estrategias para la evaluacion diferenciada[1]

8/3/2019 Estrategias Para La Evaluacion Diferenciada[1]

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Estrategias para la evaluación diferenciada

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D Jornada Educativa sobre Evaluación Diferenciada

Sesión 3: 13h30 – 16h00Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA)Universidad San Francisco de Quito, Ecuador

Abril 2010



Diferenciación:

1. Qué pueden hacer losprofesores (prácticas diarias)

2. Ejemplos de instruccióndiferenciada

3. Cómo elegir herramientas de

evaluación4. Adaptaciones y diferenciación

en la evaluación



¿Qué pueden hacer losprofesores?



Para lograr que los estudiantes se vuelvanautomotivados y aprendices independientes,

los profesores pueden hacer lo siguiente:1. Dar retroalimentación frecuentemente, atiempo y positiva; que indique a los alumnosque pueden tener éxito.

2. “Garantizar” oportunidades para el éxito delos estudiantes proponiendo tareas, ni muy difíciles, ni muy sencillas.

Fuentes: Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.



3. Ayudar a los estudiantes a queencuentren significado personal y valoren el material.

4. Crear una atmósfera abierta y positiva delaprendizaje.

5. Hacer sentir a los estudiantes que sonmiembros importantes de la comunidadeducativa.

6.

Inspirar y “contagiar” al alumno con supasión por la materia.7. Planificar las clases y utilizar bien el

tiempo.

Fuentes: Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.



No dejes que tus estudiantesluchen para averiguar qué se esperade ellos. Asegura a los alumnos quepueden tener éxito en tu curso, y explícales exactamente qué debenhacer para lograr un buendesempeño.

Di algo con el efecto de “Si puedes

manejar los ejemplos plateados eneste problema puedes pasar elexamen.”

Fuentes: Cashin, 1979; Tiberius, 1990



La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en elaprendizaje.

Reduce la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos.

Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos,muestran mejor comprensión, producen más trabajo y son másfavorables a la metodología de enseñanza cuando trabajan

cooperativamente en grupos en lugar de competir individualmente. Evita la critica pública del desempeño del estudiante y los

comentarios o actividades que enfrenten a los estudiantes entre sí.

Fuentes: Eble, 1988; Forsyth & McMillan, 1991



1. Leer: Basado en el documento en sus paquetes sobre el trabajo

de Carol Ann Tomlinson, ofrecealgunos ejemplos de cómodiferenciar en tu clase.

2. Compartir las actividades en

grupos de 3-4 personas.3. Grupo grande (discusión).



Evaluación diferenciada



Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998

1. OBJETIVOSIden/ficar los

resultadosdeseados

2. EVALUACIÓNDeterminar laevidencia aceptable

3. ACTIVIDADESPlanificar

experiencias deaprendizaje

“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu

destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, yde esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.” -Stephen

R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People



¿Cómo elegir herramientas deevaluación para diferenciar?

Criterios:1. ¿La herramienta de evaluación elegida es la más

apropiada para medir logros hacia los objetivos?

2. ¿La herramienta elegida tiene la flexibilidad para

diferenciar entre alumnos?



Revisiones informales de entendimiento (superficial)

Observaciones/Diálogo (evaluación informal)

Pruebas/Exámenes (hechos, datos)

Pistas Académicas (demostración/justificación)

Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación)

Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998



Observaciones, conversaciones y retroalimentación

Pruebas y exámenes

Pistas académicas

Proyectos y tareas de rendimiento



En general no llevan notas, pero son los tiposde evaluación más apreciados por losalumnos.

Las altas expectativas del profesor (ademásde una retroalimentación real) llevan a unrendimiento más alto del estudiante.

La motivación intrínseca del alumno esalimentada más por los comentarios delprofesor (que indiquen interés) que por notas(las cuales son un premio externo).

Fuente: Bain, 2004 pp.69-71 cita varios estudios: Steele, 1999; Aronson, 1999; Shih, 1999; Cohen in Steele, 1999. También verProcter, 1984.



Evalúan información factual,conceptos, y destrezas discretas.

Utilizan respuestas seleccionadas oformatos de respuestas cortas.

Son convergentes (usualmentetienen una mejor y única respuesta).

Pueden ser corregidas fácilmenteusando una hoja de respuestas (o

por máquina). Usualmente, se conocen los temas

que serán evaluados, pero no laspreguntas exactas.



¿Cómo se llama el rey de España?

a) Juan Carlos

b) Carlos Quinto

c) Fernando

d) Carlos Montúfar



Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones delcolegio o examen.

Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor

estrategia para responder o resolverlas. No proveen al alumno de toda la información, obligándolo a

aplicar estrategias para resolverlas. Implican análisis, síntesis o evaluación. Normalmente requieren de una explicación o defensa de la

respuesta dada o de los métodos utilizados. Requieren de una calificación basada en el juicio del profesor

(basado en los criterios y estándares de rendimiento). Pueden o no tener respuestas exactas.



¿Qué sabemos acerca de ….?

¿Cómo sabemos ….?

¿Por qué aceptamos o creemosque ….?

¿Hay evidencia para ….?

Fuente: Bain, 2004



Ofrecen un ambiente real o simulado.

Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una

audiencia identificada. Se basan en un propósito específico que se relaciona con la

audiencia.

Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea.

Se conocen la tarea, los criterios y los estándares previamente,y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detallesexactos sobre el producto.



Biología : Enseñe a su compañero cómo categorizar los tipos desangre.

Arte : Cree un mapa conceptual acerca de Van Gogh.

Historia : Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005 en elEcuador.

Medicina : Simule una entrevista de un nuevo paciente.



Según Arter & McTighe (2005), una tabla de criterios es unamanera sencilla de compartir expectativas con los alumnos,

asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanzadiferenciada y aminorar la subjetividad de evaluación.

El diseño básicamente exige que el profesor piense en lo quequiere medir, y después lo compare con el rendimiento del

alumno.



Las tablas de criterios

pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas.



1. ¿La tabla de criterios es

holística o analítica?

2. ¿La tabla de criterios esgenérica o especifica a unahabilidad?

3. ¿Cuántos puntos se debenutilizar?



Da una nota al producto

entero.

Divide el producto en

características esenciales y da notas por cadacaracterística.

Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede decidirdar una nota por la respuesta final y nada más (holística), o puededecidir premiar diferentes pasos en la solución del problema(analítica).

HOLÍSTICA ANALÍTICA



Se pueden utilizar tablas de

criterio genéricas paracalificar varias actividadessimilares…

…mientras que las tablas de

criterio específicas sólopueden ser utilizadas paraun tipo de actividad.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar unatabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para unadiscusión en particular con características únicas de esta discusión.

GENÉRICAS ESPECÍFICAS



Se pueden crear tablas de criterio con dos puntos hasta mil; ladecisión depende del profesor, aunque se recomienda utilizarescalas entre tres y siete puntos.

La decisión del número de puntos depende parcialmente delrango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poderconocer a profundidad el aprendizaje del alumno.

Si el propósito de la tabla de criterios es conocer el progreso delalumno a lo largo de una clase o unidad, se requiere de una

escala más grande. Muchos profesores utilizan tablas de criterios con una escala de

cinco puntos.



Un ejemplo de una escala eficientees en una clase de dramatizacióndonde el profesor quiere medir

cuatro aptitudes de sus alumnos enuna presentación de una propaganda(expresión verbal, expresión no-

verbal, proyección y fluidez).

El profesor asigna cinco puntos acada una de las cuatro aptitudes; de

esa manera logra un total de 20puntos, la escala tradicional en elEcuador.



Opciones:

Algunos profesores entregan todas las tablas de criterio deactividades grandes a sus alumnos al comienzo del semestre en elsyllabus, mientras otros las entregan cuando anuncian la actividado el deber.

Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de latabla de criterios, asegurando que el criterio sea compartido y que

no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones. Independiente de las razones para utilizar una tabla de criterios

para evaluar una actividad, es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir criterios.



La belleza y la dificultad delas tablas de criterio es quelos profesores tienen que

saber lo que quieren evaluar,exigiendo una reflexiónprofunda de su materia antesde las actividades de la clase.

La tabla de criterios sirve

para quitar el misterio de lacalificación y ser menossubjetiva.



Adaptaciones y diferenciaciónen la evaluación



Según Mel Levine ( A Mind at a Time y The Myth of Laziness; y fundador de

Schools Attuned en los EEUU):

Las adaptaciones en la evaluación sonpequeños ajustes en la manera que seenseña, en el ambiente de clase o en la

evaluación, y que ayudan a diferentestipos de estudiantes a encontrar éxitoen el aula.

Fuente: Mel Levine, 2000.



ESPACIO: Cambiar de puesto al estudiante (ej: ponerloadelante para mejorar su concentración).

PERSONA: Permitir retroalimentación o evaluación en pares,de otro maestro, de los padres de familia, del estudiantemismo.

TIEMPO: Dar más tiempo al estudiante para terminar untrabajo si el aprendizaje en cuestión no depende del tiempo (ej:si el propósito es evaluar la calidad de la escritura, ¿realmentees necesario que acabe el trabajo dentro un tiempo fijo?)

Fuente: Mel Levine, 2000.



1. Comenzar con objetivos claros.

2. Hacer un buen diagnóstico: ¿qué aspecto delaprendizaje causa problemas para el estudiante?

3. Elegir las herramientas correctas para la evaluaciónbasándose en los objetivos (competencias).

• Usar tablas de criterios considerando: Producto,Proceso y Progreso.

4. Aplicar adaptaciones (Mel Levine)



1. Revisamos algunas prácticas que puedenhacer los maestros diariamente.

2. Generamos ejemplos de instrucción

diferenciada.3. Discutimos cómo elegir herramientas de

evaluación.

4. Aclaramos adaptaciones y diferenciación enla evaluación.

5. Sugerimos maneras de diferenciación en elaula, con la esperanza de que todos losmaestros comiencen a pensar en losestudiantes en una manera másindividualizada.



Tracey Tokuhama-Espinosa

Licenciaturas (BA y BS) de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; Maestría (Ed.M) de la Universidad de Harvard enDesarrollo Educativo Internacional y Doctorado (Ph.D.) de la Universidad de Capellaen “Ciencia de la Mente, Cerebro y Educación” ( Mind, Brain and Education Science ).Investigación interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación, antropología

cultural y lingüística.

Directora de IDEA (Instituto de Enseñanza y Aprendizaje) y Profesora deEducación y Neuropsicología en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.

Autora de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, el cerebro y metodologías deenseñanza.

Investigación reciente:

Mind, Brain, and Education Science

Estado de educación en el Ecuador

Maestra de prekinder a universidad con más de 20 años de experiencia trabajandocon escuelas en 16 países.



Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.

DirectoraIDEA - Instituto de Enseñanza y AprendizajeCasa Corona - Planta bajaUniversidad San Francisco de Quito Telf.: 2971937 / 2971938

[email protected] www.educacionparatodos.com



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estrategias para la evaluacion diferenciada[1]

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