estrategias didÁctico-lÚdicas para el cuidado del …
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-LÚDICAS PARA EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE
EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN JOSÉ NIETO DURANTE EL SEGUNDO
SEMESTRE DE 2018
BIALIS MARGARITA RAMÍREZ MARTÍNEZ
IRENE VELASQUEZ
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN BIOLOGÍA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
BARRANQUILLA
2020
ESTRATEGIAS DIDÁCTICA-LÚDICAS PARA EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE
EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN JOSÉ NIETO DURANTE EL SEGUNDO
SEMESTRE DE 2018
BIALIS MARGARITA RAMÍREZ MARTÍNEZ
IRENE VELASQUEZ
Trabajo presentado como requisito parcial para optar
al título de Licenciado en Biología con Énfasis en
Educación Ambiental
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN BIOLOGÍA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
BARRANQUILLA
2020
NOTA DE ACEPTACIÓN
Firma de aceptación de los jurados
__________________________
__________________________
__________________________
Resumen
El objetivo del presente estudio fue implementar la lúdica para el cuidado ambiental en
estudiantes de quinto de primaria, mediante actividades que contribuyan a la salvaguarda de su
entorno en la Institución Educativa Juan José Nieto Gil; durante el segundo semestre de 2018,
para ello se empleó un enfoque mixto, se seleccionaron 30 participantes mediante un Muestreo
Intencional por Conveniencia, y las técnicas de recolección de datos que se implementaron para
el trabajo de campo fueron la observación directa, la revisión documental, la observación
participante y la encuesta. Los hallazgos mostraron que el diseño de estrategias, implementación
de actividades didáctico-lúdicas y evaluación de las mismas mediante las encuestas, surtieron un
efecto positivo en el aprendizaje de los educandos, dado que los mismos se apropiaron de
conceptos de la educación ambiental. Finalmente, se concluyó que las estrategias didáctico-
lúdicas son una herramienta que potencia el aprendizaje, estimula los procesos cognitivos y
permite que el estudiante sea el protagonista de su proceso de manera autónoma.
Summary
The objective of the present study was to implement the ludic for the care of the environment in
fifth grade students, through activities that contribute to the safeguarding of their environment in
the Juan José Nieto Gil Educational Institution; During the second semester of 2018, for this a
mixed approach was used, 30 participants were selected through an Intentional Convenience
Sampling, and the data collection techniques that were implemented for the field work were
direct observation, documentary review, participant observation and survey. The findings
showed that the design of strategies, implementation of didactic-recreational activities and their
evaluation through surveys, had a positive effect on the learning of the students, since they
appropriated concepts of environmental education. Finally, it was concluded that didactic-playful
strategies are a tool that enhances learning, stimulates cognitive processes and allows the student
to be the protagonist of their process autonomously.
Tabla de contenido
1. Introducción ........................................................................................................................... 9
2. Problema de Investigación ................................................................................................... 11
2.1. Formulación del problema ................................................................................................ 11
2.1.1 Pregunta problema ......................................................................................................... 13
2.1.3 Subpreguntas .................................................................................................................. 13
2.1.4 Objetivo General ............................................................................................................. 14
2.1.5 Objetivos Especifícos ...................................................................................................... 14
2.1.6 Justificación ..................................................................................................................... 15
3. Marco referencial ................................................................................................................ 16
3.1 Antecedentes ...................................................................................................................... 16
3.1.1 Marco histórico de la Educación Ambiental ................................................................... 20
3.1.2 Marco teórico-Conceptual .............................................................................................. 20
3.1.3 Marco Legal ................................................................................................................... 30
4. Diseño Metodológico .......................................................................................................... 32
4.1 Universo y Muestra ............................................................................................................ 32
4.1.1 Enfoque Investigativo ..................................................................................................... 32
4.1.2 Metodo de Investigación ................................................................................................. 33
4.1.3 Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos .................................................... 33
4.1.4 Aplicación de la Metodologia ......................................................................................... 34
4.1.5 Organización y Analisis de la Información ..................................................................... 34
5. Resultados y Analisis ........................................................................................................... 49
6. Conclusiones ........................................................................................................................ 55
6.1.1.. Impacto ......................................................................................................................... 57
6.1.2. Proyecciones .................................................................................................................. 57
7. Anexos……………………………………………………………………………………..60
Bibliografia .............................................................................................................................. 63
Lista de Tablas
Tabla 1. Recopilación de evidencias contaminantes en el establecimiento educativo............. 36
Tabla 2. Diseño de estrategias didáctico-lúdicas para la educación ambiental ........................ 38
Tabla 3. Actividad 1. ................................................................................................................ 41
Tabla 4. Actividad 2. ................................................................................................................ 42
Tabla 5. Actividad 3. ................................................................................................................ 42
Tabla 6. Actividad 4. ................................................................................................................ 43
Tabla 7. Actividad 5 ................................................................................................................. 44
Tabla 8. Actividad 6. ................................................................................................................ 44
Tabla 9. Actividad 7. ................................................................................................................ 45
Tabla 10. Actividad 8. .............................................................................................................. 45
Tabla 11. Actividad 9. .............................................................................................................. 46
Tabla 12. Actividad 10. ............................................................................................................ 47
Tabla 13. Actividad 11. ............................................................................................................ 48
Lista de Figuras
Figura 1. Concepto de ecosistema ............................................................................................ 49
Figura 2. Concepto de biósfera ................................................................................................ 49
Figura 3. Concepto de cambio climático .................................................................................. 50
Figura 4. Concepto de cadena alimenticia ............................................................................... 50
Figura 5. Concepto de biodiversidad ....................................................................................... 51
Figura 6. Concepto de ciclos biogeoquímicos ......................................................................... 51
Figura 7. Concepto de gases de efecto invernadero ................................................................. 52
Figura 8. Causas del calentamiento global ............................................................................... 52
Figura 9. Concepto de capa de ozono ...................................................................................... 53
Figura 10. Efectos de la desforestación .................................................................................... 53
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1. Introducción
La Institución Educativa Juan José Nieto Gil (IEJJNG), está ubicada en la Zona
suroccidental de la ciudad de Cartagena, específicamente en el barrio el Socorro, Calle 25 #71-
24. Actualmente cuenta con una población de 1.180 estudiantes, los cuales están distribuidos de
la siguiente manera: 630 estudiantes en la jornada am y 550 en la jornada pm en su sede
principal. Asimismo, está conformado por 74 docentes en las sedes Principal, El Educador y
Anita.
El problema de investigación se debe a que los estudiantes de grado quinto, no poseen un
manejo adecuado de los residuos sólidos, desperdician el recurso hídrico y arrojan basuras al
suelo, situación que generó la siguiente pregunta problema: ¿De qué manera se puede mitigar la
contaminación ambiental por parte de los estudiantes de quinto de primaria de la Institución
Educativa Juan José Nieto de la Ciudad de Cartagena? Para responder a dicha pregunta, se trazó
el siguiente objetivo general: Implementar la lúdica para el cuidado del ambiental en estudiantes
de quinto de primaria, mediante actividades y estrategias que contribuyan a la salvaguarda de su
entorno en la IEJJNG de la Ciudad de Cartagena, durante el segundo semestre de 2018.
Es importante mencionar que para efectos de construir un marco metodológico que
respondiera a la anterior pregunta y objetivo, la investigación se basó en el enfoque mixto, la
población objeto de estudio la conformaron 30 estudiantes de grado quinto, cuyos sujetos fueron
seleccionados mediante un Muestreo Intencional por Conveniencia (MIC). Las técnicas de
recolección de datos fueron la revisión documental, la observación participante y las encuestas,
en el caso de los instrumentos se seleccionaron la matriz de registro, la ficha de campo y el
cuestionario. Los hallazgos mostraron que el diseño de estrategias, implementación de
actividades didáctico-lúdicas y evaluación de las mismas mediante las encuestas, surtieron un
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efecto positivo en el aprendizaje de los educandos, dado que los mismos se apropiaron de
conceptos de la educación ambiental. Finalmente, se concluye que las estrategias didáctico-
lúdicas son una herramienta que potencia el aprendizaje, estimula los procesos cognitivos y
permite que el estudiante sea el protagonista de su proceso de manera autónoma.
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2. Problema de Investigación
2.1. Formulación del Problema
El cambio climático es un fenómeno generado por dos factores, el primero se debe a la
presencia de gases por el efecto invernadero en la atmósfera, y al aumento masivo de la actividad
solar, el segundo, responde al impacto negativo de la contaminación por parte de los seres
humanos (Useros, 2012). Para el año 2017, el Departamento Nacional de Planeación (DNP),
reveló los resultados de una evaluación dirigida a la Política de Prevención y Control de la
Contaminación del Aire, la cual evidenció que el 51 % de los colombianos consideraba que este
tipo de contaminación, era el gran problema ambiental en el país.
La ciudad de Cartagena no está exenta de los efectos del calentamiento global, generado
por la contaminación ambiental, pues en los últimos años, se ha registrado un aumento en la
temperatura según información suministrada por el Establecimiento Público Ambiental (EPA) en
2016. Los factores que han contribuido a este fenómeno, son la expansión de la frontera urbana,
cuyo proceso trae consigo la demanda del recurso hídrico y energético, la propagación de gases
contaminantes a la atmósfera por el parque automotor, la tala de árboles, la remoción de la
vegetación por las edificaciones, la pérdida de la biodiversidad, la acumulación de sedimentos y
basuras en las playas, ciénagas y la sobreexplotación de los recursos naturales por algunas
empresas. Según el EPA (2016), el 28% de la industria, el 35% de la infraestructura vial y el
86% del patrimonio histórico se encuentran en amenaza de inundación, por su parte, el 70% del
manglar están afectadas por el aumento del nivel del mar, y el 100% de las playas están en riesgo
de erosión debido al cambio climático.
En el ámbito local, específicamente en la IEJJNG y sitios circunvecinos a la misma, es
muy notable el uso inadecuado de los residuos sólidos, el desperdicio del recurso hídrico, la falta
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de arborización, la acumulación de basuras en esquinas, la contaminación visual por el exceso de
publicidad política y picotera, la contaminación auditiva por el elevado volumen de los pick up,
las calles sin pavimentar que en la época de lluvias se convierten en lodazales intransitables, las
inundaciones y la quema de basuras, problemáticas que afectan la salud y bienestar de los
habitantes de la comunidad. Cabe anotar que los docentes del área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental de la IEJJNG, han diseñado Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), cuya
definición de medio ambiente se concibe como un conjunto de interacciones que se constituyen
entre la sociedad y la naturaleza, las cuales desarrollan sus propias dinámicas (Torres, 2003).
Bajo esta perspectiva surge la cultura, cuyo proceso de construcción se constituye como un
dispositivo de mediación entre los seres humanos y su entorno.
Cabe añadir que desde los aspectos actitudinales y procedimentales que configuran el
PRAE, la educación ambiental le permite al sujeto que aprende, comprender las dinámicas de
interconexión con su entorno, a partir de la reflexión y crítica de su realidad social, biofísica,
cultural, política y económica, ya que, desde el empoderamiento de dicha realidad, se generan
actitudes y aptitudes de respeto y valoración por la naturaleza. La IEJJNG busca desarrollar en
los educandos competencias cognitivas que les permitan ser artífices de su formación, y
constructores de su conocimiento para intervenir en la transformación de su entorno. Para ello, es
importante la reestructuración de planes de estudio en cada área del saber y de sus metodologías
de enseñanza, donde los núcleos temáticos se manejen de manera holística y sistémica.
En el PRAE se establecen algunas estrategias educativas para promover el cuidado de la
naturaleza, sin embargo, a pesar que la Educación Ambiental se ha introducido en el currículo,
esta solo refleja su teoría, ya que sus contenidos solo consignan la explicación de procesos
biológicos, geológicos, químicos y físicos del planeta tierra.
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En la IEJJG, se ha observado que los educandos del grado quinto, arrojan basuras al
suelo, desperdician el agua potable, no optan un manejo eficiente de los residuos sólidos, y no
clasifican las basuras según su material, situación que requiere de los docentes la
implementación de la lúdica para que sus educandos, aprendan a salvaguardar y mantener un
ecosistema libre de la contaminación desde una perspectiva dinámica y transformadora. Cabe
aclarar que partir de juego, se propicia en los estudiantes la exploración, la experimentación y el
descubrimiento del entorno, así como la necesidad de comunicarse, interactuar, reforzar sus
valores, expresar sus emociones y adquirir el aprendizaje para potencializar su desarrollo
biopsicosocial. Esto se convierte en la premisa fundamental para la construcción de una cultura
ecológica en los educandos, con el objeto de constituirlos en agentes de cambio el escenario
escolar, y en otras instituciones sociales como la familia y la comunidad. Por esta razón es
importante formular la siguiente pregunta problema:
2.1.1. Pregunta Problema
¿De qué manera se puede mitigar la contaminación ambiental por parte de los estudiantes
de quinto de primaria de la Institución Educativa Juan José Nieto de la ciudad de Cartagena?
2.1.2. Subpreguntas
¿Qué estrategias didácticas podrían emplearse para el cuidado ambiental por parte de los
estudiantes de quinto de primaria de la IEJJNG?
¿De qué manera se propician acciones transformadoras para el cuidado ambiental en
estudiantes de quinto de primaria de la IEJJNG?
¿Cuál sería el impacto de las actividades orientadas en el cuidado del ambiental, desde la
participación de los estudiantes de quinto grado de la IEJJNG?
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2.1.3. Objetivo General
Implementar la lúdica para el cuidado ambiental en estudiantes de quinto de primaria,
mediante actividades y estrategias que contribuyan a la salvaguarda de su entorno en la IEJJNG
de la Ciudad de Cartagena, durante el segundo semestre de 2018.
2.1.4. Objetivos Específicos
• Diseñar las estrategias didáctico-lúdicas que fomenten hábitos ecológicos y
generen conciencia ambiental en estudiantes de 5º de primaria de la IEJJNG.
• Desarrollar las actividades didáctico-lúdicas que contribuyan a la disminución del
problema ambiental en estudiantes de quinto de primaria de la IEJJNG.
• Evaluar el desarrollo de actividades didáctico-lúdicas dirigidas al cuidado
ambiental en estudiantes de quinto de primaria de la IEJJNG.
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2.1.5. Justificación
Esta investigación se hace importante para los estudiantes de quinto de primaria de la
IEJJNG, ya que les permite estimular su imaginación y capacidad de aprendizaje, otorgándoles
los espacios para conocerse a sí mismos, conocer el mundo que les rodea, optar una convivencia
positiva, demostrar sus habilidades sociales, investigar y expresar su creatividad para mejorar
cuidado de su entorno y los recursos naturales que confluyen en el mismo. Esto le apunta a la
resolución de la problemática ambiental en la institución, mediante acciones como la recolección
y clasificación de las basuras, el reciclaje, la reutilización de residuos sólidos y la siembra de
árboles en zonas verdes. Esto generará un impacto significativo en los niños, pues los constituirá
en sujetos con conciencia ecológica a partir de la construcción de espacios de interacción donde
se establezcan hábitos de cuidado ambiental, así como de la flora y la fauna que lo constituyen.
Otra de las razones que hace importante esta investigación, es porque atiende a la
necesidad que existe en la ciudad de Cartagena, de la Región Caribe, de Colombia y del contexto
internacional, de generar procesos educativos que le apuesten al cuidado del entorno en los
diferentes niveles de enseñanza. Todo ello con el propósito de que las futuras generaciones,
comprendan la importancia de cuidar su entorno natural, adquieran hábitos ecológicos y la toma
de decisiones a favor del ecosistema.
El presente estudio guarda relación con la misión y visión de la institución, pues la
primera se basa en desarrollar habilidades cognitivas y actitudinales en los estudiantes, que les
permitan mejorar su calidad de vida mediante el cuidado del entorno, la segunda es ser
reconocida a nivel distrital por el mejoramiento significativo en todos sus procesos, y el
sostenimiento de alianzas estratégicas que permitan fortalecer en los educandos el cumplimiento
de su proyecto de vida.
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Por último, pero no menos importante, esta investigación le proveerá a la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Santo Tomás, al programa de Licenciatura en
Biología con Énfasis en educación Ambiental, a la línea de investigación que lleva por nombre
“didáctica de la educación ambiental” y al resto de la comunidad científica, la proyección y el
fortalecimiento investigativo necesario para constituirse en un referente de enseñanza para el
cuidado del entorno, la puesta en marcha de una cultura ambiental y el desarrollo de estudios
venideros en el ámbito nacional e internacional.
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3. Marco Referencial
3.1. Antecedentes
En este aparatado se realiza la revisión de la literatura universal, la cual expone todo lo
que se ha hablado acerca del presente estudio, desde las investigaciones realizadas en el contexto
internacional y nacional. A continuación, se describe el país de expedición de las
investigaciones, sus autores, objetivos, métodos y resultados. Vale resaltar que son pocos los
estudios similares al presente trabajo de grado, sin embargo, se hizo una descripción de los más
afines al mismo, teniendo en cuenta aspectos epistemológicos, ontológicos, praxeológicos,
metodológicos y holísticos.
En Turquía Yildirim (2020), desarrolló la investigación denominada “El efecto del uso de
entornos de aprendizaje extraescolares en la enseñanza de las ciencias sobre la motivación para
aprender ciencias”, la cual tuvo como objetivo determinar el efecto del uso de entornos de
aprendizaje extraescolares, en la enseñanza de las ciencias sobre la motivación para aprender
ciencias. La metodología del estudio fue cuasi-experimental, y se llevó a cabo con 28 estudiantes
de séptimo grado de una escuela secundaria durante el 2018, en un período comprendido de 20
semanas. Los hallazgos del estudio, expresaron que el uso de entornos de aprendizaje fuera de la
escuela en la enseñanza de las ciencias, tenía un efecto significativo en el desarrollo de la
motivación de los estudiantes para aprender ciencias. Con base en estos resultados, se concluyó
que la educación formal de los estudiantes en el área de ciencias, se puede apoyar en entornos de
aprendizaje fuera de la escuela.
En Estados Unidos, Dale et al. (2020), en su investigación sobre “Influencia del entorno
natural en los resultados de la educación ambiental”, determinaron la influencia de las
características del entorno natural en los resultados positivos del aprendizaje. El método
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investigativo fue cuantitativo, de tipo correlacional y de cohorte transversal. Los resultados
mostraron que la naturalidad, la novedad del entorno, el uso de la educación basada en el lugar y
pasar más tiempo al aire, se correlacionaban positivamente con resultados estudiantiles más
positivos.
Remitiéndonos al contexto suramericano, en Venezuela Lugo y Reyes (2020),
implementaron un estudio denominado “Análisis Prospectivo en la Enseñanza y Aprendizaje de
las Ciencias Naturales: Una visión de los docentes de Paraguaná”, cuyo objetivo fue develar
los factores claves que incidían en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias
Naturales, en el nivel de Educación Inicial en Paraguaná-Venezuela. La investigación se
desarrolló bajo el paradigma cuantitativo, la población objeto de estudio la conformaron 8
docentes de educación preescolar, quienes plasmaron sus aportes en una Matriz de Influencia que
posteriormente, se procesó mediante el software MICMAC para así consolidar un Análisis
Estructural Prospectivo del fenómeno en estudio.
Los resultados definieron el sistema, donde la variable Ausencia de Aplicación de
Estrategias Didácticas sobre Ciencias Naturales, se destacó como factor de riesgo, y otras como
la Mediación Docente para Generar Conflicto Cognitivo, y Actividades de Exploración y
Manipulación de Materiales, se presentaron como variables dependientes, cuyo tratamiento
influyó notablemente en la evolución deseada del sistema en estudio.
En Perú, Saldaña (2020), desarrolló un “Plan nacional de educación ambiental y su
influencia en la conciencia ambiental en la IE 3013. Rímac, 2019”, cuyo objetivo fue determinar
de qué manera el Plan nacional de Educación Ambiental influye en la conciencia ambiental en la
IE 3013, Rímac, 2019, según el personal administrativo. La investigación fue de enfoque
cuantitativo, de nivel explicativa, con un diseño no experimental y de cohorte transversal, cuya
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población estuvo conformada por la planta docente, así como por estudiantes de sexto grado del
establecimiento educativo. Los resultados estadísticos de la hipótesis, concluyeron que se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, se interpreta que el Plan Nacional de
Educación Ambiental, influye en la conciencia Ambiental en la Institución Educativa.
En el ámbito colombiano, Pazu (2019), Desarrolló una investigación denominada “La
lúdica como estrategia para sensibilizar en procesos de reforestación con estudiantes Indígenas
Nasas del grado 6° de la Institución Educativa Técnica Eduardo Santos en el Municipio de
Toribio Cauca”, el cual buscó sensibilizar a los estudiantes de grado sexto, acerca de la
importancia de la reforestación, para ello, se planteó como problema de estudio la deforestación
en la reserva la campana. El estudio fue de enfoque cualitativo, se basó en el método de la
investigación acción y las técnicas e instrumentos de recolección de datos fueron la observación
directa del contexto, la encuesta y el diario de campo. A partir de reflexiones sobre el medio
ambiente, se dio paso a la conciencia social y esto permitió transformar el entorno por medio de
la lúdica en 3 fases: identificación, aplicación de actividades y evaluación. Además, se procedió
a la realización de actividades como talleres, teatro, salidas ecológicas y la siembra de árboles
para generar transformaciones positivas con la naturaleza.
Finalmente se concluyó que era necesario crear contenidos y material que se ajustara a
los estándares y a los Derechos Básicos de Aprendizaje, por lo tanto, se recomendó a los
docentes usar el Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) propuesto para facilitar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en los cuales los estudiantes fueran partícipes de la construcción de su
propio aprendizaje, según el estilo y ritmo del mismo.
Rojas (2020), en su investigación sobre “Evaluación de los proyectos ambientales
escolares en las instituciones educativas de básica y media vocacional de la unidad de
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desarrollo local 4 de Villavicencio”, tuvo como objetivo conocer si los Proyectos Ambientales
(PRAE) Escolares, están formulados y aplicados de acuerdo a las problemáticas ambientales del
entorno. Para ello, se desarrolló una metodología de acción descriptiva y participativa con los
actores involucrados; docentes, estudiantes y comunidades de los barrios en donde se ubican las
instituciones educativas beneficiadas del PRAE. Los hallazgos indicaron que los PRAE de la
Unidad de Desarrollo Local 4 (UDEL 4), efectivamente no se están desarrollando como lo
direcciona el Ministerio de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible (MADS) y la Política de
Educación Ambiental, ya que los resultados de la evaluación fueron bajos en la formulación y
desarrollo acerca de los requerimientos de ser trabajados hacia las problemáticas ambientales del
entorno.
El acervo investigativo anteriormente descrito, contribuye desde su objeto de estudio y
hallazgos, a optar proyectos pedagógicos con metodologías más innovadoras que desde el
escenario escolar, les permitan a todos sus actores preservar el cuidado ambiental desde la
reflexión, el pensamiento crítico, el fomento de la conciencia ambiental y la sensibilización por
el cuidado del ecosistema. Por consiguiente, esto genera nuevas formas de evaluación que hagan
de la práctica pedagógica, un saber pedagógico revestido de conciencia crítica para el sujeto que
enseña y, en efecto, un pensamiento crítico y vanguardista para los sujetos que aprenden.
3.1.1. Marco Histórico de la Educación Ambiental
El inicio del deterioro ambiental comienza con la revolución industrial entre los periodos
1850-1870, donde se empezaron a desarrollar la industria química, eléctrica, del petrolero y del
acero. En este punto, aparecieron nuevas tecnologías y maquinarias que contribuyeron
notablemente al desarrollo económico, al mejoramiento de las comunicaciones y del transporte.
En este sentido, surge la revolución verde en la que se incrementa la actividad agrícola y, con
21
ello, inicia el uso de pesticidas, herbicidas y fertilizantes para la transformación genética de
cultivos como el maíz, el arroz y la explotación del suelo. Es entonces cuando comienzan a
evidenciarse los efectos de la perdida de la biodiversidad, la contaminación del aire, el agua, el
suelo, la restricción de recursos naturales y la acumulación de basuras. Esto planteó la necesidad
de la Educación ambiental (EA) para gestar un cambio en la forma de producción y consumo.
En la década de los años 70 se concibió la educación ambiental, pues a partir de la misma
nació la preocupación de la comunidad científica por el accionar del ser humano con la
naturaleza. En ese momento, la naturaleza se convierte en un problema de investigación (Alea,
2005). A partir de lo anterior, se empezaron a crear convenios internacionales promovidos por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), con
el objetivo de mitigar las problemáticas ambientales. Esto dio lugar a la Primera Conferencia
Mundial sobre el Medio Ambiente en Estocolmo Suecia (1972), en la que se creó el Programa de
las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), como entidad encargada del cuidado de
la naturaleza a nivel internacional. A partir de allí, se reconoció la importancia de la educación
ambiental para cambiar el modelo de desarrollo (Alea, 2005). En esta perspectiva, se habló sobre
la protección de los ecosistemas, se enunciaron 26 principios entre los cuales se incluye la
eliminación del uso de armas nucleares, y la protección y preservación de los recursos naturales.
Asimismo, se estableció que las políticas estatales debían favorecer el cuidado de dichos
recursos, y desarrollar una educación enfocada en la sensibilización a la población, la cual
hiciera posible identificar los efectos nocivos de las actividades humanas en la naturaleza
(Zábala, 2008).
En el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Yugoslavia en 1975, conocido
como la “carta de Belgrado”, se definieron los objetivos, principios y metas de la educación
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ambiental para construir un proceso continuo, interdisciplinario y permanente en todos los
niveles y modalidades educativas. De igual manera, se replanteo el concepto de “desarrollo” para
reconsiderar la manera como el ser humano podía relacionarse con la naturaleza y crear una ética
universal que regulara dichas relaciones, mediante políticas que velaran por las necesidades de
todos los países de manera equitativa desde sus reservas naturales.
Por otro lado, en la Primera Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental
en 1977, realizada en Tbilisi capital de Georgia, se acordó la introducción de la EA en los
sistemas educativos, donde se establecieran estrategias, modalidades y la participación de varios
actores para lograrlo. En efecto, se hizo un llamado a los estados miembros para que
implementaran políticas ambientales, y se finalizó hablando de la necesidad de cambiar actitudes
para proporcionar conocimientos y criterios que promovieran la participación activa de la
sociedad, en la resolución de las problemáticas ambientales (Zábala, 2008)
Diez años después de la conferencia de Tbilisi, se realizó el congreso Internacional de
Educación y Formación sobre el Medio Ambiente de Moscú, en el cual se revisaron las mejoras
y tendencias de la EA en dicha ciudad, además de sus implicaciones en la formación de los seres
humanos y el estado del entorno natural a nivel global.
A finales de los años 80, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), expidió un
informe llamado “Bruntland”, en el que definió el término “desarrollo sostenible” como la forma
en que el ser humano satisfacía sus necesidades, sin arriesgar los recursos naturales para las
futuras generaciones (Bermejo, 2014). Paralelamente, ese mismo año la UNESCO y el PNUMA,
convocaron una Reunión sobre Universidad y Medio Ambiente de América Latina y el Caribe, la
cual se llevó a cabo en Santa Fe de Bogotá, donde se propuso la incorporación de la EA en
Latinoamérica y el Caribe, aprobándose un documento denominado “Diez tesis sobre el medio
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ambiente en América Latina”, cuyo informe ejerció una fuerte influencia en los procesos
educativos de los años posteriores (Zábala, 2008).
En el año 1992 en Río de Janeiro-Brasil, se desarrolló la Cumbre de la Tierra, en la cual
se listaron una serie de tareas a realizar hasta el siglo XXI, pero con especial atención en el
fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia, estableciendo no solo la
reorientación educativa hacia el desarrollo sostenible, sino también en el aumento de la
conciencia global y el incentivo a la capacitación ambiental. Posteriormente, se llevaron a cabo
otras reuniones celebradas en diferentes partes del mundo y de manera simultánea a las antes
mencionadas en el continente americano, tales como: Chosica, Perú en 1976; Managua en 1982,
Cocoyoc, México en 1984; Caracas, Venezuela en 1988; Buenos Aires, Argentina en 1988;
Brasil en 1989 y nuevamente en Venezuela en 1990 y, por último, los congresos mundiales de la
educación ambiental promovidos por la Red Internacional de Educación Ambiental o WEEC.
Vale mencionar que también se estableció la ley 99 de 1993, la cual agrupa elementos
contenidos en la Declaración de Río de Janeiro de 1992 donde se promueven acciones de
participación ciudadana para el uso de la educación ambiental, asimismo, se creó el Ministerio
del Medio Ambiente para la adopción de planes y propuestas curriculares sobre entorno natural y
EA, el Sistema Nacional Ambiental (SINA), y se decretaron los fundamentos de la política
ambiental colombiana. Después se expidió el decreto 1743 de 1994, donde se reglamentan los
Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) para los establecimientos educativos y, en 2012, se
estableció la Política de Educación Ambiental que plantea cuatro objetivos de la EA en todo el
país.
En Guadalajara México; año 1992, durante el congreso Iberoamericano de Educación
ambiental, se estableció que dicha educación era necesaria para tener una sociedad sustentable y
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justa, razón por la cual se incluyó la importancia de la participación social y la organización
comunitaria, en aras de garantizar una sociedad respetuosa con el entorno natural (Zábala, 2008).
En 2002 en Johannesburgo Sudáfrica, se realizó la cumbre mundial del desarrollo
sostenible, en el que tal como lo indica su nombre, el principal tema fue el desarrollo sostenible
con un enfoque integrador. Aquí se fusiona la economía, la sociedad y naturaleza y, además de
eso, cada país se comprometió a desarrollar una economía sostenible (Alea, 2005). En Colombia,
se empieza a desarrollar la EA cuando se crea el Código Nacional de los Recursos Naturales
Renovables y la Protección al Medio Ambiente en 1974, en el que se establece que el entorno
natural es patrimonio común, y se definen normas generales de política ambiental para el
fomento y uso de medios de comunicación para divulgar campañas a favor de la naturaleza.
Gracias a este código, se dio inicio a la Comisión Asesora para la Educación Ecológica, la cual
propuso incluir en los currículos escolares, las asignaturas que promovieran la apropiación del
ambiente natural, el conocimiento de las problemáticas ambientales de la sociedad, de los
ecosistemas, del país y la realización de jornadas en las que los estudiantes identificaran las
problemáticas ambientales en el territorio, además de brindar asesoría de programas ambientales
a las personas, comunidades y colegios.
Mediante este recorrido histórico, se puede visibilizar que la evolución del concepto de
EA, inicio con un significado muy circunscrito a lo biológico, físico y ecológico, sin embrago,
con el paso del tiempo se constituye en un concepto más integral, que incluye la relación ser
humano-naturaleza, hasta llegar a cuestionar los estilos de vida y formas de consumo, cuyos
procesos repercuten en el entorno natural y son los factores generadores de los problemas
ambientales. Sin embargo, pese a que los conceptos de Educación ambiental y desarrollo
sostenible han evolucionado, en la práctica algunos países tercermundistas no llevan a cabo
25
economías sostenibles que cuiden del ecosistema, y tampoco generan experiencias educativas
que concienticen a las futuras generaciones, sobre la importancia del cuidado y conservación de
los recursos naturales.
3.1.2. Marco Teórico-Conceptual
Este capítulo denota las corrientes teóricas que sustentan el presente estudio, las cuales
son:
3.1.2.1 El desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Teoría que hace énfasis a una serie de
transformaciones que generan cualidades y capacidades al pensamiento del ser humano a lo largo
de su vida, específicamente durante la etapa del desarrollo, y mediante la cual desarrollan las
habilidades para pensar, analizar, percibir, comprender y abordar la realidad (Kazi & Galanaki,
2020).
3.1.2.2 Socio constructivismo de Lev Vygotsky. La perspectiva de este autor hace referencia a
la comprensión de procesos socioculturales que influyen en la obtención de las habilidades
cognitivas del sujeto. Este proceso enfatiza en cómo las construcciones culturales intervienen el
desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje (Erbil, 2020)
3.1.2.3 Aprendizaje significativo de David Ausubel. La cual hace referencia a los
conocimientos que el ser humano adquiere desde instituciones sociales como la familia y la
comunidad y que, al ser articulados con los que obtiene en la escuela, reconstruye teniendo en
cuenta la información obtenida de diferentes escenarios (Silva, 2020).
Al articular estas perspectivas teóricas, es necesario destacar que el ser humano les es
intrínseca la habilidad de pensar y asumir ciertas conductas en su entorno, a partir de los
26
estímulos sensoriales que lo caracterizan como ser biológico, no obstante, el conocimiento
adquirido mediante las construcciones culturales de actores emergentes de la familia y la
comunidad, también influye notablemente en los procesos de interacción con la naturaleza y el
acervo de recursos naturales que lo rodean. Es por ello que, desde la escuela, los docentes como
agentes transformadores y de pensamiento vanguardista, deben destacar desde sus disciplinas, su
didáctica, sus ambientes de aprendizaje y sus discursos, el fomento de una conciencia y cultura
ambiental en los estudiantes, con el objeto de minimizar el daño ocasionado por la
contaminación del entorno, valorizando sus saberes tradicionales y la participación de la
comunidad educativa para fortalecer el trabajo mancomunado.
El segundo acápite de este capítulo corresponde al marco conceptual, por lo cual es
importante destacar las categorías de Lúdica, Didáctica, Prácticas Pedagógicas y Educación
Ambiental. Optando la primera categoría, conviene señalar que el estudiante es el principal
artífice de su conocimiento, por ello, la enseñanza debe propender por su desarrollo
multidireccional-cognitivo, social, moral, estético y creativo-, ya que desde esta perspectiva el
aprendizaje del sujeto se visibiliza como un proceso de transformación permanente. Es así como
el estudiante se constituye en un constructor del saber y el profesor en partícipe de su formación.
De acuerdo con lo anterior, etimológicamente, la palabra Lúdica proviene del latín
“ludus” y es concebida como una actividad asociada al juego. Asimismo, es de carácter
polisémico, tiene sus raíces en la cultura romana y está relacionada con el deporte, la formación
y hace referencia a las escuelas de gladiadores como la “Ludus Magnus” y “Dacius Ludus”.
(Torres y Girón, 2009). En este sentido, la lúdica es un proceso multidireccional inherente al
desarrollo del humano, donde cuyas perspectivas biológica, cognitiva, social y cultural, están
ligadas a la cotidianidad, específicamente en el hallazgo del sentido de la vida y de la creatividad
27
humana. (Sevillano, 2005). En el ámbito escolar, la lúdica es un recurso idóneo para el desarrollo
de las capacidades motoras en los educandos, a partir de la exploración, el ensayo y error. Por
tanto, se convierte en un aspecto formativo que le aporta al ser humano un equilibrio que lo
conlleva a dialogar, interactuar y reflexionar desde las experiencias pedagógicas, cuyo proceso se
presenta como una propuesta didáctica para atender los desafíos de la contemporaneidad.
El juego genera un ambiente de aprendizaje mediado por la comunicación y el
dinamismo, para potenciar el desarrollo cognitivo, emocional y social del sujeto que aprende.
Para ello, es necesario que el docente motive a sus educandos al descubrimiento, con el fin de
construir un conocimiento según sus estilos de aprendizaje y hacer de la práctica pedagógica, un
escenario de enriquecimiento conceptual, epistemológico, metodológico y práctico (Rosselló,
2005). Conviene señalar que es importante realizar una conexión entre el juego y la escuela, para
efectos de mejorar los aprendizajes, mejores desempeños y experiencias educativas. De igual
forma, esto despierta en los estudiantes el interés por la investigación y el desarrollo del
pensamiento abstracto, además de posibilitar una comunicación asertiva para la ejecución del
trabajo en equipo. A partir de ello se construye el significado y el sentido del saber pedagógico,
pues en dicho proceso intervienen las emociones del docente para reflejar en el estudiante una
labor revestida de motivación y, posteriormente, saber que, como y para que se transfiere la
enseñanza, en un aula donde convergen unos estilos de aprendizaje.
Pasando a la concepción de didáctica, es importante resaltar que esta contribuye a la
formación de estudiantes activos y transformadores, que hagan del aprendizaje un permanente
proceso de cambio. Para ello, es imprescindible que el docente desde su rol, valide desde su
praxis el dominio del conocimiento didáctico para sus educandos, el cual incita al
descubrimiento y al encuentro con el saber de los mismos a lo largo de la vida. En este contexto,
28
la didáctica es una acción social que traza sus horizontes, desafíos y restricciones, a partir de las
necesidades y estilos de aprendizaje del estudiantado, razón por la cual es considerada como un
entramado de conocimientos que direcciona la enseñanza mediante el juego e intercambio de
roles (Moreno, 2011). Para Mallart (2001), la didáctica es definida como una acción pedagógica
que mediante una perspectiva práctica, dispone de una serie de modelos, estrategias y métodos,
cuyos procesos son necesarios para el logro de competencias y técnicas para la enseñanza y el
aprendizaje. Siguiendo a Madrid y Mayorga (2010), la didáctica es el proceso mediante el cual,
el estudiante desarrolla su capacidad, de análisis, reflexión y crítica para fortalecer su
aprendizaje, con el fin de optimizar los métodos, técnicas y herramientas que están vinculados en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la didáctica es una perspectiva que
consta de un sistema teórico que se integra definiciones, conceptos, principios, leyes, categorías
y un objeto de estudio con una esencia, cuyo desarrollo está relacionado con la investigación y la
práctica en el contexto educativo, con el objeto de propiciar el aprendizaje y la formación
integral de los estudiantes.
Por otra parte, es importante mencionar que el quehacer del docente, es una reflexión
permanente que, en el contexto nacional e internacional, ha dado lugar a un acervo conceptual a
través de los años (Denervaud, Mumenthaler, Gentaz & Sander, 2020). Esto ha generado un
impacto significativo en el campo de las ciencias de la educación, cuya pluralidad establece un
importante mecanismo para precisar el diálogo y el sentido crítico en los discursos que se
desarrollan en el escenario escolar.
De acuerdo con lo anterior, es importante conceptualizar la práctica pedagógica desde la
perspectiva de Freire (2005), quien la define como una construcción donde el conocimiento
disciplinar, la didáctica, el discurso y la experiencia de quien enseña hacia quienes aprenden,
29
influye en las construcciones culturales que hacen de los educandos, sujetos histórico-críticos
frente al proceso de aprendizaje. En este sentido, la labor del docente no solo debe considerarse
como una actividad que se desarrolla en un espacio institucional, dado que la misma consta de un
acervo de saberes culturales que los docentes y estudiantes, construyen en un mundo
problematizado que requiere visiones críticas, reflexivas y transformadoras, en una sociedad
emancipada, democrática y responsable.
Para Giroux (2003), la práctica pedagógica es una forma de producción cultural que
emerge de la historia y la política que, a su vez, establece una interconexión entre los docentes y
los estudiantes, para establecer perspectivas concretas de sí mismos y del mundo. En otros
términos, son construcciones donde interviene la subjetividad, el deseo, la necesidad, la
experiencia, el conocimiento disciplinar, intereses políticos, culturales y sociales.
La práctica pedagógica cuya actividad se desarrolla en las aulas y otros espacios, tiene
por objetivo la formación del estudiante en todas sus dimensiones, desde los siguientes
componentes: un componente dinámico constituido por las motivaciones e intencionalidades
personales y sociales que le dan sentido a los procesos educativos, un componente cognitivo
caracterizado por la conciencia que se tiene acerca de las acciones que se efectúan en el ámbito
escolar, y un componente práctico compuesto por la experiencia reflexionada del saber hacer.
Por ello, es de vital importancia tener en cuenta la dimensión cultural como escenario de
comprensión y transformación de la cultura misma; esto permite pensar el contexto de lo
cotidiano desde la multiplicidad de sentidos y acciones que lo confluyen (Juliao y Suárez, 2017).
Por tanto, la deconstrucción y reconfiguración reiterativa de los saberes y discursos
pedagógicos que subyacen de la educación, pueden influir positivamente en la generación de
experiencias significativas y heterogéneas que provean sentido crítico, reflexivo y emancipador
30
para los docentes. Esto convierte a este colectivo en el principal artífice del cambio para el
mejoramiento del contexto social, lo cual conlleva al desarrollo de propuestas que evidencien un
nuevo rol de docente, donde se promuevan dinámicas educativas centradas en modelos de
calidad que satisfagan las necesidades de la comunidad educativa. Este aspecto es trascendental y
va más allá del trabajo en los salones de clase, dado que mantiene un vínculo entre las
necesidades, aspiraciones e intereses de la comunidad, los docentes y directivos docentes en el
escenario escolar. Entre tanto, para que las prácticas pedagógicas puedan direccionarse hacia una
formación integral, no solo deben promover la construcción del conocimiento sino también del
desarrollo humano, donde dicho desarrollo manifieste unas relaciones interpersonales mediadas
por el respeto, la tolerancia, la igualdad y la equidad, y cuyos valores propendan espacios
revestidos de paz entre docentes y estudiantes.
El acervo conceptual de los autores antes mencionados, muestra que las prácticas
pedagógicas son el escenario donde confluyen los paradigmas educativos, articulados con el
saber disciplinar, la didáctica, el entorno de aprendizaje, los discursos y una evaluación
reflexionada en el ser, el saber y el saber hacer. Todo ello manifiesta que las instituciones
educativas desde el momento en que planifican y elaboran el PEI, instauran unas metas para dar
respuesta a las necesidades de los grupos sociales con realidades diversas, razón por la cual es
importante integrar estrategias y actividades que den cuenta del cumplimiento de los fines
preestablecidos. Ante esto, cada establecimiento educativo cuenta con la autonomía necesaria
para elaborar proyectos pedagógicos que promuevan el bienestar social integral.
Finalmente, la cohesión de las categorías del estudio destaca que la práctica del docente
implica una reflexión sobre el saber pedagógico, la enseñanza y las formas de transferencia del
conocimiento, mediante una perspectiva crítica dotada de significado y sentido en las aulas de
31
clase. Esto admite una gama de posibilidades para afianzar los aprendizajes de los educandos, el
hallazgo de objetivos en todas las áreas del saber, el cumplimiento de procesos que giran en
torno a la calidad escolar, y la construcción de una cultura ambiental que promueva el desarrollo
humano, social, económico y político.
3.1.3. Marco Legal
En este aparte, se describe la normatividad que salvaguarda la Educación Ambiental y las
Prácticas Pedagógicas. En este contexto, vale mencionar el Decreto 1743 de 1994, por el cual se
establece el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal,
además de constituir los criterios para la promoción de dicho proceso y el establecimiento de
mecanismos de coordinación, entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del
Medio Ambiente.
Por otra parte, es importante resaltar la Ley 115 de 1994, específicamente en sus artículos
2, 3 y 4. En ese sentido cabe mencionar que el artículo 2, a través del cual se estipulan las
normas jurídicas, programas curriculares, la educación por grados y niveles, la educación formal
e informal, los establecimientos educativos privados y oficiales con funciones educativas,
culturales y recreativas, los recursos humanos, tecnológicos, metodológicos, administrativos y
financieros, articulados para el alcance de los objetivos educativos. El artículo tercero hace
referencia a la prestación del servicio educativo, el cual tendrá lugar en las instituciones
educativas del Estado. Es de señalar que el presente artículo, constata que el servicio educativo
se podrá desarrollar en instituciones educativas de carácter comunitario, solidario, cooperativo o
sin ánimo de lucro.
El artículo cuarto corresponde a la calidad y cubrimiento del servicio, cuyo proceso le
corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia. Todo ello con el objeto de velar por la calidad
32
educativa y promover el acceso al servicio educativo, desde la responsabilidad de la Nación y de
las entidades territoriales quienes garantizan dicho servicio. Este artículo consiga que el Estado
deberá atender permanentemente los factores que influyen positivamente en la calidad y
mejoramiento de la educación-en especial velará por la formación y cualificación de los
docentes, así como de los recursos, métodos educativos, la investigación e innovación educativa,
la orientación escolar y profesional, la inspección y evaluación del proceso pedagógico.
Este acervo normativo hace de la evaluación, y la práctica pedagógica, un proceso social
permanente que se sustenta en una perspectiva holística, humanista y socio-transformadora. Esto
demuestra que la educación cumple una función social desde y para las necesidades del ser
humano, de la familia y de la comunidad, orientados en la enseñanza, el aprendizaje, la
investigación educativa y pedagógica, para un óptimo servicio escolar en instituciones educativas
públicas sitiadas por la vulnerabilidad social, y en las de carácter privado que requieran de la
mejora de sus procesos educativos.
101
4. Diseño Metodológico
Este capítulo corresponde a los aspectos que configuran la metodología de la
investigación, el contexto donde la misma se ejecutó, su población y el camino que se escogió
para el alcance de los objetivos. En este orden de ideas, el trabajo de grado se desarrolló con los
estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa Juan José Nieto, para los cual se
hizo necesario realizar una serie de actividades que dieran cuenta del alcance de los objetivos
propuestos.
4.1. Universo y Muestra
La institución educativa Juan José Nieto, está ubicada en el barrio el socorro,
específicamente en la zona suroccidental de la Ciudad de Cartagena, ofrece todos los niveles de
educación formal, cuenta con una población de 630 estudiantes en la jornada am, y 550 en la
jornada pm para un total de 1.180 estudiantes en su sede principal. Asimismo, está conformado
por 74 docentes, los cuales están distribuidos en la sede Principal, sede el Educador y sede Anita.
Se seleccionó una muestra de 30 estudiantes de quinto de primaria, 17 niños y 13 niñas en edades
entre los 9 y 11 años mediante un Muestreo Intencional por Conveniencia. Los criterios de
selección para este tipo de muestreo, fueron la disponibilidad horaria y la confianza de la
investigadora con los padres y madres de los educandos, con el fin de contar con su
consentimiento informado y aplicar el respectivo trabajo de campo.
4.1.1. Enfoque Investigativo
La investigación se contextualiza desde el enfoque mixto o también conocido como
bimodal, ya que integró procedimientos de recolección de datos cuantitativos y cualitativos para
obtener hallazgos que viabilizaran de manera sistémica, el fenómeno de interés del estudio. Al
respecto, Hernández et al. (2003), señalan que los diseños mixtos constan de la articulación de
2
los enfoques cualitativo y cuantitativo, cuyos procesos son articulados en la mayor parte de sus
etapas para hacer más completo el trabajo de campo, recopilar datos más certeros y obtener
hallazgos que contribuyan a una mayor comprensión del objeto de estudio.
Siguiendo a Driessnack et al. (2007), “los métodos mixtos se refieren a un único estudio
que utiliza estrategias múltiples o mixtas para responder a las preguntas de investigación y/o
comprobar hipótesis” (p. 3). Para Ñaupas et al. (2018), la investigación mixta consta de los
siguientes subdiseños:
1. Diseño Exploratorio Secuencial: en su fase inicial se recolectan y analizan datos
cualitativos y, en su segunda fase, se analizan datos cuantitativos.
2. Diseño Explicativo Secuencial: en su primera fase se recolectan y analizan los
resultados cuantitativos y, en la segunda etapa, se recogen y analizan los datos cualitativos.
De acuerdo con el presente estudio, este enfoque se desarrolló teniendo en cuenta los
resultados cuantitativos iniciales; estos fueron posibles mediante la observación de indicios de
contaminación en la escuela. Posteriormente se realizó una revisión de documentos electrónicos
dispuestos en internet, para seleccionar las estrategias y actividades que desde la educación
ambiental respondieran a las necesidades de los participantes del estudio. Una vez se escogieron
las estrategias y actividades para el abordaje del problema, se observaron las mismas y se
culminó el alcance de los objetivos con la aplicación de una encuesta a la población objeto de
estudio.
4.1.2. Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos
Las técnicas de recolección de datos que se emplearon en el proyecto, fueron la
observación directa-esta permitió percibir de manera objetiva, manejo inadecuado de los residuos
sólidos, el mal uso del recurso hídrico y la falta de arborización en el establecimiento educativo-,
3
la revisión y análisis documental, la observación participante y la encuesta. Por su parte, los
instrumentos fueron la ficha de observación, la matriz de registro de observación y el
cuestionario. Hernández et al. (2014), afirman que el registro de observación consiste en la
percepción objetiva de los rasgos del fenómeno de interés, cuya realidad representa los
propósitos establecidos por la hipótesis a comprobar. En este sentido, se optó dicha técnica para
recopilar la información necesaria de los sitios contaminados por los estudiantes, con el fin de
elaborar las estrategias necesarias para el abordaje de la problemática. Desde otra perspectiva, la
matriz de registro de observación es definida según Ñaupas et al. (2018), como un instrumento
en el que el investigador registra datos a la vez que participa en las dinámicas sociales, para
comprender las situaciones que se presentan en los colectivos desde un escenario específico. Esto
se llevó a cabo durante la recopilación de estrategias pedagógicas y mediante los trabajos
realizados por autores. Vale señalar que las actividades pedagógicas enfocadas en la
construcción de la cultura ambiental de los educandos, fueron visibilizadas teniendo en cuenta
las interacciones de los mismos en el contexto educativo.
4.1.3. Aplicación de la Metodología
Previo al alcance del primer objetivo se realizó una inspección del establecimiento
educativo para constatar señales de contaminación durante y después de las clases.
Posteriormente, para el primer objetivo se realizó una revisión de materiales de apoyo dispuestos
en internet, con el fin de escoger las estrategias y actividades requeridas para el trabajo de
campo. En el segundo objetivo se procedió al diseño de actividades y estrategias lúdico-
didácticas basadas en el fomento de hábitos ecológicos y conciencia ambiental. Finalmente, el
último objetivo se alcanzó con la aplicación de unas encuestas, cuyos datos fueron analizados en
una hoja de cálculo Excel online 2016.
4
4.1.4. Organización y Análisis de la Información
Este acápite del capítulo representa la información recolectada mediante la inserción y/o
conversatorio, la indagación de contenidos pedagógicos dispuestos en internet para el fomento de
estrategias y actividades, la observación participante y las encuestas para los estudiantes, cuyos
datos se consignaron en los instrumentos y analizados respectivamente. A continuación, se
muestra una síntesis de los aspectos metodológicos de la investigación en la siguiente matriz:
Tal como se mencionó en el acápite 4.1.3, previo al alcance del primer objetivo específico
se empleó una matriz de registro y se realizó un recorrido por las instalaciones del colegio, con el
fin de recopilar evidencias empíricas e identificar los problemas ambientales más característicos
del establecimiento educativo. Lo anterior se describe en la siguiente tabla:
Tabla 1.
Recopilación de evidencias contaminantes en el establecimiento educativo y sitios circunvecinos
Nombre del observador: Bialis Margarita Ramírez Martínez
Lugar: Institución Educativa Juan José Nieto
Día Lugares observados Situación observada Análisis crítico
1 Patio de la
Institución
No hay suficientes canecas de reciclaje,
los estudiantes arrojan papeles, bolsas
de plástico, cartones, restos de frutas,
botellas plásticas y de vidrio en las
canecas incorrectas.
El reciclaje no se está
practicando en la institución,
existe la necesidad de
capacitar a los estudiantes
para clasificar de manera
adecuada las basuras
1 Cancha de la
Institución
No hay casi árboles que den sombra a
la cancha, por lo que el sol es
inclemente en esta zona, los estudiantes
no cuidan las pocas plantas que hay,
arrojan piedras a animales como aves e
iguanas y hay escasas zonas verdes en
la escuela.
La deforestación y el maltrato
animal son las principales
amenazas del desarrollo de la
biodiversidad, por eso es vital
importancia concientizar a los
estudiantes de las
consecuencias para los
ecosistemas estas prácticas
negativas.
1 Baños de la
Institución
Los estudiantes desperdician gran
cantidad del recurso hídrico al lavarse
las manos y el cabello, arrojan papeles
en los inodoros obstruyendo su
descarga, el olor de los sanitarios es
Es necesario crear
consciencia del ahorro
hídrico, el agua es un recurso
valioso del que depende la
vida de los animales, las
plantas y los seres humanos.
5
intolerable y el piso se mantiene sucio
y húmedo.
2 Alrededores de la
Institución
El flujo vehicular en esta zona es alto,
genera trancones en frente de la
institución y la propagación de agentes
contaminantes como el monóxido de
carbono (CO).
Una de las principales causas
del calentamiento global es la
concentración del efecto
invernadero es el CO debido
al uso de automóviles, por ello
es importante crear una
conciencia sostenible que
contribuya a que los
estudiantes adquieran hábitos
ecológicos para cuidar de su
ciudad.
3 Cancha del barrio La cancha se inunda en la época de
lluvia, está deteriorada y en mal estado,
tiene escasos árboles y algunos de ellos
tienen plagas.
Las inundaciones son un
problema ambiental que
deben solucionar las
entidades gubernamentales,
sin embargo, desde la escuela
se pueden generar actitudes de
pertenencia y apropiación por
las problemáticas de la
comunidad
4 Sitios circunvecinos
al colegio
Algunas personas no son conscientes
de los problemas ambientales del
sector, muchas de ellas queman basuras
y las acumulan en las esquinas y
predios vacíos en época de lluvia.
Una carente cultura ambiental
genera actitudes de
indiferencia y desinterés hacia
las problemáticas
ambientales, y hace que las
personas incurran en prácticas
que perjudiquen el bienestar
de otras.
Fuente: elaboración propia (2020)
5. Resultados y Análisis
Para el cumplimiento del primer objetivo fue importante acceder a internet y recopilar
algunos trabajos realizados por autores como Carter, Castaño y Martin (2019), los cuales han
implementado actividades y estrategias con poblaciones estudiantiles que dieron resultados
exitosos, cuya evidencia se refleja en la obra titulada “Integración de la ética del cuidado en la
pedagogía de la ciencia primaria: reflexiones sobre nuestra criticidad”. Vale señalar que estos
autores sugieren varios aspectos para el diseño de juegos ambientales:
6
• Caracterización de la población estudiantil según sus necesidades sociales,
culturales, ambientales y de aprendizaje desde la construcción de su Proyecto de Vida.
• Diseño de juegos basados en el entorno natural, modificándolos y adaptándolos a
las necesidades sociales, culturales, ambientales y cognitivas de los estudiantes.
• Ejecución de actividades a partir de la creación de juegos que faciliten la
comprensión y el aprendizaje de los estudiantes.
• Construcción de ambientes de aprendizaje idóneos para el desarrollo de
actividades basadas en el cuidado del ecosistema, desde la perspectiva de la Ecopedagogía y
Pedagogía Crítica de Paulo Freire.
• Seguimiento de procesos mediante la ejecución de actividades que fortalezcan la
conciencia crítica ambiental en los educandos.
Cabe destacar que para el diseño de estrategias y actividades didáctico-lúdicas, se abordó
a docentes encargados del área de educación ambiental de diferentes sedes, para valorar sus
consideraciones sobre las estrategias diseñadas y actividades correspondientes como se describe
en la siguiente tabla:
Tabla 2.
Diseño de estrategias didáctico-lúdicas para la educación ambiental
Nombre del
juego
Descripción del
juego
Estrategia
didáctico-
lúdica
Resultados
esperados
Consideración del
docente
La mancha toxica Juego de
persecución en el
que cada
participante corre
para no ser tocado
por la macha
toxica y evitar
morir.
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
comprenden la
importancia de no
contaminar las
fuentes de agua para
la supervivencia de
las especies que
viven en ellas y del
ser humano que las
consume.
Excelente, es un
juego que puede
divertirlos y lograría
que los estudiantes
reflexionaran acerca
de los efectos de la
contaminación de
los mares y ríos.
7
Memorizando el
calentamiento
global
Juego de memoria
en el que se
deberá encontrar
la pareja de la
ficha levantada.
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
comprenden qué es
el calentamiento
global, cuáles son
sus causas y efectos,
además de prevenir
que este fenómeno
se lleve a cabo.
Buena, los
estudiantes pueden
identificar acciones
de las industrias que
propician el
calentamiento
global.
Sopa de letras
contaminante
Juego de agilidad
mental en el que
cada estudiante
debe hallar todas
las palabras en la
sopa de letras.
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
identifican cuáles
son los agentes
contaminantes de la
naturaleza, además
de prevenir la
Contaminación de su
entorno con
sustancias dañinas.
Buena, esta
estrategia ayuda a
los estudiantes a
identificar que el
ruido, metales
pesados y otras
sustancias tienen un
efecto nocivo en la
naturaleza.
Planeta ambiental Juego de mesa en
el que a cada
participante se le
da un planeta
enfermo,
contaminado y
casi inhabitable,
para recuperarlo
deberá avanzar en
la partida y
realizar acciones
que
descontaminen el
planeta
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
reflexionan sobre las
actividades humanas
que afectan al
planeta tierra. De
igual manera
comprende
conceptos
ambientales básicos,
la función de los
ciclos biológicos, la
importancia de la
fotosíntesis de las
plantas y de la luz
solar.
Excelente, los
aprendizajes
obtenidos por los
estudiantes pueden
ser significativos,
además de su actitud
para el cuidado del
planeta tierra.
El detective
ambiental
Asignación de
fichas en las que
se encuentra una
actividad
ambiental que los
educandos
deberán llevar a
cabo.
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
comprenden cuales
son algunos hábitos
ecológicos y se
esfuerzan por
ponerlos en práctica
en su vida cotidiana.
Muy buena esta
estrategia, pues
puede motivar a la
acción colectiva del
estudiantado a un
proceso de
mejoramiento
ambiental.
Rompecabezas
ecológico
Actividad de
concentración en
la que los
estudiantes
deberán unir todas
las fichas para
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
comprenden el
sentido de lo
hermosa que es la
naturaleza sin arrojar
basuras, ni
Muy buena esta
estrategia, ya que
puede fortalecer la
idea de no arrojar
basuras a los
ecosistemas y en
8
visualizar la
imagen de un
ecosistema
contaminado y
otro no
contaminado.
contaminar las
aguas, ni malgastar
dicho recurso.
especial de reducir la
cantidad de basuras
que generamos a
diario, pues estas
van a parar a la
naturaleza.
Crucigrama
ecológico
Actividad en la
que se debe
completar el
crucigrama con
los conceptos
definidas al pie de
la página.
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
comprenden algunos
conceptos básicos de
educación
ambiental, así como
los factores que
componen un
ecosistema y el
efecto invernadero.
Buena esta estrategia
porque los
educandos pueden
trabajar conceptos
que fortalecen la
conciencia
ambiental.
Charadas
ambientales
Juego grupal en el
que a cada uno de
los integrantes se
le dará una ficha
que contiene una
actividad,
situación o
condición
ambiental que
deberá dramatizar
o escenificar para
que el resto del
grupo lo adivine.
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
aprenden a cooperar
y trabajar en equipo.
Asimismo,
comprenden e
interpretan
situaciones de
carácter ambiental.
Excelente, los
estudiantes
interpretan y
comprendieron
situaciones
complejas de la
naturaleza y a la vez
se divierten jugando.
La ruta ecológica Juego de mesa en
el que cada
participante
avanza con la
posibilidad de
caer en la casilla
“Pregunta
ambiental”.
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
responden preguntas
de tipo ambiental
acertadamente,
realiza actividades
ecológicas y pone en
práctica lo aprendido
mediante el juego.
Excelente, esta
actividad siembra en
los estudiantes amor
por la naturaleza,
además pueden
obtener muchos
aprendizajes que los
conducirían a llevar
un estilo de vida
ecológico.
Identifica el
hábitat
Actividad en la
que cada
estudiante debe
identificar el
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
comprenden qué
tipos de ecosistemas
existen y cuales
Excelente, pues es
un juego que
fortalecerá la
conciencia
9
ecosistema al que
pertenece cada
especie animal o
vegetal.
especies lo
componen. También
reconocen la
importancia de
preservar la
biodiversidad.
ambiental, el
cuidado y
conservación de las
especies.
Completa el
eslabón
Actividad en la
que los
participantes
deberán ubicar a
cada especie
animal o vegetal,
según
corresponda el
orden de la
cadena
alimenticia.
Trabajo
cooperativo
Los estudiantes
comprenden la
importancia de la
cadena alimenticia y
del cuidado de las
especies animales y
vegetales para el
equilibrio ecológico.
Muy buena esta
actividad, pues
incentiva al fomento
de la conservación
de las especies para
que exista un
equilibrio en la
naturaleza.
Fuente: elaboración propia (2020)
Después de recopilar el material necesario y diseñar las estrategias y actividades
didáctico-lúdicas, se procedió al alcance del segundo objetivo específico definiendo los
contenidos, objetivos, metodología, instrumentos y duración de cada actividad, tal como se
describe en las siguientes tablas:
Tabla 3.
Actividad 1.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
La Mancha
toxica
Reflexionar
acerca de los
efectos de la
contaminación
en las fuentes
hídricas.
Contaminación
de mares, ríos
y efectos de
nocivos de las
sustancias
tóxicas en la
vida animal y
vegetal.
Humanos
y espacio
físico
15 minutos Este juego consistió en
que un participante
simulara ser una
mancha tóxica vertida
al mar y los demás
compañeros eran
peces y plantas que
morían envenenados
por dicha mancha. En
la medida que la
mancha iba tocando a
la los peces estos iban
muriendo y saliendo
del juego, sobrevivía
el pez que en un lapso
10
de 10 minutos no se
dejara tocar de la
mancha.
Posterior al juego la
investigadora y los
educandos
reflexionaban acerca
de los efectos de la
contaminación en los
cuerpos de agua por el
vertimiento de la
sustancia toxica que
causaban la muerte de
muchas especies que
habitan en el mar.
Fuente: elaboración propia (2020)
Tabla 4.
Actividad 2.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
Memorizando el
calentamiento
global
Conocer las
causas,
consecuencias
y posibles
soluciones del
calentamiento
global.
Causas,
efectos y
soluciones del
calentamiento
global.
Humanos,
espacio
físico y
fichas con
imágenes.
15 minutos En este juego el primer
jugador mezcló las
fichas que contenían
imágenes sobre las
causas, efectos y
soluciones del
calentamiento global
hacia abajo y las
esparció en el centro de
la mesa. Inicialmente el
primer jugador debía
voltear 2 cartas, si las
cartas no eran iguales,
el jugador las volteaba
de nuevo hacia abajo y
le cedía el turno del
siguiente jugador, si las
cartas eran iguales el
jugador se quedaba con
ellas. El juego seguía
hasta que todas las
cartas estuvieran
agrupadas con sus
11
pares. Ganaba el
jugador que obtuviera
más pares de cartas al
final. Después del
juego se reflexionó en
las causas, efectos y
soluciones del
calentamiento global.
Fuente: elaboración propia (2020)
Tabla 5.
Actividad 3.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
Sopa de letras
contaminante
Identificar los
agentes,
elementos o
sustancias más
contaminantes.
Sustancias
contaminantes,
elementos
tóxicos y
contaminantes
ambientales:
mercurio,
plomo,
contaminación
e intensidad
auditiva,
nitratos, radón,
dioxinas,
partículas,
hidrocarburos,
y arsénico.
Humanos
espacio
físico,
cuadernos
y lápices.
15 minutos En este juego los
participantes
intentaban hallar el
mayor número posible
de palabras
relacionadas con la
contaminación, ganaba
quien lo llevara a cabo
en menor tiempo
posible. Después del
juego los educandos
reflexionaron acerca de
algunos de los
elementos químicos
que más daño causan al
entorno natural e
identificaron que
industrias los
producían y su efecto
en la naturaleza.
Fuente: elaboración propia (2020)
Tabla 6.
Actividad 4.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
Planeta
ambiental
Conocer las
características
que hacen a un
planeta
habitable.
Factores que
contribuyen a
la calidad de
vida, biosfera,
hidrosfera,
atmosfera,
Humano,
espacio
físico,
tablero de
juego,
1 hora En este juego a cada
participante se le daba
un planeta enfermo,
contaminado y casi
inhabitable. Para
recuperarlo debía
12
ciclos
biológicos, sol,
luna, agua,
plantas y
animales.
fichas y
dados.
avanzar en la partida y
obtener fichas llamadas
“Recupera tu planeta”,
las cuales contenían
actividades que
contribuían al cuidado
ambiental, sin
embargo, se debía
evitar caer en una
casilla llamada
“deterioro del planeta”,
la cual contenía
actividades que
perjudicaban al entorno
natural. Ganaba el
jugador que hallara las
fichas necesarias para
recuperar su planeta.
Fuente: elaboración propia (2020)
Tabla 7.
Actividad 5.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
Juego el
detective
medioambiental
Implementar
acciones a
favor del
entorno
natural en la
escuela.
Actividades de
mejoramiento
ambiental.
Humanos,
espacio
físico y
fichas con
ilustraciones.
1 semana Cada estudiante debía
escoger al azar una
ficha que contenía
una actividad que
contribuía al cuidado
de la naturaleza y
llevarla a cabo por
una semana en
secreto; reciclaje de
bolsas plásticas,
reciclaje de tapas de
botellas, hojas de
papel y cartón,
sembrado de plantas,
creación de un cartel
sobre el cuidado
ambiental,
verificación de que
los grifos del agua
estuvieran cerrados.
Al finalizar la semana
los compañeros
13
debían adivinar el rol
de cada detective y
ganaba quien
cumpliese con su
misión.
Fuente: elaboración propia (2020)
Tabla 8.
Actividad 6.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
Rompecabezas
y crucigrama
ecológico
Establecer la
diferencia
entre un
ecosistema
contaminado
y no
contaminado.
Ecosistemas
contaminados
y no
contaminados,
componentes
de un
ecosistema,
efecto
invernadero,
población,
comunidad,
energía, y
contaminación.
Humanos,
espacio físico,
fichas de
rompecabezas,
cuadernos y
lápices.
30
minutos
Esta actividad
consistió en que los
educandos se
concentraran para
unir todas las fichas
y visualizaran la
imagen de un
ecosistema
contaminado y otro
no contaminado. El
crucigrama estaba
diseñado para que
los estudiantes
ampliaran algunos
conceptos
relacionados con el
entorno natural.
Fuente: elaboración propia (2020)
Tabla 9.
Actividad 7.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
Charadas
ambientales
Determinar
diferentes
roles de los
educandos
relacionados
con la
naturaleza.
Ecosistemas,
hábitos
ecológicos,
actividades de
mejoramiento
ambiental,
comportamientos
para el cuidado
de las plantas y
animales y
relaciones
interpersonales.
Humanos,
espacio
físico,
tablero y
marcador.
45 minutos En este juego se
formaban grupos de 4
integrantes y a uno de
estos se le daba una
ficha que contenía una
actividad, situación o
condición ambiental
que debía dramatizar o
escenificar para que el
resto del grupo lo
adivinara. Ganaba el
14
grupo que más fichas
lograra adivinar.
Fuente: elaboración propia (2020)
Tabla 10.
Actividad 8.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
La ruta
ecológica
Aprender
diferentes
conceptos
relacionados
con el
cuidado de la
naturaleza.
Ecosistemas,
energías
renovables,
ciclos
biogeoquímicos,
contaminación,
efecto
invernadero,
y hábitos
ecológicos.
Humanos,
espacio
físico,
tablero de
juego y
fichas.
1 hora Esta actividad consistió
en un juego de mesa
donde participaban varios
jugadores, se inició
tirando los dados y el
jugador movía su ficha de
acuerdo al número
obtenido, si caía en la
casilla “Pregunta
ambiental” debía
responder una pregunta
sobre entorno natural, si
no la respondía perdía 1
punto, si caía en la casilla
“Reto ecológico” debía
realizar uno de los
siguientes retos: Reciclar
un objeto, sembrar una
planta en el jardín de la
escuela, actuar como un
animal o hacer el sonido
de uno. Si el dado caía en
la casilla “Idea
ecológica”, se le daba una
carta que contenía una
sugerencia para cuidar la
naturaleza, quien
obtuviera esta carta
sumaba 2 puntos a su
favor y si el dado caía en
la casilla “contaminación”
perdía 3 puntos
Fuente: elaboración propia (2020)
Tabla 11.
Actividad 9.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
15
“El Árbol
Caído”
Reflexionar
acerca de los
efectos de la
deforestación
Deforestación
y erosión
Humanos
y espacio
físico
15 minutos Este juego consistió
primero en delimitar la
zona de juego, cuyo sitio
era el bosque. Podían
participar más de 10 niños
y uno de ellos era el
guardaparque y otros tres
hacían el papel de
leñadores y el resto de los
niños eran los árboles. Los
leñadores tenían un tiempo
estimado de 30 segundos
para salir corriendo y talar
a los árboles. Al tocarlos,
los árboles debían
quedarse en el suelo
acostados. Por otro parte,
el guardaparque salvaba a
aquellos árboles caídos (lo
que significa que
sembraban árboles nuevos
en lugar de los talados), sin
embargo, los árboles no
podían levantarse con el
primer toque, sino que
debían sentarse con el
segundo toque y después
arrodillarse. En el tercer
toque del guardaparque los
árboles podían pararse
para continuar el juego.
Pero cuidado, pues
mientras los árboles
estaban creciendo, los
leñadores podían talarlos
nuevamente. Al
terminarse el tiempo, se
contaban cuantos árboles
habían sido talados y
cuántos no. Dependiendo
del resultado ganaban los
leñadores o los árboles.
Después del juego se hizo
una reflexión sobre los
efectos de la deforestación
en la temperatura del
16
planeta, la calidad del aire
y la erosión del suelo.
Fuente: elaboración propia (2020)
Tabla 12.
Actividad 10.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
“Identifica el
Hábitat”
Identificar las
especies
animales y
vegetales de
los
ecosistemas
presentes en
la ciudad de
Cartagena
Ecosistemas,
fauna, flora,
Humanos,
espacio
físico y
fichas con
ilustraciones.
20 minutos En este juego los
participantes tenían unas
fichas que contenían en
la cara superior, la
imagen de un animal o
planta y en la cara
posterior algunos datos
relevantes de este, cada
participante debía ubicar
sus fichas en los 3 tipos
de ecosistemas
existentes, ganaba quien
más animales lograba
ubicar correctamente.
Después del juego se
hizo una reflexión sobre
los ecosistemas, especies
animales y vegetales que
habitan en dichos
ecosistemas, y algunas
razones por las que
algunas especies se
encontraban en vía de
extinción y la
importancia de su
cuidado y conservación.
Fuente: elaboración propia (2020)
Tabla 13.
Actividad 11.
Nombre del
juego
Objetivo Contenidos Recursos Tiempo Descripción
“Completa el
Eslabón”
Conocer la
importancia
de la cadena
alimenticia.
Cadena
trófica,
alimentos,
energía,
depredadores,
Humanos,
espacio
físico y
fichas con
ilustraciones.
15 minutos Este juego contenía
diversas fichas de
animales, las cuales
debían ubicarse en el
orden correcto para
completar la cadena
17
productores y
consumidores.
trófica, ganaba quien
más cadenas tróficas
completara. Después del
juego se reflexionó en
torno a diversas formas
de conservar la
biodiversidad de las
especies animales del
ecosistema.
Fuente: elaboración propia (2020)
Para el alcance del tercer objetivo específico se realizó una encuesta sobre sostenibilidad
y entorno natural, con el fin de constatar si los estudiantes habían aprendido con las actividades
realizadas. Lo anterior se evidencia en las siguientes gráficas:
Figura 1.
Concepto de ecosistema
Fuente: elaboración propia (2020)
Figura 2.
Concepto de biosfera
13%7%
80%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Lugar habitado por
animales
Espacio que nos rodea Sistema en el que
interactúan los seres
vivos
Porc
enta
jes
¿Que es un ecosistema?
18
Fuente: elaboración propia (2020)
Figura 3.
Concepto de cambio climático
Fuente: elaboración propia (2020)
Figura 4.
Concepto de cadena alimenticia
3%
14%
83%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Lugar en el que habita
el ser humano
Lugar en el que solo
habitan los animales
Parte de la tierra en la
que se desarrollan los
seres vivos
Porc
enta
jes
¿Que es la biosfera?
67%
20%
13%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Variaciones del clima
por causas naturales y
antropogénicas
Aumento de la
temperatura
Contaminación del aire
Porc
enta
jes
¿Que es el cambio climático?
19
Fuente: elaboración propia (2020)
Figura 5.
Concepto de biodiversidad
Fuente: elaboración propia (2020)
60%
23%17%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Relación de
alimentación que existe
entre un grupo de seres
vivos
Conjunto de seres vivos
que comen el mismo
alimento
Proceso en el que los
animales cazan a otros
de su misma especie
Porc
enta
jes
¿Que es la cadena alimenticia?
63%
20%17%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Diversidad de especies
animales y vegetales
que viven en un mismo
espacio
Variedad de animales Variedad de plantas
Porc
enta
jes
¿Que es la biodiversidad?
20
Figura 6.
Concepto de ciclos biogeoquímicos
Fuente: elaboración propia (2020)
Figura 7
Concepto de gases de efecto invernadero
Fuente: elaboración propia (2020)
73%
20%
7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Movimiento cíclico de
los elementos
biológicos a través de
los ecosistemas
Circulación de metales
pesados por la
atmósfera
Recorrido de los
elementos químicos por
la hidrósfera
Porc
enta
jes
¿Que son los ciclos biogeoquímicos?
60%
28%
12%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Gases que retienen el
calor del sol
Gases que enfrían la
atmósfera
Elementos químicos
que provienen del sol
Porc
enta
jes
¿Que son los gases de efecto invernadero?
21
Figura 8.
Causas del calentamiento global
Fuente: elaboración propia (2020)
Figura 9.
Concepto de capa de ozono
Fuente: elaboración propia (2020)
87%
13%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Aumento del CO, de la
deforestación, quema
de combustibles fósiles
y radiación solar
Aumento de la
producción en las
empresas
Porc
enta
jes
¿Que causa el calentamiento global?
77%
13%10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Zona de la atmósfera
que protege a la tierra
de los rayos UV del sol
Capa de la atmósfera
que permite que pasen
los rayos UV del sol
Capa de la tierra que
tiene gases de efecto
invernadero
Porc
enta
jes
¿Que es la capa de ozono?
22
Figura 10
Efectos de la deforestación
Fuente: elaboración propia (2020)
Para el hallazgo del tercer objetivo, fue necesario implementarle al colectivo estudiantil
unas encuestas, las cuales se convirtieron en el medio para constatar el aprendizaje del cuidado
del entorno. Es importante señalar que dicho aprendizaje se adquirió gracias a los siguientes
aspectos: el primero de ellos fueron sus saberes previos, cuya información la es que la directora
de curso les había hablado acerca de estas temáticas con anterioridad, además de que las mismas
también se contemplaban en los currículos y planes de clase, y el segundo se debe a que a través
de las actividades lúdico-didácticas los temas anteriormente mencionados fueron reforzados por
la investigadora. En este contexto, en los hallazgos de la gráfica número 1 se evidencia que el
80% de los estudiantes respondieron que el ecosistema era un sistema en el que interactuaban los
seres vivos, mientras que el 13% respondió que era un lugar habitado por animales y el 7%
afirmó que era el espacio que los rodeaba. La gráfica número 2 muestra que el 83% de los
educandos concibió la biosfera como la parte de la tierra en la que se desarrollaban los seres
vivos, en comparación con el 14% quien expresó que era un lugar en el que solo habitaban los
animales y el 3% que era un lugar donde habitaban los seres humanos.
80%
13%7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Pérdida del hábitat de
muchas especies,
erosión del suelo
Pérdida de la belleza
paisajística
Menos hojas de papel
se pueden producir
Porc
enta
jes
¿Cuales son los efectos de la deforestación?
23
La gráfica número 3 representa el 67% del colectivo estudiantil quien definió el cambio
climático como las variaciones del clima por causas naturales y antropogénicas, en contraste con
el 20% que afirmo que era el aumento de la temperatura y el 13% quien expreso que era la
contaminación del aire. En la gráfica 4 se refleja que el 60% de los estudiantes definía la cadena
alimenticia como la relación de alimentación que existía entre un grupo de seres vivos, por otra
parte el 23% asumió esta definición como el conjunto de seres vivos que comían el mismo
alimento y el 17% manifestó que era el proceso en que los animales cazaban a otros de su misma
especie.
La gráfica 5 manifiesta que el 63% de los estudiantes conceptualiza la biodiversidad
como la diversidad de especies animales y vegetales que viven en el mismo espacio, respecto a
esto el 20% de los estudiantes definió la diversidad como la variedad de animales y el 17% como
la variedad de plantas. En cuanto a la gráfica 6 el 73% de la población objeto de estudio, expresó
que los ciclos biogeoquímicos eran movimientos cíclicos de los elementos biológicos a través del
ecosistema, por su parte, el 20% respondió que era la circulación de metales pesados por la
atmósfera y el 7% que era el recorrido de los elementos químicos por la hidrósfera. En la gráfica
7 el 60% de los estudiantes definió los gases del efecto invernadero como aquellos gases que
retenían el calor del sol, ante esta definición el 28% aseguró que eran los gases que enfriaban la
atmósfera y el 12% que eran elementos químicos que provenían del sol.
En la gráfica 8 el 87% de los estudiantes aseveró que las causas del calentamiento global
se debían a la deforestación, quema de combustibles fósiles y radiación solar, seguido del 13%
que pensó que era el aumento de la producción en las empresas. La gráfica 9 corresponde a la
conceptualización de la capa de ozono, la cual fue definida por el 77% de los estudiantes como
una zona de la atmósfera que protege a la tierra de los rayos UV del sol, el 13% afirmó que era
24
una capa de la atmósfera que permitía que pasaran los rayos UV del sol y 10% restante consideró
que era una capa de la tierra que tenía gases de efecto invernadero. Finalmente, la gráfica 10
expone que el 80% del estudiantado consideró que los efectos de la deforestación era la pérdida
del hábitat de muchas especies y a la erosión del suelo, mientras que el 13% consideró que el
efecto de este fenómeno generaba la pérdida de la belleza paisajística y el 7% afirmó que debido
a este problema ambiental menos hojas de papel se podían producir. Estas respuestas expresan
que la mayoría de los estudiantes identifican y reconocen los conceptos después de haber
participado en las actividades didáctico-lúdicas para fomentar la cultura del cuidado ambiental,
conceptos que se habían manejado previamente en clases y reforzado en las estrategias
implementadas.
Vale recalcar que posterior a la culminación del presente estudio, se pudo percibir un
cambio de actitud por parte del colectivo estudiantil, cuya labor fue designada como la de los
“vigías ambientales”. Esta tarea consistía en que mediante el fortalecimiento del juego dentro y
fuera del aula, los estudiantes evitaban que sus pares desperdiciaran el recurso hídrico y
manejaran negativamente los residuos sólidos en la IEJJN. A través de esta tarea, la maestra no
solo desarrollaba sus clases más interactivas, sino que también incentivaba a sus estudiantes a
mejorar académicamente en el área de ciencias naturales, con notas apreciativas a lo largo de los
4 periodos académicos.
5.1. Conclusiones
El problema de investigación manifestó la necesidad de desarrollar estrategias didáctico-
lúdicas para el aprendizaje del cuidado ambiental en estudiantes de 5º de la Institución Educativa
Juan José Nieto, pues su problema ambiental afecta a la comunidad, población estudiantil,
docentes y demás trabajadores del establecimiento. Para lograrlo se diseñaron e implementaron
25
estrategias didáctico-lúdicas que despertaran el interés de los estudiantes para fomentar hábitos
ecológicos y conciencia ambiental y, posteriormente, evaluar dichas estrategias para constatar el
aprendizaje de los estudiantes.
Las actividades basadas en el juego como la denominada “memorizando el
calentamiento global”, de concentración como la “sopa de letras contaminante” “el
rompecabezas y crucigrama ecológico”, de acción como “el detective medio ambiental”, el
“árbol caído” y “la mancha toxica” en los que los estudiantes debían “correr por su vida”, de
trabajo colectivo como las “charadas ambientales”, de conocimiento como “identifica el hábitat”
y “completa el eslabón” y de manejo de conceptos como “la ruta ecológica” y “planeta
ambiental”, además de las reflexiones al finalizar las sesiones y la encuesta de evaluación,
fortalecieron conceptos fundamentales y motivó a los estudiantes a poner en práctica lo
aprendido posterior al trabajo de campo.
Estos resultados son comparados con los de Carter, Castaño y Martin (2019), así como
los de Perú, Saldaña (2020) y Pazu (2019), demuestran que la implementación de las estrategias
lúdicas para el aprendizaje del cuidado ambiental y la conservación de los recursos naturales
tienen un impacto positivo en los aprendizajes de los estudiantes, lo cual se corroboró en el
manejo de las temáticas y conceptos de cultura ambiental después de implementar dichas
estrategias y actividades. Por lo anterior el principal objetivo de la presente investigación se
alcanzó mediante el diseño, implementación y evaluación del trabajo de campo. En efecto, los
estudiantes pudieron aprender valores ambientales que contribuyen a la adquisición de hábitos
ecológicos que favorecen el cuidado de su entorno natural, y a su desempeño como gestores de
procesos socio-ambientales que benefician a la comunidad educativa.
26
La lúdica como estrategia pedagógica sin es una herramienta que potencia el
aprendizaje, estimula y fortalece los procesos cognitivos, además de permitir que el estudiante
sea el principal protagonista de dicho proceso porque al participar y jugar está aprendiendo de
manera autónoma, necesitando solo de la guía, orientación y supervisión del docente.
Cuando se implementa este tipo de estrategias educativas se puede observar la
relación existente entre aprender y hacer, pues el aprendizaje no es algo pasivo, es por tanto un
proceso en el que se participa activamente y las emociones juegan un papel importante. Entre
tanto, el aprendizaje significativo es un proceso que requiere que el estudiante esté dispuesto a
articular lo aprendido con su realidad, para efectuar acciones que evidencien un cambio positivo
en su realidad social y en sus aspectos culturales y cognitivos.
5.2. Impacto
Un beneficio ineludible del presente estudio es que la socialización de sus hallazgos
permiten reflexionar sobre su quehacer desde el empoderamiento de su conocimiento disciplinar,
didáctico, discursivo, metodológico, epistemológico, axiológico y holopráxico del docente y
futuro profesional de las ciencias de la educación para transformar la realidad ambiental desde la
ejecución de proyección de proyectos pedagógicos futuros, orientados en el cuidado ambiental y
en el interés por motivar al estudiante en la preservación de los recursos naturales que provee su
entorno natural-especialmente los hídricos y energéticos que disponen en sus hogares-.
5.2.1. Proyecciones
1. Fortalecimiento del trabajo cooperativo del estudiantado y del profesorado para
promover un pensamiento vanguardista y asumir los grandes desafíos de la educación, en una
época donde se precisa el cambio climático y donde las sociedades actuales están cada vez más
sumidas en el cambio climático.
27
2. Restructuración de los planes de área de ciencias naturales y educación ambiental,
revisando cuidadosamente lo que consignan los criterios de evaluación, Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA) y Estándares Básicos de Competencia (EBC) establecidos por el MEN, a fin
de enfocarlos al desarrollo de propuestas pedagógicas que integren proyectos pedagógicos de
prevención de la contaminación ambiental.
3. Realización de proyectos pedagógicos transversales e interdisciplinares que
promuevan la participación activa de los docentes de todas las sedes del establecimiento
educativo, para garantizarle a los niños y jóvenes una educación que respete, resignifique y
promueva una cultura de cuidado ambiental, dentro y fuera del escenario escolar.
4. Fortalecimiento de la gestión educativa para la promoción del derecho a una
educación de calidad en la comunidad, integrando a sus actores en los proyectos pedagógicos
que se desarrollen en el establecimiento educativo, enfocados en el cuidado de la naturaleza y en
la construcción de una conciencia ambiental.
28
6. Anexos
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1. Evidencia de los niños de 5º realizando las actividades lúdicas
29
102
2
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