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Coevaluacin y autoevaluacin: un viaje a la semilla

Enkratisz Rvsz Universidad Catlica Pzmny Pter, Piliscsaba, Hungra

Hace ya casi cuatro dcadas, a mediados de los aos 70, mi generacin em-pez su carrera escolar en colegios que funcionaban dentro de unos marcos prefi-jados y bien delimitados por el sistema socialista vigente. desde entonces hemos tenido una serie de cambios polticos y socioeconmicos que, sin lugar a dudas, han afectado profundamente al estatus social, tanto de las instituciones educativas como al de los participantes ms importantes del proceso educativo: los profe-sores, los alumnos e, incluso, los padres. no se debe a una falta de respeto a los alumnos y a los padres el haber situado a los profesores al comienzo de la enume-racin. Son ellos los que viven este proceso en plena continuidad.

respecto a su estatus, el mayor reto al que deben hacer frente los profesores en la actualidad es la incuestionable alteracin de su papel en el proceso de en-seanza. debido al desarrollo tecnolgico, en los ltimos aos se ha reducido de manera drstica su importancia como fuente de informacin. Incluso estn expuestos a actuar en situaciones en las que se pueden invertir los papeles, ya que la llamada generacin x con frecuencia posee una competencia digital ms elevada que sus profesores. Y tampoco nos olvidemos de los padres que, gracias a un contexto socio-cultural distinto al de hace unas dcadas, adoptan una actitud diferente ante el profesor. El tradicional respeto al profesor, que nos inculcaban nuestros padres, se ve sustituido por la formulacin de un abanico de exigencias a las que el docente debera saber responder para promover con eficacia la carrera de los hijos. El cambio de enfoque parece evidente. Sin embargo, queda lejos de mis propsitos recordar con nostalgia los tiempos pasados. Primero, porque a mi modo de ver sera injusto, en segundo lugar, porque estoy convencida de que so-lamente es posible encontrar soluciones satisfactorias si aceptamos como punto de partida los marcos actuales de enseanza.

Es obvio que a lo largo de estas cuatro dcadas se han podido observar nume-rosas alteraciones de mayor o menor alcance tambin en muchos otros campos de la enseanza. Si nos preguntamos qu es lo que ha cambiado muy poco en estos ltimos aos, llegaremos a la conclusin de que son nuestros hbitos de evaluar el rendimiento de los alumnos, en lo que algunos ven incluso el ltimo reducto para conservar algo del prestigio y la autoridad tradicionales del profesor. Y ahora no se habla de la vertiente terica de la evaluacin, sino de la prctica cotidiana de la evaluacin realizada en el aula.

En Hungra la escala de la calificacin escolar de 1 a 5 que se usa para clasificar el rendimiento de los alumnos entr en vigor en 1950 y se conserva prcticamente intacta a pesar de algunas tentativas de introducir una evaluacin textual en los primeros cursos de la primaria. Aunque hay varios centros privados de educacin

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alternativa (programas educativos basados en los principios pedaggicos de Steiner, Montessori, Freint, entre otros) 1 que han llegado a establecer una serie de recursos de evaluacin alternativos, para la gran mayora de los profesores resulta imposible evadir la obligacin de calificar a sus alumnos con notas. dado que se trata de una circunstancia de carcter tan estable y sin ningn indicio de posibles alteraciones del sistema en un futuro prximo, en vez de poner en cuestin las ventajas y des-ventajas de este tipo de calificaciones, me parece mucho ms efectivo subrayar que las distintas modalidades de evaluacin no son ni buenas ni malas. En mi opinin, lo que resulta realmente problemtico es el uso casi excluyente de las escalas deca-lificacin del rendimiento en detrimento de la aplicacin de otras modalidades de la evaluacin en el aula.

La calificacin cuantitativa 2 o cualitativa 3 solo corresponde a una de las nume-rosas funciones de la evaluacin. He aqu una breve lista abierta de las funciones pedaggicas ms importantes de los procedimientos evaluativos 4. Intentemos esta-blecer el orden de prioridades que consideremos el ms acertado. En otras palabras, intentemos reflexionar sobre esta cuestin: cules deberan ser nuestros verdaderos objetivos a la hora de evaluar el rendimiento de nuestros alumnos?

Funciones pedaggicas de la evaluacin:

calificar y seleccionar; identificar las capacidades, competencias y conocimientos de los alumnos; estimar las posibilidades del desenvolvimiento futuro del alumno; fomentar la motivacin; detectar logros y dificultades individuales; descubrir talentos; servir como base de reflexin sobre el proceso de la enseanza en vista

de los resultados alcanzados / no alcanzados; servir como punto de referencia para la eleccin de una carrera; servir como instrumento para reforzar la disciplina en el aula; servir como herramienta para fomentar la autoevaluacin.

Al concluir la actividad cabe plantearnos por lo menos dos preguntas: prime-ro, en qu medida corresponde el orden terico establecido a nuestra prctica docente; en segundo lugar, si hay funciones cuya integracin o aplicacin ms consciente podra resultar enriquecedora en el proceso de enseanza que realiza-mos en el aula.

1 Sobre el desarrollo de recursos alternativos de evaluacin en las instituciones educativas referidas vase, por ejemplo, el resumen que ofrece Kller [en lnea].2 Calificacin realizada mediante escalas numricas o letras del alfabeto.3 Ejemplos para la calificacin cualitativa en Espaa: PA (Progresa Adecuadamente) o NM (Necesita Mejorar); en Hungra: jl megfelelt, megfelelt, nem felelt meg.4 La lista se ha confeccionado a base de una tabla presentada en un manual de formacin permanente para profe-sores (RthyVmos, 2008: 72, en lnea).

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En la prctica evaluativa cotidiana se observa la fuerte dominancia de una ni-ca forma de la heteroevaluacin: la evaluacin del rendimiento del alumno reali-zada por el profesor. La lista siguiente integra ocho alternativas ms para evaluar los rendimientos alcanzados en el aula:

evaluacin del alumno realizada por el profesor; evaluacin del alumno realizada por un compaero; evaluacin del profesor realizada por el alumno; coevaluacin de aportes individuales; coevaluacin de aportes colectivos; coevaluacin del curso; autoevaluacin del alumno; autoevaluacin del profesor; metaevaluacin.

Salta a la vista que en tal enumeracin se hace valer un enfoque diferente desde el cual los resultados alcanzados se interpretan como el fruto de un trabajo comn, lo que evidencia tambin la responsabilidad comn de todos los participantes del proceso por el camino recorrido. Por tal razn, creo que merece la pena poner en tela de juicio nuestros hbitos evaluativos. Para facilitar esta tarea sugerimos tambin responder a las siguientes preguntas: con qu frecuencia procedemos a las distintas formas de evaluacin arriba descritas en nuestra prctica cotidiana?, en qu tipo de situaciones solemos/podramos aplicarlas?, qu valores aadidos podran surgir como resultado de las alternativas propuestas?, qu dudas o difi-cultades tenemos en este terreno?

Las respuestas sern muy diversas, y en estas lneas no se pretende ofrecer so-luciones nicas ni establecer cuntas veces se debera hacer uso de las distintas formas de evaluacin. Sin embargo, considero de vital importancia dirigir la aten-cin a algunos efectos incuestionablemente positivos de la integracin de procedi-mientos de coevaluacin y autoevaluacin en nuestra prctica diaria.

El captulo 9.3.13. del Marco comn europeo de referencia (MCER) sostiene respecto a la autoevaluacin:

La autoevaluacin puede ser un complemento eficaz de las pruebas y de la evaluacin que realiza el profesor.

La precisin aumenta en la autoevaluacin:

a) cuando la evaluacin se hace en relacin con descriptores claros que definen patrones de dominio lingstico y, en su caso;

b) cuando la evaluacin se relaciona con una experiencia concreta;c) probablemente tambin se realiza con mayor precisin cuando los

alumnos reciben alguna formacin especfica.

considero de cabal importancia los cuatro aspectos subrayados. creo que los tres primeros se sobreentienden. En cambio, me parece que solemos olvidarnos

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del cuarto aspecto. En mi opinin, resulta equvoco suponer que los alumnos se-pan evaluar con acierto su propio rendimiento si no les enseamos cmo deberan hacerlo. de ello se deduce la necesidad de realizar actividades metaevaluativas en el aula. no deberamos olvidar que la cautelosa formulacin data de 2002, y que desde entonces ha quedado comprobada esta premisa.

debo confesar que mi inters personal por el tema se remonta al tiempo de mis estudios universitarios y fue despertada por mi profesor de didctica de ale-mn llamado dr. Paul rainer. l me anim en 1994 a escribir una tesina basada en parte, en los resultados de una modesta investigacin realizada en este campo. Podra parecer una paradoja hablar de la actualidad de unas conclusiones te-ricas a las que llegamos a base de una investigacin realizada (sin exageracin alguna) en el siglo pasado. Sin embargo, la presentacin de dichas conclusiones no ha perdido actualidad, ya que estamos todava lejos de que la teora cunda de medida satisfactoria tambin en la prctica. resulta especialmente relevante al respecto, por ejemplo, un manual elaborado por EducAtIo 5 destinado a do-centes que deban impartir los cursos de formacin permanente para profesores para fomentar el cambio de enfoque en los hbitos evaluativos. El documento publicado en 2008 describe algunas razones de las posibles reacciones violentas que son de esperar por parte del profesorado a la hora de sugerir cambios en su enfoque y en sus estrategias de evaluacin (rthy Vmos, 2008: 10). Por tal razn, en los siguientes prrafos se ofrecer un esbozo de la investigacin men-cionada, con el fin de invitar a r