el papel de la literatura en la enseÑanza y el...
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EL PAPEL DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
ALEXANDRA GUEVARA URREGO
ANA JOHANNA ROJAS CALDERÓN
CELMIRA MONTOYA CANO
LINA MARÍA CASTRO CÉSPEDES
RAÚL PÉREZ RAMÍREZ
Universidad San Buenaventura
Facultad de Educación
ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS CON
ÉNFASIS EN LITERATURA – E.D.L.E.
2011
EL PAPEL DE LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
ALEXANDRA GUEVARA URREGO
ANA JOHANNA ROJAS CALDERÓN
CELMIRA MONTOYA CANO
LINA MARÍA CASTRO CÉSPEDES
RAÚL PÉREZ RAMÍREZ
Trabajo de grado para optar el título de
ESPECIALISTA EN DIDÁCTICAS PARA
LECTURAS Y ESCRITURAS
CON ÉNFASIS EN LITERATURA
Directora de Trabajo de Grado
RUTH STELLA CHACÓN PINILLA
Universidad San Buenaventura
Facultad de Educación
ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS CON
ÉNFASIS EN LITERATURA – E.D.L.E.
2011
DEDICATORIA
En primer lugar, quiero dedicarle este triunfo al Dios del cielo, el único que todo lo puede, y en segundo lugar a mi esposo e hijos por su apoyo. Por último, a mis compañeros de estudio, quienes con su amistad y su colaboración hicieron posible la realización de este trabajo. Que Dios los bendiga y que Dios me bendiga.
Celmira Montoya
Para todas las personas que en el transcurso de esta farsa, contribuyeron para que siga la función; no importa que con su “drama” conmovieran al espectador. De lo que sí estoy seguro, es que el director debe asumir otra posición, o si no, se desprestigia la función… y desaparece. ¡A propósito! Le agradezco a la nada porque aún sigo en el vacío.
Raúl Pérez Ramírez
Con la culminación de este ciclo en mi vida, agradezco enormemente a mi familia, pues gracias a ellos
consolido este paso agigantado que me permitió formarme, ser cada vez mejor y permitirme conocer gente
con la que aprendí a convivir y a trazar espacios de tolerancia y respeto.
GRACIAS mi Gordis y mi Mona por esperarme, por comprender que tras largas horas frente al computador
estaba construyendo este trabajo y que al fin lo he logrado y podré estar nuevamente en compañía de ustedes
que tanta falta me hicieron.
GRACIAS mami y Conny, mi hermanita, por confiar en mí, por estar ahí siempre cuando más las he
necesitado.
GRACIAS a Dios por hacerme fuerte en los momentos más duros de este tiempo de trabajo.
GRACIAS profesores y compañeros por ser parte de este sueño.
Alexandra Guevara Urrego
Dedico este trabajo a Dios por darme la oportunidad de prepararme y de hacer realidad un sueño. También a
mis compañeros y profesores, quienes con su apoyo y orientación permitieron la culminación exitosa de una
etapa de mi vida.
Lina María Castro Torres
Dicen por ahí que todas las personas que pasan por tu vida, pasan por alguna razón, para ayudarte a crecer y
madurar o para a cumplir un objetivo, iluminar un camino o incluso para mostrarte lo que no debes ser, pues a
esas personas son las que dedico este trabajo, las que contribuyeron de una u otra manera en la culminación
de este arduo aprendizaje: compañeros de investigación, maestros y especialmente a mi familia por su
paciencia y amor y al Ser Supremo que permite que todo esto sea posible.
Ana Johanna Rojas Calderón
AGRADECIMIENTOS
Primero que todo al Padre Celestial por darnos la vida, la salud, el entendimiento y
por permitirnos culminar esta especialización.
De igual manera, expresar nuestro más sincero agradecimiento a las instituciones
Atabanzha IED y Colegio Centro María Auxiliadora, a los maestros y a los
estudiantes que participaron en el trabajo de investigación, por su colaboración y
aportes significativos para consolidar la realización de este proyecto.
También al grupo de docentes de cada uno de los módulos, quienes compartieron
su experiencia profesional y sus conocimientos, los cuales fueron de gran utilidad,
para el desarrollo de este trabajo.
Por último, queremos resaltar la calidad humana del área administrativa de la
universidad por brindarnos su apoyo cuando lo necesitamos y en especial al
director de la especialización Fray Ernesto Londoño, por hacer parte de este
proceso.
Tabla de contenido
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 8
2. JUSTIFICACIÓN........................................................................................................................... 10
3. OBJETIVOS ................................................................................................................................. 11
3.1 Generales ................................................................................................................................ 11
3.2 Específicos ............................................................................................................................... 11
4. PREGUNTA PROBLEMA ............................................................................................................. 12
4.1 PREGUNTAS DIRECTRICES ....................................................................................................... 12
5. CONTEXTUALIZACIÓN ............................................................................................................... 13
6. REFERENTE CONCEPTUAL ......................................................................................................... 33
6.1 PROCESO LECTOR .................................................................................................................... 33
6.2 PROCESO ESCRITOR ................................................................................................................. 37
6.3 LITERATURA COMO MEDIACIÓN ............................................................................................. 40
6.4 REFERENTE EPISTEMOLÓGICO ................................................................................................ 44
6.5 PROCESO DE SISTEMATIZACION: ATLAS. ti ............................................................................. 48
7. DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ............................................................................ 49
7.1 PRESENCIA Y PROMOCIÓN DE LA LITERATURA ....................................................................... 49
7.1.1. Ejercicios de lectura en clase .......................................................................................... 49
7.1.2. Impacto de los textos en clase ........................................................................................ 50
7.1.3 Apropiación del PILEO ...................................................................................................... 51
7.1.4 Actividades de escritura ................................................................................................... 51
7.1.5 Socialización de las obras literarias .................................................................................. 52
7.1.6 La literatura como mediación .......................................................................................... 52
7.1.7 Obras literarias en el aula ................................................................................................. 53
7.2 LITERATURA-PROCESO LECTOR: .............................................................................................. 55
7.2.1 Estrategias de comprensión de lectura ............................................................................ 55
7.2.2 Didáctica de la literatura .................................................................................................. 56
7.2.3 Avances cognitivos ........................................................................................................... 56
7.2.4 Material didáctico ............................................................................................................ 57
7.2.5 Material de lectura ........................................................................................................... 57
7.2.6 Comunicación oral ............................................................................................................ 58
7.2.7 Animación a la lectura ...................................................................................................... 59
7.2.8 Proyecto institucional de lectura ..................................................................................... 59
7.3 LITERATURA-PROCESO ESCRITOR ........................................................................................... 62
7.3.1 Influencia de la literatura en el proceso escritor ............................................................. 62
7.3.2 Estrategias para incentivar la escritura. ........................................................................... 63
7.3.3 Avances cognitivos. .......................................................................................................... 63
7.3.4 Didáctica para la escritura: ............................................................................................... 64
7.3.5 Proyecto institucional....................................................................................................... 64
7.4. PRÁCTICA PEDAGÓGICA-LITERATURA ................................................................................... 67
7.4.1 Motivación a la literatura ................................................................................................. 67
7.4.2 Didáctica de la clase ......................................................................................................... 68
7.4.3 Ambientes literarios ......................................................................................................... 68
7.4.4 Recursos y material de lectura ......................................................................................... 69
7.4.5 Didáctica de la literatura .................................................................................................. 69
7.4.6 Estrategias para el proceso escritor ................................................................................. 71
7.4.7 Estrategias para la comprensión de lectura .................................................................... 71
7.4.8 Concepciones del docente frente a la literatura ............................................................. 72
7.5 INCIDENCIAS DE LA LITERATURA–PROCESO LECTOR Y ESCRITOR .......................................... 75
7.5.1 Impacto en los procesos de lectura y escritura del estudiante ....................................... 76
7.5.2 Trascendencia en la práctica pedagógica del docente ..................................................... 77
7.6 APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DESDE LA LITERATURA ........................................................ 78
7.6.1 Uso de los aprendizajes literarios .................................................................................... 78
7.6.2 Actividades significativas para los estudiantes ................................................................ 79
7.6.3 Apreciación de las obras literarias ................................................................................... 80
7.6.4 Animación a la lectura ...................................................................................................... 81
8. CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 84
9. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 87
10. ANEXOS ................................................................................................................................. 88
1. INTRODUCCIÓN
En muchas ocasiones la lectura de un libro ha hecho la fortuna de un hombre, decidiendo el
curso de su vida.
Ralph Waldo Emerson
En el marco de la Especialización en Didáctica para Lecturas y Escrituras se
consolidó un proyecto de investigación en aula para determinar aspectos
fundamentales en la enseñanza de la literatura, puesto que es el campo que nos
concierne.
El proyecto se realizó en dos instituciones educativas de la ciudad de Bogotá:
Institución Educativa Distrital Atabanzha, colegio mixto ubicado al sur de la ciudad,
en la localidad de Usme y el Centro María Auxiliadora, colegio femenino ubicado
en el norte de la ciudad, localidad de Usaquén.
En las instituciones educativas se realizaron entrevistas a los estudiantes, a los
maestros de Lengua castellana y observaciones de clase, esto con el fin de definir
la manera como se trabaja la literatura en el aula, orientado a indagar, “El papel
de la literatura en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en
la escuela”.
El presente documento da cuenta de los momentos en que se desarrolló el
proyecto, el primero de ellos fue divisar el panorama de la enseñanza de la
literatura en la escuela con cada una de las lecturas y reflexiones a las que se
llegaba en los módulos, la recopilación de varias fuentes bibliográficas que
aportaron significativamente al marco conceptual que se conformó como columna
vertebral del proyecto.
Se presenta la justificación, los objetivos: general y específicos, el planteamiento
del problema de la investigación y las preguntas directrices, con el propósito de
situar con claridad la linealidad, consolidación del trabajo y las discusiones que
permitieron reflexionar sobre el eje central de la investigación.
Para contextualizar al lector se presenta la caracterización de cada una de las
instituciones en las que se hace un recorrido físico, administrativo y por supuesto
el entorno en que se desenvuelven los procesos de lectura y escritura en las aulas
de los grados noveno y undécimo de ambos colegios. Además, se presenta los
actores de la investigación, en este caso, estudiantes y docentes que fueron
objeto de estudio del proyecto.
Con el objetivo de interpretar, analizar y reflexionar sobre los datos recopilados, se
realizó la descripción e interpretación de la información después de la
sistematización que se realizó con la herramienta Atlas ti, la cual permitió
categorizar y observar la información recopilada en las aulas con la inclusión de
las voces de los actores.
Posteriormente, se utilizó la triangulación, que consiste en dar cuenta de la
realidad observada en cada uno de los contextos educativos, con el fin de
describir, interpretar y analizar la información recopilada, desde la visión del
investigador, para luego ser sustentada con el referente teórico.
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2. JUSTIFICACIÓN
La propuesta de esta investigación apunta a la reflexión, al análisis e
interpretación sobre la importancia que se le da a la literatura y la forma como se
enseña dentro de las aulas de secundaria, sobre lo funcional que puede ser el
texto literario para estudiantes y docentes y si se tiene en cuenta en el aula de
clase, no tanto como objetivo único en el proceso de lectura y escritura, sino
como una herramienta más a disposición del profesor en su labor docente como
una alternativa.
Los resultados que se obtengan, servirán como base para la reflexión sobre el
lugar que se le debe dar a la literatura, en general como mediación de la práctica
pedagógica y comprender como la escritura y la lectura pueden ser un instrumento
del desarrollo del pensamiento y de elaboración de conocimientos dentro de las
escuelas. También se podrán hacer algunos cuestionamientos como por ejemplo:
¿Qué se lee? ¿Cómo se lee? ¿Para qué se lee?, en el aula de clase.
Se tendrá en cuenta que todo docente debe planear actividades para la
competencia comunicativa, buscando en sus estudiantes facilitar la comprensión
oral y comprensión escrita; utilizando como mediador al texto literario, este lo
ayudará a aproximarse a sus experiencias de vida y a entender su realidad
sociocultural, a desarrollar su léxico acorde con sus conocimientos previos y a
despertar su curiosidad.
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3. OBJETIVOS
3.1 Generales
A través de un estudio etnográfico describir, interpretar y analizar el papel de la
literatura en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura en
los colegios Atabanzha IED y Colegio Centro María Auxiliadora.
3.2 Específicos
• Identificar las formas como la literatura se convierte en mediación en los
procesos de lectura y escritura.
• Comprender cómo esas formas de mediación de la literatura inciden en la
práctica pedagógica del maestro.
• Analizar las categorías que emergen en el contexto escolar frente al uso
de la literatura en el aula.
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4. PREGUNTA PROBLEMA
¿Cómo podríamos involucrar la literatura en los procesos de lectura y escritura de
los alumnos, y hasta qué punto es una herramienta eficaz en la labor del docente
en el aula de clase?
4.1 PREGUNTAS DIRECTRICES
1. ¿Cómo se promueve la literatura en los procesos de enseñanza de la lectura y
la escritura?
2. ¿Qué relaciones se configuran entre literatura, lectura y escritura en la práctica
pedagógica del maestro?
3. ¿Cuáles son los aportes de la literatura en los procesos de enseñanza de la
lectura y la escritura?
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5. CONTEXTUALIZACIÓN
COLEGIO ATABANZHA IED: El Colegio Atabanzha es liderado por una nueva
rectora quien inicio labores después del comienzo de segundo semestre
académico del año 2010, proveniente del concurso de méritos realizado por la
Secretaria de Educación de Bogotá; la rectora es licenciada en español- inglés y
actualmente se encuentra realizando una maestría en educación.
Reseña histórica: En 1987 se creó la Institución Distrital Valles de Cafam que en
el año 2009 cambió su nombre a Colegio Atabanzha IED en honor a la madre
Muisca que habitó las tierras de Usme y Sumapaz.
Contexto local: La Institución Educativa Distrital Atabanzha está ubicada en el
barrio Valles de Cafam, en un área de 346 m2, en la carrera 46 Este No. 94-93
sur, en la localidad 5ª de Usme. Localidad que limita al norte con las localidades
de San Cristóbal, Rafael Uribe Uribe y Tunjuelito; al sur con la localidad de
Sumapaz; al oriente con Cerros orientales, con los municipios de Ubaque,
Chipaque y Une (Cundinamarca); y al occidente con la localidad de Ciudad
Bolivar.
Contexto institucional: Es una institución de calendario A, que cuenta con los
ciclos de educación preescolar, básica primaria, básica secundaria y media
vocacional. Presta el servicio educativo en la jornada mañana de 6:15 a 12:20 y
en la jornada tarde de 12:15 a 6:20, para la sección de secundaria, que es en la
cual centraremos nuestra investigación. (Anexo No 1)
Horizonte institucional: Para conocer el horizonte institucional del Colegio
Atabanzha, debemos en primer lugar empezar por el PEI del Colegio “La
comunicación una puerta al conocimiento”, a través de estrategias pedagógicas y
de la inclusión social, las cuales permiten transformar su realidad.
Misión institucional: El Colegio Atabanzha es una institución de educación
formal, que forma estudiantes de la localidad de Usme, por medio de estrategias
pedagógicas, que desarrollan, habilidades comunicativas, procesos de
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pensamiento, emprendimiento y valores, integrando niñas, niños y jóvenes con
deficiencia cognitiva leve y síndrome de down. El colegio promueve el acceso a un
mundo competitivo, globalizado y cambiante enmarcado en las políticas distritales
y nacionales. (Pacto de Convivencia 2010. Pg. 18)
Visión institucional: El Colegio Atabanzha se proyecta en el 2013, como una
institución reconocida en la localidad de Usme, por la promoción de estudiantes
competentes, con habilidades comunicativas, procesos de pensamiento y
emprendimiento; a través de estrategias pedagógicas, que se verán reflejadas en
la inclusión social, y en su proyecto de vida, la cuales le permitan al estudiante
transformar su realidad. (Pacto de Convivencia 2010. Pg. 18)
Filosofía institucional: La filosofía institucional del colegio también incluye la
Cultura del emprendimiento, para formar estudiantes competentes en el saber y en
el hacer, ciudadanos comprometidos, con responsabilidad social y autonomía
(Pacto De Convivencia 2010).
Proyectos transversales: Los proyectos institucionales buscan, que si bien el
proyecto es liderado por un área específica, todas las demás áreas se involucren y
participen en ellos.
Cuenta con cinco proyectos transversales; PRAE (proyecto ambiental escolar),
manejo del tiempo libre, atención y prevención de desastres, proyecto de
sexualidad y PILEO (proyecto institucional de lectura, escritura y oralidad), en el
cual nos centraremos por ser pertinente para nuestra investigación.
PROYECTO INSTITUCIONAL DE LECTURA ESCRITURA Y ORALIDAD
Presentación: El presente es el Proyecto Institucional de Lectura, Escritura Y
Oralidad del colegio Atabanzha Institución Educativa Distrital elaborado en el
marco de la designación de Bogotá como Capital Mundial del Libro 2007 y el cual
ha despertado el interés de los diferentes estamentos de la comunidad educativa.
En un principio se generaron charlas de carácter informal en distintos escenarios
dentro y fuera de la institución (asistencia encuentros convocados por la
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secretaría, socialización de experiencias significativas y participación en diferentes
programas de la Alcaldía Mayor de Bogotá sobre el tema).
Antecedentes: La lectura y en especial la escritura han sido una preocupación
constante en los y las profesoras del colegio Atabanzha (antiguo colegio Valle de
Cafam). A raíz de la aplicación de las primeras pruebas SABER en el año 2000 y
el bajo desempeño de los niños y niñas de la institución se hizo una primera
reflexión sobre las dificultades presentadas en estas dos habilidades
comunicativas. No tardó mucho la necesidad de que estas actividades fueran
recogidas en un proyecto más formal. De allí surgió un grupo de docentes que se
hicieron a la tarea de escribir “Constructores del Lenguaje”. Acudieron a los
escenarios culturales más cercanos y encontraron en la biblioteca de La
Marichuela, el programa PALBE (Programa de Animación a la Lectura Biblioteca –
Escuela). Inicialmente trabajaban con la asistencia de un grupo, a 20 sesiones por
semestre en las cuales desarrollaban actividades de lectura y escritura en la
biblioteca. Cada vez un grupo diferente participaba en esta actividad.
Los estudiantes han participado en diversos concursos literarios como el
“Concurso Nacional de Cuento” (2007 y 2008), “Concurso de Poesía y Cuento de
la Casa de Poesía Silva” y el “Concurso Distrital de Crónicas Barriales”, en donde
uno de los estudiantes de la jornada tarde fue el ganador.
Justificación: Sabemos que normalmente no es suficiente lo que planea desde la
escuela para promover la lectura, y lo que se hace muchas veces produce efectos
indeseados. El proceso de aprendizaje de la lectura es a menudo tedioso en
nuestro medio, y produce unos lectores mediocres que ven la lectura como un
esfuerzo. Con frecuencia se convierten en lectores competentes y constantes
aquellos niños que han tenido en su hogar una experiencia que valore el libro y el
texto escrito, porque los adultos les han leído, porque han visto en ellos el ejemplo
de utilizar el texto escrito con frecuencia, y porque ven que los libros son objetos
valiosos para sus padres.
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En el contexto en el cual el colegio está inmerso esta situación es poco frecuente.
Muchos son los factores que no les permite a los adultos de esta población
espacios para compartir con sus familiares en sus hogares momentos para la
lectura, y en bastantes casos más bien agravan las limitaciones que traen los y las
estudiantes del hogar. Naturalmente se pretende que al terminar la primaria, se
hayan vuelto lectores, y que estén en camino de convertirse en personas con una
posibilidad de manejo complejo de la cultura. Pero son muy pocos los niños que
provienen de hogares donde hay una valoración de la cultura escrita, y por lo
general estos son de condiciones socioeconómicas más favorables.
Objetivo general: Crear la necesidad de leer y escribir, para mejorar el proceso
educativo integral de la comunidad educativa, por medio de un proyecto
institucional de participación activa que oriente el desarrollo de las competencias
comunicativas.
Objetivos específicos:
Propiciar espacios de interacción en donde padres y docentes, con su ejemplo,
generen hábitos lectores y escritores en los niños, niñas y jóvenes.
Valorar la lectura y la escritura como actividades indispensables en la exigencia
educativa, para el mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes.
Herramientas importantes: Los procesos de lectura y escritura pueden ser
instrumentos de gran importancia para la formación integral de los y las
estudiantes. Y en efecto es así, porque a través de ellas: Se favorece la
creatividad del niño; se enriquece su vocabulario; se desarrolla su expresión oral;
se asimila de forma intuitiva las normas que rigen la escritura de una
lengua (ortografía, sintaxis etc.); se desarrolla su comprensión lectora y agilidad
escritora.
Relación Del PILEO con El PEI: La relación del PILEO con el PEI “La
Comunicación, una puerta al conocimiento” consiste en que la lectura, la
escritura y la oralidad como habilidades comunicativas, son procesos que se
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evidencian en los libros. Esas puertas maravillosas, le muestran al lector, en este
caso cada miembro de la comunidad educativa, la realidad mirada desde otros
ojos, otra cultura, otra posición frente al conocimiento; y le retribuyen al escritor su
esfuerzo con la posibilidad de que otros vean lo que él interpreta de una realidad
determinada y que los lectores -alumnos admiren o critiquen los recursos
imaginativos de su expresión y creen su propia verdad argumentada.
Problemáticas Planteadas:
En los estudiantes: No hay hábitos lectores ni de producción de textos, sólo existe
la escritura oracional. Se les dificulta identificar diferentes tipos de textos
(informativos, narrativos, argumentativos, expositivos). Falta coherencia y
cohesión en la producción escrita. Cuando emplean los signos de puntuación lo
hacen de forma incorrecta (existe una distancia significativa entre saber las reglas
y utilizarlas). No se reconocen las intenciones comunicativas de los textos
(convencer, persuadir, informar, divertir etc.). Presentan deficiencias al abordar la
lectura literal, inferencial, intertextual y crítica.
En la escuela: La principal dificultad que se presenta en la escuela es la falta de
integración y apropiación de las demás áreas frente a este proyecto, asumiéndolo
como exclusivo del área de Humanidades, cuando la lectura, la escritura y la
oralidad, son habilidades comunicativas indispensables para desarrollarse en
cualquier contexto.
Marco Metodológico: Durante el año 2011 se desarrollará el PILEO teniendo en
cuenta las siguientes actividades:
PLAN LECTOR
Hacer una acertada selección de obras literarias teniendo en cuenta ciertas
características tales como: la edad, intereses de los estudiantes, y los tópicos
generadores del ciclo, dichas obras serán leídas en el transcurso del año. Estas
obras serán seleccionadas por el docente del área de lengua castellana al
comienzo de cada semestre, es decir que institucionalmente los estudiantes de
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cada grado leerán cuatro obras al año (dos por semestre), ya es decisión del
docente si incrementa el número de obras durante el año, y cómo evaluar el plan
lector en su clase.
DÌA DEL IDIOMA
Los estudiantes, en primaria por ciclo y en bachillerato por curso, realizarán
diferentes muestras culturales relacionadas con el tema que les correspondió:
Preescolar y primero: Rondas, cuentos infantiles y canciones.
Tercero y segundo: Coplas, rimas y retahílas
Cuarto, quinto, sexto y séptimo: Mitos y leyenda.
Octavo y noveno: Cuentería.
Décimo y once: Medios de comunicación.
De igual forma, los grupos diseñarán un libro con las mejores producciones
textuales de cada área, de acuerdo al tema asignado y a la temática de cada
asignatura. Este se expondrá este mismo día.
Se premiará el mejor grupo de primaria y bachillerato con una salida pedagógica.
CONCURSO DE ORTOGRAFÍA
Se realizará un concurso de ortografía de grado primero a undécimo. La primera
eliminatoria se hará al interior de cada curso en la clase de español, del cual sale
un representante que llegará a la final por ciclos.
CUADERNILLO DE PRODUCCIONES LITERARIAS PERSONALES
Cada estudiante elaborará en forma creativa su propio cuaderno en el cual
consignará escritos de carácter literario con base a las diferentes temáticas vistas
en clase. Este se expondrá a final de año.
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CREACION DE UN BLOG
Se diseñará un blog para el área con el fin de socializar las actividades hechas en
este proyecto tanto de docentes como estudiantes.
Evaluación: La evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de
información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de
aprendizaje.
Esta definición tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluación
es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso únicamente. Es
un proceso que empieza antes de que inicie la instrucción y sigue hasta el final de
ésta.
Teniendo en cuenta esta definición procurada por José Elías Coello S. en el
documento “LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA”, en la
planeación del PILEO año 2011, se han evaluado las realidades y los intereses
de los diferentes grados para la selección de las temáticas a trabajar en la
celebración del día del idioma español y para la selección de las obras literarias
que se leerán durante el año escolar. Se les ha informado a los estudiantes sobre
las actividades a desarrollar a lo largo del año y los objetivos que se pretenden
alcanzar con la intención de motivarlos a realizar el proyecto y darles la opción de
participar en la planeación de actividades concretas.
En segundo lugar, el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que se
encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar respuesta
sobre la forma de mejorar la instrucción.
En tercer lugar, la evaluación requiere el uso de instrumentos de medición exactos
y adecuados para reunir la información que le facultará saber cómo progresa la
instrucción, cómo resultará al final y cómo mejorarla para la próxima vez.
Enfoque pedagógico: Para lograr todo lo anterior, la propuesta o enfoque
pedagógico con la que trabaja el Colegio Atabanzha es “La Enseñanza para la
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Compresión o EPC”, por esto se trabaja desde un tópico generativo, que es
definido por los docentes para cada trimestre académico, y desde el cual deben
partir todos los temas y actividades de cada asignatura, así los estudiantes
reciben una educación transversal y articulada, donde los aprendizajes no se
aíslan unos de otros sino que se complementan, a través de las distintas
asignaturas enfocadas a un mismo objetivo.
Caracterización de la población:
ESTUDIANTES
Los espacios del colegio son ocupados por 41 estudiantes de preescolar, 301 de
básica primaria, 300 de básica secundaria y 117 de media vocacional, para un
total de 759 estudiantes en la jornada tarde, contexto centro de nuestra
investigación, este total incluye a los estudiantes con necesidades educativas
especiales (N.E.E).
El promedio de estudiantes por salón es de 40, número que va disminuyendo a
medida que asciende el grado.
La gran mayoría de los estudiantes viven en el mismo barrio en el que se ubica el
colegio (Valle de Cafam) y en los barrios aledaños (Marichuela, Bella vista y
Tenerife), un muy pequeño porcentaje vive en los barrios más alejados de la
localidad, por lo cual algunas veces se trasladan en bus.
Pertenecen a un nivel socio-económico entre los estratos 1 y 2; alrededor de la
mitad de los estudiantes viven en familias nucleares, los demás viven en familias
no nucleares, conformadas principalmente por abuelos, tíos y en algunas
ocasiones por madrasta y/o padrastro. El grado de escolaridad general de los
padres de familia es de básica primaria, algunos pocos tiene estudios de
educación media y un muy bajo porcentaje tiene estudios superiores, quienes en
su mayoría son estudios técnicos.
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PROFESORES
El colegio cuenta para la jornada tarde con trece profesores para la sección de
preescolar y básica primaria. En la sección de bachillerato tiene dieciséis
profesores distribuidos por áreas así: cuatro en humanidades, cuatro en ciencias
sociales, tres en matemáticas, dos en ciencias naturales, uno en artes, uno en
educación física y uno en informática.
De los veintinueve profesores en total, ocho son antiguos, uno con siete años en la
institución, uno con seis años y seis con cuatro años de antigüedad cada uno. Los
ventiuno restantes no llevan más de un año en el colegio, pues en su gran
mayoría son docentes recién nombrados provenientes del concurso docente
realizado en el año 2009, por la Secretaria de Educación para seleccionar
docentes en propiedad. Por tanto todos los docentes de la institución son
licenciados.
Las edades de los docentes oscilan entre los veinticuatro y los cuarenta y cinco
años.
ACTORES DE LA INVESTIGACIÓN: el perfil de los docentes de la asignatura de
español de los grados 9° y 11°; en noveno encontramos a la licenciada en filología
e idiomas modalidad español – francés de la Universidad Nacional de Colombia,
lleva 2 años trabajando con la institución, tiene un PFPD en Tics para la
enseñanza del idioma extranjero, también cursó el programa “First Certificate” en
la universidad Distrital y tiene un titulo como técnica especialista en enseñanza
del inglés del Colombo Andino. Su fuerte es la enseñanza del la lengua inglesa,
pero por cuestiones de horario este año lectivo le asignaron las dos asignaturas en
grados noveno. Está trabajando como docente desde 1992 y con el Distrito está
vinculada desde 1998.
En grado undécimo de la misma jornada del Colegio Atabanzha, encontramos a la
licenciada en español –inglés de la Universidad Pedagógica Nacional y candidata
a magister en el posgrado de estudios literarios de la Universidad Nacional de
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Colombia. Tiene 4 años de experiencia como docente e ingresó a la institución en
noviembre de 2010.
Los estudiantes protagonistas de nuestra investigación, conforman los grados
noveno y undécimo jornada tarde. En 901 encontramos cuatro estudiantes de 13
años, quince con 14 años, siete de 15 años, diez de 16 años y cuatro de 17 años,
para un total de cuarenta estudiantes, veintiuna niñas y diecinueve niños.
En 902 encontramos cinco estudiantes de 13 años, doce de 14 años, diez de 15
años, seis de 16 años y dos de 17 años, para un total treinta y cinco estudiantes.
En 1101 tenemos dos estudiantes de 15 años, catorce de 16 años, catorce de 17
años y dos de 18 años, para un total de treinta y dos estudiantes, catorce niñas y
dieciocho niños.
Finalmente en 1102 tenemos a siete estudiantes de 15 años, diez de 16 años,
cuatro de 17 años, cinco de 18 años y tres de 19 años, para un total de
veintinueve estudiantes.
Estos 136 adolescentes tienen muy bajos hábitos lectores, a pesar de que la gran
mayoría admite que en sus casas hay libros, unos tienen más que otros, pero en
general hay libros de literatura principalmente de las obras que han tenido que leer
en el colegio, también tiene enciclopedias y libros de texto.
Para la investigación se seleccionaron ocho estudiantes quienes fueron
entrevistados, utilizando el guión de preguntas diseñado por el grupo de
investigadores. (Anexo No 3)
Los estudiantes que participaron fueron cuatro de grado noveno y cuatro de grado
undécimo, ellos fueron seleccionados por las docentes de español de cada grado.
De grado 901 seleccionaron tres niñas y un niño en edades entre los 13 y 14 años,
que se caracterizan por su actitud jovial y responsable frente al estudio, dos de las
niñas tiene un rendimiento académico superior y los otros dos entrevistados tiene
23
un rendimiento promedio. En cuanto a la lectura ellos manifiestan que les gusta
leer siempre y cuando la lectura sea de su interés y agrado.
El perfil de los cuatro estudiantes seleccionados del grado 1101, es similar al de
los alumnos de 901, fueron tres niños y una niña los entrevistados, dos de los tres
hombres seleccionados se han caracterizado durante toda su vida escolar por su
liderazgo y colaboración con las actividades de la institución y por su buen
rendimiento académico, los otros, la joven y el joven tienen un rendimiento escolar
promedio. En cuanto a la lectura aseguran que les gusta, pero al igual que los
estudiantes de noveno, les gusta leer no lo que les impone la profesora, sino lo
que a ellos les gusta, pero admiten que en ocasiones encuentran interesantes las
lecturas propuestas por los docentes.
COLEGIO CENTRO MARIA AUXILIADORA: Colegio católico femenino, dirigido
por la Comunidad Salesiana que educa y se educa, liderado por una rectora con
carisma salesiano, quien estudio teología y humanidades.
Reseña histórica: El Instituto de las Hijas de María Auxiliadora, provincia de
Nuestra Señora del Rosario de Chiquinquirá, entidad propietaria del colegio, que
se encuentra reconocida por la Arquidiócesis de Bogotá, según la Resolución 808
de junio 26 de 1926 y con reconocimiento civil en la República de Colombia (Ley
20 de 1974) asume la responsabilidad en cuanto a dirección, funcionamiento,
gestión económica y administración de personal y establece la filosofía y principios
del Colegio “Centro María Auxiliadora”, dentro de la autonomía que le conceden a
la Constitución y las leyes de Colombia y el pensamiento pedagógico Salesiano
definido en el Proyecto Educativo Institucional. Su razón social es “COLEGIO
CENTRO MARÍA AUXILIADORA”, su NIT es 860006657-6 FMA y su
representante legal es la Rectora.
Contexto local: El Colegio Centro María Auxiliadora está ubicado en el barrio
Santa Teresa en la calle170 N° 8-41, teléfono N° 6711158 y pertenece a la unidad
planeamiento zonal San Cristóbal Norte en un área aproximada de 100x80m2, en
la localidad uno (1) de Usaquén. Esta localidad recibió el nombre del cacique
24
Usaquén y hasta 1954 fue un municipio de Cundinamarca; limita al occidente con
la autopista Norte, que la separa de la localidad de Suba; al sur con la calle 100,
que la separa de la localidad de Chapinero; al norte con los municipios de Chía y
Sopo; al oriente con el municipio de la Calera. (Anexo 2)
Contexto institucional: Es un establecimiento educativo de carácter privado,
confesional católico, estrato 3, que ofrece el servicio público educativo en jornada
única, legalmente reconocido por las autoridades del país, y que atienden la
educación formal en los niveles de Preescolar, Básica Primaria, Secundaria, y
Media en el calendario A, cuenta con una población infantil de 946 niñas y jóvenes
en los horarios de 7:00 am - 3:00 pm.
Horizonte institucional: El diseño y desarrollo curricular DDC, expresión de la
propuesta educativa del Centro María Auxiliadora de Bogotá, es el referente
institucional que define y dinamiza las líneas orientadoras del proceso
educativo/pastoral y el quehacer para la dinamización curricular.
Por medio del DDC se expresan las prospectivas sobre la formación ¿Para qué
educamos/formamos?-, el aprendizaje- ¿Qué educar/formar?-, ¿Cómo aprende?-
y la enseñanza- ¿Cómo mediamos?-, facilitando el trabajo común que nos permite
educar y educarnos para ser buenos/as cristianos/as y honestos/as y competentes
Modelo Pedagógico: Innovación y desarrollo, que común mente emerge de
procesos de investigación, que define una epistemología y metodología propias,
sobre las prospectivas del sentido, del aprendizaje y enseñanza del currículo.
Misión institucional: El Colegio Centro María Auxiliadora releva el carácter
pastoral de la educación que ofrece la institución, basada en los principios del
sistema preventivo de San Juan Bosco: razón, religión y amabilidad; con el aporte
femenino dado por Santa María Dominga Mazzarello. Estos principios iluminan el
camino salesiano y orientan el quehacer pedagógico, formativo y asistencial,
consolidando un ambiente educativo/pastoral que promueva “vida, y vida en
abundancia”.
25
Visión institucional: En el Centro María Auxiliadora al año 2012, será una
comunidad educativa evangelizadora y salesiana de calidad que educa a través de
procesos edu-comunicativos. El proceso de evangelización y vivencia salesiana,
se gestiona a través de actividades que tienen como eje transversal a la propuesta
pastoral en vigencia, ya que ésta cambia cada año según el mensaje del rector
mayor de los Salesianos y los acontecimientos mundiales que tienen que ver con
el cuidado de la ecología, el desarrollo humano y las grandes propuestas que se
hacen a nivel cultural y científico.
Filosofía institucional: La filosofía del Colegio Centro María Auxiliadora es:”
Educamos niñas y jóvenes en valores para que sean buenas cristianas”
Proyectos transversales: Los proyectos pedagógicos transversales son un
proceso curricular, no escolarizado que propende por el desarrollo integral de los
estudiantes, propiciando espacios de formación que incentiven la recreación, la
participación ambiental, democrática y el desarrollo del proyecto de vida.
Los ejes de los proyectos pedagógicos transversales son:
Ambiental: Brindar una formación en el respeto, cuidado, preservación, y
mantenimiento de los recursos ambientales de nuestro entorno buscando su
aprovechamiento social, cultural y económico de una manera sostenible.
Lúdico: Brindar espacios formativos que permiten un aprovechamiento del tiempo
libre de una manera tolerante, responsable y ética, favoreciendo un desarrollo
integral y una sana competitividad.
Formativo: Brindar herramientas que permita formar honestas y componentes
ciudadanas que visualicen su misión y visión en la vida para que sean entes
transformadores de su comunidad.
Democrático: Formar estudiantes capaces de analizar alternativas, liderar
propuestas y proponer soluciones frente a situaciones cotidianas que afectan a la
comunidad educativa.
26
En los ejes de las propuestas pastoral se encuentran: 1. Promoción de
experiencias formativas, lúdicas y culturales que faciliten el desarrollo de los ejes
de formación y la vivencia de los valores que promueve la propuesta pastoral. 2.
Retroalimentar los avances educativos/formativos, así como el impacto de la
acción pastoral. 3. Emprender acciones correctivas, preventivas y/o de mejora
cuando haya lugar.
PROYECTO INSTITUCIONAL DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
Presentación: La finalidad del proyecto institucional de lectura y escritura y la
oralidad en el Centro María Auxiliadora es la de fomentar el hábito y el gusto por la
lectura y contribuir a mejorar la práctica de la lectoescritura.
Se parte de la premisa de que corresponde a la escuela el papel principal en la
promoción de la lectura y la escritura, junto a la familia, bibliotecas públicas y
librerías.
La didáctica para la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad en el
Colegio Centro María Auxiliadora busca crear ambientes Edu-comunicativos
(disposición, desarrollo, proyección) con la ética de la comunicación a través de
los siguientes objetivos:
Textualizar: Contextualizar, elaborar hipótesis textuales: situaciones comunicativas
textuales y no textuales.
Fundamentar: Referenciación semántica, sintáctica pragmática, comunicativa y
literaria.
Comprender: Literal, inferencial, crítica, intertextual y extra-textual.
Producir: Producir textos orales y escritos.
Significar: Socialización. Comunicación y relación recíproca con el entorno.
Justificación: Consideramos que los mayores obstáculos a los que nos
enfrentamos en nuestro quehacer educativo devienen de las dificultades que los
27
niños presentan en cuanto sus posibilidades de expresión oral y escrita, fruto de
las características inherentes al entorno socio-cultural en que se encuentran
inmersos. En función de ello buscamos generar situaciones didácticas que
promuevan la indagación, la reflexión y el análisis compartidos, de modo de
fortalecer en las estudiantes el despliegue de sus competencias lingüísticas y
comunicativas.
Objetivos generales:
Fomentar la lectura, escritura y oralidad en la comunidad educativa
Asumir una lectura crítica de la realidad, analizando los desafíos de la
contemporaneidad.
Objetivos específicos:
Leer críticamente el mundo de hoy en clave de una propuesta educativa
significativa, de sentido, presencia, comunicación y ambiente educativo.
Planear a medio y largo plazo actividades que logren cultivar lectores
competentes, capaces de buscar para decidir, de leer comprensivamente y de
escribir con sentido para expresar y comunicar.
Organizar situaciones didácticas que promuevan el aprendizaje de los usos
relevantes de la lectura y escritura (como la lectura crítica de noticias, la
producción de escritos para expresar públicamente sus puntos de vista o la
exposición oral de argumentos).
Crear situaciones para que las alumnas planteen problemas, escojan datos
de diferentes fuentes, describan, expliquen establezcan relaciones,
justifiquen, argumenten y enriquezcan sus conocimientos expresándolos
cada vez con mayor precisión por medio de estrategias y recursos
comunicativos pertinentes.
28
Herramientas importantes: Es evidente en la realidad escolar que la lectura y la
escritura son destrezas importantes en la formación integral de los estudiantes; ya
que apoyan de manera significativa, los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las diversas áreas de conocimiento. Su uso cotidiano es inmediato; así como lo es
la oralidad.
En la actualidad toma mayor relevancia, cuando observamos que el desarrollo y el
avance, no solo de la ciencia y la tecnología, sino además del conocimiento en
general, exigen una transformación de los paradigmas y formas de mirar de
prácticas tan usuales como lo son la lectura, escritura y la oralidad. El surgimiento
de nuevos lenguajes, medios de comunicación tecnologías de información y
formas de interacción del ser humano nos ofrece la oportunidad de reflexionar y
replantear las prácticas educativas en torno a estas mediaciones del lenguaje.
Por medio de la práctica de la lectura, y la escritura las estudiantes van
logrando:
Potenciar la comprensión lectora desde todas las áreas del currículo.
Formarse como lectoras y escritoras capaces de desenvolverse con éxito en el
ámbito escolar.
Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación al día a día del
centro escolar, de forma que las alumnas aprendan a utilizarlas y analizar la
información que se obtiene de ellas de forma crítica.
Con la práctica de la oralidad se espera: Mejorar la expresión oral; leer de forma
expresiva; desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonación adecuadas;
utilizar la lectura como medio para ampliar el vocabulario y fijar la ortografía
correcta; comprender distintos tipos de textos.
Metodología: A partir del 2011 se ha implementado un plan de mejoramiento de
lectura y escritura, teniendo en cuenta las debilidades identificadas en los
29
resultados de las pruebas saber del 2011. El plan maneja las siguientes
estrategias:
PLAN LECTOR
DÍA DEL IDIOMA (Para este día se organizan actividades de motivación a las
estudiantes, con concursos de cuentos, murales, historietas, canciones y teatro.
Se premia al mejor en tres categorías para bachillerato:
Categoría Infantil: 6° y 7°
Categoría pre-juvenil: 8° y 9°
Categoría Juvenil: 10° y 11°
Para primaria se hace general para todos los cursos.
Evaluación: La evaluación es un proceso continuo, sistemático, integral y
participativo que permite analizar el grado de aprovechamiento del aprendizaje y la
transferencia posterior al desarrollo del encuentro pedagógico en el aula, así como
establecer acciones de mejoramiento ajustadas a los estilos particulares de
aprendizaje de las estudiantes; y promover el fortalecimiento continuo del proceso
de formación y enseñanza-mediación de los/as educadores/as: en aras de una
educación más pertinente y significativa.
Los procesos de evaluación se desarrollan en tres grandes momentos: 1. En el
aula; 2. Al finalizar los periodos académicos; 3. Y para determinar la promoción
estudiantil. Además, en aquellos casos que se requieren medidas auxiliares para
fortalecer el proceso educativo, se establece el desarrollo de planes de refuerzo y
superación durante el desarrollo de la vigencia escolar y de recuperación entre
vigencias.
Enfoque pedagógico: El sistema preventivo (“el arte de educar en positivo”) de
Don Bosco, se refiere al método educativo desarrollado por la congregación
Salesiana a partir de la experiencia educativa de Don Bosco. El sistema nació
30
como una respuesta al Sistema Represivo de educación que primaba en la Europa
del siglo XIX y sus territorios de influencia. En tal sentido, la propuesta de Don
Bosco se convirtió en una experiencia visionaria en el desarrollo de la educación
contemporánea eminentemente práctica.
Don Bosco es el fundamento de la experiencia y la práctica formativa/pastoral del
Centro María Auxiliadora y esencia que dinamiza la vida de la comunidad
educativa.
El sistema preventivo apoya su eficacia educativa en dos pilares fundamentales: la
importancia de la educación y la necesidad de la Fe; una experiencia de fe y
formación…un estilo de presencia humano-cristiana en el mundo juvenil…para
fortalecer la vivencia del evangelio y el desarrollo humano-social por medio de
tres estrategias fundamentales: formar desde la razón, religión y amabilidad.
La religión es la facultad de las argumentaciones, la facultad que nos permite
fundamentar unos juicios en otros, y que junto con la sensibilidad y el
entendimiento componen el conocimiento y el desarrollo: fundamentados desde la
ética humano-cristiana y la entrañable devoción a la virgen María Auxiliadora.
Caracterización de la población:
ESTUDIANTES
Los espacios del colegio son ocupados por 50 estudiantes de preescolar, 350 de
básica primaria y 546 en bachillerato, para un total de 946 estudiantes.
La gran mayoría de las estudiantes no viven en el mismo barrio en el que se
ubica el colegio sino en sectores más retirados de ahí. Pertenecen a un nivel
socio-económico entre los estratos 2 y 3. Gran parte de las estudiantes tienen
familias nucleares con un promedio de 4 integrantes (hermanos y padres). En el
grado de escolaridad vemos que la mayoría de los padres tienen estudios
superiores conformados por tecnólogos, ingenieros, abogados, médicos,
enfermeros y asesores comerciales. Son empleados y tienen un trabajo formal.
31
PROFESORES
El colegio cuenta con dos profesores para la sección de preescolar, diez para
primaria, en la sección de bachillerato hay venticinco profesores distribuidos por
áreas así: uno en dibujo, cinco en ciencias sociales: ética y filosofía, cuatro en
matemáticas, dos en ciencias naturales, cuatro en español, tres en inglés, dos en
religión, uno en química, uno en educación física uno en música y uno en
informática. Para preescolar y primaria hay dos coordinadores de convivencia,
dos académicos y un orientador. En bachillerato hay dos coordinadores y un
orientador.
De los treinta y siete profesores en total, unos tienen 12 años de antigüedad, otros
10, 6,3, 2, y algunos no llevan más de un año en el colegio. Las edades de los
docentes oscilan entre los 25 y los 52 años. Algunos de ellos son licenciados en
humanidades y lengua castellana, en ciencias sociales, en matemáticas y en
biología. En el bachillerato y en preescolar todos los profesores son licenciados,
pero en primaria son normalistas.
Actores de la investigación: el perfil de los docentes de la asignatura de español
de estos grados, en noveno encontramos a la licenciada en Educación Básica con
énfasis en Humanidades y Lengua Castellana graduada de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, lleva un año y medio trabajando con la institución,
actualmente se encuentra terminando ésta especialización. Tiene 3 años de
experiencia con primaria y bachillerato.
En el grado undécimo, encontramos a la licenciada en Lingüística y Literatura de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Tiene cuatro años de
experiencia como docente y a la institución ingresó en enero de 2009.
Los estudiantes protagonistas de nuestra investigación, que conforman los grados
noveno y undécimo del Colegio Centro María Auxiliadora son: En 9°A, treinta
estudiantes, en 9°B, treinta y cuatro estudiantes y en 9°C veintisiete estudiantes
por cada salón, sus edades oscilan entre los catorce y 15 años de edad. En 11°A
32
hay treinta y cinco estudiantes y en 11°B, treinta y seis. Sus edades oscilan entre
los 16 y los 18 años.
Aunque las jóvenes presentan bajos hábitos lectores, hay estudiantes que se
destacan por apreciar la lectura y la escritura, además de tomarla como una forma
de expresión.
Las estudiantes que participaron fueron cuatro de grado noveno y cuatro de grado
undécimo, ellas fueron seleccionadas por las docentes de español de cada grado.
Del grado 9°A se seleccionaron dos niñas y del grado 9°B dos, en edades entre
los 13 y 14 años, que se caracterizan por su creatividad su actitud positiva frente a
la lectura, las niñas presentan un rendimiento académico superior.
El perfil de las cuatro estudiantes seleccionadas de los cursos 11A y 11B, se
caracterizan por su participación activa en los eventos que tienen que ver con los
procesos de lectura y escritura. Sus hábitos de lectura son buenos, puesto que su
comprensión las lleva a ser estudiantes críticas, reflexivas y creativas. Algunas de
ellas expresan que no se motivan ante las lecturas propuestas por los maestros,
sin embargo leen por obtener una nota.
Una de las causas por las cuales las estudiantes no tienen ciertos hábitos que
potencien sus capacidades lecto-escritoras, es el cambio año a año de docentes
que no llevan el mismo carisma, que motivan y abren espacios diferentes para
trabajar la lectura y la escritura. De esta manera, se comprende un poco el porqué
de sus debilidades en competencias como la Interpretativa y la Argumentativa.
33
6. REFERENTE CONCEPTUAL
6.1 PROCESO LECTOR
“Las palabras acuñan tesoros, y éstos son patrimonio de la humanidad”
Raúl Pérez Ramírez
Al abordar el campo de la enseñanza y aprendizaje del proceso de lectura en
equis o ye área del conocimiento, es importante detenernos para reflexionar sobre
el sistema educativo que está en boga en nuestro país, los lineamientos y las
políticas que lo sustentan; ya que estos pilares de una u otra forma encaminan las
directrices del proceso de lectura.
En el marco establecido en el Decreto 133 de 2006 que hace énfasis en los
lineamientos de política pública de fomento a la lectura, se establece como
prioridad enmarcar la importancia de la lectura desde el punto de vista holístico:
por un lado, la lectura favorece al desarrollo de los seres humanos, brindándoles
posibilidades de pensar, expresar libremente su mundo, interrelacionarse con su
medio y ser agente activo de cualquier cambio para el bienestar personal y
colectivo.
Desde el punto de vista democrático, la lectura es un instrumento que permite la
participación libre del individuo, con el fin de crear una sociedad justa y equitativa
en la cual cada ser contribuye desde su dimensión al desarrollo de ésta. Es por
esto que, la apropiación de este proceso es un derecho que tiene que garantizar el
estado, mediante fórmulas efectivas que establezcan el acceso de todas las
personas en esta cultura. Por ende, el estado ha decretado que tanto la escritura
como la lectura, son bienes de interés público y que este compromiso se
encamina a terminar con exclusiones que no hacen más que separar cada día la
brecha de los favorecidos con los más desprotegidos.
Con base en las prioridades, se pretende que la lectura y la escritura sean
insignias del país para favorecer el desarrollo en todas sus aristas. En cada
34
prioridad existen unos gestores y unos responsables, unos objetivos, una
población, unas acciones y unos recursos. De acuerdo con el Decreto 133 de
2006 del Alcalde Mayor de Bogotá D.C "Por medio del cual se adoptan los
lineamientos de Política pública de Fomento a la Lectura para el periodo 2006 -
2016." Estas son las prioridades del derecho a la lectura:
Garantizar la atención al problema del analfabetismo.
Fortalecer las instituciones educativas para que puedan formar lectores y
escritores.
Fomentar la creación, fortalecimiento y desarrollo de las bibliotecas públicas
en la ciudad.
Crear y fortalecer programas de formación para que docentes, bibliotecarios
y otros se conviertan en mediadores de lectura y escritura.
Estimular la lectura y la escritura en espacios no convencionales: parques,
hospitales, cárceles, entre otros.
Implementar y fomentar programas de lectura y escritura dirigidos a la
familia y a la primera infancia.
Garantizar a la juventud el acceso a la lectura y la escritura y su formación
como lectores y escritores autónomos.
Impulsar la producción y circulación de materiales de lectura de excelente
calidad y convocar al sector privado a participar en un proyecto social y
cultural que permita el acceso a los libros por parte de la población
excluida.
Convocar la participación de los medios masivos de comunicación tanto
públicos como privados en los propósitos de esta política.
Lo que se pretende con las anteriores prioridades, es crear conciencia a nivel
nacional de la importancia de este proceso lector, para poder apropiarnos de
nuestra realidad y el contexto universal de una manera significativa para el avance
y desarrollo de nuestro país en todos los campos (económico, social, político,
religioso, cultural, tecnológico).
35
Ahora bien, es importante resaltar las voces de escritores, pedagogos, lingüistas,
profesores, sociólogos, filósofos, etc. Que de una u otra forma han orientado todos
sus estudios al campo de este proceso lector, y que aún continúan con esta
significativa labor.
En palabras de Pedro César Cerrillo Torremocha “la lectura no es sólo el
reconocimiento de unos sonidos, de unas sílabas o de unas palabras en el
conjunto de un texto; las palabras pueden significar cosas muy diferentes, que
sólo un lector competente sabrá leer en cada momento. Leer no es un juego, sino
una actividad cognitiva y comprensiva enormemente compleja, en la que
intervienen el pensamiento y la memoria; leer, una vez adquiridos los mecanismos
que nos permiten enfrentarnos a una lectura, es querer leer, es decir, una
actividad individual y voluntaria.” (Cerrillo, 2004)
Leer es un arte creador sutil y excitante, es una fuente de información, de
conocimiento y de sabiduría, y es también una manía, una obsesión, un
tranquilizante, una distracción y sobre todo una felicidad. Debemos explorar el
mundo de la lectura, un mundo que no se consagra únicamente al reconocimiento
de signos lingüísticos y sus relaciones. Leer es explorar la mente de grandes
pensadores, viajar por los lugares más misteriosos del universo, es asomarse con
luz propia por los caminos oscuros de la vida, es dejarse seducir por las palabras,
es crear nuevos universos por medio de la imaginación y la fantasía.
Dentro de este gran universo de la lectura, hay un agente participe que es el
lector, un lector que se forma en el hábito del gusto y no la imposición, porque
leer por obligación debilita el interés de acercarse a un libro, de abrir sus hojas, de
hacer que trascienda el negro sobre el blanco, de que descanse en los anaqueles
de nuestra biblioteca y de lo más importante: de escenificar las voces de sus
autores en nuestro mundo.
Las palabras, tejidos de los libros, encierran una gran riqueza, porque cada
palabra guarda un tesoro, y ese tesoro es patrimonio de la humanidad. Álex
Grijelmo, escritor español, se refiere de esta manera “las palabras arraigan en la
36
inteligencia y crecen con ella, pero traen antes la semilla de una herencia cultural
que trasciende al individuo. Viven, pues, también en los sentimientos, forman parte
del alma y duermen en la memoria. Y a veces despiertan, y se muestran entonces
con más rigor, porque surgen con la fuerza de los recuerdos descansados.”
(Grijelmo, 2000)
Ahora bien, es importante abrir espacios para concientizarnos del valor y la
trascendencia que tiene la lectura en nuestras vidas a nivel personal y colectivo.
Es así que, palabra, libro, escritor y lector confluyen en un mismo universo.
Por último, Teresa Colomer resalta en su conferencia Lecturas sobre lecturas la
importancia que tienen todos los gestores, orientadores, mediadores y personas
que lideran este proceso, para que todas sus experiencias formen una unidad
colectiva para la apropiación de este proceso que trasciende en el pensamiento y
en el devenir del desarrollo de la ciencia y la cultura. (Colomer, 2002)
37
6.2 PROCESO ESCRITOR
“El que escribe circunscribe, traza un circulo para acortar lo que quiere decir,
excluyendo lo no pertinente. Teme Perder la coherencia facilitada por el límite.
Pero yo quiero borrar fronteras, dar pasó a todo el que se presente y a todo
lo que se presente, correr el riesgo del sin sentido y el disparate”
J.M. Briseño G.
Sin desconocer la importancia de todas las habilidades comunicativas que tiene el
ser humano: escuchar, hablar, leer y escribir y todas sus capacidades, lenguajes,
códigos y aptitudes expresivas que le permiten desarrollarse como ser racional,
será de nuestro interés investigativo, en esta oportunidad, la escritura como la
destreza intelectual que ofrece una evidencia cognitiva, síquica, afectiva y
comunicativa propia del quehacer escolar.
Es así como a continuación nos referimos a la evolución de la escritura y algunos
de los tópicos teóricos que consideramos adecuados para el referente.
Evolución de la escritura
La escritura fue un invento que se dio en muchos lugares del mundo, e hizo del
hombre un ser pensante capaz de plasmar sus sentimientos, pensamientos
conocimientos, fantasías y finalidades en símbolos, códigos, imágenes y letras
que ha traspasado el tiempo y el espacio de su existencia. Al hablar en
retrospectiva encontramos que ésta nació con la civilización sumeria hacia el año
3250, antes de Cristo como escritura cuneiforme. Luego por el año 3000, se
reseña que fueron los egipcios quienes aportaron las primeras inscripciones
jeroglíficos; y que los cananeos usaron un nuevo método de escritura con un
alfabeto de 27 letras. Hacia el año 1300, China aporta la escritura ideográfica.
Pero fueron los fenicios hacia el año 1000 que inventaron un alfabeto sencillo, que
sirvió posteriormente como base al nuestro.
El acto de escribir: relación entre la escritura, el aprendizaje y el
pensamiento: “Para comprender cómo la escritura puede ser un instrumento de
desarrollo del pensamiento y de elaboración de conocimientos, nos remitimos al
38
concepto de que la lengua escrita ha transformado la conciencia humana porque
permite el desarrollo de nuevas formas de pensamiento y la construcción de
nuevos conocimiento, nos ha llevado a buscar una explicación, sobre la relación
entre el pensamiento, el lenguaje escrito y su aprendizaje.”(Valery, 2000)
Vigotsky nos ayuda a comprender, no sólo cómo la escritura puede ser una
experiencia de aprendizaje, sino “cómo es que la escritura estructura la
conciencia humana”; para ello nos centraremos en su teoría del pensamiento, “la
escritura representa un sistema de mediación semiótica en el desarrollo psíquico
humano, que implica un proceso consciente y auto-dirigido hacia objetivos
definidos previamente. Durante este proceso, la acción consciente del individuo
estará dirigida hacia dos objetos de diferentes niveles. Uno, sería las ideas que se
van a expresar. El otro está constituido por los instrumentos de su expresión
exterior, es decir, por el lenguaje escrito y sus reglas gramaticales y sintácticas,
cuyo dominio se hace imprescindible para su realización. Por ello la escritura
como mediadora en los procesos psicológicos, activa y posibilita el desarrollo de
otras funciones que además están involucradas en el proceso de comprensión
escrita.” (Vigotsky, 1977)
De esta forma vemos como la escritura nos ayuda a organizar nuestro
pensamiento y a elaborar nuevos conocimientos. Al mismo tiempo. La escritura
nos permite la expresión de ideas y sentimientos, que podemos comunicar y
compartir con los otros a través del tiempo y del espacio.
De acuerdo con lo anterior, el proceso de comprensión escrita debe verse como
un proceso que exige, por una parte, una compleja estructuración del
pensamiento, y por otra la realización de una serie de acciones y de operaciones
que hacen posible estas acciones. Respecto a las operaciones implicadas en el
acto de escribir diremos que el proceso de escritura es una actividad verbal regida
por un motivo, subordinado a una tarea y a un proyecto determinado que se lleva
a cabo bajo un control permanente por parte del escritor.
39
“Esta actividad verbal se realizará a través de mecanismos del lenguaje interior y
necesita para su realización el dominio de las formas del lenguaje escrito. El
camino hacia la escritura deberíamos describirlo como la trasformación del
subtexto en texto, y este es el camino que transita el pensamiento para convertirse
en verbal, o sea en lenguaje verbal desplegado en la escritura. Si la lectura,
considerada como el acto de comprensión de un texto, va del significado externo
del texto al subtexto profundo, es decir, al motivo, al sentido interno del texto, la
escritura recorre el camino inverso. El escritor parte entonces del sentido interno,
del motivo, del subtexto, hacia la construcción del significado externo, del texto. En
este camino el escritor interpreta el contexto, se imagina al interlocutor y escribe
borradores utilizando un lenguaje más desplegado y preciso sin perder el sentido
de lo que quiere expresar” (Valery, 2000).
Al hacer un análisis de lo anterior se puede decir que escribir permite la realización
de varias formas de pensamiento y conocimiento, al exigir un manejo consciente
del lenguaje y una ponderación de lo que se ha dicho o escrito antes, en un
dialogo interhumano, siempre renovado, en la cultura donde se aprende la lengua.
40
6.3 LITERATURA COMO MEDIACIÓN
Si un hombre cualquiera, incluso vulgar, supiera narrar su propia vida, escribiría una de las más grandes novelas que jamás se haya escrito.
Giovanni Papini
La literatura tiene un lugar muy importante en la sociedad, pues es a través de
este lenguaje estético que la humanidad ha ido creando una memoria histórica y
un patrimonio cultural, las cuales son compartidos por medio de la tradición y
herencia de piezas consideradas como clásicos universales. “Hace siglos el
mundo occidental convirtió los libros en su principal instrumento para conservar y
compartir la memoria, para trasmitir tradiciones, para crear realidades nuevas,
para pensar, e incluso para realizar intercambios entre culturas distintas” (Ospina,
2006). De este modo, puede verse cómo la literatura implica procesos sociales y
culturales mucho más allá del texto en sí y el estudio formal de la estructura de las
obras, por lo tanto juega un papel fundamental en el proceso de desarrollo
intelectual y personal, por consiguiente es base fundamental para la apropiación
de los patrones comunicativos y los referentes culturales.
En el plano educativo, específicamente, los estudios literarios han pasado por
muchas trasformaciones en lo referente a su didáctica y la misión pedagógica que
cumple. Sin embargo, pueden resaltarse dos aspectos fundamentales que han
guiado el desarrollo curricular de esta asignatura en el trascurso de los años y se
mantienen en la actualidad: conocimiento del mundo y la enseñanza de la lengua.
Al destacar este segundo elemento se pisa el terreno de la literatura como puente
para la adquisición de competencias comunicativas, en particular las habilidades
de lectura y escritura. “… en la medida que toda obra es un hecho idiomático; al
mismo tiempo, los textos literarios son empleados como datos para el
conocimiento y enseñanza de las lenguas.” (Cerrillo, 2007)
Por otro lado, la teoría de la estética de la recepción ha mostrado el papel activo
que juega el lector en el proceso creativo literario, lo cual ha significado un gran
cambio en lo que respecta a la enseñanza de la literatura. En este enfoque, las
vivencias e interpretaciones que realiza el receptor desde su individualidad son tan
41
importantes como las ideas planteadas en el texto. “Ambos, lector y texto, son
fundamentales para el proceso transaccional de construcción de significado”
(Rosenblatt, 2002)
A partir de esta premisa se resalta el poder creador de los estudiantes en el
proceso literario y cómo por medio de éste desarrollan competencias de lenguaje
que les permiten comunicarse de manera más eficiente; no sólo en el sentido
formal del uso de la gramática sino en la trasformación de las palabras para la
compresión y expresión de conceptos e ideas. “…el texto incorpora estímulos
verbales en relación con un tipo especial de experiencia intensa y ordenada –
sensorial, intelectual, emocional-de la cual pueden surgir percepciones sociales”
(Rosenblatt, 2002)
En este sentido, la lectura es un ejercicio que desarrolla múltiples habilidades
lingüísticas y de comunicación dada la naturaleza dialógica entre texto y lector.
“Leer es un arte creador sutil y excitante… exige mucho más de nuestra
imaginación y nuestra memoria…” (Ospina, 2006). Sin embargo debe inculcarse
de una manera afín a la sensibilidad de los estudiantes: “a los libros se llega por el
camino de la tentación, por el camino de la seducción, por el camino de la
libertad…” (Ospina, 2006). Por este motivo, el camino de aproximación puede ser
dado desde la literatura, toda vez que sus características estéticas invitan al
descubrimiento de nuevas experiencias y permite que los lectores hablen desde
sus propios conocimientos y sensaciones primarias.
En el texto “La literatura como exploración”, citado con anterioridad, se plantea la
lectura de literatura como un ejercicio que permite desarrollar capacidades para
crear juicos de valor complejos al que sólo se puede acercar desde el goce y el
relacionamiento intimo con el texto como una nueva experiencia. De esta manera,
la literatura comienza por sensibilizar a los estudiantes sobre el mundo que lo
rodea y les permite estar atento a los otros, sus motivaciones y acciones. Este
ejercicio “requiere que el estudiante revalore críticamente sus propios supuestos y
preocupaciones “(Rosenblatt, 2002).
42
El acercar a los estudiantes a la literatura implica ayudarlos a encontrar en ella
una trascendencia que le de las herramientas para navegar en los textos de forma
tal que pueda ser un actor creador de múltiples lecturas y de nuevos textos. "Crear
lectores es mucho más que trasmitir un técnica: es algo que tiene que ver con el
principio del placer, con las libertades de la imaginación, con la magia de ver
convertidas en relatos bien narrados y reflexiones nítidas muchas cosas que
vagamente adivinábamos o intuíamos, con la alegría de sentir que ingresan en
nuestra vida personajes inolvidables, historias memorables y mundos
sorprendentes” (Ospina, 2006).
Es a partir de este placer que se logra acercar a los estudiantes al lenguaje y al
uso de la escritura y la lectura como medios de aprendizaje y de expresión. La
literatura cumple la función crucial de motivar en los lectores un entendimiento del
mundo y de acercarlos a experiencias nuevas, de analizar y trasformar su entorno.
“La literatura, debería recordarse, es otro de esos medios formadores de
imágenes” (Rosenblatt, 2002). Tomando como fundamento esta idea se encuentra
que la dinámica utilizada para introducir la literatura en la vida de los estudiantes
busca no sólo generar un gusto por el arte formal sino contribuir en la construcción
de estructuras intelectuales que permitan a los alumnos pensar en su entorno.
“Tenemos que fomentar el deleite del niño en la música de las palabras, pero
también tenemos que ayudarle a vincular experiencias y conceptos definidos con
esos sonidos a medida que ocurren en diferentes contextos” (Rosenblatt, 2002)
Por otro lado, el lenguaje, en su calidad social, es una herramienta para la
construcción de significado y su característica estética es de gran valor para la
creación de discursos. “La mayor obra artística de cada lengua es por supuesto la
lengua misma” (Ospina, 2006). De este modo, a través de la literatura los
estudiantes se acercan a nuevos conceptos y son capaces de ubicarlos en
distintos contextos. Por medio de su participación en el diálogo con el texto puede
crear a partir de sus propios conceptos. “Leer es abrir las puertas de la
imaginación y es permitir que esos mundo soñados por los escritores nos
43
entreguen sus secretos. Pero leer es también un ejercicio de desciframiento y de
creación” (Ospina, 2006).
Esta característica creativa de la lectura de obras literarias permite implementar
dinámicas para motivarlos a expresarse de manera espontánea, si la literatura
implica un proceso de creación dada su característica dialógica, de por sí invita y
promueve la producción de nuevas piezas. De hecho, tal como lo expone
Rosenblatt, una de las maneras de acercar a los estudiantes a la literatura es
mediante la motivación a la creación: “Alcanzar este aprecio de la forma y la
calidad artística de la obra literaria es estimulándolos a que participen en esa clase
de escritura imaginativa.” (Rosenblatt, 2002).
Finalmente, el lenguaje estético es un puente entre las concepciones personales
de los individuos y las realidades externas a él. “Por su misma naturaleza, invoca
la participación en experiencias de otros y la compresión de sus metas y
aspiraciones” (Rosenblatt, 2002). A partir de la ficción, los hombres y las mujeres
pueden plantearse nuevas situaciones y respuestas a posibles problemas. “La
personalidad y las preocupaciones del lector están configuradas socialmente, la
obra literaria al igual que la lengua misma, es un producto social” (Rosenblatt,
2002).
44
6.4 REFERENTE EPISTEMOLÓGICO
La investigación cualitativa
Para definir la investigación cualitativa es necesario reconocer que dicha definición
sólo puede venir del enfoque al cual se aplique este método de investigación.
Partiendo de esta afirmación, entonces podemos definir la investigación cualitativa
desde el tipo de proyecto desarrollado en el presente trabajo.
Nos basamos en la definición que hace de este método Creswell (1998), que es la
que más se aproxima a nuestro trabajo, él considera que la investigación
cualitativa “es un proceso interpretativo de indagación basado en distintas
tradiciones metodológicas, lo cual lleva a que el investigador construya una
imagen compleja y holística, analiza palabras, presenta detalladas perspectivas de
los informantes y conduce el estudio en una situación natural “ (Vasilachis, 2007).
Otra definición acertada para nuestro proyecto es la que hacen Marshall y Rosman
(1999), retomada por Irene Vasilachis, en su libro estrategia de investigación
cualitativa, esta definición nos dice que la investigación cualitativa es “pragmática,
interpretativa y está asentada en la experiencia de las personas.” Es decir que
esta clase de investigación debe sumergirse en la vida cotidiana de la situación a
investigar, valorara y tratar de descubrir las concepciones de los investigados y
entender que la investigación cualitativa es un proceso interactivo entre el
investigador e investigados.
La investigación cualitativa se caracteriza por realizar sus estudios en contextos
reales, observa cómo actúan los sujetos de una situación particular,
cotidianamente.
Pero la investigación cualitativa no se queda solo con la observación de los
sujetos en situaciones reales, ella aporta algo nuevo cuando los estudia, por esto
necesita de una teoría para analizar las voces de los actores observados en la
investigación y así poder llegar a unas conclusiones, hipótesis, modelos, etc.
45
Enfoque histórico hermenéutico
Al abordar el enfoque hermenéutico en la ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICAS
PARA LECTURAS Y ESCRITURAS CON ÉNFASIS EN LITERATURA, es
importante remitirse a la etimología del término para comprender su significado: la
palabra se deriva del verbo griego “hermeneuo, que significa publicar, exponer,
interpretar. Es así que, la hermenéutica es la ciencia de la interpretación. Desde
el concepto griego y aún en tiempos posteriores se refiere al hecho de determinar
el significado de las palabras que expresan una idean o un concepto.” (Telmo,
2010)
Esta ciencia tiene como objeto proveer los medios para obtener la interpretación
del texto que es descifrado, ya que elude todos los obstáculos que surgen de la
confusión del lenguaje (ambigüedad). Hoy en día se ha ampliado su ámbito de
aplicación, ya que se la consideró únicamente en el plano teológico, por ampliar su
perspectiva de acción cumple un papel relevante en la apropiación de significados
en el hombre (contexto).
Es así que, la hermenéutica es una ciencia que está involucrada en el proceso de
la comunicación, al codificar y decodificar los diferentes mensajes, el hablante se
verá inmerso en una gama de significados, lo cual hace que este operante de la
lengua participe en este proceso de interpretación. Pero para abordar de una
manera coherente este mundo de significados, la hermenéutica se vale de otras
áreas del conocimiento para que su aplicabilidad sea más precisa. Estas ciencias
son: la filología, la lingüística, la paleografía, la glosología. (Lugo, 2009)
“La hermenéutica es aplicable en la interpretación de cualquier texto, no importa el
idioma, momento histórico, época, escritor o connotación cultural.” (Lugo, 2009)
46
El método etnográfico
La etnografía es una estrategia de investigación que, a través de una serie de
técnicas determinadas, permite comprender el objeto de estudio de manera que se
pueda capturar la forma de pensar de quienes intervienen y participan en la
coyuntura que se desea analizar. La característica más relevante de esta forma de
investigación es la relevancia que se le da a la voz y perspectivas de los miembros
de las culturas estudiadas, así como la alta interacción entre los investigadores y
los sujetos investigados. En palabras de la autora argentina, Irene Vasilachis: “La
etnografía es el trabajo de describir una cultura. Tiende a comprender otra forma
de vida desde el punto de vista de los que la viven. Más que estudiar a la gente la
etnografía significa “aprender de la gente” El núcleo central de la etnografía es la
preocupación por captar el significado de las acciones y los sucesos para la gente
que tratamos de comprender”. (Vasilachis, 2007)
Es ese “aprender de la gente” el que debe ser resaltado en el marco del estudio
precedente, pues es por medio de la interacción y la expresión libre de quienes
participaron de la investigación como se abordaron las directrices investigativas y
se desarrollaron las conclusiones de la investigación. En la búsqueda de entender
las motivaciones y afectos de los estudiantes “la etnografía surge claramente
como la herramienta clave para la comprensión de la cultura a través de la
realización de una descripción densa que permita una interpretación adecuada de
la realidad.” (Vasilachis, 2007)
Dentro de la etnografía “La reflexividad se constituye en la piedra angular que
sustenta tanto la posibilidad de conocer de los sujetos en general, como de las
investigadores en particular, pero a su vez permite el desarrollo de un planteo de
investigación que coloca la relación entre los sujetos, su capacidad de interactuar
y comunicarse en condición sine qua non desde la que construir el conocimiento
social.” (Vasilachis, 2007). En este marco de estudio es la interpretación de los
hechos reales y cotidianos la que arroja las pistas para la construcción de
conclusiones pertinentes al marco de estudio, claro está desde una condición de
47
igualdad con los individuos que están siendo estudiados y mediante una
apreciación de sus apreciaciones que corresponda a dicha premisa.
En este tipo de investigación realmente se construye junto a los participantes una
interpretación, “una perspectiva que supone básicamente la resistencia a la
naturalización del mundo social, enfatizando el carácter de construcción del mismo
en un proceso permanente de relaciones e interacciones sociales, considerando
que el movimiento del mundo social puede generarse a través de la observación y
la participación” (Vasilachis, 2007)
En este entendido el diálogo ocupa un lugar muy importante para el desarrollo del
estudio, toda vez que “implica el reconocimiento del otro en su diferencia, pero
básicamente en su igualdad, en tanto que de lo que se trata es de una interacción
que requiere no sólo una acción recíproca sino, fundamentalmente, de la
presencia de un sujeto capaz, como el propio investigador, de sentir y pensar, de
desear ser amado y también de amar.” (Vasilachis, 2007)
48
6.5 PROCESO DE SISTEMATIZACION: ATLAS. ti
Para el proceso de sistematización de la información recogida, en las entrevistas y
observaciones de aula, se utilizo el programa “ATLAS. ti”. Éste es un conjunto de
herramientas para el análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales,
gráficos y de video. La sofisticación de las herramientas le ayuda a organizar,
reagrupar y gestionar su material de manera creativa y, al mismo tiempo,
sistemática. ATLAS.ti le permite mantenerse centrado en el propio material de
investigación. Cualquiera que sea su campo de trabajo. (Atlas. ti conjunto de
herramientas del conocimeiento, 2009)
En nuestro proyecto utilizamos ATLAS.ti para codificar los clips de audio, que
contiene las entrevistas y observaciones de aula, pues este programa procesa los
formatos más comunes de datos de texto, gráficos, de audio (incluidos WAV, MP3,
WMA) y de vídeo (incluidos AVI, MPG, WMV). (Atlas. ti conjunto de herramientas
del conocimeiento, 2009)
49
7. DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El presente apartado hace referencia a la descripción del análisis y la
interpretación de la investigación, que tuvo lugar en los dos contextos antes
mencionados: Colegio Distrital Atabanzha y el Centro María Auxiliadora. Dividimos
nuestro esquema de investigación en seis (6) categorías que son: presencia y
promoción de la literatura, literatura-proceso lector, literatura-proceso escritor,
práctica pedagógica-literatura, incidencias de la literatura–proceso lector y escritor
y aprendizajes significativos desde la literatura.
Cada una de estas categorías se divide a su vez en múltiples subcategorías, las
cuales hacen referencia a las distintas relaciones encontradas en cada una de las
voces registradas, así como los elementos comunes que las identifican.
7.1 PRESENCIA Y PROMOCIÓN DE LA LITERATURA
Esta categoría fue definida por el grupo, como las diferentes y variadas formas
como la literatura se despliega en el aula y en el contexto del estudiante.
Dentro de esta categoría se presentaron las siguientes sub-categorías: ejercicios
de lectura en clase, impacto de los textos en clase, apropiación del PILEO,
actividades de escritura, socialización de las obras literarias, la literatura como
mediación y obras literarias en el aula; que sustentan la definición anterior. (Anexo
No 4)
7.1.1. Ejercicios de lectura en clase
Se refiere a las actividades implementadas por el docente en el aula, donde usa
los textos literarios para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Algunas
voces ejemplifican está sub-categoría. Para ver otras voces correspondientes a
esta sub-categoría en la página 89:
Estudiantes
50
"Pues, por lo menos los lunes, leemos un cuento de libro al viento, o si no nos ponemos a leer una novela o
algo así, pues aprendemos y lo tenemos que leer toda la clase y hacer un resumen de lo que sí, de lo que
entendimos y eso. Los miércoles hacemos actividades de escritura y cosas así. Y los viernes pone a escribir
como para mejorar ortografía y otro tipo de cosas; pero también con libros y eso" P 3: Estudiante 5 iedat.WAV
- 3:1 [Actividades con libros] (0:00:11.47 [0:00:22.94]) (Super)
Las voces de los docentes:
“Varias actividades, encuentros de lectura, e…! potenciar las tipologías textuales a través de las obras literarias, comprensión de lectura a partir de las, de las… intervenciones de las niñas.” P 8: profe 9.WAV - 8:2 [Estrategias de motivación-lect...] (0:02:50.83 [0:00:23.81]) (Super) “E…! he vivido varias, varias actividades que han sido significativas para mí y también para las estudiantes. Eh! una de ellas es la elaboración de un periódico en la que tenían que leer una obra literaria del Boom latinoamericano, eran...cada... estaban conformados por grupos de trabajo, allí se hizo lectura grupal, teniendo en cuenta una obra literaria escogida por ellas según intereses propios y a partir de ello elaboraron un periódico. Y también... también diseñamos caligramas, ideogramas y demás que se vivieron en la Vanguardia y pues encuentros de lectura que han sido significativos, como el encuentro donde conocieron al escritor Julio Cortázar.” P 8: profe 9.WAV - 8:3 [Actividades literarias signifi...] (0:03:14.78 [0:00:48.79]) (Super)
7.1.2. Impacto de los textos en clase
Se refiere nuevamente al uso de los textos literarios en el aula, pero a diferencia
de la anterior sub-categoría, refleja cómo a través de dichos textos los estudiantes
se apropian o no de las obras literarias.
En este comentario se refleja, que a pesar de que se utiliza la literatura en el aula,
hay una baja apropiación de los textos leídos, reflejando falta de significación en
las lecturas:
"¿Qué textos literarios están circulando actualmente en tu clase de lengua castellana o el año pasado qué libros leyeron? - pues, de los de libro al viento. ¿Cuáles? ¿Te acuerdas de alguno? (Silencio prolongado) ¿No, no te acuerdas?-no ¿y… este año? estamos leyendo la de... son de esos latinoamericanos ¿Cuentos latinoamericanos? Y ¿Te acuerdas de alguno? Me parece que es la jungla, algo así.” P 1: Estudiante 3 IEDAt.WAV - 1:10 [Literatura en clase] (0:03:41.75 [0:00:39.33]) (Super)
Mientras en este comentario, el nivel de apropiación de los textos literarios, por parte del alumno aumenta: "Con la profesora Ingrid trabajamos libros reconocidos…, y también ella pues traía como abuelos indígenas, gente indígena para que nos culturizáramos sobre eso pero…, y leíamos también muchos libros, de ese libro que se llama “Popol Vuh” y “Yuruparí” de la cultura indígena. La María que era algo que nos tocaba leer así como “El Carnero” como que siempre le toca leer a todo el mundo" P 4: Estudiante 7 IED A.WAV - 4:2
[Actividades de motivación] (0:06:19.52 [0:00:42.49]) (Super)
51
En esta actividad llamada “encuentro lector” el nivel de apropiación de los textos
literarios por parte del estudiante aumenta notablemente:
“Tuvimos un encuentro lector con un escritor que se llama Julio Cortázar, ese señor es lo más espectacular, lo conocí a través de esta clase y estoy muy, muy agradecida, porque este señor representa muchas cosas para mí en mi vida, a mí me gusta escribir mucho, y él realmente es una persona que es totalmente distinta, que es algo nuevo, que es ese algo que todos nosotros tenemos eh, nuestros miedos es él, nuestras glorias también...” P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:4 [Encuentro con autores] (5036 [1409]) (Super)
7.1.3 Apropiación del PILEO
Hace referencia al uso de las actividades propuestas en el Proyecto Institucional
de Lectura, Escritura y Oralidad de los colegios (en los que existe), en el aula para
fomentar la lectura y la escritura, a través de la literatura, hecho que permite el
conocimiento de dicho proyecto por parte de los estudiantes. Otras voces en la
página 89.
“No... Pues lo único que hicimos fue escribir, bueno, un mini-cuento, ya no me acuerdo como se llamaba mi cuento, pero sí nos tocó escribir un cuento y... sobre la institución.” P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:7 [PILEO] (0:03:15.25 [0:00:25.39]) (Super)
En el siguiente comentario se refleja la falta de información sobre el PILEO, que
tienen los estudiantes:
"¿Sabes cómo se involucra la literatura en el PILEO del colegio o en los procesos institucionales? - No. P 1: Estudiante 3 IEDAt.WAV - 1:12 [Conocimiento PILEO] (0:04:21.50 [0:00:17.20]) (Super)
Aquí la docente entrevistada afirma que el colegio no tiene PILEO pero que en el
aula de Lengua Castellana, sí se trabaja la literatura como mediación.
“En el Centro María Auxiliadora no hay Proyecto institucional de lectura y escritura, sin embargo, en las clases de lengua castellana siempre se está mediando, teniendo en cuenta las obras literarias que se llevan a cabo y cuentos y demás textos narrativos.” P 8: profe 9.WAV - 8:7 [Literatura sólo en aula] (0:05:43.04 [0:00:23.64]) (Super)
Hecho que reafirma las estudiantes:
“En el colegio no hay PILEO ni hay proyectos institucionales de literatura.” P 3: Estudiante 2CMA.AVI - 3:6 [Carencia de PILEO] (2927 [315]) (Super)
7.1.4 Actividades de escritura
Se refiere a los momentos y actividades que propicia el docente en el aula para
que los estudiantes escriban, partiendo de la literatura.
52
Estos momentos o actividades se evidencias en las siguientes voces, pueden
consultarse otras voces en la página 89, anexos:
"Muchas veces hacemos actividades como por ejemplo copiar textos de la literatura y mirarles la ortografía y todo eso." P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:2 [Copiar textos] (0:00:16.49 [0:00:10.01]) (Super) “Literatura Vanguardista eh, eh y que... pues si empezamos a ver lo que eran los caligramas, los ideogramas, a raíz de todo lo que es la vanguardia, la poesía “dadá”, el cadáver exquisito que fue una actividad bastante buena, porque eran las ideas que muchas personas tenían, era lo que le salía de la mente y de eso construir algo y de ese algo no tenga sentido pero lo tenga todo, eso es Vanguardia y eso fue lo que puede aprender de ella con esa experiencia, es una actividad muy, muy chévere.” P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:3 [Apropiación de temas] (2218 [1034]) (Super)
7.1.5 Socialización de las obras literarias
Hace énfasis en las estrategias y actividades que usa el docente para socializar la
lectura de las obras literarias y de esta forma mejorar los procesos de
comprensión de lectura de los estudiantes. Otras voces en anexos, página 90.
Como se refleja a continuación:
"Escribimos los cuentos o novelas y ahí tenemos que hacer una actividad como dramática, nosotros dramatizar lo que sucede y así" P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:3 [Escribir y dramatizar] (0:00:44.56 [0:00:13.65]) (Super) “Pues la del “Mío Cid” porque realmente fueron... nos dividieron en tres grupos, eh, según capítulos, entonces cada una tenía la libertad de escoger cómo desarrollar, eh, la historia y cada una veía la continuación de lo que uno había hecho. Unas hacían dramatizaciones, otras títeres, otras simplemente exposición.” P 7: Estudiante5 - 7:3 [Actividad de socialización] (2109 [793]) (Super) “Eh, una vez para la lectura de esta novela El túnel, como ya había dicho, hicimos grupos de lectura para poder entre los grupos socializar un poco lo que íbamos entendiendo y si quedaban algunas preguntas podíamos entre nosotras darnos la respuesta”. P 8: Estudiante6 CMA - 8:2 [Lectura grupal] (640 [580]) (Super)
7.1.6 La literatura como mediación
Se refiere a las concepciones y usos que hace el docente de la literatura como
proceso mediador de los procesos de lectura y escritura en el aula. Consultar más
voces en la página 90, anexos:
“Sí, siempre la utilizo, eh! para hacer las clases más amenas, para que las niñas vean, encuentren el significado en cada una de las obras literarias. La utilizo por medio de varias estrategias, eh, teniendo, pues, en cuenta estrategias de lectura como el antes, el durante y el después, con lectura en voz alta grupal, teniendo en cuenta también las tipologías textuales que se van a desarrollar en el periodo.” P 8: profe 9.WAV - 8:1 [Clases amenas con literatura] (0:02:05.15 [0:00:45.75]) (Super) “Varias actividades, encuentros de lectura, e…! potenciar las tipologías textuales a través de las obras literarias, comprensión de lectura a partir de las, de las… intervenciones de las niñas.” P 8: profe 9.WAV - 8:2 [Estrategias de motivación-lect...] (0:02:50.83 [0:00:23.81]) (Super)
53
La intervención de los estudiantes.
“Si ha sido utilizada la literatura para aprender un poco de nuestra escritura y la comprensión, como por ejemplo estaba el mito del “Popol Vuh” y novelas como “El túnel.” P 8: Estudiante6 CMA - 8:1 [Obras literarias en aula] (56 [550]) (Super) “Una vez cuando estábamos estudiando la Vanguardia, uno de los temas fue el poema dadaísta, se nos fue llevado un poema y la profesora lo leyó en voz alta para que todas pudiéramos comprenderlo bien y socializar entre todas.” P 8: Estudiante6 CMA - 8:4 [Lectura en voz alta] (1714 [719]) (Súper)
7.1.7 Obras literarias en el aula
Se refiere a la presencia de los textos literarios en el aula, que el docente decide
trabajar desde el área de lengua castellana para motivar la lectura y la escritura en
los estudiantes.
Se evidencia que la mayoría de los textos seleccionados están de acuerdo al plan
de estudios del grado. Ver otras voces en Anexos, página 90.
“Bueno, pues con las niñas de noveno leímos el “Popol Vuh” viendo la literatura prehispánica, luego leímos, “El Matadero” de Esteban Echavarría, leímos algunas poesías de Sor Juana Inés de la Cruz, eee!, también miramos algunas pinturas y poemas, también Vanguardistas y finalmente vimos obras literarias del Boom latinoamericano, todo esto mediado por la planeación del área” P 8: profe 9.WAV - 8:6 [Obras que circulan en aula] (0:05:08.97 [0:00:32.58]) (Super) "Y de hecho ya me sé de memoria ese cuento... me fascina trabajar con “Continuidad de los parques” de Julio Cortázar" P 2: profe 11º IED 2ª Pat.WAV - 2:2 [Texto aula] (0:00:12.94 [0:00:06.34]) (Super)
“¿Los textos? e…, los de... por lo menos lo de…, textos de… Jorge Isaac, y el de la María, el año pasado lo leímos... es un cuento muy bonito.... si es más de amor que... muy bonito, es más de amor que…, es muy bonito. Y el Caballero de la armadura oxidada... también lo leímos y este año... los cuentos infantiles de la adolescencia.” P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:6 [textos en el aula] (0:02:25.72 [0:00:46.55]) (Super)
“Eh, bueno, pues el poema del Mío Cid, e…, Colombia X y pues ahorita para el día del idioma, algunas niñas tienen que leerse El quijote de la mancha, para mostrarlo... mostrar una dramatización.” P 7: Estudiante5 - 7:6 [Obras literarias en aula] (4146 [651]) (Super)
En esta categoría se evidencia el uso de los textos literarios en el aula, con los
cuales se realizan distintas actividades artísticas, de escritura, ortografía,
exposiciones, entre otras, también observamos que se usa la lectura en voz alta y
la lectura individual mentalmente, la lectura compartida en grupos de trabajo, y
también es muy común el uso del resumen de lo leído, como forma de evaluación
de las lecturas hechas. Entonces es evidente el uso de los textos en el aula, pero
aún falta un reconocimiento más consciente de que “la literatura es un puente
para la adquisición de competencias comunicativas, en particular las habilidades
de lectura y escritura, pues toda obra es un hecho idiomático; al mismo tiempo,
los textos literarios son empleados como datos para el conocimiento y enseñanza
de las lenguas”. (Cerrillo , 2007).
54
Hay un contraste en los estudiantes en la apropiación de los textos literarios por
parte de unos y otros, esto refleja que cada lector es un mundo diferente y recibe
de manera distinta la misma lectura, mientras para unos pudo ser significativa la
lectura del “Popol Vuh”, para otros no, en estas voces se refleja que hay varios
factores que interviene en este hecho, como la persona y sus intereses, el papel
del docente mediador entre la lectura y los estudiantes y las formas en que decide
acercar a sus estudiantes a los textos.
Dentro de las mismas instituciones falta información de los programas de lectura
que maneja el colegio, tampoco hay una política clara de fomento a la lectura,
aunque sí existe en la ciudad, no parece ser conocido muy bien por los docentes y
menos aún por los estudiantes. Desconociendo consciente o inconscientemente
que la ciudad de Bogotá desde el año 2006 pretende que la lectura y la escritura
sean insignias del país y que existen unos gestores, unos responsables, unos
objetivos, una población, unas acciones y unos recursos destinados para tal fin, de
acuerdo con el decreto 133 de 2006 del Alcalde Mayor de Bogotá D.C "Por medio
del cual se adoptan los lineamientos de Política pública de fomento a la lectura
para el periodo 2006 - 2016."
El poco conocimiento de los proyectos de lectura en los colegios, lleva a
interpretarlos como simples actividades que se realizan en una época
determinada del año escolar encaminadas a que el estudiante lea.
Se detecta que en la mayoría de actividades de escritura se centra en escribir para
mejorar la ortografía, en menor proporción se escribe como un trabajo de
producción, de creación, que potencia el desarrollo cognitivo de los estudiantes,
dichas actividades están centradas más en la forma que en el contenido;
desconociendo que “la escritura puede ser un instrumento de desarrollo del
55
pensamiento y de elaboración de conocimientos, y que la lengua escrita ha
transformado la conciencia humana”. (Valery, 2000).
Esta categoría nos revela que sí se hacen actividades en el aula de clase con
base en los textos literarios seleccionados. Estas obras son seleccionadas bajo el
criterio del docente, el cual está centrado en el plan de estudios y los lineamientos
curriculares, que sugieren que obras deben ser leídas en cada grado, esto
demuestra que aunque es pertinente seleccionar los libros teniendo en cuenta el
plan de estudio, se está dejando de lado los gustos y preferencias de los
estudiantes a la hora de leer, ya que no se evidencian actividades donde los
estudiantes con la guía del docentes lean textos de su elección y predilección.
Lo anterior es evidencia de que no hay conciencia del papel de mediador que el
docente de español cumple en el aula, olvidando la importancia que tienen todos
“los gestores, orientadores, mediadores y personas que lideran este proceso, para
que todas sus experiencias formen una unidad colectiva para la apropiación de
este proceso que trasciende en el pensamiento y en el devenir del desarrollo de la
ciencia y la cultura.” (Colomer, 2002)
7.2 LITERATURA-PROCESO LECTOR:
Esta categoría hace referencia a que tipo de relaciones se dan entre la literatura y
el proceso lector. Desde dos perspectivas, la diversidad textual y las estrategias
que se implementan en el proceso lector.
Dentro de esta categoría se presentaron las siguientes sub-categorías: proyecto
institucional de lectura, didáctica de la literatura, avances cognitivos, material
didáctico, material de lectura, comunicación oral, animación a la lectura y
estrategias de comprensión de lectura. (Anexo No 5)
7.2.1 Estrategias de comprensión de lectura
Esta sub-categoría fue definida por el grupo, teniendo como referente las
actividades que realiza el profesor, para ayudar a la comprensión y afianzar la
lectura.
56
En la siguiente voz encontramos la clase de una maestra en la que los estudiantes
tenían un texto frente al tema: La comunicación de Noam Chomsky y lo estaban
socializando.
"Se ha creado una especie de cultura del individualismo, eso se olvida la imagen, se olvida esa noción de comunidad y todos entramos en ese individualismo producto de la competencia. Listo, vamos avanzando. ¿ eso fue lo último que quedamos la clase pasada, cierto? Vamos avanzando en el texto entonces, ahí nos estaba hablando Chomsky..." P 6: CLASE 11.2 IED.AVI - 6:1 [Exposiciòn de profesora sobre...] ( 12096 [1010] ) (Super)
En esta voz la maestra justifica la manera como ella hace uso de la literatura en
sus clases:
“¿Una clase en la que empleo la literatura? eee!, pues, primero trayendo, pues la... la lectura que se va a leer ya sea la obra literaria, el cuento, la fábula, la poesía. Primero, pues la lectura, la lectura mía en voz alta y luego compartir la lectura con las niñas, eh, potenciar también las preguntas significativas para que ellas no sólo respondan de manera literal sino también llegar a preguntas inferenciales y críticas”. P 8: profe 9.WAV - 8:4 [Preguntas significativas] ( 0:04:04.85 [0:00:35.25] ) (Super)
7.2.2 Didáctica de la literatura
En esta categoría encontramos la forma en la que el docente presenta las lecturas
literarias a los estudiantes con el fin de motivar la lectura en el aula.
Las siguientes voces de estudiantes que explican la manera en la que la profesora
aborda su clase cuando utiliza la literatura:
“eee pues eee , utiliza cuatro pasos eee el primer paso es la actividad preliminar en donde, nos enteramos un poco o investigamos... o también desarrollamos actividades de acuerdo a nuestro conocimiento sin tener otra base que nos pueda sustentar, ya después viene la... la fundamentación que es donde ella nos explica y nos hace como toda la base teórica del tema y... eh... o del tema y/o del libro que se irá a desarrollar, por tercero sigue... el taller donde, pues, nos plantea diferentes pasos y diferentes puntos a seguir, para tener un poco más claro el, pues el desarrollo teórico que nos había explicado antes y por último es una producción textual en donde a aparte de implementar todos esos pasos y toda esa fundamentación que nos dió, eh podemos también poner en práctica toda nuestra creatividad literaria”. 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:4 [Pasos de una clase] ( 2867 [1963] ) (Super)
“Eh, si, si usa este tipo de... de cosas, para implementar la literatura en nosotras. Eh, realmente ellaaaa, nos muestra con lecturas y nosotras... eh, realizamos un resumen, es muy importante la ortografía en esto, pues para nuestra calificación” P 7: Estudiante5 - 7:1 [Estrategias lectoras] ( 155 [904] ) (Super)
“Eh, una vez para la lectura de esta novela El túnel, como ya había dicho, hicimos grupos de lectura para poder entre los grupos socializar un poco lo que íbamos entendiendo y si quedaban algunas preguntas podíamos entre nosotras darnos la respuesta”. P 8: Estudiante6 CMA - 8:2 [Lectura grupal] ( 640 [580] ) (Super)
7.2.3 Avances cognitivos
Se refiere a los progresos cognitivos manifestados por los estudiantes en sus
procesos de lectura y escritura gracias a la literatura.
57
A continuación están las voces de las estudiantes donde afirman que sus
procesos de lectura y escritura han avanzado gracias a la literatura y a las
actividades que realiza el docente en el aula. Ver otras voces en la página 92.
“Sí, porque se me facilita mucho más, hacer diferentes trabajos de producción textual y también, pues, puedo fluir más en la literatura, en los trabajos que me ponen”. P 3: Estudiante2CMA.AVI - 3:4 [Facilidad trabajo textual] ( 1935 [508] ) (Súper)
“Sí, porque cuando uno lee puede obtener más vocabulario y aprender mucho más y saber cómo dirigirse hacia las demás personas, tener un lenguaje, por decirlo así, con más cultura”. P 7: Estudiante5 - 7:5 [Lectura proporciona vocabulario..] ( 3615 [504] ) (Súper) “Si han avanzado... eee en una manera muy grande, gracias a que por medio de la lectura podemos recurrir a saber muchoss... tenemos mucho vocabulario, podemos aprender conectores, y más que todo son estos factores que nos ayudan a escribir”. P 8: Estudiante6 CMA - 8:5 [Nuevo vocabulario] ( 2428 [701] ) (Súper)
7.2.4 Material didáctico
Esta categoría hace referencia al material didáctico que usa la docente como
recurso de apoyo para los aprendizajes de los estudiantes. Ver otras voces en la
página 91.
Para esta sub-categoría están las voces que la fundamentan:
“Hicimos un periódico, sobre las noticias, pero era a raiz de un libro que habíamos leído, cada quien lo elegía, eh, nosotras elegimos un texto que se llamaba Cronopios y famas, del Boom latinoamericano.... también es espectacular es de Julio Cortázar”. P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:5 [Elección de libros] ( 7618 [704] ) (Super)
7.2.5 Material de lectura
Se refiere a los textos y obras literarias que se utilizan en la clase para desarrollar
procesos de lectura y escritura.
En esta voz consideramos que el estudiante no posee una apropiación de las
obras literarias o demás lecturas que se trabajan en clase. Ver otras voces en la
página 91, Anexos:
"¿Ustedes tienen un libro específico o ella les da?- Pregunta la investigadora. -No, ella no nos...- Responde el alumno- no, los saca, los pide prestado en la biblioteca y nos los trae. Y les lleva los libros- reafirma la investigadora". P 1: Estudiante 3 IEDAt.WAV - 1:6 [Material de lectura] ( 0:02:46.76 [0:00:10.91] ) (Súper)
También encontramos las voces de las maestras en las que nos hablan acerca de
las obras literarias, cuentos y demás textos que trabajan en las clases.
“Bueno, pues con las niñas de noveno leímos El Popol Vuh viendo la literatura prehispánica, luego leímos El matadero de Esteban Echavarría, leímos algunas poesías de Sor Juana Inés de la Cruz, eee!, también
58
miramos algunas pinturas y poemas, también Vanguardistas y finalmente vimos obras literarias del Boom latinoamericano, todo esto mediado por la planeación del área”. P 8: profe 9.WAV - 8:6 [Obras que circulan en aula] ( 0:05:08.97 [0:00:32.58] ) (Súper) "Siempre vamos a estar leyendo, entonces la idea es traerles textos literarios, pero también de otro tipo, para que no siempre sean los mismos" P 3: PROFE 9º IED.WAV - 3:3 [DIDÁCTICA DE LA LITERATURA] ( 0:02:50.69 [0:00:09.24] ) (Súper)
Entre las voces de los estudiantes están los que se evidencia la apropiación de lo
que se lee en clase:
“Eh, ahorita estamos leyendo Colombia X, un libro de Germán Castro Caicedo y el Mio Cid” P 3: Estudiante2CMA.AVI - 3:5 [Literatura en el aula] ( 2467 [424] ) (Súper)
“El Popol Vuh, el Matador de Esteban Echavarría, Cronopios, eh, Historias de Cronopios y famas”. P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:6 [Literatura en el aula] ( 8939 [521] ) (Súper) “Con los libros, libros de cuentos, eh, por lo menos está semana nos dio un libro, de cuentos de la adolescencia de los niños, estaban muy chéveres.” P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:2 [narraciones] ( 0:00:41.87 [0:00:14.21] ) (Súper) “Eeeh, Si utiliza pues la Lengua Castellana, por medio de dos lecturas de acuerdo al bimestre una barroca y otra contemporánea. La barroca de este bimestre fue El cantar del mío cid y la Contemporánea eee, Colombia X de Germán Castro Caicedo.” eh! P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:1 [Obras literarias] ( 217 [992] ) (Super)
Por el contrario en esta respuesta no se evidencia claridad de lo que se leyó:
“Cuando nos pone, nos puso a leer un cuento sobreeee sobre la historia de un niño queeee... que era un niño pobre y bueno él anhelaba un regalo y siempre ... pues el señor, hubo un señor por ahí que le dio un regalo, esa fue la más bonita que me pareció”. P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:3 [narraciones] ( 0:00:58.24 [0:00:23.54] ) (Súper) “¿Los textos?... eeeh, los deee... por lo menos lo deeee, textos deeee Jorge Isaac, y el de la María, el año pasado lo leímos... es un cuento muy bonito.... si es más de amor queeeee... muy bonito, es más de amor queeeeee, es muy bonito. Y el Caballero de la armadura oxidada... también lo leímos y este año... los cuentos infantiles de la adolescencia”. P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:6 [textos en el aula] ( 0:02:25.72 [0:00:46.55] ) (Super)
7.2.6 Comunicación oral
Se refiere a las estrategias que implementa el profesor para motivar la
comunicación oral.
Voces en las que se implementa la oralidad como estrategia de comprensión:
"-Específicamente en el texto qué mentiras es la que supuestamente nos muestran los medios de comunicación -lo de Estados unidos disque era supremamente..., ah no lo de Irak que era supremamente malo y que tenían miedo que por lo del 11 de septiembre algo así era -y qué qué sucedía en realidad -nada que Iran era un país muy pobre –Irak, Irak, bueno era un país pobre, que antes era uno de los países que tenía como recursos más bajos -bueno , pero complementaste" P 5: CLASE 11 IED.AVI - 5:1 [Ejercicios orales texto académ..] ( 272 [993] ) (Súper)
“Pues ella... nos dice, nos da la lectura que vamos a leer... ella va leyendo y nosotros vamos siguiendo la lectura.... Nos pregunta lo que entendimos, nos hace hacer un resumen de lo que entendimos y luego hacemos una descripción entre todos de la lectura”P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:4 [Estrategia lectura oral] ( 0:01:30.52
59
[0:00:27.78] ) (Súper)
También encontramos la voz de la profesora en la que manifiesta la manera en la
que usa la oralidad para trabajar la literatura:
"inicialmente leímos en voz alta después cada uno por... individual, después volvimos a voz alta a hacer lectura en voz alta..." P 3: PROFE 9º IED.WAV - 3:2 [DIDÁCTICA DE LA LITERATURA] ( 0:01:56.92 [0:00:08.18] ) (Súper)
7.2.7 Animación a la lectura
Se refiere a las estrategias de lectura que los docentes utilizan con el fin de
motivar e involucrar pedagógicamente a sus estudiantes. Ver más voces en
Anexos, página 91.
En estas voces se da cuenta de la manera en que los docentes motivan a sus
estudiantes:
"Estoy utilizando este año con los de octavo, como estamos trabajando con ellos narración oral es que ellos leen primero... leímos ejemplos... pues estamos trabajando con literatura indígena primero, leímos ejemplos de literatura indígena de mitos y todo lo que tienen que trabajar ellos ahí, primero lo leyeron, les dije bueno ya identificamos la forma, qué es el mito, para que sirve... como que a partir de lo que ellos leen empezamos a indagar en la estructura del... del texto cómo va cuales son los personajes y luego ellos escribieron uno, pero entonces no lo escribieron para leerlo, sino para contarlo a sus compañeros como narración oral." P 1: profe 11º IED 1ª Pat.WAV - 1:6 [ESTRATEGIA MEDIADORA] ( 0:04:33.93 [0:00:37.82] ) (Super) “Sí, siempre la utilizo, eh! para hacer las clases más amenas, para que las niñas vean, encuentren el significado en cada una de las obras literarias. La utilizo por medio de varias estrategias, eh, teniendo, pues, en cuenta estrategias de lectura como el antes, el durante y el después, con lectura en voz alta grupal, teniendo en cuenta también las tipologías textuales que se van a desarrollar en el periodo.” P 8: profe 9.WAV - 8:1 [Clases amenas con literatura] ( 0:02:05.15 [0:00:45.75] ) (Super)
La voz de los estudiantes en la que reafirman que la docente sí usa la literatura:
“Si, la utiliza desde el punto de hacernos actividades respecto la lectura que generamos en algún momento, supongamos realizamos actividades como hacer un periódico también nos hacen control de lectura y nos la evalúan o nos hacen una puesta en común, una mesa redonda para debatir algunos temas que se encuentran en los respectivos libros”. P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:1 [Variedad de estrategias litera..] ( 296 [1118] ) (Super)
7.2.8 Proyecto institucional de lectura
En esta nos referimos a la manera cómo se entiende y se desarrolla en Proyecto
Institucional de lectura, escritura y oralidad (PILEO).
A pesar de que existen instituciones educativas en las que no tienen un Proyecto
Institucional de lectura, los estudiantes defienden las actividades que se realizan
60
desde la clase de lengua castellana. A continuación encontramos las voces que lo
reafirman:
“El Centro María Auxiliadora no hay Proyecto institucional de lectura y escritura, sin embargo, en las clases de lengua castellana siempre se está mediando, teniendo en cuenta las obras literarias que se llevan a cabo y cuentos y demás textos narrativos.” P 8: profe 9.WAV - 8:7 [Literatura sólo en aula] ( 0:05:43.04 [0:00:23.64] ) (Super)
“Pues... como tal el PILEO no se... no se desarrolla, pues, a cabalidad en todo el colegio pero sí se lleva a cabo en las clases de lenga castellana donde hacemos diferentes actividades para ... pues de socialización literaria.” P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:6 [Carencia de PILEO] ( 6139 [652] ) (Súper) “El PILEO se vé, se lleva más a cabo en la clase de Lengua Castellana.” P 8: Estudiante6 CMA - 8:7 [PILEO en clase] ( 3503 [349] ) (Súper)6
En la categoría literatura-proceso lector, dicho proceso se evidencia con la
circulación de diferentes textos en el aula, ya que el papel del docente, mediador,
es relevante porque tiene una visión clara de la importancia de la apropiación del
texto, de sus tipologías y de su trascendencia en el alumno como instrumento o
referente para asimilar un contexto muy amplio de su mundo. Es así que, Pedro
César Cerrillo afirma que lector será quien lea libremente diversos tipos de textos,
en situaciones diversas, y siendo capaz de discriminar, reflexionar y opinar sobre
los contenidos de lo leído” (Cerrillo Torremocha, 2007).
Con esta práctica lo que pretende el docente es motivar a través de la misma
lectura la comprensión de toda clase de textos y las diferentes tipologías textuales
para afianzar procesos en los cuales se tiene en cuenta el nivel literal, inferencial y
propositivo de éstas.
Vemos como los estudiantes sienten que progresan en cuanto a su aprendizaje
cognitivo, que les sirve para que interactúen en el aula, en la sociedad y se
apropien de los referentes culturales.
Por otro lado, es importante incentivar prácticas de redacción que no sean las
habituales (resúmenes, dictados, etc.), sino que motiven al alumno a abordar otros
textos de carácter más lúdico, como por ejemplo la elaboración de revistas,
61
periódicos, murales, afiches, caligramas, etc., lo cual permite estimular y despertar
la creatividad y la imaginación del estudiante.
A partir del uso de diferentes textos, se puede abrir espacios para la conversación
y discusión de éstos, de esta manera se crea un ambiente en el cual el estudiante
desarrolla la capacidad de análisis, de critica y de reflexión al enfrentarse a las
diferentes opiniones de sus compañeros.
Al abordar textos de carácter aborigen, el alumno está en capacidad de reconocer
y valorar su acerbo ancestral y ser un agente transmisor de su herencia cultural.
Finalmente, es importante que las instituciones, aborden un proyecto institucional
de lectura y escritura, que sea pertinente y útil a las necesidades de su contexto.
Por otro lado, el acercamiento con las tipologías textuales le permite al estudiante
asumir una posición, analítica, critica, reflexiva y creativa frente a los variados
contextos en los cuales interactúa.
La actividad de leer en voz alta por parte de la docente, permite en el joven crear
su colectivo imaginario, desarrollar su capacidad creativa y potencializar todas las
facultades que le permiten explorar nuevos universos; ya que leer en voz alta es
escenificar las acciones del texto. En el texto La seducción de las palabras, Álex
Grijelmo sostiene que “Los sonidos son, entonces, resortes de la seducción con
las palabras, porque se aposentan en ellas, acompañan su historia y se
manifiestan con gran potencia al convertirse en el envoltorio que las rodea, casi
imperceptible, sin embargo, influyen en sus significados y en la percepción de los
conceptos. Quien logre dominar las sutilezas de los sonidos habrá adquirido un
poder intransferible, para crear belleza y para expresarse con eficacia” (Grijelmo,
2002)
Con los ejercicios de vocabulario desarrollados en el aula por la maestra, se
atesora gran variedad de signos lingüísticos que permiten al alumno utilizarlos
para crear contextos semánticos con los cuales pueda interactuar en diversas
situaciones comunicativas de una manera clara y precisa; de tal forma que no hay
espacios donde prevalecen las divagaciones.
62
En términos generales, cuando se habla del proceso lector lo que se pretende es
que el estudiante se apropie de herramientas que de una u otra manera le
permitan adquirir una fluidez de lenguaje que conlleve a una excelente expresión
oral. De tal manera que, sea autónomo en sus decisiones con miras a ser agente
partícipe en una sociedad que está en constante desarrollo.
Es importante resaltar que el lenguaje debe estar al servicio de las personas para
que interactúen con la sociedad y puedan proyectar una función de carácter social
enmarcada por la trascendencia del pensamiento para el desarrollo personal y
colectivo, para el avance de la ciencia y la cultura en todas sus dimensiones.
7.3 LITERATURA-PROCESO ESCRITOR
Esta categoría hace referencia a las estrategias para la producción textual y a los
tipos de textos que se escriben.
Dentro de esta categoría se presentaron las siguientes sub-categorías: proyecto
institucional, estrategias para incentivar la escritura, avances cognitivos, didáctica
para la escritura e influencia de la literatura en el proceso escritor. (Anexo No 6).
7.3.1 Influencia de la literatura en el proceso escritor
Esta categoría hace referencia al afianzamiento de habilidades en los procesos de
escritura que presentan los estudiantes a partir de las actividades que se
proponen en el aula.
Aquí encontramos voces de estudiantes que reflejan en sus palabras lo que han
realizado en clase y en donde se evidencia el afianzamiento de la que hablamos
en la sub categoría.
“Las... las clases son muy amenas, son muy chéveres y la profesora, en algunas clases nos daba fotocopias para que leyeramos un...un... para que hicieramos la lectura de la fotocopia y respecto a eso nos hacía preguntas y nos... también nos daba... problemas respecto a estas a esas lecturas... Debíamos hacer... con distintos materiales... nuestros... el proyecto que ella nos proponía, entonces en las vanguardias hicimos poemas dadaístas hicimos también imágenes cubistas.”P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:4 [Clases amenas] ( 4977 [2419] ) (Súper) “La del periódico porqueee tuve la oportunidad, en ese momento, de conocer dos, dos formas de escribir y la lectura porque leí Cronopios y famas y me pareció un libro realmente muy bueno y respecto a ese libro tuvimos la oportunidad de hacer una noticia respecto a lo que más nos interesaba.” P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:3 [Escritura en el aula] ( 3508 [827] ) (Súper)
63
Algunos estudiantes no se sienten seguros al contestar la pregunta, como lo
vemos a continuación:
"-Sientes que tus procesos de lectura y escritura han avanzado gracias a la literatura- Pregunta la investigadora mhhmm--Responde el alumno -¿sí? -sí- -¿por qué? ¿cómo?- Porque uno aprende a.. como a mejorar, a poder escribir bien, hacerle ... -la redacción- -sí –“P 1: Estudiante 3 IEDAt.WAV - 1:9 [Mejor redacción] ( 0:02:57.66 [0:00:24.00] ) (Súper.
7.3.2 Estrategias para incentivar la escritura.
Se refiere a las estrategias que utiliza el docente para que los estudiantes se
produzcan textos escritos en aula.
Las voces de los estudiantes que reflejan las estrategias que utiliza el maestro en
sus clases:
"Muchas veces hacemos actividades como por ejemplo copiar textos de la literatura y mirarles la ortografía y todo eso." P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:2 [Copiar textos] ( 0:00:16.49 [0:00:10.01] ) (Súper) "Escribimos los cuentos o novelas y ahí tenemos que hacer una actividad como dramática, nosotros dramatizar lo que sucede y así" P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:3 [Escribir y dramatizar] ( 0:00:44.56 [0:00:13.65] ) (Súper)
La evidencia de las voces de los estudiantes en contraste con la clase de la
profesora:
"Recuerden trabajar esas palabritas... con esas terminaciones... hacer un escrito corto, oído a eso es individual , no pueden haber dos escritos iguales, cada uno un escrito corto, cuento, relato, anécdota... puede ser real o imaginaria..."
7.3.3 Avances cognitivos.
A esta sub-categoría la nombramos de esta manera, puesto que da cuenta de las
estrategias que utiliza el docente para mejorar los procesos de escritura de los
estudiantes.
Voces de los estudiantes:
"Enriquece su léxico, uno enriquece el léxico leyendo y va conociendo, y uno va... y uno conoce más de ¿sí? o sea le enriquece a uno el léxico y conoce otros términos que uno no conocía y dice esto lo puedo utilizar con esto y esto ¿sí? para que no todo suene igual y sea monótono." P 4: Estudiante 7 IED A.WAV - 4:3 [Enriquecimiento del léxico] ( 0:12:43.50 [0:00:26.80] ) (Súper) “Claro, muchísimo, yo vine a descubrir otra vez la literatura en el año en el que trabajé con la profesora, yo la había olvidado...” P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:6 [Habilidad escritora] ( 21312 [1948] ) (Súper) “Sí, porque se me facilita mucho más, hacer diferentes trabajos de producción textual y también, pues, puedo fluir más en la literatura, en los trabajos que me ponen.” P 3: Estudiante2CMA.AVI - 3:4 [Facilidad trabajo textual] ( 1935 [508] ) (Súper)
64
7.3.4 Didáctica para la escritura:
Se refiere a las diferentes estrategias que utiliza la docente para los incentivar los
procesos de escritura. Ver voces en anexos, pagina 92.
Las voces de las docentes:
“Sí, siempre la utilizo, eh! para hacer las clases más amenas, para que las niñas vean, encuentren el significado en cada una de las obras literarias. La utilizo por medio de varias estrategias, eh, teniendo, pues, en cuenta estrategias de lectura como el antes, el durante y el después, con lectura en voz alta grupal, teniendo en cuenta también las tipologías textuales que se van a desarrollar en el periodo.” P 8: profe 9.WAV - 8:1 [Clases amenas con literatura] ( 0:02:05.15 [0:00:45.75] ) (Súper) "eh...eh la...por ejemplo la terminacion de un cuento, ponerle final a un cuento, cambiarle el final, crear historias también alrededor de lo que ellos ven en su entorno" P 1: profe 11º IED 1ª Pat.WAV - 1:3 [CREACION LITERARIA] ( 0:01:30.32 [0:00:12.73] ) (Súper)
Y las de los estudiantes:
“Un mito que se llamaba El Popol Vuh y era sobre la cultura indígena, entonces expusimos lo que era un folleto que cada una realizó.” P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:2 [Producción textual] ( 1805 [319] ) (Súper) “... Hicimos un periódico, también tuvimos la oportunidad de hacer un blog para reconocer las diferentes Vanguardias que existieron y respecto a eso, los.. las escrituras, las lecturas que existieron en esos... (como se dice) jajaja, en esos movimientos.” P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:2 [Producción textual] ( 1460 [1046] ) (Súper)
7.3.5 Proyecto institucional
Se refiere a las actividades realizadas en el marco institucional, las cuales
fomentan la producción literaria.
A pesar de que hay instituciones educativas que no poseen Proyecto de lectura
institucional, los estudiantes sienten que no es necesaria ya quye la viven desde la
clase de Lengua Castellana.
“Pues en el colegio no existe PILEO o no se dá, pero se hacen muchas actividades sobre... digamos, el día del idioma donde las niñas redactan cuentos, eee hacen canciones, dramatizan eee (risa) no sé, bueno...realizar, según las capacidad de cada niña, ella escoge que realizar, se disfraza, pueden hacer un festival de teatro o cualquier cosa, así mostrando la capacidad de cada niña.” P 7: Estudiante5 - 7:7 [Habilidades literarias] ( 4856 [1058] ) (Súper)
Mientras que instituciones educativas que tiene PILEO sus estudiantes no parecen
poseer propiedad en el tema.
“No... pues lo único que hicimos fue escribir, bueno, un minicuento, ya no me acuerdo como se llamaba mi cuento, pero sí nos tocón escribir un cuento y... sobre la institución”. P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:7 [PILEO] ( 0:03:15.25 [0:00:25.39] ) (Súper)
En la categoría, correspondiente al proceso escritor observamos la belleza del
lenguaje a través de la literatura y la expresión escrita por medio de la producción
literaria.
65
La literatura es vivenciada dentro del proceso escritor como un catalizador de las
habilidades comunicativas de los estudiantes, el cual les permite reconocer la
importancia del lenguaje para conseguir expresar de modo apropiado sus ideas y
sentimientos. Gracias a las múltiples posibilidades que ofrece la literatura para
crear actividades lúdicas de tipo significativo, que inviten a los estudiantes a
acercarse al idioma de una manera sensible, puede trasmitirse a los educandos un
verdadero afecto por el código escrito, así como estimular la producción de piezas
propias.
En las diversas voces recogidas se observa cómo los estudiantes recuerdan con
gran aprecio las actividades de tipo creativo que, a partir de la literatura,
organizaron sus docentes. Ellos consideran que este tipo de dinámicas estimulan
su imaginación y les da la posibilidad de adquirir nuevas herramientas lingüísticas
para expresarse de mejor manera. Es así que se observa cómo es que la escritura
“estructura la conciencia humana” y “representa un sistema de mediación
semiótica en el desarrollo psíquico humano, que implica un proceso consciente y
auto-dirigido hacia objetivos definidos previamente.” (Vigotsky, 1977)
“La lengua escrita ha transformado la conciencia humana porque permite el
desarrollo de nuevas formas de pensamiento y la construcción de nuevos
conocimiento, nos ha llevado a buscar una explicación sobre la relación entre el
pensamiento, el lenguaje escrito y su aprendizaje” (Valery, 2000). En el caso
particular del aula de clase, se observa la necesidad de partir de ejercicios de
aproximación que permita a los estudiantes apreciar el valor de las palabras, su
belleza y las múltiples posibilidades que ofrece para la construcción de textos.
Con base en las entrevistas realizadas, puede observarse cómo la sensibilidad
frente a la importancia del lenguaje para la producción y expresión de discurso que
puede ser adquirida y apropiada por los alumnos mediante la riqueza del estilo
66
literario. De esta forma lo señalan los estudiantes al referirse a las actividades
realizadas en la asignatura de lengua castellana.
En lo que se refiere a la práctica pedagógica existen dos enfoques para el
desarrollo de competencias para la expresión escrita que fueron diferenciados
durante el trabajo de campo. Uno moderno y significativo, que utiliza la literatura
para el desarrollo de competencias creativas y literarias en los jóvenes, el cual se
basa en los intereses y habilidades innatas de los estudiantes para motivarlos a la
producción de piezas literarias de una manera motivante.
A las vivencias en las cuales la literatura es una mediación para la creación, se
encuentran otras con un enfoque más conservador, el cual utiliza todavía la
ortografía como objetivo principal de las dinámicas y podemos notar el modo en
que se deja de lado la estimulación y el goce de la creación literaria.
Cabe destacar al respecto la importancia de dar el salto a los métodos
significativos de enseñanza pues, como lo señala David Paul Ausbel “los
conocimientos deben basarse en la comprensión, y estos a su vez deben ser
también funcionales, es decir que sirvan para algo. Lo que permite interactuar en
situaciones concretas y significativas que estimulan el “saber, el “saber hacer” y el
“saber ser”; es decir lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, aspectos que
siempre están presentes a la hora de escribir.” (Pardo, 2002)
Por medio de estas actividades, los estudiantes dan cuenta de sus avances en lo
concerniente a los procesos de escritura desde la literatura. Señalan el aumento
del léxico como el indicador principal de progreso, pero resaltan también la
facilidad de expresión y el desarrollo de un estilo personal que les permite
expresar su sentir como muestras de su evolución en las competencias
comunicativas. “Por ello la escritura como mediadora en los procesos psicológicos,
activa y posibilita el desarrollo de otras funciones que además están involucradas
en el proceso de comprensión escrita.” (Vigotsky, 1977)
67
En lo que respecta a los proyectos institucionales, puede notarse la poca
apropiación de los estudiantes frente al tema, y cómo otras didácticas pueden ser
más estimulantes para los estudiantes fuera del marco de un proyecto PILEO
como tal. Sin embargo, cabe señalar la importancia de abrir y fomentar espacios
para la exposición de las producciones de los estudiantes, así como el intercambio
de ideas para incentivar a los jóvenes a explotar estas habilidades desde
temprana edad, además de crear conciencia sobre el valor del lenguaje para la
expresión e intercambio de ideas y sentires.
7.4. PRÁCTICA PEDAGÓGICA-LITERATURA
Esta categoría fue definida en dos sentidos; el primero hace referencia a las
concepciones que tienen los docentes frente a la lectura, la escritura y la literatura.
El segundo se refiere a los ambientes y espacios que se generan en el contexto
escolar para motivar a la lectura y la escritura a través de la literatura.
Con respecto a los espacios que se generan en el contexto escolar tenemos las
siguientes sub-categorías: concepciones del docente frente a la literatura,
didáctica de la clase, ambientes literarios, recursos y material de lectura, didáctica
de la literatura, estrategias para el proceso escritor, estrategias para la
comprensión de lectura y motivación a la literatura. (Anexo No 7)
7.4.1 Motivación a la literatura
En esta categoría encontramos las actividades que implementa el docente en el
aula para motivar a la escritura y la lectura a través de la literatura.
La primera voz revela que la docente siempre usa la literatura en el aula
“Eh, siempre la utiliza no, es para hacer la clase más amena... es un muy buen método porque así uno se interesa por lo que ella dice.” P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:1 [Animación literaria] (271 [869]) (Super)
En estas palabras se da un ejemplo de cómo se utiliza la literatura como
motivación dentro del aula de clase
“... y empiezan a entrar en un mundo diferente, un mundo inimaginable, hay un largo camino... hace mucho frío, mucho... está helando por allá, llueve, se escucha la llovizna.... llueve más duro, hace más frío, se asoman a la ventana y el cielo está grisáceo..." P 7: VTS_02_1.wmv - 7:1 [MOTIVACION] (60313 [37851]) (Super)
68
7.4.2 Didáctica de la clase
Se refiere a la forma en que el docente planea las clases en las que usa la
literatura para generar un ambiente de animación hacia la misma.
“e… pues e… , utiliza 4 pasos e… el primer paso es la actividad preliminar en donde, nos enteramos un poco o investigamos... o también desarrollamos actividades de acuerdo a nuestro conocimiento sin tener otra base que nos pueda sustentar, ya después viene la... la fundamentación que es donde ella nos explica y nos hace como toda la base teórica del tema y... eh... o del tema y/o del libro que se irá a desarrollar, por tercero sigue... el taller donde, pues, nos plantea diferentes pasos y diferentes puntos a seguir, para tener un poco más claro el, pues el desarrollo teórico que nos había explicado antes y por último es una producción textual en donde a aparte de implementar todos esos pasos y toda esa fundamentación que nos dio, e… podemos también poner en práctica toda nuestra creatividad literaria.” P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:4 [Pasos de una clase] (2867 [1963]) (Super)
7.4.3 Ambientes literarios
Esta categoría se refiere a los espacios y las actividades que propicia el docente
para motivar el trabajo en el aula con la literatura.
Aquí encontramos no sólo la voz del docente sino también el punto de vista de los
estudiantes.
"La lectura, (el profesor) nos pone a leer una página a todo el salón, de ahí sacar lo que "haigan" entendido y formar un grupo y de ahí sacar como ¿por grupos, o sea por grupos tienen que analizar lo que leyeron? (pregunta el entrevistador) Sí." P 1: Estudiante 3 IEDAt.WAV - 1:2 [Lectura en clase] (0:00:55.00 [0:00:28.71]) (Super) “E…! he vivido varias, varias actividades que han sido significativas para mí y también para las estudiantes. Eh! una de ellas es la elaboración de un periódico en la que tenían que leer una obra literaria del Boom latinoamericano, eran...cada... estaban conformados por grupos de trabajo, allí se hizo lectura grupal, teniendo en cuenta una obra literaria escogida por ellas según intereses propios y a partir de ello elaboraron un periódico. Y también... también diseñamos caligramas, ideogramas y demás que se vivieron en la Vanguardia y pues encuentros de lectura que han sido significativos, como el encuentro donde conocieron al escritor Julio Cortázar.” P 8: profe 9.WAV - 8:3 [Actividades literarias signifi..] (0:03:14.78 [0:00:48.79]) (Super)
En esta voz encontramos un ejemplo de cómo la docente genera un ambiente
literario en el aula:
“…Ojo que tiene que ir encadenando todo lo que dice cada grupo porque todo tiene que ver, entonces empezamos con Argentina, recorriendo ese país, luego ¿quiénes eran? leímos la biografía de un escritor y nos dijeron que el escritor ¿Era quién?...-Cortázar, luego que nos dijeron nos hablaron de Rayuela que es la obra más importante de él, entonces la idea es que vayan encadenando todo lo de los grupos ... bueno ahora vamos a leer un fragmento de un texto cualquiera." P 6: VTS_02_2.wmv - 6:2 [ACTIVIDADES TRASCENDENCIA] (265761 [29341]) (Super)
69
7.4.4 Recursos y material de lectura
Hace referencia al material de apoyo que utiliza el docente en sus clases, tal como
las obras literarias, material que encuentra en la biblioteca, fotocopias y otros
como recurso de apoyo.
"¿Ustedes tienen un libro específico…? (pregunta la investigadora) -No, ella no nos..., los saca, los pide prestado en la biblioteca y nos los trae.” P 1: Estudiante 3 IEDAt.WAV - 1:6 [Material de lectura] (0:02:46.76 [0:00:10.91]) (Super)
"Nos pone a leer los Libros al Viento por colores así y pues uno elige el que es y entonces nos pone una actividad en el tablero que tenemos que escribir que fue lo que entendimos, que hacer un dibujo representativo y todo ese tipo de cosas. -¿Cada uno lee un libro? Si, y por ejemplo, o sea a pesar de que nosotros leemos, entendemos todos en voz alta y por ejemplo ella empieza a leer y pone a otro muchacho que venga que lea a ver si está siguiendo el hilo y así" P 3: Estudiante 5 IEDAt.WAV - 3:3 [Leer libros al viento] ( 0:01:58.66 [0:00:27.78] ) (Super)
“Bueno, pues con las niñas de noveno leímos El Popol Vuh viendo la literatura prehispánica, luego leímos El Matadero de Esteban Echavarría, leímos algunas poesías de Sor Juana Inés de la Cruz, e…!, también miramos algunas pinturas y poemas, también Vanguardistas y finalmente vimos obras literarias del Boom latinoamericano, todo esto mediado por la planeación del área.” P 8: profe 9.WAV - 8:6 [Obras que circulan en aula] (0:05:08.97 [0:00:32.58]) (Super)
7.4.5 Didáctica de la literatura
Se refiere a las estrategias empleadas por el profesor para mediar procesos de
lectura y escritura. La motivación, sensibilización hacia la literatura, el manejo del
material que utiliza en las clases para la lectura y el significado que le dan los
estudiantes y los docentes a esos espacios en el aula.
"Muchas veces hacemos actividades como por ejemplo copiar textos de la literatura y mirarles la ortografía y todo eso." P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:2 [Copiar textos] (0:00:16.49 [0:00:10.01]) (Super) "Escribimos los cuentos o novelas y ahí tenemos que hacer una actividad como dramática, nosotros dramatizar lo que sucede y así" P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:3 [Escribir y dramatizar] (0:00:44.56 [0:00:13.65]) (Super)
"Pues, por lo menos los lunes, leemos un cuento de libro al viento, o si no nos ponemos a leer una novela o algo así, pues aprendemos y lo tenemos que leer toda la clase y hacer un resumen de lo que sí, de lo que entendimos y eso. Los miércoles hacemos actividades de escritura y cosas así. Y los viernes pone escribir como para mejorar ortografía y otro tipo de cosas; pero también con libros y eso" P 3: Estudiante 5 IEDAt.WAV - 3:1 [Actividades con libros] (0:00:11.47 [0:00:22.94]) (Super)
"Con la profesora Ingrid trabajamos libros reconocidos -si, a partir de libros y también ella pues traía como abuelos indígenas, gente indígena para que nos culturizáramos sobre eso pero sí también y leíamos también muchos libros de esos libros que… se llama Popol Vuh y Yuruparí de la cultura indígena La María que era algo que nos tocaba leer, así como El Carnero como que siempre le toca a leer a todo el mundo" P 4: Estudiante 7 IED A.WAV - 4:2 [Actividades de motivación] ( 0:06:19.52 [0:00:42.49] ) (Súper)
70
“La del periódico porque… tuve la oportunidad, en ese momento, de conocer dos, dos formas de escribir y la lectura porque leí Cronopios y Famas y me pareció un libro realmente muy bueno y respecto a ese libro tuvimos la oportunidad de hacer una noticia respecto a lo que más nos interesaba.” P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:3 [Escritura en el aula] ( 3508 [827] ) (Súper) “Las... las clases son muy amenas, son muy chéveres y la profesora, en algunas clases nos daba fotocopias para que leyéramos un...un... para que hiciéramos la lectura de la fotocopia y respecto a eso nos hacía preguntas y nos... También nos daba... problemas respecto a estas a esas lecturas... Debíamos hacer... con distintos materiales... nuestros... el proyecto que ella nos proponía, entonces en las vanguardias hicimos poemas dadaístas hicimos también imágenes cubistas.” P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:4 [Clases amenas] (4977 [2419]) (Súper)
Silencio. “Pues ella... nos dice, nos da la lectura que vamos a leer... ella va leyendo y nosotros vamos siguiendo la lectura.... Nos pregunta lo que entendimos, nos hace hacer un resumen de lo que entendimos y luego hacemos una descripción entre todos de la lectura.” P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:4 [Estrategia lectura oral] (0:01:30.52 [0:00:27.78]) (Súper) “M… después de... cada lectura, como ya les había dicho, pues de las dos lecturas que nos pone, hace pues cierto tipo de socialización, por ejemplo en el Mío Cid e… hizo, pues, e… dividió por grupos y esos grupos desarrollaron diferentes actividades según, pues la conveniencia del... de la parte que les tocó desarrollar.” P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:2 [Socialización obras literarias...] (1248 [833]) (Súper) “Las actividades... Pues es que ella tiene tres pasos, generalmente en la clase, uno es ejercicio preliminar donde se hacen preguntas a la estudiante, según pues lo que ellas sepan, si, el segundo es... por ejemplo, la fundamentación y la conceptualización que es ya lo que ella nos da como base y la tercera es ya, digamos, la actividad como tal, donde se muestra las capacidades que tenemos mediantes estas actividades, pues mediante la conceptualización.” P 7: Estudiante5 - 7:2 [Pasos de la clase] (1101 [955] ) (Súper)
Encontramos las voces de algunas docentes, al respecto de la didáctica de la
literatura:
“Si, siempre la utilizo, eh! para hacer las clases más amenas, para que las niñas vean, encuentren el significado en cada una de las obras literarias. La utilizo por medio de varias estrategias, eh, teniendo, pues, en cuenta estrategias de lectura como el antes, el durante y el después, con lectura en voz alta grupal, teniendo en cuenta también las tipologías textuales que se van a desarrollar en el periodo.” P 8: profe 9.WAV - 8:1 [Clases amenas con literatura] (0:02:05.15 [0:00:45.75] ) (Súper) “A mí me gusta... he utilizado varias veces que ellos traten de plasmar... con... con materiales gráficos por ejemplo que hagan una maqueta, que hagan una escultura, que hagan un dibujo sobre lo que más le gusto de la lectura" P 1: profe 11º IED 1ª Pat.WAV - 1:4 [ARTE Y LITERATURA] (0:02:30.64 [0:00:17.80]) (Súper) "Traigo... casi siempre les traigo en fotocopia un texto o un fragmento de un texto literario, me gusta que ellos tengan la hoja al frente, pero yo leerles, o sea yo inicio leyéndoles y si después hay algún interesado en continuar la lectura pues que la continúe o si no la hago yo pero entonces me gusta como irles leyendo e ir aclarando cosas irles haciendo preguntas que ellos también vayan preguntando les digo pregunten si hay alguna palabra que no entienden y yo sin embargo que veo palabras que digo de pronto ellos no saben entonces de una vez les pregunto, bueno..." P 3: PROFE 9º IED.WAV - 3:5 [Metodología] (0:04:34.65 [0:00:37.48]) (Súper) "Vamos a reunirnos con las tres personas que más nos sintamos... felices, acompañadas, entonces nos reunimos de a cuatro personitas. Y a cada grupo le voy a regalar un sobre... como una baraja... ustedes van a escoger dentro de ese sobre van a encontrar una hojita una hojita que en la que ustedes como grupo, como amigas van a descubrir que ahí allí, van a... si quieren escribirlo si quieren solo comentarlo y luego lo socializamos." P 7: VTS_02_1.wmv - 7:2 [Didáctica de la literatura] (405275 [64285]) (Súper)
71
7.4.6 Estrategias para el proceso escritor
En esta categoría se encuentran las voces en las que se evidencia la manera
como se desarrolla el proceso de escritura en el aula, teniendo en cuenta que se
aplican varias estrategias que posibilitan tanto la ortografía como la producción
textual.
Aquí encontramos las voces de los estudiantes:
"Estamos viendo readaptaciones de marcos de (¿cómo son profe? jijijiij) marcos de informalidad y formalidad, redactando, por ejemplo un cuento de formal a informal, así." P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:8 [Escritura formal e informal] ( 0:02:50.43 [0:00:18.36] ) (Super)
“Ella implementa diferentes talleres de pregunta respuesta, producción textual, eeeeh, a veces trae cosas didácticas que promueve la literatura en nosotras, eeeh, la escritura, leemos mucho... digo... la escritura... pues, hacemos hartos trabajos, mmm... ya”. P 3: Estudiante2CMA.AVI - 3:1 [Actividades en aula] ( 172 [534] ) (Super)
“Ella llega y nos hace de a parejas y tenemos que hacer un taller en donde tenemos que dar respuesta a todo lo que ella nos ha hecho, eh, producción textual, pregunta respuesta” P 3: Estudiante2CMA.AVI - 3:3 [Cuestionario] ( 1208 [688] ) (Super)
También están las voces de los dos actores (estudiantes- maestro) en una clase:
Profesora: "...inanición, inanición" estudiantes: "con "C" con "C" profesora: "una sola "C".... por inanición
son frecuentes en América Latina.... inanición una sola "C"... para aprender es necesario estudiar con la intención de..." estudiantes: "la "C" la última" profesor: "una sola "C" y tilde en la "O"... la inflación es... estudiantes: "con "C", con "C", con "S"" profesora: "con doble "C" o una sola "C"?" estudiantes: "una "C" profesor: "la inflación es un fenómeno muy común en los países subdesarrollados..." P 4: CLASE DE NOVENO ATABANZHA.WAV - 4:4 [CLASE 9º ATABANZHA PRACTICA PE..] ( 0:18:12.17 [0:00:44.46] ) (Súper)
7.4.7 Estrategias para la comprensión de lectura
En esta categoría se encuentra las distintas formas en las que el docente incentiva
la lectura en el aula, es decir, que aunque se usa la literatura para formar los
estudiantes en este proceso. También existen otros tipos de textos.
Lo evidenciamos a través de las clases de Lengua Castellana:
"Se ha creado una especie de cultura del individualismo, eso se olvida la imagen, se olvida esa noción de comunidad y todos entramos en ese individualismo producto de la competencia. Listo, vamos avanzando. ¿ eso fue lo último que quedamos la clase pasada, cierto? Vamos avanzando en el texto entonces, ahí nos estaba hablando Chomsky..." P 6: CLASE 11.2 IED.AVI - 6:1 [Exposiciòn de profesora sobre...] ( 12096 [1010] ) (Super)
72
7.4.8 Concepciones del docente frente a la literatura
Se refiere a las nociones que tiene la docente para abordar la literatura y el
conocimiento que presenta frente a lo que está establecido, en lectura, dentro de
la institución educativa como parte del PEI.
Las voces de las docentes de Lengua castellana, sustentando esta subcategoría:
“Yo creo que ellas se apropian desde que ellas estén motivadas, si a ellas y les gusta y les llama la atención lo que están leyendo, de esa manera se van apropiando. Y también, pues con las actividades y talleres que se realizan, como la elaboración de diferentes tipologías, pues como lo dije ya, pues los periódicos, las entrevistas, los ensayos y los reportajes también son muy importantes”. P 8: profe 9.WAV - 8:5 [Motivación-apropiación literar..] ( 0:04:40.34 [0:00:27.79] ) (Super)
“El Centro María Auxiliadora no hay Proyecto institucional de lectura y escritura, sin embargo, en las clases de lengua castellana siempre se está mediando, teniendo en cuenta las obras literarias que se llevan a cabo y cuentos y demás textos narrativos” P 8: profe 9.WAV - 8:7 [Literatura sólo en aula] ( 0:05:43.04 [0:00:23.64] ) (Super) "aquí el PEI sobre todo es comunicación, o sea esta eh... como dirigido hacia la comunicación y pues... pues la literatura es... si hace parte de toda de toda la comunicación entonces en la medida en que nosotros trabajemos la literatura pues estamos aportando algo a lo que es el PEI." P 3: PROFE 9º IED.WAV - 3:9 [PEI Y LITERATURA] ( 0:10:26.77 [0:00:21.95] ) (Super)
Sin embargo, están las voces que permiten ver la indiferencia en cuanto al
conocimiento del Proyecto de lectura institucional:
"¿cómo? ¿Mediación?... -si, como mediación de los procesos de lectura y escritura. ... pues, son varios" P 1: profe 11º IED 1ª Pat.WAV - 1:5 [DOCENTE MEDIADOR] ( 0:03:44.51 [0:00:09.90] ) (Super) "no sé, pues en el PILEO se supone que... que la... pues incentivar la lectura que es que es uno de los objetivos del PILEO pues tiene como base la literatura, pero eso no quiere decir que dejemos de lado los textos de medios de comunicación, los textos científicos…" P 1: profe 11º IED 1ª Pat.WAV - 1:9 [PLAN LECTOR] ( 0:06:33.67 [0:00:23.90] ) (Super)
Dentro de la pedagogía y la didáctica hay un factor muy importante que trasciende
lo que se va construyendo desde la enseñanza y es el aprendizaje que siendo un
proceso humano, se desarrolla con la ayuda y la enseñanza que se da a los
estudiantes para descubrir los verdaderos valores.
Resulta de suma importancia la utilización de recursos que sirvan para la
elaboración de un programa didáctico que permita el desarrollo a cabalidad de
aprendizajes en el aula con una organización previa. A la hora de iniciar esta
disposición de saberes, es necesario recurrir a preguntas tales como: ¿Qué quiero
que aprendan mis alumnos?, ¿Qué quiero que hagan mis alumnos? Y ¿Cómo me
voy a organizar para llevarlo a cabo?
73
Si se inicia con estos interrogantes se tendrá un camino propuesto para lo que
deseamos que aprendan, entablando un objetivo que permita abrir paso a cada
una de las preguntas entabladas con anterioridad.
Ahora bien, no sólo es importante el objetivo planteado, también hay otro tipo de
actividades como la organización del grupo o grupos dentro de aula para el trabajo
que se está aplicando, es necesario ser muy observador y analítico para lograr
una distribución eficaz, que permita que todos los estudiantes, teniendo en cuenta
que unos aprenden más rápido y con más facilidad que otros, logren el objetivo
propuesto.
En las aulas de Lengua Castellana es vital utilizar la lectura como mediación pues
ella permite la interacción entre la literatura, los mundos posibles que ésta
proporciona y el universo infinito de sentidos y de significados que integran
procesos cognitivos universales.
Sin embargo, todavía encontramos maestros y escuelas en las que para los
jóvenes la lectura es imposición. Ellos visualizan la literatura de esta manera, pues
no genera ningún sentido ni significado para ellos, es simplemente una tarea más.
En la mediación del profesor deben estar ligados componentes que hacen parte
de la adquisición de estrategias que les permitan a los alumnos “aprender a
aprender”. Con el manejo de herramientas el profesor no sólo estará centrado en
los contenidos que los estudiantes puedan aprender sino también dará paso al
proceso, dado que está dirigiéndolos al cómo van a aprender, formándolos en la
construcción de su autonomía.
Lastimosamente, en las instituciones del país se refleja mucho esta situación,
tanto en colegios públicos como en privados, tienen un acceso limitado a las obras
de literatura que están presentes en el plan de estudios, pero no se pueden
abordar de manera individual pues el material que existe no alcanza para todos.
En esa medida, el maestro también es condicionado por lo que le ofrece la
institución.
74
A pesar de ello, hay maestros que logran formar lectores desde sus aulas con los
recursos que se tienen, pero evidenciamos que a pesar de que los jóvenes “leen”,
al parecer no hay un acercamiento al texto más que contestar preguntas o
“discutir” con sus compañeros.
Pero a pesar de esto vemos como en algunas instituciones se leen obras literarias
completas y además se están formando lectores a través de las variadas
actividades que desarrollan los estudiantes en compañía de su maestra.
Con las voces de esta categoría se evidencia que los maestros en el aula de
Lengua Castellana utilizan el texto literario y se desarrollan actividades de lectura
y escritura, en mayor o en menor medida dependiendo del contexto escolar.
También tienen en cuenta la motivación para la lectura de literatura pues ésta
permite influir positivamente a los lectores que se están formando en las aulas de
clase. Por ello como dice (Ospina, 2006) “Es difícil que llegue a ser un buen lector
alguien que no sienta el asombro de las palabras, y que no sea consciente de su
poder” Con lo anterior el autor, resume el papel de la literatura cuando el lector
hace de ella ese mundo de ensoñación que permite construir significados e
imágenes irremediablemente bellas en las que posibilita el sentirse identificado
con personajes y situaciones que permiten que los jóvenes interactúen con las
obras literarias de manera agradable y consciente.
Habilidades comunicativas como leer y escribir son fundamentales y no deben
subestimarse ni desdeñarse con actividades monótonas que no potencian
significados y que hacen desmentir el papel tan importante que juega la literatura
en los procesos de los estudiantes. Sin lugar a dudas son un camino hacia la
riqueza, más intelectual que material, que permite imaginar y reflexionar.
"Crear lectores es mucho más que trasmitir un técnica: es algo que tiene que ver
con el principio del placer, con las libertades de la imaginación, con la magia de
75
ver convertidas en relatos bien narrados y reflexiones nítidas muchas cosas que
vagamente adivinábamos o intuíamos, con la alegría de sentir que ingresan en
nuestra vida personajes inolvidables, historias memorables y mundos
sorprendentes” (Ospina, 2006).
El compromiso de los maestros es cumplir con el objetivo de trascender los
espacios de aula, aquellos que a veces se tornan monótonos y aburridos y que los
jóvenes no le encuentran algún significado. Lo ideal es convertirse en mediadores
entre el mundo real, de niños y jóvenes, y la infinitud de mundos posibles que
despierta el encuentro con la lectura.
Para la escuela, la literatura hace parte del currículo, sin embargo, no es sólo un
tema más para desarrollar en el aula y los maestros de Lengua son conscientes
de ello, por ello, a pesar de que en una institución no exista un proyecto
institucional de lectura existe un compromiso por parte de estos docentes para
hacer uso adecuado de la lectura en su aula de clase.
Por ello, la literatura será parte importante de todo individuo, pero no será sólo “la
tarea”, sino un deleite de ensoñación con un toque majestuoso de conocimientos,
este es el objetivo que todos los maestros de Lengua, debemos tener trazado al
llegar a las aulas y será cumplido si llevamos lo que estamos aprendiendo con la
experiencia, las lecturas y las palabras de expertos como son nuestros maestros.
La tarea está hecha, sólo es necesario seguirla guiando y reevaluando cada vez
que sea necesario, ya que ésta no será estática, es cambiante como el Universo
mismo.
7.5 INCIDENCIAS DE LA LITERATURA–PROCESO LECTOR Y
ESCRITOR
Esta categoría se refiere al impacto de la literatura en la práctica pedagógica del
maestro, especialmente en los procesos de lectura y escritura.
76
Dentro de esta categoría encontramos las siguientes sub-categorías:
trascendencia en la práctica pedagógica del docente e impacto en los procesos de
lectura y escritura del estudiante. (Anexo No 8)
7.5.1 Impacto en los procesos de lectura y escritura del estudiante
Esta sub-categoría hace referencia a la manera cómo los estudiantes reciben las
actividades de lectura y escritura propuestas por el docente y cómo ellas se hacen
valiosas dentro de la práctica pedagógica del mismo.
"-¿Sientes que tus procesos de lectura y escritura han avanzado gracias a la literatura?- Um… -¿Sí? –Si -¿Por qué? ¿Cómo?- Porque uno aprende a… como a… mejorar, a poder escribir bien, hacer… -¿La redacción?" -sí. P 1: Estudiante 3 IEDAt.WAV - 1:9 [Mejor redacción] (0:02:57.66 [0:00:24.00]) (Súper) "Muchas veces hacemos actividades como por ejemplo copiar textos de la literatura y mirarles la ortografía y todo eso." P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:2 [Copiar textos] (0:00:16.49 [0:00:10.01]) (Súper) "Escribimos los cuentos o novelas y ahí tenemos que hacer una actividad como dramática, nosotros dramatizar lo que sucede y así" P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:3 [Escribir y dramatizar] (0:00:44.56 [0:00:13.65]) (Super) “¿Tus procesos de lectura y escritura han avanzado gracias a la literatura? -Sí, mucho -¿Te siente mejor en qué, en qué aérea? -En ortografía. ¿Ortografía?-Sí soy muy malita pa’ eso. Pero no ya... ¿con la lectura? -Sí." P 3: Estudiante 5 IEDAt.WAV - 3:4 [Mejor Ortografía] (0:02:27.32 [0:00:15.66]) (Súper)
"Enriquece su léxico, uno enriquece el léxico leyendo y va conociendo, y uno va... y uno conoce más de ¿sí? o sea le enriquece a uno el léxico y conoce otros términos que uno no conocía y dice esto lo puedo utilizar con esto y esto ¿sí? para que no todo suene igual y sea monótono." P 4: Estudiante 7 IED A.WAV - 4:3 [Enriquecimiento del léxico] (0:12:43.50 [0:00:26.80]) (Súper)
“Ella implementa diferentes talleres de pregunta respuesta, producción textual, e…, a veces trae cosas didácticas que promueven la literatura en nosotras, e…, la escritura, leemos mucho... digo... la escritura... pues, hacemos hartos trabajos, m... ya.” P 3: Estudiante2CMA.AVI - 3:1 [Actividades en aula] (172 [534] ) (Súper)
“Las... las clases son muy amenas, son muy chéveres y la profesora, en algunas clases nos daba fotocopias para que leyéramos un...un... para que hiciéramos la lectura de la fotocopia y respecto a eso nos hacía preguntas y nos... también nos daba... problemas respecto a estas a esas lecturas... Debíamos hacer... con distintos materiales... nuestros... el proyecto que ella nos proponía, entonces en las vanguardias hicimos poemas dadaístas hicimos también imágenes cubistas.” P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:4 [Clases amenas] (4977 [2419]) (Súper)
“E… pues e… , utiliza 4 pasos eh!... el primer paso es la actividad preliminar en donde, nos enteramos un poco o investigamos... o también desarrollamos actividades de acuerdo a nuestro conocimiento sin tener otra base que nos pueda sustentar, ya después viene la... la fundamentación que es donde ella nos explica y nos hace como toda la base teórica del tema y... eh... o del tema y/o del libro que se irá a desarrollar, por tercero sigue... el taller donde, pues, nos plantea diferentes pasos y diferentes puntos a seguir, para tener un poco más claro el, pues el desarrollo teórico que nos había explicado antes y por último es una producción textual en donde a aparte de implementar todos esos pasos y toda esa fundamentación que nos dio, eh podemos también poner en práctica toda nuestra creatividad literaria.” P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:4 [Pasos de una clase] (2867 [1963]) (Súper)
77
7.5.2 Trascendencia en la práctica pedagógica del docente
Esta sub-categoría hace referencia a la posibilidad de que la clase de español y
literatura trascienda en la experiencia del alumno.
Aunque en esta “voz” hay trascendencia de la clase, pues es motivadora y los
estudiantes muestran interés por ella, no es a través de la literatura, si no que se
da a partir del uso de otra clase de texto.
"-¿Específicamente en el texto qué mentiras es la que supuestamente nos muestran los medios de comunicación? -lo de Estados unidos disque era supremamente..., ah no lo de Irak que era supremamente malo y que tenían miedo que por lo del 11 de septiembre algo así era -¿y qué, qué sucedía en realidad? nada que Iran era un país muy pobre –Irak- Irak, bueno era un país pobre, que antes era uno de los países que tenía como recursos más bajos -bueno, pero complementaste…" P 5: CLASE 11 IED.AVI - 5:1 [Ejercicios orales texto académ..] (272 [993]) (Super)
En contraste nos encontramos con esta otra voz donde se refleja que la docente
siente que muchas de sus actividades han trascendido la clase y han impactado a
sus estudiantes, desde el uso de la literatura.
“E…! he vivido varias, varias actividades que han sido significativas para mí y también para las estudiantes. Eh! una de ellas es la elaboración de un periódico en la que tenían que leer una obra literaria del Boom latinoamericano, eran...cada... estaban conformados por grupos de trabajo, allí se hizo lectura grupal, teniendo en cuenta una obra literaria escogida por ellas según intereses propios y a partir de ello elaboraron un periódico. Y también... también diseñamos caligramas, ideogramas y demás que se vivieron en la Vanguardia y pues encuentros de lectura que han sido significativos, como el encuentro donde conocieron al escritor Julio Cortázar. “ P 8: profe 9.WAV - 8:3 [Actividades literarias signifi...] ( 0:03:14.78 [0:00:48.79] ) (Super)
En la categoría incidencias de la literatura–proceso lector y escritor, podemos
observar que los estudiantes sienten que el mayor aporte que hacen las
actividades de lectura y escritura propuestas por el docente, está en la adquisición
de nuevo léxico, lo cual manifiestan ellos, les permite mejorar su proceso escritor.
También se evidencia el uso del taller como estrategia que favorece los procesos
de lectura y escritura en la clase de español, con dicha estrategia los estudiantes
se sienten cómodos, ya que les permite afianzar los conocimientos adquiridos y
realizar actividades creativas, pues el taller como estrategia creadora proporciona
un aprendizaje accesible y sencillo, a la par que “trabaja aspectos lingüísticos y
literarios, también el taller concibe el aula de clases como un lugar lúdico, creativo
y feliz, que genera inquietudes y deseos de saber” (Encabo Fernández, Eduardo;
López Valero, Armando, 2002).
78
No sólo el uso de la literatura, aproxima a los estudiantes a los procesos de lectura
y escritura, también hay otra clase de textos de interés para los estudiantes, tales
como el periodístico y el científico, de los cuales los docentes hacen uso, el
problema esta cuando se da prelación solo a esta clase de textos olvidando todo
lo que aporta el texto literario al alumno. “Ya que los textos literarios se emplean
como datos para el conocimiento y enseñanza de las lenguas (Cerrillo
Torremocha.” 2007).
Afortunadamente con esta investigación se evidencia, que sí hay docentes
conscientes del papel de la literatura como mediación, pues es sus clases se
refleja que muchas de las actividades implementadas en clase, mediadas por la
literatura han impactado a los estudiantes. Hay un poder creador en los
estudiantes, que el proceso literario facilita, es un medio para desarrollar
competencias de lenguaje que les permiten comunicarse de manera eficiente; no
sólo en el sentido formal del uso de la gramática, sino en la trasformación de las
palabras para la compresión y expresión de conceptos e ideas; “ambos, lector y
texto, son fundamentales para el proceso transaccional de construcción de
significado” (Rosenblatt, 2002).
7.6 APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DESDE LA LITERATURA
Esta categoría se refiere a los aprendizajes que los estudiantes sienten haber
apropiado a partir del acercamiento a la literatura (aprendizajes cognitivos y
axiológicos).
Dentro de esta categoría encontramos las siguientes sub-categorías: uso de los
aprendizajes literarios, actividades significativas para los estudiantes, apreciación
de las obras literarias y animación a la lectura. (Anexo No 9)
7.6.1 Uso de los aprendizajes literarios
Se refiere a la manera en que los estudiantes aplican los aprendizajes adquiridos
mediante la literatura en su vida cotidiana.
Ante la pregunta, ¿Cuál de todas las actividades que implementa la profesora te
79
gusta más?, los estudiantes contestaron:
-“La lectura de poemas pues porque cuando uno pelea con la novia uno… -¿sirven?- interviene la entrevistadora- Sí- responde el estudiante- ¿Se los envías?- dice la entrevistadora" P 1: Estudiante 3 IEDAt.WAV - 1:3 [Lectura de poemas] ( 0:01:36.35 [0:00:20.19] ) (Súper)
7.6.2 Actividades significativas para los estudiantes
Son las actividades que los estudiantes recuerdan más y con mucho aprecio
porque han sido realmente significativas y se han quedado en su memoria.
"Con la profesora Ingrid trabajamos libros reconocidos -Si, a partir de libros y también ella pues traía como abuelos indígenas, gente indígena para que nos culturizáramos sobre eso pero sí también y leíamos también muchos libros de esos…libros, que se llama Popol Vuh y Yuruparí, de la cultura indígena La María que era algo que nos tocaba leer así como El carnero como que siempre le toca a leer a todo el mundo" P 4: Estudiante 7 IED A.WAV - 4:2 [Actividades de motivación] ( 0:06:19.52 [0:00:42.49] ) (Super) “Tuvimos un encuentro lector con un escritor que se llama Julio Cortázar, ese señor es lo más espectacular, lo conocí a través de esta clase y estoy muy muy agradecida porque este señor representa muchas cosas para mí en mi vida, a mí me gusta escribir mucho, y él realmente es una persona que es totalmente distinta, que es algo nuevo, que es ese algo que todos nosotros tenemos eh, nuestros miedos es él, nuestras glorias también...” P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:4 [Encuentro con autores] ( 5036 [1409] ) (Super) “Si, la utiliza desde el punto de hacernos actividades respecto la lectura que generamos en algún momento, supongamos realizamos actividades como hacer un periódico también nos hacen control de lectura y nos la evalúan o nos hacen una puesta en común, una mesa redonda para debatir algunos temas que se encuentran en los respectivos libros”. P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:1 [Variedad de estrategias litera..] ( 296 [1118] ) (Super).
“Cuando nos pone, nos puso a leer un cuento sobre…, sobre la historia de un niño que... que era un niño pobre y bueno él anhelaba un regalo y siempre... pues el señor, hubo un señor por ahí que le dio un regalo, esa fue la más bonita que me pareció”. P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:3 [narraciones] ( 0:00:58.24 [0:00:23.54] ) (Super) “Pues la del Mio Cid porque realmente fueron... nos dividieron en tres grupos, eh, según capítulos, entonces cada una tenía la libertad de escoger cómo desarrollar, eh, la historia y cada una veía la continuación de lo que uno había hecho. Unas hacían dramatizaciones, otras títeres, otras simplemente exposición”. P 7: Estudiante5 - 7:3 [Actividad de socialización] ( 2109 [793] ) (Super) “Pues en el colegio no existe PILEO o no se dá, pero se hacen muchas actividades sobre... digamos, el día del idioma donde las niñas redactan cuentos, e… hacen canciones, dramatizan e… (risas) no sé, bueno... realizar, según las capacidad de cada niña, ella escoge que realizar, se disfraza, pueden hacer un festival de teatro o cualquier cosa, así mostrando la capacidad de cada niña.” P 7: Estudiante5 - 7:7 [Habilidades literarias] ( 4856 [1058] ) (Super) “Si han avanzado... e… en una manera muy grande, gracias a que por medio de la lectura podemos recurrir a saber muchos..., tenemos mucho vocabulario, podemos aprender conectores, y más que todo son estos factores que nos ayudan a escribir”. P 8: Estudiante6 CMA - 8:5 [Nuevo vocabulario] ( 2428 [701] ) (Super)
Y la voz de la maestra:
E…! he vivido varias, varias actividades que han sido significativas para mí y también para las estudiantes. Eh! una de ellas es la elaboración de un periódico en la que tenían que leer una obra literaria del Boom latinoamericano, eran...cada... estaban conformados por grupos de trabajo, allí se hizo lectura grupal, teniendo en cuenta una obra literaria escogida por ellas según intereses propios y a partir de ello elaboraron
80
un periódico. Y también... también diseñamos caligramas, ideogramas y demás que se vivieron en la Vanguardia y pues encuentros de lectura que han sido significativos, como el encuentro donde conocieron al escritor Julio Cortázar. P 8: profe 9.WAV - 8:3 [Actividades literarias signifi..] ( 0:03:14.78 [0:00:48.79] ) Super)
7.6.3 Apreciación de las obras literarias
Se refiere a los conceptos que los estudiantes son capaces de construir a partir de
la lectura de una obra.
La voz de los estudiantes:
“Literatura Vanguardista eh, eh y que... pues si empezamos a ver lo que eran los caligramas, los ideogramas, a raíz de todo lo que es la vanguardia, la poesía dadá, el cadáver exquisito que fue una actividad bastante buena porque eran las ideas que muchas personas tenían, era lo que le salía de la mente y de eso construir algo y de ese algo no tenga sentido pero lo tenga todo, eso es Vanguardia y eso fue lo que puede aprender de ella con esa experiencia, es una actividad muy muy chévere”. P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:3 [Apropiación de temas] ( 2218 [1034] ) (Super)
Pregunta la investigadora: “¿Cuál de todas las actividades que has tenido a lo
largo de tu vida escolar es la que más te ha gustado que usen la literatura? - La
María, porque se trata del amor y la amistad…” P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:6 [Novela
Preferida] ( 0:00:59.86 [0:00:14.04] ) (Super)
"Pues sí, también dramatizando tú mismo ¿te gusta la actuación, te gusta actuar? Porque te sientes qué? , cómo?... Libre " P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:7 [Dramatizar] ( 0:02:25.61 [0:00:12.77] ) (Super)
"Lo que pasa es que nos pone a leer esos libros de “Libro al viento” y no son tan interesantes como para.... -
¿te gustaría otros libros? claro, lo que pasa es que uno se pone a pensar a mí de qué me sirven esos libros, lo que son cuentos que no. Ósea, de que te sirve por ejemplo que el patito y ese tipo de cosas. De pronto dicen que van enseñando pero la verdad es que...Sería de pronto más interesante que sí me sirviera a futuro" P 3: Estudiante 5 IEDAt.WAV - 3:2 [Quejas libro al viento] ( 0:01:04.85 [0:00:23.84] ) (Super) "Porque ellos están diciendo... como se interesan por ese, esa lectura y empiezan a buscar por otros lados, o me dicen profe que puedo leer que me recomienda" P 1: profe 11º IED 1ª Pat.WAV - 1:7 [INTERES LECTOR] ( 0:05:56.98 [0:00:09.98] ) (Super)
“Claro, muchísimo, yo vine a descubrir otra vez la literatura en el año en el que trabajé con la profesora, yo la había olvidado...” P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:6 [Habilidad escritora] ( 21312 [1948] ) (Super) “E… ¿qué actividad ha sido más significativa? E… las exposiciones, lo mismo, del Mío Cid porque cada uno tuvo, como la libertad de y la creatividad de hacer cosas innovadoras frente a… a una lectura y a una literatura barroca”. P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:3 [Exposiciones] ( 2122 [723] ) (Super) “Eh, si, siento que han avanzado porque, ósea, yo antes era como muy... trataba de escribir y no, no era como tan fluida, ni tenía como tantas ideas a desarrollar en un, pues en un escrito pero ahora, no sé, tengo también como más vocabulario y más sinónimos que me pueden servir pues para, pues desarrollar esa escritura y dar a conocer esos sentimientos que quiera transmitir”. P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:5 [Escritura] ( 4843 [913] ) (Super)
“Sí, porque cuando uno lee puede obtener más vocabulario y aprender mucho más y saber cómo dirigirse hacia las demás personas, tener un lenguaje, por decirlo así, con más cultura”. P 7: Estudiante5 - 7:5 [Lectura
81
proporciona vocabulari..] ( 3615 [504]) (Super)
7.6.4 Animación a la lectura
Se refiere a las actividades de animación que utiliza el docente para potenciar los
procesos de lectura y escritura.
Aquí se encuentran las voces de los maestros en las que dan a conocer la manera
como realizan la animación a la lectura a sus estudiantes:
“Una clase en la que empleo la literatura? E…!, pues, primero trayendo, pues la... la lectura que se va a leer ya sea la obra literaria, el cuento, la fábula, la poesía. Primero, pues la lectura, la lectura mía en voz alta y luego compartir la lectura con las niñas, eh, potenciar también las preguntas significativas para que ellas no sólo respondan de manera literal sino también llegar a preguntas inferenciales y críticas.” P 8: profe 9.WAV - 8:4 [Preguntas significativas] ( 0:04:04.85 [0:00:35.25] ) (Super)
“Yo creo que ellas se apropian desde que ellas estén motivadas, si a ellas y les gusta y les llama la atención lo que están leyendo, de esa manera se van apropiando. Y también, pues con las actividades y talleres que se realizan, como la elaboración de diferentes tipologías, pues como lo dije ya, pues los periódicos, las entrevistas, los ensayos y los reportajes también son muy importantes.” P 8: profe 9.WAV - 8:5 [Motivación-apropiación literar..] ( 0:04:40.34 [0:00:27.79] ) (Super)
Aquí ahora las voces de los estudiantes:
“Eh, para la comprensión de lectura de uno de los libros, tuvimos que desarrollar un periódico en el cual podíamos utilizar recursos que podíamos encontrar a lo largo de la novela”. P 8: Estudiante6 CMA - 8:3 [Producción textual] ( 1226 [475] ) (Super) "... dice elaborar un acróstico en el que relacionen diversos aspectos que conozcas acerca de Argentina: artistas, música, presidentes, personajes famosos, etc. entonces: artistas como Soda Estéreo, hombres G, Mercedes Sosa, revolucionarios como el Che Guevara, gente como Maradona, Messi, grupos deportivos como River y Boca; Eva Perón y escritores como Julio Cortázar, naturaleza llamativa colorida especial nación azul y blanca con un sol resplandeciente." P 7: VTS_02_1.wmv - 7:3 [RECURSOS DIDACTICOS] ( 1120228 [40481] ) (Super).
Analizando la categoría aprendizajes significativos desde la literatura
encontramos que las docentes observadas, reconocen la importancia de la
motivación en la clase de español, ya que manifiestan que un alumno que no esté
motivado es difícil que se aproxime a la literatura; este hecho es reafirmado a
través de las voces de los estudiantes, en las cuales se observa que más que las
obras literarias sean significativas para ellos, lo son las distintas actividades que
los docentes implementan, para motivar la lectura y la escritura, actividades que
pueden ser previas a la lectura o posteriores a esta, pero todas motivadas en
82
ellas. Entonces por esto se hace necesario un docente creativo, que evite la
monotonía de los textos y de las clases, crear y fortalecer programas de formación
para que docentes, bibliotecarios y otros se conviertan en mediadores de lectura y
escritura.
Teresa Colomer manifiesta de una manera muy contundente, la importancia que
tienen todos “los gestores, orientadores, mediadores y personas que lideran este
proceso, para que todas sus experiencias formen una unidad colectiva para la
apropiación de este proceso que trasciende en el pensamiento y en el devenir del
desarrollo de la ciencia y la cultura” (Colomer, 2002).
Casi todas las voces de los estudiantes coinciden en que la literatura y las
actividades de lectura y escritura mejoran su redacción, la forma de escritura,
aumenta su vocabulario y les ayuda a imaginar, a expresarse con fluidez tanto
escrita como verbalmente, esto muestra que los estudiante son conscientes de
gran parte de los beneficios de la lectura de las obras literarias, pues como dice
Ospina “Leer es asomarse con luz propia por los caminos oscuros de la vida, es
dejarse seducir por las palabras, es crear nuevos universos por medio de la
imaginación y la fantasía” (Ospina, 2006).
En definitiva, enseñar a escribir significa enseñar a participar a las personas en su
comunidad lingüística, enseñarles a comprender los misterios de la organización
social a la que pertenecen. Si el lenguaje ejerce tanta influencia en la comunidad,
resulta fundamental que la enseñanza que el docente brinda al aprendiz se base
en los usos corrientes de la escritura y del habla, “porque de ese modo
encaminamos la educación alfabética hacia la democracia” (Kanpol, 1994).
Se evidencia la receptividad de diferentes textos literarios por parte de los
estudiantes, esto gracias a las diferentes actividades propuestas por los docentes,
las cuales logran motivar un acercamiento a las obras.
83
Es importante crear conciencia en el estudiante del valor artístico y estético que el
lector descubre en las obras literarias, para formarse como un ser trascendental
en la apropiación de su universo, “Desde esta postura, el escritor es visto, a su
vez, como lector de literatura, de la sociedad, de su vida, de su época, de su
cultura… Con un horizonte de expectativas concibe su obra frente a las normas
del canon literario y a una ideología colectiva. El texto, por su parte, es “…una
agrupación de signos con carácter orgánico” (Morales, 2002, p. 4), una estructura
de lenguaje que produce significación. Finalmente, el lector –componente más
valorado para la teoría de la recepción– es quien actualiza el texto de manera
activa y evita que se quede en “letra muerta”. (Gutierrez, 2008)
84
8. CONCLUSIONES
Finalizado el análisis de las diferentes voces que participaron en las entrevistas
para la elaboración de este trabajo de investigación, y que luego, ubicamos en
categorías deductivas como: Presencia y promoción de la literatura, literatura–
proceso lector, literatura-proceso escritor, práctica pedagógica-literaria, incidencia
de la literatura-proceso lector y escritor.
Teniendo en cuenta las categorías que se elaboraron y analizaron con el trabajo
de campo, se cimentaron algunas conclusiones que surgen de la investigación y
permiten continuar con la promoción de la literatura en los procesos de enseñanza
de la lectura y la escritura, desde la práctica pedagógica en cada uno de los
rincones en los que trabajamos para formar lectores autónomos conscientes del
papel tan importante que juega el rol del docente dentro de la configuración de
seres sociales que viven en una sociedad.
En cuanto a la promoción de la literatura:
Se evidencia que en la escuela sí se usa la literatura para mediar procesos de
lectura y escritura, esto se ve reflejado en cada una de las voces de los maestros
que a la pregunta que se les formuló sobre el uso de la literatura en el aula,
contestaron afirmativamente y se relaciona con las respuesta de los estudiantes
en los que se hace evidente el uso de la literatura en la escuela.
Por otra parte, se logra detectar el esfuerzo de los maestros en realizar diversas
actividades que promueven la literatura en sus aulas y que permean la motivación
de sus estudiantes por medio de ellas, también hay docentes que motivan al
estudiante para que se apropie de las obras literarias o de los autores que se
trabajan en el aula de clase con el fin de afianzar procesos de lectura y escritura
conscientes.
Por ello, se resalta la importancia del trabajo diario del docente, la meta deberá
estar planteada en despertar el interés en sus estudiantes, más allá del formalismo
85
curricular, en una aventura que engloba la animación por la lectura de textos
literarios que cobre sentido y significación en los lectores, utilizando los recursos
que tenga a la mano.
Sin embargo, detectamos aulas en las que siguen las actividades tradicionales de
leer por leer sin un objetivo previo, por ello, se puede apreciar que los alumnos sí
leen literatura en el Plan lector, pero no se logra percibir un modelo de enseñanza
de la misma, según las voces escuchadas en algunos estudiantes y sus docentes.
Los jóvenes no tienen autonomía para leer, ni lo hacen frecuentemente. Se deja
ver, que la interpretación de los textos se da en un solo sentido guiado por el
docente; según los lineamientos curriculares, y de acuerdo al plan de estudio, de
la misma manera, se observa la carencia de experiencias significativas en los
procesos de lectura y escritura en los estudiantes.
Por consiguiente, el papel de mediador del docente se ve favorecido en la
escogencia y elección de los textos literarios que son impuestos o tal vez son los
únicos recursos que tienen en las aulas. De hecho, los jóvenes se están perdiendo
de la oportunidad de encontrar placer a través de la lectura y la escritura,
transportándose con la imaginación a lugares infinitos; si se les permitiera leer lo
que ellos quieren sería mucho mejor ya que podría ser una forma de motivación
para incentivar los procesos de lectura y escritura.
Un aspecto que llama la atención en esta investigación, al entrevistar algunos
docentes, es que ellos no logran tener claro cuál es el papel del docente mediador
en el proceso lector y escritor, porque a la pregunta ¿Cómo es una clase suya en
la que emplea la literatura como mediación?, fue necesario hacer la aclaración
pertinente sobre el maestro mediador. Además, un buen mediador de lectura no
acostumbra a trabajar las obras clásicas en fotocopias y fragmentos, ya que estas
prácticas no permiten que los estudiantes se acerquen al texto en su totalidad.
Es necesaria la formación teórica del docente para que como lector especializado
seleccione como prioritaria una teoría para acercarse al texto, sin perder de vista
86
que éste cumple una triple función. Por ello, el maestro debe tener en cuenta el
papel interdisciplinario de su quehacer pedagógico, su bagaje como lector crítico y
autónomo, para que logre permear los procesos de lectura y escritura en sus
estudiantes.
En cuanto a la configuración de relaciones entre: Literatura, lectura, escritura y
práctica pedagógica:
En esta investigación logramos detectar ambigüedad en los actores que
participaron en ella, puesto que se ve la diferencia del trabajo de algunos maestros
con respecto a otros, y por consiguiente en los estudiantes, es decir, mientras que
unos logran mantener la motivación de los estudiantes en la lectura y escritura por
medio de la literatura, en otros no se evidencia, según las voces que se lograron
captar de las clases, de los maestros y de los estudiantes, porque las prácticas
pedagógicas que se realizan en el aula no trascienden en la vida de los jóvenes
de manera significativa en sus contextos.
Los aportes de la literatura al proceso de lectura y escritura que evidenciamos en
los actores de la investigación, es que cuando la literatura se usa como mediación
los estudiantes amplían su visión de mundo, con lo cual permite que el estudiante
sea consciente, crítico, creativo y reflexivo.
Esperamos que este trabajo de investigación, sirva de análisis y reflexión para
lograr un trabajo eficaz con los jóvenes en la escuela, que sitúe en un primer plano
a la literatura, como herramienta para el docente en su quehacer pedagógico y
didáctico en los procesos de lectura y escritura.
87
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Buenos Aires: La Pléyade.
88
10. ANEXOS
ANEXO No 1
DESCRIPCIÓN DE COLEGIO ATABANZHA
Recorriendo el colegio Atabanzha, entrando por la puerta de ingreso de
estudiantes y docentes, encontramos a mano derecha el restaurante escolar,
donde se les ofrece a los estudiantes los servicios gratuitos de desayuno y
almuerzo para cada jornada. Siguiendo el recorrido descubrimos que la institución
cuenta con dos instalaciones dentro del mismo terreno.
En la primera y más antigua a mano derecha, funciona la sección de preescolar y
primaria en dos niveles, ésta fue la primera construcción que se hizo para el
colegio en sus inicios.
A mano izquierda encontramos la segunda instalación, construida dentro del plan
de la Secretaria de Educación de mejoramiento estructural y con todas las normas
vigentes. Esta planta es de tres pisos donde funciona la sección de secundaria,
además de los salones, en el primer piso, encontramos la secretaria, el aula
usada para el trabajo con los estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales (N.E.E) y los laboratorios de física y química, en el segundo piso están
el aula múltiple, el aula de informática y aula de inglés, y en el tercer piso funciona
las coordinaciones académica y de convivencia, rectoría y la oficina de psicología;
en el tercer piso encontramos también la biblioteca, que no sólo funciona como tal
sino que también presta servicios de sala general, donde se realizan actividades
distintas a la lectura.
En total el colegio cuenta con 26 salones de los cuales 4 son de apoyo, es decir
laboratorios y aulas especializadas.
En el centro del colegio está ubicada la cancha de microfútbol y baloncesto y más
al fondo el parque infantil. Detrás de la planta de la sección de secundaria, está la
89
huerta escolar donde se puede observar el cultivo de distintos alimentos,
trabajados por los docentes del subproyecto de la “Huerta Escolar”.
CARTA ORGANICA DEL COLEGIO ATABANZHA IED
Indica el punto exacto donde
está el colegio Atabanzha.
DEL: Dirección local de educación
90
ANEXO No 2
COLEGIO CENTRO MARÍA AUXILIADORA
Recorriendo el Colegio Centro María Auxiliadora por la puerta de ingreso de estudiantes y
docentes, encontramos a mano izquierda la portería y el parque infantil, enseguida el currículo de
atención a padres y al frente la capilla, ahí también se encuentra el patío (2) llamado Don Bosco y
los salones 10° y 11°, la rectoría, la dirección, la secretaria, la académica de bachillerato, la
biblioteca y una sala de lectura. A la derecha están la cancha de baloncesto, el patío(1) llamado
Laura Vicuña, los salones de 6° y 7°, sesión primaria 1° y 2°; enseguida esta el patío(3) llamado
María Auxiliadora, la cafetería y restaurante, la sala de profesores y la enfermería.
En el segundo piso se encuentra la sala de informática, los salones 8° y 9°, unos baños, la sala
catequística, las habitaciones de las monjas, la oficina de psicología, la sala de convivencia, el área
de preescolar y 3° y 4° de primaria. En el tercer piso esta 5° de primaria y el teatro.
En total el colegio cuenta con 2 bibliotecas, 2 aulas de sistemas, 1 cafetería, 1 restaurante, 6 baños
3 de niñas y 3 de niños de a dos en cada piso con sus respectivas divisiones para baños comunales,
17 salones de bachillerato, 10 entre preescolar y primaria.
Hay dos jardines uno para preescolar y primaria y otro para bachillerato.
Tiene cuatro murales muy llamativos con las imágenes de: la santa Laura Vicuña, de la virgen
María Auxiliadora, de los santos Domingo Sabio y San Juan Bosco.
91
CARTA ORGANICA DEL CENTRO MARIA AUXILIADORA
ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL COLEGIO CENTRO
MARIA AUXILIADORA
UNIDADA
ADMINISTRATIV
A
UNIDAD
ADMINISTRATIV
A DE
PROCESOS
ACADÉMICOS
UNIDAD DE
APOYO
* GERENCIA
GENERAL
* SERVICIOS
GENERALES
* RECTORÍA
* DIRECTOR
* CONCEJO LOCAL
ADMINISTRATIVO
* SECRETARIA
ACACADEMICA
*SECRETARIA DE
CALIDAD
*RECEPCIÓN
*PAGADURÍA
* RECTORÍA
* CONSEJO a
ACADÉMICO
* CONSEJO
DIRECTIVO
*GOBIERNO
ESCOLAR
*COMITÉ
PARITARIO DE
SALUD
OCUPACIONAL
“COPASO”
*COMITÉ DE
CONVIVENCIA
*CONSEJO
ESTUDIANTIL
* CONSEJO ADE
PADRES
*PERSONERO
*COMISIÓN
EVALUATIVA
*CONSEJO LOCAL
ADMINISTRATIVO
92
ANEXO No 3
GUIÓN DE PREGUNTAS PARA LOS PROFESORES
1. ¿Utilizas la lectura dentro de los procesos de lectura y escritura? ¿Cómo?
2. ¿Qué actividades implementa para incentivar la literatura en las prácticas de
lectura y escritura?
3. ¿Cuál de éstas ha sido más significativa? ¿Por qué?
4. ¿Cómo es una clase suya en la que emplea la literatura como mediación?
5. ¿Cómo se apropian sus estudiantes de la literatura para avanzar en los
procesos de lectura y escritura?
6. ¿Qué textos literarios circulan en su aula de clases cotidianamente?
7. ¿Cómo se concibe en el PEI la literatura?
GUIÓN DE PREGUNTAS PARA LOS ESTUDIANTES
1. ¿Tu profesor de lengua castellana utiliza la literatura (cuentos, novelas, fábulas,
poemas…) en la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Cómo?
2. ¿Qué actividades implementa tu profesor para practicar la lectura y la
escritura?
3. ¿Cuál de éstas ha sido más significativa? ¿Por qué?
4. ¿Puedes describir una clase de tu profesor de lengua castellana cuando utiliza
la literatura para mediar actividades de lectura y escritura?
5. ¿Sientes que tus procesos de lectura y escritura han avanzado gracias a la
literatura?
6. ¿Qué textos literarios están circulando actualmente en tu clase de Lengua
Castellana?
7. ¿sabes cómo se involucra la literatura en el PILEO del colegio o en los
proyectos institucionales?
93
ANEXO No 4
PRESENCIA Y PROMOCIÒN DE LA LITERATURA
Ejercicios de lectura en clase
Voces de los estudiantes:
"Nos pone a leer los Libros al Viento por colores así y pues uno elige el que es y entonces nos pone una actividad en el tablero que tenemos que escribir que fue lo que entendimos, que hacer un dibujo representativo y todo ese tipo de cosas. ¿Cada uno lee un libro? (investigadora) Si, y por ejemplo, o sea a pesar de que nosotros leemos, entendemos todos en voz alta y por ejemplo ella empieza a leer y pone a otro muchacho que venga que lea a ver si está siguiendo el hilo y así" P 3: Estudiante 5 IEDAt.WAV - 3:3 [Leer libros al viento] (0:01:58.66 [0:00:27.78]) (Super) "Cuentos, nos pone a leer (el profesor) de lunes a viernes; mínimo cinco páginas y ahí sacamos un resumen de lo que "haiga" entendido y poemas también nos explica es para uno expresarse más a una mujer." P 1: Estudiante 3 IEDAt.WAV - 1:1 [cuentos y poemas] (0:00:15.57 [0:00:24.33]) (Super) Otras voces comentan,
“Con los libros, libros de cuentos, eh, por lo menos está semana nos dio un libro, de cuentos de la adolescencia de los niños, estaban muy chéveres.” P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:2 [narraciones] (0:00:41.87 [0:00:14.21]) (Super)
94
, “Eh, una vez para la lectura de esta novela “El túnel”, como ya había dicho, hicimos grupos de lectura para poder entre los grupos socializar un poco lo que íbamos entendiendo y si quedaban algunas preguntas podíamos entre nosotras darnos la respuesta.” P 8: Estudiante6 CMA - 8:2 [Lectura grupal] (640 [580]) (Super) “Una vez cuando estábamos estudiando la Vanguardia, uno de los temas fue el poema dadaísta, se nos fue llevado un poema y la profesora lo leyó en voz alta para que todas pudiéramos comprenderlo bien y socializar entre todas.” P 8: Estudiante6 CMA - 8:4 [Lectura en voz alta] (1714 [719]) (Super)
Voces de los docentes: “¿Una clase en la que empleo la literatura? e…! pues, primero trayendo, pues la... la lectura que se va a leer, ya sea la obra literaria, el cuento, la fábula, la poesía. Primero, pues la lectura, la lectura mía en voz alta y luego compartir la lectura con las niñas, eh, potenciar también las preguntas significativas para que ellas no sólo respondan de manera literal sino también llegar a preguntas inferenciales y críticas.” P 8: profe 9.WAV - 8:4 [Preguntas significativas] (0:04:04.85 [0:00:35.25]) (Super) "sí, casi en... pues en todas las clases por lo general hay un texto para leer y... a partir de ese texto se pueden hacer muchos ejercicios" P 3: profe 9º ied.wav - 3:1 [uso de la literatura] (0:00:15.85 [0:00:12.27]) (Super)
Apropiación del PILEO
“Creo que el colegio no tiene ese proyecto, entonces lo que se refiere a la lectura y a... a lo oral está más manejado en la materia de español, porque en las otras materias no nos... no nos inculcan esa, esa cultura de leer, de escribir y de hablar.” P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:7 [Carencia de PILEO] (9522 [929]) (Super) “Pues en el colegio no existe PILEO o no se da, pero se hacen muchas actividades sobre... digamos, el día del idioma donde las niñas redactan cuentos, e… hacen canciones, dramatizan e… (risas) no sé, bueno... realizar, según las capacidad de cada niña, ella escoge que realizar, se disfraza, pueden hacer un festival de teatro o cualquier cosa, así mostrando la capacidad de cada niña.” P 7: Estudiante5 - 7:7 [Habilidades literarias] (4856 [1058]) (Super)
Actividades de escritura
"Pues, por lo menos los lunes, leemos un cuento de libro al viento, o si no nos ponemos a leer una novela o algo así, pues aprendemos y lo tenemos que leer toda la clase y hacer un resumen de lo que sí, de lo que entendimos y eso. Los miércoles hacemos actividades de escritura y cosas así. Y los viernes pone a escribir como para mejorar ortografía y otro tipo de cosas; pero también con libros y eso" P 3: Estudiante 5 IEDAt.WAV - 3:1 [Actividades con libros] (0:00:11.47 [0:00:22.94]) (Super) "Entonces ahora sí, con esas palabritas... pueden... bien hecho recuerden que inician con mayúscula el escrito, recuerden que nombres propios con mayúsculas iniciando oraciones cortas y punto, comas..." P 4: clase de noveno atabanzha.wav - 4:5 [clase 9º atabanzha: creacion l...] (0:19:37.69 [0:00:34.83]) (super) “Eh, si, si usa este tipo de... de cosas, para implementar la literatura en nosotras. Eh, realmente ella…, nos muestra con lecturas y nosotras... eh, realizamos un resumen, es muy importante la ortografía en esto, pues para nuestra calificación.” P 7: Estudiante5 - 7:1 [Estrategias lectoras] (155 [904]) (Super) “Hicimos un periódico, sobre las noticias, pero era a raíz de un libro que habíamos leído, cada quien lo elegía, eh, nosotras elegimos un texto que se llamaba “Cronópios y famas”, del “Boom” latinoamericano.... también es espectacular es de Julio Cortázar.” P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:5 [Elección de libros] (7618 [704]) (Super)
Literatura como mediación
“¿Una clase en la que empleo la literatura? e…!, pues, primero trayendo, pues la... la lectura que se va a leer ya sea la obra literaria, el cuento, la fábula, la poesía. Primero, pues la lectura, la lectura mía en voz alta y luego compartir la lectura con las niñas, eh, potenciar también las preguntas significativas para que ellas no
95
sólo respondan de manera literal sino también llegar a preguntas inferenciales y críticas. P 8: profe 9.WAV - 8:4 [Preguntas significativas] (0:04:04.85 [0:00:35.25]) (Super) “Yo creo que ellas se apropian desde que ellas estén motivadas, si a ellas y les gusta y les llama la atención lo que están leyendo, de esa manera se van apropiando. Y también, pues con las actividades y talleres que se realizan, como la elaboración de diferentes tipologías, pues como lo dije ya, pues los periódicos, las entrevistas, los ensayos y los reportajes también son muy importantes.” P 8: profe 9.WAV - 8:5 [Motivación-apropiación literar...] (0:04:40.34 [0:00:27.79]) (Super) "Resulta que la golosa es la misma rayuela, si, rayuela porque es una serie de rallas, y tiene obviamente pues ustedes saben como se juega la golosa que es la misma rayuela, pero al final de la, de la escalerita lo pone a uno a elegir, si entre cielo o infierno y eso tiene mucho que ver con la novela que él escribió, por eso la nombró rayuela." P 6: VTS_02_2.wmv - 6:1 [Relación significativa] (24882 [23620]) (Super) “E…! he vivido varias, varias actividades que han sido significativas para mí y también para las estudiantes. Eh! una de ellas es la elaboración de un periódico en la que tenían que leer una obra literaria del Boom latinoamericano, eran...cada... estaban conformados por grupos de trabajo, allí se hizo lectura grupal, teniendo en cuenta una obra literaria escogida por ellas según intereses propios y a partir de ello elaboraron un periódico. Y también... también diseñamos caligramas, ideogramas y demás que se vivieron en la Vanguardia y pues encuentros de lectura que han sido significativos, como el encuentro donde conocieron al escritor Julio Cortázar.” P 8: profe 9.WAV - 8:3 [Actividades literarias significa...] (0:03:14.78 [0:00:48.79]) (Super) “...Me parece que la, la literatura también nos permite que el niño desarrolle su pensamiento creativo y su imaginación que desafortunadamente en la escuela le hemos truncado..." P 1: profe 11º IED 1ª pat.wav - 1:2 [pensamiento creativo] (0:00:48.07 [0:00:09.90]) (Super)
Socialización de las obras literarias
“La del Mío Cid, porque tuvimos que leer el libro y hacer una obra de teatro en la que todas tuvimos... ósea, dar conocimientos sobre la edad media.” P 3: Estudiante2CMA.AVI - 3:2 [Puesta en escena] (745 [426]) (Super) “Um… después de... cada lectura, como ya les había dicho, pues de las dos lecturas que nos pone, hace pues cierto tipo de socialización, por ejemplo en el “Mío Cid” e…, hizo, pues, e…, dividió por grupos y esos grupos desarrollaron diferentes actividades según, pues la conveniencia del... de la parte que les tocó desarrollar.” P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:2 [Socialización obras literarias...] (1248 [833]) (Super) “… ¿qué actividad ha sido más significativa? E… las exposiciones, lo mismo, del “Mío Cid” porque cada uno tuvo, como la libertad de y la creatividad de hacer cosas innovadoras frente a una lectura y a una literatura barroca.” P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:3 [Exposiciones] (2122 [723]) (Super)
Obras literarias en el aula
“Circularon el Popol Vuh, El matadero, también los cuentos, uno de Gabriel García Márquez, los cuentos de Cortázar como La señorita Cora, el libro que teníamos que elegir del Boom, que fue Cronopios y famas.“ P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:7 [Literatura en el aula] (24530 [738] ) (Super) “El Popol Vuh, el Matador de Esteban Echavarría, Cronopios, eh, Historias de Cronopios y famas.” P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:6 [Literatura en el aula] (8939 [521]) (Super) “Eh, ahorita estamos leyendo Colombia X, un libro de Germán Castro Caicedo y el Mío Cid.” P 3: Estudiante2CMA.AVI - 3:5 [Literatura en el aula] (2467 [424] ) (Super)
96
ANEXO No 5 LITERATURA-PROCESO LECTOR
Material de lectura
Voces de los estudiantes:
“sí la utiliza y ella nos, nos, nos lleva libros y nosotros pues los leemos y ella nos corrige cuando están mal, cuando están bien y como ella lo va leyendo, nosotros vamos siguiendo la lectura. P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:1 [Animación a la lectura] ( 0:00:21.17 [0:00:13.58] ) (Super) “Con los libros, libros de cuentos, eh, por lo menos está semana nos dio un libro, de cuentos de la adolescencia de los niños, estaban muy chéveres.” P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:2 [narraciones] (0:00:41.87 [0:00:14.21]) (Super)
“La del Mío Cid, porque tuvimos que leer el libro y hacer una obra de teatro en la que todas tuvimos... ósea, dar conocimientos sobre la edad media. P 3: Estudiante2CMA.AVI - 3:2 [Puesta en escena] ( 745 [426] ) (Super)
“Eh, bueno, pues el poema del Mio Cid, eee, Colombia X y pues ahorita para el día del idioma, algunas niñas tienen que leerse El quijote de la mancha, para mostrarlo... mostrar una dramatización”. P 7: Estudiante5 - 7:6 [Obras literarias en aula] ( 4146 [651] ) (Super)
“Si ha sido utilizada la literatura para aprender un poco de nuestra escritura y la comprensión, como por ejemplo estaba el mito del Popol Vuh y novelas como El túnel.”P 8: Estudiante6 CMA - 8:1 [Obras literarias en
97
aula] ( 56 [550] ) (Super) “Eh estuvimos leyendo el Popol Vuh, El túnel, libros como el Matadero, también”. P 8: Estudiante6 CMA - 8:6 [Libros en el aula] ( 3162 [311] ) (Super)
Voces de los docentes:
"Iniciamos con los cuentos latinoamericanos, el próximo lunes les voy a llevar otros cuentos latinoamericanos IV..." P 3: PROFE 9º IED.WAV - 3:8 [TEXTOS EN EL AULA] ( 0:09:19.05 [0:00:06.28] ) (Super)
“Circularon el Popol Vuh, El matadero, también los cuentos, uno de Gabriel García Marquez, los cuentos de Cortázar como La señorita Cora, el libro que teníamos que elegir del Boom, que fue Cronopios y famas. P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:7 [Literatura en el aula] ( 24530 [738] ) (Super)
Animación a la lectura “Yo creo que ellas se apropian desde que ellas estén motivadas, si a ellas y les gusta y les llama la atención lo que están leyendo, de esa manera se van apropiando. Y también, pues con las actividades y talleres que se realizan, como la elaboración de diferentes tipologías, pues como lo dije ya, pues los periódicos, las entrevistas, los ensayos y los reportajes también son muy importantes”. P 8: profe 9.WAV - 8:5 [Motivación-apropiación literar..] ( 0:04:40.34 [0:00:27.79] ) (Super) “Varias actividades, encuentros de lectura, eee! potenciar las tipologías textuales a a través de las obras literarias, comprensión de lectura a partir de las, de lassss intervenciones de las niñas”. P 8: profe 9.WAV - 8:2 [Estrategias de motivación-lect..] ( 0:02:50.83 [0:00:23.81] ) (Super) “Eeeee! he vivido varias, varias actividades que han sido significativas para mí y también para las estudiantes. Eh! una de ellas es la elaboración de un periódico en la que tenían que leer una obra literaria del Boom latinoamericano, eran...cada... estaban conformados por grupos de trabajo, allí se hizo lectura grupal, teniendo en cuenta una obra literaria escogida por ellas según intereses propios y apartir de ello elaboraron un periódico. Y también... también diseñamos caligramas, ideogramas y demás que se vivieron en la Vanguardia y pues encuentros de lectura que han sido significativos, como el encuentro donde conocieron al escritor Julio Cortázar. P 8: profe 9.WAV - 8:3 [Actividades literarias signifi..] ( 0:03:14.78 [0:00:48.79] ) (Super)
Voces de los estudiantes: “Eh, siempre la utiliza no, es para hacer la clase más amena... es un muy buen método porque así uno se interesa por lo que ella dice” P 1: Estudiante1CMA.AVI - 1:1 [Animación literaria] ( 271 [869] ) (Super) “mmm después de... cada lectura, como ya les había dicho, pues de las dos lecturas que nos pone, hace pues cierto tipo de socialización, por ejemplo en el Mio Cid eee hizo, pues, eee dividió por grupos y esos grupos desarrollaron diferentes actividades según, pues la conveniencia del... de la parte que les tocó desarrollar P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:2 [Socialización obras literarias..] ( 1248 [833] ) (Super). “Pues la del Mio Cid porque realmente fueron... nos dividieron en tres grupos, eh, según capítulos, entonces cada una tenía la libertad de escoger cómo desarrollar, eh, la historia y cada una veía la continuación de lo que uno había hecho. Unas hacían dramatizaciones, otras títeres, otras simplemente exposición.} P 7: Estudiante5 - 7:3 [Actividad de socialización] ( 2109 [793] ) (Super) “Eh, para la comprensión de lectura de uno de los libros, tuvimos que desarrollar un periódico en el cual podíamos utilizar recursos que podíamos encontrar a lo largo de la novela.” P 8: Estudiante6 CMA - 8:3 [Producción textual] ( 1226 [475] ) (Super)
Avances Cognitivos
“Sí, claro, uno pues, uno empezando eso, uno es re-malo en esto, entonces ya después uno va mejorando y la ortografía ella no pone ortogra... eh, para escribir, y nos corrige la ortografía y pues uno mejora y pa' leer más “recorridamente”.” P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:5 [Progreso en la lecto-escritura..] ( 0:02:00.03
98
[0:00:19.28] ) (Super) “Si, la utiliza y ella nos, nos, nos lleva libros y nosotros pues los leemos y ella nos corrige cuando están mal, cuando están bien y como ella lo va leyendo, nosotros vamos siguiendo la lectura.” P 5: Estudiante 1 IEDAt.WAV - 5:1 [Animación a la lectura] (0:00:21.17 [0:00:13.58]) (Super)
“Si han avanzado... eee en una manera muy grande, gracias a que por medio de la lectura podemos recurrir a saber muchoss... tenemos mucho vocabulario, podemos aprender conectores, y más que todo son estos factores que nos ayudan a escribir.” P 8: Estudiante6 CMA - 8:5 [Nuevo vocabulario] ( 2428 [701] ) (Super)
ANEXO No 6
PROCESO ESCRITOR
Influencia de la literatura en el proceso escritor
“La del periódico porqueee tuve la oportunidad, en ese momento, de conocer dos, dos formas de escribir y la lectura porque leí Cronopios y famas y me pareció un libro realmente muy bueno y respecto a ese libro tuvimos la oportunidad de hacer una noticia respecto a lo que más nos interesaba” 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:3 [Escritura en el aula] ( 3508 [827] ) (Super)
Estrategias para incentivar la escritura
“Eh, para la comprensión de lectura de uno de los libros, tuvimos que desarrollar un periódico en el cual podíamos utilizar recursos que podíamos encontrar a lo largo de la novela.” P 8: Estudiante6 CMA - 8:3 [Producción textual] ( 1226 [475] ) (Super)
"Estamos viendo readaptaciones de marcos de (¿cómo son profe? jijijiij) marcos de informalidad y formalidad, redactando, por ejemplo un cuento de formal a informal, así." P 2: Estudiante 4 IEDAt.WAV - 2:8
99
[Escritura formal e informal] ( 0:02:50.43 [0:00:18.36] ) (Super)
Avances cognitivos:
“Claro, han avanzado demasiado porque eh, gracias a la lectura, sé más maneras de escribir y cómo escribir las cosas, también puedo... puedo saber cómo redactar, eh... poco a poco ir avanzando en mi comprensión lectora y ya, ya le encuentro a los libros el doble sentido para la vida y también para... lo que un libro quiere, que es hacernos imaginar, entonces he avanzado bastante.” P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:5 [Competencias en lecto-escritur..] ( 7793 [1129] ) (Super) “si ha sido utilizada la literatura para aprender un poco de nuestra escritura y la comprensión, como por ejemplo estaba el mito del Popol Vuh y novelas como El túnel.” P 8: Estudiante6 CMA - 8:1 [Obras literarias en aula] ( 56 [550] ) (Super)
“eh, si, siento que han avanzado porque, osea, yo antes era como muy... trataba de escribir y no, no era como tan fluida, ni tenía como tantas ideas a desarrollar en un, pues en un escrito pero ahora, no sé, tengo también como más vocabulario y más sinónimos que me pueden servir pues para, pues desarrollar esa escritura y dar a conocer esos sentimientos que quiera transmitir. P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:5 [Escritura] ( 4843 [913] ) (Super)
Didáctica para la escritura: “eee pues eee , utiliza cuatro pasos e… el primer paso es la actividad preliminar en donde, nos enteramos un poco o investigamos... o también desarrollamos actividades de acuerdo a nuestro conocimiento sin tener otra base que nos pueda sustentar, ya despues viene la... la fundamentación que es donde ella nos explica y nos hace como toda la base teórica del tema y... eh... o del tema y/o del libro que se irá a desarrollar, por tercero sigue... el taller donde, pues, nos plantea diferentes pasos y diferentes puntos a seguir, para tener un poco mas claro el, pues el desarrollo teórico que nos había explicado antes y por ultimo es una producción textual en donde a aparte de implementar todos esos pasos y toda esa fundamentación que nos dió, eh podemos también poner en práctica toda nuestra creatividad literaria.” P 6: Estudiante3 CMA.AVI - 6:4 [Pasos de una clase] ( 2867 [1963] ) (Super)
“Eh, si, si usa este tipo de... de cosas, para implementar la literatura en nosotras. Eh, realmente ellaaaa, nos muestra con lecturas y nosotras... eh, realizamos un resumen, es muy importante la ortografía en esto, pues para nuestra calificación.” P 7: Estudiante5 - 7:1 [Estrategias lectoras] ( 155 [904] ) (Super) “Pues como lo dije anteriormente, con los tres pasos que ella dice, que casi siempre son los que eee realizamos y es muy importante la ortografía, la redacción y... el orden” P 7: Estudiante5 - 7:4 [Pautas de escritura] ( 2913 [665] ) (Super) “Las actividades… pues es que ella tiene tres pasos, generalmente en la clase, uno es ejercicio preliminar donde se hacen preguntas a la estudiante, según pues lo que ellas sepan, si, el segundo es... por ejemplo, la fundamentación y la conceptualización que es ya lo que ella nos da como base y la tercera es ya, digamos, la actividad como tal, donde se muestra las capacidades que tenemos mediantes estas actividades, pues mediante la conceptualización.” P 7: Estudiante5 - 7:2 [Pasos de la clase] ( 1101 [955] ) (Super)
100
ANEXO No 7 PRÁCTICA PEDAGÓGICA LITERATURA
ANEXO No 8 INCIDENCIAS DE LA LITERATURA PROCESO LECTOR Y ESCRITOR
101
Apreciación de las obras literarias
“Claro, han avanzado demasiado porque eh, gracias a la lectura, sé más maneras de escribir y cómo escribir
las cosas, también puedo... puedo saber cómo redactar, eh... poco a poco ir avanzando en mi comprensión
lectora y ya, ya le encuentro a los libros el doble sentido para la vida y también para... lo que un libro quiere,
que es hacernos imaginar, entonces he avanzado bastante”. P 4: Estudiante4CMA.AVI - 4:5 [Competencias
en lecto-escritur..] ( 7793 [1129] ) (Super)
ANEXO No 9 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESDE LA LITERATURA
102
ANEXO No 10
ESTADO DEL ARTE
Introducción
Es evidente la importancia de los procesos de lectura y escritura para el desarrollo
integral de todo ser humano; a partir de este planteamiento, surge la inquietud de
investigar sobre la apropiación de dichos procesos, en los estudiantes de
educación básica secundaria y media vocacional de la institución Colegio
Atabanzha IED de la ciudad de Bogotá.
El motivo de esta investigación es observar y analizar el papel que juega la
literatura en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela.
En el transcurso de la especialización en didácticas para las lecturas y escritura
con énfasis en literatura, los estudiantes hemos asumido a través de los distintos
módulos y las lecturas propuestas por los docentes la importancia del uso de la
literatura en la práctica pedagógica, concernientes a dichos procesos. Teniendo en
cuenta las voces de distintos autores, que por medio de sus escritos,
investigaciones, vivencias y conversatorios han planteado, la necesidad de valorar
y apreciar los beneficios que ofrece la literatura a la escuela.
Antecedentes bibliográficos
A partir de aquí haremos un recuento de las distintas fuentes bibliográficas
encontradas que hacen referencia al tema de la investigación.
Recopilamos un total de quince referente; cuatro de España, tres de Argentina,
tres de México y de Colombia cinco. Las cuales se eligieron bajo una serie de
parámetros, establecidos previamente, tales como el año de publicación que
debían estar entre los años 2005 y 2010 y cuyos contenidos fueran pertinentes al
objeto de estudio; también se tuvo en cuenta que los documentos
correspondieran a textos de carácter científico como investigaciones, artículos,
proyectos de grado y monografías. De la misma manera se requería que las
103
publicaciones tuvieran origen iberoamericano y se centraran en las problemáticas
pedagógicas de la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia.
Los textos en su mayoría, hablan del papel fundamental del maestro de lengua
castellana en la mediación de los procesos de lectura y escritura y la ayuda que
presta la literatura a estos procesos, reflexionan sobre la importancia de crear
nuevas estrategias para acercar a los jóvenes a la lectura y la escritura, estas
estrategias están orientadas a que la lectura se viva en la escuela como un placer
y no como un deber; a que la literatura sea un puente para superar las limitaciones
del currículo a las que se ven enfrentados los docentes y estudiantes.
Estos documentos buscan que los involucrados en la enseñanza de la literatura
se replanteen sus prácticas, para que se aborde la literatura como un espacio en
cual los estudiantes puedan vivir distintas situaciones que los enfrenten a
sentimientos que viven en su cotidianidad; como la angustia o el placer, el fracaso
o el dolor, es decir a problemáticas humanas.
Además encontramos que la mayoría de textos involucran la lectura y la escritura
como herramientas para generar sentido crítico y creativo en los estudiantes,
valiéndose de la literatura.
Los textos sostienen que para que haya un acercamiento real de los adolescentes
hacia la literatura, el docente debe ser ejemplo de lector habitual, para poder
motivar en los alumnos el convertirse en un lector literario autónomo; según los
distintos autores de estos textos, esto facilita el contacto cotidiano entre docentes,
estudiantes y textos literarios.
Es así como consideramos que estas obras, son pertinentes, apropiadas y sirven
como herramientas para alcanzar el objetivo de estudio de nuestra investigación.
Tales obras son presentadas en el siguiente cuadro.
104
Lugar y año
de publicación
Autor(es) Producción
España, 2005 Alonso Blázquez,
Francisco.
Sobre la literatura en la adolescencia
España, 2005 Sole, Isabel; Mateos,
Mar; Miras Mariana;
Martin, Elena;
Castells, Nuria;
Cuevas , Isabel;
Gracia Marta.
Lectura y escritura y adquisición de
conocimiento en educación secundaria y
educación universitaria (Articulo)
Argentina,
2005
Carlino, Paula Escribir, leer y aprender en la Universidad:
Una introducción a la alfabetización
académica (Libro)
España,
2006
Trujillo Culebro,
Francisca
Prácticas de lectura literaria en dos aulas de
segundo de secundaria (Investigación)
México ,2006 Segura Sorales,
Armando
Leer textos literarios en el bachillerato (la
paradoja entre la lectura por placer y la
lectura por deber) (Articulo)
Argentina,
2006
Bombini, Gustavo Reinventar la enseñanza de la lengua y la
literatura (Libro)
América
Latina y el
Caribe,
España y
Portugal, 2006
Flórez Romero, Rita;
Arias Velandia,
Nicolás; Guzmán,
Rosa julia.
El aprendizaje en la escuela: El lugar de la
lectura y la escritura. (Articulo)
Argentina,
2006
Frugoni, Sergio. Imaginación y escritura: la enseñanza de la
escritura en la escuela.
Colombia,
2006
Cajiao, Francisco,
Castrillon, Silvia;
Ospina William;
Wolf, Ema; Montes
Graciela; Chambers,
Aidan; Jaramillo
Por qué leer y escribir
105
Agudelo, Dario.
Colombia,
2008
Galeano, Arturo Alonso
Lenguaje, literatura y escuela: una
aproximación desde la (Investigación)
Colombia,
2008
Carvajal Barrios,
Giovanna
Entre el placer, el conformismo y la
desobediencia (Investigación)
Colombia,
2008
Buitrago
Castellanos, Martha
Beatriz
El placer por la lectura literaria a partir de la lectura en voz alta, la lectura silenciosa y el acceso al libro (Monografía)
México, 2009 González, García
María; Caro
Valverde, María
Teresa
Didáctica de la literatura. Educación literaria
(Libro)
Colombia,
2009
Rondón Herrera,
Gloria; Varios
Leer y escribir claves para transcender lo
efímero (Libro)
Mexico,2009 Palanco, López
Nuria María
Didáctica de la literatura, en contribuciones a
las ciencias sociales. (Artículo)
Categorías del Estado del Arte
Después de la selección de los textos y elaboración de los resúmenes analíticos
especializados (RAEs), nos dimos a la tarea de hacer la lectura y el análisis de
dichos textos; lo cual nos permitió establecer cuatro categorías.
Las categorías establecidas son las siguientes: Reinventar la enseñanza de la
literatura, Didáctica de la literatura, procesos de lectura y escritura en los jóvenes;
la literatura como práctica social.
106
1. Reinventar la enseñanza de la literatura
Los textos nos invitan a replantear el verdadero sentido de la enseñanza de la
lengua y la literatura, tomando como contexto todas las transformaciones del
sistema educativo, los factores sociales en los cuales están inmersos la
alumnos, los cambios tecnológicos y transformaciones culturales que obligan
de una u otra forma a crear referentes significativos, para abordar procesos de
lectura y escritura que generen cambios en la identidad de los alumnos y
compromisos en los docentes para reinventar dichos procesos.
En palabras de Bombini (2006) “reinventar es en realidad redescubrir, leer en
otra clave”
Sería conveniente para animar verdaderamente a los jóvenes hacia la lectura,
que la escuela se planteara entre sus objetivos la construcción de lectores. Se
plantea el “leer por leer”; ya que no existe una asignatura única y
exclusivamente para la literatura, habría que aprovechar los espacios de la
clase de lengua castellana para asignar “lecturas concretas que se justifiquen
en sí mismas” (Alonso Blazquez, Francisco, 2005, p. 137); es decir que su
objetivo no sea estudiar la obra. En estas edades el placer de la lectura se
desvirtúa si hay que estar pendiente de recursos expresivos o de realizar un
análisis abstracto de la obra (Moreno, 2003 citado por Blázquez). Es necesario
alejarse de la historia de la literatura y de la meta-textualidad, para que los
adolecentes accedan con gusto a la literatura, si hubo una lectura placentera y
significante el adolescente accederá a estos elementos posteriormente si le
interesa.
Otro referente con respecto al papel de la literatura en los procesos de
enseñanza de la lectura, aborda la problemática de la escuela que no fomenta
el hábito de la lectura. Los datos sobre los hábitos de lectura revelan que el
principal reto en el fomento de la lectura literaria no es familiarizar a los niños
con los libros sino evitar que se alejen de ellos al llegar a la adolescencia. La
razón principal es que no la consideran como un estímulo para su imaginación
107
y tampoco ven en ella un reflejo de sus intereses. Para avanzar este aspecto
hay que entender que ya no se lee literatura para obtener información o
conocimientos, hoy el componente principal de la lectura literaria es el goce, la
diversión del sujeto y ello desde unos planteamientos de oferta y demanda
semejantes a los de otros espectáculos artísticos como el cine, el teatro, la
pintura, la música.
Galeano (2008, p.26) plantea que “…si la literatura, con su alta dosis de
imaginación, es un juego que nos enseña a mirar con la frente en alto, es
importante convocar a las nuevas generaciones de estudiantes y maestros
para que ingresen a su mundo y construyan concepciones propias sobre ella y
así puedan enfrentar la labores educativas de forma creativa y critica.”
2. Didáctica de la literatura
Los documentos plantean que el docente de literatura es diferente a todos los
demás docentes, pues él es más un compañero que comparte e interactúa
entre estudiante y texto, que contagia a sus estudiantes su pasión literaria y
entre los dos crean nuevas visiones de mundo a partir del texto que se lee.
Por tanto el papel del docente de literatura es mantener, proteger y potenciar
en los niños, niñas y jóvenes, esa disponibilidad innata a estar abiertos a todas
las posibilidades, esta actitud de libertad creadora frente a las imágenes, a las
ideas, a las palabras, a lo que cada uno pueda hacer.
Entonces, una clase de literatura se debe dar un “encuentro tripartito de
sensibilidades” (Galeano, 2008, p.30) entre el escritor de la obra, el estudiante
y el profesor. A través de esto el alumno en compañía del docente descubrirá
“que el asunto más importante de la vida es la búsqueda de sí mismo y que la
palabra y la literatura son un buen vehículo y un buen compañero de viaje.”
(Galeano, 2008, p.31)
108
Es necesario que la clase de literatura se guie por el plan de estudios de la
institución, el cual debe estar bien estructurado, pero que éste no limite la
creatividad del estudiante ni de los maestros.
Como parte de la didáctica de la literatura es importante que los docentes
consideren y valoren las producciones escritas de los estudiantes “…para
intervenir pedagógicamente en la enseñanza de la literatura” (Trujillo, 2006, p.
208), de esta manera, el estudiante se motiva al sentir que sus escritos son
valorados y seguirá escribiendo; con la guía del profesor que le ayudará a
mejorar y superar dificultades.
3. Procesos de lectura y escritura en los jóvenes
Desde la perspectiva de la escuela se debe reflexionar sobre la adquisición de
estos procesos, que de una u otra forma con lleva a que el alumno sea más
participe en un mundo que está en constante evolución, porque hoy en día se
lee y se escribe desde otras dimensiones tales como lectura del cuerpo, gestos
e imágenes, es importante cambiar el concepto de que leer es sinónimo de
libro y que escribir es sinónimo de grafías.
Por parte de los docentes de todas las áreas, se manifiesta una preocupación
constante sobre la baja calidad de la producción escrita en los estudiantes de
todos los niveles; desafortunadamente siempre se busca un culpable para
obviar el problema y no asumirlo. “…los alumnos no saben escribir. No
entienden lo que leen. No leen, esta queja, en boca de todos los docentes,
aparece a lo largo de todo el sistema educativo, desde la educación básica.
También en la universidad. Y la responsabilidad siempre parece ser de otro: el
primer ciclo debiera haber hecho algo que no hizo, los padre debieran haber
hecho algo.” (Carlino, Paula, 2005, p.21)
En los procesos de lectura es necesario el acompañamiento constante del
docente, la investigadora Francisca Trujillo lo plantea así: “…debe tener una
finalidad muy clara, un acompañamiento iniciático y una revisión continua. La
109
práctica constante con los estudiantes es indispensable. Producir un escrito,
juntos: docente y discente, durante una sesión de clase, podría ser una
solución en grupos numerosos.” (p, 209)
4. La literatura como práctica social
La enseñanza de la literatura es fundamental en la formación de jóvenes; ya
que esta facilita el acceso a la cultura escrita, la cual es clave en los procesos
de socialización e inclusión social.
El docente mediador debe dar un viraje en cuanto a su compromiso con la
cultura, ayudando a que los jóvenes, a través de la literatura asuman un
compromiso personal y colectivo con la investigación y el desarrollo de la
ciencia. Logrando esto en los jóvenes se reflejará un pensamiento
estructurado, autentico, libre y emancipador en la sociedad.
Para lograr dicho viraje es necesario darle a la literatura el estatus de
mediadora de saberes, ya que contiene todos los elementos necesarios para
serlo, tiene un lenguaje integral y es una biografía del espíritu, es espejo de la
cultura y conciencia de la sociedad, además es un producto de la
imaginación.(Galeano, 2008)
Pero la escuela está fracasando en su papel de mediadora entre la literatura y
los jóvenes; algunas de las causas señaladas por Blázquez son: primera, que
la mayoría de docentes de lengua castellana de secundaria comienzan a
ejercer su profesión con “un desconocimiento de psicología evolutiva que le
posibilite elaborar una intervención didáctica con lectores adolescentes, desde
su propia problemática social y psicológica, condicionándoles el proceso de
aprendizaje”(p. 132) y señala como segunda causa “la extraordinaria presión
que la sociedad ejerce para que los jóvenes lean más,..” (132)
La lectura literaria permite “…incorporar la experiencia de otros
mundos,...saber lo que otros personajes hacen o sienten, o lo que el lector
haría o sentiría,…vivir situaciones de angustia o placer, dar respuesta al
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fracaso o al dolor, recibir informaciones sobre problemas humanos generales o
cuestiones relativas al campo de los afectos y sentimientos, también las
relativas a la sexualidad” (Mareuil, 1977 citado por Blázquez, p.133).
En palabras de Blázquez se puede decir que la literatura se inventó como una
lucha por el sentido del existir. El hombre escucha historias y al hacerlo se
cuenta a sí mismo. Observar la vida de otros y da razones y explicaciones
sobre vidas ajenas que también son una manera de comprender la vida propia
(p.133).
Para concluir, “…la literatura, con su alta dosis de imaginación, es un juego
que nos enseña a mirar con la frente en alto, es importante convocar a las
nuevas generaciones de estudiantes y maestros para que ingresen a su mundo
y construyan concepciones propias sobre ella y así puedan enfrentar las
labores educativas de forma creativa y critica.” (Galeano, 2008. p, 26), de este
modo se puede asumir la literatura como practica social.