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Vázquez, Alicia; Jakob, Ivone Inés

La escritura y el aprendizaje en el aula universitaria: componentes cognitivos y didácticos

Innovación Educativa, vol. 7, núm. 36, enero-febrero, 2007, pp. 21-35

Instituto Politécnico Nacional

Distrito Federal, México

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Innovación Educativa,

ISSN (Versión impresa): 1665-2673

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Instituto Politécnico Nacional

México

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* Magíster en epistemología y metodología científica, licenciada en pedagogía y psicopedagogía y profesora en pedagogía y psicopedagogíapor la Universidad Nacional de Córdoba. Actualmente es profesora titular en el Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad deCiencias Humanas en la Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina, e investigadora en el área de la producción del lengua-je, categoría II en el Sistema de Incentivos a la Investigación. Es autora de numerosos artículos sobre la especialidad en revistas espe-cializadas. E-mail: avazquez@hum.unrc.edu.ar

** Profesora en psicopedagogía y psicopedagoga por la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto, técnica universi-taria en Gestión de Instituciones Educativas por el Centro Universitario “Dr. Antonio Sobral” dependiente de la Universidad Nacional deVilla María. Actualmente es jefa de Trabajos Prácticos en las asignaturas práctica psicopedagógica en educación, psicopedagogía I y didác-tica I de la carrera licenciatura en psicopedagogía en el Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas,Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina. E-mail: ijakob @ hum.unrc.edu.ar

Alicia Vázquez*

Ivone Inés Jakob**

ResumenEn este artículo se analiza el papel que juega la escritura en el aprendizaje, tomando en con-sideración los desarrollos teóricos y las investigaciones empíricas realizadas desde la pers-pectiva de la psicología cognitiva. El potencial de la escritura para el aprendizaje depende dediversos factores internos y externos al escritor, los cuales inciden tanto en la calidad de losprocesos como de los productos escritos. Del conjunto de factores se analizan, en particular,los vinculados a los enfoques de escritura que habitualmente adoptan los estudiantes uni-versitarios, y el modo en que el contexto instruccional puede favorecer procesos más refle-xivos en la producción de textos académicos.

AbstractIn this article, the role that writing plays on learning analyzed considering the theoreticaldevelopments and the empirical searching’s carried out from the perspective of cognitive psy-chology. The writing potential for learning depends on several internal and external factors tothe writer, which not only affect the quality of the processes but also the written products. Ofall the factors, the ones particularly analyzed are those related to the writing focus that uni-versity students habitually adopt, and the way in which educational context can benefit morereflexive processes in academic text production.

Palabras clave:escritura, aprendizaje, enseñanza, enfoques de escritura, secuencia didáctica, escrituraacadémica

Key words:Writing, learning, teaching, writing focus, teaching sequence, academic writing.

componentes cognitivos y didácticos

LA ESCRITURA Y EL APRENDIZAJE EN EL AULA UNIVERSITARIA:

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IntrIntroducciónoducción

Es habitual en el ámbito educativo en general, y enel de la universidad en particular, que la lectura delos materiales que vehiculan los contenidos se rea-lice en función de la demanda de producir algún tipode material escrito por parte de los estudiantes. Apesar de que la exigencia de elaboración de tareasescritas formen parte de las prácticas que se haninstalado como naturales tanto para profesores comopara estudiantes, no siempre se ha reflexionadoacerca del papel que tiene la escritura en la reestruc-turación del pensamiento.

El propósito de este artículo es tratar las rela-ciones entre escritura y aprendizaje desde la pers-pectiva de la psicología cognitiva. En este sentido seconsideran, en primer lugar, desarrollos teóricos yresultados de investigaciones que subrayan el poten-cial impacto que el escribir puede tener en la adqui-sición y reorganización de información conceptual.En segundo lugar, que este impacto está mediatiza-do, entre otros factores, por el enfoque con el que losestudiantes abordan las tareas de escritura. En ter-cer lugar, adoptando como supuesto la incidencia dela escritura en el aprendizaje, se presenta y analizauna secuencia de enseñanza destinada a promovermejoras en los procesos cognitivos de los alumnosuniversitarios y en la calidad de sus escritos aca-démicos.

Relaciones entrRelaciones entre escritura e escritura y apry aprendizajeendizaje

Existe acuerdo en considerar que los trabajos deJanet Emig constituyen el punto de partida de lareflexión actual acerca de la escritura como instru-mento de aprendizaje (Miras, 2000), al afirmar quela escritura representa un modo único de aprendiza-je —no simplemente valioso, no simplemente espe-cial— sino único (Emig, 1977, p. 122). Esta autorarecupera de los argumentos vigotskianos las diferen-cias entre habla y escritura, y las posibilidades queésta brinda para le reflexión sostenida: la diferenciaen el ritmo de producción (la escritura es más lentaque la conversación), la necesidad de crear un con-texto mental compartido (la conversación se apoyaen claves del ambiente en tanto que la escritura debeproveer su propio contexto), la distancia entre el

productor del mensaje y el destinatario (en el len-guaje oral la audiencia está por lo general presente,condición que no se da en la escritura), y enfatiza lademanda sobre el escritor de deliberación semánticapara la estructuración de una red de significadosmediante la escritura.

Estos desarrollos llevaron a Hoover (1994), a sos-tener que en la década de los 70, Emig contribuyó aproducir un importante cambio en la perspectiva dela composición escrita al destacar múltiples paralelis-mos entre aspectos del aprendizaje y aspectos de losprocesos de escritura, entre los que menciona: lapermanencia de la palabra escrita, la focalización o la función explícita de ideas a través de la deliberaciónen la elección de las palabras, y la naturaleza activade la escritura al permitir la integración de ideas.

La primera de estas características —la permanen-cia de la palabra escrita respecto de la hablada— per-mite al escritor pensar y repensar ideas por un periodoextenso y revisarlas mediante un monitoreo inmediatoy tangible, confiriendo relativa estabilidad al proceso depensamiento. La segunda, supone que colocar el pro-pio pensamiento en palabras escritas requiere unafocalización precisa y explicitar las ideas; resulta de ellola experiencia comúnmente compartida de que, seconoce más lo que se quiere significar sólo después dehaberlo escrito. Por último, la tercera característi-ca considera a la escritura —por su naturaleza activa—como un medio para la promoción del pensamiento.

Otros especialistas citados por Hoover indican que,la escritura puede convertirse en la variable clave parauna interacción significativa con el material de apren-dizaje por su potencial para establecer conexiones ointegración de ideas. Al respecto, se considera que nila lectura del material ni la clase expositiva poseen elpotencial heurístico suficiente para transformar lasconcepciones previas de los aprendices; en cambio, lanaturaleza activa del conocimiento involucrado en ta-reas de escritura parece generar algún grado signi-ficativo de reconstrucción cognitiva.

A diferencia del lenguaje oral, la estabilidad deltexto escrito conlleva la posibilidad de instituirlocomo objeto de indagación, exploración y de sucesi-vas modificaciones hasta que satisfaga las expecta-tivas del escritor —en forma y contenido— respectodel propósito que orientó su elaboración (Emig,

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1977; Applebee, 1984). Se podría decir, de acuerdocon Vigotski (1982), que el lenguaje escrito mate-rializa y objetiva el pensamiento, pero el textoescrito se convierte a su vez en objeto para el pen-samiento (Olson, 1995); se trata de una doble obje-tivación que rige la relación entre pensamiento yescritura que posibilita la reestructuración de ambos.

Las investigaciones más recientes que abordan larelación entre escritura y aprendizaje, es decir, la fun-ción epistémica de la escritura, proviene de la psicologíacognitiva y, más específicamente, de los proponentesde los modelos del proceso de escritura. Así, Flower yHayes (1996), expresan que la tarea de componer tex-tos escritos promueve cambios importantes tanto en loreferido al tópico acerca del cual se escribe como a loselementos lingüísticos.

Por otra parte, Scardamalia y Bereiter consideranque estos cambios ocurren cuando el escritor se

involucra en procedimientos complejos de elaboracióncognitiva que le permite delimitar, elaborar y refinarconocimientos en lugar de simplemente expresarinformación ya disponible.

En palabras de los autores, la reelaboración cogni-tiva corresponde al modelo de transformar el cono-cimiento —como diferente a decir el conocimiento—que supone la interacción dialéctica entre dos espaciosde problemas. Uno de ellos es el espacio del contenidoque remite a las creencias o conocimiento sobre eltema del escrito. El otro es el espacio retórico queremite al conocimiento del escritor sobre tipo y requi-sitos del texto, propósito y audiencia, que conduce aproducir cambios en la organización del conocimientodel escritor (Scardamalia y Bereiter, 1992). Si ambosespacios se mantienen separados, la escritura no afec-tará al pensamiento de manera inmediata; el procesodialéctico se genera cuando la resolución de los pro-

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blemas retóricos involucran modificaciones sustantivaso de contenido y cuando éstas, a su vez, planteancuestiones retóricas significativas. El escritor concen-trado en demandas retóricas y poco dispuesto a alte-rar el contenido producirá un discurso trivial. Losescritores que atienden en lo fundamental al con-tenido, no consideran de modo adecuado los aspectosretóricos o los resuelven a través de procedimientos(conjunciones aditivas, vinculaciones superficiales)que dejan la sustancia intacta.

Si se analiza las composiciones de los escritoresque atienden simultáneamente a ambos aspectos,según Scardamalia y Bereiter (1985), es posibleobservar cómo los textos avanzan en complejidad con-ceptual: de enunciados de frases coherentes simples alencadenamiento complejo de ideas; en textos persua-sivos, de afirmaciones de creencias acompañadas deuna lista de justificaciones a una línea argumentativabien desarrollada; de una prosa adaptada al curso delpensamiento del escritor a una prosa adaptada al pen-samiento del lector, que refleja el conocimiento acercadel mismo y la habilidad de reorganizar la informa-ción de acuerdo con sus necesidades. En función deestos hechos Scardamalia y Bereiter (1992), afirmanque el pasaje de decir a transformar el conocimientono es un proceso de crecimiento acumulativo lineal,sino el resultado de una reconstrucción cognitiva.

Tynjälä, Mason y Lonka (2001), sostienen que, ensu versión original, las formulaciones referidas a laproducción del texto elaboradas desde el marco de la psicología cognitiva aludían al conocimiento dis-ponible en la memoria de largo plazo del escritor. Perosi se consideran desde el punto de vista del apren-dizaje, es posible concebir que los individuos tambiénpueden reproducir o reestructurar la información queproviene de otros textos.

Las formulaciones precedentes dan cuenta delvalor epistémico de la escritura tal como es conce-bido desde la perspectiva teórica de la psicologíacognitiva; estos desarrollos conceptuales, en las últi-mas décadas, han dado origen a una profusa inves-tigación que ha enfocado de forma explícita el papelde la escritura en el dominio del aprendizaje. Enefecto, en años recientes una serie de estudiosempíricos han examinado de qué manera las tareasde escritura contribuyen a la comprensión del con-tenido de un tema por parte de los estudiantes.

Los resultados de estos estudios (Newell, 1984;Langer y Applebee, 1987; Newell y Winograd, 1995),sugieren la considerable ventaja que la escritura,restrictiva o extendida, ofrece a los estudiantes unmodo de aprender desde los textos cuando se loscompara con estudiar sin escribir. Más importante esla evidencia empírica de que la escritura de un ensayoanalítico capacita más a los alumnos para recordar yaplicar la información manipulada que responder apreguntas. Basado en estos resultados, los autoresconcluyen que la escritura debe ser concebida comoun medio de pensamiento, razonamiento y aprendiza-je. Tomados en conjunto, estos estudios sugieren quela escritura puede tornarse en un poderoso medio derepensar, revisar y reformular lo que se sabe acercade un tópico (Newell y Winograd, 1989).

En esta línea, la investigación de Wiley y Voss(1999), compara la producción escrita de estudiantesuniversitarios con una sola fuente y con fuentes múlti-ples y el efecto de diferentes tareas de escritura en lacalidad de los textos y del aprendizaje. Los resultadosmuestran que, los ensayos escritos a partir de fuen-tes múltiples y textos argumentativos exhibieronmayor proporción de transformación de la informacióny menor proporción de información reproducida de lostextos fuente. Desde el punto de vista del producto,los textos elaborados en esas condiciones tenían másconexiones y, en específico, más conexiones causales.Estos resultados, según los investigadores, apuntan losiguiente: para que los estudiantes tengan la posibili-dad de transformar el material se les debe facilitar elacceso a una variedad de fuentes y tarea específica deescritura: escribir un texto argumentativo, ya que lesexige construir su propia posición sobre la informaciónque leen.

En atención a las implicancias de la escritura en laadquisición de nuevos saberes, Tynjälä, Mason y Lonka(2001), sostienen que los procesos de decir y trans-formar el conocimiento tienen su par conceptual en elcampo del aprendizaje. Éste puede ser concebidocomo adquisición e incremento del conocimiento pormedio de la reproducción de información ya elaboradao como un proceso creativo por el cual los aprendicesconstruyen significados y transforman ideas, que pro-ducirá cambios en su pensamiento.

De manera que, entender las relaciones entreescritura y aprendizaje depende del modo en que

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profesores y estudiantes comprendan y concep-túen estos procesos. Si los profesores piensan que la enseñanza es transmitir información y el apren-dizaje es reproducirla, es probable que asignentareas de escritura que impliquen repetición; si,por el contrario, entienden el aprendizaje como un proceso constructivo es probable que intentenpromover ese proceso asignando tareas queinvolucren reestructuración de la información delos textos. A su vez, si los estudiantes represen-tan la escritura como un proceso transformativoes probable que conciban el aprendizaje comoconstrucción del conocimiento, en lugar de con-siderarlo como simple recepción que conduce a laestrategia de escritura más simple de duplicar la información de las fuentes consultadas (Tyn-jälä, Mason y Lonka (2001).

El uso de la escritura en el aprendizaje está vin-culado, por lo tanto, al contexto en el cual se des-pliega la producción escrita; esto significa que noes posible concebir la escritura, en tanto instru-mento de elaboración y construcción de ideas, conindependencia de las prácticas de escritura que seproponen en el ámbito educativo. Las concepcionesde escritura y aprendizaje y los factores ligados al contexto adquieren relevancia en la medida enque configuran los enfoques con que los estudiantesencaran las tareas de escritura y, en consecuencia,las estrategias que despliegan para elaborar el textoescrito.

Enfoques de aprEnfoques de aprendizaje endizaje y enfoques de escrituray enfoques de escritura

La distinción de enfoques que caracterizan lasintenciones que orientan y condicionan las actua-ciones de los estudiantes en una situación deaprendizaje determinada (Pérez Cabaní, 2001),resulta de interés en el plano de la producciónescrita. En el marco de los enfoques de escritura seha establecido una distinción básica entre escrituraprofunda y escritura superficial (Biggs en Lavelle yGuarino, 2003). La primera está orientada a pro-ducir un nuevo significado y a emplear estrategiascomplejas tales como la preparación y la revisión;la segunda es fundamentalmente reproductiva einvolucra una estrategia de listado y yuxtaposición

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de enunciados. Los alumnos que adoptan un enfoqueprofundo dirigen su atención a aspectos globales deltexto, en tanto que en el enfoque superficial su cuida-do está puesto en niveles más locales.

De este modo se establece una cierta correspon-dencia entre enfoques de escritura y de aprendizaje;sin embargo, como sostienen algunos autores (PérezCabaní, 2001; Lavelle y Zuercher, 2001), la deli-mitación de los enfoques en estas dos categoríaspuede resultar un tanto simple y esquemática; seríaconveniente considerarlas más bien como dosextremos de un continuo entre los cuales podríanubicarse algunos puntos intermedios. Por un lado,los estudiantes no adoptan el mismo enfoque entodas las materias ni en todos los temas y tareasdentro de una misma asignatura. Aun cuando seahabitual la adopción de un enfoque profundo, ésterequiere inversión sustancial de tiempo y esfuerzo ylos estudiantes se ven obligados a conjugar su usualmodo de proceder con los plazos establecidos pararealizar y presentar los trabajos académicos que seles solicita (Pérez Cabaní, 2001).

Por otra parte, determinados alumnos puedenadoptar distintos enfoques a lo largo de una mismatarea. En el plano de la escritura, en específico, esposible que empleen una estrategia de escrituraespontánea que les permita iniciarla y luego se orien-ten hacia un enfoque más profundo activando estrate-gias de revisión, por medio de las cuales introducenimportantes modificaciones en el texto que escri-ben para responder a la consigna solicitada y, con ello,lograr un producto escrito más ajustado (Lavelle yZuercher, 2001).

Con el propósito de examinar esos matices Lavelle yZuercher (2001), administraron a un grupo de 30 estu-diantes universitarios, un Inventario de Procesos deComposición en el College, que discriminó cinco enfo-ques de escritura, dos correspondientes al profundo ylos otros tres al superficial. Los datos obtenidos con eseinstrumento fueron validados mediante entrevistasindividuales mantenidas con 13 estudiantes.

El enfoque profundo se diferenció en uno elabora-tivo y otro reflexivo. Ambos representan una posicióndel escritor dirigida a la construcción de significados,a la conciencia de la escritura como herramienta deaprendizaje, estructura ideacional jerárquica y aten-

ción alternante entre aspectos globales y locales deltexto. El enfoque elaborativo describe a los escritoresque asumen un compromiso con la tarea de escrituray otorgan a la misma un fuerte significado personal.La atención está dirigida hacia aspectos globales talescomo la consideración de la audiencia, intentado irmás allá de las indicaciones de la consigna. Esteenfoque refleja la autoreferencia, es decir, el uso de laescritura para el aprendizaje y para incorporar la posi-ción del escritor a la situación de escritura.

El enfoque reflexivo se basa en una sofisticadacomprensión de la revisión como reconstrucción delpensamiento. Implica la intención de asumir respon-sabilidad en la escritura para producir significadotanto para sí mismo como para la audiencia. La aten-ción está orientada a aspectos globales acerca deltópico y a la organización jerárquica de las ideas. Laestrategia consiste en la elaboración de un borradorque será luego sometido a revisión en lugar de dete-nerse en el nivel de la formulación de las oraciones deltexto, ya que escritura y revisión están interco-nectadas en un proceso dinámico dirigido hacia laconstrucción del significado. Este enfoque se distinguedel anterior en que implica una dimensión más críti-ca, en tanto que el primero una dimensión más per-sonal y afectiva.

Dentro de los enfoques superficiales, uno estádeterminado por la percepción del estudiante de suescasa competencia para la escritura (low self-effica-cy). Caracteriza un enfoque aprensivo basado en lasdudas acerca de la propia habilidad y pensamientopara encarar la escritura, la cual es consideradacomo tarea dolorosa. Este enfoque gira alrededor deun pobre autoconcepto para escribir, acompañado de percepciones de habilidades deficitarias y pocaconciencia de la función de la escritura como he-rramienta para el significado y la expresión personal.

El enfoque espontáneo–impulsivo representa unasobreestimación de las habilidades y el temor deenfrentarse con lo que el escritor percibe como limi-taciones propias. La atención está dirigida de modopredominante a aspectos superficiales, y la revisiónconsiste en alteraciones menores en el texto.

Por último, el enfoque procedural se caracterizapor la rígida adherencia a las reglas con el mínimo decompromiso personal, ya que la intención es com-placer al profesor más que la de comunicarse o

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reflexionar mediante la escritura. Ésta es controladapara cumplir con esa meta extrínseca, lo cual no per-mite el surgimiento de factores emergentes talescomo la expresión propia del escritor. Ninguno de losenfoques superficiales refleja conciencia del procesode escritura vinculado al resultado, compromiso pro-fundo con la misma o su percepción como instru-mento de aprendizaje.

La investigación de Vázquez y Jakob (2006), hanpermitido detectar —a través del análisis de protocolosde pensamiento en voz alta de estudiantes universita-rios, trabajando en díadas en la producción de uninforme escrito a partir de fuentes múltiples— enfoquesde escritura que matizan la dicotomía superficial–pro-fundo: a) improvisado–reproductivo, b) anticipativodébil–elaborativo superficial, y c) anticipativo fuer-te–elaborativo profundo. Estas categorías fueron construidas con base en pares antinómicos, que com-binaron tres dimensiones: presencia/ausencia deestrategias de planeamiento, reproducción /reestruc-turación de la información, y tratamiento superfi-cial/profundo de la información.

La sistematización realizada permitió diferenciarlas estrategias empleadas por los estudiantes en losprocesos de planeamiento y textualización delinforme. De acuerdo con el primer enfoque (a), lasideas para incluir en el texto se descubren de mane-ra azarosa a medida que se recorren los textosfuente. La textualización consiste en la reproduccióno copia de la información así seleccionada. El segun-do enfoque (b) se caracteriza por la presencia deplanes muy poco elaborados y conceptualmenteimprecisos que evidencian labilidad de las relacionesentre los enunciados. Se emplea la estrategia delparafraseo en la textualización; se evidencia en losprotocolos la preocupación por establecer vincula-ciones entre los distintos fragmentos del texto, peroson notorias las distorsiones y confusiones concep-tuales, lo que sería indicativo de un tratamientosuperficial del contenido. El tercer enfoque (c) con-siste en la elaboración de planes más complejos porel mayor número de unidades conceptuales y por eltipo de relaciones establecidas entre éstas. Además,esos planes son empleados por los estudiantes a lolargo de todo el proceso de escritura como instru-mento de control. En la textualización predomina laestrategia de parafraseo y la preocupación porobtener un texto integrado. El mayor ajuste al senti-

do conceptual de las fuentes consultadas, encon-trado en los textos escritos según este enfoque, parecerevelar un tratamiento profundo de la información.

En atención al producto elaborado por los estu-diantes como resultado de estos enfoques, se identi-ficaron textos que desde el enfoque cualitativo sondiferentes: fragmentados, parcialmente integrados ycompletamente integrados. Los textos fragmentadosse caracterizan por la reproducción literal de lasfuentes bibliográficas o el parafraseo bajo la formade yuxtaposición acumulativa de información, conuna estructura textual apenas esbozada. En cuanto ala progresión temática se observan frecuentesdesconexiones entre los párrafos e incluso dentro delos mismos. Se manifiesta un tratamiento parceladode determinadas cuestiones que se abordan de ma-nera discontinua a lo largo de todo el texto sin expli-citar las necesarias vinculaciones. Es usual observarque el conector de conclusión no cierra de forma ló-gica lo desarrollado en partes anteriores del texto. Elúltimo párrafo, que debería funcionar como cierre deltrabajo, presenta un problema nuevo que no se dis-cute. Los recursos cohesivos no siempre están bienempleados: las referencias endofóricas resultanafectadas al no haber concordancia entre los refe-rentes y las formas pronominales utilizadas parasustituirlos. Este tipo de textos se encontró en estu-diantes que trabajaron según los enfoques a y b.

Los textos parcialmente integrados evidencianproblemas en la organización y en el tratamiento dela información. En relación con los problemas de organización del texto, se observan como funda-mentales quiebres discursivos ya sea entre las partesconstitutivas del mismo, ya sea entre párrafos suce-sivos. Con respecto al tratamiento de la información,subsisten algunos errores conceptuales como asítambién ciertos problemas vinculados al proce-samiento lingüístico-conceptual ya señalados paralos textos fragmentados. La diferencia sustancialestá marcada por el uso predominante del parafraseoy el intento no siempre exitoso de establecer vincu-laciones para asegurar la progresión temática. Estetipo de textos se encontró en estudiantes que traba-jaron según los enfoques b y c.

Los textos completamente integrados muestran elpredominio de la reorganización de la información

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contenida en las fuentes, presentándose con claraorganización; el contenido de cada una de las partesse corresponde con la estructura de un texto aca-démico. Se observan párrafos de transición entrediferentes temáticas que posibilitan la continuidadpermanente en la información suministrada. Buenaparte de la construcción de los párrafos retoma in-formación anterior para desarrollarla en el párrafosiguiente. En relación con los conectores se manifies-ta un uso abundante y diversificado de marcadorestextuales en general correctamente empleados alcomienzo y al interior de los párrafos. No se manifies-tan problemas importantes en relación a la cohesiónreferencial. Subsisten dificultades en la jerarquiza-ción de la información al interior de algunos párrafospor la presencia excesiva de enunciados subordina-dos sin puntuación que clarifique la lectura. El textopresenta contenido relevante y adecuado, respondien-do a la problemática enunciada en la consigna. Estetipo de texto se encontró sólo en los estudiantes queprodujeron sus textos según el enfoque c.

Esta investigación ha puesto de manifiesto que

los enfoques a y b son los que adoptan los estu-

diantes de manera habitual en la resolución de una

tarea de escritura, elaboran en consecuencia textos

con escaso nivel de integración. Dadas las dificul-

tades que manifiestan algunos estudiantes para la

producción escrita, se hace evidente la necesidad de

elaborar diseños de enseñanza que incidan de modo

favorable en las estrategias desplegadas por los

alumnos para resolver las tareas de escritura que se

les solicita en la universidad.

De este modo se consideran a los enfoques como

fenómenos situados Biggs (en Lavelle y Guarino,

2003), que representan la interacción entre el estu-

diante y el ambiente de aprendizaje; es decir, que la

adopción de uno u otro enfoque, entonces, no sólo se

vincula a variables personales de los estudiantes sino

que éstas interactúan de forma dinámica con el

ambiente instruccional y con el contexto de la tarea.

Enseñanza de estrategias Enseñanza de estrategias para la prpara la producción de textosoducción de textos

académicosacadémicos

Con la intención de ofrecer a los estudiantes opor-

tunidades de avanzar en los procesos reflexivos

necesarios para la producción de escritos académi-

cos vinculados al aprendizaje de contenidos discipli-

narios, se elaboró un diseño didáctico que persigue

los siguientes objetivos:

Promover en los estudiantes la adquisición deestrategias de producción de textos académicos.

Desarrollar en los alumnos la habilidad para ges-tionar y controlar el proceso de composiciónescrita y la calidad de los textos.

Descripción de la experienciaDescripción de la experiencia

La experiencia se realizó con los estudiantes que cur-saron las materias didáctica I y didáctica II (área deLengua), correspondiente al tercer año de licenciatu-ra en psicopedagogía y del profesorado y licenciaturaen educación especial, respectivamente

1(Vázquez, et

al., 2005). La secuencia instruccional implementada2

comprendió dos situaciones de escritura de informesacadémicos al inicio y al final de la experiencia (texto1 y texto 2) y un conjunto de actividades, entreambas situaciones de escritura, tendientes a la ad-quisición de estrategias de producción del textoescrito, en íntima relación con los contenidos concep-tuales del curso. Un aspecto central de la secuenciainstruccional radicó en el seguimiento sistemático ycontinuo del proceso de escritura del texto final.

La elaboración de los informes académicos requeríael abordaje de temas específicos basados en la lecturay análisis de fuentes bibliográficas múltiples y diver-sas, que debían ser recuperadas e integradas para laproducción de una síntesis textual personal. Estosinformes académicos constituyeron una parte de la

1Las carreras se dictan en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina.

2Además de las autoras, participaron de la implementación y evaluación de esta experiencia Pablo Rosales, Luisa Pelizza y Mónica Astudillo.

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evaluación de la materia con condiciones específicasde aprobación; se otorgó una calificación en funciónde la calidad conceptual y lingüística del informe. Las

actividades desarrolladas por los estudiantes, agrupa-dos en díadas, en el transcurso de la secuencia didác-tica son las que se detallan a continuación.

TTarareas y actividades de la secuencia instruccionaleas y actividades de la secuencia instruccional

TTarea 1area 1. Elaboración del texto 1 (texto inicial). Tema: ¿De qué hablamos cuando hablamos de escritura?Tarea domiciliaria.

TTarea 2area 2. Reconstrucción del procedimiento de producción para la resolución del texto 1. Elaboración enclase, presentación por escrito.

TTarea 3area 3. Discusión y puesta en común colectiva en clase de la tarea 2.

TTarea 4area 4. Análisis lingüístico de un texto académico a partir de una guía. Tarea domiciliaria.

TTarea 5area 5. Discusión y puesta en común colectiva en clase de la tarea 4.

TTarea 6area 6. Elaboración de un plan para el texto 2 (texto final). Tema: Alfabetización inicial desde la pers-pectiva constructivista. Tarea domiciliaria.

TTarea 7area 7. Análisis de los planes elaborados. Discusión y puesta en común colectiva en clase.

TTarea 8area 8. Revisión y reformulación de los planes elaborados con base en los señalamientos realizados porlos docentes. Tarea domiciliaria.

TTarea 9area 9. Elaboración de la primera versión del texto 2. Tarea domiciliaria.

TTarea 10area 10. Revisión y reformulación de la primera versión del texto 2 con base en los señalamientos reali-zados por los docentes. Tarea domiciliaria.

TTarea 11area 11. Elaboración de la versión definitiva del texto 2. Tarea domiciliaria.

Resultados de la experienciaResultados de la experiencia

La evaluación de la secuencia instruccional implicó labúsqueda e interpretación sistemática de datosreferidos a los procesos y resultados desencadenadospor la misma. En tanto la secuencia estuvo destina-da a mejorar las estrategias de producción de textosde los alumnos, las preguntas que orientaron la eva-luación son las siguientes:

¿En qué medida la secuencia destinada a enseñarestrategias de escritura incidió sobre los procesosde producción de textos?

¿En qué medida las estrategias de escrituraaprendidas por los alumnos incidieron en la cali-dad de los textos que producen?

Evaluación de los prEvaluación de los procesos de escrituraocesos de escritura

La primera pregunta que orientó esta evaluaciónimplicó observar las estrategias que siguen los alum-nos al escribir, con especial referencia a los procesosde planificación. La evaluación de los procesos segui-dos por los alumnos se efectuó a través del análisis dealgunas de las tareas asignadas en la secuenciainstruccional: a) reconstrucción de los procesos segui-

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dos al escribir el texto inicial (tarea 2); b) elaboraciónde planes para la producción del texto final (tareas 6);c) señalamientos de los profesores para la revisión delos planes (tareas 7 y 8). De este modo, se obtuvierondatos respecto de las estrategias de escritura que losalumnos ponen en marcha durante el subproceso deplanificación y la incidencia de la intervención didácticaen el mismo. Se han analizado los datos correspon-dientes a una muestra de nueve grupos de alumnos.Los casos se han seleccionado tratando de que estu-vieran representados estudiantes con distinto nivel derendimiento en las asignaturas involucradas: alto, me-dio y bajo.

A) A) RReconstrucción del procedimiento de produceconstrucción del procedimiento de produc--

ción parción para la resolución del texto iniciala la resolución del texto inicial. El

análisis de las declaraciones escritas de los alum-

nos con respecto a los modos con que pro-

cedieron a elaborar el texto inicial (tarea 2), han

permitido identificar tres modalidades diferentes.1. Los estudiantes proceden a la lectura, general y

analítica, de las fuentes con el propósito de lograrla comprensión de los materiales bibliográficos ensí mismos. A continuación seleccionan la informa-ción presente en cada fuente, sin criterios opropósitos que impliquen pensar en su reorgani-zación para elaborar el texto solicitado. A partirde las actividades de lectura y de la elaboración deresúmenes u otros organizadores de la informa-ción, redactan y revisan los textos. Estas activi-dades se despliegan sin que previamente se hayandesencadenados procesos de anticipación deltexto a elaborar, tanto en lo que concierne a las ideas a incluir como a la organización de las mismas.

Las dificultades identificadas para la elaboraciónde la tarea remiten a cuestiones de índole concep-tual y lingüística implicadas en la naturaleza de latarea demandada: definir criterios para seleccionarla información de las fuentes bibliográficas, lo-grar una expresión lingüística adecuada, integrar yrelacionar la información previamente seleccionaday adecuarse a las restricciones de extensiónestablecidas. El modo de proceder que declaranestos estudiantes podría vincularse con una parti-cular manera de gestionar textos académicos quese definieron como enfoque improvisado–reproduc-tivo. Uno de los grupos de rendimiento alto y todos

los de rendimiento bajo reflejan esta modalidad degestión del texto.

2. En otros casos los alumnos también aluden a ta-reas de lectura de las fuentes bibliográficas y delas notas y apuntes tomados en clase. La dife-rencia sustancial de esta actividad con respecto ala categoría anterior, radica en el hecho de que laconsigna ocupa un lugar importante como orien-tadora de la lectura de los materiales. En estoscasos, los estudiantes hacen referencia explícita a la consigna y a su intención por esclarecer loque la misma les demanda.

En todos los casos hay referencias a la estruc-tura del texto que tienen que elaborar. Escribenborradores y declaran que son revisados enaspectos vinculados con la formulación lingüísticade las ideas, la cohesión y la conexión entre lospárrafos y cuestiones ortográficas. Las dificul-tades señaladas por los estudiantes en estoscasos, remiten a problemas para identificar lainformación pertinente a la consigna en los distin-tos materiales de referencia y problemas paraintegrar la información finalmente seleccionada.Los grupos de rendimiento medio han declaradoseguir este modo de proceder que podría vincu-larse a lo que se ha descrito como enfoque anti-cipativo débil–elaborativo superficial.

3. Hay alumnos que evidencian haber procedido demanera muy diferente en lo concerniente a aspec-tos conceptuales como lingüísticos involucrados enla tarea. Ellos, orientados por el análisis de laconsigna, proceden a la lectura de las fuentes bi-bliográficas y de las notas de clase. La organi-zación del texto a elaborar se anticipa a partir de planes previos a la textualización, se trata deplanes que incluyen las ideas a desarrollar y elorden en que las mismas serán abordadas.

El proceso de textualización involucra la ela-boración de borradores sucesivos. Las dificultadesseñaladas por los estudiantes se refieren a cues-tiones vinculadas a la integración y organizaciónde los contenidos. Estos alumnos parecen proce-der según lo que se ha denominado enfoqueanticipativo fuerte-elaborativo profundo; dos delos tres grupos de alumnos de rendimiento altohan seguido esta modalidad.

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B) B) De escriturDe escritura para para la producción del textoa la producción del textofinalfinal. Se analizaron los planes de escritura pro-ducidos por los alumnos a partir de lo solicitadoen la secuencia instruccional (tarea 6). Un planpuede definirse como la representación externadel proceso de planeamiento del texto. El proce-so de planeamiento es definido por Flower yHayes (1984), como el acto intencional de repre-sentar significados para uno mismo e involucraoperaciones cognitivas básicas como generarinformación, organizar o estructurarla y estable-cer metas. Los planes escritos plasmarían, através de notas, bosquejos, entre otros, lasmetas del escritor y los temas que pretendedesarrollar en el texto.

Se han clasificado los planes producidos porlos alumnos a partir de la organización gráfica conque se ha dispuesto la información. Para elaboraresta clasificación se han retomado los aportes deVélez (2004), sobre los organizadores escritos.Los organizadores permiten ordenar datos, con-ceptos o enunciados, de tal modo que puedenreconocerse sus relaciones. Este autor distingueentre organizadores de tipo gráfico y textuales.En los primeros predomina la representaciónespacial de las ideas, y en lo segundos predomi-nan las palabras encadenadas según los recursosdel lenguaje extendido para ordenar la informa-ción. Siguiendo estas ideas, se han distinguidotres tipos de planes elaborados por los alumnos.

1. 1. Esquema de contenidosEsquema de contenidos. Estos planes incluyentemas o enunciados breves bajo la forma de unalista, con o sin organización jerárquica. La organi-zación gráfica del plan corresponde a un desarro-llo vertical de los ítems con los que se anticipa eltexto. En general, los planes contienen apartadosque remiten a la estructura formal del texto y,dentro de éstos, precisiones acerca de los temas eintenciones a las que se espera atender. Los enun-ciados que se incluyen en introducción y con-clusión presentan declaraciones que indican laintención de desarrollar ciertos temas o las inten-ciones retóricas de los autores. En el desarrollo seincorporan conceptos o temas que pretenden serabordados en el texto. En algunos de los planes lasideas llegan a tener cierta organización concep-tual (y con ello se anticipa la progresión temática)además de la estructura formal del texto.

2. 2. Prosa escrita extendidaProsa escrita extendida. Se componen de enun-ciados completos con un mínimo nivel deesquematización. En algunos casos se anticipancuestiones retóricas a considerar en la construc-ción del texto. Con relación a la anticipación de lasideas a ser desarrolladas en el informe, se expo-nen enunciados que adquieren formulacioneslingüísticas más extensas que las encontradas enlos planes descriptos en los esquemas de con-tenidos. Estas formulaciones que, en ocasionesresultan confusas, remiten a tópicos muy ampliosque no se especifican. Aún así, y de la mismamanera que en el tipo de plan anterior, hay una mayor referencia a contenidos particulares enlos enunciados presentados en lo que correspon-dería al desarrollo del informe a elaborar.

3. 3. DiagrDiagramasamas. Este tipo de planes corresponde a loque Vélez denomina organizadores gráficos. Seutilizan palabras o enunciados de corta exten-sión, habitualmente acompañados de marcasgráficas que sirven para destacarlos (círculos,recuadros) y se representan relaciones entreéstos a través de llaves, flechas, entre otros. Enalgunos casos los enunciados tienen algunaexpansión, no sólo aparecen palabras o frases.Estas palabras o enunciados breves y los recur-sos gráficos remiten a ideas que se relacionanentre sí. La disposición misma en el espaciocomunica información acerca de la repre-sentación que se ha hecho de los conceptos y delas relaciones que se piensan entre ellos (jerar-quía, posición respecto de los otros conceptos).

El plan adquiere formas de diagrama variables,en ocasiones similares a cuadros sinópticos, enotras a mapas conceptuales, sin que necesaria-mente se constituyan como tales. En ocasiones,se evidencia la intención de otorgar una organi-zación jerárquica a la información expuesta. Sinembargo, en todos los casos la presentación esconfusa, se establecen relaciones lábiles desde elpunto de vista conceptual y tópicos semejantes serepiten en lugares diferentes.

Asimismo los contenidos exceden la temáticacentral del trabajo solicitado. En algunos casos,ciertas partes del diagrama ofrecen una repre-sentación de contenidos ligados solamente a unade las fuentes de referencia, dando cuenta deniveles limitados de integración de la información.

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Todos estos elementos resultan en la mani-festación de ideas sin un nivel adecuado de orga-nización e integración y sin que permitan anticiparla estructura del informe académico. En general,este tipo de planes son de difícil interpretación ya que se torna dificultoso reconstruir las relacionesque ha querido representar el alumno, con la par-ticular forma en que ha organizado la información.

C) C) Señalamientos de los profesores parSeñalamientos de los profesores para laa larevisión de los planesrevisión de los planes. En líneas generales, losseñalamientos realizados sobre los planes deescritura elaborados por los estudiantes, con elfin de que fueran revisados y mejorados (tareas7 y 8), fueron consignados por escrito y se orien-taron hacia los siguientes aspectos:

Ajustar los planes al tema objeto de trata-miento solicitado en la consigna.

Proponer un eje estructural que oriente laorganización del plan.

Avanzar en la integración de la informaciónexpuesta en torno a ese eje estructural.

Seleccionar de forma adecuada la información.

Incluir información contenida en diversasfuentes bibliográficas sugeridas, sin limitarse auna sola.

Los señalamientos docentes efectuados a losesquemas de contenidos se dirigieron predominante-mente hacia la revisión de la jerarquía otorgada acada apartado y a priorizar el tema establecido por laconsigna. Las observaciones dirigidas a producirrevisiones en los planes de tipo prosa extendidaapuntaban a avanzar en el proceso de especificaciónde las ideas planificadas y, en coincidencia con la ca-tegoría anterior, a ajustar el contenido al tema cen-tral demandado en la consigna. Las indicacioneshechas a los diagramas sugerían que se focalizara eltema objeto de tratamiento del informe y se avan-zara en la selección e integración de la informaciónexpuesta en torno a ese eje temático.

La mayoría de los alumnos reelaboraron sus planesa partir de las observaciones efectuadas por los profe-sores y siguieron el mismo formato de la versión inicial.No sería posible con los datos obtenidos establecerrelaciones entre la calidad del plan, es decir, su capaci-

dad para anticipar y organizar la información y el for-mato con el que se presenta la información, esto es, eltipo de plan del que se trata.

De todas formas, sí es posible hipotetizar rela-ciones entre las calificaciones obtenidas por los alum-nos en el informe final y el tipo de plan escogido. Así,quienes tienen los mejores rendimientos elaboran ensu mayoría esquemas de contenido. Los alumnos queobtienen calificaciones intermedias elaboran esque-mas de contenido y planes de prosa extendida. Entanto, los alumnos con rendimientos más bajos ela-boran planes de prosa extendida y diagramas. Esdecir, los diagramas son elaborados por quien-es obtienen los rendimientos más bajos, al menos enlos casos analizados.

Las consideraciones efectuadas en este apartado

conducen a establecer que, las intervenciones didác-

ticas pueden producir mejoras en los planes que los

alumnos elaboran, y ello podría repercutir sobre la

calidad de los textos producidos.

Evaluación de la calidadEvaluación de la calidadde los textos finales prde los textos finales producidosoducidos

por los alumnospor los alumnos

La segunda pregunta, que orientó la evaluación de lasecuencia instruccional, implicaba analizar la inciden-cia de los procesos de producción aprendidos por losalumnos sobre la calidad de los textos que produ-jeron. Para la evaluación cualitativa de los mismos seha adoptado un sistema de categorías (Vázquez,2005), que combina aspectos conceptuales (trata-miento de la información) y lingüísticos (organizacióntextual): calidad intrínseca del texto (estructura visi-ble y recursos textuales) y formulación lingüística deltexto a partir de fuentes (reproducción literal y refor-mulación). La combinación de estas dos dimensionesha permitido encontrar nuevamente las tres cate-gorías de textos, ya aludidas, en los informes analiza-dos: textos fragmentados, parcialmente integrados ycompletamente integrados.

Para evaluar los resultados de la experiencia sobrelos textos producidos, se comparó la presencia de lascategorías de textos en la situación inicial y en lasituación final de escritura. Si se consideran los textos

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producidos por la totalidad de los alumnos de los cur-sos, es posible detectar resultados alentadores. Enfunción de ello, puede decirse que los textos frag-mentados disminuyen en la situación final (13)respecto de la inicial (18). Por su parte, aumentan sufrecuencia los textos parcialmente integrados, que de10 en la situación inicial pasan a 15 en la final. Estaganancia en la frecuencia de los textos parcialmenteintegrados se hace a expensas de los textos fragmen-tados. En tanto, los textos completamente integradosse mantienen con la misma frecuencia (2).

Por lo expuesto, se puede decir que la interven-ción didáctica no sólo ha incidido de modo favorableen los procesos de escritura sino que también haposibilitado avances cualitativos en la calidad de losproductos escritos. Más importante aún, es la con-testación de que los estudiantes menos favorecidosson quienes más se benefician de las acciones didác-ticas implementadas.

ConclusionesConclusiones

El propósito de este artículo fue tratar las relacionesentre escritura y aprendizaje desde la perspectiva dela psicología cognitiva; centrándose en el potencialimpacto que escribir puede tener en la adquisición yreorganización de información conceptual. Desde estaperspectiva se derivan consecuencias importantespara sostener teórica y empíricamente la funciónepistémica de la escritura: es necesario atender, porun lado, la naturaleza de la tarea y, por otro, las sin-gularidades que adoptan las estrategias que activanlos escritores, ya que no cualquier tarea de escriturani cualquier modo de encarar esa tarea incide de lamisma forma en la calidad de los aprendizajes.

Con estos supuestos se elaboró una secuencia deenseñanza destinada a promover mejoras en los pro-cesos cognitivos de los estudiantes universitarios yen la calidad de sus escritos académicos. A partir delos datos obtenidos es posible concluir que, en virtudde la secuencia de enseñanza implementada losalumnos pueden poner en marcha procesos cogni-tivos propios de la planificación del texto escrito.Debido a que la elaboración de planes era precisa-mente una de las tareas solicitadas en la secuencia,los estudiantes tuvieron la oportunidad de elaborar yrevisar sus planes de escritura. Las intervencionesdidácticas originadas por la utilización de estos pla-

nes permitieron reelaborarlos y en algunos casosmejorarlos.

Por otro lado, la evaluación de los textos produci-dos concluye que la secuencia instruccional desarro-llada produce mejoras en los textos que componenlos alumnos.

Tal como lo indican trabajos de investigaciónanteriores (Vázquez y Jakob, 2006), los progresos enlos procesos y productos de la escritura son paulati-nos, no ocurren cambios repentinos ni transforma-ciones drásticas, sino que las mejoras en los textos yen los procesos son graduales.

Un resultado relevante, en consonancia con los deinvestigaciones propias, es comprobar que las ac-ciones de enseñanza desarrolladas permiten mejorarlos resultados de quienes se encuentran en condi-ciones menos favorables antes de las intervencionesdidácticas. Esto permite sostener con claridad que esposible enseñar a escribir dentro de las disciplinas uni-versitarias y que ello redunda en beneficios paraquienes más necesitan mejorar la producción de tex-tos y, por consiguiente, los procesos cognitivos queestán implicados.

Recibido noviembre 2006Aceptado enero 2007

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