasgos de la morfosintaxis peruana.

- Identifica algunos de los rasgos del elemento extranjero en el español peruano.

1. Haz un breve comentario del texto.

Ayayay, mi mamita... Una vez casi se me muere, enfermaza se me puso, y se sanóofreciéndole rézale un año al taitito San Isidro. Y como ofreció, cumplió, rezándole un año sinfaltar un día... Ayayay, mi mamita... A naides hizo mal, a todos hizo muy bien... ¿quién como

ella?...Ella decía que la mujer ha nacío pa ser güena...¡Vaya! Rosendo no quería a ponerse a llorar. Se yapó coca a la bola que le hinchaba el carrillo ycarraspeó discretamente. De verdad fue buena su mujer. Ella estuvo, cuanto pudo, en lafelicidad de Rosendo y en la de todos; ella hizo más hermosa la comunidad".

ALEGRÍA, C. El mundo es ancho y ajeno.

4. Busca el significado de las palabras que no conozcas.

5. Identifica algunos de los rasgos de la pronunciación peruana.

6. Identifica algunos de los rasgos de la morfosintaxis peruana.*

7. identifica algunos de los rasgos del elemento indígena en el español peruano.



8. Haz un breve comentario del texto.6. ¿Cómo se presenta la educación bilingüe en nuestro país?

5. ¿Cómo se presenta la educación bilingüe en nuestro país?

5.1. La educación bilingüe

Antes de ver cómo se produce el bilingüismo en nuestro país, es conveniente decir primero, que se produce bilingüismo cuando los hablantes pueden comunicarsemediante dos lenguas distintas en una misma comunidad social. Una sociedad esbilingüe, o multilingüe cuando conviven en ella dos o más lenguas (bilingüismo social). Asípodemos distinguir tres grados de bilingüismo:

Bilingüismo incipiente:

Cuando el hablante recién está aprendiendo una lengua nueva se comunica con másfacilidad con su lengua materna. Su precario dominio de la nueva lengua ocasiona la

ocurrencia de gran número de interferencias.Bilingüismo coordinado:

Progresivamente, en el transcurso de mucho tiempo, el uso puede hacer que estehablante pueda dominar perfectamente tanto la lengua materna como la no materna,y se convierte en un bilingüe coordinado. El grado de interferencia lingüística es menor.

Bilingüismo subordinado:

Cuando el hablante domina mejor la lengua nueva que la suya materna. Posiblementesus hijos o sus nietos ya no puedan hablar la lengua que él aprendió siendo niño. Elgrado de interferencias se ha reducido mucho, pero ya no es consciente de suexistencia, por lo que no las puede evitar. En este punto las interferencias se integranen su modalidad lingüística y puede trasmitirlas a otros y a las futuras generaciones, sino es que la escuela o los medios de comunicación lo corrigen.

Pongamos por caso que un hablante quechua de la sierra se veía obligado a emigrar aLima por la presión del terrorismo o por la penuria económica (hechos frecuentes enel Perú en la década del 70 y 80). Llega a Lima, donde sólo un 9 % de la población hablaquechua. Tiene que buscar trabajo y tiene que hablar castellano. Por ello empieza aaprender, primero los términos y expresiones imprescindibles, con una pronunciaciónaproximada, pues la interpreta según la fonética quechua que le es conocida. Adquiereun castellano todavía precario: es un bilingüe incipiente.

Si su estancia en Lima se prolonga unos años, puede llegar a dominar el castellano sinperder su quechua materno, que le sirve para comunicarse con personas que bajaronde la sierra en sus mismas condiciones. Puede ver televisión y comprender la radio sindificultad y ha perfeccionado su pronunciación ajustándose también a la gramática y lanorma castellana. Entiende perfectamente las dos lenguas. Es un bilingüe coordinado.

Sin embargo, puede que su estancia en Lima se prolongue por muchos años, en los queno necesita hablar el quechua en ningún momento. Al no emplear ya su lengua maternala va perdiendo progresiva e inconscientemente. Si un buen día volviera a su aldeanatal, quizás para visitar a sus parientes, posiblemente ya no pueda entendersecompletamente con sus familiares o con sus antiguos vecinos que no saben hablar castellano. Es un bilingüe subordinado. Al igual que ocurre en individuos aislados, este fenómeno puede ocurrir encomunidades lingüísticas enteras.



Ya hemos precisado que el Perú es un país multilingüe; sin embargo, la mayoría delos hablantes no son bilingües. Aquí se han dado los más variados fenómenos debilingüismo en el transcurso de cinco siglos de contacto entre el castellano y laslenguas indígenas. Las distintas situaciones de bilingüismo entre el castellano y elquechua han dado lugar al interlecto.

El interlecto, del que ya hemos hablado, es considerado vulgar e incorrecto por partede los hablantes costeños o los hispanohablantes de las ciudades serranas, es-tigmatizado por ser propio de los hablantes de menos nivel socio-económico y cultural.Muchas veces la escolarización lo frena o lo hace desaparecer, por lo que su presen-cia identifica a los hablantes poco instruidos.

Conforme se perfecciona el grado de dominio del castellano por parte del hablantebilingüe, se van eliminando las características del interlecto. Hay que precisar que loshablantes de interlecto tienen diferentes características sociales y diferentes grados decompetencia del castellano, formando una población heterogénea, que si bien seconcentra en la región andina, dadas las migraciones internas se encuentra distribuidapor todo el país. Esto plantea el reto de establecer una tipología de los hablantes deinterlecto.

Alberto Escobar fue el primero que distinguió distintos tipos de hablantes bilingües,iniciales y avanzados, correlacionando los indicios verbales que revelan interferencialingüística con una escala de castellanización en la que actúan diversos factores:ocupación, nivel de escolaridad, tiempo de permanencia en contacto con el castellano, eíndice de frecuencia en el uso del español y del vernáculo 39. Estableció esta tipologíaatendiendo al uso del sistema vocálico, la entonación y la realización de los hiatos ydiptongos castellanos. En conclusión, estima que los bilingües avanzados incorporanlas vocales medias castellanas /e/ /o/, pero reinterpretan el sistema vocálico castellanoincorporando el rasgo de tensión. Esto hace que los hablantes costeños perciban que

el timbre de sus vocales intermedias no coincide con el de estos bilingües. Por estarazón tampoco alcanzan a realizar normalmente los diptongos del castellano.

El índice más claro que encuentra Escobar está en el uso del acento de intensidad yen el tratamiento de los hiatos. Los bilingües iniciales, como ya lo vimos, cambian losacentos y rompen los hiatos con epéntesis: arboles, corazón, fídios, óido, sandiya,correya... Los avanzados usan el acento y los hiatos de modo igual a los costeños. Asimismo, el bilingüe inicial omite artículos y produce discordancias en grado mayor que los avanzados. Pero aun los más avanzados manifiestan inseguridad en el uso depreposiciones y usan con abundancia las perífrasis verbales de gerundio: voy viniendo,estoy vendiendo...

Escobar se arriesga a considerar que estos dos estadios de bilingüismo organizansendas variedades de interlecto, una compuesta netamente de interferencias y otramás atenuada, pero con tendencia a convertirse en un caso de fusión o convergenciaen orden a crear una nueva modalidad lingüística criolla.

Posterior es el estudio realizado por Liliana Minaya y Marta Lujan 40 sobre el habla deniños bilingües de 5 a 9 años de edad. Distinguen, tras una etapa inicial, dos gradosintermedios hasta la adquisición del castellano estándar. Comparan el uso de cuatrorasgos sintácticos, concluyendo que, en el proceso de adquisición, se llega a dominar antes el orden de palabras (SOV —>■ SVO) que el orden de los complementos delsintagma nominal, y entre éstos, el posesivo {de mi tía su casa —>. su casa de mi tía) secorrige antes que la colocación del adjetivo (tu chiquito oveja —»■ tu oveja chiquita).

El estudio más profundo y pormenorizado del tema es el de Ana María Escobar, puesfue objeto de su tesis doctoral en la State University of New York en Buffalo, Estados



Unidos, titulada: Types and Stages of Bilingual Bahavior: A socio Pragmatic Analysis of Peruvian Bilingual Spanish el año 198641.

Ana María Escobar se propone averiguar los correlatos socio-psicológicosrepresentativos de los indicadores lingüísticos de las etapas secuenciales del procesode adquisición del castellano por parte de los hablantes bilingües, para determinar

con ello una tipología del comportamiento bilingüe en el Perú. Para llegar a conclusionesválidas recoge una muestra de habla de 21 informantes bilingües (seleccionados deuna muestra original de 27 informantes), hombres y mujeres de más de 20 años deedad, que residen en Lima habiendo migrado a esta ciudad.

Basándose en diecisiete factores sociales y sociolingüísticos, (edad, sexo, niveleducativo, etc.) correlacionados con tres grandes indicadores lingüísticos (el uso de ladeixis pronominal y adverbial, el uso de las preposiciones y el uso del objeto directo),concluye la existencia de tres tipos de bilingües, según se encuentran en una etapainicial, intermedia y avanzada en el proceso de adquisición de castellano. Cada etapamanifiesta una variedad lingüística diferenciada, y se correlaciona con característicassocioculturales definidas, si bien los bilingües en la etapa intermedia puedensubdividirse en dos subgrupos sociales.

Vemos pues, por todo lo expuesto hasta aquí, que la situación bilingüe en nuestro países muy compleja y esto ha llevado a que los programas educativos oscilan en dosactitudes frente a la enseñanza del castellano. Unos emplean la alfabetización en lalengua materna (quechua, aimara, etc.) como tránsito hacia la enseñanza posterior delcastellano, con lo que el objetivo consiste en lograr una más rápida y eficazcastellanización. Así opina Juan Carlos Godenzzi: "La educación bilingüe asume lalengua materna como vehículo clave para la optimización del proceso cognitivo de loseducandos e impulsa el aprendizaje de una segunda lengua. El aprendizaje de y en lasdos lenguas, al mismo tiempo que contribuye a lograr un bilingüismo aditivo y estable,desarrolla las potencialidades cognitivas, afectivas y psicomotoras de los educandos" 42.

Otros buscan la alfabetización de la lengua materna con objeto de convertirla en uninstrumento útil para la educación formal, buscando su normalización y elaboración demodo que se asegure su pervivencia en el futuro, pensando que "sólo la educaciónindígena en su propia lengua salvará al indio"43. Esta opción rechaza todacastellanización, interpretada como una alienante pérdida de la identidad cultural. Sinembargo, encuentra la firme oposición de los propios indígenas que quieren que sushijos aprendan castellano para que puedan insertarse en la vida nacional.

Por otra parte, hay que señalar también que, los promotores de la oficialización delquechua ingenuamente se propusieron que todos los peruanos tuvieran conocimientode alguna lengua vernácula además del castellano, y la enseñanza del quechua se hizoobligatoria en 1975, en todos los niveles de educación de la República, y deberíaadoptarse en 1977, en el Poder Judicial. Este intento fracasó porque no sirvió para laintegración nacional ni para la modernización ni para la democratización del país44, ademásde que carecía de sentido práctico, dada la escasez de profesores capacitados paraenseñar quechua y más aún el poco o nulo interés por parte de los hispanohablantes deaprender alguna lengua vernácula.

Algunos lingüistas andinos reclaman que el quechua y las demás lenguas puedantener las mismas oportunidades que el castellano de modo que el Perú se conviertaorgánica e institucionalmente en una sociedad bilingüe, de modo que se termine conuna situación de superioridad del castellano frente a las demás. Se preguntan asimismo

cómo lograr una mayor lealtad de los hablantes hacia sus lenguas vernáculas."La educación debe estar siempre al servicio de la diversidad lingüística y cultural y de



las relaciones armoniosas entre las diferentes comunidades lingüísticas del mundo",dice la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos de 1996. En efecto, todas laslenguas son iguales porque todas son instrumentos de comunicación válidos para unacomunidad lingüística dada. Pero además de instrumento, cada lengua es realmente unespejo de la identidad cultural de esa comunidad y el conjunto de representaciones queesta comunidad ha elaborado del mundo.

No obstante, la superioridad de unas lenguas sobre otras, nos guste o no, es unarealidad que no se sujeta a los conceptos de justicia o injusticia, porque nopertenecen al campo de la voluntad individual de los sujetos. Las lenguas son creacióncolectiva, pero inconsciente las más de las veces. Y se desarrolla sin que puedasustraerse de la historia. Unas lenguas desarrollaron históricamente la escritura yotras son ágrafas. Unas lenguas desarrollaron importantes literaturas y otras no. Unaslenguas son habladas por millones de hablantes y otras no. Unas tienen un vocabularioinmenso, con léxicos especializados en distintas ciencias y artes, mientras que otrasno. Hay que defender las lenguas vernáculas porque son patrimonio cultural de lanación y porque sus hablantes tienen tanto derecho como todos a hablar y estudiar en

su propia lengua. Pero que esto no nos haga creer que estas lenguas, por la magia deun decreto o la acción de una ONG van a dejar de ser minoritarias o van a gozar deuna tradición literaria milenaria.

El mismo castellano, a pesar de su tradición literaria, es una lengua minoritaria en losEstados Unidos, y por ello está subordinada al inglés. Prueba de ello es que se dejainfluir cada vez más por esta lengua en una suerte de "spanglish".

Dentro de los esfuerzos para mejorar la calidad educativa de los estudiantes peruanos,se perfila una nueva propuesta denominada Educación Bilingüe Intercultural (EBI). Comobien sabes, no todos los alumnos de nuestro país inician y despliegan su vida en lamisma lengua; tampoco todos tienen los mismos referentes y valores culturales. Sin

embargo, todos tienen derecho a ser atendidos en sus necesidades, considerandosus peculiaridades.

Por esta razón, las actuales reformas curriculares asumen la interculturalidad comoprincipio rector y como contenido presente en todos los niveles y áreas. La educaciónbilingüe ha dejado de ser una modalidad experimental y aislada; ahora es unamodalidad reconocida oficialmente dentro del sistema de sector educativo. Y sufinanciamiento corre por cuenta del Tesoro Público.

Desde el Ministerio de Educación45, la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural(UNEBI-DINEIP) coordina acciones orientadas a la capacitación y formación docente enEducación Bilingüe Intercultural (EBI), a la adaptación y diversificación curricular para

la EBI, a la elaboración y publicación de materiales educativos. Así, la educación bilingüe propicia el aprendizaje de una segunda lengua, siendo éstael español o castellano para las poblaciones indígenas. Así pues, se trata deenseñar la lengua materna y el español, y también de usar la lengua materna y elespañol como instrumentos para la enseñanza de los contenidos de las diversasáreas curriculares.

Mientras que la educación intercultural propicia la construcción y valoración de la propiaidentidad, personal y cultural, como base para relacionarse con otras identidades,individuales y sociales. Igualmente, la educación intercultural favorece la formación envalores de alto contenido democrático.

Finalmente cabe precisar que la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural (DI-NEIP-UNEBI)46 persigue tres grandes objetivos:



- Atender, según el enfoque de la educación bilingüe intercultural, en los niveles inicial yprimario, a la mayoría de la población vernáculo-hablante en el ámbito rural.

- Lograr un bilingüismo aditivo y coordinado en el educando para elevar sus nivelesde aprendizaje y autoestima.

- Contribuir a que, en los diferentes niveles del sistema educativo, se superen lasactitudes y comportamientos discriminatorios, a fin de lograr la equidad deoportunidades para el pleno ejercicio de los derechos ciudadanos.

5.2. ¿Qué ocurre con los niños y adolescentes de padres migrantes en loscentros educativos urbano-marginales?

Ya hemos dicho que la situación bilingüe en nuestro país es muy compleja y que hatendido a agudizarse a partir de la década de los ochenta.

Muchos campesinos bilingües y en algunos casos monolingües salieron de sus lugares

de origen corridos por la pobreza y el terrorismo y se refugiaron en lugares urbano-marginales47 de las principales ciudades de la costa. Lima fue el principal refugio queéstos encontraron y es ahí donde empiezan su contacto lingüístico con el español,lengua que les permite no sólo relacionarse socialmente sino sobre todo, laboralmente.

Niños y adolescentes vernáculo-hablantes llegan a los centros educativos, en el mejor de los casos, con el conocimiento básico de su propia lengua que los capacita parahablar y entender la palabra hablada y con un conocimiento variable del español oral quepuede ir desde la falta de dominio hasta el regular, en términos generales, lo que lopone en situación absolutamente diferente al alumno hispanohablante que, sí hatenido un desarrollo normal, habla y entiende la lengua española dentro de los límites desu experiencia y del desarrollo lingüístico y cognitivo propio de su edad.

Así, Pozzi-Escot es muy realista al decir que "la escuela regular trata al niñovernáculo-hablante como si éste pudiera aprender castellano por absorcióninmediata, desconociendo que los procesos de aprendizaje de una segunda lenguason largos y graduales, y haciendo caso omiso al hecho que la lectura y la escriturainiciales se apoyan en la lengua oral del educando y que hablar, entender, leer yescribir están supeditados a los procesos de pensamiento y a la capacidad decomprensión, íntimamente unidos al mundo referencial del niño"48.

Finalmente, sostiene que para "que la escuela funcione como la propagadora delestándar, es preciso coordinar todos los ejes del sistema educativo: la formación ycapacitación de maestros en Institutos Superiores Pedagógicos y Facultades de

Educación; la profesionalización de los maestros de tercera categoría y la elaboraciónde textos para la enseñaza de castellano como segunda lengua. Es preciso lograr lo quenunca se ha hecho en nuestro medio: hacer coincidir textos y maestros en cuanto almodelo de castellano que propagan.

Los maestros deben tomar cursos remediales de castellano que los conviertan enbidialectales funcionales. Los textos deben estar escritos en el estándar simplementecon cierta incorporación de léxico regional cuando se trate de textos de circulación enzonas específicas. Y los centros de formación de maestros deben incluir en su currículocursos de didáctica del castellano como segunda lengua. NO podemos hablar delfracaso de enseñaza del estándar si nunca hemos tomado las previsiones mínimaspara intentarlo. Lo importante es entender que no se trata de erradicar las hablas

estigmatizadas sino de enriquecer a los hablantes con una variedad más que sí tieneaceptabilidad social.



A la par que se difunden las formas prestigiosas, hay que cultivar actitudes de respetohacia todas las variedades del castellano, tanto en los maestros como en los niños.Nadie puede prever qué futuro lingüístico nos aguarda a partir de un presentesocialmente tan caótico como éste en que vivimos. ¿Por qué no avanzar por el caminode la tolerancia respetuosa de la diversidad lingüística? "

5.3. Sugerencias pedagógicas en el tratamiento del Área de Comunicación

Antes de pasar a enunciar algunas sugerencias en el tratamiento del Área deComunicación, es conveniente decir que es de suma importancia para el docenteconocer la situación lingüística de sus alumnos y esto lo conseguirá por medio de undiagnóstico situacional, que a su vez derive en la caracterización de la problemática,para que, con elementos de juicio y conocimiento de causa se elabore la programacióncurricular de la asignatura en los diferentes grados de educación secundaria.

Veamos algunas sugerencias que se pueden tener en cuenta:

* Seleccionar diferentes textos que el alumno tiene que leer o escuchar, demanera que sean representativos del español y de diferentes registros.

* Proponer actividades didácticas orales y escritas en las que el alumnotenga que escribir en la variedad propia o estándar y en diferentes registros.

* Proponer actividades de cambio de registro de un texto a partir del cambiode alguno de los factores de la situación que lo determinan. Por ejemplo,el entablar un diálogo con unos pescadores.

* Proponer actividades en las que el alumno deba identificar rasgos diferencialesde variantes del español. Por ejemplo, ¿cómo sabemos que un determinadohablante es arequipeño, piurano o loretano?, ¿en qué se nota?, ¿cuáles son lascaracterísticas más evidentes y fáciles de reconocer en estas variedades? O,

desde otro punto de vista, ¿en qué se diferencia la forma de hablar el español de lospiuranos, de los arequipeños y de los loretanos?

* Promover el contacto con personas de variedades diversas haciendo uso de textosliterarios regionales, entrevistas o cartas que frecuentemente aparecen en los mediosde comunicación.

* Promover el contacto con hablantes de diferentes regiones de nuestro país.

* Reemplazar, en general, el concepto de corrección por el de adecuación en loque se refiere a la valoración de la expresión oral y escrita de los alumnos.

* Transmitir el concepto de adecuación para que los alumnos posean criterios para

valorar los textos de otras personas o de los medios de comunicación.

* Promover el análisis de modelos lingüísticos en los medios de comunicación:variedad regional, corrección, adecuación, temática, etc.

* Hablar explícitamente de prejuicios lingüísticos en clase, para no sentir vergüenza de las variedades regionales. Comentarlos, buscar ejemplos y pedir a losalumnos que expongan su propia opinión sobre el tema.

* Evitar la identificación de alguna variedad en particular del español. Transmitir de manera implícita y explícita que cualquier hablante usa una variedad y que todaslas variedades son válidas desde el punto de vista lingüístico.



Actividad

Lee y haz un breve comentario de) siguiente texto de Alberto Escobar acerca de lascaracterísticas del multitingüismo en el Perú:

"El primer rasgo que define la situación del multilingüismo a que nos venirnos

refiriendo, por tanto, reside en la evidencia de una barrera idiomática, de unaincapacidad comunicativa, la misma que transfiere a este nivel la desarticulación de lallamada sociedad peruana y sus efectos.

El segundo rasgo que tipifica la condición rastreable en el multilingüismo peruano esla acusada pluralidad cultural.

La tercera peculiaridad que fluye al considerar el multilingüismo de nuestro país sería,sin margen de duda, que nuestra realidad idiomática exhibe, en términossociolingüísticos, una jerarquización. Las lenguas son discernibles por el grado deprestigio que se les reconoce, el cual se apareja con su rango comunicativo y el índicede funciones para el que resultan útiles. El castellano se emplea en las dependenciasoficiales, en la escuela, en los Registros Públicos, los Tribunales de Justicia, en los

hospitales, correos... operatividad de que no disfrutan los otros idiomas hablados en elpaís, que tampoco disponen de prensa escrita ni de libros ni de uso intenso de losmedios de comunicación masiva."50.

EVALUACIÓN

A continuación, te presentamos un cuadro con las capacidades que esperamoshayas logrado con el estudio de los contenidos y el desarrollo de las actividades queaquí se han presentado. Se incluyen también algunos indicadores de evaluación.

CAPACIDADES

Reconoce los rasgos fonéticos, morfosintácticos y léxicos que caracterizan al

español peruano.Extrae la información sociocultural de los emisores.

Reconoce la importancia de tener en cuenta la diversidad cultural de nuestro país enel desarrollo del proceso educativo de nuestros alumnos.

INDICADORES DE EVALUACION

Identifica los rasgos fonéticos, morfosintácticos y léxicos que caracterizan al españolperuano en algunos textos.

Identifica en algunos textos la condición sociocultural de los emisores.

Realiza una breve descripción del español hablado en su localidad.

AUTOEVALUACION

1. ¿En qué medida crees que conocer la realidad lingüística del Perú ayuda amejorar la calidad educativa?

2. ¿Qué tipo de contacto lingüístico es el que se presenta actualmente en tucomunidad? Descríbelo.

3. ¿Crees que el español hablado en la ciudad de Lima debe servir como modelo

de enseñanza en el resto del país? ¿Por qué?4. A continuación se te presenta el siguiente texto, léelo detenidamente e identifica los



principales rasgos fonéticos, morfosintácticos y léxicos.

"Cisneros avanzó muy adentro de los límites de 'La providencia'. Preguntó a un indioque subía la cuesta.

-¿De quién eres?

-Comunero libre, Santa Cruz.

-No parece -dijo uno de los jinetes.

-¿Has visto a Don Bruno? -preguntó el gordo.

-He visto. Habrá llegado ya. Cerca estaba de la casa-hacienda.

-Tú ¿de Santa Cruz?

El indio mostró una vara pequeña con anillos de bronce.

-'Campo' soy. Común de Santa Cruz ha mandado regalo al niñito don Alberto Federico

Aragonés Gutiérrez Cháleos. Su madre, señora Vicenta, de Santa Cruz es.

-¡Señora Vicenta! ¡... dirás!

-Señora Vicenta inocente, como la nieve de Pukasira. ¡Inocente! Su hijito, bendición delDios para el gran señor...

El gordo le cruzó la cara al varayok' con la palmeta de la rienda. La muía tembló.

-¿Ostí? ¿Don Cisneros, no? -preguntó el indio sin moverse, mirando al gordo como auna piedra inservible.

(...)

El 'campo' arrojó el billete fuera del camino y continuó su marcha hablando:

-El niñito Alberto Federico ¡bonito! Para Santa Cruz se llama Waman. ¡Halcón, pues!, lehemos llevado illa wamarina, phalcha, ala de cernícalo, sebo de puma... (...)

Cisneros y su comitiva llegaron a la mina al anochecer. Los indios y obreros mestizosvieron pasar la cabalgata, unos con curiosidad, otros con inquietud. (...)

Los indios traídos de Puno y Huancavelica lo contemplaron con curiosidad indiferente.

-¡Gordo! Mucho chancho comerá -dijo Pumayauri, indio de Tayacaja, escapado de unahacienda-. ¿O comerá gente?-

-De hambre, padrecito. No es por el alma que pelea y tiene rabia uno del otro, comoel del señor vecino. Ahora verá. Al año entrante Paraybamba ya no llorará. Hará fiestacon danzarines, con castillos, con baile.

-Y borrachera.

-Así es. El señor vecino es distinto, uno para otro. El Dios los castiga sin consuelo.O también los deja en abandono, como al ingeniero muerto, don Cabrejos; al ingenierovivo, don Velazco, para castigo sin consuelo de indios, de vecinos.

-¿Eso te he dicho Rendón Willka? -le gritó el cura.

-Han quemado iglesia. ¿Rendón Willka, acaso? Han matado inocente platero Bellido. Don

Demetrio, tranquilo, sudando, sus k'ollanas sudando...



-¿En dónde?

-Donde falta consuelo, pues, dicen.

-¡Ese cholo es comunista! Le matarán. ¿Cómo consuela?

-¡Comunista, comunista! diciendo subprefecto, polecías, vecinos rabiosos, inginieros. Tútambién, padre. No sabemos qué será eso. Don Demetrio tiene ojos, tiene pecho, tiene bocapara levantar ánimo, como el sol, como árbol cuando la tierra calienta, sólito. Así no más.Su ojo es de águila que no tiene pecado. Mira y el corazón aviva. Aquí ha venido. Hablacon sus k'ollanas."

ARGUEDAS, José María. Todas las sangres.

COEVALUACION- Registra algunos de los rasgos fonéticos, morfosintácticos y léxicos que

caracterizan al español en tu localidad y compártelos luego con tus demáscompañeros del Área e intenten entre todos hacer una breve descripción.

- Revisa con tus compañeros de Área las actividades que han realizado a lo largo delestudio de este fascículo y compartan sus ideas.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

BENVENUTTO MURRIETA, Pedro (1936) El lenguaje peruano. Lima.

CARAVEDO, Rocío (1983) Estudios sobre el español de Lima. Variación contextual de lasibilante. Lima, Pontificia Universidad Católica del Perú.

CARAVEDO, Rocío (1990) Sociolingüística del español de Lima. Lima, PontificiaUniversidad Católica del Perú.

CARAVEDO, Rocío (1996) "Perú" en ALVAR; M. (ed.) Manual de dialectología hispánica. Elespañol de América. Barcelona, Ariel.

CARRIÓN ORDÓÑEZ, Enrique. (1985) «La lengua española en el ámbito geográficonacional», Boletín de la Academia Peruana de la Lengua 20, Lima, 65-86.

CARRIÓN, ORDÓÑEZ Enrique (1985) "La política lingüística en el Perúcontemporáneo" Lexis IX, 2, Lima 133-195.

ESCOBAR, Alberto (Coord.) (1972) El reto del multilingüismo en el Perú. Lima, IER

ESCOBAR, Alberto (1977) "¿Existe el castellano limeño? Lexis I, Lima, 39-49.

ESCOBAR, Alberto (1978) Variaciones sociolingüísticas del castellano en el Perú. Lima,

RIVAROLA, José Luis (1986) «El español del Perú. Balance y perspectiva de la

investigación» Lexis, X, 1, Lima, 25-52.

RIVAROLA, José Luis (1990) La formación lingüística de Hispanoamérica. Lima, PUC.

FUENTES: Bibliotecas Central y de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Piura (UDEP).



Notas

1. Citado en RTVAROLA, J. L. (1990) "En torno a los orígenes del español de América". La formación lingüística de Hispanoamérica. Lima, PontificiaUniversidad Católica del Perú, 133.

2. Son cifras que A. Miró Quesada extrae en 1977 del Estado de la población delVirreinato, informe anexo a la Memoria del Virrey Gil Taboada y Lemos de1796. Cfr MIRÓ QUESADA, A. (1977) "Consideraciones sobre el factor racialen la independencia del Perú", Tiempo de leer y tiempo de escribir. Lima, 279-290.

3. El 27 de mayo de 1975 (ley 21156), durante la vertiginosa reforma educativadel gobierno de Velasco, se declara el quechua como lengua oficial del Perú:"Reconócese el quechua, al igual que el castellano, como lengua oficial de laRepública. La actual Constitución Peruana, en su artículo 48 establece que"Son idiomas oficiales el castellano y las demás lenguas aborígenes, según la

ley." El gobierno se compromete a fomentar la educación bilingüe eintercultural.

4. DE CASTRO, I. (1795) Relación de la ciudad del Cuzco, en VALCARCEL, L. E.(ed.), (1971) Colección documental de la independencia del Perú. C.D. Lima,Tomo II, Vol 1,195.

5. Datos aportados por POZZI-ESCOT, I. (1990) «Reflexiones sobre el castellanocomo segunda lengua en el Perú» en BALLÓN, E. y CERRÓN-PALOMINO, R.(eds.) Diglosia linguo literaria y educación en el Perú. Lima, Concytec, 51-72. Yposteriormente en POZZI-ESCOT, I. (1997). El multilingüismo en el Perú.Cuzco, PROEIB Andes y Centro Bartolomé de Las Casas. Cfr. también

ALBERTI, G.,COTLER, J. y Otros (1972) Aspectos sociales de la educaciónrural en el Perú. Perú, IEP, 56.

6. El concepto de sustrato fue comprendido por primera vez por el italianoGraziadio Ascoli en el siglo XIX. Posteriormente Walter von Wartburg propusoel concepto superestrato para denominar al proceso inverso: la influencia de lalengua conquistadora sobre la estructura de la lengua de los conquistados,como es el caso del quechua que está influido profundamente por el castellano.Cfr. ALONSO A. (1941) "Substratum y superstratum", en Revista de FilologíaHispánica. Año III, N°3, 209-218.

7. Cfr. CERRÓN-PALOMINO, R. (1990) «Aspectos sociolingüísticos ypedagógicos de la motosidad en el Perú», en CERRÓN-PALOMINO, R. ySOLÍS, G (eds.) Temas de lingüística amerindia. Lima, Concytec, 153-180.

8. BENVENUTTO MURRIETA, P. (1983) Quince plazuelas, una alameda y uncallejón. Lima, Ed. Banco Industrial del Perú, 248.

9. ESCOBAR, A. (1978) «El castellano en Perú», Variaciones sociolingüísticas delcastellano en el Perú. Lima, IEP, 32. Escobar también reflexionó sobre lasconsecuencias de su difusión en: "La difusión del castellano andino".

10. Cfr. CERRÓN-PALOMINO, R. (1990) Op. cit., 164.

11. ESCOBAR, A. Op.cit, 35.



12. ESCOBAR, A. "El castellano en el Perú", Op cit., 36.

13. CARAVEDO, Rocío (1996). "Perú" en ALVAR, Manuel (Director). Manual dedialectología hispánica. El español de América. Barcelona, Ariel, 156.

14. Ibíd, 157.

15. El yeísmo es también un rasgo del español americano que consiste enpronunciar el fonema / / (grafía ll) como si fuese /y/ (grafía y); así no hay unadistinción entre pollo y poyo.

16. Ibíd., 160.

17. Leísmo es el fenómeno que consiste en el uso de las formas le o les O.I(Objeto indirecto) como si fuese .D (Objeto directo): Veo a Juan. Le veo enlugar de Lo veo. El loísmo es el uso de lo O.D (Objeto directo) como si fueseO.I (Objeto indirecto): A Juan lo compré una chompa en lugar A Juan le compré

una chompa.18. VARGAS LLOSA, M. Conversación en la catedral.

19. El concepto de arcaísmo es entendido según Lapesa como "vocablos oacepciones de origen español afincados y vivos en América o en parte de ella,mientras que en España han caído en desuso o son de empleo restringido,culto en unos casos, vulgar o rústico en otros" (LAPESA, R. (1990) "El estudiodel español americano en los últimos decenios: aportaciones y cuestionespendientes" El español de América. Actas del III Congreso Internacional delEspañol de América (Valladolid, 3 al 9 de julio de 1989), Junta de Castilla yLeón, 24).

20. HILDEBRANDT, M. (1994) Peruanismos. Lima, Biblioteca Básica, 23.

21. Esto se puede notar en el vocabulario no sólo de la alimentación, sino tambiénde los cultivos agrícolas, de la ganadería, del folclor, etc.

22. Los ejemplos son tomados de BENDEZÚ NEIRA, G., Argot limeño o jergacriolla del Perú, Lima, Editorial Universo S.A., 13.

23. HILDEBRANDT, M., Op. Cit., 421-422.

24. Ibíd., 275

25. En este caso se ha producido una alteración fónica tal vez por influencia debotar, bocamanga en botamanga.

26. Hildebrandt señala que el sufijo -tilo ha ido abandonando su función dediminutivo para asumir la de renominalizador o incrementador del léxico a basede raíces nominales y de esa manera el derivado puede tener muy pocarelación con el sentido de la raíz correspondiente, pues el hablante no asociahoy entre sí parejas de sustantivos tales como: cabeza y cabecilla, gato ygatillo, manzana y manzanilla, pata y patilla, etc. (HILDEBRANDT, M., Op. Cit.,242).

27. La formación de verbos con el prefijo -a es un recurso favorito del español de América y del peruano en particular, así encontramos ameritar, ajochar,



arranchar (Cfr. HILDEBRANDT, M. Op. Cit. 43)

28. El sufijo -ería también designa el establecimiento en que se fabrica o se vendeuna cosa: boletería, chichería, picantería, etc.

29. Para muchos no resulta fácil deslindar las voces aimaras de las propiamentequechuas al existir representantes de la misma palabra en ambas lenguas,ignorándose cuál pueda ser el nombre originario, tal es el caso de: alpaca,porongo, vincha, coca, china, totora, etc.

30. La escritura de "g” o "h" en casos como éste no representa ninguna diferenciade pronunciación. Hildebrandt señala que es normal en español que eldiptongo inicial (h)ua reciba refuerzo consonántico (g) según circunstancias deénfasis, nivel de habla, etc. Y dice también que es igualmente normal que una"g" que precede a dicho diptongo se desgaste tanto que acabe por vocalizarsey confundirse con la "u" inicial (semiconsonante) del diptongo y que esa es enesencia la explicación de la grafía vacilante en algunos quechuismos

incorporados al español o a voces de etimología incierta: guarapo o huarapo,guacho o huacho. (HILDEBRANDT, M., Op. Cit., 233).

31. Hay quechuismos en muchos topónimos: Yanacocha, Pasco, Junin, Arequipa,Cusco, Cajamarca, Lima, Yanahuanca, Ayacucho, etc. y, muchos de ellos secombinan con el español: San Cristóbal de Huamanga, Cerro de Pasco, SanPedro de Lloc, Santiago de Chuco, etc.

32. Picana se usa en el español de Perú, Chile y Argentina y casarana ha sidoregistrado en el quechua del Ecuador (HILDEBRANDT, M., Op. Cit. 322).

33. HILDEBRANDT, M., Op. Cit., 322.

34. Encontramos también aporte del chino en palabras tales como: chaufa en arrozchaufa, wantán y chifa. Es conveniente destacar que en el léxico peruano, lapenetración de afronegrismos no ha sido muy amplia y que muchas pertenecenal español general. Así encontramos algunos términos referidos a danzas einstrumentos musicales: la zambacueca o zamacueca, cumanana, bemba,zambo, pachanga, guineo, dengue.

35. Hildebrandt señala que a veces se oye y se lee, por ultracorreción, la formachao. Lo mismo que en otras regiones americanas se utiliza el diminutivo conmatiz afectivo: chaucito y últimamente se está oyendo la forma reduplicadachau-chau. (HILDEBRANDT, M., Op. Cit., 123).

36. Los extranjerismos se suelen incorporar al español de dos maneras: una esmanteniendo se estructura original: snob, flash, hot dog y otra es asimilándoseal español: dólar, estándar, mitin, filme, etc. En este último grupo se puedendetectar formas ya castellanizadas como: líder, garaje, carné, debut, etc., oformas que sólo en la expansión lexicogenésica y morfológica se hanincorporado al sistema, manteniendo la base de la lexía con estructura foráneacomo: jazzista, sandwichito, pizzería, snobismo.

37. En el español del Perú muchas marcas extranjeras ya registradas en elmercado internacional han llegado a hacerse nombres comunes: sapolio,primus, bividí (B.V.D.), cuya variante popular es bivirí atribuida a pronunciaciónde japoneses, frecuentemente empleados o dueños de lavanderías, termo(Thermos, con pérdida de la s por adecuación morfológica del español), terma



(Therma), frigider o friyider (de Frigidaire), tubino (Tubino)', róyal (Royal),simoniz (Simoniz) que ha dado el verbo simonizar, pírex (Pyrex), dunlopillo(Dunlopillo, ace (Ace), cunta (Curitas, con pérdida de la s), comodoy(Comodoy), táper (Tupper [ware]),fórmica (Fórmica), nicovita (Nicovita),vitrovén (Vitrovent), cuáquer (de Quaker oats) y que en replana tiene unsentido figurado de 'antipático', 'fastidioso, tedioso'; produciéndose un juegofigurado con 'espeso', tal vez por similitud con la espesura de las gachas deavena, scotch (pronunciado generalmente escóch o cinta escóch de Scotchtape). Hay otros nombres que no han llegado a hacerse específicos:wínchester (Winchester), timolina (Thi-molina), maicena (Maizena), dedeté(D.D.T diclorodimetil-tncloroetano), caterpílar (Caterpillar), eterní[t] (Eternit),poliflor (Poliflor) (HILDEBRANDT, M., Op. Cit., 155-158).

38. Es preciso destacar también que es frecuente encontrar en el registro coloquialy popular una serie de vocablos semicastellanizados de origen extranjero, tales el caso de huachimán (del inglés watchman) que significa vigilante,cuidador'.

39. ESCOBAR, A. (1978) "Grados de bilingüismo y dialectología social",Variaciones sociolingüísticas del castellano en el Perú., 77-95.

40. LUJAN, M. MINAYA, L., y SANKOFR G. (1981) "El principio de consistenciauniversal en el habla de los niños bilingües peruanos", Lexis, N°5,95-110.

41. Una traducción resumida de esta tesis fue publicada con el título: Los bilingüesy el castellano en el Perú.Lima, IEP, 1990.

42. GODENZZI, J. C. (1998) "Cultura de paz, bilingüismo e interculturalidad", enCoiné. Boletín informativo de temas lingüísticos del Departamento deHumanidades de la Universidad del Pacífico. Año I, N°2,1.

43. LIRA, José A. (1951) "Trascendencia lingüística en la educación indígena en elPerú". Perú Indígena, Vol. I, .Nº 3, Lima, Oct, 39-41.

44. POWERS, M. D. (1983) "Estudios sociolingüístico de la oficialización delquechua en el Perú". En Thesaurus. Boletín del Instituto Caro y Cuervo,Bogotá, N° XXXVIII, 152-157.

45. Cfr. Boletín de la UNEBI (mayo 1998) en la página web del Ministerio de

Educación: <http://www.minedu.gob.pe >

46. Cfr. Boletín de la UNEBI N9. 2 (enero 2000) en la página web del Ministerio deEducación: <http://www.minedu.gob.pe >

47. Actualmente se calcula que existen aproximadamente 1600 núcleos urbano-marginales que alojan acerca de 3 millones de habitantes en las zonasperiféricas de la ciudad de Lima.

48. POZZI-ESCOT, Inés (1990) Op. Cit, 63.

49. Ibíd., 68-69.

50. ESCOBAR, A. "Lingüística y política", en VV.AA. (1972) El reto del



multilingüismo en el Perú. Lima, IEP.17-1

fasciculo comunicacion abordar la realidad (1)

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