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Responsable del contenido:Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) de la República Dominicana
Fundamentos teóricos y metodológicos
Especialmente paramaestras y maestros
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Especialmente para maestras y maestrosFundamentos teóricos y metodológicos
Autora:Dinorah de Lima Jiménez
Colaboración lingüística y pedagógica:Rafaela Carrasco, Liliana Montenegro y Norma Mena
Diseño, diagramación e ilustración:Marta de Olloqui, Frank E. Cepeda y Homero Herrera Chez
Primera edición:Junio de 2004
Segunda edición:Julio de 2005
Tercera edición:Julio de 2009
Los docentes y capacitadores del CETT-CA-RD pusieron en práctica esta guía. Sus sugerencias, igual quelas del Comité Técnico del CETT-CA-RD se incorporaron en la tercera edición de esta guía.
El afinamiento de esta guía se basó también en las guías del Programa Nacional de Lectura, Escritura yMatemática, de la Secretaría de Estado de Educación de la República Dominicana, Dirección General de Educación Básica, de fecha noviembre de 2007, a cargo de Dinorah de Lima Jiménez.
Afinamiento de la tercera edición: Ancell Scheker
Diagramación de la tercera edición: Frank E. Cepeda
D. R. USAID
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,sin previa autorización de la USAIDRonald Reagan Building Washington, DC 20523-1000
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Estimado y estimada docente..............................................................................5
La lectura y escritura en América Latina...............................................................7
El enfoque de la lectoescritura en el Proyecto CETT............................................13
El sistema alfabético y el sistema de notación ortográfica................................25
Aprendizaje cooperativo y diferencias individuales................................................27
¿Qué corresponde hacer a los alumnos y a las alumnas?.....................................31
¿Qué corresponde hacer al docente o a la docente?..........................................33
Las competencias, los desempeños y los contenidos curriculares de Centroamérica y República Dominicana..........................................................35
Las competencias básicas de lectura y escritura de las guías del ProyectoCETT.....................................................................................................................37
Los contenidos curriculares.................................................................................55
Para finalizar........................................................................................................61
Referencias bibliográficas...................................................................................63
Contenido
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El centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (CETT) de Centroamérica yRepública Dominicana ha desarrollado una propuesta curricular para la capacitaciónde docentes de 1º a 3º grados de la educación primaria básica.
Dicha capacitación considera jornadas de capacitación presenciales, guías de talleresde lectoescritura, acompañamiento en el aula, capacitación a distancia, círculos deinnovación docente, entre otros. Las guías que forman la serie “Especialmente para maestras y maestros” son parte de la capacitación y constituyen una herramientapara el trabajo en el aula. Se pretende que, por medio de éstas, el docente reflexionee integre cambios en su práctica docente basados en un enfoque centrado en competencias para el desarrollo de la lectura y la escritura.
En este texto, Fundamentos teóricos y metodológicos, se ofrecen las orientaciones quefundamentan el enfoque del Proyecto CETT y apoyan el trabajo con las guías de talleresintegrados de lectoescritura. Se trata de apoyar al docente en la toma de concienciaacerca de los procesos educativos que se desarrollan en el aula.
Honduras, Universidad Pedagógica Francisco Morazán (2004). Modelo regional de capacitación, Tegucigalpa.1
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Estimado y estimada docente:
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Según datos de la UNESCO, el 40% de los niños y niñas en América Latina repite elprimer grado porque no aprende a leer y escribir. Eso significa que de los 16.5 millonesde niños de primero de básica, alrededor de 7 millones no logran los objetivos de esegrado. De 12 millones de segundo, repiten 4 millones. En tercero, 11 millones tampocologran completar los objetivos del año escolar.
Estas cifras son preocupantes, porque significan que si la escuela no cumple con sumisión, aumentará de manera alarmante el número de futuros adultos que serán posiblemente excluidos de una participación activa en la vida social, económica,política, cultural e intelectual de la comunidad a la que pertenecen.
La situación de los niños y las niñas de sectores marginados es especialmente delicada,ya que generalmente ellos no tienen las oportunidades de relacionarse con la lenguaescrita como los niños y las niñas de sectores más favorecidos. Si la escuela les presentala escritura de manera fragmentada y desprovista de sentido, haciéndoles creer quepor reconocer la ña o la sa ya saben leer, entonces la escuela está reproduciendo valores hegemónicos que aumentan la marginación de los ya marginados.
¿Cuales son las condiciones de la escuela que contribuyen con esta preocupantesituación de la alfabetización en América Latina?
1. Las ideas poco actualizadas que tiene la escuela acerca del aprendizaje de lalengua escrita. Ello explica, en parte, la ineficacia de algunas prácticas de enseñanza de la lectoescritura, pues no logran lo que se proponen, que los alumnos y las alumnas aprendan y sepan leer y escribir.
2. La escasez de libros y materiales impresos dentro y fuera de la escuela queapoyen la enseñanza. En la mayoría de los casos, en las casas de los niños yniñas de sectores desfavorecidos no se desarrollan suficientes actividades de lectura y, generalmente, los padres de estos niños son analfabetos (Bettelheim:1983, Ferreiro: 1991, Boyer: 1995, UNESCO: 1998).
La lectura y escritura en América Latina
UNESCO es la organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Es un organismo inter-nacional en cuyas actividades participan representantes de la mayoría de los países del mundo. Documento enlínea disponible en .http//www.unesco.cl (julio 17, 2003)Boyer, H, y cols (1995). Nouvelle introduction á la didactique du français langue étrangére. CLE Internacional, París.Citado en UNESCO (1998), Oportunidades perdidas. Cuando la escuela no cumple su función. Secretaria del ForoEducación para todos, París.E. Ferreiro y cols. (1991) Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, Librosdel rincón, México. B. Bettelheim y K. Zelan (1993). Aprender a leer. Grijalbo, México.
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3. Con frecuencia los y las docentes no cuentan con oportunidades adecuadaspara compartir sus estrategias de enseñanza ni sus dificultades y sus éxitos. Tampoco tienen condiciones favorables para actualizar sus conocimientos acerca del aprendizaje infantil o las inteligencias múltiples. Además, en ocasiones el propio docente no ha desarrollado las habilidades de lectura y escritura que necesita transmitir a los niños.
Las guías de talleres de lectoescritura son un apoyo para atender esas situaciones deuna manera realista y acorde con las posibilidades del docente. Les permiten desarrollarestrategias pedagógicas adecuadas a las condiciones del entorno de la escuela y alas necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sus alumnas.
Están orientadas hacia el desarrollo de las competencias pedagógicas básicas queson la sistematicidad, el manejo del tiempo, la planificación, la evaluación diagnóstica,formativa y sumativa. Además, la habilidad de dar seguimiento a los procesos infantilesde apropiación de la lengua escrita.
En los cuadros siguientes se exponen las características de los métodos y estrategias para la alfabetización de niños y niñas que se privilegian en diversos paíseslatinoamericanos.
Su análisis permitirá identificar las limitaciones de los métodos y fundamentar la propuesta de este proyecto que consiste en: 1) apoyarse en los saberes de los docentesacerca de la enseñanza de la lectoescritura para ampliar sus referencias por medio deuna capacitación sistemática y 2) presentarles guías de trabajo en el aula para apoyarlos en el desarrollo de actividades de enseñanza de la lectoescritura queaproveche las ventajas de lo que sabe y los beneficios de los conocimientos actualessobre el proceso de enseñanza de la lectoescritura.
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Método Recursos que utilizan Qué enseña Sobre qué pone el énfasis
Alfabético Un libro de texto único conlecciones predeterminadaspor el autor.
Se enseñan los nombres delas letras con la idea deque después los niños podrán componer palabras. Deben memorizarlas letras por medio de lacopia y la repetición. Sesupone que si se enseñanlos nombres de las letras(las partes), el niño podrátener acceso a la formación de palabras.
Pone énfasis sobre uno delos aspectos de la escritura:los nombres de las letras yla forma de combinarlas. Setrabaja la discriminación deletras y el trazado de las letras sin ningún fin comunicativo. No dan importancia al significado nia los tipos de textos ni tampoco al contexto. Losniños que son alfabetizadoscon estos métodos tienen dificultades posteriores paraleer y escribir con comprensión.
Fonético ofónico
Un libro de texto único conlecciones predeterminadaspor el autor.
Parte de la idea de que launidad mínima del habla esel fonema. Su interés es lograr que los niños puedanaislar los sonidos y establecer las correspon-dencias grafema-fonema.Las actividades de lecturasiguen un orden preestable-cido de lo más simple a lomás complejo. Inicia conlas vocales y luego se enseña la relación entre elfonema (sonido de la letra)y su representación gráfica(letra) en las consonantes.
Pone énfasis sobre uno delos aspectos del sistema deescritura: la relación letra-sonido. Descuida laimportancia del significadoy el uso de la lengua escritapara la comunicación. Losniños alfabetizados conestos métodos tienen dificultades con la comprensión lectora, y laexpresión escrita.
Silábico Un libro de texto único conlecciones predeterminadaspor el autor. Usualmente seelaboran cartillas para laejercitación mecánica.
La unidad mínima para alfabetizar es la sílaba; paraluego combinarlas en palabras y frases. La activi-dad intelectual del niño selimita a la memorización.
Pone énfasis sobre el apren-dizaje de las sílabas paraformar palabras con ellas.Descuida la importanciadel significado y el uso dela lengua escrita para lacomunicación. Se formanpalabras que muchasveces no tienen sentidopara los niños. Los niños alfabetizados con estemétodo tienen serias dificul-tades para la comprensiónlectora.
Cuadro 1: Métodos que inician con partes del texto (letras y sílabas)
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Método Recursos que utilizan Que enseña Sobre qué pone el énfasis
Global Oraciones completas dedonde se extraen las palabras. Pueden serobtenidas de libros de alfabetización o propuestaspor los alumnos.
Se fundamenta en estudiosde psicología que concluyen en que la inteligencia del pequeño essincrética y su percepciónes de carácter global. Elsupuesto de este métodoes que el primer contactoque tiene el niño/a con lasformas escritas es con laspalabras enteras. Según elmétodo global, lo primeroes el reconocimiento de laspalabras y oraciones, después vendrá el análisisde los componentes. Noimporta cual sea la dificultad auditiva de lo quese aprende, puesto que lalectura es una tarea fundamentalmente visual.
Sobre la percepción de laspalabras. Aunque toma encuenta el significado, noconsidera el contexto enque se realiza la comunicación ni los diferentes tipos de textos.
Palabras normales ogeneradoras
Láminas con imágenes ypalabras relacionadas condichas imágenes.
Una variante del métodoglobal. Se trata de presen-tar una palabra con unalámina relacionada conella. Se conduce al niñopara que primero reconozca la palabra,luego la comprenda y posteriormente la descom-ponga en sus elementos.Para las primeras leccioneses usual que el maestro escoja palabras formadaspor una vocal y una conso-nante alternadas: mamá,papá.
Sobre el significado de palabras y las unidadessilábicas del sistema de escritura. No toma encuenta los aspectos no verbales que influyen en lacomunicación, ni los tiposde textos y su relación consu contenido.
Cuadro 2: Métodos que inician con palabras completas y oraciones
Bruno Bettelheim y Karen Zelan (1990). Aprender a leer, Grijalbo, México, pág.214.5
Bettelheim afirma que una diferencia importante entre los niños que aprenden a leersolos en la casa y los que aprenden únicamente en la escuela es que los primerosaprenden con textos que les fascinan, mientras que los segundos aprenden con libroscuyo contenido no tiene sentido.
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Según este autor, la mayoría de los libros para alfabetizar son un “insulto a la inteligenciadel niño”. Señala con énfasis que “las cartillas y los libros de lectura dirigen a los niñoscomo si los tomasen por tontos, como lo demuestra, por ejemplo, su limitadísimo vocabulario”.
Es posible que algunas personas argumenten que muchos niños y niñas han aprendidoa leer y escribir en la escuela con esos libros de alfabetización. Ese alguien debería preguntarse cuál es la diferencia entre el que logró aprender y el que no pudo. Deberíapreguntarse también por qué – como ya se señaló en la presentación de este texto –hay en América Latina 7 millones de niños de 1º, 4 millones de niños de 2º, y 11 millonesde 3º, que no logran aprender los objetivos de lectura y escritura del año escolar quecursan.
Los niños y las niñas que aprenden con ese tipo de enseñanza son aquellos que hantenido, fuera de la escuela, oportunidades de relacionarse con textos escritos de manera inteligente. El contacto auténtico con situaciones de lectura es lo que les hapermitido aprender, a pesar del libro de lectura y no gracias a él.
El proyecto Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros (CETT) en Centroamérica y República Dominicana intenta dar respuesta a esta situación y proponer un enfoque comunicativo y eficaz para la enseñanza de la lectura y la escritura.
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En las guías de primero, segundo y tercer grados, se trabaja sistemáticamente con unenfoque basado en competencias para la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita.Dichas competencias son: comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.
El enfoque basado en competencias sirve de apoyo al docente para que suenseñanza sea coherente con las necesidades de aprendizaje activo que poseen losniños y las niñas. Favorece que en el aula se desarrollen situaciones de aprendizaje quepromuevan auténticas situaciones de comunicación.
Dicho enfoque se puede aplicar a todas las áreas del conocimiento. Para el caso dela enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, asigna mucha importancia al aspectotextual y comunicativo de la lengua. Es decir, que la lengua oral y escrita se concibencomo un todo coherente cuyo propósito es la comunicación.
Se trata de que el o la docente apoye a sus alumnos y alumnas a comprender y a usarel sistema de escritura para comunicarse y no solamente que aprendan letras y sílabasaisladas.
En efecto, los estudiosos de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita han sustituido el término alfabetización por el de incorporar a los y las estudiantes a la culturaescrita. Esta incorporación a la cultura escrita empieza antes de que los niños y las niñasempiecen la escuela y continúa durante toda la vida. La lectura y la escritura no sonsolamente una materia escolar ya que existen fuera del aula. Por consiguiente, los niñosy las niñas no son aprendices pasivos de las mismas.
La escritura es un objeto cultural y como objeto cultural supone una historia y una redde interrelaciones sociales con respecto a ese objeto. Por eso, la escritura es inseparabledel portador en que se encuentra (libro, revista, periódico, envase, afiche, pancarta,computadora, Internet, entre otros), de las interpretaciones que realiza el lector o la lectora, de las ideas que son representadas por medio de las palabras escritas, de lasintenciones comunicativas de la persona que escribe o de la persona que lee, de lassituaciones en que se realiza la comunicación escrita, de las relaciones sociales queintervienen, entre otros aspectos.
Por lo tanto, para apoyar a los niños y las niñas se necesita que la escuela diseñe condi-ciones en el aula donde la escritura cumpla su función social y comunicativa. No es su-ficiente enseñar las letras y la forma de combinarlas. Tampoco es suficiente leer con
El enfoque de la lectoescritura del Proyecto CETT
A. Teberosky, 2003. Propuesta constructivista para aprender a leer y a escribir. Vincens Vives, Madrid.6
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entonación y dicción apropiada. Se requiere, más bien, que en el aula ocurran auténticas situaciones de comunicación que permitan desarrollar la comprensión y laexpresión por medio de la lengua oral y escrita. De esa manera, la escritura está presente como un objeto cultural y con la misma función social que tiene en el mundoreal.
La cultura escrita implica que hay objetos escritos y relaciones sociales y culturales conellos. Un letrero pegado en la pared del aula no necesariamente indica que se estáconstruyendo una cultura escrita. Para que así sea, los materiales escritos deben reflejarun uso real y funcional para todas las personas involucradas en el aula. Es preferiblecolocar, por ejemplo, los acuerdos del grupo, un mural con producciones de los niñosy las niñas, un calendario que pueda ser consultado, y otros textos que tengan un usoy una función clara para realizar las actividades del aula.
En las guías de lectura y escritura del proyecto CETT, se trabaja con una perspectivaconstrutivista de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita. A diferencia de los métodos tradicionales de alfabetización que siguen unos pasos únicos y preestablecidos, el enfoque construtivista presenta una serie de principios que orientanal docente en la selección y desarrollo de estrategias de enseñanza de acuerdo a lascaracterísticas y el proceso de sus alumnos y alumnas.
Tradicionalmente la alfabetización temprana se ha planteado en función de la relaciónentre, por un lado, el método utilizado (la práctica de enseñanza) y, por el otro, el estadode madurez del alumno. Desde el paradigma constructivista, se considera que en elaprendizaje de la escritura en la escuela es preciso reconocer la interrelación de lossiguientes aspectos: las características del sistema de escritura, las conceptualizacionesde los niños y las niñas y las conceptualizaciones que posee el o la docente acerca dequé es el sistema de escritura. Estas conceptualizaciones del docente son las que enúltima instancia orientan la práctica pedagógica o la propuesta de métodos y estrategias.
La escritura, como objeto de conocimiento, ¿representa a los sonidos del habla o representa la realidad? Si se reducen las actividades del aula a la memorización desílabas o a una lección predeterminada de un libro de lectura, se desvincula la escriturade una situación real de comunicación y por tanto se asume que la escritura solo representa sonidos del habla. Se aprenden fonemas, vocales o sílabas pero no necesariamente los niños y las niñas tienen oportunidad de desarrollar la competenciade expresarse por escrito y comprender textos. Por ejemplo, la palabra flor representa auna flor. En cambio ña, que es como empieza una lección de algunos textos de lectura,¿qué representa? No existe una realidad que sea representada con esta palabra. Alpresentar esta sílaba sin que el aprendiz pueda apreciar de qué texto forma parte, sedesvirtúa el signo lingüístico.
E. Ferreiro, 1998. Alfabetización. Teoría y práctica. Siglo XXI, México, Pp.13-28.7
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En rigor, aunque se puedan realizar todas las discriminaciones perceptivas necesarias,no se resuelve el problema central: comprender la naturaleza del sistema de representación de la realidad. En cambio, si la escritura es concebida como un sistemade representación de la realidad con elementos y leyes que los relacionan, entoncessu aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, esdecir, en un aprendizaje conceptual para el que se requiere considerar el contexto comunicativo.
Estas reflexiones nos conducen a considerar los modelos predominantes para la alfabetización en los primeros grados. Revisemos tres modelos: el de la enseñanza directa, el lenguaje integral y el constructivista.
El modelo de “enseñanza directa” es una visión renovada del método fónico a partirde los resultados de una serie de investigaciones. Desde la perspectiva de este modelo,los subprocesos que más contribuyen con el aprendizaje son: el procesamientofonológico y el reconocimiento de las palabras. Aquellos que defienden esta posición,diferencian la lectura de la comprensión. Afirman que no es lo mismo leer que comprender y que los subprocesos se desarrollan de forma lineal. El método de enseñanza que se deriva de esta posición deberá partir de palabras. El esfuerzo inicialse orienta hacia conseguir la automatización (decodificación y encodificación).
El segundo modelo, llamado “lenguaje integral”, propone que el aprendizaje de lalengua escrita es tan natural como aprender a hablar: los niños y las niñas están rodeados de hablantes que usan la lengua para comunicarse. Del mismo modopueden aprender a leer y escribir. A diferencia del modelo fónico, el lenguaje integralofrece a los alumnos y alumnas textos reales de diversos géneros. No enseñan directamente las letras ni las palabras, porque consideran que tanto las letras como laspalabras están descontextualizadas y, por consiguiente, carecen de sentido.
La enseñanza que proponen estos autores es poco dirigida y la función del docente noes directa. El apoyo para aprender proviene tanto del o la docente como de los compañeros y compañeras ya que el aprendizaje es visto como una actividad social.
La posición constructivista comparte algunos elementos de ambos modelos. SegúnTeberosky, el constructivismo comparte con el modelo de lenguaje integral, que leer yescribir son actividades comunicativas y, por consiguiente, desde el inicio los niños y lasniñas deben entrar en contacto con textos diversos y en situaciones reales de comunicación.
También comparte con la enseñanza directa el que los niños y las niñas adquieran elsistema alfabético y que el análisis y la segmentación fonológica son necesarios para
Ibidem.A. Teberosky, 2003. Propuesta constructivista para aprender a leer y escribir. Vincens Vives, Madrid.Ibidem.
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entender la escritura alfabética. Sin embargo, plantea que esta segmentación es máscomprensible para el aprendiz, a partir de su propia escritura que por la lectura inicialde otros textos. Desde los inicios de la alfabetización, es importante trabajar con los distintos tipos de unidades lingüísticas (fonemas, palabras, frases, sílabas, entre otros)como elementos importantes para lograr la comprensión y expresión escrita. Siemprese intenta trabajar con el significado en reales situaciones de comunicación, poniendoénfasis en el trabajo cooperativo y el aprendizaje activo.
En pocas palabras, el enfoque constructivista comparte con el lenguaje integral el objetivo de hacer que el niño entre en el mundo de lo escrito y la cultura letrada aunquesus propuestas sean diferentes. Al mismo tiempo comparte con la enseñanza directala necesidad de comprender el funcionamiento del sistema.
En este punto es importante que reflexionemos entonces en qué consiste leer y escribirdesde un enfoque constructivista. Tal reflexión es importante ya que nos enmarca lasacciones pedagógicas en torno a la gramática y la ortografía y su relación con el desarrollo de las competencias de lectura y escritura.
Escribir y leer
Escribir es expresar por escrito las intenciones comunicativas. Ya se señaló en párrafosprecedentes que la función social de la escritura es la comunicación.
Cuando se propone al niño copiar del pizarrón oraciones sin sentido o copiar palabrasde su propio libro únicamente para trazar letras, se está presuponiendo que dibujar letrases escribir. Estas no son situaciones reales de comunicación ya que el alumno o alumnano están aprendiendo a usar la escritura con la intención de representar sus pensamien-tos por escrito y, por lo mismo, no puede desarrollar adecuadamente su competenciade expresión escrita.
En cambio, si la copia es un texto construido entre todos y se copia para conservar eltrabajo en sus cuadernos, la copia cumple una función social y comunicativa. Observecómo en las guías, se propone que los niños y las niñas copien en sus cuadernos títulos,recetas, acuerdos de grupo con un fin comunicativo: para recordar, para conservar untexto, para hacer varios ejemplares de un texto y luego distribuirlos, entre otros.
Por otra parte, cuando le dicta palabras con el objeto de detectar errores ortográficosy luego hacerle escribir varias veces cada palabra equivocada, se está presuponiendoque la escritura es un problema de la percepción visual y no está tomando en cuentalas ideas que tienen los niños acerca de qué, para qué y cómo se escribe. El copiarpalabras sin sentido y el escribir varias veces una misma palabra son habilidades queno tienen utilidad fuera de la escuela. No obstante, el dictado puede tener una funcióncomunicativa cuando, por ejemplo, le dictamos a alguien una lista de objetos para
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comprar, o le decimos a otra persona los nombres de quienes serán los invitados a unafiesta, entre otros.
En resumen, para escribir hay que trazar letras, pero este trazado de letras no es un finen sí mismo. Está subordinado a las intenciones comunicativas del pequeño escritor opequeña escritora. Lo determinante es establecer con los niños para qué se escribe.
Respecto a la lectura, leer no necesariamente es traducir las letras en lenguaje oral. Setrata más bien de construir el sentido de lo que allí dice por medio de procesos decomprensión. Este proceso de comprensión implica, entre otros aspectos, relacionarlas ideas e informaciones del texto que se lee con situaciones de la vida real, representaruna imagen mental de lo que lee y relacionarla con sus conocimientos previos. Es decirque la lectura es un proceso de interacción entre el texto y el lector a través del cual seconstruye un significado. Lo principal es la comprensión de lo leído.
Existen diferentes niveles de comprensión de la lectura. Comprensión literal que implica extraer información que está explícita en el texto. Comprensión semántica queimplica hacer una inferencia porque la información no está directamente en el texto.Comprensión crítica o valorativa implica hacer un juicio y emitir una opinión. En la escuela se debe propiciar el trabajo con todos los procesos de comprensión.
La coherencia de un texto depende de la interpretación que realicen las personas que lo escuchan o lo leen. Por eso es tan importante que nuestros alumnos y alumnasaprendan a producir y comprender diversos tipos de textos orales y escritos de su entorno.
Las etapas de apropiación de la escritura
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) realizaron diversas observaciones a niños y niñasde México que habían tenido un bajo rendimiento escolar. Estaban interesadas en determinar la manera en que los niños y las niñas concebían la escritura y descubrir lasideas que ellos y ellas se plantean acerca de qué es escribir. Sus hallazgos muestranque la apropiación de la escritura no es un asunto de percepción de letras, sino deldesarrollo de conceptos que se construyen a través de cuatro etapas. Esta reflexión esimportante para el o la docente de los primeros grados, ya que su discusión puedecontribuir a comprender desde sus inicios, el proceso que siguen los niños y las niñas ensu incorporación a la cultura escrita.
Etapa presilábica. Se caracteriza por una ausencia de correspondencia entre las letrasy sus sonidos. A veces confunde escribir con dibujar. Los niños y las niñas escriben unaserie de letras o trazos parecidos a letras pero no pueden analizar las partes de lo queescribió.
E. Ferreiro y A. Teberosky, 1979. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI, México.11
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Ejemplo de escritura de una niña de La Vega, República Dominicana:
Descripción del animal favorito (Ana)
Lo que Ana dijo que escribió:
“El gato tiene pelo, tiene 4 patas y come ratones.”
Etapa silábica. El niño y la niña consideran que para escribir se necesita usar letras pararepresentar sonidos pero cada letra o cada signo parecido a letra representa una sílaba.A veces las letras no se corresponden con el valor sonoro pero siempre hay una correspondencia entre la cantidad de letras y la cantidad de sílabas. De esta forma,en vez de dibujar un pato o trazar una secuencia de signos parecidos a letras, como loharía en la etapa presilábica, escribiría dos trazos parecidos a letras y diría que en unode los trazos dice pa y en el otro dice to.
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Ejemplo de escritura de una niña de La Vega, República Dominicana:
Descripción del animal favorito (Lisbeth)
Lo que Lisbeth dijo que escribió:
“Mi animal favorito es el perro porque es mi amigo, es bonito y me lame las manos.Mi perro se llama Sony.”
Etapa silábico-alfabética. Es una etapa de transición hacia el descubrimiento del principio alfabético de la escritura. En esta etapa, el niño o niña mezcla los principiossilábicos y los principios alfabéticos. Se caracteriza porque el niño o niña logra representar por escrito unidades intrasilábicas. En esta etapa, usa una letra o trazo parecido a letra, para representar una sílaba pero a veces la usa para representar unfonema.
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Ejemplo de escritura de un niño de La Vega, República Dominicana:
Descripción del animal favorito (Ludwin)
Lo que Ludwin dijo que escribió:
“Mi animal favorito es la vaca porque es bonita y grande y me da leche y carne.”
Etapa alfabética. Ya en esta etapa, el niño comprende que cada letra representa unfonema y accede a uno de los rasgos de la naturaleza de la escritura: el principio alfabético. En la etapa alfabética, el niño o la niña representan todos los fonemas enla escritura aunque no necesariamente su ortografía sea la convencional (puede escribirbaca en lugar de vaca; el fonema de la v está representado, pero no con la ortografíaconvencional).
Para el maestro es obvio que nuestro sistema de escritura es alfabético. Sin embargo,desde la perspectiva del niño no es tan obvio que sea así. Su función es apoyarlo conactividades adecuadas y con preguntas pertinentes para que descubra dicho principioalfabético.
Con la etapa alfabética no termina la alfabetización. Más bien, el niño deberá descubrir que no siempre cadafonema se representa con una sola letra. Por ejemplo, el fonema/ ch/ se representa con dos letras, la c y la h. Encambio, dos fonemas el /ks/ se representan con una sola letra, la x.
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Ejemplo de escritura de una niña de La Vega, República Dominicana:
Descripción del animal favorito (Melisa)
Lo que Melisa dijo que escribió:
“Mi animal favorito es la vaca. Tiene 4 patas, su cuerpo tiene pelos. Sus hijos se llamanbecerritos.”
En párrafos precedentes se señaló que para la enseñanza aprendizaje de la lengua escrita es preciso tomar en cuenta las conceptualizaciones de los niños y las niñas acerca de qué es leer y escribir, las características del sistema de escritura y la prácticadocente.
Por consiguiente, en las guías de lectoescritura para el trabajo docente, se incluyen actividades donde los alumnos y las alumnas se relacionan con: a) el todo textual (elcontexto en que se habla, los tipos de textos: narrativos, informativos, instruccionales,entre otros); b) las partes del texto (palabras, letras, relación letra sonido, vocabulario,ortografía, gramática, su estructura, entre otros); c) el uso funcional del lenguaje (paraque el alumno y la alumna se apoye en la lengua para comunicarse oralmente y porescrito, regresando de esta manera al todo).
La enseñanza aprendizaje de la lengua como comunicación que depende del contexto en que ocurre, orienta la práctica pedagógica hacia: a) el texto, no hacia lasoraciones, b) hacia los conceptos, no hacia la memorización y c) hacia las situacionesen que ocurre la comunicación, no hacia tareas aisladas y descontextualizadas con lalengua escrita.
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A partir de los estudios de Van Dijk, un texto se concibe como la expresión de una idea,información, o situación que se realiza de manera oral o escrita. Puede ser una conversación, una guía telefónica, un calendario, una receta, una novela, un artículode periódico, un discurso político, entre otros. El texto es una unidad discursiva, por loque su comprensión incluye no sólo las palabras, sino la situación en que se interpreta,el contexto social en que ocurre, el tipo de texto (narrativo, periodístico, informativo,apelativo), entre otros.
Por consiguiente, la enseñanza-aprendizaje de las competencias comunicativas se fundamenta en el todo textual. En este punto es útil aclarar que los elementos del sistema de escritura se trabajan desde el todo textual. Las unidades lingüísticas (sílabas,fonemas, palabras, ortografía, elementos gramaticales de la oración, entre otros), setrabajan en las guías siempre referidas a un texto completo. Dicho texto siempre es oimpreso o producido por los propios alumnos y alumnas.
El interés por las reglas gramaticales y la ortografía desde un enfoque funcional y comunicativo, se subordina a que dichas reglas y la ortografía permiten que el alumnoy la alumna se expresen por escrito de manera lógica y coherente o les apoyan en lareconstrucción del sentido de los textos escritos (su comprensión lectora). En las guías,no se trabaja la gramática por la gramática en sí misma, sino por su pertinencia paracomprender o producir un texto completo.
En las guías se parte del todo (un texto, por ejemplo un cuento) a la parte que incluye el título y contenido del texto, la gramática, la ortografía, entre otros, para lacomprensión del texto. Los elementos del texto pueden ser identificados por el alumnoo alumna durante el desarrollo de los talleres y el regreso al todo es la reorganizaciónde los elementos que ellos y ellas hacen para considerar el lugar que les correspondeen el todo textual.
En las guías se promueve dos clases de análisis de los textos: el textual y el discursivo ydos elementos relacionados también con la comprensión lectora y la expresión escrita:a) la cohesión o la conexión explícita entre las diversas partes de un texto y b) la coherencia o las características del texto que lo hacen actuar como una unidad desentido.
Una enseñanza que no tome en cuenta estos elementos discursivos y textuales puedecontribuir a la deficiencia comunicacional que posteriormente presentan los y las estudiantes universitarios. Vilchez la llama “incompetencia textual”, que ocurre cuandoel lector o escritor no logra utilizar procedimientos intratextuales y del contexto que lepermitan expresarse por escrito y comprender textos complejos.
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T. Van Dijik, 1996. La Ciencia del texto. Paidós comunicación, México.Para más detalle, consúltese a A. M. Kauffman y M. E. Rodríguez, 1997. La escuela y los textos. Aula XXI-Santillana,Argentina.M. Vilchez y M. Domínguez, 1996. Programa interactivo de ejercitación idiomática para formar usuarios competentes, Universidad del Zulia, Venezuela.
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Para apoyar el proceso de construcción de conocimientos por parte del alumno y laalumna, en las guías se propone trabajar determinados conceptos, procedimientos yactitudes en cada taller. De esta manera se orienta al docente cómo propiciar los procesos que se requieren para dicha construcción. Por consiguiente, en varios talleressucesivos se tratan diferentes elementos del sistema de escritura relacionados con eltexto, su función social y estructura y los elementos gramaticales que lo componen.
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No basta conocer el alfabeto ni comprender los principios de combinación de lasletras para desarrollar las competencias relacionadas con la ortografía. Esta última requiere de otras marcas para representar el lenguaje escrito, además de las letras ysus reglas para combinarlas.
La ortografía es un conjunto de normas convencionales que permiten escribir las palabras con letras acordadas y reglas preestablecidas. Por ejemplo, la razón por laque haya (del verbo haber) se escribe con “h” y con “ y ” es por una convención acordada. En rigor, no existe una explicación de por qué se usa la “y” en vez de la “ll”,a menos que recurramos a la etimología de las palabras.
El sistema ortográfico está compuesto por marcas convencionales tales como la acentuación, las letras, los signos de puntuación, las comillas, entre otros aspectos. Losniños y las niñas después de superar la etapa alfabética, experimentan un proceso deconceptualizaciones para apropiarse de la ortografía de su lengua. La ortografía no esun asunto de memorizar y percibir; implica conceptos que se van construyendo durantetoda la vida.
Los estudiosos del proceso de apropiación de la ortografía coinciden en afirmar que elaprendizaje de la ortografía no se reduce a memorizar reglas ortográficas. Más bien implica un asunto de comprender las relaciones que existen entre las convenciones ortográficas y su representación gráfica.
Es importante que el maestro y la maestra comprendan acerca del aprendizaje de la ortografía porque diversos estudios muestran cómo personas que se centrarondemasiado en la ortografía, presentaron dificultades para desarrollar procesos de escritura de orden superior.
Una cosa es el sistema alfabético y sus combinaciones y otra cosa son las convencionesortográficas de la lengua escrita. Es decir, la relación de la ortografía con la repre-sentación de sonidos (v, b, z, c…), entonaciones (¡!, ¿?, acentos), significados (viaje tieneun sentido distinto a viajé, tal diferencia se marca con el acento), elementos textuales(sangría, renglón, párrafo), entre otros.
Para hacer planteamientos coherentes en el terreno de la enseñanza, es convenientecomprender las ideas infantiles acerca del lenguaje escrito para que, desde esas ideasy conocimientos previos, el docente pueda apoyarlos para comprender la normatividad
El sistema alfabético y el sistema de notación ortográfica
Consúltese a J. Vaca, 1992 Lo no alfabético del sistema de escritura. Tesis DIE, México.Matteoda M. C. s/f. La competencia ortográfica en estudiantes universitarios. En línea: http//www.unrc.edu.ar/puvlicar/cde/2h10.html.
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Díaz Argüero, C. “ideas infantiles acerca de la ortografía del español”. En: Revista mexicana de investigación educativa. 1996, Vol.1, No.1, pp.70-87.
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de la escritura. Es importante observar el gran trabajo intelectual que realizan los niñosy las niñas para comprender la complejidad de la escritura.
En las guías de lectoescritura del proyecto CETT se apoya al docente a tomar en cuentael camino que siguen los niños y las niñas para comprender las normas ortográficas.Desde esas ideas infantiles es que se sugieren estrategias en el aula para promover laortografía por medio de las actividades de los talleres. Se parte del principio de que losalumnos y las alumnas poseen una ortografía, es decir unas ideas de cómo se escribea partir de las experiencias que van teniendo en la escuela y en su vida diaria. No obstante, esta ortografía no es la convencional y una de las funciones del docente esapoyarlos para que descubran esa convencionalidad ortográfica.
En primer grado se pone el énfasis en que los niños y las niñas representen la relacióngrafema-fonema, aunque no se espera que lo haga de manera convencional. Porejemplo, si escribe baca por escribir vaca, en primer grado es aceptado por el docente, aunque pregunte si no hay otras maneras de escribir vaca para que reflexioney considere otras opciones.
En segundo grado, se pone mayor énfasis en orientar la atención del alumno y laalumna hacia las convenciones ortográficas planteadas por los currículos para segundogrado. Se espera que los niños y las niñas se apoyen en las convenciones ortográficaspor medio de la reflexión, no sólo por medio de la memorización de reglas.
En tercer grado, los talleres abordan de una forma más intensa la ortografía. Los currículos para tercer grado proponen nuevos elementos ortográficos además de losconsiderados en primero y segundo. No obstante, el principio pedagógico es el mismo:a través de su propia escritura sugerir al alumno y la alumna otras formas de escribir unapalabra para orientarlos hacia la ortografía convencional.
Usted puede observar cómo en los talleres de las guías se introducen las convencionesortográficas a partir de un texto completo. Dicho texto puede ser presentado por el docente en un libro grande o en textos impresos. Además, se le atribuye mucha importancia a los elementos ortográficos de los propios escritos infantiles y a la auto-evaluación y co-evaluación de las producciones escritas.
En los talleres y actividades de las guías de 3º, el enfoque por competencias se trabajasiguiendo los mismos fundamentos teóricos y metodológicos que en las guías de 1º y2º grado: del todo a las partes y de las partes nuevamente al todo. La diferencia entrelas guías de 1º, 2º y 3º, reside en que en 3º, el nivel de desempeño esperado es mayorque en los dos grados anteriores.
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La mayoría de las prácticas de aula, se basan en estrategias que son exitosas con grupos pequeños y homogéneos pero no son tan exitosas cuando se trabaja con grupos grandes y heterogéneos.
Cuando el docente asume una perspectiva homogenizadora organiza sus actividadessuponiendo que todos los estudiantes tienen los mismos intereses, las mismas habilidades y el mismo nivel cognoscitivo. Para esta perspectiva, el hecho de que los estudiantes tengan la misma edad y pertenezcan a sectores sociales y económicos parecidos, son elementos suficientes para lograr determinados objetivos independientemente de las diferencias individuales.
La idea que subyace a una perspectiva homogenizadora es que si una estrategia funciona con la mayoría de los estudiantes, significa que los problemas de aprendizajeque se presenten, se deben a limitaciones del alumno o alumna que no aprende. Deesta forma la escuela queda exonerada de responsabilidad del fracaso escolar y sedescarga sobre el estudiante y su familia.
Por el contrario, la noción de heterogeneidad de los grupos, toma en cuenta las diferencias individuales y los ritmos de aprendizaje. Un modelo de aprendizaje que permite tomar en cuenta las diferencias individuales para potenciar los aprendizajes esel aprendizaje cooperativo.
El modelo de aprendizaje cooperativo que se propone en las guías de lectura y escriturapuede ser aplicado en cualquier área del currículo. La experiencia educativa conequipos cooperativos tiene una especial relevancia para los objetivos de una educación en valores. El aprendizaje cooperativo se desarrolla tomando en cuenta losiguiente:
1. Formación de equipos de 4 estudiantes con diferentes niveles de progreso detal manera que se estimule la interdependencia positiva según la cual los logrosde cada estudiante están positivamente relacionados con el resto del equipo.Cada miembro del equipo aporta desde sus posibilidades reales.
Un equipo de muchos estudiantes no es lo más conveniente pues generalmentelas tareas no se distribuyen equitativamente. Cuando el docente permite que losequipos sean formados por los propios estudiantes, generalmente se reproducenlas segregaciones que ocurren en la sociedad en función de género,rendimiento, grupo étnico, necesidades especiales, entre otros. Tienden a excluir
Aprendizaje cooperativo y diferencias individuales
Para más detalle, consulte a E. Schiefelbein, 2000, Reflexionar sobre el nuevo paradigma del siglo XXI. V SeminarioInternacional de Educación Básica, Aprendo 2000”, Santo Domingo.
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a los que consideran diferentes. Para superar esta tendencia, es conveniente quelos equipos sean formados por el o la docente.
Los niños y las niñas con necesidades especiales deben ser parte de equiposcooperativos con niños que no tengan esas necesidades. Los equipos deben serlo más heterogéneo posible. Para poder cumplir este criterio de heterogeneidad,apóyese en la evaluación diagnóstica que realizó al inicio del año escolar y distribuya los estudiantes en cuatro niveles. Cada equipo deberá estar integradopor estudiantes de distintos niveles.
Al formar equipos heterogéneos se transmite una actitud que favorece la tolerancia y el respecto a las diferencias. El cambio de actitud que promueve eltrabajo en equipos cooperativos se debe a lo que sucede al interior de losequipos. Cuando se logran objetivos fuertemente deseados con compañeros y compañeras que generalmente son excluidos, se establece una identidadcomún y descubren que las diferencias son positivas pues cada uno aporta algúnelemento que contribuye con el logro de los objetivos.
2. Desarrollo de la capacidad de cooperación promoviendo un clima positivo quefavorezca la aceptación de los demás, la ayuda mutua, centrando la atenciónsobre los propósitos de la actividad, animando a que participen, dando pistas,preguntando para asegurarse que todos los miembros del equipo han aprendido.
Es importante que sus estudiantes entiendan que la función del equipo es colaborar con cada uno de sus miembros. Al finalizar cada taller, uno de losmiembros del equipo se convierte en el portavoz de los resultados. Usted puede aprovechar esta situación para alentar comportamientos positivos de colaboración que haya observado en los grupos.
3. Realización de evaluaciones de los grupos. Usted puede formar equipos cooperativos durante tres meses de tal forma que sean los mismos estudiantesque trabajen durante ese lapso. De esta manera al interior de cada equipopueden comparar sus progresos y evaluar la forma en que trabajan juntos cadavez mejor. Cuando se hacen comparaciones del mismo grupo, se aumentan lasoportunidades de éxito de todos los estudiantes.
El aprendizaje cooperativo, permite trabajar tanto con grupos grandes como con grupos pequeños. Favorece que todos y todas, piensen, trabajen y se comuniquen lo cual desarrolla y completa el aprendizaje.
Usted puede circular entre los grupos y apoyarlos cuando lo necesiten. También
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puede concentrarse en aquellos estudiantes que requieren más de su atenciónpara progresar. Puede escribir las observaciones que realice a cada estudiante,para conducir su aprendizaje y tomar decisiones acerca de futuras enseñanzas.
El aprendizaje cooperativo supone:
Trabajo en parejasTrabajo en tríosTrabajo en grupos
En el aprendizaje cooperativo, cada grupo, pareja o trío coopera para que todos ytodas tengan éxito en lograr los propósitos de aprendizaje, desarrollen su competenciacomunicativa y aprendan a relacionarse con sus compañeros y compañeras.
Usted no necesita escucharlos a todos. No obstante, ellos y ellas sí se escuchan entresí. A veces es posible que le de tiempo escuchar a algunos de los grupos o a algunasde las parejas pero, aunque usted no los haya escuchado, puede estar seguro de quetodos han pensado, se han comunicado y han aprendido.
La garantía para que el aprendizaje cooperativo funcione adecuadamente, reside enque la actividad que usted les proponga sea interesante y despierte su curiosidad. Portanto, los contenidos curriculares que se trabajen deberán estar relacionados con susvidas e intereses.
En el aprendizaje cooperativo, el concepto de disciplina es diferente. Generalmentelos grupos trabajan animadamente, interactúan y hablan entre sí. A veces, hasta pareceque hacen mucho ruido. No obstante, es conveniente que hablen y se comuniquenaunque con el orden y respecto requeridos para lograr la comunicación.
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Aprender de diversas formas
En las guías se propician actividades para que los niños y niñas hablen y planifiquen actividades, se organicen en grupos, trabajen de manera individual y grupal, puedanmoverse y desplazarse con libertad dentro y fuera del aula, tengan oportunidades deexpresar lo que sienten (verbalmente o por escrito), desarrollen destrezas de pensamiento con el uso y la función del lenguaje escrito (observar, ordenar, clasificar,inferir, analizar, sintetizar, proponer soluciones, planificar) de acuerdo con su nivel de desarrollo. Las actividades están diseñadas según niveles de dificultad para que losalumnos puedan ampliar sus puntos de vista acerca de la escritura.
Relacionarse con diferentes tipos de texto
Que cumplen una función clara con gran utilidad para los alumnos y las alumnas tantodentro como fuera de la escuela: textos narrativos, expositivos e informativos.
Comprender el sistema de escritura
Respecto a las leyes internas en que se organiza el sistema de escritura (letras, correspondencia letra-sonido, principio alfabético, separación entre las palabras,mayúsculas y minúsculas, orientación y linealidad –se lee y escribe de izquierda aderecha y reglones de arriba hacia abajo, ubicación de las letras en el renglón).
¿Qué corresponde hacer a los alumnos y a las alumnas?
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Para que haya aprendizaje real y significativo, las experiencias con la lengua escrita requieren propiciar condicionespara que el pensamiento infantil responda a una necesidad de aprender cuyo interés por satisfacerla dirige laactividad. Para más detalle sobre este elemento de necesidad en el aprendizaje, véase a A. Villarini (1990), Manualde la enseñanza de destrezas de pensamiento. Proyecto de Educación Liberal Liberadora (PELL), San Juan, PuertoRico.
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Desarrollar habilidades para formular preguntas
El docente apoya al alumno y la alumna a comprender el sistema de escritura pormedio de preguntas pertinentes que favorezcan la reflexión de lo que leen y escriben.
Dar cuenta de la escasez de textos escritos y experiencias significativas con la lenguaescrita que caracteriza las escuelas rurales y urbano marginadas.
En cada guía se considera abastecer el aula de textos escritos que cumplan una función social de una manera realista. Es decir, proponiendo talleres para que el docente obtenga y diseñe material escrito de bajo costo y fáciles de obtener. En esteaspecto, la capacitación puede aportar ideas de gestión educativa para que docentesy directivos se organicen para obtener libros, revistas, actividades culturales con lalengua escrita, entre otros aspectos.
Usar el tipo de letra que prefiera el alumno o la alumna
En primero es conveniente que los niños tracen las letras como se sientan más seguros.A veces prefieren todas mayúsculas, o como aparecen en los textos impresos o letradel molde. Más adelante, sobre todo en segundo de primaria, usted puede orientar sustrazos hacia el tipo de letra que proponga el plan de estudio de su país.
El alfabeto debe estar completo y deben encontrarse representados todos los tipos deletras.
Ya sea de molde, tipo carta o cursiva, mayúsculas y minúsculas.
Tener presente que el proceso de alfabetización está integrado al texto, al contexto yal significado.
Es importante superar la idea de que la apropiación de la escritura se da primero en elconocimiento mecánico de letras o sílabas y sus sonidos y luego sigue la comprensión.Las investigaciones actuales muestran que desde los inicios, el niño y la niña buscanencontrarle sentido a lo que hacen y despojar los signos gráficos de la realidad que representan confunde al alumno y trae consecuencias muy negativas para suaprendizaje en los siguientes grados escolares.
¿Qué corresponde hacer al docente o a la docente?
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Se necesitan por lo menos 4 años de escolaridad para que alumnos y alumnas puedanadquirir las competencias básicas en lectura, escritura y matemática. Las cifras derepetición que mencionamos previamente indican que la escuela no siempre proporciona las condiciones adecuadas para que los niños y las niñas latinoamericanospuedan desarrollar las competencias durante este lapso.
El proyecto CETT ha desarrollado una propuesta curricular regional para 3 años, dondese articulan y complementan los currículos nacionales de los 5 países del CETT de Centroamérica y República Dominicana y de los estándares centroamericanos. De esta forma, cada país del proyecto CETT, tendrá la oportunidad de realizar el currículode su país.
En el cuadro siguiente se puede apreciar la concepción y relación entre las competencias, las subcompetencias, los desempeños y los contenidos curriculares.
Las competencias, los desempeños y los contenidos curriculares de Centroamérica y República Dominicana.
Respecto a Guatemala, se tomaron como propuesta curricular del país, los estándares centroamericanos. Para más detalle, véase Organización de Estados Iberoamericanos y Coordinación Educativa y Cultural Centroamericano (s/f), Proyecto. Establecimiento de estándares para la educación primaria.Esta definición de competencia fue adoptada a partir del trabajo de H. Boyer y cols. (1995). Nouvelle introductiona la dedictique du français langue étrangére. CLE internacional, París
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Competencias Subcompetencias Desempeños Contenidos curriculares
Conjunto de aprendizajes dela lengua que los alumnos yalumnas construyen a partirde su experiencia con lalengua oral. Las competencias nopueden ser observadas directamente sino por mediode los desempeños
Aspectos de las competen-cias que fueron extraídos delos planes de estudio de lospaíses del proyecto. Sirven para especificar los criterios con los que sepueden organizar los nivelesde desempeño.
Son los comportamientos observables o producciones delalumno y alumna que indicanque la competencia estásiendo o no está siendoadquirida. El desempeño puedeser definido por medio de loslogros esperados de los contenidos curriculares (conceptos, procedimientos yactitudes). Sirven para apoyar alo la docente a orientar los esfuerzos de sus estudiantestomando en cuenta las diferencias individuales.
El aprendizaje por competencias implica queen las actividades de enseñanza-aprendizaje de lalengua oral y escrita se integran un concepto (lo quedebe saber), un procedimiento (lo que debesaber hacer con lo queaprende) y una actitud (losprincipios y valores relacionados con ese saber ysaber hacer). Cuando se enseña por competencias eldocente se esfuerza paraque el alumno aprenda algonuevo y también sepa comousar lo aprendido para comunicarse mejor.
En resumen, cada competencia está compuesta de subcompetencias que ofrecencriterios al docente para observar la calidad de su enseñanza y de los aprendizajes. Lassubcompetencias, a su vez, se definen por niveles de desempeños según el grado escolar. Finalmente, en los desempeños se consideran los contenidos curriculares: elsaber (conceptos), el saber hacer (procedimientos) y los principios y valores (actitudes).
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La propuesta curricular de los 5 países se organizó con base en competencias. Para sudiseño, se elaboró una lista de los contenidos curriculares del español (conceptos, procedimientos y actitudes) y sus expectativas de logro. Luego, los contenidos curriculares se integraron a los desempeños esperados en cada competencia básicaque propone el proyecto CETT. Dichas competencias son: comprensión oral, expresiónoral, comprensión lectora y expresión escrita. Fueron definidas con base en los acuerdos entre los países del proyecto, pues son las competencias comunicativas básicas que permiten a los alumnos y alumnas desenvolverse exitosamente en su entorno y en los grados siguientes de la educación básica y media.
Por ejemplo, la ortografía es un elemento que consideran todos los currículos de lospaíses del proyecto. Fue incluida como una subcompetencia de la expresión escrita,según el nivel de ortografía esperado para cada grado escolar. Asimismo, la interpretación del mensaje de un texto fue incluida como un desempeño de la comprensión lectora. El aporte al proyecto de este cuadro de niveles de competenciaconsiste, principalmente, en secuenciar y enriquecer dichos elementos curriculares.
A continuación se presentan las competencias comunicativas básicas del proyecto. Dichos cuadros han sido la base para el diseño de las guías de trabajo docente. Sebasan en el enfoque funcional y comunicativo de la lengua oral y escrita ya que seapoya en textos reales del entorno, con una clara función social y trabajados de manera pertinente en auténticas situaciones de comunicación. Por consiguiente, el enfoque por competencias ha tenido una utilidad muy importante para el desarrollodel modelo regional de capacitación y la propuesta de evaluación autentica de losaprendizajes.
Las competencias básicas de lectura y escritura de las guíasdel Proyecto CETT
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