Bolen N 17

ESTRATEGIAS PARA ELCIERRE DE LA CLASE

Juan Crdenas V.

Elizabeth Coronel C.

Carlos Mezarina A.

Fernando aupari R.

Esta tercera fase o fase nal o etapa es la ms abandonada dentro del

desarrollo didcco olvidando la gran importancia que ene para los procesos

de aprendizajes. El cierre nos brinda un espacio en la cual se invita a los

estudiantes a efectuar la metacognicin de lo vivido en la clase, es decir, a que

tomen conciencia del logro del propsito, de sus progresos, de sus nuevos

aprendizajes, puedan extraer conclusiones, evaluar los aprendizajes y lograr la

generalizacin o transferencia de los aprendizajes.

INTRODUCCIN

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PROCEDIMIENTOS

SNTESIS

En esta etapa de la clase el docente deber tener en consideracin lo siguiente:

- En la planicacin de la clase debe considerarse claramente los

empos de cada etapa y acvidad.

- Vericar el logro del propsito planteado al principio de la clase.

- Elegir la manera que ulizar para evaluar los aprendizajes (pregun-

tas, ideas fuerzas etc.)

Una sntesis resulta una efecva forma de facilitar y culminar el proceso de

aprendizaje. Es una herramienta que permite a quien/quienes lo realizan

comprender e interiorizar en mayor medida un determinado contenido. Sus

caracterscas ms destacadas son las siguientes:

- Breve y concisa: no debe reper, ampliar o desarrollar las ideas

- Inteligible: Que el contenido permita entender y captar el signicado

- ntegra y completa: Que abarque todo lo importante, sin recortar

contenidos esenciales.

- Precisa y exacta: que presente una clara diferenciacin entre las

ideas, sin errores ni ambigedades.

- Jerrquica: destacando y presentando las ideas principales de forma

organizada y estructurada.

Por lo que se sugiere realizar las siguientes acvidades o estrategias:

Realizar una sntesis de la Clase, que consiste en acciones de sistema-

zacin, reforzamiento, aanzamiento o retroalimentacin de los

contenidos (conocimientos) abordados en el desarrollo. El protago-

nista de esta accin es el docente y el colaborador el estudiante. En

este momento se aclaran dudas, se refuerzan contenidos, se generali-

za conceptos; el mismo que lo realiza el docente a travs de un

material visual (resumen mediante un organizador de contenidos) y

con la parcipacin de los estudiantes para poder aanzar los

contenidos abordados en la clase (funcin de retroalimentacin del

aprendizaje).

Realizar Preguntas de Comprobacin(*): se recoge informacin sobre

lo aprendido por los estudiantes, es decir si la respuesta es la pernen-

te se profundiza sobre ella y si es equivocada se corrige aprovechando

el error para explicar la forma correcta de la respuesta, pues lo que se

est vericando es si el estudiante capt el contenido nuevo, sirviendo

para trazarse el propsito de la prxima clase (aprendizaje de

contenidos).

- Se realiza un pequeo conversatorio de los contenidos a tratar en la

Prxima Clase para que invesguen y se incenva a los estudiantes a la

superacin personal, reforzndose la Bibliograa a usar en la misma.

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COMPROBACIN DEL LOGRO DEL APRENDIZAJE(*)

METACOGNICIN

En el cierre de la clase la evaluacin es la herramienta para determinar si los

estudiantes se encuentran donde deberan (por ej. si han alcanzado el

propsito de la clase) . La forma de evaluacin seleccionada debe basarse en el

po de propsito que estn tratando de alcanzar los estudiantes. Por ej. Aplica

el Concar para procesar reportes nancieros; una prueba de lpiz y papel

(prueba objeva) no medir la ejecucin de ese propsito, en cambio, una lista

de Cotejo permir observar al estudiante durante la ejecucin de la destreza,

es lo adecuado para calicar su desempeo.

POR QU LA METACOGNICIN?

Es conocido el hecho de que los estudiantes no son adverdos de la importan-

cia que ene el reexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se

producen, no solo los conocimientos, sino tambin el aprendizaje. Es decir que

por lo general, suelen ignorarse los factores epistemolgicos que intervienen

en la formacin y desarrollo de las estructuras cognivas de los estudiantes,

factores primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los estudiantes,

que vaya desde las concepciones espontneas o alternavas, hacia las

concepciones ciencas. Este hecho lleva a la necesidad de considerar los

elementos del meta-aprendizaje (aprender a aprender).

Richard Feynman, (premio Nobel de Fsica, 1965) Cuenta que a un estudiante

que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le pregunta en un

examen: Qu ideas tena Scrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la

Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntr-

sele Qu dijo Scrates a Platn en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin

interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo

que dijo Scrates en el Tercer Simposio. Pero en el Tercer Simposio, Scrates

habl de la relacin entre la Verdad y la Belleza!

Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede resultar el

aprendizaje memorsco o, en otras palabras, lo que puede llegar a suceder

cuando los estudiantes no son guiados para buscar la comprensin del tema

que estn abordando y, mucho menos ejercitar la forma de transferir los

resultados de su aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos no han

tomado conciencia de lo importante que resulta tratar de lograr lo que hoy se

ha dado en llamar aprendizaje signicavo (Ausubel, 1968).

Es importante que en toda clase el estudiante explique con sus propias

palabras un concepto o proposicin, que conformarn parte de su bagaje de

trminos; de all la importancia de interpretar cada uno con sus palabras los

nuevos conceptos que se van aprendiendo, solo as, el aprendiz podr senrse

dueo de sus conocimientos.

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QU ES LA METACOGNICIN?

La metacognicin es una concepcin polifacca, entre las que podemos destacar la

siguiente denicin:

La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos

cognivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se

relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que

se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado

en la metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A que B J.

H. Flavell (1978), un especialista en psicologa cogniva.

CMO PROMOVER LA METACOGNICIN?

Estas y otras preguntas metacognivas, enfocadas desde el trabajo prcco

que se hace en las aulas y en cualquier asignatura, ir entregando herramien-

tas y estrategias que permirn a los alumnos ir organizando su pensamiento

en forma ingeniosa y cada vez ms compleja, lo que ayuda a la resolucin de

problemas, la creavidad, la innovacin debido a la mayor facilidad para

encontrar enfoques y soluciones alternavas.

. Preguntas sobre el conocimiento

- Qu conozco del tema?

- Conozco el signicado de?

- Cmo puedo relacionar esta informacin con?

- Qu conclusiones puedo sacar?

- Cunto aprend sobre esto?

. Preguntas dirigidas hacia el proceso:

- Qu pasos debo seguir para...?

- En qu partes requer ms empo?

- Cunto comprend de las instrucciones?

- Qu estrategias has usado para resolverlo?

- Qu dicultades has encontrado?

- Cmo las has resuelto?

Segn Burn (1996), la metacognicin se destaca por cuatro caracterscas

:

a) Llegar a conocer los objevos que se quieren alcanzar con el esfuerzo

mental.

b) Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objevos

planteados

c) Autoobservacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos,

para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

d) Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado

los objevos.

En la literatura se suele resumir esta secuencia diciendo que la metacognicin

requiere saber qu (objevos) se quiere conseguir y saber cmo se lo consigue

(autorregulacin o estrategia), vemos entonces que el entendimiento de la

metacognicin permira responder a preguntas tales como qu hace mal o qu

deja de hacer el estudiante poco ecaz para que su aprendizaje sea pobre?, qu

hace mentalmente el estudiante ecaz, para obtener un rendimiento posivo? la

respuesta a este po de preguntas llevan a desarrollar los modelos de enseanza y

de aprendizaje que hoy se conocen como estrategias de aprendizaje.

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. Preguntas que requieren precisin y exactud (descripva):

- De qu otra manera se podra haber hecho?

- Hay otras opciones?

- Ests seguro de tu armacin?

- Puedes precisar ms tu respuesta?

. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento divergente:

- Hay alguna otra respuesta o solucin?

- Cmo ha resuelto cada uno la dicultad?

- Qu haras t en situaciones semejantes?

- Por qu cada uno ene respuestas disntas?

. Preguntas para elegir estrategias alternavas:

- Por qu has hecho eso as y no de otra manera?

- Puede haber otras respuestas igualmente vlidas?

- Quieres discur tu respuesta con la de tu compaero?

- Alguien ha pensado en una solucin disnta?

. Preguntas que llevan al razonamiento:

- Tu respuesta est muy bien, pero por qu?

- Por qu has escrito (o dicho) eso?

- Qu po de razonamiento has ulizado?

- Es lgico lo que armas?

. Preguntas para comprobar hiptesis o insisr en el proceso:

- Yo lo pensara mejor, quieres volver a probar?

- Qu sucedera si en lugar de este dato, usars otro?

- Qu funciones mentales hemos ejercitado con esta

acvidad?

. Preguntas para movar la generalizacin:

- Qu hacemos cuando(comparamos, clasicamos, etc.)?

- Qu criterios hemos usado para?

- A parr de estos ejemplos, podemos decir algn principio

importante?

. Preguntas para esmular la reexin y controlar la impulsividad:

- Qu pasos debiste realizar para completar tu tarea?

- A qu se debi tu equivocacin?

- Si lo hubieras hecho disnto, habras ido ms o menos

rpido?

- Quieres reper lo que has dicho?

- Podras demostrarlo?

. Preguntas sobre las actudes

- En qu soy sistemco?

- Cunto inters tengo en la tarea?

- Dedico suciente atencin y concentracin a lo que hago?

- Cmo puedo concentrarme ms?

- Colaboro con mis compaeros en las tareas y trabajos

asignados?

- Qu rol asumo en los grupos de trabajo?

- En qu puedo superarme?

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

Aguilar Avils, Dager. Cuadernos de Educacin y Desarrollo. Apuntes monogrcos

sobre como planicar una clase. Universidad de la Habana. Vol. 2, N 15 (actualizada

en mayo de 2010; acceso 24/09/2012). Disponible en: www.eumed.-

net/rev/ced/15/daa4.htm

BALLENATO PRIETO, Guillermo. Tcnicas de Estudio El aprendizaje acvo y posivo

Ediciones Pirmide. Madrid Espaa. 2005.

Chrobak, Ricardo. La metacognicin y las herramientas didccas. Universidad

Nacional del Comahue. Facultad de Ingeniera, Departamento de Fsica. Buenos Aires.

Disponible en:hp://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm

Direccin acadmica de Pregrado Mdulo II Metodologas acvas de aprendizajes

Diplomado Avanzando hacia Buenas Prccas Docentes Universidad de la Frontera.

( A c t u a l i z a d o e l 2 0 1 1 ; a c c e s o 2 5 / 0 9 / 2 0 1 2 ) D i s p o n i b l e e n :

hp://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=14752&id_seccion=3780&id_por

tal=569

Prez Garca y Baranca Carrin. Metacognicin. (Acceso 25/09/2012). Disponible

en:hp://ce.wikispaces.com/Metacognici%C3%B3n

Quesada R. Cmo planear la enseanza estatgica. Mxico, edit. Limusa.2001.

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SUGERENCIAS PARA EL CIERRE DE UNA CLASE

Reexionar sobre lo aprendido

Hacer una sntesis nal: Puede hacer un mapa conceptual, esquemas o cualquier

organizador de conocimiento. Recuerda que es importante la parcipacin de los

estudiantes.

El Mapa Conceptual como sntesis nal: Realizado por el docente y

proyectado. Si usted present un mapa para el inicio de la clase, puede usar

el mismo. Tambin puede ser elaborado por los estudiantes.

A. : Preguntar Qu aprendimos hoy? Escuchar a todos los que quieran parcipar a los

mismos que se les preguntara Cmo lograste hacerlo o qu tcnicas ulizaste para

aprender? Y nalmente Para qu es l lo aprendido?, ello mismo podran plasmarlo

en una hoja pero lo ms importante es que se comparta de manera verbal para que

puedan enriquecerse todos los estudiantes y asimismo movar a aquellos estudiantes

que poco se involucran en su aprender.

Movar a los estudiantes para que connen con el aprendizaje:

Plantear alguna situacin problmica o caso: Otro modo de vericar el grado de

aprovechamiento y al mismo empo movar a los estudiantes es nalizar la exposicin

con alguna situacin que deben explicar, tomar decisiones o asumir conductas

relacionadas con el desarrollo temco.Promover la reexin es fundamental para

que mejoren como aprendices, ya que los hace conscientes de sus estrategias.

Puede ser que los estudiantes no puedan resolver todos los puntos de la situacin

presentada, oriente entonces la lectura bibliogrca y proponga que iniciarn el

prximo encuentro trabajando lo que ha quedado pendiente. Seguramente muchos

estudiantes realizarn la tarea.

Responda las preguntas individuales mirando al grupo total, incluya a todos los

estudiantes en su explicacin; solicite que elabore la pregunta para que todos lo

alcancen a escuchar.

Seguramente en todas las parcipaciones haya algo posivo para rescatar, retmelo y

luego corrija, reexplique, aclare.

Sea tolerante con las dudas de los estudiantes, con la expresin de puntos de vista

diferentes al suyo, con manifestaciones de pensamientos diferentes.

Comprobar si ha habido aprendizaje y de qu calidad ha sido ste: trate de hacer

preguntas para Idencar las dudas de los estudiantes.

Revisar el propsito de la clase: Si Ud. plante el propsito al inicio de la

clase puede ser un buen cierre volver a trabajarlos, los estudiantes tendrn

ms conciencia ahora acerca de qu es lo que han podido lograr y qu les

falta todava.

Revisar los apuntes: Se puede dejar unos minutos nales para que los

estudiantes revisen sus apuntes, relean las notas e idenquen qu es

aquello que no les ha quedado claro, para que lo puedan preguntar.

Tambin pueden confrontar sus apuntes con el compaero de al lado y

formular luego las preguntas.

Responder preguntas: Si bien es ms producvo para los estudiantes

sacarse las dudas a medida que van apareciendo, no est mal dejar unos

minutos nales para formular preguntas y tener la posibilidad de brindar

respuestas y ampliar o reccar la informacin. Acepte cualquier pregunta

con la premisa que la misma es genuina. Acptela verbal y no verbalmente,

no ponga caras, no haga gestos negavos. Si el vnculo con el grupo se ha

establecido en forma adecuada no van a formular preguntas slo para

molestarlo.

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Brindar orientacin bibliogrca

Sobre el tema tratado.

Nunca termine una clase diciendo lean". Esto no ene mucha signicacin

para los estudiantes, Oriente claramente qu deben leer, de qu autor(es),

donde los encuentran, cmo van a retomar o trabajar esas lecturas, etc.

Creme Phillis y Lear Mari. Escribir en la Universidad. Barcelona:

Editorial Gedisa S.A; 2005 UBICACIN: Biblioteca UC: 001. 42/C88-

2005

Disponible en: hp://www.xtec.es/cdorada/cdora1/esp/tecniq.htm

Sobre la prxima clase

Indicaciones para la siguiente clase, pautas y avances de lectura, referencias

para generar la necesidad e inters de la prxima clase.

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