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La evaluación en la Pedagogía de la humanización 1

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA BOGOTÁ D.C.

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA

Decano: Marco Fidel Chica Lasso

Director de especializaciones: Fray Ernesto Londoño, O.F.M.

Director de la investigación Pedagogía de la humanización

Pablo Romero Ibáñez


PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN

La evaluación en la Pedagogía de la humanización

Grupo 32

Director de la investigación Pablo de Jesús Romero Ibáñez

Co-investigadores

� Martha Helena Bernal C

� Morian Nair Calderón Díaz

� Leidy Alexandra Casanova

� Diana Maritza Montaña Galindo

� Dora Inés Orduz Camelo

� Juliana Rivera Morales

� Érika Deniris Suárez Rodríguez

Revisión del texto: Alberto Echeverri

Documento actualizado

Bogotá D.C., enero de 2011


Información general del proyecto

Titulo del proyecto general: Pedagogía de la humanización

Título del proyecto para el Grupo 32


Investigador principal: Pablo De Jesús Romero Ibáñez

Nombre del colectivo de investigación: Humanización

Línea de investigación: Pedagogía y desarrollo humano

Fase de investigación: octava

Total de investigadores: siete

Tipo de investigación: Cualitativa – interpretativa con énfasis en la innovación

Investigación básica: La humanización

Investigación aplicada: Crecimiento humano

Desarrollo tecnológico: Campo de la educación. Aporte pedagógico


Facultad y programa en la que se inscribe el proyecto

Facultad de Educación

Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria

Línea de investigación institucional:

Pedagogía y desarrollo humano

Línea de investigación de la Facultad de Educación

Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria:

1. Pedagogía y pensamiento creativo (X)

Temática de estudio:


Conceptos claves de la octava fase del proyecto: Pedagogía de la humanización, evaluación, valoración, oportunidades, equidad, familia, actitud, aptitud, tejido social, inteligencia emocional, intrapersonal e interpersonal, pensamiento social, amor, emoción, seducción, responsabilidad social, inclusión social, pasión, imaginarios colectivos, convivencia, paciencia, interlocución, didáctica, concertación y madurez mental.

Estudiantes investigadores en todo el proyecto: grupos 18, 20, 22, 25, 27, 28, 29, 31 y 32.

Objetivo general del proyecto Pedagogía de la humanización

Construir y consolidar una perspectiva educativa centrada en procesos de humanización, que permita comprender una dinámica pedagógica que educa sin agredir, sin amenazar, sin maltratar, sin humillar, sin castigar y sin deteriorar el tejido social.

Objetivo general para la primera fase (Grupo 18) (2004)

Elaborar un diagnóstico sobre el estado actual de los procesos de interacción académica, social y emocional entre docentes y estudiantes.


Objetivo general para la segunda fase (Grupo 20) (enero –junio 2005)

Redactar un documento innovador sobre las preocupaciones sociales y académicas de la Pedagogía de la humanización en la educación inicial, básica primaria y media, en la universidad, en la cotidianidad social y en la empresa.

Objetivo general para la tercera fase (Grupo 22) (julio – diciembre 2006)

Profundizar, redactar y publicar un documento reflexivo sobre las preocupaciones sociales, cognitivas y afectivas de la Pedagogía de la humanización en la educación infantil [publicado].

Objetivo general para la cuarta fase (Grupo 25) (marzo – noviembre 2007)

Profundizar, redactar y publicar un documento reflexivo sobre las preocupaciones sociales, cognitivas y afectivas de la Pedagogía de la humanización en la educación superior.

Objetivo general para la quinta fase (Grupo 27) (octubre 2007 – junio 2008)

Diseñar una serie de herramientas y estrategias para el buen trato que permitan ser aplicadas en el ámbito escolar, familiar, universitario, laboral y la cotidianidad social.

Objetivo general para la sexta fase (Grupos 28 y 29) (julio 2008 – junio 2009)

Construir una reflexión pedagógica y diseñar una serie de estrategias pedagógicas que contribuyan a la solución de los niveles de violencia y abandono existentes en el ámbito familiar.

Objetivo general para la séptima fase (Grupo 30) (julio 2009- junio 2010)

Construir un documento que permita comprender la complejidad de la calidad de vida, aplicar una serie de estrategias, metodologías y herramientas para hacer realidad la calidad de vida en el ámbito educativo: en el hogar, en la escuela y en la universidad.



Objetivo general de la octava fase (Grupo 32) (febrero 2010 - noviembre 2010)

Redactar y publicar un documento que dé cuenta de los diversos componentes y procesos de evaluación en la perspectiva educativa de la Pedagogía de la humanización.

Objetivos específicos

1. Comprender el pasado y el presente del sistema de evaluación dominante en Colombia mediante el levantamiento de un estado del arte.

2. Determinar los conceptos claves, componentes, estrategias y metodologías de evaluación que permitan construir un sistema de evaluación propositivo y humanizador.

3. Diseñar un sistema de evaluación con los principios e instrumentos de la Pedagogía de la humanización.

Identificación de unidades de apoyo

Descripción de apoyos que utiliza el proyecto

UNIDAD DESCRIPCIÓN

Facultad de Educación Apoyo de préstamo de salones de audiovisuales.

Apoyo con préstamo de libros, revistas, documentos, y organización de espacios de debate para la socialización de los avances de la investigación (agradecimiento a la Biblioteca de la Universidad De San Buenaventura).

Apoyo para la publicación de este valioso trabajo.


Pablo Romero Ibáñez Apoyo de expertos como conferencistas, asesores, pares académicos. Interventoría académica y apoyo financiero del Director de la investigación.

Otros escenarios Apoyo de universidades, colegios y editoriales; y de eventos como congresos, seminarios, encuentros de saberes, debates y paneles.


Tabla de contenido

PRESENTACIÓN------------------------------------------------------------------------------------------14

Capítulo 1. HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LA

PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN-------------------------------------------------------------17

1. Hacia una comprensión de la Pedagogía de la humanización-----------------------------21

Los procesos de aprendizaje en la Pedagogía de la humanización-----------------25

Preocupación de la Pedagogía de la humanización-------------------------------------26

Humanizar = madurez mental-----------------------------------------------------------------30

El amor como estrategia en los procesos de humanización---------------------------31

Los procesos de humanización como estrategia-----------------------------------------33

La comprensión del sentido de la ética como estrategia de humanización---------------------------------------------------------------------------------35

2. Para comprender la evaluación en la Pedagogía de la humanización

Hacia una comprensión de la evaluación por competencia--------------------------------36

3. Evaluación y competencias, un ejemplo de aplicación en el área

de educación artística--------------------------------------------------------------------------------52

Hacia una clasificación de las competencias----------------------------------------------56

Elementos claves en la estructura de una competencia a partir de la

comprensión de la Pedagogía de la humanización--------------------------------------59

Estructura jerárquica en la redacción de una competencia-------------------------------------62


Capítulo 2. CRITERIOS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN-------------------------------------------------------------70

1. Una mirada al concepto de la evaluación educativa y a los procesos de

calificación---------------------------------------------------------------------------------------------------71

2. Componentes de los criterios de evaluación---------------------------------------------------76

Hacia una compresión de los criterios en la evaluación educativa---------------------------83

Capítulo 3. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN-------------------------------------------------------------89

Concepto e historia de la evaluación en la educación inicial----------------------------------91

Sentido de la evaluación en la educación inicial------------------------------------------------ 102

La evaluación y las dimensiones del desarrollo en la educación Inicial-------------------103

Características de la evaluación en la educación inicial---------------------------------------113

Influencia de los contextos reales del niño y niñas en la evaluación según la Pedagogía de la humanización-----------------------------------------------------------------------115

Capítulo 4. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA Y MEDIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN------------------------------121

El estudiante Integral------------------------------------------------------------------------------------128

La evaluación por competencia-----------------------------------------------------------------------129

El rol de la evaluación de los estudiantes----------------------------------------------------------130

Capítulo 5. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN-------------------------------------------------------134

Dimensiones de la evaluación de los aprendizajes: hacia un concepto integrador e

innovador---------------------------------------------------------------------------------------------------142


Dimensiones de la innovación------------------------------------------------------------------------145

Características que posibilitan una evaluación contextualizada en los

aprendizajes de la educación universitaria--------------------------------------------------------147

Aproximación al concepto de innovación, como medio que permite evaluar

desde la Pedagogía de la humanización-----------------------------------------------------------152

Capítulo 6. ESCALAS Y CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN

Hacia un código de calificación humanizador------------------------------------------------160

Síntesis histórica de las escalas y códigos de evaluación en Colombia-------------------161

Escalas y códigos de calificación en América Latina-------------------------------------------166

Propuesta--------------------------------------------------------------------------------------------------171

Capítulo 7. PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA FAMILIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN-------------------------------------------------------175

Familia: percepciones de la evaluación------------------------------------------------------------176

Proceso de evaluación en la familia desde el “ayer”--------------------------------------------178

Procesos de evaluación en la familia hoy----------------------------------------------------------179

¿Cómo evaluarnos en la familia?--------------------------------------------------------------------183

Consejos para evaluarnos permanentemente en familia sin maltratarnos----------------189

Capítulo 8. ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA EVALUAR SIN MALTRATAR Y SIN DETERIORAR EL TEJIDO -----------------------------------------193

Introducción------------------------------------------------------------------------------------------------195

Conceptos de evaluación------------------------------------------------------------------------------196


Dimensión ética en los procesos de evaluación realizados sin maltratar y

sin deteriorar el tejido social---------------------------------------------------------------------------199

Evaluación inclusiva-------------------------------------------------------------------------------------203

Estrategia: motivación - enseñanza – aprendizaje----------------------------------------------206

Herramientas y su aplicación en los procesos de humanización----------------------------210

GLOSARIO----------------------------------------------------------------------------------------------- 222

BIBLIOGRAFÍA GENERAL--------------------------------------------------------------------------225


Dedicatoria

A todos los niños y niñas que han sido víctimas de un sistema obsoleto, dogmático y

radical de evaluación que excluye a unos, y se incluye a otros, que trata a unos de

inteligentes y a otros de tontos


Agradecimientos

- A la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, por todo el apoyo académico que

nos prestó en el desarrollo de esta importante propuesta.

- A todos los docentes de la misma Universidad que colaboraron como pares académicos

en las diferentes inquietudes y afirmaciones de valor sobre el tema de la evaluación.

- A todas las instituciones educativas que permitieron que revisáramos sus sistemas de

evaluación y observáramos sus prácticas cotidianas de evaluación.

- Martha Helena Bernal: Agradezco al Todopoderoso por abrirme puertas a nuevos

conocimientos;, a Julián, Sara y David, mis tres motivos para crecer académica y

espiritualmente; y a Pablo Romero por orientarme pedagógicamente para el logro de

este escrito.

- Morian Nair Calderón Díaz: De esta forma respondo al apoyo de mis padres y mi familia,

por la gran energía que sentí de todos ellos en la distancia y a una gran personita, por

su persistente motivación para culminar este ciclo de mi vida, que en realidad comienza

ahora en mi labor diaria.

- Diana Montaña: Gracias a Dios; a mi madre que todo el tiempo apoya mi proyecto de

vida; a mi compañero sentimental que constantemente me motivó a alcanzar este logro;

y a mi profesor Pablo Romero que orientó mi proyecto de investigación y contribuyó con

aportes significativos a mi aprendizaje.

- Dora Inés Orduz: Gracias a mi amiga y compañera Juliana Rivera por su apoyo,

compañía, amor incondicional, y motivación por alcanzar un logro más en nuestras vidas

personales, familiares y académicas; de igual manera, infinitas gracias a la Policía

Nacional de Colombia por hacer parte de esta meta.

- Juliana Rivera : Agradezco a Dios; a mi madre Camila Morales Ocampo, por su

inmenso amor, empeño y deseo de aspiración, para cumplir una meta más en mi vida; a

mi amiga Dora Inés Orduz por su colaboración, cariño, perseverancia y dedicación, que

nos permitió culminar satisfactoriamente esta investigación.


PRESENTACIÓN

El documento que el lector tiene en sus manos da cuenta de los resultados obtenidos

en la octava fase de la investigación Pedagogía de la humanización, cuyo nombre es La

evaluación en la pedagogía de la humanización. Gracias a este importante ejercicio de

investigación desarrollado en la octava fase, presentamos ahora una serie de aportes

relacionados con las concepciones contemporáneas de evaluación; la evolución

histórica de los códigos y escalas de evaluación; reflexiones, teorías, estrategias y

herramientas para evaluar en la educación inicial, en la básica primaria y media, en la

universitaria y en el ámbito familiar. Siempre a partir de la comprensión de una

evaluación que valore, respete y le imprima sentido y significado a la educación

centrada en el buen trato, lo que constituye la preocupación fundamental de la

Pedagogía de la humanización.

Nuestra propuesta de evaluación es el resultado de numerosos ejercicios de consulta,

puestas en escena, experimentación, debates, coloquios y reflexión sobre el tema de la

evaluación en Colombia y América Latina.

El trabajo se hace a partir de la aplicación de una metodología de investigación

cualitativa, de carácter documental . Partiendo de los aportes presentados inicialmente

por Pablo Romero Ibáñez, el colectivo de investigación Grupo 32 Humanización

emprende un levantamiento del estado de la cuestión sobre la evaluación en Colombia;

para ese fin, revisa los decretos de evaluación desde hace 40 años hasta el actual

Decreto 1290; y finalmente compara prácticas, formas, propuestas y sistemas de

evaluación en diferentes contextos educativos.

Son numerosas las reuniones en las que se plantearon discusiones, debates,

valoraciones, acuerdos y conclusiones sobre cuáles pueden ser las prácticas de


evaluación de mayor pertinencia en una sociedad que sigue siendo violenta, egoísta,

mal intencionada, vengativa y corrupta.

En este contexto de investigación, para socializar los resultados de nuestro ejercicio de

investigación, se determinaron ocho capítulos así:

Capítulo 1. HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA

DE LA HUMANIZACIÓN.

Capítulo 2. CRITERIOS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DE LA

HUMANIZACIÓN. Una mirada al concepto de la evaluación educativa y a los procesos

de calificación.

Capítulo 3. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL SEGÚN LA PEDAGOGÍA


Capítulo 4. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA Y MEDIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN.

Capítulo 5. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA SEGÚN LA

PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN.

Capítulo 6. ESCALAS Y CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN.

Capítulo 7. PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA FAMILIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA


Capítulo 8. ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA EVALUAR SIN MALTRATAR Y

SIN DETERIORAR EL TEJIDO SOCIAL.

Para facilitar la lectura y comprensión de esta propuesta en torno a la evaluación, cada

uno de los capítulos tiene un listado básico de palabras claves, un resumen del

capítulo, una estructura gráfica de síntesis del capítulo y, en algunos casos, una serie

de ilustraciones para evidenciar una variedad de ejemplos de aplicación de la

propuesta.


El equipo de co-investigadores que contribuyeron a la realización de esta propuesta han

sido: Martha Helena Bernal C., Morian Nair Calderón Díaz, Leidy Casanova, Diana

Maritza Montaña Galindo, Dora Inés Orduz Camelo, Juliana Rivera Morales, Leidy

Casanova, y Érika Deniris Suárez Rodríguez.

El alma de esta propuesta es la comprensión de los procesos de evaluación como

instrumentos que se ponen en práctica sin maltratar, sin denigrar, sin amenazar, sin

humillar, sin estresar, sin castigar y sin deteriorar el tejido social.


Capítulo 1

HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DE LA

HUMANIZACIÓN


Pablo Romero Ibáñez1

Palabras clave: bienestar, buen trato, calidad de vida, comprensión, evaluación, interlocución, humanización, oportunidades, Pedagogía, sentido y significado.

La evaluación sigue siendo el talón de Aquiles en el ámbito de la educación

colombiana. Si revisamos la historia de los decretos de evaluación, concepciones,

códigos y escalas de evaluación en Colombia, comprenderemos que la evolución en

este tema es muy pobre; sin duda, un país como Colombia tiene mucho por aprender

en todo lo relacionado con evaluación.

Casualmente, en octubre del presente año 2010, el periódico El Tiempo, publicó una

lamentable noticia: 268 alumnos de últimos grados van perdiendo el año. Estas son las

cifras que conoce el Ministerio de Educación, pero el problema se extiende a primaria y

secundaria. Consecuencias del cambio en la forma de evaluar que ha hecho más

exigente la educación… En el artículo de El Tiempo, se avalan afirmaciones como

estas: …el de antes era un sistema para flojos2. Ahora es mejor, exige más sacrificio…

Se citan casos como estos: Mauricio, estudiante de último grado de secundaria del

colegio San Buenaventura de Medellín, está angustiado y desvelado. Tiene cinco

semanas para recuperar ocho materias y pasar el año escolar. En el informe del tercer 1Escritor, asesor e interventor internacional en Educación y Bioética. Pertenece al sector empresarial y educativo. Estudios en Filosofía y Semiótica en la Universidad Nacional de Costa Rica. Teólogo de la misma Universidad, 17 premios en convocatorias, nacionales y regionales en investigación e innovación educativa. Un premio internacional en arte y cinco reconocimientos internacionales en innovación educativa. Co-autor de una Especialización en Desarrollo de Procesos de Pensamiento, aprobada por el Ministerio de Educación Nacional y el Consejo Nacional de Acreditación. Autor de tres programas de formación superior en herramientas pedagógicas, desarrollo del pensamiento creativo y gerencia de proyectos. Ponente en numerosos congresos internacionales y nacionales de educación. Numerosos debates en universidades y en el Congreso de la República. Es en la actualidad: docente investigador, autor y director de la investigación en Pedagogía de la humanización, en la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, asesor e interventor internacional en asuntos pedagógicos para Ediarte S.A. Conferencista e interventor en pedagogía con. Estudiante de tercer semestre de la Maestría en Bioética de la Universidad El Bosque. Celular 3146823248. Asesorías actuales a México, Venezuela y Colombia. Conferencias y asesorías para la Biblioteca del Estado Zulia, Maracaibo – Venezuela; para el grupo escolar Simón Bolívar. 8 colegios, de México; para la Universidad Libre, Universidad Nacional, el SENA (Cartagena), la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, y para muchos colegios como La Salle, Stella Matutina, ONG y diversas editoriales en Colombia

22 Se refiere al Decreto 230. Es la afirmación de un estudiante. 3. El Tiempo, domingo 24 de octubre de 2010, p. 4.


período iba perdiendo lenguaje, matemáticas, geometría, estadística, física, química,

biología y artes. En Barranquilla, José Luis, de grado décimo, está igual de intranquilo,

porque está “colgado” en nueve materias. Ya ha perdido dos años. “Otro año no

aguanta. Ahora los profesores no dejan descansar, piden muchas cosas al tiempo”. El

artículo afirma: Mauricio y José Luís están padeciendo los efectos del revolcón que

sufrió en 2010 el sistema de evaluación académica en Colombia. Este año quedó sin

piso el decreto 230 del 2002, que ordenaba a los planteles educativos, públicos y

privados garantizar que al siguiente curso pasara por lo menos el 95 por ciento de los

estudiantes. De este modo prácticamente ninguno perdía el año…

Los apartes del artículo proporcionan evidencias de la falta de información y

preparación que existe en el tema de la evaluación, objeto de nuestra indagación.

Sin embargo, el texto citado muestra una serie de errores e inconsistencias:

1. Señalar que 268.000 estudiantes de los dos últimos grados van perdiendo el

año, habla muy mal del sistema de evaluación en la educación en Colombia.

2. El articulista muestra su desconocimiento del tema al considerar que esos

resultados son …consecuencias del cambio en la forma de evaluar que ha

hecho más exigente la educación. Se cree que el nuevo sistema de evaluación,

el del Decreto 1290, hace más exigente la educación; la afirmación es un error

porque el alma del decreto no es esa; su sentido y significado era buscar que

todos aprendieran; véanse, por ejemplo, los artículos 1, 3, 4 y 7, entre otros. La

causa de este desastre académico no son la exigencia ni el rigor académico

sino es la ortopedia e ignorancia del sistema educativo colombiano que sigue

creyendo que evaluar consiste en proporcionar una información, calificarla y,

finalmente, medir, obtener unos resultados en los que unos muestran excelentes

resultados y otros, no importa cuántos, un logro que, en nuestro sistema

educativo de evaluación, es calificado como deficiente, bajo y pésimo. ¡Qué lejos


estamos de comprender el alma de la evaluación! Querido lector, es en este

asunto sobre el que nuestra indagación busca centrarse.

3. Otra afirmación, entre las numerosas inconsistentes: el de antes era un sistema

para flojos. No solo hay aquí un error sino que resulta ser una forma limitada de

comprender la evaluación. El anterior Decreto 230 buscaba que la inclusión

educativa; el actual Decreto 1290, también se preocupa por la inclusión

educativa; pero ambos, en persecución de este propósito, se redactaron en

forma equivocada y con múltiples falencias, comenzando por el pobre intento de

definición de lo que el Ministerio de Educación entiende por evaluación. El

artículo 1 del Decreto 1290 afirma: La evaluación del aprendizaje de los

estudiantes, realizada en los establecimientos de educación básica y media, es

el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los

estudiantes. La perspectiva del Ministerio. deja por fuera tres conceptos claves,

imprescindibles en cualquier definición sobre evaluación; el proceso debe ser:

progresivo, intersubjetivo y en él tiene que figurar, explicita, la interlocución.

Abordamos los tres conceptos más adelante.

4. El artículo expone el caso específico de Mauricio, estudiante de último grado de

secundaria del colegio San Buenaventura de Medellín, quien está angustiado y

desvelado. Este tipo de ejemplos, que por cierto ilustran numerosas situaciones

similares, muestra la ignorancia en materia de evaluación en Colombia. En

pleno siglo XXI no es aceptable, habida cuenta de cuánto hemos avanzado en

las investigaciones en torno a la evaluación, que continúen ocurriendo hechos

parecidos. Vienen a la mente preguntas claves: ¿dónde están las estrategias de

valoración permanente del aprendizaje? ¿qué pasó con las acciones de

seguimiento? ¿cuáles fueron las estrategias de apoyo que se aplicaron a estos

estudiantes durante los tres períodos académicos anteriores? Las respuestas a

nuestros cuestionamientos se sustentan como obligatorias en su aplicación, en

los artículos 3 y 4 del decreto 1290.


5. El artículo sigue hablando de recuperación, concepto que desaparece en el

actual Decreto 1290 sobre evaluación. Hoy hablamos de estrategias de

valoración integral del aprendizaje, de acciones de seguimiento y de estrategias

de apoyo.

La propuesta de comprensión y aplicación de los procesos de evaluación según la

Pedagogía de la humanización es muy amplia, compleja pero sencilla, actual,

fundamentada, dinámica, incluyente y flexible.

1. Hacia una comprensión de la Pedagogía de la humanización

Hablar de evaluación es desnudar imaginarios, mitos, concepciones, cosmovisiones y

aun paradigmas. La exposición que desarrollamos sobre la evaluación por

competencias, tiene su contexto desde un lugar ideológico específico, la Pedagogía de

la humanización.

En la Pedagogía de la humanización se evalúa:

- para formar seres humanos autónomos, con responsabilidad social,

comprometidos consigo mismo, con los demás, con el planeta tierra y el

conocimiento;

- para valorar procesos y desempeños;

- sin maltratar, sin denigrar, sin humillar, sin medir;

- a partir de una ética de la argumentación; es posible implementar una escala de

evaluación propositiva, que permita dar cuenta de los desempeños de los

estudiantes, sin necesidad de maltratarlos ni humillarlos;

- para humanizar.

Pero ¿qué es una Pedagogía de la humanización? Consiste en una perspectiva

educativa centrada en el buen trato, la interlocución, la auto-regulación y los procesos

de formación en la autonomía y la ética de la argumentación. Es además, el resultado

de múltiples reflexiones, evidencias, experiencias y de procesos de investigación en

diversos contextos y escenarios ideológicos.


La Pedagogía de la humanización posee una serie de metodologías, actividades,

estrategias, herramientas y técnicas; propone, además, recursos para generar procesos

de educación sin maltratar, amenazar, agredir, humillar, sin deteriorar el tejido social.

En Pedagogía de la humanización, humanizar es cultivar y construir un tejido social

centrado en el buen trato, en la interlocución, en la valoración de sí, de los demás, del

mundo y del conocimiento.

La Pedagogía de la humanización, parte de esta tesis: si formamos y fortalecemos en la

actitud, en el amor hacia algo, si formamos sujetos con responsabilidad social y con

sentido, significados y pensamiento social, no necesitaremos preocuparnos más por la

academia, por el rigor académico. Este se volverá seductor por sí solo.

El vacío que queremos superar con esta perspectiva educativa se centra en los

procesos de humanización; entendemos además que humanizarnos es transformarnos

en personas con responsabilidad social, con pensamiento social, con madurez mental;

hacernos sujetos metacognitivo, conscientes de las consecuencias individuales y

sociales de su actuar cotidiano. Con esta propuesta buscamos: superar, trascender la

actual escuela rígida y dogmática en sus concepciones de formación académica.

En este sentido, se pretende superar el énfasis en lo cognitivo, que caracteriza el

contexto educativo actual por uno centrado en lo antropológico. En ese orden de ideas,

Pedagogía de la humanización atiende aquello que se ha descuidado, la afectividad, la

comprensión de las emociones y la valoración del ritmo y estilo de aprendizaje de cada

ser humano. Pedagogía de la humanización es, entonces, una perspectiva educativa

flexible, dinámica, propositiva e interactiva, que está en permanente diálogo con

múltiples disciplinas preocupadas por la formación de un ser humano comprometido

con la calidad de vida del planeta tierra.


Antes de continuar, parece pertinente socializar un paralelo gráfico que aclara las tres

macro-estructuras que dan cuenta de la evaluación por competencias desde una


HACIA LA COMPRENSIÓN DE UNA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Los mínimos componentes por evaluar en un ser humano son:

Dimensiones

Dimensión cognitiva

-Dimensión

comunicativa

-Dimensión estética

-Dimensión corporal

-Dimensión

tecnológica

-Dimensión socio-

afectiva

-Dimensión ética

-Dimensión

espiritual

-Dimensión

trascendental

Competencias COMPETENCIAS COGNITIVAS Competencias

específicas de cada

área. Por ejemplo, en

el área de educación

artística: competencia

perceptiva, técnica,

ideológica, expresiva,

creativa y estética

En el campo

empresarial:

orientación al cliente,

orientación a los

resultados,

COMPETENCIAS LABORALES

-Emprendimiento

-Trabajo en equipo

-Gestión de

conocimiento

-Gestión de recursos

- Responsabilidad

social.

-Liderazgo, iniciativa,

empoderamiento.

COMPETENCIAS CIUDADANAS

-Inteligencia social

-Inteligencia

emocional

-Pensamiento

social

-Saber convivir

-Relaciones

interpersonales,

interacción social.


Fuente. Pablo Romero Ibáñez La evaluación en la Pedagogía de la humanización.

adaptabilidad .

Saber Dominio de un saber

Saber aprender, saber

conocer. Saber pensar.

Se es competente en

un conocimiento.

Los tres saberes

básicos:

interpretar, argumentar,

proponer.

-Cuida sus útiles,

evita perderlos, no

los raya, no los

deteriora. Cuida lo

suyo y lo que es

ajeno.

-Puntualidad,

capacidad para

negociar.

Saber ser, saber

sentir, concertar,

conciliar, buen

trato, disciplina,

colabora en el

buen

funcionamiento de

las actividades

escolares, saluda,

es respetuoso,

prudente, amable,

normas de

cortesía.

Indicador de desempeño

-Comprende y aplica las armonías cromáticas -Identifica las diferentes corrientes filosóficas en estudio -Determina y analiza las principales coyunturas políticas de América latina.

-Es puntual, demuestra responsabilidad y cuidado de sus útiles - Trabaja en equipo, valorando la opinión de los demás.

-Es respetuoso, amable con todos sus docentes y compañeros. - Es prudente en su interacción social. - Demuestra inteligencia social y emocional en su interacción cotidiana.


La Pedagogía de la humanización comprende el discurso de la evaluación por

competencias a partir de tres procesos fundamentales: (1). saber; (2) interactuar; (3)

ser. Los tres dan cuenta del dominio de un saber, del pensamiento, la reflexión, el

análisis, el discernimiento, el disfrute, la interacción laboral, la investigación, la

innovación, la interacción social, y del saber ser y estar. Estos tres procesos, saber -

conceptual, interactuar - procedimental y ser –actitud, son los componentes mínimos

que deben estar siempre presentes en todo proceso de formación de un ser humano.

Múltiples instituciones educativas, tanto en el ámbito de los colegios como el de las

universidades, afirman: claro que lo trabajamos, obvio, es lógico, ¿quién no lo haría? es

nuestro compromiso. Pero, en realidad, están muy lejos de que así sea, pues basta con

pedirles que muestren su diario parcelador, la planilla y el boletín, boleta o registro de

calificaciones, para comprender que todo es una gran farsa. Lo que no se puede

evidenciar, sencillamente no existe, pertenece al plano de las alienaciones, los mitos,

las ignorancias, las mentiras y las corrupciones.

Los procesos de aprendizaje en la Pedagogía de la humanización. La Pedagogía de la humanización se fundamenta en el aprendizaje cooperativo,

colaborativo, metacognitivo y significativo. Se trata de percibir, interpretar e interactuar

en una sociedad que evoluciona a gran velocidad en lo tecnológico, pero se mantiene

rezagada en sus procesos de hominización. La Pedagogía de la humanización permite

el aprendizaje de la conciencia social, la aceptación de sí mismo sin conformismo, la

comprensión y el respeto a los demás, el amor al planeta y el amor al conocimiento. A

partir de ella, los aprendizajes se centran en lo antropológico, se aprende a valorar

antes que a juzgar, a dialogar antes que a atropellar, a concertar antes que a imponer.

La fuente de la comprensión, la convivencia y la creación no está en nosotros ni en las

cosas, sino en la interlocución transparente con el otro.


El aprendizaje esencial que se adquiere a partir de una Pedagogía de la humanización

es la comprensión de sí, en relación armónica con todo el planeta tierra.

Preocupación de la pedagogía de la humanización En una sociedad que cada vez se torna más competitiva, demoledora y violenta en su

interacción social, profesional y empresarial, en la que la manipulación del

conocimiento ha pasado de ser importante a esencial, antes que eruditos se necesitan

con urgencia innovadores y administradores del conocimiento con un alto nivel de

pensamiento social.

Tanto los líderes religiosos y los teólogos, como los filósofos, los antropólogos, los

psicólogos, los científicos, los artistas y, naturalmente, los pedagogos han expresado la

necesidad urgente de aprender a tratarnos mejor; sin embargo, aún no hemos

aprendido a tratarnos con dignidad. Seguimos siendo homofóbicos, racistas,

xenofóbicos y muy prevenidos.

Algunos fundamentos de la Pedagogía de la humanización se perciben en la obra de

Johann Heinrich Pestalozzi. Este precursor de la pedagogía contemporánea, abogó por

una educación en armonía con la naturaleza y la necesidad de conocer al niño en todas

sus manifestaciones. María Montessori, educadora humanista, sostenía que era

necesaria la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado; hacía énfasis en

la preparación del maestro que, en primer lugar, debe lograr un cambio en su persona y

tener amor a su trabajo. Y tiene que darse también el amor entre el niño y el maestro.

En el proceso de fundación de su comunidad religiosa, la Madre María de la Cruz,

fundadora de las Hermanas de Bethania, siempre defendió esta idea: “Educar es

enseñar a pensar. Educar es conducir, no amenazar. Educar es conocer, no regañar.

Educar es ganar al educando y a la educanda, para el desarrollo que obtenga en su

deseo de ser mejor. La educación es obra de amor, de empatía, la educación es

comunicación auténtica de valores. Todo lo que no sea esto no es educación”. En esta


línea de pensamiento se fundamenta la Pedagogía de la humanización. Numerosos

autores se han preocupado y se preocupan por los procesos de humanización. En

dirección similar aparecen: la experiencia de vida de la Madre Teresa de Calcuta, ser

humano de profunda oración y de arraigado amor por sus hermanas religiosas, de sus

estudiantes, de todos los enfermos y con un alto sentido de la comprensión del otro;

Gandhi, con su filosofía de la no violencia, dio una lección a la humanidad de lucha

pacífica y argumentada: tenemos derecho a pensar diferente, pero jamás a violentar a

los demás;, Miguel De Zubiría (1999), con sus reflexiones sobre el sentido del amor; y

Humberto Maturana (2000) en sus Apuntes para una “biología del amor”.

Emmanuel Mounier, con su propuesta del personalismo, aportó una serie de claves en

el proceso de descentramiento, de comprensión, interacción y donación hacia los

demás. De manera análoga, Edgar Morin, con su preocupación por la madurez mental y

los procesos de hominización; Gabriel Marcel. Con sus aportes al ser y a la distinción

entre problema y misterio; Martín Buber, con sus reflexiones sobre el yo y el tú,

contribuye al amanecer de un nuevo humanismo. En contra de un mundo que se ha

vuelto inhabitable para el hombre, Buber comprendió la necesidad de resaltar los

valores fundamentales de la vida humana y cooperó a hacer luz sobre el origen y el

destino de toda la existencia humana; la solidaridad, el respeto por el otro, la tolerancia,

la no discriminación y el amor por el prójimo son los valores indispensables que los

seres humanos deben recuperar para alcanzar su destino.

Un ejercicio didáctico de la administración de las emociones en pro de hacer realidad

una ambiente escolar armónico, respetuoso, ético y significativo, lo constituyen los

resultados de investigación de Antonio Vallés y Consuelo Vallés (2000).

Paulo Freire, con su pedagogía de la esperanza, de la pregunta y del oprimido permite

concebir la urgencia de formar en la comprensión del otro, la formación de la

autonomía, y el respeto del ritmo de cada estudiante. Junto a él, numerosos

pensadores contemporáneos entre filósofos, pedagogos, sociólogos, antropólogos,

teólogos, religiosos y científicos. En la actualidad, en Colombia existe una investigación


centrada al cien por ciento en la Pedagogía de la humanización. Su trayectoria se

remonta al año 1999. Posee más de setenta investigadores dedicados a una

investigación en torno a una educación del buen trato, dirigida por Pablo Romero

Ibáñez; Pueden consultarse: : Romero, Pablo (2006 B, 2006 C,20072008). Esta

investigación ya ha graduado a seis promociones como especialistas en Pedagogía y

Docencia Universitaria. Véanse además: Romero, Pablo (2008). Pedagogía de la

humanización en la educación inicial, Editorial Bonaventuriana: Bogotá; los aportes de

la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH); y los aportes de Guido

Macías – y Valdez Tamayo (1994).

La Pedagogía de la humanización encuentra su sentido en la vivencia real de la calidad

de vida de todos los que interactúan en la escuela o en la universidad; en este sentido,

vale la pena revisar los aportes de Pio Eduardo Ardila, (2004); Carlos Maldonado

(2000); y los resultados de investigación sobre calidad de vida de Martha Nussbaum

Amartya Sen (1996), Luis Oblitas (2006) y France Quéré (1994).

A pesar de todo lo que hemos avanzado, tanto la educación inicial como la educación

básica primaria y media y en la superior no se están desarrollando procesos de

pensamiento social (inteligencia emocional e interpersonal). Esto se observa en la

explicitación de sus currículos, en la dinámica cotidiana escolar, en los diversos

informes o memorandos que se envían a los padres de familia (colegios) y en los que

se entregan a nuestros estudiantes en las diversas instituciones de educación superior.

Recordemos que, en pleno siglo XXI, hacemos mayor énfasis en lo cognitivo que en lo

social y afectivo; lo antropológico sigue abandonado3. El componente antropológico

3 No se crea que somos de esos que están convencidos de que ayer educábamos en valores y había menos violencia que hoy. Todavía hay quienes creen que ayer se educaba en valores y hoy no. ¿Que hoy hemos dejado de educar en valores? Tal pensamiento no solo es erróneo sino ignorante, desconoce lo degenerada que ha sido la mal llamada “humanidad” a través de toda la historia. Lo que en esencia ha cambiado es el estilo de violencia; ahora somos más finos, diplomáticos exquisitos con la maldad; pasamos del garrote, del cuchillo, del fusil al enter de la computadora; estamos pasando de la violencia física a la violencia emocional, sicológica y moral. a la simbólica, es decir, a la


continúa olvidado pues aún se habla de buenos y malos estudiantes. Se comparan el

rendimiento académico y la interacción social de un niño y una niña con los de otros

compañeros y compañeras, como si existieran patrones universales y ritmos únicos de

aprendizajes. Nos encontramos lejos de hacer realidad una escuela saludable en la

que nuestros niños y niñas aprendan sin estrés, sin presiones, sin castigos, sin

vigilancia, sin afanes, sin atropellos emocionales o sicológicos. Por ejemplo, con

vergüenza hay que denunciar que en Colombia, existen todavía escuelas, jardines

infantiles y docentes que califican con notas y números el rendimiento de un menor de

edad, y aún peor: se siguen creyendo el cuento de la D (de deficiente, deteriorado,

degenerado) y la I (de insuficiente) como mecanismos esenciales para que el niño

decida aprender.

El problema existente en esta mirada es que se quiere formar un individuo responsable

y autónomo desde una ética normativa que reafirma la inmadurez mental. Por el

contrario, necesitamos dinamizar una ética argumentativa que permita al ser humano,

desde pequeño, comprender el porqué actuar correctamente, por qué invertir tiempo en

la academia, por qué amar el planeta.

En el enfoque de la Pedagogía de la humanización no hay estudiantes malos y buenos,

no hay mejores ni peores, ni feos, ni bellos; lo que hay son seres humanos

significativos, con el derecho a no ser comparados y estigmatizados, con ganas de vivir,

sujetos dispuestos a dejarse seducir y encantar por el otro, por sí mismos, por el mundo

y por el conocimiento. Una sociedad amada desde los inicios de su infancia es una

sociedad sana, motivada, creativa y progresista.

En este sentido, a partir de la comprensión de la Pedagogía de la humanización no es

posible desarrollar una evaluación que denigre, maltrate o humille al ser humano con

finura de la indiferencia, de la exclusión. Seguimos siendo excluyentes con nuevos vestuarios de hipocresía y comportamientos light.


estructuras o connotaciones peyorativas, primitivas y retrógradas como pésimo, malo,

deficiente, insuficiente, desempeño bajo y otras expresiones paleolíticas.

Humanizar = madurez mental Partimos de esta tesis: si formamos y fortalecemos en la actitud, en el amor hacia algo,

si formamos sujetos con responsabilidad social y con sentido, significados y

pensamiento social, no necesitaremos preocuparnos más por la academia ni por el rigor

académico; esté llegará con seducción.

El vacío que queremos superar con la Pedagogía de la humanización se centra en los

procesos de autonomía y de humanización. Humanizarnos es transformarnos en

personas con responsabilidad y pensamiento social, con madurez mental, sujetos

metacognitivos conscientes de las consecuencias individuales y sociales de su actuar

cotidiano. La Pedagogía de la humanización busca superar, trascender la actual

escuela rígida y dogmática en sus concepciones de formación académica.

En este sentido, se pretende superar el énfasis en lo cognitivo que caracteriza el

contexto educativo actual por uno centrado en lo humano. Es decir, la Pedagogía de la

humanización atiende aquello que se ha descuidado: la afectividad, y la valoración del

ritmo y del estilo de aprendizaje del ser humano.

Resulta pertinente citar en este contexto a Edgar Morin, Roger Ciurana y Motta (2003)

cuando sostienen:

El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psíquico e intelectual. Hay, sin duda, una penuria afectiva y psíquica mayor o menor en todas las civilizaciones, y en todas partes hay graves subdesarrollos del espíritu humano, pero es preciso ver la miseria mental de las sociedades ricas, la carencia de amor (…) la maldad y la agresividad miserable de los intelectuales y universitarios, la proliferación de ideas generales vacías y de visiones mutiladas, la pérdida de la globalidad, de lo fundamental y de la responsabilidad. Hay una miseria que no disminuye con el decrecimiento de la miseria fisiológica y material, sino que se acrecienta con la abundancia y el ocio. (…) De esta manera, el desarrollo debe concebirse de forma antropológica


porque el verdadero desarrollo es el desarrollo humano. Por lo tanto, la educación debe colaborar en el rescate de la idea de construir un desarrollo multidimensional

Con la aplicación de una Pedagogía de la humanización en la cotidianidad afectiva y

académica, las instituciones de educación inicial, básica primaria y media, y educación

superior cuentan con un valioso instrumento de orientación pedagógica, emocional y

mental. Porque una sociedad que aprende a manejar sus emociones, que se libera de

posibles secuestros emocionales, y aprende a comprender cuándo y cómo piensa, y

cómo puede mejorar sus diversos procesos de pensamiento social es, sin duda, una

representación cultural artífice de su propio futuro.

El amor como estrategia en los procesos de humanización

Ya hasta redundante es seguir afirmando que cualquier tipo de disciplina violenta,

agresiva y carente de afectividad, deteriora la esperanza en el ser humano. Un sujeto

que se forma en un contexto violento y agresivo, contiene una alta posibilidad de

reproducir su realidad consigo mismo y con los demás.

La Pedagogía de la humanización no pretende construir un decálogo y siete hábitos

para ser mejores, ni defender la necesidad de un manual de auto-ayuda o

comportamientos de los que ya existen en abundancia; por el contrario, ella aporta una

serie de resultados significativos de siete años de reflexión, investigación y validación

pedagógica.

Existe hoy una comprensión generalizada sobre la importancia de dar amor en la

cotidianidad escolar y familiar. El amor, como expresión en el ámbito educativo, implica

dinamizar un lenguaje afectivo, valorativo, acorde y significativo para los niños y las

niñas. El amor que defiende la Pedagogía de la humanización se centra en la

comprensión, en la interlocución, respeto y valoración de sí mismos, del otro y del

entorno como realidad única y universal, en una ética universal centrada en la


argumentación y no en la normatividad, como lo plantea Hans Küng; necesitamos

urgentemente pasar de una ética normativa a una ética argumentativa; es decir, si

afirmamos que amamos nuestro pueblo, defendemos entonces el amor por el planeta.

En este sentido, construimos una cultura en la que donde la ética no funciona por

pedazos, por gustos, por intereses, por caprichos, por regiones sino en un compromiso

universal. Es lo que llama Howard Gardner una mente ética y Hans Küng una ética

universal. Una ética que nos conduce a la comprensión y no a un seguimiento pasivo e

inconsciente de la norma. Lograrlo es hoy un compromiso de la educación que, sin

duda, está mediado por los hábitos de quienes participamos en el evento educativo y

fundamentalmente por el lenguaje.

Explicar qué es lo que el estudiante y el docente van a hacer, contar qué es lo que han

hecho, describir los procesos que los han llevado al resultado final (cómo y para qué),

establecer hipótesis (por qué), construir fantasías, narrar experiencias, etc. Cualquier

oportunidad es buena para ejercitar el lenguaje. Pero ejercitarlo no es suficiente; la idea

fundamental es mejorarlo, buscar nuevas posibilidades expresivas (vocabulario más

preciso, construcciones sintácticas más complejas, dispositivos expresivos y referencias

cada vez más amplias, etc.). Por eso la interacción con los educadores y las

educadoras es fundamental (Zabalza, 1996).

Esta interacción, en un contexto en que se cultiven la paciencia, el respeto, la

comprensión del entramado emocional y la valoración de la realidad infinita de cada uno

de los niños y las niñas es lo que aquí señalamos como comprometerse con una


Así que construir una Pedagogía de la humanización consiste en hacer realidad una

forma de vida para la que amar es el método; comprender es el compromiso;

interactuar y valorar es la cotidianidad; y crecer con salud mental, sentido y significado

es el resultado. Esta afirmación podría sonar soñadora o parecerse a una utopía; pero


es lo que un mundo golpeado por la intolerancia, el odio, la violencia y la frialdad

necesitan con urgencia. Claro está que podemos construir una escuela y una familia

liberada de todo tipo de violencia o agresividad, pero jamás podrá lograrse con una D

de deficiente, de degenerado, de deteriorado, una I de insuficiente, un uno o cualquier

nota peyorativa de esas que aún siguen co-existiendo en la inconsciencia escolar.

Los procesos de humanización como estrategia La Pedagogía de la humanización está de acuerdo con los cinco nacimientos que

plantea Edgar Morin: la prosecución de la humanización daría lugar a un nuevo

nacimiento del hombre. El primer nacimiento fue el de los inicios de la hominización,

hace algunos millones de años. El segundo nacimiento lo proporcionó la emergencia

del lenguaje y de la cultura, probablemente a partir del homo erectus. El tercero fue el

del homo sapiens y la sociedad arcaica. El cuarto fue el de la historia, que comprende

simultáneamente el surgimiento de la agricultura, la ganadería, la ciudad y el Estado.

El quinto, posible pero todavía no probable, sería el nacimiento de la humanidad, que

nos haría abandonar la edad de hierro planetaria, de la prehistoria del espíritu humano,

que civilizaría la tierra y vería el nacimiento de la sociedad-mundo. (Morin, Ciurana y

Motta, 2003).

Ese quinto nacimiento, al que aún no hemos podido acceder con todas sus

implicaciones o efectos sociales, cognitivos y afectivos, es la preocupación fundamental

de la Pedagogía de la humanización.

Una forma de empezar el camino de esta pedagogía, en la familia y en la escuela, es la

de implementar en la cotidianidad el hábito de la interlocución, de la valoración, la

concertación o negociación de las normas de convivencia. Ese hábito tiene aceptación

en los niños y en las niñas, cuando se asegura un ambiente de armonía mediante el

cual se evite todo tipo de violencia.


Dinamizar una escuela preocupada por la interlocución y el ambiente escolar

emocionalmente seguro implica atender tanto a la valoración de procesos como a la

valoración de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar; en ella la

autoridad no se puede confundir con la disciplina del temor o la amenaza.

Bien lo plantea Lesley Koplow (2005): el docente debe buscar medios adecuados para

invitar a los niños a que se expresen y, al mismo tiempo, tener suficiente autoridad y

sostener una estructura que contenga la expresión que está estimulando (Koplow,).

Si en verdad nos preocupa construir una hipótesis para responder a estos

cuestionamientos, ayudaría revisar las causas del origen de nuestro imaginario

colectivo, social y educativo actual; luego tendríamos que responder por qué hemos

evolucionado tan lentamente en la comprensión de lo esencial: aprender a ser

personas, humanos coherentes, conscientes de su realidad social, amantes de la vida,

del planeta, del ser humano, del universo que es, en esencia, lo que debería ocupar el

primer lugar de nuestro interés. Además, habría necesidad de preguntarnos por la

visión, misión y énfasis de los sistemas educativos de América Latina.

En esencia: ¿Qué es lo pertinente y urgente en la mayoría de los centros educativos de

América Latina? ¿A qué le estamos apuntando con nuestros intentos de educar?

¿Desde los niveles ideológico y didáctico, en qué se centran nuestras prácticas

educativas? En este contexto, seguramente vamos a descubrir que la preocupación

primera no es la de formar personas, seres humanos amantes de sí, del otro y del

planeta; por el contrario, el énfasis sigue equivocadamente centrado en una cognición

no competitiva, competidora y demoledora de las emociones, los afectos y las visiones;

sin una reflexión intencional sobre las causas y consecuencias de cómo se logra la

cima, de cómo se llega a ser profesionales o a lo que algunos llaman “individuos

exitosos”.


Las consecuencias ya las conocemos. Finalmente se logra un adulto que a veces es

profesional, o comerciante “exitoso”, u otros oficios o modos de vida que, sin importar a

qué se dedique, es finalmente un inmaduro mental, un subdesarrollado mental como lo

plantea Edgar Morín y su equipo de trabajo, en su obra Educar en la era planetaria.

En algunos contextos académicos, se cree que por preocuparnos por la formación de

un ser humano ético, se descuidarán significativamente la gramática, las matemáticas y

las ciencias. Hoy, desde una Pedagogía de la humanización, hemos comprendido que

el amor al conocimiento, el formar científicos, creativos, es mucho más sencillo y

significativo cuando se cultiva la aceptación de sí mismo, la comprensión de los demás

y el amor al planeta.

La comprensión del sentido de la ética como estrategia de humanización En esta coyuntura, resulta clave atender a una ética argumentativa, una ética del

cuidado y unos principios básicos de una ética de mínimos. Si vamos a considerar una

ética de la argumentación en la interacción escolar, atenderemos a nuestro afinamiento

de la percepción sobre lo que observamos, lo que acontece, su sentido y significado. El

obrar está mediado por la comprensión del bien o daño que nos hacemos o le hacemos

a otros y al mundo., El obrar bien no está mediado, entonces, por la obediencia a una

norma o ley religiosa o civil, ni por el temor a un castigo divino, militar o civil si se la

incumple, , sino por su sentido y significado en la construcción de una sociedad con

seres humanos con madurez mental.

No estamos solos en este mundo; lo compartimos con una compleja variedad de seres

humanos. Si nuestra escuela, desde la educación inicial, nos conduce a la comprensión

del entramado o tejido social, nuestra vida seguramente se va a llenar de significados y

sentidos. Nuestra percepción del mundo no puede dividirse en fracasados y

triunfadores sino percibir que se trata de seres humanos infinitamente diferentes en

sueños, anhelos, estilos de pensamientos y ritmos de aprendizajes diferentes.


Comparar a un niño y a una niña con otro/a, amenazarlo/a, obligarlo/a, a cumplir con

una tarea, son errores que se siguen cometiendo en miles de instituciones educativas.

No olvidemos: lo que los adultos de hoy somos, es lo que la escuela, la familia y el

tejido social de ayer nos dio (Romero, 2006 B).

Ningún sujeto forma en abstracto, quien nos educa es el medio. Necesitamos construir

un medio donde la preocupación primera sea el amor entendido como comprensión de

sí, del otro y del mundo; por tanto, un jardín que trabaja sin la re-educación y apoyo de

los padres de familia de sus estudiantes se manifiesta como un pobre jardín que sólo

trabaja con buenas intenciones. El padre de hoy necesita ser actualizado en su

percepción de amor. Todo padre y madre dice amar a sus hijos o hijas, pero ¿con qué

concepción de amor? ¿amor con valoración, interlocución y respeto? ¿amor con rejo y

golpes, con gritos, con “disciplina”, con amenazas, con humillaciones, con

prohibiciones, con castigos?

2. Para comprender la evaluación en la Pedagogía de la humanización

Hacia una comprensión de la evaluación por competencias

Ser ético es empezar por preocuparse por el otro. Necesitamos con urgencia una escuela en la que amar es el método, el compromiso es comprender, y la madurez mental es el resultado. (Pablo Romero).

Aún sigue siendo común evaluar para descalificar, para excluir, humillar, poner en

evidencia; para el escarnio público, expulsa, o prescindir del sujeto evaluado; esta

realidad, es justamente uno de los motivos del por qué la mayoría de las personas

tiene terror, pavor ante la evaluación, tanto en el ámbito educativo como laboral.


En cierta ocasión, en la tienda de una empresa de café “certificada” y con

reconocimiento mundial, Pablo, su esposa e hijos nos tomamos un par de tazas de

café acompañados con unas galletas. Al finalizar, les entregaron la evaluación del

servicio y del punto de café. La estructura o matriz de evaluación decía (citamos solo

una parte de la evaluación):

A continuación evalúe nuestro servicio: La atención del empleado fue:

A. Excelente

B. Buena

C. Regular

D. Mala

E. Pésima

La anterior es una escala de calificación peyorativa, primitiva y por eso obsoleta, que

habla muy mal de una empresa y de sus directivos. Así no se evalúa un servicio.

Recuérdese que el primer cliente de una empresa son nuestros colaboradores,

nuestros docentes y nuestros estudiantes.

Pero el problema no solo son las escalas; es la concepción que se tiene de la

evaluación, de las intenciones, los procesos, la filosofía o el imaginario pedagógico que

se posee en la comunidad educativa.

Como ejemplo, citamos dos de los mensajes electrónicos que el mismo Pablo recibe o

semanalmente de docentes, coordinadores académicos y rectores desesperados,

angustiados; Las citas son textuales; se incluyen los respectivos errores de digitación.

Después de leídos los textos, nos preguntaremos: ¿por qué pasa esto?

Mensaje del coordinador académico de una prestigiosa institución educativa:


Cordial saludo.

Tengo una pregunta para usted que me gustaria saber su concepto, soy docente

de informatica y realizo los informes de la institucion donde doy clases, y quisiera

saber que desempeño obtiene un estudiante que esta matriculado en la

institucion y entra a clases a todas las materias menos a ingles porque no le

gusta y la profesora le coloca cero porque el no entra a clase y tenemos la

discusion porque yo le digo que debe colocarle al menos uno proque en el pei se

definio que los desempeño va de 1 a 10..

No sé qué hacer para que la profesora lo acepte, quisiera saber quien tiene la

razón.

Agradeciéndole respuesta pronto.

El mensaje que sigue es de un docente angustiado:

Hola colega, he leído algunos artículos que tiene en el internet sobre evaluación

y decreto 1290, le tengo una pregunta que le agradezco me resuelva lo más

pronto, pues tengo que entregar notas:

¿Qué da, si un estudiante me sacó 3,7 en las evaluaciones escritas, si tiene un

2,3 en comportamiento, un 2,5 en puntualidad y un 3,2 en participación en clase?

A pesar de que en todos sus artículos, conferencias y libros expone Pablo todo lo

contrario, me siguen haciendo este tipo de preguntas….

Nuevamente preguntémonos: ¿qué pasa?

Las dos citas precedentes son la evidencia explícita de instituciones educativas que no

tienen idea de lo que significa un proceso de evaluación por competencias. Dan la


impresión además, o al menos le queda al lector la percepción o sospecha de que no

tienen clara su filosofía, su perspectiva educativa o modelo pedagógico, sus procesos,

las competencias, sus metodologías, las herramientas y el sistema institucional de

evaluación, entre otras competencias de la escuela. Se evidencia la ignorancia, la

confusión y el caos pedagógico en el que están sumergidas las dos instituciones

educativas.

Partamos de algunos principios básicos de la ética de la evaluación:

1. Ningún ser humano es pésimo, malo o regular

2. El mundo dejó de dividirse, hace ya tiempo, en buenos y malos

3. La evaluación se fundamenta en la valoración del sujeto y la organización

4. La evaluación en el ámbito educativo no es para juzgar, calificar, señalar,

humillar ni maltratar

5. La evaluación permite un crecimiento multidimensional en los niveles individual y

colectivo

La Pedagogía de la humanización nos recuerda que en el mundo ya existen otras

propuestas de evaluación con la intención de valorar y crecer; muy lejos de las viejas

estructuras que enfatizan la medición, la calificación y el juzgamiento. Algunas

propuestas de escalas de calificación que un directivo puede utilizar, sin necesidad de

maltratar a sus colaboradores, son las que siguen.

Si es una auto-evaluación

1 = ya lo hago bien 2 = debo mejorar 3 = no lo considero importante

Si es un ejercicio de hétero-evaluación

1 = ya lo hace bien 2 = debe mejorar 3 = no lo considera importante


El Ministerio Nacional de Educación de Colombia, en su último decreto sobre evaluación, el 1290, propuso esta escala como “la novedad”: D.B = desempeño bajo; DB = Desempeño básico; D.A = Desempeño alto; D.S = Desempeño superior. Escala que sigue siendo pobre: trata a todos los seres humanos en su diversidad como mediocres e ineptos; estudien o no, hagan o no, se comprometan o no, hagan las tareas o no, igualmente reciben la calificación de un desempeño bajo. Realidad que está muy lejos de los conceptos de inclusión educativa, respeto y valoración de la diversidad cultural, la divergencia, los y ritmos y estilos personales de aprendizaje.

Sin embargo, las instituciones educativas, tanto escolares como universitarias, pueden trascender estas limitadas concepciones, códigos y escalas de evaluación. En la experiencia de Pablo como asesor e interventor en asuntos pedagógicos, ha podido demostrar que sí es posible construir, hacer realidad un mejor sistema de evaluación en el que al ser humano se le evalúe sin maltratarlo y sin denigrarlo, en el que a la vez comprenda cuánto ha aprendido y cuánto le falta por aprender, cómo puede acceder a estos procesos de aprendizaje significativo y por qué es importante, por qué tiene sentido y significado acceder a esta dinámica de evaluación.

Una institución educativa de la ciudad de Bogotá D.C., con la asesoría de Pablo,,

trabaja la siguiente escala:

P.I. Proceso por

iniciar

E.P. En proceso

D.B. Desempeño

básico

D.S Desempeño

sobresaliente

D.E Desempeño excelente

En vez de juzgar con la categoría desempeño bajo, se utiliza la escala o código P.I. = proceso por iniciar, que se aplica a las personas que no hacen nada; E.P. = en proceso, se atribuye a aquellas personas que sí hacen su trabajo pero aún no bien; ambos están en desempeño bajo pero su valoración es diferente.

Desempeño básico. Propuesta de un Ministerio de Educación

Desempeño alto. Propuesta de un Ministerio de Educación

Desempeño superior Propuesta de un Ministerio de Educación


Otros códigos que hoy se utilizan en la valoración de una empresa están propuestos,

por ejemplo, para el caso de una encuesta, una entrevista, un test o una valoración del

comportamiento en los procesos de comunicación. El sistema de evaluación es de

autoría de Eileen McEntee (2003: 385).

Evalúa las siguientes reglas de comunicación no verbal encerrando en un círculo un

número del 1 al 7´; 1 significa que estás muy de acuerdo y 7 que estás muy en

desacuerdo.

a) Cuando alguien está sentado trabajando, no se debe llegar a interrumpirlo

Muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo

b) Debes saludar cuando llegues a un lugar.

Muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo.

Eileen McEntee (1998: 22) nos aporta un eficiente sistema de valoración de nuestras

experiencias laborales o de interacción socio-afectiva. Para el objeto que nos convoca,

que en este caso es el logro de una comunicación efectiva con nuestros estudiantes,

resulta muy útil la propuesta que sigue la misma autora. Empieza por exponer una

situación o experiencia, y luego se ofrece un esquema de valoración o evaluación de

la experiencia.

CASO B

“El verano pasado estuve haciendo mi servicio social en un ejido de Chihuahua. La

cultura y la educación de las personas que viven en un ejido son muy diferentes a las

de la gente de la ciudad. Al principio no podía adaptarme, sobre todo por la comida.

Todos los días comían arroz y frijoles, y no usaban cubiertos; comían con tortillas de

harina o a veces con la mano. Fue algo desesperante comer durante quince días algo

que no me gustaba. Añoraba comer otros alimentos y estar en mi casa en una mesa


limpia. A veces lo único que había eran nopales, y a mí no me gustan, por lo que en

estas ocasiones decía no tener hambre.

Había muchos insectos y siempre tenía miedo de que me picaran. Al principio no

sabíamos cómo tratar a las personas que vivían allí, porque pensaban que les haríamos

daño, pero poco a poco fuimos haciéndonos amigos. Esta experiencia la considero

desagradable desde el punto de vista de que no contábamos con las comodidades y la

seguridad de la ciudad; sin embargo, aprendí a valorar la amistad de las personas que

vivían en ese lugar. Fue una experiencia en la que aprendí mucho”.

Evaluación de la experiencia

Agradable 1 2 3 4 5 6 7 Desagradable

Interesante 1 2 3 4 5 6 7 Aburrido

Relajante 1 2 3 4 5 6 7 Tenso

Seguro 1 2 3 4 5 6 7 Inseguro

Eficiente 1 2 3 4 5 6 7 Ineficiente

Abierto 1 2 3 4 5 6 7 Cerrado

Amigable 1 2 3 4 5 6 7 Hostil

Emocionante 1 2 3 4 5 6 7 Frustrante

Alegre 1 2 3 4 5 6 7 Triste

Estimula la

colaboración

1 2 3 4 5 6 7 Frustra la

colaboración


Si encierro el uno, indicando que estoy totalmente de acuerdo con los conceptos de la

izquierda; si encierro él, doy a entender que estoy totalmente de acuerdo con los

conceptos de la derecha; si, en cambio, encierro el 4, pongo de manifiesto que no me

siento identificados con el concepto de la izquierda ni con el de la derecha; es decir, no

estuve en esa experiencia ni triste ni alegre, o no estoy seguro de lo que experimenté.

Eileen McEntee calificó así su experiencia: desagradable = 6, interesante = 1, tenso =

7, inseguro = 7, ineficiente = 5, cerrado = 5, amigable = 2, frustrante = 7, triste = 5,

frustra la colaboración = 5.

En este sistema, se le pide al evaluado que socialice qué otros sentimientos y

emociones experimentó.

¿Qué significa evaluar? Recuérdese que, según el concepto de evaluación que tengamos, así serán nuestras

prácticas educativas, administrativas, socio-afectivas y de interlocución con nuestros

servidores, colaboradores o empleados. Si se cree que evaluar es calificar, no quedará

otra posibilidad que calificar y calificar. Si se cree que evaluar es medir, no habrá sino la

posibilidad de cuantificar los saberes y resultados de nuestros estudiantes. A partir de

esta concepción, es muy fácil atropellar a nuestros estudiantes e incluso a nuestros

hijos y nuestra pareja.

Si lo que deseamos es hacer realidad un imaginario colectivo de comunicación efectiva,

en el que predominen el respeto, la valoración y el crecimiento colectivo, sugerimos

aplicar cotidianamente los aportes de la pedagogía de la humanización sobre

evaluación (Romero, 2007).

¿Qué caracteriza a la evaluación?

Después de múltiples discusiones en torno a la evaluación se han logrado algunos

consensos sobre los elementos básicos que la caracterizan. A continuación, algunos de

esos componentes.


• La evaluación es cualitativa y compleja

• La evaluación tiene como fin la mejora de la calidad en un contexto empresarial

determinado

• La evaluación exige objetividad, exactitud, factibilidad, ética y equidad

• La evaluación supone un proceso complejo que atiende sistemas de planeación,

diseño, ejecución o aplicaciones

• Todo proceso de valoración tiene un carácter holístico y orientador que permite

descubrir falencias, errores o fallas en un sistema educativo o una comunidad

administrativa o social.

• La evaluación es útil y oportuna

• La evaluación es transparente y fundamentada

• Los procesos evaluativos están íntimamente ligados a los aportes de la

axiología, la ética y la bioética

• La evaluación es colegiada e implica responsabilidad social

• La evaluación posee un carácter pluridimensional en todo su proceso de

planeación, diseño y ejecución

• La evaluación implica una actividad sistemática de reflexión, revisión,

comprobación y valoración

• La evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejoramiento

• La evaluación también es evaluable

• La evaluación posee un carácter constructivista en su aplicación

• La evaluación puede ser diagnóstica, permanente y sumativa.

• La evaluación es práctica y participativa

• La evaluación posee diversas dinámicas como la auto-evaluación, la hétero-

evaluación, la para-evaluación y la meta-evaluación

• La evaluación es democrática y no autocrática

• La evaluación es procesual y dinámica


• El sentido de la evaluación está en la formación significativa de comunidades

sociales pluralistas, justas, divergentes y progresistas, en las que se comprende,

se convive y se valora al sujeto, a la comunidad y al entorno.

Criterios de evaluación

Es un énfasis o referente que incluye conceptos, imaginarios y, en ocasiones, aun

estrategias pedagógicas para tener en cuenta en el proceso de diseño, implementación

o gestión de las evaluaciones, talleres, guías o tareas.

El criterio explicita nuestras ideologías educativas y de interacción social; determina,

además, la intención y el énfasis de nuestra evaluación como también el grado de

aprendizaje que se espera que los estudiantes alcancen. Por ejemplo: la puntualidad, el

dominio del tema, la expresión, el dominio de vocabulario, la claridad, la veracidad, la

precisión, el respeto, la concentración en los procesos de interlocución, la

retroalimentación que se da al mensaje recibido, la comprensión, y la interpretación y el

análisis del mensaje que se recibe y se transmite pueden ser criterios de evaluación en

un proyecto o programa de educación.

Momentos de la evaluación

El subtítulo responde a la pregunta ¿cuándo evaluar? Las respuestas más comunes a

este interrogante son:

1. Evaluar al principio: evaluación diagnóstica

2. Siempre: evaluación por procesos

3. Al final: evaluación que se hace al finalizar un proceso laboral o ejecución de un

proyecto


Sujetos de la evaluación Responde a la pregunta ¿cuándo hablar? Estas serían:

1. auto-evaluación

2. co-evaluación;

3. Hétero-evaluación;

4. para-evaluación

5. meta-evaluación.

Tipos de evaluación necesarias en los procesos de formación

1. Escrita;

2. Oral

Herramientas para evaluar Estructuras gráficas, mapas mentales, esquemas mentales, cuadros sinópticos, mapas

conceptuales, paralelos gráficos, preguntas abiertas, preguntas cerradas, de relación,

sopas de letras, cuadros sinópticos, uso de imágenes

Otros ejemplos de evaluaciones que están en sintonía con la Pedagogía de la humanización Según Eileen McEntee (2003), las reglas de la comunicación no verbal reflejan la

conducta sociocultural de grupos específicos; sin embargo, dicha conducta cambia con

el tiempo. Propone ella el siguiente ejercicio:

Evalúa las siguientes reglas de comunicación no verbal, encerrando en un círculo un

número del 1 al 7. 1 significa que estás muy de acuerdo y 7 muy en desacuerdo.

El cuestionario es una forma de ir superando las estructuras rígidas de evaluación a la

que nos acostumbró la escuela de ayer. Encierra en un círculo el número con el que te

identificas:


a) Cuando alguien está sentado trabajando, no se debe llegar a interrumpirlo.

muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo

b) debes saludar cuando llegues a un lugar.

muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo.

c) Cuando un amigo está platicando con otra persona, no debes interrumpirlo


d) Al llegar tarde a una cita importante, debes presentarte muy agitado y con cara

de preocupación.


e) Cuando estás hablando con alguien, si te sientes cómodo, puedes mover tus

manos para donde desees, incluso rascarte la cabeza u otro lugar de tu cuerpo.


f) Cuando estás comiendo algo delante de otra persona, debes ofrecerle.


g) Cuando despides a una visita, debes acompañarla hasta la puerta.


h) Cuando te subes al carro con otra persona, debes sentarte a su lado en el

asiento delantero si está vacante (no en el de atrás).


i) Los hombres deben ceder el paso a las mujeres, a los ancianos y a los niños.

Muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo

j) No se debe usar gorra en un lugar techado.


k) Cuando un platillo tiene más de una opción de cómo ser servido, debes esperar

a que el mesero te pregunte cómo lo quieres, aunque ya sepas. Muy de acuerdo

1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo

l) Cuando te encuentras en un lugar platicando con otra persona y pasa una joven,

no debes seguirla con la mirada.



m) Cuando te invitan a comer en una casa, debes llevar algo para el anfitrión.


n) El último que salga debe apagar la luz.

muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 muy en desacuerdo

o) Debes caminar por la derecha cuando vas por un pasillo.


p) No debes estirarte en la mesa.


q) No se debe masticar chicle en medio de una conversación.

muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo McEntee, Eileen (1998: 385-

86).

A continuación, se socializa otro cuestionario o evaluación de las habilidades de comunicación que utilizamos o dejamos de expresar en nuestra interacción laboral y social.

Cuestionario de evaluación de las habilidades de comunicación Contesta a estas

preguntas del cuestionario con sinceridad. No hay respuestas malas o buenas, son

solamente respuestas para que después conozcas más cosas sobre tus habilidades

para comunicarte con la gente. Elige la que mejor se adecúe a tu manera de actuar.

Cuando hablas con los demás, ¿te comunicas o solamente hablas sin ”sintonizar” y no

escuchas a tus interlocutores? ¿Cómo te comunicas con la gente?

1. Cuando un compañero, compañera, amigo o amiga te cuenta sus problemas…

a) no dispongo de tiempo para escucharlo.

b) me intereso por ello

c) me voy a su casa con su problema y hago lo mío

2. ¿Escuchas lo que te dicen?

a) oigo pero no escucho

b) claro que escucho

c) escucho tanto que no me da tiempo a contar mis cosas


3. Cuando escucho algo agradable y alegre que dice alguien … a) apenas me afecta b) sonrió, me alegro también c) no puedo contener mis carcajadas y salto de alegría

4. ¿intentas ser claro/a en las cosas que dices? a) lo más concreto y breve posible para ahorrar tiempo b) gesticulo adecuadamente si es necesario para convencer de lo que digo c) lo repito y repito tantas veces hasta que se enteren bien

5. Intento convencer a los demás de que lo que digo es cierto a) me da igual convencerlos de que no es cierto b) Hago todo lo posible c) me pongo mal cada vez que lo consigo.

6. Cuando los demás me están hablando, yo… a) a veces hago caso b) escucho atentamente y entiendo c) Sus emociones las hago mías, las disfruto o las sufro, según.

7. Haciendo gestos yo soy … a) ¿gestos? ¿y eso que es? b) me defiendo bien, empleo las manos, la cara y lo que haga falta con tal de

convencer y aclarar bien lo que digo c) dicen de mí que soy un mimo

8. Cuando me hablan yo me pongo … a) de frente, de lado, de espalda. b) cara a cara, mirando a la cara de quien me habla. c) cara a cara, clavo mi mirada en la suya y que empiece a decirme

9. Cuando me cuentan cosas … a) ¿qué has dicho? b) ya, te entiendo, es verdad, pues claro; yo creo que… c) ¡qué va! ¡imposible!


10. En una conversación con amigos… a) converso conmigo mismo y me entiendo bien b) interrumpo cuando veo una señal adecuada para hacerlo y solamente si no

resulta molesto c) interrumpo muy a menudo; lo importante es que yo hable más tiempo que los

demás 11. Cuando quiero intervenir en una conversación…

a) pocas veces intervengo b) Intento ”enviar” una señal a mi interlocutor c) Interrumpo y… ya está

12. Cuando converso hablo con… a) la lengua, claro b) claridad, haciéndome entender, y que se me oiga bien c) algunos gritos son necesarios; además, tengo un buen volumen de voz.

13. Cuando hablo con los demás y les respondo, es habitual en mí que… a) diga: si, no, bien, de acuerdo, bueno… b) valore lo que me han dicho y exprese mis ideas sin descalificar c) diga: no, no es así; estás equivocado; tú no sabes que…

14. Cuando me hablan, ”leo” las emociones de los demás en las caras y en lo que me dicen a) ¿es que los demás también tienen emociones? b) claro c) por supuesto que sí, faltaría más

FRÍO: Si la mayoría de tus respuestas son de tipo a), considérate una persona

emocionalmente muy fría para comunicarte con los demás. Parece que ni tan siquiera

puedas ser muy consciente de que tienes emociones. Los demás también las tienen, y

las comunican en su rostro y en los mensajes verbales. Parece que no haces

demasiado caso a las relaciones interpersonales. Participar en las conversaciones


puede hacerte más feliz. Seguro que tienes cosas importantes que comunicar. Anímate

y aumenta tu temperatura emocional.

EMOTIVO: Si la mayoría de tus respuestas si del tipo b), considérate una persona

emocionalmente equilibrada. Tus habilidades comunicativas tienen en cuenta la

expresión de tus estados de ánimo y la comprensión de las emociones de los demás.

Tus buenos modales te ayudan a ello. No obstante, no te confíes; mejora tus relaciones

con los demás, respetando los derechos de cada uno y expresando los tuyos con

claridad.

HIPEREMOTIVO: Si la mayoría de tus respuestas son del tipo c), considérate una

persona hiperemotiva. Tanta exaltación emocional no es nada recomendable.

Controlar las emociones ayuda a comunicarse mejor y a sentirse menos esclavo de las

reacciones fulgurantes que pueden dominarnos. Es bueno tener emociones pero no de

la manera tan intensa como las vives. Para comunicarse con la gente no es necesario

tanto ímpetu. Fuente: Vallés, Antonio, Vallés, Consol (2000).

Los anteriores ejemplos se consideran evaluaciones por competencias porque no solo

atienden procesos sino porque, además, están enfocados en procesos de valoración de

las realidades particulares del evaluado sin la intención de agredir, humillar o deteriorar

el tejido social. ay mi amor no te traje flores porque no encontré

Hemos socializado estos ejemplos de evaluaciones y/o valoraciones las como un

pretexto para invitar a las instituciones educativas, escuelas, colegios y universidades,

a diseñar y aplicar sistemas de evaluación, escalas y metodologías de evaluación que

permitan hacer realidad un mejor tejido social.

En la Universidad El Bosque, de Bogotá D.C, c Concretamente en el programa de

Bioética, estamos aplicando sistemas de auto-evaluación y evaluación docente que

permiten valorar al docente sin maltratarlo, sin ofenderlo, dándole el estatus y dignidad

que se merece como profesional de la educación.


3. Evaluación y competencias, un ejemplo de aplicación en el área de educación artística

Ya nadie duda de que el término competencias posee múltiples acepciones y formas de

aplicarlo en cada una de las disciplinas, campos del conocimiento o interacción laboral

en los que se intente precisar.

Según las definiciones que se tengan sobre las competencias, serán los procesos de

enseñanza-aprendizaje en una institución educativa; por ejemplo, si se cree que una

competencia es el saber hacer en contexto, recordemos que cualquier sicario, ladrón,

corrupto o sinvergüenza al que no pille la autoridad y se vaya a un país que no tenga

tratado de extradición con su país de origen, es competente, pues supo deteriorar la

sociedad en un contexto determinado; no es consecuente, entonces, que algunos

académicos afirmen que lo que sucede es que los valores están implícitos; con esa

afirmación hemos hecho más daño que bien.

Así que el concepto de competencias que proponemos aplicar en el ámbito educativo

es el siguiente: las competencias son un todo estructurado de atributos necesarios para

el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes,

valores, conocimientos y habilidades con las actividades por desempeñar en un

contexto determinado (Bogoya, 2000; Gonczi, 1998). Las personas competentes

disfrutan con lo que hacen, se lo gozan, interactúan inteligentemente con una tarea

específica en el entorno que las rodea y, si hay la necesidad de resolver un problema,

lo hacen.

Si queremos ir un poco más allá de la compresión de este concepto desde la

perspectiva educativa que Pablo Romero viene proponiendo por más de diez años, que

identifica con el nombre: Pedagogía de la humanización4--, ofrece a continuación, la

definición de un ciudadano competente:

4 Si lo desean, pueden acceder a su página www.pedagogiadelahumanizacion.org o a los diferentes artículos sobre evaluación y competencias.


Un ciudadano competente debe ser capaz de convivir con los demás de manera pacífica y constructiva. Esta convivencia no implica la armonía perfecta o la ausencia de conflictos. Esa perfección no es realista y tal vez ni siquiera sea deseable. En todo grupo social inevitablemente se presentan conflictos debido a que los múltiples intereses que tiene cada persona o grupo, riñen frecuentemente con los intereses de los demás. La convivencia pacífica, en cambio, si implica que los conflictos que se presenten sean manejados sin agresión y buscando favorecer los intereses de todas las partes involucradas. Es decir, que las partes involucradas logren por medio del diálogo y la negociación encontrar salida al conflicto en la que los intereses de todas las partes resulten de alguna manera favorecidos (estrategia de tipo gana-‐ gana) Chaux, Lleras y Velásquez ( 2004).

1. Diversas formas de definir las competencias5Según Levi-Leboyer, “(…) las

competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas

dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación

determinada”.

2. Según Tardif, “(…) la competencia es un sistema de conocimientos organizados

en sistemas operatorios”.

3. Según De Montmollin, “(…) las competencias profesionales son conjuntos

estabilizados de saberes y de “savoirs-faire”, de conductas-tipo, de

procedimientos-estándar, de tipos de razonamiento”.

4. Según Guillevic, “(…) la competencia será considerada como el conjunto de

recursos disponibles para hacer frente a una situación nueva en el trabajo”.

5. Según Jobert, “(…) la competencia es una manifestación situada de la

inteligencia practica en el trabajo”

6. Según Toupin, “La competencia se presenta (…) como una reconstrucción formal

de procedimientos de objetivación presentes en el seno de esquemas de acción”. 5 Para estas definiciones, se toman como base los estudios de Sergio Tobón, Bronckart, J. (2008) [Autor: aclarar los

nombres y completar la referencia bibliográfica] y de la obra colectiva Pensamiento hábil y creativo.


7. Según Perrenoud, “(…) la competencia entonces orquesta un conjunto de

esquemas, o pone en ejecución varios esquemas de precepción, de

pensamiento, de evaluación y de acción”.

8. Las competencias son una compleja estructura de atributos necesaria para el

desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como

actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades por

desempeñar. (Gonczi y Athanasou, 1996).

9. Una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente

nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron

en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se

enseñaron. (Vasco).

10. La competencia es esencialmente un tipo de desempeño, que va más allá de la

memorización y la rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un

aprendizaje significativo, por lo tanto es saber utilizarlo de manera adecuada y

flexible en nuevas situaciones. (Torrado, 1999;véase también Romero,

Rodríguez y Ramírez.(2003).

11. Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las cosas mejor,

interés por hacer algo original), una acción (fijación de objetivos, responsabilidad

sobre resultados, asunción de riesgos calculados) y un resultado (mejora en la

calidad, en la productividad, ventas e innovación en servicios y productos).

(Gómez, 1997).

12. Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y

actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los

problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su

entorno laboral y en la organización del trabajo (Bunk, 1994).


13. La noción que se tiene de una competencia conlleva el resultado de un proceso

de integración de habilidades y de conocimiento (saber, saber -hacer, saber –

ser, saber-emprender...), (Chávez, 1998).

14. Las competencias son una actuación idónea que emerge en una tarea concreta,

en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad

y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera

suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y

pertinentes (Bogoya, 2000;consúltese además a Tobón,2004).

15. En el área de Ciencias Naturales, se definen las competencias como las

acciones que un sujeto realiza cuando interactúa significativamente en un

contexto y que cumplen con las exigencias del mismo… (Olaya, 1999).

Atendiendo a los aportes de Jean Paul Bronckart, es importante comprender que las

competencias son del orden de procesos, más bien que de recursos preexistentes.

Desde esta perspectiva, al campo de las competencias conciernen las regulaciones por

las que los recursos de los individuos son ajustados a las propiedades del contenido y

de las condiciones de su acción; o, más bien, el proceso de competencia reside en la

puesta en interfaz dinámica entre estos dos tipos de propiedades. Este proceso implica

la movilización de los recursos propios, pero es movilización solo es un aspecto

secundario de un mecanismo más global consistente en reorganizar permanentemente

tres tipos de relaciones:

- la relación del actor con su situación de acción, que evoluciona en función de

dificultades que se manifiestan en la misma realización de la tarea;

- la relación del actor con "los otros", en tanto que fuentes de evaluación de la actividad

en curso;

- la relación del actor consigo mismo, que evoluciona en función de las evaluaciones

sociales de las que es objeto. Bajo esta perspectiva, desde el momento en que es

admitido que los conocimientos, "savoir-faire", esquemas, etc., se construyen en la

acción (como lo muestra la obra de Piaget), estos recursos deberían conservar las


marcas de situaciones de acción en el marco en el que han sido construidas. Y el

proceso de competencia dependería de la capacidad, en una nueva situación de

acción, de encontrar y explotar estas marcas praxeologícas que los recursos

conservan de las situaciones anteriores que las han engendrado.

Hacia una clasificación de las competencias

En el contexto actual sobre el discurso de las competencias, se habla de competencias

básicas, genéricas, específicas y claves.

Las competencias específicas se denominan:

n Social: la capacidad para interactuar en sociedad con prudencia, inteligencia,

armonía y adaptación al medio, sin caer en la alienación o enajenación de la

propia realidad.

n Comunicativa: los procesos de interacción social, laboral, académica y

empresarial en múltiples contextos; se negocian, se concertan y se valoran las

diversas representaciones culturales con logros significativos.

n Cognitiva: el dominio de un saber.

n Matemática: la administración inteligente de las finanzas y los múltiples procesos

de administración de la propia economía y la de su responsabilidad externa.

n Tecnológica: la interacción inteligente con las tecnologías de punta, la

biotecnología y los diversos procesos informáticos.

n Afrontamiento del cambio: la capacidad para adaptarse a las nuevas realidades,

la apertura, la flexibilidad, el dinamismo y la intertextualidad; está competencia

aleja al ser humano de los comportamientos dogmáticos.


Como una estrategia de comprensión de la aplicación de la evaluación por

competencias, damos un ejemplo en el estudio de las competencias específicas de la

educación artística:

1. Competencia perceptiva: el afinamiento de la percepción; se comprende, se

interpreta y se interactúa con múltiples realidades, sin manipular arbitrariamente

la información de cualquier tipo de texto, sea auditivo, escrito, gráfico, visual,

pictórico o audiovisual.

2. Competencia técnica: el dominio de habilidades y destrezas, de unos métodos,

técnicas y tácticas; por ejemplo, un ser humano competente en lo técnico

dominará el manejo de los lápices, pinceles, espátulas y la adecuada

manipulación de la pintura; en la música, dominará los instrumentos musicales

de su expresión artística.

3. Competencia expresiva: la generación de múltiples sentimientos, emociones o

sensaciones que se exteriorizan en la alegría, la tristeza, la soledad, la pregunta,

la preocupación, la crítica y otras múltiples expresiones.

4. Competencia creativa: idear, proponer, innovar, crear.

5. Competencia estética: la de quien no solo siente, se emociona, se excita, sino

que, además, puede sensibilizar a otros.

6. Competencia ideológica: propia de quien puede ver lo que los demás no están

preparados; puede hacer explícito lo oculto en un texto auditivo, visual o

audiovisual.

7. Competencia social: la inteligencia social, el pensamiento social, la capacidad

para interactuar en armonía en múltiples contextos sociales; está relacionada

con la comprensión de valores y principios como la prudencia, el buen trato, la

confidencialidad, la solidaridad y la amistad.


El anterior ejemplo es una forma de comprender las competencias en un área

específica, pero existen múltiples formas de comprender y aplicar las competencias

específicas en los diversos campos del conocimiento. Por ejemplo, las que propone

Martha Alles (2008), como una estrategia de comprensión de la complejidad del

asunto.

Experta en el tema, la autora expone que en el campo empresarial existen unas

competencias por evaluar en todo empleado o miembro de una organización cuya

responsabilidad es el servicio.

Competencias cardinales:

- integridad

- liderazgo

- empoderamiento

- iniciativa

Competencias específicas:

- orientación al cliente

- orientación a los resultados

- trabajo en equipo

- desarrollo de las personas

- modalidades de contacto, adaptabilidad al cambio

Ejemplos de algunos tipos de competencias

Si antes se hablaba de la existencia de una sola competencia, la lingüística, Chomsky

sostuvo que no era posible agregar alguna otra. Posteriormente Verón adujo que la


única competencia en esencia es la ideológica. Hoy el listado parece ser interminable.

Recordemos algunas6:

lingüística (Chomsky, 1965); ideológica (Verón, 1970); diferencial (Hymes, 1972);

discursiva (Goyes, 1982); comunicativa (Hymes, 1972); modal (Greimas y Courtés,

1979); enciclopédica (Eco, 1981); de diccionario (Katz, citado por Eco, 1984); textual

(Coseriu, 1988); pragmática o socio cultural (MEN, 1998); Semántica (MEN, 1998);

poética (MEN. 1998), literaria (Bierwisch); gramatical (MEN, 1998); cognitiva (Serrano,

2000)-;, hermenéutica (González, 2000); contextual (Calderón, 2000); interpretativa

(Calderón, 2000); intertextual (Kristeva, citado por Eco, 1979); lectora (evaluación

censal); léxico – semántica (Serrano, 2000); semántica o proposicional (Serrano, 2000);

semiolingüística (Serrano, 2001). Tobón, Sergio (2004).

Elementos claves en la estructura de una competencia a partir de la comprensión de la Pedagogía de la humanización

Los elementos que se presentan a continuación son el resultado de tomar como

referencia una serie de reflexiones y experimentaciones planteadas por diversos

autores, como Chomsky, Verón, Eco, Morin, Bunk, Gonczi y Athanasou, Vasco,

Gómez, Chávez, Ouellet, Torrado, Olaya, Díaz, Bustamante y Tobón, entre otros.

Existen diferentes enfoques y propuestas sobre cuáles son los elementos y conceptos

propios en una competencia. Nuestra propuesta atiende a una serie de elementos que

no buscan comprender el concepto de competencia como un mero hacer o dominio de

un campo; de hecho, una concepción que haga énfasis en el hacer permite que

cualquier irresponsable, ladrón y hasta sicario sea competente; en el ámbito educativo,

llámese escuela o universidad no podemos permitir que cualquier definición de

6 En esta taxonomía de las competencias, se toma como base el trabajo desarrollado por Bustamante, Guillermo (2003).


competencia se asuma como administradora de los procesos de enseñanza –

aprendizaje.

Los elementos que interactúan y permiten dinamizar una competencia son:

- la actitud

- el saber

- los valores

- Las habilidades y destrezas

- la experimentación

- el contexto

Tales elementos están presentes en las diferentes áreas del conocimiento; sin

embargo, aquí realizamos un ejercicio de su comprensión, desde un área específica, la

de la educación artística, porque permite captar, en forma sencilla, la complejidad de

una evaluación por competencias.

Sé que a esta exposición, tienen acceso docentes, directivos e investigadores de

diferentes áreas del conocimiento; sin embargo, contextualizo el ejemplo en un área

específica,

1. La actitud. Es clave en todo sujeto competente; justamente la actitud que nos

mueve a dedicarle todo el tiempo necesario, con esfuerzo, amor y disciplina, a

una actividad o realidad que queremos perfeccionar o mejorar. La actitud hacia

un área del conocimiento u oficio es la que nos enamora, nos hace ser intensos

con esa realidad escogida. La actitud nos llena de amor hacia lo que hacemos;

por tanto, nos conduce y seduce para hacernos competentes con una realidad.

Educar sin actitud es desheredar los procesos cotidianos de educación de un ser

humano.

2. El saber. Para ser competente es clave el manejo de un conocimiento. Resulta

muy difícil comprender un texto o cualquier información que se deriva de una

disciplina, ciencia o saber que desconocemos; por tanto, en el ámbito educativo,


si los docentes no aseguran para sus estudiantes la comprensión de la

morfosintaxis o el vocabulario y la lógica del conocimiento estudiado, con mucha

dificultad se llegará a desarrollar esta competencia.

3. Los valores. Sin la comprensión y aplicación de unos principios o valores como

la responsabilidad social, entre otros, no tiene sentido ningún proceso de

formación. En nuestras instituciones educativas no existe un verdadero

compromiso con “el quinto nacimiento” del que hablan Morin, Ciurana y Motta

(2003), la humanización; es decir, el nacimiento de la humanidad, que nos haría

abandonar la era de hierro planetaria, de la prehistoria del espíritu humano, que

civilizaría la tierra y vería el nacimiento de la sociedad – mundo. Este

componente nos hace sensibles y transparentes en las diversas actividades que

realicemos.

4. Habilidades y destrezas. La práctica hace al maestro, es una vieja afirmación

popular que sigue vigente. Si la práctica se apoya en el manejo y la aplicación de

un método, de unas técnicas, de unas herramientas permite mejorar la destreza

de un sujeto en un oficio determinado, llámese artístico o artesanal. Este

componente permite realizar en forma natural y sencilla la tarea a la que nos

comprometimos.

5. La experimentación. No sólo se trata de ejercer un oficio con suficiente

dedicación; también es clave la experimentación de nuevas realidades que nos

conduzcan a la innovación en nuestra área de trabajo. La experimentación de

múltiples realidades en nuestro oficio nos permite adquirir mayor competencia.

6. El contexto: Podemos ser expertos en un saber, pero este no se puede aplicar

arbitrariamente y de la misma forma en todos los entornos donde nos

desempeñamos. Es clave aprender a interactuar –con nuestro saber específico-

en los diversos espacios o contextos donde estemos, porque así no afectaremos

ni violentaremos; por el contrario, podremos valorar, resignificar y construir

nuevas y mejores realidades en el contexto específico en que estemos. La


resolución de problemas consiste en una compleja y, al mismo tiempo, sencilla

realidad, que adquiere sentido cuando se aprende a comprender, valorar y

respetar el contexto, sea cual sea.

Los saberes que están implicados en una competencia son:

Saber ser: aprender la inteligencia social

Saber percibir: aprender a comprender lo que se observa y se estudia

Saber hacer: procedimientos y técnicas

Saber sentir: actitudes

Saber innovar: idear, diseñar, crear

Estructura jerárquica en la redacción de una competencia

Antes de plantear una competencia en un área específica, es clave aclarar cuál sea el

propósito de formación que se pretende; posteriormente, cuáles son las dimensiones

que se van a trabajar; a continuación, dentro de ellas se determinan las competencias

que luego se explicitan a través de la redacción de logros; estos indicadores se hacen

realidad por medio de actividades que, interactuando con estrategias pedagógicas

adecuadas, llegan con facilidad al aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.


Fuente: Pablo Romero Ibáñez.

A continuación, un ejemplo de aplicación del anterior gráfico.

Obsérvese que la comprensión y aplicación de las competencias se dan a partir de una

dimensión y esta a su vez posee dos competencias. La dimensión es la apreciativa y

las dos competencias son: la perceptiva e ideológica.

Para que el anterior gráfico se comprenda mejor, se expone el siguiente paralelo

gráfico que permite comprender cómo las competencias le dan fundamento a una

educación que pretenda ser integral, pluridimensional o multidimensional. Esto se

visualiza de mejor manera en la contextualización de un área; por tanto, tornamos a

determinar este asunto en un área específica.


DIMENSIÓN APRECIATIVA

(perceptiva)

DIMENSIÓN

PRODUCTIVA y/o

CREATIVA

DIMENSIÓN EMOCIONAL

(Estética).

-Competencia perceptiva:

capacidad para comprender

los diversos componentes,

elementos y características

de aquello que se observa;

afinamiento de la percepción

-Competencia ideológica:

capacidad para desnudar los

textos interlineales u ocultos;

se explicita la(s) intención

(es) de la obra y, en

ocasiones, las del artista

-Competencia técnica:

capacidad para desarrollar

una actividad artística con

destreza y habilidad como la

de colorear adecuadamente,

pintar, dibujar, sombrear,

esculpir, danzar e interpretar

un instrumento musical, entre

otras realidades artísticas

-Competencia creativa:

capacidad sensible para

soñar, proyectar, idear,

proponer o crear nuevas y

significativas realidades

artísticas

-Competencia estética:

capacidad para sentir,

experimentar y vivir el arte de

manera sensible y

apasionante

-Competencia expresiva:

capacidad para expresar de

múltiples formas los propios

sentimientos y emociones

como los sentimientos de los

demás y del mundo

Competencia social: capacidad para interactuar inteligentemente con los demás y con el

entorno natural, artificial y social


Competencias y proceso de auto-evaluación de 360° en el ámbito educativo:

Si en verdad, lo que se desea es realizar un proceso de evaluación por competencias a

un docente, lo ideal sería atrevernos a experimentar una evaluación de trescientos

sesenta grados. Edwards, Mark R. y Ewen, Ann J. (1996).

Aclaro que no sigo los conceptos que estos autores proponen, solo interpreto y

contextualizo la propuesta de estos autores.


A continuación, proponemos una estructura gráfica que trasciende los presupuestos de

Edwards y Ewen, quienes les dan otro lenguaje y uso en el ámbito empresarial. En el

contexto específico de la educación, el docente se auto-evalúa, pero además, lo

evalúan sus estudiantes, sus colegas, los directivos (coordinador académico y de

convivencia, jefe de área), los padres de familia, los servicios generales y el personal

externo. Veamos la estructura gráfica


Algunos se preguntarán si la anterior propuesta es posible.

Aunque participen demasiados actores, es posible porque se diseña un formato o

estructura de evaluación muy práctico en el que se miran las competencias básicas,

ciudadanas y laborales con una escala porcentual que facilita su tabulación.

Hay otro momento en el que se aplica un sistema cualitativo e intersubjetivo, parecido al

expuesto anteriormente, como ejemplo de evaluación y auto-evaluación docente.


Bibliografía sugerida

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Granica.

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- Bronckart, Jean Paul ¿es pertinente la noción de competencia en la educación?

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Capítulo 2

CRITERIOS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DE LA

HUMANIZACIÓN


Capítulo 2

CRITERIOS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN

Martha Helena Bernal Calderón7

Palabras clave: evaluación, criterio, proceso, aprendizaje, cognitivo, actitudinal,

procedimental, pedagogía, humanización.

Resumen: Dentro del concepto de humanización, enfatizamos la idea de que este

término denomina la acción y efecto de fomentar que las personas hagan el bien. La

pregunta en el área de la enseñanza sería ¿qué es lo que se propone hacer bien?

Evidentemente que en la educación se debe concertar no sólo que el estudiante haga

las tareas escolares, sino que también demuestre su desempeño, haciendo

manifiestas su destreza y propiedad en la realización. Es imprescindible que realice

esas tareas con gusto, cariño y pasión. Se complementa lo anterior con el ejercicio

docente al promover una evaluación más abierta, dialogada y participativa, que

permita que en los criterios académicos, establecidos para la valoración del

estudiante, sea éste tomado siempre en cuenta como persona reconocida en sus

derechos, valorada, apreciada, sin importar su ritmo de aprendizaje.

1. Una mirada al concepto de la evaluación educativa y a los procesos de calificación

El siguiente mapa conceptual permite comprender las diferencias entre evaluación,

calificación y medición. En la perspectiva educativa de la Pedagogía de la

humanización buscamos generar procesos de evaluación; es decir, de valoración.

7 Licenciada en Educación Especial. Terapeuta del lenguaje, Docente de apoyo de niños con necesidades educativas especiales del colegio Agustín Fernández de Bogotá. Coautora-narradora del disco compacto “Cuentos para escolares” ( 2005), cuentos para niños de educación básica primaria,



Durante los periodos académicos, que todos hemos vivido en algún momento de

nuestra historia formativa, se han ido sumando prácticas de carácter pedagógico, que

para unos fueron gratificantes por la forma que se evaluó dicha experiencia, y para

otros marcaron una huella que trae a la memoria algún sinsabor por los conceptos que

los docentes tenían sobre el tema.

Hechos como estos, nos llevan a analizar con apremio cuáles han sido los conceptos

con respecto al tema de la evaluación, que han llevado a discrepar sobre los fines que

ella se propone, para poder entrar a identificar los procesos y criterios adecuados en las

páginas que siguen.

Es primordial tener como base teórica el capítulo precedente acerca del Sentido y

significado de la evaluación. Se afirma allí que todos los procesos inherentes al ser

humano convienen ser valorados, hecho esencial a las actividades de formación de

toda persona. Por consiguiente, “la educación debe afianzar también el sentido de


autonomía personal y de libertad, por ser ambas circunstancias de la naturaleza

humana” (Iafrancesco, 2001)

El término evaluación o evaluar como proceso de valoración se ha aplicado al campo

educativo desde hace relativamente poco tiempo; anteriormente se definía como

examen. Luego de una revisión más atenta, descubrimos que la evaluación educativa

se fue modificando paralelamente al análisis de la realidad social, que a su vez exigía

una educación que respondiese a las necesidades de la sociedad.

Cabe anotar el comentario de evaluación a la que se refiere Castaño G. en el artículo

de Revista Magisterio. Allí se señala que la evaluación no tendría que adquirir un

carácter limitado, como el ser únicamente un control, que es el contraste de lo

esperado por el docente con lo realizado por el estudiante.

Por lo contrario, la evaluación tendría como propuesta más centrada en los intereses

comunes, se convertiría así mismo en verdadero proceso educativo en donde se

conjugan, de manera proporcionada a todos los sujetos, hasta hacerlos conscientes de

cuáles son esos elementos fundamentales en la evaluación.

En ese sentido, la evaluación no puede ser otra toma de conciencia de los procesos de

aprendizaje de niños, jóvenes y docentes con nuevos retos, nuevas metas y nuevas

intencionalidades

En la revisión documental encontramos que el término evaluación se describe así:

“proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconducción, ajuste, etc.). El modelo de evaluación adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensión del objeto de la evaluación (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-‐aprendizaje) y una clara orientación a la regulación y la toma de decisiones para la mejora de los procesos educativos en su conjunto.” (Castilleja de la Cuesta)


Sin embargo, para delimitar la comprensión de la evaluación en el campo semántico

con respecto a calificación y medida, “debe entenderse que evaluar con intención

formativa no es igual a medir ni a calificar, ni siquiera a corregir…evaluar tampoco es

clasificar ni examinar ni aplicar test”. (Álvarez, 2005)

Podemos también encontrar que la evaluación es un proceso compuesto por

información, lo que crea un esfuerzo sistemático para generar un conocimiento

progresivo.

Cuando se revisa la historia de la evaluación, se encuentra que:

La evaluación tradicional, ha tenido una fuente de información, recogida por el docente a través de pruebas y exámenes… no permite comprender cómo está aprendiendo el estudiante, cómo lo afecta(n) el espacio y el ambiente, qué incidencias tiene sobre él el docente, el programa, los compañeros, no determina sus intereses y necesidades” . (Díaz, 2005) (Castillo, 2006)

En esta mirada al concepto de evaluación educativa es primordial referirnos a la tesis

de la Pedagogía de la humanización, el referente que da estructura y formación a la

revisión documental:

La evaluación de los procesos educativos busca formar seres humanos significativos, con derechos, como el de no ser comparados ni estigmatizados, estudiantes que puedan expresar su deseo por el conocimiento, que estén motivados a los procesos creativos, valorados permanentemente, lo que los conlleva a generar procesos de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje” (Romero, 2008).

Vemos que a través de los años, si bien la evaluación no había sido un tema de

estudio profundo, se fue dando progresivamente la necesidad de atender a las diversas

etapas de la educación8, las autoras fueron identificando las diferentes características

de los niños tanto en sus intereses y capacidades, como también respecto a las

dificultades en la adaptación, principalmente por su pertenencia a diversos entornos

8 Puede consultarse “Diseño curricular” en: Casanova, M.A. y Reyzábal, M.V., Enciclopedia de Pedagogía, tomo 3


sociales; esos factores influyeron en la propuesta de planificar, organizar y evaluar de

manera que no se maltraten los procesos educativos. Autores como J. de Zubiría9 y P.

Lafourcade10 , concuerdan en que evaluar requiere de un proceso sistemático y

permanente que comprende la búsqueda y obtención de información acerca del

desempeño, avance y rendimiento o logros del estudiante; y que, por tratarse de un

proceso sistemático, está destinado a lograr cambios duraderos y positivos en los

aprendizajes de los estudiantes, con base en objetivos definidos.

La evaluación se da, por consiguiente, como un proceso, en el cual se han formulado

juicios valorativos acerca de un sujeto, de manera individual o colectiva, con miras a

identificar si los fines trazados está este en dirección de alcanzarlos. De allí que sea

muy importante determinar que los criterios exteriorizan nuestras ideologías

pedagógicas y determinan la intención y el énfasis de nuestra evaluación, como

también el grado de aprendizaje que se espera que los estudiantes alcancen. Por

ejemplo: la puntualidad, el dominio del tema, el dominio de vocabulario, la ortografía, la

estética, la ética y la creatividad, pueden ser criterios de evaluación en un contexto

determinado; así lo subraya P. Romero en su tratamiento de la Pedagogía de la

humanización.

La evaluación educativa, por ser de índole formativa, “busca formar seres humanos

significativos, con derechos, como el de no ser comparados ni estigmatizados,

estudiantes en general que puedan expresar su deseo por el conocimiento, que estén

motivados a los procesos creativos, valorados permanentemente, lo que los conlleva a

generar procesos de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje”

9 Cf. Modelos pedagógicos 10 Cf. Evaluación de aprendizajes


2. Componentes de los criterios de evaluación El mapa conceptual que sigue permite comprender cuáles son los tres componentes

propuestos desde la Pedagogía de la humanización, que permitirán a una comunidad

educativa diseñar un mejor sistema institucional de evaluación (SIE), que a la vez haga

realidad una evaluación valoradora de procesos pluridimensionales en los estudiantes.

Fuente: Pablo Romero Ibáñez

Un ejemplo de la aplicación de los componentes en un criterio académico:

Así como existen criterios académicos, los hay de interacción social. Para efectos de

un ejercicio que nos permita comprender el anterior mapa conceptual, tomaremos como

ejemplo el criterio académico de evaluación llamado dominio del tema; otros criterios

podrían ser: la excelente presentación del trabajo, la puntualidad en la entrega de

trabajos, la ética, los aportes del estudiante al trabajo.


En el criterio dominio del tema aplicaremos los tres componentes: saber, hacer y ser:

Criterio: dominio del tema

Saber Hacer Ser

El estudiante comprende el tema en estudio, interpreta y argumenta sobre los diversos contenidos

Aplica el conocimiento adquirido mediante sus opiniones y trabajos escritos.

Demuestra actitud, aprecio, cariño hacia el tema en estudio, participando activamente y ofreciendo sugerencias

Se demuestra pues cómo interactúan los tres componentes claves de un criterio. El

mismo ejercicio se puede realizar con cualquier criterio académico o de interacción

social propuesto en la institución educativa.

Veamos un ejemplo en el área de Educación artística.

Criterio: expresión de emociones, tristeza y alegría

Saber Hacer Ser

El estudiante identifica, caracteriza y diferencia los conceptos de tristeza y alegría.

El estudiante realiza una composición artística que expresa tristeza, lo logra mediante la aplicación de colores fríos y la realización de un bosque quemado; ahora solo quedan cenizas y un cielo gris fúnebre

La composición que expresa alegría es lo contrario: un atardecer con múltiples colores, follaje y flores en colores cálidos y brillantes

A una persona que está con problemas, triste o emocionalmente afectada, regala el estudiante una composición artística de su autoría, en tonos cálidos y agradables

Fuente: Pablo Romero.


El concepto de criterio se ha caracterizado como “un referente valorativo que establece

el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los estudiantes hayan alcanzado

con respecto a sus capacidades.” (Iafrancesco, 2004)Actualmente, podemos precisar

que el vocablo criterio se ha definido, de modo sencillo, como “un referente valorativo

que establece el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los estudiantes

hayan alcanzado con respecto a sus capacidades.” (Id.) Sin embargo, es pertinente

repasar algunos de los conceptos de Castillo (2006), quien expresa de modo más

explicito, varios criterios para tener en cuenta en los procesos de evaluación. Se

posibilita, de ese modo, agrupar lo expresado por el autor, de acuerdo con los

desempeños de un sujeto, con el fin de valorar realmente lo que este sabe, lo que

puede hacer y las actitudes con que realiza lo que aprende.

“Los criterios de evaluación son referentes de valor argumentado que nos ayudan a conocer en qué medida un sujeto alcanza el dominio de cada área… son indicadores par la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en los diferentes niveles de concreción curricular… son apoyos específicos que permiten constatar el cumplimiento de las normas…además son un referente esencial en los procesos de evaluación. Tiene funciones como: homogenizadora, formativa, orientadora y sumativa”.

Por eso la práctica evaluativa está abierta a las necesidades sentidas en el aula, desde

los inicios de la educación básica hasta las exigencias de la educación superior. “La

práctica docente en la nueva cultura evaluadora es más abierta, dialogada y

participativa” (Castillo y Cabrerizo, 2003). Por estas manifestaciones teóricas,

enriquecidas por valiosos espacios dados a la observación e investigación en el campo

educativo, nos fundamentamos para decir que los criterios en la evaluación van desde

la observación del estudiante, sus manifestaciones, conductas y actividades realizadas,

hasta establecer juicios sobre los objetivos que desde un principio se propusieron en

función del beneficio y la eficacia para el estudiante.

A partir de la Pedagogía de la humanización, cuando hablamos de criterios nos

referimos a los dominios y al énfasis que un aprendiz necesita comprender, interiorizar

y aplicar en su cotidianidad académica y en su interacción social, en cualquier contexto

donde se encuentre.


En los procesos de evaluación es importante explicitar los avances, rendimientos o

logros del estudiante, y la calidad de los procesos aplicados en la interacción

pedagógica docente – estudiante.

Algunos autores determinan el concepto de criterio como “un referente valorativo que

establece el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los estudiantes hayan

alcanzado con respecto a sus capacidades. Hacen énfasis en tres criterios

imprescindibles: el ritmo (con o sin dificultad), la actitud (positiva o negativa) y el nivel

de competencia (alta, media o baja). A partir de la comprensión de una Pedagogía de

la humanización, no existen dominios de criterios en un nivel de alto, medio y bajo; lo

que sí existe es una comprensión, una aplicación, unos procesos y un caminar hacia el

dominio del criterio que se está valorando.

En este sentido, no hablamos de niveles, de bajo, de superior, de inferior, deficiente,

pésimo o de cualquiera de esas categorías que aún coexisten en el actual contexto

educativo latinoamericano; hablamos de ritmos, estilos e intereses. Consideramos por

consiguiente, que los criterios de evaluación propuestos deben ser implementados por

los docentes en las instituciones educativas, sea desde los jardines infantiles hasta las

instituciones de educación superior , por cuanto orientan al docente para conocer

ampliamente el avance que han obtenido sus estudiantes. Dichos avances podrán ser

observados, y servirán de información fundamental para identificar si lo que se espera

que el estudiante alcance y sea viable planear, organizar y evaluar los aspectos

previamente establecidos.

Poco a poco va creciendo la necesidad para docentes en general evolucionar en el

concepto de evaluación y los criterios que para ella se requieren, lo que conlleva a

dimensionar los procesos de enseñanza-aprendizaje, como parte fundamental del

planeamiento didáctico del docente como de los objetivos obtenidos por el estudiante.

Podremos, por ejemplo, considerar algunos criterios de aprendizaje (es decir, criterios

para tener en cuenta con los estudiantes):


• Saber - lo que sabe: entendido como el progreso, la relación entre el estado

inicial del estudiante y los avances y el rendimiento que a la fecha de la

evaluación haya obtenido.

• Ser - actitud ciudadana: se espera del estudiante que exprese el interés, el

gusto y deseo de aprender, de conocer e investigar de manera creativa. Se

busaca con este criterio formar seres humanos dispuestos por dejarse cautivar

por el conocimiento, en función de sus habilidades.

• Hacer - lo que ejecuta: Tanto docente como estudiante estarán al tanto del

domino de un tema, una asignatura, un área de interés para que el estudiante

sea capaz de alcanzar las competencias del tema, de manera que satisfaga las

necesidades individuales o colectivas.

Otro asunto que hace más compleja la comprensión de los criterios de evaluación son

los compromisos del docente (enseñanza) y los compromisos del estudiante

(aprendizaje).

En los criterios evaluativos para los procesos de enseñanza del docente, se atiende a

los asuntos relacionados con la planeación, las fases o períodos de su tarea de

enseñanza. Es decir, desde una evaluación inicial o diagnóstica, que correspondería

propiamente a la fase formativa, y la fase final, que permitirá tener una visión más

amplia de su práctica docente y de los lineamientos en la institución educativa, hasta

finalmente verificar si a los estudiantes les llegó la información como se esperaba

inicialmente. En este sentido Cabrerizo nos da un aporte significativo:


I. PLANIFICACIÓN 1 2 3

1. Programación del curso

3. Establezco claramente los objetivos de mi asignatura

3.Tengo en cuenta las posibles diferencias entre estudiantes y establezco estrategias de aprendizaje alternativo

5.Calculo el tiempo que le voy a dedicar a cada uno de los temas

7.Pienso en los métodos y estrategias docentes que voy a utilizar en cada fase del curso

14.Coordino con otros profesores los aspectos relevantes de la asignatura (objetivos, contenidos y evaluación)

La tabla precedente permite comprender la responsabilidad de un docente en el

proceso de planificación de su clase. Lo que a continuación se socializa son algunos

ejemplos de criterios de evaluación en los procesos de enseñanza de un docente:

I. EVALUACIÓN 1 2 3

1. La evaluación se ajusta a los contenidos y actividades del curso

12. Comento con los estudiantes los resultados de las evaluaciones realizadas


14. Tengo en cuenta los resultados de las pruebas de evaluación para introducir modificaciones, tanto en mi planificación como en mi actuación docente

16.Autoevalúo mi propia actuación como docente

En las dos tablas anteriores se indican los criterios y la escala 1, 2 y 3, que significan:

1 = ya lo hago bien 2 = debo mejorar 3= no lo considero importante

Por otra parte, Cabrerizo relaciona continuamente el rendimiento del estudiante con

la evaluación integrador., Según él, “no sería lógico limitarse a evaluar el desarrollo de

las capacidades generales desde cada área; sería necesario conocer las aportaciones

de todas ellas en su conjunto” (Castillo y Cabrerizo, 2003).

Vemos, de manera clara, que en la adquisición de conocimientos de una asignatura,

módulo o área es fundamental evaluar: lo el estudiante y el docente saben, la forma

como lo ejecutan y las competencias ciudadanas con las que se relacionan y actúan

frente a los demás.

Pensar en conocer lo que aprende el estudiante no parece tan difícil como se pensaría;

tal vez una simple prueba de conocimientos nos ayude obtener un resultado más

práctico, pero entrar a conocer lo procedimental es más complejo. Haciendo referencia

a Coll, Pozzo y Valls, los mismos Castillo y Cabrerizo,: ”…los contenidos

procedimentales designan conjunto de acciones, de formas de actuar, y de llegar a


resolver tareas. Son conocimientos del saber hacer cosas… actuaciones para resolver

problemas, para llegar a objetivos o metas y conseguir nuevos aprendizajes”.11 )

Es evidente que es enorme el reto para los docentes dar un viraje a los

procedimientos que hasta el momento han utilizado para evaluar. El docente, además

de revisar interiormente su práctica propone esta investigación que profundice en la

Pedagogía de la humanización. Ella le permitirá desglosar en la evaluación el

conocimiento adquirido, la forma de demostrar en qué proporción aprendió el

estudiante, la actitud para enfrentar los procesos de aprendizaje, con el fin de hacer

más humano el proceso evaluador, más cercano a lo que cada individuo podría

conocer y optimizar de sí mismo.

La práctica evaluadora debe estar abierta a las necesidades sentidas en el aula, desde

los inicios de la educación básica hasta las exigencias de la educación superior. “La

práctica docente en la nueva cultura evaluadora es mucho más abierta, dialógica y

participativa”, afirman Castillo y Cabrerizo, 2003).

Hacia una compresión de los criterios en la evaluación educativa

De acuerdo con los diversos estudios que Romero ha desarrollado en el tema de la

evaluación, desde la perspectiva de la Pedagogía de la humanización, es importante no

confundir los conceptos. No se trata entonces de definir las características de la

evaluación sino de poner el énfasis en los criterios de evaluación. Ambos

componentes tienden a confundirse en múltiples prácticas educativas en América latina;

para evitarlo, véase el gráfico que viene a continuación.

11 La evaluación educativa y promoción escolar, 2003. MADRID, PEARSON EDUCACIÓN, Primera Edición.


Características de la evaluación

Criterios de evaluación

Es aquello inherente, propio de

la comprensión del concepto de

evaluación que se ha asumido

en una institución educativa

Algunas características de la evaluación en el ámbito educativo

• Es valorativa

• Es cualitativa

• Es intersubjetiva

• Permite y exige la

interlocución

• Exige equidad

• Es útil y oportuna

• Es sensible

• Es divergente

• Es creativa

-Aplica diversos métodos y

técnicas para el desarrollo del

pensamiento creativo.

-Es transparente y

Hace referencia a lo que se desea evaluar en los

diversos desempeños de los estudiantes. En una

institución educativa se establecen criterios

institucionales y criterios por áreas; criterios para

evaluar a los estudiantes, para evaluar a los

docentes, al personal directivo, a los padres de

familia al personal de servicios generales.

Criterios académicos institucionales para evaluar el desempeño de los estudiantes

1. Criterios de tareas: actualidad de la

información, puntualidad en la entrega del

trabajo, estética en la presentación del

trabajo, ética, coherencia, rigor, aportes

2. Criterios para evaluaciones escritas:

dominio del tema, asistencia,

concentración, atención, disciplina,

aportes

3. Criterios para exposiciones: dominio del

tema, puntualidad en el inicio de la

exposición, uso del material audiovisual y

didáctico, trabajo en equipo, expresión

oral, lúdica, interacción con los asistentes,

creatividad.


fundamentada

-Es colegiada e implica

responsabilidad social

-Es pluridimensional

-Es un proceso de comprensión

y mejoramiento

-Es evaluable

-Es procesual y dinámica

-Es práctica y participativa

-Posee múltiples intenciones

-Posee múltiples técnicas,

métodos, actividades,

estrategias, estilos y formas de

preguntar.

Criterios para la interacción social:

3.1. En el ámbito escolar: buen trato,

aplicación de las normas de

cortesía, solidaridad, colaboración

3.2. En las salidas pedagógicas:

aplicación de las normas de

cortesía, prudencia, respeto,

inteligencia social y emocional

Fuente: Pablo Romero Ibáñez. Pedagogía de la humanización.

A partir de la comprensión de la Pedagogía de la humanización, tanto las

características como los criterios de evaluación se redactan con el propósito de formar

seres humanos pluridimensionales; es decir, con capacidad para interactuar

socialmente, para administrar conocimientos, recursos, tecnologías y generar procesos

de comunicación efectivos; por tanto, si en la entrega de una tarea específica, el criterio

de evaluación es el de la puntualidad, este no se determina para excluir, perjudicar o

castigar sino, por el contrario, para incluir. ¿Esto qué quiere decir? Que al estudiante se

le da la oportunidad de entregar la tarea en una fecha posterior, pero naturalmente no

podrá acceder a la máxima valoración, puesto que es importante que desde muy niños,


comprendamos que la excelencia tiene por lo menos dos exigencias: dominio de un

saber y puntualidad, prontitud.

Lo que le preocupa a la Pedagogía de la humanización en los procesos de evaluación

es que todos, absolutamente todos accedan al aprendizaje significativo; ni una sola

persona queremos que se quede por fuera del aprendizaje de ser mejor ser humano

que los adultos actuales.

La Pedagogía de la humanización está comprometida con un proceso de evaluación

que forme seres humanos en su ser, el hacer, el aprender a convivir, el aprender a

sentir la vida en su plenitud, el aprender a aprender y, naturalmente, el aprender a

pensar y crear. Ahora bien, podremos precisar que el vocablo criterio se ha definido, de

manera sencilla como “un referente valorativo que establece el tipo y el grado de

aprendizaje que se espera que los estudiantes hayan alcanzado con respecto a sus

capacidades.” (Iafrancesco, 2004)

Sin embargo, es pertinente repasar también, algunos de los conceptos de Castillo,

quien expresa de modo más explicito, varios criterios a tener en cuenta en los

procesos de evaluación. Es posible, de ese modo, agrupar lo expresado por este autor,

en su libro “Vocabulario de evaluación educativa” de acuerdo a los desempeños de un

sujeto, a fin de valorar realmente lo que sabe, lo que puede hacer y las actitudes con

que realiza lo que aprende.

Es por esto que la práctica evaluativa se refiere a estar abierta a las necesidades

sentidas en el aula, desde los inicios de la educación básica hasta las exigencias de la

educación superior. “La práctica docente en la nueva cultura evaluadora es más

abierta, dialogada y participativa” (Castillo & Cabrerizo, 2003) . Por estas

manifestaciones teóricas, enriquecidas por valiosos espacios dados a la observación e

investigación en el campo educativo, nos fundamentamos para decir que los criterios en la evaluación, van desde la observación del estudiante, sus manifestaciones,

conductas y actividades realizadas, hasta establecer juicios u objetivos por los cuales

desde un principio se propusieron en función de beneficio y eficacia para el estudiante.


Sin embargo es aun indudable que los criterios que se evidencian a la hora de

realizar las pruebas de conocimientos están elaboradas precisamente para ese fin:

medir la cantidad de conocimientos, la capacidad de memoria o una habilidad

específica, aún en nuestras aulas. Vemos que las pruebas son delimitadas por criterios

puramente cuantitativos por consiguiente “se interrogan los criterios con los que la

psicometría construye el por qué, el cómo y a quién de sus evaluaciones…de tal

manera se propone pensar la validez…, la confiabilidad…, y la pertinencia como la

relación especifica que se tiene con la comunidad educativa.” (Bustamante, 2001)

No perdemos de vista, que la evaluación es un proceso sistemático en donde se

establecen criterios definidos para la recolección de datos que den información precisa

y significativa para identificar una situación determinada, si se requiere de cambios,

modificaciones y adaptaciones para que el estudiante alcance lo inicialmente propuesto.

Con los aportes aquí socializados, quedan múltiples preguntas por hacernos como:

¿Por qué en múltiples escenarios, se sigue confundiendo criterios y características de la

evaluación? ¿Por qué en el documento SIE (Sistema institucional de evaluación) no se

determinan los criterios institucionales, los criterios de áreas, los criterios académicos y

de interacción social? ¿A qué se debe que los criterios con los que se evalúa a un

docente no son coherentes con el modelo pedagógico de la institución educativa? ¿Por

qué a un docente, desde el inicio del año escolar, no se le dan a conocer los criterios

con los que se va a evaluar, sabiendo que esto mejoraría las prácticas pedagógicas?

¿Por qué los docentes no informan con suficiente tiempo los criterios de evaluación que

han determinado para evaluar a sus estudiantes?


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Capítulo 3

LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA

HUMANIZACIÓN


Capítulo 3

LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN

Juliana Rivera Morales12 Dora Inés Orduz Camelo13

Palabras clave: dimensiones, cualitativo, procesual, aprendizaje significativo,

valoración.

El texto siguiente aspira a romper el paradigma acerca del proceso evaluativo

que se ha utilizado hasta nuestros días. Según él, algunas veces la evaluación

se reduce al desempeño de los estudiantes en un aspecto cuantitativo, que

enfatiza la memorización y la transmisión de conocimientos. Proponemos, en

cambio, una evaluación que respeta, valora, comprende a los niños y niñas en

su proceso de enseñanza-aprendizaje, por medio de un de acercamiento

continuo y permanente, que tenga en cuenta las dimensiones del ser humano

para promover un proceso valorativo justo, coherente, estable, continuo, creativo

e integral, y que tenga en cuenta los contextos reales de niños y niñas.

12 Licenciada en Educación Preescolar. Estudiante de la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria, Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá. Diplomada en Manejo de niños con problemas de comportamiento en el aula de clase. Diplomado en Desarrollo Humano Sostenible, Universidad de San Buenaventura Asistencia al Primer Congreso Internacional de Educación: “La escuela que aprende: Convivir, aprender y enseñar en el aula. 13 Licenciada en Educación Preescolar, Universidad de San Buenaventura. Estudiante de Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria. Diplomada en Competencias. Diplomada en Ética y Valores. Estudios sobre: sistema ético policial y atención al ciudadano, pedagogía de la convivencia, comunicación afectiva, educación religiosa, Pontificia Universidad Javeriana. Participación en el Congreso Internacional de Valores.


Concepto e historia de la evaluación en la educación inicial

Al hablar de evaluación en la educación inicial encontramos que, en la práctica

educativa, se considera la evaluación como un requisito o, mejor, como un

requerimiento hecho por los directivos de las instituciones educativas. Pero se ha

dejado de lado el valor que tiene como herramienta que permite al docente

retroalimentar y enriquecer su quehacer pedagógico.

Barajas, F. (2003) sostiene queen 1942 se propuso el primer modelo sistemático de

evaluación, planteado por Ralph W. Tyler; este realizó diferentes estudios para lograr

cambiar la dinámica del sistema de evaluación en el proceso de enseñanza-


aprendizaje. Dicho sistema trabajaba sobre objetivos que daban cuenta de una

evaluación más holística, pues contemplaban aspectos culturales, filosóficos y

escolares propios del contexto del educando.

La propuesta fue adoptada en 1979 en la educación preescolar; la evaluación se

evidenciaba como el medio que permitía establecer y dar cuenta de los logros

alcanzados por un estudiante (niño o niña).

El primer investigador evaluativo R. Tyler propone una constante comparación de los objetivos y el resultado del aprendizaje de los alumnos su tesis “evaluación por objetivos”, en la práctica fue utilizada solo así, como una comparación de resultados y no fue aplicada completamente como él lo sugería, es decir, hacerla extensiva al proceso de aprendizaje y al currículo, Barajas, Fabiola (2003: 17).

Se puede inferir que la evaluación en ese momento se establecía como un medio que

determinaba si el proceso de enseñanza- aprendizaje había logrado o cumplido con los

requerimientos establecidos por la institución educativa.

A partir de la década de los 60 se dieron muchos avances en cuanto a teorías que permiten entender y comprenderla evolución y desarrollo del niño. Reconocidos psicólogos y pedagogos como Piaget, Ausbel y otros habían propuesto diversas teorías que enriquecían el acto educativo a través de elementos propios del desarrollo (psicología cognoscitiva), específicamente en la educación inicial En lo atinente a la evaluación afirmaban que esta debía realizarse a través de un seguimiento, orientada a un proceso con cada niño, que tuviera en cuenta todas sus áreas de desarrollo, y que dicha evaluación permitía una retroalimentación del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta teoría llegará a concretarse en la concepción de los métodos cualitativos, una alternativa a los métodos cuantitativos.

De igual manera, a mediados de 1981, cuando los jardines infantiles habían sido

constituidos como sistemas escolarizados, se ideó la evaluación dentro de todo el

proceso de crecimiento, desarrollo, y formación del individuo, según los aportes

realizados por Piaget, Freud y Wallon; de esta manera se dio paso y se estableció la

evaluación de la siguiente manera: (1) La evaluación permanente, en la que,

específicamente, el docente llevaba un registro sistemático de cada uno de sus

estudiantes en un cuaderno, en el que escribía aquellos aspectos que eran observados


de una forma directa por él (evaluación cualitativa); dicho registro fue denominado

“control diario de clase”, término que aún se maneja en algunas instituciones. (2) La

evaluación transversal, que se realizaba con base en la precedente; al inicio del año el

docente hacía una evaluación diagnóstica y, al final del mismo, la evaluación terminal,

que daba cuenta de los alcances y logros obtenidos por cada uno de los estudiantes,

acordes y coherentes con la edad y su etapa de desarrollo.

Al indagar un poco encontramos que el cuadernillo, en el que el docente registraba sus

apreciaciones significativas del proceso de desarrollo de los niños, se fue haciendo

obligatorio dentro del proceso evaluativo. Sin embargo, al exigir que fuera un registro

por cada estudiante, hacía el trabajo del docente más dispendioso y complicado;

adicionalmente, al no existir una serie de criterios establecidos, en el momento de

realizar la evaluación se creaba una incertidumbre en los docentes, pues pensaban

que no estaban realizando la evaluación correctamente. Por estos motivos tal

estrategia ha estado en constante cambio y adecuación.

Partiendo de esta premisa, nos cuestionamos sobre el verdadero sentido que tiene la

evaluación en la educación inicial, porque este tipo de evaluación tiende únicamente a

dar respuesta sobre las falencias que posibles de los niños, y no sobre los logros

obtenidos durante todo el periodo académico. Ante ella nos preguntamos: ¿por qué no

se evalúa de una forma procesual?. La evaluación no corresponde a un tiempo

específico sino que, por el contrario, es un sistema que se debe desarrollar desde el

momento en que el niño inicia todas sus actitudes, contenidos, actividades,

expresiones, habilidades, destrezas y aptitudes. Por tanto, resulta indispensable

establecer criterios evaluativos cualitativos, propuestos por los mismos docentes,

teniendo en cuenta la etapa del desarrollo cognitivo, psicomotor, socio-afectivo,

espiritual y de lenguaje en la que se encuentran los niños.

Se evidencia, sin embargo que, si bien la evaluación en preescolar es ya cualitativa,

hay una concepción errada del manejo del sistema, con resultados alejados de la

realidad y de la práctica, de forma descontextualizada y poco funcional. Hay que


concebir, entonces, la evaluación en la educación inicial como un proceso continuo que

se presume está relacionado con los objetivos, y que tiene el propósito de establecer

hasta qué punto el proceso de enseñanza - aprendizaje alcanza dichos objetivos.

Dentro del proceso evaluativo en la educación inicial, uno de sus pilares es la

observación del desarrollo y desempeño de los alumnos, con el fin de que el docente

emita juicios de valor que sustenten y enriquezcan el proceso educativo. La evaluación,

por tanto, consiste en algo más que el simple hecho de obtener información a través de

la observación. En pocas palabras, existen falencias para comprender qué se observa

y cómo el docente lo debe relacionar holísticamente con el proceso que llevan a cabo

los niños.

Se obtendrían resultados significativos y con sentido en los proceso de evaluación si,

partiendo de dicha observación contextualizada dentro de un entorno, las docentes

reconocieran en el estudiante un desarrollo propio de sus características individuales,

con la finalidad de que la evaluación sea personalizada y compartida entre el docente,

el alumno, los padres de familia y la institución educativa, de una forma continua y

progresiva. Lo que permitiría al docente realizar una retroalimentación que

potencializaría el quehacer pedagógico mediante actividades pedagógicas y didácticas,

enderezadas a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y definir los aprendizajes

que se alcanzaran.

Otro factor determinante en la evaluación es que debe ser autocorrectora y orientadora

del proceso educativo; es decir, que dicha evaluación proporcione constantemente

información sobre los respectivos avances del estudiante y, a la vez, mejore los

objetivos planteados, no siempre coincidentes con las necesidades del estudiante. Por

eso sugerimos promover el aprendizaje significativo; además, específicamente en la

educación inicial, hay necesidad de retomar y conocer los conocimientos previos que

posee el estudiante. Este sería el punto de partida para encauzar el aprender a

aprender.


Para ampliar esta perspectiva, sostiene Ausubel (1983: 48):

“El alumno debe manifestar una disposición para relacionar, lo sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”.14

Por consiguiente, está llamado el docente a comprender, analizar y mejorar los

aprendizajes previos de sus niños y niñas, para generar desde allí una nueva

estructura cognitiva significativa, relacionando los conocimientos según las

necesidades, deseos, intereses y ritmos de aprendizaje; elementos que, sin duda

alguna, promueve la Pedagogía de la humanización.

De igual manera y de acuerdo con el proceso evaluativo, hay que comprender el

conocimiento y el desarrollo infantil, para respetarlos y orientarlos teniendo en cuenta

las necesidades del niño y sus dificultades como una oportunidad de acercamiento,

que permita orientarlo en su formación y, al mismo tiempo, confrontar y reestructurar

su aprendizaje.

Consideramos que uno de los elementos relevantes de la evaluación en la educación

inicial es que ella debe: ser objetiva, integradora, continua, estable, creativa, justa, y

coherente con el nivel de desarrollo de los niños y niñas; llevar un hilo conductor; y

estar inmersa en el currículo. Así logrará responder a la realidad sociocultural de cada

uno de los estudiantes.

Es en este punto en el que resulta indispensable entender y comprender el verdadero

significado de la evaluación. Evaluar en preescolar o educación inicial significa llevar

un proceso continuo de acercamiento, identificación, propuestas y ejecución de

soluciones para incentivar y mejorar el aprendizaje en el niño. Se propone una relación

entre diversas actividades de aprendizaje significativas y el contenido, para poder

evaluar de una manera objetiva y coherente, de acuerdo con la planificación curricular.

14 http://www.ctascon.com/Teoria%20del%20Aprendizaje%20Significativo%20de%20Ausubel.pdf


En dicho proceso, cuando los mecanismos evaluativos lo tienen como eje central, el

estudiante juega papel principal, de actor único.

A continuación, para dar respuesta a aquellos factores y cuestionamientos que pueden

desarrollar y mejorar el aprendizaje de niños y niñas, consideramos pertinente

comprender los diferentes componentes que enriquecen el proceso evaluativo.

En primera instancia, ¿para quién se evalúa? Para todos los actores que participan en

el acto educativo. ¿Para que se evalúa? Para cualificar el aprendizaje, en el que,

mediante la evaluación, se detectan fortalezas, debilidades, falencias institucionales, y

posibles mejoras al proceso formativo y de aprehensión al conocimiento. ¿Cuándo se evalúa? Antes, durante y después del proceso; esto implica un tipo de evaluación

procesual y continúa. ¿Qué se sabe? Hace referencia a los contenidos, desempeños y

habilidades que se enseñan. ¿Dónde se evalúa? En todos los ambientes y

dimensiones del ser humano, ¿A quiénes se evalúa? A todos los actores involucrados

en el acto educativo (familia, institución, estudiante, docente, currículo etc. ¿Cómo se evalúa? A través de la teoría del aprendizaje significativo. ¿Con qué recursos se evalúa? Con las herramientas metodológicas que den cuenta de una Pedagogía de la

humanización.

Cuando la evaluación se realiza correctamente, puede ser productiva para los estudiantes, ya que les ayuda a saber si lo que están haciendo es correcto o necesitan hacer algo más

Partiendo de esta anterior premisa, hay que comprender que el proceso pedagógico,

es un proceso que requiere respetar y conocer las características, estilos y ritmos de

aprendizaje de nuestros educandos.

Con todo, aún se percibe, en algunos contextos que la evaluación está enmarcada en

un tiempo específico y encaminado a detectar cuáles son los aspectos que el niño

necesita mejorar. Es esta concepción la que no permite a los docentes hacer un

seguimiento y una retroalimentación constante dentro del quehacer pedagógico.


Si rompemos el paradigma que tenemos sobre el significado de la evaluación,

comprenderemos que ella permite momento planear, establecer, ejecutar y proponer

estrategias que acrecienten y mejoren nuestras intervenciones educativas en cualquier

momento, dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, hablamos

de un enfoque cualitativo, en el que el docente se ve obligado a indagar, reflexionar y

analizar cuáles son los elementos propios de su realidad y de su entorno sociocultural;

esta labor le permite conocer a fondo las necesidades, características, logros y

limitaciones de los niños y, lo más importante, el contexto donde se forman nuestros

estudiantes para saber hacia dónde enfocar su acción educativa.

En ciertas instituciones educativas las evaluaciones o los métodos para evaluar el

aprendizaje de los estudiantes son todavía arbitrarios. Por eso, para un estudiante la

simple palabra evaluación genera sentimientos de angustia, temor y ansiedad, entre

otros. ¿Por qué no pensar como docentes en una evaluación que no despierte ese

temor, una evaluación más digna, que vea al estudiante como un ser humano con

capacidades, falencias, con diferentes habilidades y destrezas. Así lo ha comprendido

la Pedagogía de la humanización.

Si hablamos de una educación centrada en el ser humano, en la que el amor, la

afectividad y el respeto por el otro primen sobre cualquier otra consideración,

comprenderemos la importancia que tiene la educación inicial. Es en esta etapa de la

vida en la que se forman, se fortalecen y se estructuran todas las particularidades del

individuo en cuanto a actitudes y aptitudes, las que le permitirán estructurar su

personalidad.

Por las razones ya expuestas, la educación inicial es considerada la más significativa

en la formación del ser humano, al ser el primer medio de socialización del individuo. En

ese ámbito confluyen actores significativos: los padres de familia, los docentes y los

mismos estudiantes, que adquieren roles determinantes del quehacer de la educación.

A la hora de evaluar, se considera necesario reconocer elementos de distinción entre

cada estudiante (situación socio – cultural, socio – económico y socio – político), para


determinar cuáles son los criterios de evaluación que el docente debe asumir para la

posterior formalización de los mismos dentro de la institución educativa.

La formalización se encuentra referida no sólo a la detección de las particularidades

entre los estudiantes, sino también a reconocer el rol del docente en su acercamiento

al estudiante. Una relación cara a cara, socio afectiva), centrada en el amor, en el

reconocimiento y aceptación del otro como actor significativo para el sistema de

evaluación. Esta trasciende su enfoque tradicional, que determina el conocimiento y el

aprendizaje de acuerdo con una forma sistemática, operativa y numérica de medición;

que en la cotidianidad de la educación inicial se simboliza bajo los mismos parámetros

pero de una forma didáctica y atractiva como las conocidas caritas tristes y caritas

felices, que más que ser motivadoras claras para los estudiantes, genera el

sentimiento de competencia y rivalidad entre ellos: el que tiene la carita feliz es el que

sabe, y eso desmejora el ritmo del aprendizaje de unos y otros.

A partir de la comprensión de la Pedagogía de la humanización, no se acepta el uso de

la carita feliz y la carita triste como únicos mecanismos de valoración del desempeño de

un niño o niña porque, en esencia, el ser humano es mucho más complejo que una

sonrisa y una expresión de tristeza. Si una institución educativa considera importante el

uso de las caritas como simbología de los diferentes desempeños de un menor, existen

diversas alternativas que se pueden aplicar; por ejemplo, la Pedagogía de la

humanización propone el uso de diferentes logotipos con el sistema de stickers, pero es

el niño o niña quien adhiere el sticker a su trabajo o a su experiencia emocional. Se

puede utilizar entonces el logotipo de la tristeza, el de la alegría, el del enojo, el de la

pregunta, el miedo, la aversión y otras emociones que los docentes, los padres de

familia y el niño escojan (Romero 2009).

En la actualidad, al hablar de la educación inicial es preciso ver a nuestros educandos

como seres humanos que transcienden en una etapa importante de sus vidas. En ella el

término evaluar estaría próximo a un cambio, siempre y cuando tengamos claro que no

todos nuestros estudiantes son iguales; cada uno de ellos es un mundo diferente lleno


de particularidades, cuyo desarrollo va a un ritmo individual Todos estos motivos hacen

necesario el replanteamiento de la concepción que se tiene de la evaluación en las

educación inicial.

Podemos entender, por tanto, la evaluación como aquel acto que permite valorar

procesos en diferentes aspectos, desde una Pedagogía de la humanización, tal como lo

plantea Romero “interactuar con los niños y niñas con un lenguaje afectivo, es

comprometerse con el respeto del ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos y ellas”...

Si educamos con cariño, respeto, tolerancia y comprensión, estamos permitiendo que

nuestros estudiantes adquieran un sentido más amplio de lo que significan la

autoestima, la autonomía, la autorregulación, la auto comprensión, la inteligencia

emocional y la madurez mental.

Para una evaluación centrada en la Pedagogía de la humanización es importante

considerar la autoevaluación como un proceso que, con ayuda de la docente, permite

al niño identificar sus errores, falencias y habilidades () frente a las actividades

propuestas por ese docente. Finalidad de la autoevaluación será que el estudiante

desarrolle un mejor concepto de sí mismo, su autoestima, base que le da acceso a un

auto aprendizaje y a formar en sí mismo un ser humano crítico, creativo e

independiente.

Al mismo tiempo, la coevaluación será aquel proceso de evaluación grupal que se

realiza entre los compañeros. El docente puede realizarlo con los niños, motivándolos

para el análisis de los materiales elaborados por sus compañeritos, es decir,

invitándolos a que expresen sus sentimientos, pensamientos y emociones frente a

cualquier actividad. Se sugiere que el docente promueva únicamente apreciaciones

positivas para no generar rechazo por parte de niños y niñas. Para llevar a cabo un

proceso de coevaluación proponemos a continuación algunos ejemplos prácticos y

didácticos.


Imagínese una actividad con relación a un tema de ciencias sociales para niños en

edad preescolar. Con anticipación, el docente explica e invita a la investigación de los

temas más relevantes y llamativos para ellos, a partir de preguntas problematizadoras;

estas tienen la función de crear, imaginar, demostrar, proponer y expresar libremente

sus ideas. De esa manera los estudiantes serán protagonistas de su propia

construcción de conocimiento, a partir de la expresión artística con la cual se sientan

identificados. Por ejemplo: ¿qué es lo que más te gusta de tu ciudad? ¿Cuál es el lugar

que más te gusta visitar de tu ciudad? ¿Qué te gustaría cambiar de tu ciudad y por

qué? etcétera..

Tema: Mi ciudad

Dimensión: cognitiva y artística

Indicador de logro: proporcionar las herramientas necesarias para que el niño y la niña

recreen el imaginario de su ciudad.

Actividad: el docente proporciona a los niños la información, las características, los

elementos que permiten la comprensión del concepto de ciudad; recomendamos iniciar

esta actividad de forma creativa, vale decir, a través de una maqueta, fotos, salida

pedagógica, un cuento, una película, juegos de roles (el panadero, el carpintero, el

supermercado), una canción, etc.

Para realizar el proceso de coevaluación, el docente invita a sus niños y niñas a

elaborar una exposición de arte (abierto); se mostrarán en ella mediante diversas

formas, los trabajos elaborados por los niños. En ellos representan el imaginario de

ciudad que tienen. Tales trabajos artísticos pueden ser asignados acorde con los

deseos y habilidades de cada estudiante; por ejemplo, maquetas, dibujos, esculturas

(en plastilina, arcilla, porcelanicrón o barro), álbumes, fotografías, recortes, collages y

otros.


Se propone realizar la exposición un día durante la semana, abierta a todos los niveles

escolares, incluidos los padres de familia. Los niños y niñas exponen sus propios

trabajos, cada uno comenta qué le gustó más, y qué le gustaría mejorar de su trabajo

(autoevaluación). Al finalizar la exposición se invita a todos los padres de familia a

participar en el proceso de coevaluación; en un buzón escribirán comentarios

agradables, respetuosos y hermosos frente a los trabajos de sus hijos y compañeritos.

Para finalizar, el docente, en clase con sus niños y niñas, leerá los comentarios y

motivará a todos de igual forma para evaluar según la Pedagogía de la humanización.

En relación con la coevaluación, Romero, Pablo (2003), propone la siguiente actividad:

A partir de un ejercicio de dáctilopintura, el docente invita a niños y niñas a colgar sus

trabajos sobre una cartelera fijada en la pared. Cada niño pasa y expresa con sus

palabras un piropo agradable a su compañero. El docente escribe el pequeño

comentario debajo de cada dibujo. Al final, como todos han realizado la actividad, todos

hacen la retroalimentación de la misma. Cada niño se lleva consigo a casa la

retroalimentación y la comparte con sus padres. Estrategias como esta incentivan y

desarrollan en el niño la autoestima y su sentido de pertenencia hacia la institución.

Por lo general, la héteroevaluación es realizada por el docente frente a las diferentes

actividades de sus niños y niñas. Ayuda al docente a identificar falencias, debilidades y

fortalezas del grupo de niños; obtiene así datos relevantes que le permiten mejorar y

valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y posiblemente abrirse paso para la

restructuración de actividades con el fin de adecuar su práctica pedagógica.

Todo esto nos conduce a pensar y a replantear nuestro quehacer educativo, el cual sin

duda alguna estaría enmarcado en una pedagogía del buen trato, en donde el docente

se encuentra llamado a valorar, respetar y a tener en cuenta la diversidad de sus

estudiantes con respecto a estilos y ritmos de aprendizaje:

Hay que resaltar que, junto a la evaluación de algunas habilidades y conocimientos, es fundamental valorar las actitudes y las características más peculiares del estilo de aprendizaje de cada niño.


Puede pues pensarse que, antes y ahora, la evaluación, para algunos docentes e

instituciones, no era ni es tomada como una herramienta que les permite enriquecer y

mejorar su labor pedagógica. Resulta sin embargo interesante que la evaluación, vista

como el medio que hace posible identificar, las debilidades y fortalezas de un grupo de

estudiantes, posibilita atender de una forma adecuada, pertinente y oportuna a la

diversidad de quienes viven un proceso de enseñanza-aprendizaje:

Cada niño es una individualidad que avanza a un ritmo particular y cuya evolución marcha en su propio progreso. Por eso, la estrategia de evaluación que se adopte deberá ser personalizada a los efectos de conocer los estadios evolutivos que se van suscitando y la superación de las dificultades que indefectiblemente se van a ir presentando. Batatina y Silva (2000). Debemos, entonces, asumir que la evaluación es realmente una valoración o apreciación, donde la persona o quien está aprendiendo es más importante que la calificación de su rendimiento. Cultura evaluadora y calidad de la educación. En: Investigación Educativa. vol. 11. N. 20 11 – 19 jjulio-diciembre 2007, . Assessment culture and quality of education.

La evaluación no es un término exclusivo del acto escolar, es un proceso inherente a la condición humana que se hace presente en los distintos momentos de nuestro actuar. Con ello queremos significar que la evaluación es inherente a la condición de la persona en su diario vivir, forma parte del actuar natural del niño, quien corrige sus errores o verifica sus aciertos desde el mismo momento en que actúa. Silva Batatina,(2002).

Sentido de la evaluación en la educación inicial

Para hablar del sentido de la educación proponemos una valoración del desarrollo de

los aprendizajes de los niños en la educación inicial. Hemos hablado ya de la

evaluación como un proceso permanente y continuo, con un enfoque cualitativo que

reconoce sus habilidades, destrezas, socializaciones previas, contexto familiar y niveles

de pensamiento, que a su vez posibilitan al docente una mirada globalizante de los

componentes y expresiones de sus alumnos, con el fin de potencializar el aprendizaje

significativo de sus niños y niñas.


La educación inicial es un proceso vivo que cotidianamente se expresa en el contexto

del centro educativo y del aula. De tal forma que su evaluación tendría que constituir

una mirada atenta, articulada y reveladora de la esencia dinámica y totalizadora del

proceso educativo. (Juárez y otros, 2003) .

En contraposición con lo que plantea el autor señalado, para nosotros la evaluación, en

la educación inicial, supera los muros del aula pues lo que implica una valoración

permanente, activa y dinámica de todos los ambientes donde el niño se está formando

y desempeñando. La contribución de esta elemento al desarrollo físico, intelectual,

afectivo, social y moral de los niños depende de la relación y el vínculo afectivo que

han gestado desde sus primeras interacciones. De alguna manera pretende reflejarse

en una evaluación que señale el grado en que se van desarrollando las diferentes

capacidades.

El reto que asume el docente frente a la evaluación permite desarrollar y generar

diferentes ambientes de aprendizajes para que los niños conozcan y se acerquen cada

vez más al contexto. De igual manera es obligación del docente identificar, conocer y

efectuar los cambios necesarios que den respuesta a las necesidades especificas de

niños y niñas, acordes con las dimensiones de su desarrollo, promoviendo así una

evaluación humanizante.

La evaluación y las dimensiones del desarrollo en la educación Inicial

Para comprender las dimensiones de desarrollo de los niños es necesario tener en

cuenta el nivel de progreso en que se encuentra cada uno. Asumiendo la importancia

que tienen los ambientes donde el alumno se desempeña, el familiar, social, cultural y

aun su ambiente recreacional. Hay que ubicar al niño en su nivel de adaptación de

desarrollo de destrezas, habilidades, intereses y aptitudes y actitudes, para una

educación concebida desde el ser humano a partir de sus inicios, vale decir, una

educación centrada en la Pedagogía de la humanización.


Para hablar de una evaluación integral centrada en el ser humano, y en especial

durante la educación inicial, es necesario comprender la importancia del papel que

juegan los diferentes actores en el proceso de desarrollo de niños y niñas (docente,

estudiantes, padres de familia, directivos y todos aquellos que, de alguna manera

intervienen en su proceso de aprendizaje . Estas personas harán parte del análisis y

seguimiento de evolución del niño en todas sus áreas. Nuestro llamado se dirige ahora

a todos estos actores para que se involucren activamente en un proceso de evaluación

que promueva el desarrollo infantil en cada una de las dimensiones del ser humano y a

que fortalezcan una cultura evaluativa por parte de todos los miembros de la comunidad

educativa.


Dimensión socio-afectiva

Al hablar de esta dimensión hacemos referencia a las bases fundamentales de todo ser

humano, a sus derechos fundamentales, entre ellos el socio –afectivo, mediante el cual

se desarrollan diferentes habilidades para la vida: la autoestima, la autonomía, la

autovaloración, la formación de su personalidad y criterio, su confianza en sí mismo y

la empatía. Además adquiere habilidades que le permiten manejar la inteligencia

interpersonal e intrapersonal, descrita como una interacción asertiva con los demás,

que le permite aprender a asumir responsabilidades, pilar de su formación integral.

Concuerda el Ministerio de Educación Nacional con lo ya señalado cuando establece

que el desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental para el

afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonomía, esenciales

para la consolidación de su subjetividad; también en las relaciones que establece con

los padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él. De esta forma va

logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos

frente a los objetos, animales y personas del mundo, su manera de actuar, disentir y

juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus

propias determinaciones. Ministerio de Educación Nacional.

Dimensión corporal

En esta dimensión, el niño adquiere un desarrollo tanto físico como mental o cognitivo;

el primero complementa al segundo y viceversa al permitirle desarrollar todas las

habilidades y destrezas mentales y cognitivas. De ahí la importancia del proceso

psicomotriz en niños y niñas, pues de los avances en esta área depende su desarrollo

psicocognitivo. Es a esta edad cuando el docente se ve llamado a promover,

incentivar, motivar y aprovechar el gusto, la fascinación y el interés por el juego,

actividad que permite potencializar y afianzar las habilidades motrices finas y gruesas

(desarrollo psicomotriz), en un intento por motivar al niño al aprendizaje.


La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece de

contenidos emocionales y afectivos, lo que legitima la fácil emergencia de las diversas

funciones cognitivas y motrices, claves para el desarrollo de cada estadio del desarrollo.

Vale decir que las experiencias que el niño va teniendo con su cuerpo, en relación con

su medio le permiten, como señala Piaget, elaborar esquemas y éstos a su vez le

permiten diferenciar y continuar sus experiencias hasta llegar a la elaboración definitiva

de su yo corporal.

Esto significa que, si el docente aprovecha la oportunidad de hacer un seguimiento al

estudiante cuando está motivado por una actividad lúdica, estaría generando espacios

evaluativos en pro de un avance y progreso de mejoramiento de los niños. Por

consiguiente, los criterios corresponderían y estarían planteados de tal manera que

den respuesta a la capacidad, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de cada niño y

niña. Por ello, hablamos de la necesidad de una evaluación humanizante.

Cada niño es una individualidad que avanza a un ritmo particular y cuya evolución

marcha en su propio progreso. Por eso, la estrategia de evaluación que se adopte

deberá ser personalizada, a efectos de conocer los estadios evolutivos que se van

suscitando y la superación de las dificultades que indefectiblemente se van a ir

presentando. Evaluación en la educación inicial como proceso constitutivo a la condición del

niño.

Para concretizar y poner en práctica los contenidos precedentes presentamos una

actividad propuesta por Romero Pablo 2008 que está relacionada con la pedagogía de

la humanización.


!"#$%"&'"()*+#$+#&"#,$-"./.0"#-$#&"#1'2"+)3"()*+###

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13

Fuente: Ediarte S.A. Programa de Educación artística: Creación artística

Dimensión cognitiva.

Esta dimensión es importante porque en ella el niño comienza a adquirir las

herramientas necesarias para potencializar su desarrollo cognitivo, el niño

reestructura todos los esquemas mentales con los que llega al aula de clase, los

cuales inician desde el momento del nacimiento y luego se desarrollan en su

totalidad, a través de la experiencia.

El proceso cognitivo es aquella relación que se da entre el sujeto que está en

proceso de aprendizaje y el objeto de conocimiento, este proceso evolutivo le

permite a los niños comprender y actuar de forma asertiva en el mundo. Es aquí

donde sugerimos que el docente permita la interacción con el alumno, para

promover el desarrollo de sus estructuras mentales y procesos de pensamiento

#############################################################46#Romero, Pablo (2008). Creación Artística en la Educación Inicial, Ediarte s.a.

Fuente: Ediarte S.A. Programa de Educación Artística: creación artística15

Dimensión cognitiva Esta dimensión es importante porque en ella el niño comienza a

adquirir las herramientas necesarias para potencializar su desarrollo cognitivo; además,

reestructura todos los esquemas mentales con los que llega al aula de clase, iniciados

desde el momento del nacimiento y desarrollados luego en su totalidad a través de la

experiencia.

El proceso cognitivo es aquella relación que se da entre el sujeto que está en proceso

de aprendizaje y el objeto de conocimiento. Dicho proceso permite a los niños

comprender y actuar de forma asertiva en el mundo. Es aquí donde sugerimos que el

docente permita la interacción con el alumno, para promover el desarrollo de sus

estructuras mentales y procesos de pensamiento, relacionados con su contexto y nivel

de desarrollo.

Romero, P.(2008). Creación artística en la educación inicial. Ediarte. Medellín-Colombia.


La evaluación del aprendizaje no puede aplicar evaluaciones que le piden cuentas

cognitivas a un niño sobre lo que no se le ha enseñado o sobre aquello que no ha

tenido un proceso de comprensión e interiorización.

La propuesta de procesos de evaluación de la perspectiva educativa de la Pedagogía

de la humanización permite promover actividades necesarias altamente motivadoras,

que proporcionen al estudiante la oportunidad de potencializar las habilidades que le

faciliten adquirir una estructuración cognitiva. A su vez, esta lo conducirá a la creación

y construcción alternativa de conocimientos, propiciadoras de las habilidades de

pensamiento propias de la educación inicial: pensar, observar, hacer analogías,

diferenciar, clasificar, relacionar, ordenar, construir, diferenciar, reconocer, discernir, proponer y

valorar. !"#$%"&'"()*+#$+#&"#,$-"./.0"#-$#&"#1'2"+)3"()*+###

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#


Dimensión comunicativa

Con respecto a esta dimensión podemos expresar que es en ella donde el niño y

la niña adquieren las herramientas necesarias para interactuar con el mundo que

los rodea, sin embargo queremos aclarar que para nosotros la comunicación oral,

no es el único medio de expresión, por el contrario es relevante reconocer que los

niños en educación inicial expresan emociones, pensamientos, deseos,

necesidades, temores, y alegrías, a través de otros medios, entre esos

encontramos el silencio, la sonrisa, el contacto físico, el llanto etc.

Por consiguiente nuestra propuesta de evaluación es crear los espacios

necesarios que incentiven el lenguaje, el juego, el dialogo, la dramatización, los

títeres, poesía, lectura de cuentos, canciones y contextos lúdico-pedagógicos

donde el docente aproveche todos los ambientes, como lo son parqué, aula de

clase, zona de recreo, biblioteca, etc. y que sea una dimensión transversal e

Fuente: Ediarte Programa de educación artística: creación artística.


Dimensión comunicativa

Es en esta dimensión en la que el niño y la niña adquieren las herramientas necesarias

para interactuar con el mundo que los rodea. Aclaramos, sin embargo, que para

nosotros la comunicación oral no es el único medio de expresión. Por el contrario,

relevamos el hecho de que los niños, durante la educación inicial, expresan

emociones, pensamientos, deseos, necesidades, temores y alegrías a través de otros

medios; entre ellos el silencio, la sonrisa, el contacto físico o el llanto.

Por consiguiente, nuestra propuesta de evaluación apunta a la creación de los

espacios necesarios que incentiven el lenguaje, el juego, el diálogo, la dramatización,

los títeres, la poesía, a lectura de cuentos, las canciones y, en general, los contextos

lúdico-pedagógicos de los que el docente aproveche todos los ambientes: el parque, el

aula de clase, la zona de recreo, la biblioteca, etc. Deberán constituir una dimensión

transversal e interdisciplinaria que se trabaje en todas las áreas del desarrollo. El niño

es comunicativo, siempre y cuando las personas externas motiven y promuevan el

porqué de lo que entienden o no entienden y de lo que desea responder.

Cuanto más variadas e enriquecedoras sean las actividades que promueva el docente,

más valiosas serán las maneras de comunicarse, de favorecer la expresividad, y la

espontaneidad. De tal manera que invitamos a los docentes a iniciar un proceso

evaluativo que incentive e involucre directamente al niño a través de actividades

motivadoras, en un ámbito donde se respeten los deseos, necesidades y falencias de

cada uno de los niños Se concibe aquí la comunicación a través de tres importantes y

necesarios elementos, e propios del lenguaje: lo gráfico, lo oral y lo corporal, como

respuesta a un desarrollo holístico de esas dimensiones, que transciendan a las demás

áreas.


Dimensión estética

En esta dimensión el niño y la niña despliegan todas sus posibilidades de acción por

medio del arte, la creatividad, la belleza y la imaginación Tales elementos les permiten

demostrar su expresión sobre el sentido estético de las cosas, sus sentimientos, su

enojo y su capacidad para aprender a construir su potencialidad humana de sentir y de

percibir el mundo que los rodea. Así aprenden a expresar, valorar y transformar su auto

imagen y la de los entornos que la enriquecen. !"#$%"&'"()*+#$+#&"#,$-"./.0"#-$#&"#1'2"+)3"()*+###

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Dimensión Espiritual

Esta dimensión ha sido una de las mas relegadas y no trabajadas en el niño

porque se suponía que él no poseía ningún conocimiento ni relación con un ser

intrascendente, (un ser superior), podemos decir que el estudiante en educación

inicial demuestra un interés por conocer a dicho ser superior, su historia, su

origen, su vida, este interés es el que sugerimos al docente tomar como motor que

motive el descubrimiento y el conocimiento espiritual propio del ser humano,

tenemos claro que este primer acercamiento hace parte de la formación de la

familia y es donde podemos trabajar conjuntamente con los diferentes ambientes

que posibiliten conocer la normatividad del comportamiento (subjetiva).

Se hace evidente que la noción y representación que los niños tienen de Dios es

correspondiente y acorde a la etapa de pensamiento en la que se encuentran

acordes a u edad, por consiguiente sus representaciones establecen una relación

Fuente: Ediarte Programa de educación artística: creación artística.


Dimensión espiritual

Esta dimensión ha sido una de las más relegadas y no trabajadas en el niño, porque se

suponía que no poseía ningún conocimiento ni relación con un ser trascendente (un ser

superior). Sin embargo, el estudiante de la educación inicial demuestra un interés por

conocer a dicho ser superior, su historia, su origen, su vida. Es justamente ese interés

el que sugerimos al docente tomar como motor que motive el descubrimiento y el

conocimiento espiritual propio del ser humano. Nos resulta claro que este primer

acercamiento hace parte de la formación de la familia; podemos, por tanto, trabajar

juntamente con los diferentes ambientes que posibiliten conocer la normatividad del

comportamiento, siempre subjetiva.

Se hace evidente que la noción y representación que los niños tienen de Dios

corresponde a y marcha acorde con la etapa de pensamiento en la que se encuentran.

Por consiguiente, sus representaciones establecen una relación entre el objeto, la

persona, las experiencias y los acontecimientos vividos por ellos; construyen así un

imaginario de Dios. Si partimos de este hecho como premisa, la familia, la escuela y la

sociedad son los contextos donde se inicia el deseo por el saber acerca de Dios. Se

sugiere que el docente se prepare para trabajar esta área, obligatoria e indispensable

según la Ley 115 de 1994. Será pues el docente quien continuará promoviendo ese

interés por conocer a un ser superior, bondadoso y amoroso al mismo tiempo que

paternal, poderoso y dotado de autoridad.

Proponemos para esta dimensión actividades que permitan la interiorización espiritual y

religiosa en niños y niñas, de manera concreta y creativa. A continuación,

presentamos nuestro proyecto de desarrollo a cognitivo, socio afectivo, comunicativa y

espiritual.

Tema: El Buen Pastor

Indicador de logro: descubrir los valores espirituales como el respeto, el amor, y el

cuidado.


Actividad: El docente presenta con material concreto redil, ovejas, buen pastor, lobo y

cuidador. Niños y niñas se ubican en círculo alrededor del docente, quien comenta la

parábola dándole a cada uno de los niños una oveja; el animal será llamado con el

nombre de cada estudiante, involucrándolo y haciéndolo participe de la recreación de la

parábola. La idea es que los niños construyan y concluyan, a partir de la interiorización,

que Jesús nos quiere como somos, nos reconoce como hijos de su mismo Padre y

está dispuesto a dar su vida por nosotros. Sería en este momento cuando la docente

estaría realizando una evaluación desde la Pedagogía de la humanización, ya que el

conocimiento se construye entre alumno y docente.

Dimensión ética

Se trata aquí de dar una enseñanza para la vida que permita a niños y niñas adquirir y

construir las bases necesarias para vivir mejor por medio de unos valores éticos.

Valores que, de alguna manera, adquieren y adoptan en un principio desde los adultos,

a través de un proceso de socialización con diferentes actores y ambientes como, por


ejemplo, la escuela, la familia, los amigos, etc. Esto les permite conocer y reconocer las

cualidades de los seres humanos. De igual manera interesa que el docente guíe y

ofrezca las herramientas necesarias que faciliten al niño construir su proyecto de vida,

dándoles las pautas necesarias para una orientación apropiada de sus vidas con

respecto a las normas y leyes, propias de sociedad y cultura en las que están

creciendo.

En conclusión, puede afirmarse que uno de los objetivos más importantes es que los

niños y las niñas adquieran las capacidades y habilidades indispensables para

resolver y manejar los conflictos a través de la autonomía. Por eso es preciso que los

docentes estimulemos todos aquellos valores intrínsecos, propios de una sociedad, de

la familia y de los compañeros. Todo ello a través de la realización de actividades que

resalten sus valores y los de los demás, distinguiendo actitudes propias del respeto de

los demás y de sí mismos, lo que permite formar y construir al ser humano del mañana,

con características y habilidades que le permitirán desempeñarse activamente en la

sociedad.

Características de la evaluación en la educación inicial


De acuerdo con la Pedagogía de la humanización, específicamente en el tema que nos

ocupa, la evaluación necesitaría tener ciertas características: las de ser justa, estable,

creativa, coherente con el nivel de desarrollo del niño, continua e integral.

Justa. Porque es necesario que el docente tenga un conocimiento profundo acerca de

las etapas de desarrollo en lasque se encuentran los niños y niñas, y conocer su

realidad familiar. Lo que nos conduce a retomar uno de los elementos más esenciales

en la educación inicial, el seguimiento valorativo del desarrollo en cada dimensión: la

socioafectiva, la psicomotriz, la espiritual, la cognitiva, la lingüística y, ¿por qué no?,

incluso la dimensión humanizante, que permite comprender, respetar, valorar, justificar

y ayudar al niño como ser único e irrepetible.

Estable. Proponemos que esta característica de la evaluación, propicie su valoración

sin variar su proceso. No podemos negar, que dicho elemento depende directamente

de los criterios y decisiones propias de cada institución. Por lo tanto, nuestro ideal

consiste en mantener una estrategia evaluativa predefinida e invariable, con el fin de

permitirle al niño y la niña conocer el cómo, cuándo, cómo y porque de la evaluación, de

esta manera serán sujetos activos en su proceso y desarrollo de aprendizaje.

Creativa. El docente estará dispuesto a suplir las necesidades propias de sus niños y

niñas. Vale decir que el docente tiene la obligación de estar preparado de forma

pedagógica para poder desarrollar y establecer las actividades que los niños

demanden. Por consiguiente, los docentes de la educación inicial necesitan ser

creativos en todos los ámbitos educativos, y su enseñanza no puede mantenerse

preestablecida, porque irían contra de los ritmos y estilos de aprendizaje de niños y

niñas.

Coherente con el nivel de desarrollo. Es imprescindible que el docente tenga en

cuenta el ritmo y nivel desarrollo de sus estudiantes, porque le permite tener una base

para desarrollar todas aquellas actividades que pretenden contribuir al desarrollo y

formación del niño; cada uno de ellos tiene su propio temperamento, conductas, estilos

de aprendizaje, patrón y tiempo de crecimiento. Conocerlos es de vital importancia para


los docentes pues les ayuda a saber cuáles son las áreas que, ante alguna falencia,

deben ser estimuladas en el niño.

Continua. La evaluación tiene que prestar atención a la evolución de los niños y niñas,

haciendo un seguimiento profundo, oportuno y constante de la maduración individual y

social del niño, sin dejar de lado las metas, necesidades, debilidades y fortalezas de su

formación.

Integral. Cuando se propone vincular la evaluación al proceso de enseñanza-

aprendizaje, como proceso holístico del acto de enseñar, se atiende al conocimiento al

niño en su integralidad como ser por humanizar do a través de un cuidado consciente,

diferenciado y reflexivo por parte de los profesores. Se entiende por integral la acción

de fusionar los elementos imaginarios que permiten evidenciar el desarrollo de los

niños y niñas en un todo.

Influencia de los contextos reales de niños y niñas en la evaluación según la Pedagogía de la humanización

La educación en la familia es la base de la formación integral afectiva, y normativa de la

sociedad. Los padres son los primeros gestores y promotores de la formación de la

personalidad, criterio de las bases éticas morales y religiosas; esto quiere decir que

son, por excelencia, los primeros agentes socializadores. De ellos el niño imita

acciones de interés, sentimientos y responsabilidades, etcétera. La familia constituye la

primera célula de la sociedad porque está compuesta de directrices de compromiso,

libertad y acciones socializantes.

A continuación ilustramos una imagen que hace alusión al contexto inmediato de

aprendizaje de os niños y niñas, la familia.


Para niños y niñas la familia es uno de los primeros grupos sociales que dan ejemplo,

estructuran, normatizan y dan lugar a la impronta de valores éticos, que luego

apropiarán como suyos, de acuerdo con su personal escala de valores y prioridades.

Esto conduce a una autoevaluación y coevaluación del propio comportamiento frente a

las exigencias de: su familia, la escuela, los amigos y la sociedad en general. La familia

no es un agente aislado; por el contrario, su influencia es determinante en la adquisición

de actitudes, aptitudes, valores morales y éticos.

Durante este proceso de socialización, el niño y la niña apropian de la familia toda la

experiencia necesaria, que les proporciona la posibilidad de integrarse activamente a la

vida en sociedad. Las relaciones interpersonales serán entonces el resultado de

múltiples interacciones que influirán en el desarrollo de la personalidad infantil. Este

proceso se da durante toda la vida, en todas las dimensiones del desarrollo del ser

humano, es decir, a través de una relación y un proceso interdisciplinario e integral.

Los niños y niñas en edad preescolar absorben valores y actitudes de la cultura en la

que los educan, la familia. Van viviendo un proceso de identificación con otras

personas; es un aprendizaje emocional y profundo que está encaminado más allá de


la observación y la imitación de un modelo. En esta etapa de formación inicial, se

destaca el compromiso que corresponde a los padres de familia y docentes, en cuanto

a su disposición para el inicio del proceso de escolarización; por consiguiente, es

necesario que como agentes socializadores promuevan y motiven al niño para que

ingrese a ese mundo nuevo, fascinante y desconocido, que en algunas ocasiones

puede generar crisis de adaptación y nuevas exigencias en los niños de educación

inicial.

De igual manera y no menos importante es el período escolar que tiene como suceso

principal e inicial el ingreso a la escuela. A esta edad el niño está atravesando una

etapa supremamente importante para el desarrollo cognitivo, armónico e integral de su

aprendizaje.

Es allí, en la escuela, donde los niños adquieren diferentes habilidades y destrezas que

les permitirán, en un futuro, mostrar su esencia como seres humanos. El ideal consiste

en que la institución educativa y, más específicamente el docente, potencialice las

habilidades de sus niños y niñas, dotándolos de las herramientas necesarias para

construir el conocimiento de sí mismos, ser autónomos, independientes, responsables y

propositivos.

También hay que comprender y entender el cambio y la necesidad de adaptación por

la que atraviesan los niños en un ámbito diferente, en el que encuentran nuevas

personas que, de alguna manera, son desconocidas; por eso tienen que adecuarse a

un sistema, a unas reglas y a unas normas diferentes. Realizan una transformación en

cuanto a su ambiente cotidiano, la familia; transitan hacia un mundo lleno de

conocimientos novedosos y de expectativas diferentes. Es pues el momento ideal para

que el aprendizaje infantil sean óptimo y significativo. La actividad educativa se

establece, a partir de ese momento, como actividad fundamental de su crecimiento.


La sugerencia es que el docente busque, descubra y desarrolle ese tesoro que por

descubrir, por pulir y aderezar en cada uno de sus niños y niñas. Para presentar ante

una sociedad un ser activo, que propone, crea y transforma su vida y la de los demás;

he aquí el verdadero sentido de la Pedagogía de la humanización, para la que los

valores adquiridos y trabajados en el hogar transcienden a su entorno social y escolar.

Hay que destacar, por tanto, la responsabilidad, el conocimiento y la actualización del

docente frente a los nuevos desempeños y a los criterios más apropiados para realizar

una evaluación humanizante que no denigre, no maltrate, y no juzgue.

Recordemos que el juego brinda modos socialmente aceptables de competir, canalizar

energía y actuar en forma asertiva y más específicamente a través del juego simbólico y

juego de roles que le permite al niño llevar a la práctica aquellas normas y reglas

sociales que serán significativas para ellos, y que a su vez desarrollan sentimientos

sociales y cualidades morales, apareciendo la moral relacionada a la consideración del

bienestar del otro, lo que ocurre gracias al crecimiento y desarrollo cognitivo que se

produce en esta edad y que permite que el niño considere puntos de vista diferentes a

los suyos.



• Brown, S. y Glasner, Á. (2003). Evaluar la universidad: problemas y nuevos enfoques, Madrid: Narcea.

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Capítulo 4

LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA SEGÚN LA



Capítulo 4

LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN

Leidy Casanova16

Palabras claves: Pedagogía, evaluación, procesos, educación, inclusión.

Desarrollar procesos significativos e incluyentes en la evaluación que se aplica a seres

humanos no es sencillo. La tradición nos ha mostrado, con sobradas evidencias, la

ignorancia que existe en este delicado tema; mayor ha sido el daño que hemos

ocasionado que el beneficio aportado por nosotros a nuestros estudiantes. Por eso, la

propuesta de evaluación en el ámbito educativo de la Pedagogía de la humanización se

centra en los procesos de inclusión educativa, buen trato, cero estrés, interlocución,

intersubjetividad.

Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluación. Al mismo tiempo, varios significados son atribuidos al término: análisis de desempeño, valoración de resultados, medida de capacidad, apreciación del “todo” del alumno (Hoffman, 1999).

La evaluación es tal vez una de las temáticas que han tenido mayor discusión en la

historia de la educación. Esto hace que existan variedad de pensamientos y por ende

variedad de maneras de ver y analizar la evaluación dentro de las aulas de clase.

Según Kelly 2000 la evaluación parte de “medir, lo que significa describir

cuantitativamente”. Echeverría y Restrepo 1998 afirman que “Evaluación es el proceso

que sirve para determinar el grado en que se logran los objetivos propuestos para

cualquier actividad humana, identificar los factores que han influido en dichos

resultados y formular recomendaciones para la acción subsiguiente”

16 Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes., del Cenda (2006).


Teniendo en cuenta los conceptos anteriores, podemos comprender que lo más

importante de la evaluación es determinar las causas que impiden el normal desarrollo

del trabajo en el nivel de la institución y en el nivel individual, buscando con ello

mejorar las falencias al aplicar los correctivos necesarios para ello.

El presente y el pasado siglos han sido testigos de los planteamientos evaluativos que

van desde aquellos que tan solo miden conocimientos y se olvida el ser integral del

niño, pasando por la que afirma que solo un cinco por ciento de los estudiantes puede

perder el año pues ni mide el conocimiento ni tiene en cuenta el ser integral. Sino que

ayuda a la mediocridad que invade al país. Más todavía, es la heteronomía escolar

que deja a los docentes en situación precaria ante la mortalidad y la deserción escolar.

Adentrémonos ahora en el tema y hagamos un recuento histórico de lo que ha sido la

evaluación en las aulas de clase en nuestro país.

La educación colombiana, hasta hoy en día, no ha podido definir el verdadero sentido

que debe tener la evaluación en el aula. Día a día, año tras año, nos cambian los

métodos evaluativos, aduciendo que la norma existente no sirvió. Aparece entonces la

experimentación que toma como conejillo de indias a la entera comunidad educativa

para concluir, otro día no muy lejano, que ese nuevo método tampoco sirvió.

De años atrás, los modelos evaluativos conducen a una encrucijada en la que el

docente desempeña el papel del villano frente al estudiante y al padre de familia, pues

solo se limita a medir una serie de conocimientos, sin tener en cuenta las habilidades o

las destrezas del estudiante. Así, quien más capacidad memorística tiene, será el

primero de la clase. Pero surge una pregunta: ¿en verdad el niño, o el adolescente han

aprendido? Posiblemente esos conceptos han sido aprendidos de modo repetitivo para

el momento, pero la verdad resulta era completamente diferente; al pasar el tiempo,

esos conceptos van siendo reemplazados por realidades a través de las experiencias

adquiridas a lo largo de la propia vida. Aprenderse la vida y obra de Simón Bolívar, por

ejemplo, tal como la contaba algún libro tenía un excelente resultado, pues era útil

para la calificación de ese momento, y la memoria servía tanto que lograba que el niño


recitara lo aprendido para obtener una buena calificación. Se trataba de una evaluación

basada en criterios preestablecidos, ligada a unos objetivos que medían la conducta y

el aprendizaje; el niño se limitaba tan solo a recibir una instrucción, es decir, a

memorizar, pero no podía salir de los parámetros que se tenían, porque era el docente

quien daba las órdenes y el niño las cumplía a cabalidad. Por tanto, no se ha permitido

al niño desarrollar su capacidad de análisis, su expresión y sus propias destrezas,

imposibilitando así el desarrollo de su propia integridad personal.

Al dialogar con docentes de mayor experiencia en lo educativo, se llega a la

conclusión de que ellos tuvieron en su momento, un solo medio, un maestro que

impartía el conocimiento, ordenaba la información, decía qué era bueno y qué malo, era

el interrogador y por ende el evaluador; los medios eran escasos y la norma exigía

actuar de esa manera. Sin embargo, el gobierno ha ampliado los recursos para la

construcción de instituciones educativas, lo que ahora nos reporta fortalezas en cuanto

a los medios y ha ido logrando que los docentes se inicien en el uso de nuevos medios

tecnológicos de enseñanza, que pretendan revolucionar la educación.

Con el correr del tiempo surgió una evaluación formativa que, en su momento, obtuvo

buenos resultados en el campo de los desarrollos curriculares. Con ella se hacía

referencia al proceso de recolección de datos de los estudiantes sobre la efectividad de

la instrucción que el docente había proporcionado, pero aún no se definía qué era lo

que se iba a evaluar.

El docente necesita evaluar tanto a los estudiantes como su proceso de enseñanza. De

esta manera puede verificar el grado en que fueron alcanzados los logros u objetivos

en términos de conducta – la llamada información de retorno -. Terminada la

retroalimentación necesaria, aparece la evaluación sumativa, centrada en medir el

alcance que tuvo el estudiante frente a los objetivos propuestos por el currículo. De

esta manera, a lo largo del curso se da al estudiante un juicio de valor o se le califica

pero ¿qué es lo que se califica? La única verdad es que la evaluación no constituye un

problema secundario en nuestra pedagogía; simplemente, toma una dirección


consecuente con ésta. Si el núcleo del currículo está constituido por objetivos, y éstos

se consiguen en la medida en que se logran aprendizajes significativos, solo existe

entonces una persona que tiene las condiciones para evaluar el grado alcanzado por

sus propias metas: esta persona no es otra que el mismo estudiante mediante una

autoevaluación. Con ella se estimula al estudiante y se impulsa a ser más

responsable.

De acuerdo a la necesidad de los estudiantes y su conformismo, aparece el Decreto

230 de febrero 11 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional colombiano junto al

famoso Plan Decenal de educación nacional, en el que se recomienda la revisión de la

evaluación y la promoción automática, recordándole al docente que se debe evaluar

mediante procesos y teniendo en cuenta los logros, fortalezas y debilidades de los

estudiantes. Es así como en la evaluación de aprendizaje hay que cuidar de que sea

un proceso integral, que clarifique las necesidades y ofrezca parámetros flexibles

desde y para el entorno escolar.

¿Qué debe aprender el estudiante y que se evalúa entonces? Frente a este

interrogante, el Plan Decenal propone en primer lugar diseñar currículos pertinentes

orientados hacia el desarrollo de las dimensiones del ser, y a la construcción de la

identidad nacional, la democracia y el acceso al conocimiento y la cultura, mediante

procesos innovadores y de calidad que incentiven el aprendizaje, la investigación y la

permanencia en el sistema educativo. Y en segundo lugar el docente deberá

estructurar su currículo, tanto en básica primaria y media como en media técnica, de

acuerdo con las necesidades del estudiante; y, además, adecuarlo al entorno escolar. En el momento del la revolución educativa, la educación debe llegar hasta el sitio más

recóndito de Colombia -dicen los mandatarios-, pero la realidad es completamente

diferente. En esa revolución no solamente llenamos las aulas de clase (40-50

estudiantes por maestro) sino que también se cierran escuelas rurales. Este hecho

genera un caos educativo, que termina con una evaluación sin criterio, en la que los

estudiantes terminan aprobando el año escolar., atendiendo así al mismo Decreto 230,


según el cual solamente el 5% de los niños de un salón de clases puede reprobar el

año). Los estudiantes, que son muy astutos, comprenden rápidamente que solo el

asistir y aprender algo les permitirá culminar el Grado Once y obtener así el título de

bachiller. Pero ¿dónde quedan el verdadero sentido de pertenencia y el deseo de

superación? No lo sabemos, pues el Decreto aclara que los estudiantes no pueden

reprobar el año y la evaluación queda condicionada a un porcentaje. Los colegios con

espacios reducidos terminan atestados de niños y niñas.

Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, no podemos dejar de lado los logros no los

indicadores de logro, el tema de la evaluación que debe hacerse al estudiante,

recordando que el currículo tiene que ser integrado y flexible. Estas dos palabras

consideramos que son las adecuadas, porque el conocimiento es flexible para el

estudiante. Por eso la evaluación debe proceder de manera semejante: no puede ir en

contra de la norma ni del limitado conocimiento de niño.

Pensemos ahora en la evaluación por procesos. Para realizarla hay que adentrarse en

el aula de clase y tomarla como el espacio de interacción, de crecimiento mutuo, de

análisis de experimentación y de concertación, de toma de decisiones, de asignación

de responsabilidades, de construcción de significados. Un espacio para la acción y eso

nos lo esta ofreciendo la nueva reforma que le ha hecho a la evaluación dentro del

aulas de clase. Actualmente, en las instituciones Educativas se ha adoptado la nueva

norma para la evaluación, a saber, el Decreto 1290, de abril 16 de 2009, que

reglamenta la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los estudiantes en los

niveles de educación básica primaria y media. La evaluación educativa deberá ser

parte integral de la búsqueda de una educación mejorada; apunta a determinar qué tan

apropiadamente están aprendiendo los estudiantes; proporciona información a

estudiantes, educadores y padres de familia y, en general, involucra verdaderamente a

toda la comunidad educativa, portadora de la palabra frente a las falencias de la norma.

Con la tendencia, a lo largo de las dos últimas décadas, de establecer estándares,

ingresamos en la verdadera evaluación educativa, en la que juegan un papel muy


importante la responsabilidad del estudiante y la y toma de decisiones del docente

frente al quehacer pedagógico:

1) Valorar el ritmo y el estilo de aprendizaje de cada estudiante.

2) Apoyar el aprendizaje, que evidenciamos en el hacer. Por medio de él logramos

analizar dónde está la falencia del estudiante o su avance cuando nos ofrece

trabajos bien o mal elaborados, de acuerdo con su propio conocimiento y a

criterio del docente. Hay que recordar que a mayor exigencia, mayor

responsabilidad y conocimiento profundo.

3) Evaluar los programas, para lo cual existen procesos de aprendizajes

significativos y ausencias de aplicación de estrategias y herramientas de

interacción social y comprensión; así podemos decir si los programas fueron

bien elaborados o, si por el contrario, se deben realizar los ajustes necesarios.

Para lograr lo anterior debemos utilizar tipos de evaluación múltiples como las

Pruebas de Estado también se podrían utilizar evaluaciones de interacción social,

orales, debates, mesas redondas, evaluaciones escritas que utilicen todo tipo de

estructuras gráficas, que utilicen imágenes descriptivas, expresivas, funcionales,

construccionales, simbólicas y algorítmicas. Que apliquen herramientas como mapas

conceptuales, cuadros sinópticos, esquemas mentales, paralelos gráficos, red de

problemas las cuales nos permiten evaluar tanto al individuo como a los programas.

Aunque las evaluaciones usadas en varios contextos y para diferentes propósitos, con

frecuencia parecen bastante diferentes, ellas comparten ciertos principios comunes.

Uno de estos principios consiste en que la evaluación es siempre un proceso de

razonamiento a partir de la evidencia. Además, por su misma naturaleza, la evaluación

resulta hasta cierto punto imprecisa. Los resultados de las evaluaciones proporcionan

tan solo aproximaciones acerca de lo que una persona sabe y puede hacer.

Retomando nuestro tema central, podemos afirmar entonces que, en la actualidad,

empezamos a recuperar el verdadero sentido de la palabra evaluación y estamos


dándole la valoración que se merece. Es ahora cuando estamos apreciando y

analizando lo que sucede dentro y fuera del aula de clases; lo vemos reflejado en un

trabajo extra clase, en una prueba sencilla donde está inmerso su entorno, etcétera.

Con ello llegamos a verificar que la evaluación supera la parte cuantitativa y se

sumerge por completo en lo cualitativo. Mediante este proceso, podemos identificar y

verificar no solo los conocimientos adquiridos y comprobar que se alcanzó un logro, que

es el escalón para llegar a una competencia establecida, sino que también se verifican

las falencias que el niño o la niña han adquirido en el transcurso del proceso de

enseñanza-aprendizaje. La evaluación sirve entonces para obtener una valoración, que

permite analizar los factores positivos y negativos aportados tanto por el docente como

por el estudiante. Desde el momento en que se evalúan el ser, el saber, el hacer, el

sentir, el pensar y el convivir, estamos evaluando integralmente o, mejor aún,

analizamos en su conjunto cada uno de los momentos pedagógicos, que conforman el

todo en la enseñanza-aprendizaje.

Evaluar integralmente al estudiante

Para decir que el estudiante es evaluado integralmente, no conviene dejar de lado sus

dimensiones cognitiva, psicoafectiva y motriz porque son la base fundamental del

desarrollo integral del ser humano.

El aspecto cognitivo. A él, históricamente, se ha dado gran importancia. Está dirigido,

preferentemente, al conocimiento de contenidos establecidos en los libros y textos de

diversas ciencias a los cuales acude el estudiante como ayuda educativa. Estos

conocimientos son almacenados en la memoria, recordados y repetidos en el

momento que sea necesario. Aquí importa el conocimiento instructivo, en algunos

casos dirigido y orientado por el docente.


El aspecto psicoafectivo. Ha sido el gran ausente en la praxis educativa. Estamos

buscándolo para darle el valor que se merece dentro del espacio escolar. Se trata de

un aspecto muy difícil de aceptar por parte de aquellos docentes que, de una u otra

manera, tienen todavía una praxis pedagógica tradicional, para la que el alumno es un

receptor de conocimiento y el docente quien lo imparte. Hoy la variedad de disciplinas

nos obliga a dar la importancia que se merece a la afectividad y los valores humanos.

Por eso se da reconocimiento a la dimensión interior del niño. Es más importante

escuchar al estudiante para conocer su interior que limitarnos a impartir conocimiento.

Y está comprobado que el niño y la niña aprenden mejor y más rápido cuando se les

permite expresar su pensamiento.

Aspecto motriz o activo. Frente a una instrucción teórica y receptiva, se impone la

parte activa con el principio aprender haciendo, que no solo identifica la acción del

niño sino que, por medio de la realización de la acción, aparece el aprendizaje.

La evaluación por competencias

La evaluación por competencias es una actividad amplia y dialógica, que confronta

objetivos y resultados. En ella, los objetivos son instrumentos para evaluar y pueden

controvertirse; los resultados no son datos numéricos sino interpretaciones que

acompañan este proceso. Se fundamenta en el diálogo permanente alumno-docente y

viceversa, convirtiéndose así en un aspecto social que ayuda a entender el entorno

escolar y a hacer más flexible el currículo; por ende, la enseñanza- aprendizaje.

Se busca con ella indagar todas y cada una de las posibilidades que tiene el sujeto,

para partir de múltiples posibilidades, no solo desde el entorno formal sino también

adentrándose en los problemas más puntuales que sobrepasa al estudiante porque

involucran a toda la comunidad educativa.

¿Cómo evaluar competencias? No existen ni fórmulas ni recetas que permitan efectuar

esta evaluación. Sin embargo, algunos estudiosos han realizado investigaciones al


respecto, y con ellas han generado parte de la verdadera revolución educativa dentro

del aula de clase y, por tanto, en las instituciones educativas. A continuación, algunos

modelos derivados de tales indagaciones.

La evaluación diagnóstica. Tiene como función orientar al docente para que

desarrolle su clase de acuerdo con la información que se pueda obtener sobre

los conocimientos y habilidades del alumno al iniciar la clase.

La evaluación sumativa. (Neologismo) Se trata de la evaluación que se hace una vez

identificadas las deficiencias de los alumnos y evaluados sus procesos. Consiste en

una evaluación final que, lejos de buscar medir con números o letras, se enfoca en

la valoración de los logros de los estudiantes de acuerdo con los objetivos trazados por

el curso.17

El rol de la evaluación de los estudiantes Todos los avances en el campo educativo, y especialmente en la evaluación, han

contribuido para que en la actualidad identifiquemos diversas corrientes desde las que

resulta posible adelantar la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Tales

perspectivas conceptuales, orientan y determinan a su vez el ámbito, los propósitos y

alcances que tienen las diferentes pruebas y valoraciones que hoy aplicamos y

desarrollamos en el campo de la educación.

Tales ámbitos hacen referencia a la evaluación que se hace fuera del aula, conocida

también con el nombre de evaluación externa y la que se desarrolla de manera interna

denominada institucional. Dentro de la primera, encontramos las evaluaciones de

muestreo o censales de estilo internacional o nacional y en la Institución está la

evaluación que se realiza día a día en el aula.

Esta evaluación que se realiza de los educandos en el aula debe concentrarse en los

sucesos del día a día, en observar y buscar información para establecer cómo están

aprendiendo los estudiantes; qué necesitan aprender; dónde es necesario aclarar,

17 www.Colombiaaprende.edu.co 23 de octubre del 2010. 2:48 p.m.


reforzar o consolidar conceptos y procesos, entre otros, para contribuir a formarlos

como seres competentes. Este tipo de evaluación tiene una naturaleza formativa tanto

para docentes como para estudiantes y su propósito fundamental es brindar

información para que los maestros vuelvan a mirar sus procesos de enseñanza y los

educandos enfaticen y consoliden sus procesos de aprendizaje.18

La evaluación en el aula de clases en alumnos de primaria, media y media técnica, de

acuerdo con el Decreto 1290 de abril 16 de 2009 este nuevo Decreto nos lleva a

revaluar nuestra profesión como docentes y a mejorar el quehacer pedagógico,

apropiándonos por completo de nuestra labor educativa.

La última función de esta nueva forma de evaluar hace que docentes e instituciones

educativas apuntemos hacia un mismo objetivo, los niños (as) y jóvenes, quienes deben

responder a todos los estándares educativos los cuales permiten que ellos se

desempeñen de manera práctica y veraz dentro de una sociedad que está llena de

prejuicios.

Hablamos de una evaluación integral que mezcla todo el ser como agente y parte

activa de la educación. Es, por tanto, responsabilidad de los docentes, como

profesionales expertos en pedagogía y didáctica, procurar utilizar y desarrollar, y crear

si es el caso, todos los ambientes, estrategias y métodos posibles para lograr que sus

estudiantes se acerquen, comprendan y den vida a la propuesta de formación; en otras

palabras, que la totalidad de los educandos aprendan lo que la institución, la sociedad y

el desarrollo del conocimiento han definido como pertinente y necesario en el mundo

actual.

El docente no puede reducirse tan solo a impartir unos conocimientos. Tiene que

recordar siempre que, si la evaluación es integral, la enseñanza también debe serlo;

dicho de otra forma, la enseñanza aprendizaje y la evaluación deben ir de la mano, para 18 (Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290 del 16 de abril del 2009)


lograr entregar a la sociedad las personas competentes que nos hemos propuesto

proporcionarle. Formar para la vida no es solamente aportar conocimientos sino

adentrarnos en la interioridad del niño, la niña y el adolescente, ayudándolos para que

vean de una manera más compleja la vida.

En efecto, los docentes no podemos alejarnos de la realidad y del entorno escolar, sino

que, por el contrario, debemos permanecer inmersos en él, interpretando, formulando y

diseñando las acciones así quede atrás la memorización, el objeto paciente, el maestro

que todo lo sabe.



• En ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, en especial de las conferidas por el numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política, en concordancia con el artículo 79 y el literal d) del numeral 2 del artículo 148 de la Ley 115 de 1994 y numeral 5.5 del artículo 5 de la Ley 715 de 2001, implementan el Decreto 1290 del 16 de abril del 2009.

• Pérez Abril, M. y Bustamante Zamudio, G. Evaluación Escolar ¿resultados o procesos? Editorial magisterio. 2000. Bogotá.

• Rojas Carvajal, H. y Ruiz de Rojas, O. (1991). Administración, diversificación e innovaciones educativas. Caja popular cooperativa Ltda. Bogotá.


Capítulo 5

LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA SEGÚN LA



Capítulo 5

La evaluación en la educación universitaria según la Pedagogía de la humanización

Dora Inés Orduz Camelo Juliana Rivera Morales

Palabras clave: Innovación, multidimensional, procesual, activo, valorar, ético,

incluyente.

Resumen

El capítulo aborda la evaluación en la educación superior a partir de unas referencias

conceptuales, que nos llevan a concebir un nuevo horizonte en relación con el proceso

evaluativo. Trascendemos así el concepto tradicional, hacia una propuesta

innovadora, multidimensional, procesual, continua, coherente y permanente; en ella el

estudiante es un agente activo de su propio aprendizaje y valoración. Se trata de una,

propuesta pensada desde la Pedagogía de la humanización, que consiste en no

humillar, no amenazar, no maltratar, no juzgar sino valorar y respetar el ritmo de

aprendizaje del alumno, proporcionándole las herramientas necesarias para su buen

desempeño profesional.


En la actualidad, el contexto universitario se caracteriza por estar en un proceso de

continuo cambio en cuanto a todos los elementos que la constituyen. Por consiguiente,

las instituciones universitarias se ven obligadas a adaptarse y responder a las

diferentes exigencias y expectativas del mundo actual.

Al hablar de evaluación en educación universitaria, se observan situaciones como, por

ejemplo, la de estudiantes que experimentan una sensación de estrés; conocen muy

someramente el contenido de aquello que se exige dominar al terminar el semestre y,

sin embargo, el docente aplica una evaluación en la que el estudiante tiene que dar

cuenta de una información para la que no está preparado.

A esa situación se suma otro problema: por parte de algunos docentes, la falta de

conciencia en cuanto a la comprensión de los propósitos, fines y criterios a la hora de

evaluar. Se conocen los medios, los formatos, la hora, el día y el lugar donde se va a

realizar dicha evaluación; pero, en realidad, el estudiante se encuentra con que, por

ejemplo, ni siquiera el docente tiene claro cuál sea el objetivo de evaluar un

conocimiento. Hoy se exige que los docentes universitarios, antes de terminar sus

clases, sus módulos y antes de iniciar sus procesos de evaluaciones, se aseguren del

aprendizaje de sus estudiantes.

La historia de la evaluación superior demuestra que existen muchos intentos de diseños

al respecto, elaborados de acuerdo con las condiciones de la época, estructura y

metodología que, sin embargo no han dado repuesta a las necesidades del estudiante,

de la institución y de aquellos aspectos que hacen parte del currículo. Si

reconociéramos la importancia que tienen los resultados obtenidos a través de los

diseños de la evaluación, obtendríamos un desarrollo académico práctico acorde con

las exigencias del sistema educacional, que a su vez permitiría identificar, diseñar,

valorar, proponer y elaborar sistemas evaluativos, modelos pedagógicos, en miras a

obtener niveles de eficiencia educativa. Pretendemos por tanto hacer referencia a la

problemática evaluativa pero sin limitarnos a plantear el diagnóstico, sino avanzando de


manera propositiva en la propuesta de algunos elementos contextualizadores que

contribuyan a la construcción de un concepto más integrador y adecuado para la

educación superior. Cabra Torres, F. (2007)

En nuestra realidad educativa, la evaluación de la educación, la formación y el

aprendizaje ha sido concebida de forma aislada, haciendo difícil la transformación de su

práctica en un sistema de enseñanza superior.

Al igual, en el proceso de evaluación, que desde el enfoque tradicional de la educación

se ha manejado hasta ahora, se encuentran actores y agentes determinantes como el

alumno, que es el sujeto por evaluar y el docente quien ejecuta o realiza la evaluación.

Es necesario aclarar que los roles que se asignan a cada agente tienden a

corresponder a diferentes requerimientos institucionales con respecto a los procesos de

evaluación establecidos para cada asignatura. Por consiguiente, es un llamado a la

institucionalidad para replantear el verdadero sentido de la evaluación y de la

funcionalidad de los roles de cada uno de los sujetos que componen el sistema

educativo y, por tanto, de evaluación.

Es importante asumir la evaluación desde su complejidad pedagógica; es decir, atender

a los componentes, teorías y principios de la evaluación en el ámbito universitario.

Recuérdese que hoy siguen existiendo numerosas instituciones educativas que no

consideran, ni atienden al desempeño, las habilidades, las destrezas, las actividades

científicas e investigativas del estudiante, elementos que, de alguna manera, le

permitirían resolver problemas propios de su profesión o de su contexto social.

Sin duda, hemos mejorado hoy significativamente en las intenciones, criterios y

metodologías en torno a los procesos de evaluación en el ámbito universitario; sin

embargo, persiste un contexto que sigue aplicando prácticas de evaluaciones

obsoletas, cerradas y absurdas, que no permiten al estudiante universitario desplegar

procesos divergentes y de innovación en la competencia que está desarrollando.


Es la realidad de muchos estudiantes: tener que demostrar en un papel cuanto se ha

aprendido en el proceso de enseñanza- aprendizaje. “La evaluación es el arma más

poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en que los estudiantes

responden a los cursos y se comportan como alumnos” Brown, S. (1994) p... Hay que

cambiar tanto la mentalidad del docente como la del estudiante frente a dicho proceso.

“Los estudiantes pueden escapar de una mala enseñanza, pero no pueden evitar una

mala evaluación”. Boud, (1994) Experiencia frecuente es la de observar que la mayoría

de los docentes considera la evaluación como un requisito más, y no como un

mecanismo que puede retroalimentar, regular, promover e integrarse dentro del

proceso pedagógico; se necesita entenderla como un elemento dinámico que puede

potencializar el aprendizaje de los educandos.

Nos preguntamos entonces: ¿qué concepciones de evaluación existen en las

universidades de Colombia? ¿Cuál o cuáles de dichas concepciones contribuirían a

una educación humanizadora y multidimensional, que valore al estudiante en la

complejidad de sus competencias? ¿Cómo puede precisarse el concepto de

evaluación que sea más acorde con la realidad universitaria?

“La evaluación es un proceso dinámico que se desarrolla y se transforma según surge

la necesidad y según mejora la comprensión del proceso” (Brown, S. y Glasner, Á. 2003).

Se infiere de esta definición que el proceso evaluativo se compromete a ejecutar su

acción con respecto a las necesidades cambiantes de los estudiantes y del contexto.

De igual manera, hay que comprender la dimensión de la evaluación, que exige al

docente tener claros los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, las falencias y

necesidades propias de los estudiantes, y la articulación necesaria entre el currículo, el

plan de estudios y el contexto educativo e institucional; en consecuencia, este cambio

en la visión de la evaluación permitiría adecuarla a los objetivos propios del proceso de

aprendizaje. “La atención a la diversidad en la enseñanza supone una postura

educativa que adjudica a la escuela la responsabilidad de responder a las diferencias

por medio de la adaptación del entorno educativo a las necesidades de los alumnos y a

las exigencias de los planes de estudio” (Anijovich, R. (2004)).


En pro a un sistema educativo eficaz y elocuente, el gobierno ha hecho que las

instituciones educativas se preocupen más por la calidad y la pertinencia de sus

programas, sin embargo la autonomía que poseen las instituciones de educación

superior no ha permitido replantearse una nueva concepción de evaluación, porque se

continúa trabajando con los parámetros tradicionales de enseñanza y de evaluación,

en los que prima la medición del conocimiento y la obtención de resultados de forma

sistemática y cuantitativa, sobre las diferentes estrategias de evaluación que procuran

la indagación cualitativa del aprendizaje obtenido a lo largo de la experiencia académica

del estudiante.

Es así que en instituciones de educación superior persisten las evaluaciones

cuantitativas que como se ha mencionado, son procesos de medición que se

encuentran limitados para poder determinar el aprendizaje del educando en escalas

numéricas que dicen si se logró o no el objetivo por parte del estudiante como un medio

de medición; estas calificaciones se encuentran enmarcadas en intervalos, rangos y

escalas de 0 a 5.0.

En el ámbito nacional, algunos autores como, por ejemplo, Dino Segura 19,consideran

que “el sistema de educación superior no funciona con el actual proceso de calificación

cuantitativa, los estudiantes no estudian para aprender, sino para obtener una nota y

además ser reconocidos por los demás"20

Francisco Cajiao21 completa lo anteriormente mencionado, al explicar que el sistema

colombiano de evaluación en las instituciones universitarias continúa con los procesos

tradicionales numéricos, según los cuales los estudiantes “son medidos y cuantificados

por medio de pruebas y competencias obligadas; la educación se convierte más en una

obligación que en algo voluntario”22.

19 Especialista y director de la Escuela Pedagógica Experimental (EPE). http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-169667.html 20 MEN, La evaluación numérica no es lo apropiado en la educación (2008). Ed. 9). 21 Subsecretario Académico de la Secretaría de Educación del Distrito Capital http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-169667.html 22 MEN, Idem


Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario especificar que, aunque la evaluación se

ha considerado uno de los malestares del sistema educativo nacional, lo pertinente será

trascender del enfoque tradicional (numérico – cuantitativo) a una evaluación

humanizante que no se interesa, en pro de cumplir un requerimiento institucional, por

plasmar numéricamente, en intervalos, rangos o escalas de medición, el conocimiento

adquirido y el aprendizaje.

Proponemos un sistema de evaluación que se articule con propuestas novedosas como

la Pedagogía de la humanización, cuyo interés se orienta hacia una evaluación que no

castigue, no humille, no rotule, no categorice, no denigre ni aterrorice al educando

frente a su proceso de aprendizaje; por el contrario, su foco de interés consiste en

trascender, de un examen aprobado o no aprobado, a dispositivos de comprensión que

impulsen al estudiante a entusiasmarse por las diversas asignaturas ofrecidas en el

plan de estudios.

Este tipo de evaluación, por tanto, busca que el estudiante adquiera ciertas

capacidades que le permitan determinar cuáles son los programas que se acoplan a las

expectativas y necesidades propias del ejercicio profesional al que está llamado; tal

proceso permite un continuo acompañamiento del docente, considerado como

orientador del conocimiento, que motiva, valora, comprende, incluye, seduce, respeta

los ritmos y estilos de aprendizaje, que apasionando a sus estudiantes por aprender,

porque pasa de la obligatoriedad a la autonomía, la autorregulación, la auto-

comprensión y la autodeterminación; elementos con los que el estudiante adquiere e

interioriza el conocimiento en los diversos contextos sociales, para los que pueda

destacar y nutrir su vida cotidiana con lo aprehendido en las instituciones de educación

superior.

No podemos negar que de alguna manera se han hecho algunos acercamientos a lo

que hoy por hoy denominamos innovación evaluativa. “Los métodos convencionales

que utilizamos para evaluar a nuestros estudiantes no son suficientemente buenos para

conseguir lo que queremos, así que, necesitamos pensar radicalmente nuestras


estrategias de evaluación para enfrentarnos a las condiciones cambiantes de la

educación superior que suceden internacionalmente” Brown, (Sally, 1994).

Desde esta propuesta nos planteamos algunos cuestionamientos que permiten

evidenciar la importancia de la evaluación, como proceso que ayuda a valorar el

proceso de cada uno de los estudiantes:

La evaluación es un requisito para la actividad de enseñanza? O ¿puede enseñarse sin evaluar lo enseñado? ¿Es lo mismo evaluar la enseñanza que el aprendizaje? ¿Cuando un profesor evalúa lo que saben sus alumnos ¿se evalúa a sí mismo como enseñante o evalúa qué y cómo aprenden sus estudiantes?. Carlino, F. (1999)

¿Cómo puedo, entonces, evaluar sin generar un sentimiento de angustia o estrés en

mis estudiantes? ¿para qué y por qué evaluó? ¿qué estrategias me permiten involucrar

a mi estudiante dentro de su proceso evaluador?

Si queremos realmente un cambio, es necesario comprender como docentes que, antes

de evaluar cuánto aprendió el estudiante, se impone el revisar cuánto y qué le aporto

el docente durante su proceso de aprendizaje; lo que en pocas palabras puede definirse

como una autoevaluación del quehacer pedagógico del docente: “Lo primero que debe

evaluarse, antes de calificar cualquier examen de conocimientos puntuales, es cuánto

aportan los profesores al proceso de humanización de sus alumnos” (Ochoa, Flórez,

Rafael (1999).

Nos enfrentamos, por tanto, a un país con una educación cada vez más

deshumanizada, para la que prima el interés por sacar una buena nota y no por querer

o desear aprender; en la que lo más importante es obtener un título que acredite

como profesional en cualquier campo laboral. En el que, triste realidad, los estudiantes

temen al docente antes que respetarlo, la comunicación entre éste y el estudiante se

manifiesta muy limitada, y ¡qué decir de la comunicación entre los mismos docentes!


Dimensiones de la evaluación de los aprendizajes: hacia un concepto integrador e innovador

La evaluación es un proceso que permite poner sobre el tapete nuestras concepciones sobre la sociedad, sobre la escuela, sobre la educación, sobre la tarea de los profesionales… Por eso podría plantearse esta interpretación: dime lo que piensas de la evaluación y te diré qué tipo de profesional eres, e incluso qué tipo de persona eres. Santos Guerra, M.A

El siguiente gráfico ayuda a comprender las diferentes dimensiones de la evaluación del

aprendizaje en educación superior.

Al hablar de la Pedagogía de la humanización, y más específicamente sobre la

evaluación, se hace necesario replantear una profunda visión y la concepción del ser

humano, el sentido de nuestra vida y por lo tanto la misión y visión que nos corresponde

como profesionales y educadores; de ambas surge un interrogante: ¿queremos que

nuestros estudiantes sean protagonistas activos y líderes de este mundo?

La evaluación es una actividad multidimensional; por tanto, la abordaremos desde

diversas dimensiones.


Dimensión axiológica. Se relaciona con los valores inmanentes del ser humano y su

origen, lo que nos conduce a cambiar la concepción que tenemos sobre lo que es

evaluar de una forma objetiva y justa; contrapuesta por eso a la arbitrariedad y

autoritarismo.

Sugerimos que este proceso evaluativo se lleve a cabo por medio de un diálogo en el

que se reconozca al otro, al estudiante, como persona que puede autoevaluarse y

contribuir a la cultura evaluadora por medio de la construcción y el diseño de la misma;

así, se recogerán opiniones sobre el programa evaluado, es decir, se entrará en un

proceso social que adopte valores democráticos y tenga un carácter colectivo y

público; con el fin de que, todos los actores implicados desarrollen la comprensión a

través de la discusión y el consenso en torno a los criterios de evaluación, en un diálogo

constructivo.

Lo que proponemos es ayudar a implementar en el un individuo un valor formativo, de

tal manera que juzgue con criterio, objetividad y justicia sus propias actuaciones y que,

a la vez, sea consciente de sus debilidades y fortalezas, con el fin de hacer de ellas un

aprendizaje significativo. La propuesta exige del docente un trato equitativo a los

estudiantes, en el que se respetan sus derechos y oportunidades en torno a la

integridad, rectitud y honestidad, promoviendo la decodificación de sus propios errores.

Dimensión teórico – práctica. Está basada en aquellos conceptos que, con respecto a

las áreas de estudio, tienen en cuenta el contenido por aprender y el proceso por

evaluar.

La dimensión práctica tiene injerencia en la acción pedagógica, que involucra el

proceso evaluativo en tres momentos clave: inicio, realización y finalización. El primero

de ellos sirve para diagnosticar intereses, expectativas y necesidades o requerimientos

de los sujetos como punto de partida para el proceso. La segunda se apropia de la

acción práctica para determinar y valorar los procesos del estudiante, los logros y las

posibles falencias que requieran un cambio. Para este mejoramiento de la práctica

cotidiana es imprescindible sin un crecimiento personal y formativo de los sujetos: ¿se


podría pensar en una Pedagogía de la humanización como una propuesta

complementaria al aprender haciendo?

Necesario, entonces, que el docente promueva la aprehensión de los conocimientos de

forma significativa, con el fin de lograr que el estudiante de educación superior

encuentre la relación entre lo que se va a enseñar, como lo son los contenidos, y la

teoría que intenta responder a unas necesidades propias de la sociedad, que necesita

una relación coherente. Esto quiere decir que, si el alumno no comprende esta relación

entre teoría y práctica, puede caer en el error de transmitir simples contenidos y no de

transferir conocimientos, acordes con las expectativas económicas y laborales en las

que hará sus desempeños, los que concederán la oportunidad de contribuir

efectivamente a mejorar su calidad de vida, de interacción y de convivencia en su

mundo y entorno.

Dimensión metodológica Dada la diversidad de experiencias formativas en la

educación universitaria, la evaluación de los aprendizajes requiere del uso de diferentes

herramientas y estrategias metodológicas, que promuevan un pluralismo metodológico

antes que la utilización de alternativas y procedimientos únicos homogéneos ante las

situaciones de aprendizaje; por este motivo deseamos cambiar la forma tradicional de

evaluación. Esperamos que este cambio de perspectiva tenga un mayor compromiso

con la construcción de significados sobre el conocimiento y la práctica, ya que la

metodología utilizada estará en relación con actividades acordes con las necesidades

de los contextos.

Se trata entonces de una comprensión y un interés por el conocimiento, y de la

capacidad para resolver problemas como objetivos formativos de la educación

universidad, pensada desde la Pedagogía de la humanización.


Dimensiones de la innovación

Como lo habíamos expuesto anteriormente, consideramos importante rediseñar el

proceso evaluador por medio del estudio, la reflexión y la experiencia como docentes.

De allí que nuestra propuesta investigativa, busque generar estrategias innovadoras y

creativas que incentiven al docente y al estudiante a repensar nuevas prácticas de

evaluación, que sean fructíferas para la formación integral porque tienen cuenta de

todas las dimensiones del ser humano, para que este sea una persona íntegra y su

accionar se vea beneficiado. Por eso hablamos de una Pedagogía de la humanización.

Hay que cambiar, entonces, e innovar los paradigmas tradicionales de la evaluación en

la educación universitaria. Empezando por plantear algunas preguntas que ponen de

relieve la importancia de lo dicho: ¿cómo puede la innovación incrementar el

aprendizaje asociado con la experiencia evaluadora? ¿Cómo puede la innovación hacer

que la evaluación sea más valida? ¿Cómo puede la innovación ser verdaderamente

humanizante? ¿Cómo puede la evaluación dar sentido a la tarea de los profesores de

modo que implique unas calificaciones más objetivas, realistas, justas, éticas y

humanas para los alumnos? ¿ Cómo puede la innovación reducir el hecho de que los

estudiantes estudien una y otra vez los mismos conceptos?

Las preguntas problematizadoras tienen la finalidad de hacernos reflexionar respecto a

la innovación de la evaluación. En dirección similar, Sally Brown propone y expone

otros cuestionamientos que retomamos a continuación. Dimensión tiempo. “¿Es lo

que se evalúa en tres horas mucho más fiable que lo que se hubiera evaluado en

treinta minutos? Un examen breve, por ejemplo, ¿puede medir determinadas cosas tan

bien como uno más largo? ¿Cuál es el equilibrio deseable entre que los estudiantes

hagan algo bien y que lo hagan bien mas rápido? ¿Por qué puede justificarse un

examen de tres horas? ¿Qué es lo que puede medirse en tres horas que no hubiera

podido medirse en un periodo de tiempo más breve? ” Brown, S. p. 87.

Con respecto a lo planteado por el autor, podemos inferir que la dimensión temporal

pretende hacer ver la necesidad de realizar la evaluación de forma continua y


procesual, maximizando la actividad del estudiante en cada estadio de su aprendizaje y

no limitando el proceso evaluativo solo y exclusivamente al final del curso. Por tanto, se

sugiere que el docente explore las habilidades y fortalezas del estudiante durante las

actividades realizadas y propuestas para el curso, y no pretende Brown, S. p. 87. a que el

alumno demuestre cuánto aprendió en una hora. D Brown, S. p. 87. e esta manera

logrará un equilibrio entre el tiempo utilizado y el resultado efectivo y valorativo de los

conocimientos.

Dimensión contenido. “¿Qué contenidos estamos intentando medir? ¿Cómo les

mostramos lo que buscamos en sus evaluaciones, sin que por ello pierdan su iniciativa

y creatividad? Cuando el contenido se ha delimitado en términos de objetivos de

aprendizaje, ¿hasta qué punto es apropiado el método evaluativo para medir el logro

actual de los objetivos por parte de los estudiantes?

Es preciso para el docente, en esta dimensión, repensar ciertos interrogantes que lo

conduzcan a una reflexión crítica frente a su accionar en el aula de clase. ¿Qué

contenido es el que se propone impartir? La respuesta será muy ambigua: podrían ser

(1) los contenidos que me exige la institución(los programas, el pensum, el currículo),

que pretenden dar respuesta a las demandas globales, deja resultan útiles a los

estudiantes en contextos particulares; (2) los contenidos que el docente considera

importantes para él. Lo mejor sería que el contenido que comunicado por el docente

sea en verdad valioso y sirva al estudiante para desempeñarse activa y asertivamente

en cualquier contexto profesional.


Características que posibilitan una evaluación contextualizada en los aprendizajes de la educación universitaria

Según opinión de autores como J. Piaget y L. Vigotsky, el aprender está condicionado,

de alguna manera, por el contexto real social que lo rodea. La evaluación está inmersa

en un contexto específico, el de un ámbito socio-cultural, que exige, por tanto, que el

aprendizaje se enmarque en un contexto significativo. Allí tendrán relevancia los

conocimientos para desarrollar nuevos conceptos mentales que se transfieran a

situaciones de la vida cotidiana.

Para llevar a cabo un proceso de evaluación en la educación universitaria desde la

Pedagogía de la humanización, van a continuación algunas características, que

permitirán al docente mejorar su quehacer de enseñanza-aprendizaje respecto a dicho

proceso. El nivel de la educación universitaria, si quiere ser llamado superior, requiere

de un modelo específico acorde con las necesidades e implicaciones del ejercicio

profesional. Tales requerimientos se reflejan en la evaluación académica. En

consecuencia, este nivel se diferencia en la capacidad de transmisión, interpretación,


construcción y transferencia de conocimientos a través de la investigación: “La

universidad es el espacio capaz de dotar a los estudiantes de un pensamiento crítico

que les permita analizar y reflexionar el mundo que los rodea y adaptarse a los

múltiples cambios que experimenta la sociedad”.

Vale la pena, por tanto, cuestionarnos sobre cuál sea el fin de la educación

universitaria. Si se tratasen ella es realmente formar personas autónomas, capaces de

generar sus propios conocimientos, desarrollar las competencias necesarias para

enfrentar el mundo laboral, y que aporten a una sociedad cambiante, que requiere

personas criticas, reflexivas, éticas, autorreguladoras, autoconscientes. En suma,

capaces de proponer alternativas de solución a las problemáticas de nuestro mundo

globalizado.

Establecer metas claras

Con relación a este elemento, se propone que el docente permita al estudiante tener

claro, el propósito, el objetivo y las metas tanto personales como de la asignatura, para

que los estudiantes sean responsables de su propio aprendizaje y de sus errores;

condición: llegar a un aprendizaje significativo, con el fin de que adquieran las

habilidades de argumentar sus temas. De esta manera el estudiante vislumbre los

logros alcanzados por medio de trabajos de investigación con un alto nivel de criticidad.

Unos de los factores importantes por los que el estudiante deberá responder será por

demostrar el programa mental que ha logrado construir. Con base en nuestra propia

experiencia podemos decir que los contenidos y la información adquirida es incorporada

algunas veces a corto y no a largo plazo, porque no se demuestra la necesidad ni la

relevancia que pueden tener algunos temas con relación al propio desempeño como

futuro profesional. Va nuestro llamado a los docentes de nivel universitario para que

den a sus estudiantes una responsabilidad más práctica, pertinente y real. De esta

manera es importante que alumno y docente converjan en un ambiente constructivo y

pedagógico para establecer criterios claros, acordes con las necesidades y expectativas


de ambos.

Hablamos, por tanto, de una evaluación significativa para el estudiante, cuando este

tiene la oportunidad de participar activamente en su proceso de evaluación. Lo que

quiere decir que, de alguna manera, está preparado para dar respuesta frente a

cualquier evaluador, porque continuamente ha estado defendiendo y mejorando sus

posturas frente a su proceso de aprendizaje. Es así como los estudiantes pueden

reconocer las ventajas y beneficios de la evaluación para extrapolar sus conocimientos

en un contexto real, comprometiéndose con dicho proceso y realizando rigurosas

autoevaluaciones desde el punto de vista humanizante.

“Comunicar expectativas altas implica entonces, tanto el transmitir a los estudiantes confianza y alta expectativa en sus esfuerzos y resultados, como en definir con precisión los objetivos, los conocimientos, las habilidades y actitudes que el curso se propone desarrollar; así como los criterios y los indicadores con los que los alumnos serán evaluados. Lograrlo también supone guardar un equilibrio entre lo que se hace en clase y durante el proceso de aprendizaje y lo que se evalúa” Bretel Luis y Elio Crespo (2005:29).

Promover la metacognición

Para hablar de la metacognición es necesario conocer sus implicaciones. Se trata de

una teoría que permite al ser humano discernir y distinguir entre qué se sabe, qué se

sugiere aprender y qué se propone mejorar; vale decir, ser conscientes de sus

mejoras, que lo conducen a reflexionar sobre su aprendizaje y su propio pensamiento.

Para un estudiante de educación universitaria, esta habilidad le permitirá desarrollar

conocimientos sobre cómo aprende, cómo piensa, y cuál es la mejor manera de adquirir

los conocimientos. Lo que equivale a que el estudiante conozca y reconozca sus

debilidades y fortalezas, que irán en su detrimento o su beneficio cuando piensa y

cuando actúa. Esta habilidad ayudará al sujeto a reflexionar y hacer una introspección

sobre aquellas habilidades mentales que utiliza cuando aprende (aprenderá aprender).


Transferencia del aprendizaje a un contexto real

Una vez el estudiante realiza un proceso metacognitivo, estará en la capacidad de

transferir o extrapolar lo aprendido en otro contexto, o en cualquier otro ámbito, donde

pueda crear y trasladar sus conocimientos de forma creativa, novedosa, activa, ética y

humanizante, es decir contribuir al fortalecimiento de su proyecto de vida, clasificando

su escala de valores como ser humano y profesional.

Por consiguiente podríamos plantear tres cuestionamientos que le permitan al

estudiante y al docente encontrar la relación holística entre el aprendizaje y su

desempeño: ¿para qué me sirve lo aprendido? ¿para quién sirve? ¿qué es lo más

relevante que evalúo?.

Los elementos aquí expuestos pretenden mostrar el compromiso, la madurez

intelectual, la responsabilidad y el aprendizaje profesional que pongan a prueba las

habilidades de nivel superior adquiridas durante el proceso de formación. Es decir, que

el estudiante universitario posea las herramientas necesarias para la toma de

decisiones, la solución de conflictos, la reflexión sobre los dilemas éticos y demás

situaciones a los cuales se verá enfrentado como profesional. Se sugiere, por tanto,

que no solo se evalúen conocimientos, sino también habilidades, actitudes y aptitudes

que promuevan un profesional íntegro, que haya articulado la teoría y la práctica a

través de un aprendizaje significativo.

Feedback

Teniendo en cuenta el nivel de exigencia en el que se encuentran los estudiantes de

educación universitaria, sugerimos que uno de los instrumentos evaluadores más

enriquecedores y objetivo es el feedback. Por medio de él un estudiante tiene la

posibilidad de conocer sus limitaciones y equivocaciones como un proceso de

crecimiento el que él es protagonista activo de su aprendizaje.

En este punto, el docente tiene la función de realizar un proceso continuo y permanente


de retroalimentación con sus estudiantes; así, el proceso de evaluación no será

negativo sino que, por el contrario, permitirá al estudiante rehacer, reestructurar y

mejorar aquellos elementos que faltaron por realizar, generando entonces actividades

de apoyo y rediseñando planes de investigación que le faciliten mejorar su aprendizaje.

Tres preguntas dan la oportunidad al docente de encontrar la utilidad y relevancia que

tiene el feedback: ¿obtienen los estudiantes el feedback que necesitan sobre su

progreso de aprendizaje? ¿lo obtienen en el momento necesario? ¿cómo obtener un

feedback coherente objetivo de forma inmediata?

Si concebimos la evaluación como un proceso permanente y continuo, concordaremos

con el feedback, porque ese modo de actuar toma en cuenta no solo los procesos

formalizados de aprendizaje, sino también aquellos que no estaban previstos y

proporciona información sobre los elementos que fueron más relevantes en el proceso.

En este sentido, la evaluación sirve al estudiante para tomar conciencia de su realidad.

De esa manera podrá enfrentarse a nuevas situaciones, utilizando la información y los

conceptos para tomar sus propias decisiones; se requiere entonces que el docente

motive a sus estudiantes a corregir, mejorar y superar los errores y equivocaciones.

Aprendizaje activo de los estudiantes

Se habla de aprendizaje activo, porque algunas veces el estudiante no muestra mucho

interés por su aprendizaje. Desde nuestra propia experiencia como estudiantes, nos

limitábamos a lo que nos brindaban y exigían las instituciones; el estudiante tiende a no

construir su conocimiento, y este hecho no se le tiene en cuenta en su proceso de

evaluación; es, por tanto, pasivo pues no tiene una participación activa en la

construcción de los criterios de evaluación, ni tiene la libertad de escoger los

compañeros de trabajo con los que quiere trabajar. Nuestra propuesta se endereza una

valuación procesual que acompañe constantemente al alumno en el proceso valorativo.

La evaluación no solo promueve actividades por medio de las cuales el alumno


comprenda, memorice, repita, verbalice. Hace énfasis además en una evaluación

activa, vale decir cooperativa, que anima a la participación del estudiante en la cultura

evaluativa, con aportes coherentes e innovadores desde una perspectiva individual. Se

le confiere de esta forma una proyección colectiva, participativa y propositiva en el

proceso de enseñanza –aprendizaje.

Aproximación al concepto de innovación, como medio que permite evaluar, desde la Pedagogía de la humanización

Planteamos ahora una visión del hombre que queremos, del sentido de nuestra vida y

del sentido que nos corresponde como educadores. Nos preguntamos si nuestros

alumnos son verdaderos protagonistas y lideres de su propia formación. Consideramos,

por eso, que la evaluación no es el resultado final de un aprendizaje, sino de un

proceso de construcción continua, de esperanzas, de valores nuevos y de ideales que

mejoren nuestro quehacer pedagógico, desarrollando todas las dimensiones del ser

humano para su crecimiento integral.

En la educación universitaria los modos de evaluación son a menudo misteriosos para

los estudiantes y para los docentes. Con frecuencia unos y otros consideran la

evaluación como un elemento aislado del proceso enseñanza-aprendizaje. Pero la

evaluación es mucho más importante que un examen final, y se sugiere que realice un

papel integral en la gestión del currículo. Por tanto, no puede ser concebida como una

opción extra, un añadido; muy por el contrario, las estrategias de evaluación que se

utilicen tendrán que ser resultado de decisiones conscientes, basadas en una elección

incluyente.

Los instrumentos convencionales que utilizamos para evaluar a nuestros estudiantes,

como por ejemplo los exámenes escritos y orales, los quiz, las preguntas abiertas, etc.

no son suficientes para contribuir a enriquecer el aprendizaje; lo que equivale a afirmar

que resulta indispensable innovar y mejorar dichas estrategias y herramientas de

evaluación.


De lo dicho hasta el momento se deriva la necesidad de dar respuesta a los siguientes

cuestionamientos, que nos pueden orientar para elegir los sistemas de evaluación más

convenientes y adoptar una aproximación integradora de cuáles son nuestras

expectativas frente al proceso de enseñanza- aprendizaje? ¿Qué queremos evaluar?

¿Qué y cómo estamos evaluando? ¿Cuándo se evalúa? ¿ Cómo lograr que la

evaluación adquiera una dimensión humanizante y ética? ¿Cómo lograr que los

estudiantes se sientan ávidos y felices por aprender toda la vida? ¿Cómo ayudarles a

crear menos dependencia del adulto?

Las respuestas que subyacen a estas preguntas dan sentido al tipo de evaluación que

queremos implementar, pensado desde la Pedagogía de la humanización.

Adicionalmente, las preguntas nos llevan a reflexionar sobre el sentido del instrumento

evaluador en el nivel universitario, en el que apenas sí se tienen en cuenta las

habilidades, capacidades y conocimientos del estudiante, porque no se relacionan con

lo que se evalúa en la práctica. Se sugiere obtener un equilibrio entre estos dos

conceptos teoría vs. práctica.

Para hacer un análisis de la innovación para la evaluación acudimos a la definición de

un autor con respecto a lo que ella es, un concepto íntimamente relacionado con la

evaluación.

Deducimos entonces que la innovación educativa requiere un cambio de concepción,

de sentido y de dimensión, para que dé respuesta a las necesidades específicas de un

contexto sociocultural. Es oportuno en este momento conceptualizar lo que para

nosotros significa evaluar de un modo innovador: la evaluación cambia de enfoque y, a

su vez, busca romper los paradigmas establecidos por las instituciones, porque la meta

no consiste solo en enseñar sino en que el alumno aprenda y lo haga de un modo

comprensivo, que sea capaz de pensar con rigor, de percibir, de hacer asociaciones, y

de construir una forma humanizante de ser incluido dentro de la cultura evaluadora,

para aplicar los conocimientos, habilidades y conceptos ya generados, en situaciones

nuevas, de manera apropiada.


¿A quién va dirigida la evaluación?

Una evaluación pensada desde la Pedagogía de la humanización responde a esta

pregunta cuando toma como eje principal al estudiante como actor principal, dejando

de lado el producto que hasta el momento ha sido el más significativo de la evaluación,

la calificación. Lo que nos interesa en este momento es equilibrar la evaluación para

que enriquezca el aprendizaje del estudiante y lo lleve a mejorar sus habilidades, las

que le serán útiles en su vida profesional.

¿Qué objetivo promueve la evaluación?

El objetivo más relevante de la evaluación es que su sentido sea formativo, que vea al

estudiante como un ser integral, que va adquiriendo habilidades y destrezas como un

proceso de aprendizaje para la vida.

¿Qué esperan los docentes para evaluar de un modo innovador?

Para que un docente innove su forma de evaluar requiere: habilidades para conocer y

reconocer el rendimiento de sus estudiantes; estar al tanto, manejar y proponer

estrategias, criterios e instrumentos para valorar el trabajo del estudiante de una

manera equitativa, estable y justa; que no asigne una carga de trabajo excesiva; y

que identifique en sus estudiantes aquellas debilidades y fortalezas para realizar un

feedback oportuno, que les permita corregir y aprender de sus errores.

¿Qué espera la sociedad de la evaluación?. Nuestra sociedad pide a gritos y

demanda con fuerza que los objetivos de la educación universitaria sean relevantes y

contextualizados para la vida pública en general. Y que los profesionales estén bien

cualificados para contribuir de una manera ética a la construcción de una sociedad

nueva, en la que todos los conocimientos adquiridos sean un aporte para ella y para

un mundo globalizado.


Se necesita un cambio de concepción de mentalidad porque, querámoslo o no, la

evaluación afecta y determina el futuro de nuestros estudiantes y de sus carreras. Por

consiguiente, nos atreveríamos a decir que la evaluación para nosotros es un simple y

vago reflejo del aprendizaje. Corresponde a los educadores el regular cuidadosamente

cada innovación para asegurarse de que los problemas no se transformen en carencias

para las calificaciones y para el aprendizaje.

¿Qué herramientas brinda la evaluación al estudiante para su desempeño como profesional?

Hablamos de una evaluación que ofrezca al estudiante las herramientas necesarias

para comprender de forma holística y asertiva su formación como profesional frente a

una sociedad con diferentes necesidades, requerimientos, proyecciones y perfiles.

Habrá que concebir la evaluación como un medio que permite conocer los aciertos y

las equivocaciones, y verificar si los procesos para alcanzar las metas con relación al

proceso de enseñanza-aprendizaje permiten vislumbrar a ese estudiante como un ser

competente, capacitado para desempeñarse en una sociedad globalizada y cambiante.

“El docente que desea transformar el mundo, educa para transcender, crear sueños, cumplir metas, brindar ayuda e impactar socialmente, dejando huella en los hombres del futuro” Dora Inés Orduz C, Juliana Rivera M.

La educación posee pues una característica de acomodación a los cambios, criterios,

normas y exigencias de la sociedad, sin perder su esencia que es la cuna del

conocimiento. Ella permite la transmisión, la extrapolación y el aprendizaje significativo

de conocimientos y cualificaciones laborales, normas, actitudes, aptitudes, valores

morales, éticos y culturales, propio todo ello de la Pedagogía de la humanización.

Lanzamos a continuación una pregunta problematizadora que ayude a reflexionar y


concientizar sobre la verdadera misión de la educación frente a los desafíos sociales:

¿Qué herramientas provee la evaluación, que contribuyan al desarrollo profesional

competente, con relación a las demandas empresariales y sociales?

A la educación se le han presentado diferentes desafíos que corresponden a una

sociedad globalizada. Hay ahora nuevas exigencias y retos a los que la educación

tendrá que responder, de forma coherente y asertiva; consideramos la educación como

un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia unos

ideales de paz, equidad, libertad y justicia social, que estén al servicio de un desarrollo

humano más armonioso y más genuino, frente a las necesidades de nuestra sociedad.

A partir de nuestra experiencia, planteamos a continuación varias sugerencias sobre el

uso de las posibles herramientas que nos puede brindar la evaluación si la concebimos

desde la Pedagogía de la humanización, para el desempeño de los estudiantes de

educación universitaria en un ámbito profesional.

Como ya lo hemos planteado, la evaluación tiene que motivar a los sujetos de ella a

descubrir y comprender el verdadero significado de sus profesiones, relacionando la

teoría con la práctica de una forma no arbitraria. La Pedagogía de la humanización

estaría inmersa en cada uno de sus actos para que se desempeñen con actitudes

positivas, justas, coherentes y humanizantes.

Por tanto, hay que impulsar a nuestros estudiantes a que comprendan que, a través del

proceso evaluador, desde que llegan a la universidad hasta que se gradúan, adquieren

las habilidades necesarias para aprender a ser, a comprender, a hacer, a pensar y a

convivir.

Es decir, se propone una evaluación que responda a las exigencias y necesidades de

una sociedad cambiante y globalizada, que implica aprendizajes prácticos y

funcionales, que dejen evidencias en el propio proyecto de vida y en relación con el

contexto laboral; que cumplan con la necesidad de su propio trabajo; y que aporten y

construyan un mundo más humano.


Invitamos a los docentes a que planteen preguntas problematizadoras que orienten y

enriquezcan el proceso de evaluación porque los estudiantes se ven lanzados a

compartir la responsabilidad con respecto a dicho proceso. Buscamos que, de esta

manera, intervengan y participen como estudiantes proactivos, lo que se resume en

agentes conscientes de su aprendizaje, que contribuyan al grupo de forma democrática.

Es gratificante la capacidad de muchos estudiantes para evaluar en sí mismos una

habilidad, que ayude a incrementar la motivación, el interés, el autocontrol y la

autorregulación.

Para concluir, digamos que se trata del llamado a un cambio en la enseñanza,

necesitada de una aproximación colectiva y sistemática para dirigir los elementos, las

preguntas y el interés en la educación universitaria.

El capítulo ha pretendido exponer unas bases indicadoras, que permitan al docente

ofrecer y crear la innovación en la evaluación, encontrando sus propias razones y

buscando caminos de cambio y sus efectos en los dos ámbitos más importantes para

nosotros: la calidad del aprendizaje y la validez de las calificaciones.

Desde esta perspectiva, proponemos tomar conciencia sobre el proceso de evaluación

con respecto a las necesidades, Brown, S. p. 87. interés, los estilos de aprendizaje y la

proyección de vida de cada uno de los estudiantes. Se requiere, en definitiva, ser

coherentes con lo que pretendemos enseñar y lo que realmente queremos evaluar.

Concluir replanteando algunas de las preguntas que nos han inspirado:

¿Por Brown S, p 87. Qué se hace necesario innovar en la forma de evaluar a nuestros

estudiantes ?

¿Por qué es necesario involucrar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje?

¿Qué se requiere para innovar en la evaluación?

¿Qué implicación puede tener una adecuada evaluación con un buen desempeño

laboral?


¿Cuál es mi aporte como docente frente a la innovación en la evaluación?

¿Qué estrategias, métodos, herramientas, metodologías, etc. implemento para mejorar

la evaluación de mis estudiantes?

¿Cree usted que una evaluación concebida desde la Pedagogía de la humanización

pueda aportar a una mejor educación?



• Anijovich, R. (2004). Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Buenos Aires. Paidós.

• Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. España: Publicaciones de la Universidad de Valencia.

• Barnett, (1994). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Gedisa.

• Bretel, L. y Crespo, E. (2005). La evaluación como medio para asegurar aprendizajes.

• Brown, S. (2003). Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques, Madrid: Narcea.

• Cabra Torres, F. (2007), La evaluación de los aprendizajes en la educación superior. Apuntes críticos para un concepto integrador. Bogotá: Javegraf.

• Carlino, F. (1999). La evaluación educacional. Historias, problemas y propuestas. México: Aique.

• Especialista y director de la Escuela Pedagógica Experimental (EPE).

http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-169667.html.

• Ochoa, R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición. Bogotá: al McGraw-Hill.

• Rimari Arias, W. la innovación Educativa, un instrumento de desarrollo. http://www.fondep.gob.pe/boletin/Innovacion.pdf.

• Subsecretario Académico de la secretaría de Educación del Distrito de Bogotá: http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article169667.html.


Capítulo 6

ESCALAS Y CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN

Hacia un código de calificación humanizador


Capítulo 6

ESCALAS Y CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN Hacia un código de calificación humanizador

Morian Nair Calderón Díaz *∗

Palabras clave: evaluación, escalas, códigos, calificación, rango.

Resumen.

El capítulo presenta una síntesis histórica de la evolución de la evaluación en Colombia, de las escalas y de la aplicación que se les ha dado. Desde la pregunta por cuáles sean las mejores escalas para el contexto actual de la educación, a partir de una Pedagogía de la humanización, se elabora una propuesta acerca de los códigos y escalas de evaluación que hoy se pueden utilizar para hacer posible una evaluación que no denigre, no maltrate y no humille.

Síntesis histórica de las escalas y códigos de evaluación en Colombia

Partiendo de los aportes de Luis Armando Aux Ayala, Secretario General de Sindicato del Magisterio de Nariño, es posible plantar algunas reflexiones en torno al recorrido histórico que ha tenido la evaluación.

En Colombia, la evaluación ha sido asumida desde una variedad de normas reglamentadoras de los niveles de educación inicial, básica primaria y media, y universitaria. Este marco legal comienza desde la normatividad aparecida a partir de la década de los año sesenta del siglo XX.

Desde mediados del siglo XIX, y hasta los años sesenta 60 se estableció que se debía evaluar por contenidos. Luego se decidió cambiarla: en adelante se evaluaría la evaluación por contenidos por la evaluación por objetivos específicos, en el ambiente de la ola de la tecnología educativa; así lo determinó el Decreto 1710 de 1963, cuyo refuerzo para el bachillerato fue legislado con el Decreto 080 en 1973.

∗Ingeniero electrónico de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá (2006), CCNA (Cisco Certified Network Associate), Diplomado en Cooperación para el desarrollo. Docente de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá.


Hacia la década del 60 comenzó la ola de la tecnología educativa y se cambió la evaluación por contenidos por una evaluación por objetivos específicos (Decreto 1710 de 1963), reforzados para bachillerato en 1973 con el Decreto 080.

La Resolución ministerial 1492 de 1967 había reglamentado las calificaciones del nivel primario. Se adoptó la siguiente escala numérica: uno (1): muy mal;, dos (2): mal; tres (3): regular; cuatro (4): bien,; cinco (5): muy bien.

La Resolución 1852 de 1978 reglamento poco después el tópico para el nivel secundario y de media vocacional. El año se dividió en cuatro períodos; se realizaban dos evaluaciones intermedias y una final, así: al primer período correspondía el 20% de la nota final; al segundo período, el 20%; había una evaluación intermedia para el 10% de dicha nota final; luego un tercer período, al que correspondía el 20%; un cuarto período, con el 20%; y por último una evaluación final, que sumaba a la nota final el 10%. Todas las asignaturas se calificaban en la escala de uno (1) a diez (10). La calificación definitiva se obtenía del valor ponderado de las calificaciones producidas en los períodos y en las evaluaciones intermedia y final. Si el alumno perdía una materia, tenía derecho a una habilitación; perdida ésta, podía rehabilitar pero, si perdía ésta, reprobaba el curso. Esto podía hacerse en el mismo plantel o en aquel al que se iba a ingresar.

De acuerdo con la Resolución 17486 de 1984, se planteó una variación de interés para los grados 1, 2 y 3. La promoción sería flexible; debería orientarse a prestar atención especial a la edad y al ambiente social y cultural, para que los niños pudieran avanzar a su propio ritmo de aprendizaje, y se redujeran las tasas de deserción y de repitencia, frecuentes en estos niveles. Por tanto, a partir del grado cuarto hasta el once los resultados de evaluación se expresarían numéricamente, en escala de 1 a 10, con la siguiente equivalencia: 9 a 10, sobresaliente; 8 a 8.9, bueno; 6 a 7.9, aprobado; 1 a 5.9, no aprobado.

La misma Resolución estableció un valor porcentual para cada una de las áreas en cada período(Artículo 8): primer período: 10%; segundo período: 20%; tercer período: 30%; y cuarto período: 40%

El cuarto período requería de un tiempo determinado para la evaluación final y debía incluir el contenido de todos los anteriores. La calificación mínima aprobatoria para un área sería de 6.0 y, si el área estaba constituida por varias asignaturas, había que promediar los resultados de estas.

El Artículo 14 de la Resolución fue controvertido en la época de vigencia,, pero marcó un punto de quiebre entre la rigidez anterior y la nueva situación. Consistía en que la


promoción a un grado superior se daba cuando el estudiante aprobaba todas las áreas comunes y propias, o cuando, promediadas las calificaciones de todas las áreas, arrojaban un mínimo de 7.0, y en una de las áreas presentaba nota no inferior a 4.0, por lo que no debía habilitarse el área perdida. El grado se reprobaba con tres o más áreas que hubieran obtenido calificaciones inferiores a 6.0. La inasistencia al 20% de la intensidad horaria del área o asignatura provocaba la pérdida de la misma, que se calificaba con 1. Persistía la habilitación de una o dos áreas y, al reprobar r la habilitación, se perdía el año. En la presente Resolución se excluyó la rehabilitación. El plazo para presentar la habilitación era de 30 días después del examen final y, si pasado un año, el estudiante no presentaba las habilitaciones, perdía el año.

El Decreto 1469 de 1987 marcaría un quiebre en el tipo de evaluación que se venía trabajando en Colombia. Se fue lanza en ristre contra el procedimiento tradicional, el de las notas, pues consideraba que ese enfoque iba en contra del integral formativo, inherente al proceso educativo. Por eso decretó la promoción automática, obligatoria en el nivel de básica primaria.

El artículo 6 del Decreto establecía la escala de calificaciones: excelente, bueno, aceptable e insuficiente. En orden a una mejoría en los desempeños académicos, definió además unas actividades de recuperación.

Desde entonces, el lenguaje de la evaluación cambió. Se tornaría cualitativo, preveía actividades de recuperación, la promoción sería automática, el año escolar se dividía en cuatro periodos, se transcribía a los padres de familia un informe descriptivo – explicativo sobre los desempeños de sus hijos, la inasistencia de los estudiantes podía llegar al 20 % y, por último, se concedería la promoción anticipada a partir de la finalización del segundo periodo del año lectivo.

Llegamos así a la Ley 115 de febrero 11 de 1994, conocida como Ley General de Educación, expedida 90 años más tarde de la anterior ley general. Su promulgación estuvo precedida de grandes debates; se supone que fue una ley concertada y una de las consecuencias más inmediatas del desarrollo de la Constitución Nacional de 1991, que por entonces se estrenaba en Colombia. Desarrolló la siguiente temática: el objeto y los fines de la educación; la estructura del sistema educativo; las modalidades de atención educativa a las diversas poblaciones; la organización de la prestación del servicio educativo; los educandos; los educadores; los establecimientos educativos; la dirección, administración, inspección y vigilancia; la financiación de la educación; la educación impartida por particulares; y otras disposiciones varias.


El Decreto 1860 de 1994, que reglamentó parcialmente la Ley 115 en los aspectos pedagógicos y organizativos, dedicará su capítulo VI a desarrollar lo relativo a la evaluación y promoción.

Aparecerán en él una serie de nuevos conceptos y un nuevo enfoque. Ante todo, el concepto de “evaluación de los logros del alumno, entendido como el conjunto de juicios de valor sobre el avance con la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico” – a tenor del Artículo 47.

Otro elemento importante, quizás una ruptura fundamental con el modelo anterior, que se convierte en piloto en el contexto latinoamericano, será la evaluación, a partir de entonces, continua, integral, cualitativa y expresada en informes descriptivos.

Se establecieron desde entonces las comisiones de evaluación, cuya misión consistía en prescribir actividades académicas complementarias para dejar atrás las deficiencias y, en los casos de efectiva superación, recomendar la promoción anticipada.

El registro escolar de valoración se expresará, además, en términos de: excelente, cuando superaba ampliamente la mayoría de los logros previstos; bien, cuando se obtenían los logros previstos con algunas limitaciones en los requerimientos; insuficiente, cuando el estudiante no alcanzaba a superar la mayoría de los requerimientos de los logros previstos.

La Resolución 2343 de 1996 planteará una nueva política curricular; su contenido podría ser objeto de un nuevo estudio. Definió los indicadores de logro como indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que, al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, podían considerarse como evidencias significativas de evolución, estado y nivel que, en un momento determinado, presenta el desarrollo humano (cf. Artículo 8). El artículo, en general, incorporaba un texto pedagógico que requirió una lectura minuciosa y comprensiva para poder asir el concepto.

La misma Resolución determinaba que debían ser tenidos en cuenta los indicadores de logro por conjuntos de grados. Su característica era la referencia a logros que debían ser alcanzados a nivel nacional por todos los educandos del país. Además, se establecieron indicadores de logros específicos, que debían servir de índices a los logros que se proponía el específico proyecto educativo institucional.

En este punto es indispensable hacer un comentario adicional. Ya había dado Colombia un salto epistemológico y pedagógico para abordar la evaluación desde un


paradigma diferente: el cualitativo; atrás quedaban muchas prácticas que se había tornado obsoletas. Un cambio profundo se había implantado en la escuela; solo que nadie ha podido garantizar que estos cambios sean verdaderos, quizá por ser fruto de un mandato legal.

El Decreto 230 de febrero 11 de 2002 dictará normas en materia de currículo, de evaluación y promoción de los educandos, y de evaluación institucional. Por ello su Capítulo I establecía las Normas técnicas curriculares; proporcionará una nueva definición de currículo; renovará la concepción de Plan de estudios; hará un diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje, para lo que conservará las Comisiones de evaluación y promoción; delineará una metodología aplicable a cada una de las áreas; presentará los indicadores de desempeño y las metas de calidad que permitieran llevar a cabo la autoevaluación institucional. Finalmente, el Artículo 5 ofrecerá la escala en la que deben darse los cuatro informes y el informe final: excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente y deficiente.

Aparecía, con todo, el punto más controvertido: el de la promoción de los educandos. Los establecimientos educativos debían garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que hubiesen finalizado el año escolar.

La anterior síntesis histórica de las escalas y códigos de evaluación en Colombia permite acercarnos a la comprensión de cuánta evolución, parálisis o crisis se experimenta en esta sensible temática en los últimos 40 años.

Sin duda, hoy no es mucho lo que hemos avanzado en cuanto a dichos códigos y escalas de evaluación. Una muestra de lo afirmado; la muy lamentable escala establecida por el Ministerio de Educación Nacional:

Artículo 5. Escala de valoración nacional: Cada establecimiento educativo definirá y adoptará su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos, cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de valoración nacional:

·∙ Desempeño superior ·∙ Desempeño alto ·∙ Desempeño básico

. Desempeño bajo

La denominación desempeño básico se entiende como la superación de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el


Ministerio de Educación Nacional, y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El desempeño bajo se entiende como la no superación de los mismos.23

Hoy, en un contexto mundial en el que se habla de inclusión social, de inclusión educativa, de interlocución, de valoración, de negociación, de concertación, de respeto por la diversidad cultural, de valoración de los intereses, del ritmo y estilo de aprendizaje de los estudiantes, no se pueden seguir cultivando códigos y escalas de calificación que denigren o maltraten a un ser humano. Escalas y códigos de calificación en América Latina

Iniciando un breve recorrido por el continente, de sur a norte, aparece en primer lugar Argentina. En ese país, la educación es una responsabilidad que se comparte entre los diferentes estamentos gubernamentales ( el gobierno nacional y los gobiernos de las provincias). Parte de esta responsabilidad recae sobre el sector privado.

El Ministerio de Educación de la nación es el que define los lineamientos generales y la decisión sobre los contenidos; que son, en su mayoría, responsabilidad de las provincias.

El sistema de enseñanza argentino consta de cuatro niveles de educación: en el primer nivel se encuentra la educación inicial; en el segundo, la educación primaria; en el tercero, la educación secundaria; y en el cuarto y último nivel, la educación universitaria.

Dentro del primer nivel están comprendidas: las etapas de jardín maternal, con niños entre los dos y los cuatro años de edad; y un año de la educación inicial, para los niños de cinco años de edad.

El nivel de educación primaria incluye del primero al sexto grado; o, en algunos casos, al séptimo grado. La educación secundaria, por tanto, se inicia en el séptimo grado u octavo grado y se prolonga hasta el décimo segundo grado, según la provincia.

En el país gaucho, la educación es obligatoria desde el primer nivel; vale decir, desde el nivel preescolar hasta el nivel secundario. De allí que los estudiantes argentinos deban cursar, completar y aprobar trece años de estudios dentro del sistema educativo nacional.

23 Cf. República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional: Decreto 1290 de 2009 por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media


En el último y cuarto nivel figura la educación superior, que comprende universidades e instituciones de niveles técnico y tecnológicos, de ámbito público y privado.

El sistema de calificaciones usado en los niveles de educación antes mencionados, va de 10 a 0 y con un decimal:10 (diez) será el puntaje máximo y aprobatorio ,y que traduce un desempeño sobresaliente; entre 0-1 (cero a uno) traduce reprobado. Y en otros puntos de la escala, de 8 a 9 significa distinguido; 6 a 7, bueno; 4 a 5 es el mínimo puntaje que debe obtener el estudiante para que se le declare como aprobado; y de 2 a 3 como insuficiente.24

La Universidad de Buenos Aires (UBA), una de las más importantes en ese país y de reconocimiento internacional, ocupa el puesto 5 dentro del ranking continental y el puesto 274 en el nivel mundial, según el reporte del primer periodo de 201025 En su reglamento académico y para la promoción de materias, establece en el Artículo 35 tres escalas de calificaciones, según el tipo de asignatura de que se trate: a) horas de investigación, para seminarios y talleres de la carrera de Sociología (con un máximo de 50 horas por asignaturas y por cuatrimestre);. b) aprobado o desaprobado, para los idiomas de las cinco carreras y para los talleres de la carrera de Trabajo Social; c) escala numérica, de 0 (cero) a 10 (diez), para el resto de las asignaturas de todas las carreras.

En el Artículo 37, los regímenes de aprobación de la materia entre las que puede optar cada cátedra cursada son: a) promoción sin examen final obligatorio; b) aprobación con examen final obligatorio; y c) aprobación con trabajo final obligatorio.26

24 Cf. República de Argentina, Ley federal de Educación, 1993. 25 Cf. Cuadro 1; esta información pertenece al segundo período académico, enero a julio de 2010. 26 Cf. República de Argentina, Ministerio de Educación, Reglamento de Promoción de Materias, 2006.


27/09/10 15:10Ranking Mundial de Universidades en la Web: Top Latino América

Página 1 de 5http://www.webometrics.info/top100_continent_es.asp?cont=latin_america

inicio países del mundo ranking mundial ranking por país ranking europeo ranking latino americano > inicio > top Latino América

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Autónoma de México **70 171 88 129 3

2 Universidade de São Paulo***

122 84 107 79 734

3 Universidad de Chile 199 282 231 174 177

4 Universidade Estadual deCampinas ***

239 175 222 190 734

5 Universidad de Buenos Aires 274 342 307 237 340

6 Universidade Federal de SantaCatarina ***

377 317 442 280 734

7 Universidade Federal do Riode Janeiro ***

386 537 371 303 734

8 Tecnológico de Monterrey * 460 449 406 442 1,161

9 Universidade Federal de MinasGerais ***

470 441 601 352 734

10 Universidad Nacional deColombia

521 632 952 637 56

11 Universidade Federal do RioGrande do Sul ***

544 959 491 541 734

12 Pontificia UniversidadeCatólica do Rio de Janeiro

545 730 752 460 365

13 Universidad de Puerto RicoMayaguez

566 447 984 423 442

14 Universidade FederalFluminense

573 825 871 577 190

15 Universidad de Costa Rica 575 556 906 679 212

16 Universidad de Concepción 615 721 554 623 1,272

17 Pontificia Universidad Católicade Chile *

625 967 756 547 536

18 Pontificia Universidad Católicadel Perú

629 132 597 1,581 998

19 Universidade Federal do Rio 638 1,211 778 688 234

Figura 127

El sistema de educación en Chile se realiza a través de instituciones del estado, municipales, particulares y fundaciones, que asumen la responsabilidad de proveer educación y mantener un establecimiento educativo.

El sistema educacional chileno está constituido por cuatros niveles de educación que son: el nivel parvulario o preescolar, el nivel básico, el nivel medio y el nivel de educación superior.

La nación financia la educación de los niños y jóvenes en sus primeros niveles; de esta forma asegura el derecho a la educación y establece la libertad de enseñanza como principio rector de la política y organización educacional del país.

Desde el año 1990, en la Ley Orgánica Constitucional de Educación, se da la autonomía a los centros educativos para elaborar y aplicar autónoma y descentralizadamente sus propios programas curriculares.

27 Cf. http://www.webometrics.info/top100_continent_es.asp?cont=latin_america.


El nivel parvulario o preescolar está dirigido a los niños menores de seis años. Se ofrece a través de las redes institucionales públicas y privadas, de los niveles urbano y rural del país; este nivel de educación es de carácter voluntario desde el año 1999.

El nivel de educación básica se inicia a los 6 años de edad y es de carácter obligatorio; tiene una duración de 8 años; se imparte en instituciones municipales y privadas.

El nivel medio o educación media está constituido por cuatro grados. Se desarrolla en liceos científico-humanista y técnico-profesionales, estatales, nivel de enseñanza no es obligatorio.

El nivel de educación superior es ofrecido por universidades autónomas dependientes del estado, universidades privadas, institutos profesionales de educación superior y centros de formación técnica; estas instituciones reciben recursos públicos para su sostenimiento.

Las escalas de calificación de estos diferentes niveles de educación van de 1 a 7: 4 es el mínimo puntaje aprobatorio y 7 el máximo..

El sistema de calificación en los niveles de educación superior usa la misma escala. Por ejemplo, la Universidad Católica de Chile la tiene legalizada en el Reglamento del Alumno de Pregrado; está contemplada en el artículo 26 de la siguiente manera:

7 – Sobresaliente 3 – Menos que suficiente 6 – Muy bueno 2 – Deficiente 5 – Bueno 1 – Malo 4 – Suficiente Cuatro (4.0) es el mínimo de aprobación de un curso o actividad académica. Para el caso de postgrados y tesis de grados, podrán ser calificados mediante los conceptos D como distinguido con un promedio aritmético de 7.0; A como aprobado con nota equivalente a 5.0; y R como reprobado con nota equivalente a 3.0.28

Continuando con este breve recorrido por Latinoamérica llegamos a Venezuela, de la que conoceremos una parte de su sistema educativo.

28 Cf. República de Chile, Ley orgánica constitucional de educación, 1990.


En la Ley Orgánica de Educación, el Artículo 24 define el sistema educativo como “un conjunto orgánico y estructurado, conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano”. En el Artículo 25 de la misma Ley se plasma la organización del sistema educativo, conformado por el subsistema de educación básica y el de educación universitaria. El subsistema de educación básica está integrado por los siguientes niveles de educación: a) Educación inicial: este nivel integra las etapas de maternal y preescolar, ofrecidos para niños entre cero y seis años. b) Educación primaria: está comprendido por seis años de estudios, para así obtener el certificado de estudios primarios. c) Educación media: en este nivel de educación se contemplan dos opciones, la primera con una duración de cinco años y la obtención del certificado de educación media general; y la segunda que consta de seis años de estudio para la obtención del certificado de educación media técnica. Para los estudios superiores o universitarios, el subsistema de educación universitaria comprende los niveles de pregrado y posgrado. Para obtener el certificado de profesional se cumple un tiempo de estudios de cuatro a seis años. En las instituciones educativas de los diferentes niveles de formación mencionados anteriormente se adopta una escala de calificación que va de 1 a 20. Donde 10 es la mínima nota aprobatoria y se reconoce como suficiente; 20 como sobresaliente; y 1 como insuficiente. En este breve resumen puede apreciarse que los países de América Latina tienden a usar, prácticamente, las mismas escalas y códigos de calificaciones; unos con rangos diferentes a los de otros pero denotativos del mismo propósito: asignarle un número al aprendizaje del estudiante; con ese procedimiento también se categoriza, se compara y se humilla. Se trata de escalas que maltratan y dañan a la persona, que no están acordes con lo que busca la Pedagogía de la humanización, que busca unos códigos y escalas de calificación para llegar a una evaluación que humanice, que construya vida y mejor tejido social.


Propuesta

Los sistemas de evaluación, los códigos y escalas de calificación utilizados por doquier varían según el tipo de evaluación, según la intención y según los contenidos que se tienen al evaluar.

La Pedagogía de la humanización está de acuerdo con evaluar y calificar, pero no de una forma peyorativa; sí de una forma propositiva, constructiva y valorativa, que permita al aprendiz comprender sus logros, sus aprendizajes y aquello que aún no ha aprendido, sin necesidad de usar categorías que lo denigren o maltraten.

Existen diversas formas de construir códigos y escalas que no denigren. A continuación, algunos de los varios ejemplos. que podemos relacionar son:

Para un proceso de autoevaluación:

1 = ya lo hago bien 2 = debo mejorar 3 = no lo considero importante

Para un proceso de hetero-evaluación, vale decir, del estudiante al docente o del docente al estudiante:

1 = ya lo hace bien 2 = debe mejorar 3 = no lo considera importante

La propuesta que sigue es el resultado de un trabajo de equipo en el colegio Liceo Moderno Walt Whitman de Bogotá D.C., asesorado por el director de nuestra investigación

P.I. E.P. D.B. D.S. D.E.

Proceso por iniciar

En proceso

Desempeño básico

Desempeño sobresaliente

Desempeño excelente

El código de calificación que sigue se diseñó para la educación inicial:

1. Lo logré 2. Estoy en el proceso 3. Voy a lograrlo


Otro ejemplo de códigos de evaluación en el ámbito de la educación inicial:

1. Comprende todo el proceso

2. Comprende parte del proceso

3. Aún no ha iniciado su proceso de comprensión

Otras propuestas de códigos y escalas de evaluación que hoy se pueden aplicar son:

Excelente Bueno Rehacer Rehacer significa que el estudiante sigue trabajando hasta cumplir o lograr el objetivo propuesto, para así llegar a bueno o excelente, pero ¿Que pasaría si el estudiante se queda en Rehacer todo el año?. Para este interrogante pueden haber varias respuestas como:

a). La metodología usada no sea la correcta, para que el estudiante comprenda y asimile lo que se le está enseñando. b). El estudiante puede tener problemas de atención y aprendizaje, para tal motivo tendría que verlo un profesional en la materia para que lo evalúe. d). Que en su hogar, no recibe ningún apoyo o acompañamiento a la hora de realizar las tareas académica.

Ahora nos preguntamos lo siguiente ¿Él estudiante debe ser promovido?. Para mi criterio el estudiante debería repetir el año, porque no cumplió los objetivos propuestos en su año escolar. Y como esta es una propuesta, la decisión queda a discreción del docente quién es el que lleva y conoce el proceso de su alumno, teniendo en cuenta algunas de las respuestas a la pregunta anterior.

LD LP B C Logro destacado Logro previsto En proceso En inicio

MB B P C muy bueno bueno en proceso en inicio


La evaluación es parte de un proceso valorativo, conciliador, permanente y progresivo, no de una acción inquisitiva, fiscalizadora y castigadora. Todo estudiante tiene derecho a ser evaluado y calificado, para así poder darse cuenta de las faltas cometidas en su proceso educativo, de manera que ellas sean transformadas para su propio bien, con el apoyo de la familia, del docente y de todas las personas que hacen parte de su desarrollo humano.

Observando el escaso avance en los códigos y escalas de calificación, nos preguntamos: ¿por qué seguimos evaluando con escalas peyorativas, ofensivas, despreciativas (como, por ejemplo, aceptable, insuficiente, deficiente y menos que deficiente, entre otras? ¿qué criterios debemos tener para escoger o diseñar un código de calificación que no maltrate y dañe emocional, cognitiva y socialmente al estudiante o a la persona, y que a su vez permita valorar el aprendizaje y desempeño del estudiante? ¿cómo en nuestro quehacer docente podemos construir y aplicar una evaluación humanizadora?



• Aux Ayala, Luis. (2009). Historia de la Evaluación en Colombia – Marco Legal.

Disponible en http://www.simana.org.co

• Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-channel.html

• Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Disponible en:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf

• Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Evaluación del aprendizaje: Educación Preescolar, básica y media. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co

• Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Decreto 1860 de 3 de agosto de

1994. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co

• Gobierno Bolivariano de Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información. Ley Orgánica de educación de 2009. Disponible en: http://www.minci.gob.ve/

• Gobierno de España. Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.educacion.es/mecd/titulos/files/2010-anexo-1-resolucion-29-abril-10-SEEFP-2010-05-27.pdf

• Pontificia Universidad Católica de Chile. Reglamento del Alumno de Pregrado (2008). Disponible en: http://www.uc.cl/

• Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua Española (22ª. edición). Madrid: Espasa.

• República de Argentina. Ley Federal de Educación de 1993. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leyfederal.html

• Universidad de Buenos Aires. Disponible en:

http://www.uba.ar/download/institucional/uba/9-32.pdf; http://www.catedras.fsoc.uba.ar/forte/reglamento.htm


Capítulo 7

PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA FAMILIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA

HUMANIZACIÓN


Capítulo 7

PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA FAMILIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN

Diana Maritza Montaña Galindo29

Palabras clave: familia, comunicación, dialogo intrafamiliar, buen trato, pautas de

crianza, evaluación en familia, auto evaluación.

Con el presente capítulo busco documentar y motivar a los integrantes de un núcleo

familiar, de cualquier imaginario o representación cultural, a vincularse en los procesos

de evaluación desde una Pedagogía de la humanización. Según ella, todos somos

partícipes, porque podemos implementar el diálogo, la escucha activa, el buen trato, a

comunicación asertiva, las pautas de crianza y las funciones de la familia en la

evaluación; fomentando así el crecimiento personal, sin agredir, sin herir

susceptibilidades sino contribuyendo a un aprendizaje autónomo, significativo,

valorativo, de forma consciente y continua.

Familia: percepciones de la evaluación

El Estado colombiano reconoce, sin discriminación alguna, la primacía de los derechos

inalienables de la persona y ampara a la familia como institución básica de la sociedad,

según la Constitución Política de 1991.

Desde la Pedagogía de la humanización señalamos a la familia como un sistema en el

que todos los sujetos interactúan; los integrantes no solo son padres e hijos y hasta

abuelos, sino todos aquellos miembros que colaboran, con funciones propias y

comunes basadas en la autonomía, la responsabilidad, la democracia, la libertad y la

29 Trabajadora Social de la Fundación Universitaria Monserrate (2006), Estudiante de la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria, Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá


humanización, como grupo fundamental de la sociedad y primera escuela de

educación.

Compartimos la intención del modelo de familia propuesto por José Antonio Ibáñez

(2003):

Un modelo que deje arrumbada en el baúl de los recuerdos cualquier pretensión de defender a un páter familias romanos en el que el padre era señor de vidas y hacienda, única fuente de decisiones, en las que las razones se sustituían por la afirmación de la voluntad. 30

Desde esta perspectiva, se trata de participar en un proyecto de vida guiado por la búsqueda de la plenitud humana, basada en la responsabilidad y las obligaciones de cada sujeto, fomentando así el amor y la practica de valores adquiridos en este sistema.

En un primer momento de contextualización familiar, hay que destacar la pertinencia

de concebir la familia como un grupo primario; su razón de ser son el afecto y la

consanguinidad. Se subraya así la importancia de la formación humana desde la

socialización de sujetos, que abarca valores y formación oportuna para contribuir con la

educación. De esta manera darán su apoyo a los procesos de evaluación durante las

diferentes etapas de la vida.

Dentro de las tantas funciones de la familia en este ámbito, enfatizamos la función

socializadora. Esta contribuye con un aporte significativo a la educación cuando está

dirigida conscientemente a formar, disciplinar y educar. Desde la Pedagogía de la

humanización se pretende brindar herramientas para fortalecer y motivar la

participación de la familia en los procesos de evaluación.

Desde el inicio identificamos los cambios y la participación que ha tenido la familia en

los procesos de evaluación, para así detectar dónde focalizaremos nuestro aporte a la

construcción de la evaluación, mediante la aplicación de la Pedagogía de la

30 Gervilla, E. (2002). Educación familiar: nuevas relaciones humanas y humanizadora. España: Narcea.


humanización. Hay que precisar falencias y aspectos por fortalecer. Al hablar de

evaluación en la educación inicial encontramos que, en la práctica educativa, se ve la

evaluación como un requisito o, mejor, como un requerimiento hecho por los directivos

de las instituciones educativas; pero se ha dejado de lado el valor que tiene como

herramienta que le permite al docente retroalimentar y enriquecer su quehacer

pedagógico.

Fuente: Diana Maritza Montaña.

Procesos de evaluación en la familia desde el “ayer”

Si hacemos una mirada retrospectiva de la participación de la familia en los procesos de

evaluación es posible recordar:

• La estructura patriarcal (“autoridad de los padres”) ante la educación

• La sociedad y la cultura eran para el varón, y para la mujer la dedicación al

hogar

• Los castigos estaban basados en el maltrato físico y socio-emocional. De ahí el

poco acompañamiento en los procesos educativos


• Normas rígidas

• Evaluaciones memorísticas

• Rutina en la dinámica escolar

• Los adultos poseedores de la verdad

• Resistencia al cambio y a la creatividad.

• Poca argumentación a preguntas y dificultades de los hijos

• Comparaciones destructivas entre los estudiantes

Estas concepciones y prácticas en los procesos de interacción de la familia de ayer,

si bien es cierto que mostraron resultados en las pretensiones de los padres,

también dejaron serias consecuencias emocionales en relación con a la autoestima,

en el sentido de pertenencia al núcleo familiar y en lo relacionado con la salud

mental.

Existen hoy miles de casos de mujeres y hombres que están denunciando el

maltrato, el abandono, el acoso y el abuso sexual al que fueron sometidos en su

infancia. El lesionado comenzó por contarlo a un amigo, luego a un educador, y

sucesivamente a un sacerdote, a un psicólogo, a un psiquiatra, a un trabajador

social; por último, llegó a las instancias judiciales que hoy muestran estadísticas

altísimas de maltrato o violencia intrafamiliar en el ayer. Por cierto la sociedad no se

había interesado ni siquiera por realizar estos estudios, haciendo creer que antes la

familia era más humana, mientras actualmente se están poniendo al descubierto

verdaderas injusticias, perversiones.

Procesos de evaluación en la familia hoy

Es posible que hoy se presenten cambios relevantes y extremos, implementados en los

procesos de evaluación; pero, en esencia, no hemos avanzado mucho en materia de

evaluación intrafamiliar. Veamos algunos tópicos los que falta no poco de atención:

• Implementación de la autonomía en el estudiante

• Interacción entre estudiante-docente- familia.


• Vinculación de padres como red de apoyo escolar (los llamados” casos

particulares”)

• Implementación del diálogo y comunicación asertiva.

• Al parecer disminuyó el maltrato pero solo como medida legal de protección al

menor

• El castigo se confunde con maltrato; es posible que se dé un inadecuado uso a

la libertad y autonomía de los estudiantes , convirtiéndose los padres de familia

en personas permisivas , quizá, dejando de lado la responsabilidad de

acompañar los procesos de educación, y dentro de estos los de evaluación

• Familia desintegrada que se está aceptando y construyendo

• Maltrato como castigo

• Aplicación de múltiples estilos de castigo

• Se está pasando de la violencia física a la violencia emocional, psicológica,

moral y simbólica.

El proceso de evaluación, al parecer, ha tenido debilidades a lo largo de nuestras

generaciones, debilidades que hoy en día parecen continuar. Mediante la Pedagogía de

la humanización, la familia se puede involucrar en la evaluación de manera incluyente y

constructiva en los diferentes espacios que se comparten en el hogar.

Un proceso de evaluación significativo en la familia, a partir de la comprensión de la

pedagogía de la humanización, se preocuparía por:

• No dejar la educación solo a las instituciones

• Corregir la os hijos indisciplinados, sin maltratar ni agredir

• En vez de castigar, aplicamos acciones que generen consecuencias positivas a

nivel académico, personal y familiar, como el logro de aprendizajes, la efectividad

del trabajo en conjunto, el fortalecimiento del autoestima por alcanzar los logros


propuestos y se construye una conciencia correcta sobre el proceso de

evaluación

• Acompañarlos en la elaboración de sus tareas

• Aconsejarlos con respeto, sin caer en las comparaciones o en cualquier estilo de

humillación

• En vez de amenazar, interiorizar con los hijos argumentos y evidencias del por

qué transformar un determinado comportamiento en proceso de valoración

• Generar alternativas de acompañamiento si los padres de familia están ausentes

• Contribuir a que los padres interactúen con sus hijos en los espacios de

evaluación

• Fortalecer el diálogo intrafamiliar

• Humanizar a los integrantes de la familia frente a la responsabilidad con la

evaluación

• Desarrollo positivo del núcleo familiar mediante el fortalecimiento de la

autoestima

• Estimular los compromisos cognitivos

• Ayudar a superar errores y fracasos en los procesos evaluadores

• Participar en las actividades lúdicas, culturales y artísticas de los hijos

• Construir proyectos comunes que atiendan a las diversas actividades

académicas, sociales, culturales, deportivas y de recreación de los integrantes

de la familia Aportar herramientas para manejar el conflicto y aceptar la

diferencia

• Motivación interna y externa desde el apoyo familiar

• Educar sin amenazar, sin castigar, sin humillar, sin deteriorar el tejido social

• Propiciar experiencias que permitan comprender el ser, el hacer y el saber como

una sola realidad del ser humano

• Lograr la vinculación de los integrantes de la familia, en una dinámica

pedagógica comprometida en la humanización “con pensamiento social, con


inteligencia emocional, respetuosa de si, comprensiva con los demás, amante

del mundo y del conocimiento” 31

Mediante la educación familiar, relacionamos la práctica y aplicación de elementos

dentro de la evaluación. Porque exigir y no dar ejemplo, repetir una regla o norma y

no interiorizar un bien propio, regañar o castigar o maltratar por unas malas

calificaciones y no identificar y aprender del error, esperar solo la nota o calificación

como producto y no valorar todo un proceso desde casa, castigando siempre en lugar

de dialogar, no genera un ambiente agradable de convivencia, negociación y

concertación. Por tanto, resulta obvio evitar todo acto que deteriore y maltrate la

autoestima de nuestros hijos.

Es importante que, en la cotidianidad de nuestras interacciones, generemos procesos

de humanización, de concientización y reflexión:

Necesitamos comprender que educar es formar un sujeto social autónomo, con responsabilidad social y madurez mental; esto se puede lograr con afecto, amor, escucha, comprensión, interlocución, negociación y concertación (Romero, Pablo, 2007)

Quizá podamos llegar a concebir la evaluación como un proceso que busca la reflexión

sobre el dominio y la aplicación del conocimiento, de forma continua y permanente,

basada en la responsabilidad de los sujetos que interactúan en ella (estudiantes,

profesores y familia entre otros).

¿Por qué entonces la importancia de relacionar la familia con los procesos de

evaluación? La serie de ideas, reflexiones y consejos expuestos en este documento

permiten generar concientización a los integrantes de la familia sobre la responsabilidad

en este proceso, ya que inicialmente es posible fomentar estos procesos desde la

31 Cf. Romero Ibáñez Pablo de Jesús. Pedagogía de la humanización en la educación inicial, Bogotá D.C. U. De San Buenaventura de Bogotá (2008).


educación familiar; por ejemplo, si al educar formamos un sujeto autónomo y

colaborativo, es posible que la evaluación empiece a ser planteada como aprendizaje

significativo y propio para el beneficio de cada persona:

Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses…, sus necesidades y proyección futura.32

La relación con la formación autónoma y la evaluación desarrolla la capacidad de la

persona de tomar conciencia, con su propio aprendizaje, de los avances, las

debilidades y, en general, de las acciones que desarrolla para aprender:

La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.33

Refiere:

¿Cómo evaluarnos en familia?

Virginia Satir, especialista con más de 40 años de experiencia en la investigación y la

intervención con familias, explica que, en todas las familias: Cada persona tiene una

valoración de sí misma positiva o negativa; la cuestión es: ¿cuál de las dos? Cada

persona se comunica; la cuestión es ¿cómo y cuál es el resultado? Cada persona

sigue reglas; la cuestión es ¿qué clase de reglas y cómo funcionan para ella? Cada

persona tiene enlaces con la sociedad; la cuestión es ¿cuáles y de qué tipo son los

resultados? 34

32 Cf.(López Pastor Víctor Manuel) “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”. Revista

Española de Pedagogía (enero, 2001). 33 Bordas, Inmaculada. y Cabrera, Flor., en el artículo de la Revista Española de pedagogía (2001) 34 Satir, V. (1991). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México


1. Desde la Pedagogía de la humanización brindaremos la posibilidad de ayudar

a las familias a tomar conciencia de generar procesos de evaluación en la

interacción familiar, haciendo participes a todos los miembros del hogar ,

haciendo de la evaluación un uso permanente en las acciones familiares,

personales y académicas donde se encuentran involucrados.

Para lograr la conciencia de estos procesos de evaluación intrafamiliar, desde

la Pedagogía de la humanización se proponen los siguientes elementos para

evaluar en familia: 1. Autoestima; 2. Comunicación; 3. Reglas y normas en la

familia; 4. Autoevaluación; 5. Co evaluación.

1. La autoestima

Los individuos que se aman y valoran pueden amar y valorar a los demás y enfrentar la

realidad de manera adecuada. Una autoestima fuerte es el medio que nos permite ser

más humanos, saludables y felices, crear y conservar relaciones satisfactorias, y ser

individuos adecuados, eficaces y responsables”35

La autoestima es la capacidad de valorar el yo y el tratarnos con dignidad, amor y

realidad. Cualquier persona que reciba amor, estará abierta al cambio.

…La auto-estima alta no significa un estado de éxito total y constante; es también

reconocer las limitaciones y debilidades propias y experimentar la necesidad de

complementariedad con otros. A partir de este elemento, invitamos a los integrantes de

la familia y docentes vinculados en el proceso de educación y evaluación a que tengan

en cuenta que son los principales iniciadores y edificadores de la autoestima.

Termina Satir con las siguientes afirmaciones:

Cuando una persona se quiere a sí misma no lastimará, devaluará, humillará o destruirá a otros o a sí misma.

35 Construyendo El Sentimiento De Autoestima rds.hn/index.php? documento=26


Cuando me siento bien conmigo y me agrado, hay magníficas posibilidades de que pueda enfrentar la vida desde una postura de dignidad, sinceridad, fortaleza, amor y realidad. Tal es el estado de la autoestima elevada. 36

Y, comentando a la misma autora:

Para Virginia Satir “la autoestima puede ser remodelada a cualquier edad”. El primer paso es descubrir la subestimación propia y reconocer esta situación, luego viene la disposición para cambiar. El desarrollo de la auto—estima requiere del tiempo, paciencia y el valor necesario para correr el riesgo de probar cosas nuevas. Dice “si invertimos energía en este esfuerzo, descubriremos recursos ocultos a través del desarrollo de sentimientos de valía personal”.37).

En la consolidación de la autoestima de los hijos, el padre, la madre y, en general, los

responsables de la educación de los niños cumplen un papel esencial. Si los adultos

maltratan, castigan, amenazan o humillan a los niños, el resultado será el de niños con

una baja autoestima, un pobre autoconcepto y un interactuar social acomplejado; a

veces se mostrarán tímidos, retraídos y temerosos; pero todo ello influirá

negativamente en su aprendizaje.

2. La comunicación

Por comunicación entendemos poner en común lo íntimo de cada quien, lo que cada

uno siente por dentro, en su intimidad personal que es siempre original, única,

exclusiva, irrepetible, y que sólo uno mismo conoce y valora como algo personalísimo.

(Rivera, A., 2010).

La familia es la primera escuela donde aprendemos cómo comunicarnos. La forma

como aprendemos a comunicarnos en nuestra familia de origen determinará cómo nos

comunicamos con los demás

La forma de comunicarse que tienen los integrantes de la familia establecerá la manera

en que los niños perciben la vida. Les permite crecer integralmente y concebir la vida

36 Satir V. (2005). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México 37 Satir V. (2005). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México.


como una manera positiva de emocionarse y de pensar. Esto significa que cada núcleo

familiar transmite la forma que tiene de comunicarse, su estilo particular; los valores, la

forma de pensar y de mirar el mundo.

La comunicación es un factor indispensable para aplicar la Pedagogía de la

humanización; constituye la posibilidad que tienen las personas para interactuar y

generar relaciones sanas y adecuadas.

La comunicación abarca la diversidad de formas como la gente transmite información:

qué da y qué recibe, cómo la utiliza y cómo le da significado (Satir, v 2005:65)

1. Reglas y normas en la familia

Si observamos el ejercicio de la implementación de reglas actuales en la familia, al

parecer son aparentes, inhumanas, flexibles, cambian frente a necesidades o son

encubiertas, anticuadas, fijas e inmutables.

En la Pedagogía de la humanización no se imponen las normas ni las reglas, no las

construye el padre o la madre, no se inventan, no se obligan, ni se amenaza, ni se

castiga si no se cumplen; por el contrario, las normas o reglas son el resultado de una

construcción colectiva.

Desde la Pedagogía de la humanización consideramos pertinente que cada grupo

familiar (padres, hijos, hermanos, tíos, abuelos y todo integrante que viva en el mismo

hogar) construya sus propias reglas y normas para entenderse entre sí; de esta forma

se observará la participación positiva de los integrantes, el ejercicio acorde de la

autoridad, el uso adecuado de la comunicación y la toma de decisiones en consenso

para beneficio de la familia.

Las familias fijan reglas para convivir, que están de acuerdo a los valores y normas que los guían. Estas reglas por lo general son definidas y aplicadas por los padres. En algunas familias, y de acuerdo a su estilo y valores, los padres permiten que los hijos participen en la discusión sobre cierto tipo de reglas (permisos, salidas, paseos, deberes en la casa,


etc.). El que los hijos participen o no de estas decisiones dependerá de la forma que cada familia tenga de ejercer el poder en su interior (más democrático o autoritario). Lo fundamental es que quienes velen por el cumplimiento de las reglas estén de acuerdo y hayan definido dichas normas en conjunto. Esto permitirá ser consistentes a los padres, aumentando su credibilidad y eficacia para lograr que las reglas se cumplan.

2. Autoevaluación

La autoevaluación involucra que los estudiantes tomen la responsabilidad de

monitorearse así mismos y hacer juicios acerca de los aspectos de su propio

aprendizaje. Una autoevaluación constructiva requiere que los estudiantes reflexionen

acerca de lo que ellos están aprendiendo en una gran variedad de formas. Igualmente,

ubica a los estudiantes en una posición donde estos puedan reconocer sus fortalezas y

debilidades y sean capaces de hacer planes para un mejoramiento futuro. Así, también

implica que los alumnos se responsabilicen de mejorar su propio proceso y sean

conscientes de cómo esto impacta en su propio aprendizaje y en el desempeño de sus

compañeros de equipo en las tareas colaborativas.

La práctica cotidiana de la autoevaluación es un medio fundamental para que el alumno

progrese en la autonomía personal y en la responsabilidad de sus propias actuaciones.

(Castillo Santiago: 2003)

Este elemento constituye una base fundamental en los procesos de evaluación en la

familia, si se toma como hábito el que cada persona se autorregule y actúe en su

propio entorno de una forma sana y constructiva, realizando una mirada introspectiva

del comportamiento que los demás pueden observar. Desde la familia es posible

puede educar, generando la honestidad, la responsabilidad, la autonomía y la decisión

en los procesos de aprendizaje.

La autoevaluación permite la autorregulación, una de las habilidades del pensamiento

crítico. Entonces los hijos se auto examinan y corrigen su pensamiento, este proceso


le ayudara a ver sus errores y quizá a darse cuenta de la forma o formas de

solucionarlos. (López, Blanca e Hinojosa, Elsa: 2002).

3. La co-evaluación

Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios

compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar

a los estudiantes en la evaluación de los aprendizajes y proporcionar retroalimentación

a sus compañeros y, por tanto ,ser un factor para la mejora de la calidad del

aprendizaje. El uso de la co-evaluación anima a que los estudiantes se sientan parte

de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del

proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros.

Mediante este elemento se realiza la valoración entre compañeros; existe la posibilidad

de utilizarla para retroalimentar desempeños y procesos de aprendizajes. Desde la

Pedagogía de la humanización pretendemos generar la autoevaluación como medio

para evaluarnos en familia, ya que entre todos se aporta al comportamiento y a la

formación dentro de la dinámica familiar, para que de esta forma se genere la reflexión

constante en cada individuo.

Topping (1998) define el concepto de co-evaluación como “un arreglo en el cual los

individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o éxito de los productos

o resultados de aprendizaje de pares en un estatus similar” 38

El autor López Frías Blanca Silva y Hinojosa Kleen Elsa María (2000) referencia

las Formas de co-evaluar;

• Explicaciones por pares. Evalúa la habilidad para escuchar y para explicar ideas.

38 López, B. e Hinojosa, E. (2002:40). Evaluación del aprendizaje: alternativas y nuevos desarrollos. México: Trillas.


• Participación o contribución individual. López – Real (1999) este método consiste

en evaluar grupos pequeños y fijos de tres o cuatro personas a través del curso.

El profesor evalúa el proceso y la presentación en forma individual pero ofrece

una evaluación en forma grupal

• Distribución interna. Método donde el profesor da una calificación al grupo y

luego los estudiantes negocian la calificación individual. Método no bien

aceptado por que genera confrontaciones entre los estudiantes.

• Evaluación del proceso y del producto. La co evaluación se enfoca a la parte del

proceso, de acuerdo a la participación.

Hay aquí una oportunidad para que los integrantes de cualquier núcleo familiar se

informen y evalúen su actuar al interior de su formación, y retomen los elementos

mencionados como una alternativa para humanizarse ante los procesos de evaluación.

Consejos para evaluarnos permanentemente en familia sin maltratarnos

Los padres de familia llegan a los jardines infantiles creyendo que allí únicamente se

encargan de cuidar a los niños mientras ellos vuelven a recogerlos. La triste realidad

consiste en que son las docentes las encargadas de enseñarles a los niños reglas,

normas y patrones de comportamiento que son ignorados por los progenitores, que

desbaratan con dos o tres alcahueterías el duro trabajo de las docentes.39

Así es como la Pedagogía de la humanización posibilita unos valiosos consejos para

implementar en la familia:

- Señor padre, señora madre de familia: la sociedad todo el tiempo cambia y los

colegios hoy en día ofrecen la posibilidad de capacitarse los padres de familia.

Vincúlese y participe en las escuelas de padres programadas en cada una de las

instituciones. 39 Cf. Sandoval Osorio, S. (2001): 287)La formación de Educadores en Colombia Tomo II. Bogota D.C. Universidad Pedagógica Nacional.


- Identifique y conozca en familia los problemas de sus hijos; genere en común

acuerdo alternativas de solución que beneficien a todos los integrantes, ejecute

la solución y realice por último la evaluación de las consecuencias desde una

positiva retroalimentación.

- Construya un proyecto común de convivencia intrafamiliar.

- Use en forma adecuada la autoridad; no como un instrumento de poder sino

como un medio para educar; será el mejor servicio que, como padre, puede

prestar a sus hijos, el de influir en ellos de forma positiva para que aprendan a

hacer un buen uso de la libertad.

- Corrija a sus hijos con ternura; cuando los padres regañan, generan sentimientos

de malestar en los hijos, haciendo que el amor se deteriore; en cambio, si le

hace notar a su hijo que ha tenido un error, y lo expresa con amor, el niño o

joven cambiará de actitud reconociendo sus errores.

- Demuestre a sus hijos que los quiere, hágale sentir su afecto en cada logro,

manifiéstele que a usted le importa mucho lo que él hizo.

- Cuando los padres expresan mediante palabras caricias o alegría los triunfos de

sus hijos, estos se sienten importantes y a gusto consigo mismos; esto

incrementa la autoestima, la seguridad y la confianza.

- Evalúe y corrija en el preciso momento las acciones erróneas que se cometieron.

- Aprendamos a reconocer entre los miembros de la familia que nos equivocamos

como todo ser humano, y utilicemos la disculpa como medio de reconocimiento

de debilidades y fortalezas para valorar a los demás.

- Mantenga el dialogo interfamiliar, Cada vez que lo hace, está estableciendo

lazos de confianza, que son la base para tratar a tiempo cualquier dificultad.

- Redacte, junto con todos los miembros del núcleo familiar, una serie de normas

de convivencia e interacción familiar.


- Que el buen trato sea la primera norma en sus relaciones cotidianas.

Este capitulo genera una visión general de los procesos de evaluación en familia, dando

al mismo tiempo estrategias desde la pedagogía de la humanización para incrementar

la evaluación como alternativa para generar un buena dinámica el la educación e

interacción familiar.

Algunas de las preguntas que nos podemos hacer para continuar con la reflexión son:

¿por qué en muchos hogares se sigue creyendo que el maltrato es la mejor manera

para educar o corregir a un hijo? ¿Por qué se continúa amenazando como estrategia

para la transformación de una conducta indebida? ¿Por qué la autoridad pretende

basarse solo en el poder? ¿Por qué evaluar hasta el final de una acción y no

reflexionar a diario? ¿es posible implementar la autoevaluación no solo como una

reflexión académica sino también como una reflexión sobre nuestro actuar personal?



• Castillo Arredondo, S. (2003). Compromisos de la evaluación educativa Madrid:

Prentice Hall Pearson.

• Constitución Política de Colombia (1991).

• Gervilla, E. (2002). Educación familiar: nuevas relaciones humanas y

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• Mora Rojas, A.I. “Los cuatro factores claves de virginia satir”. Revista

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• M. Inmaculada Bordas Alsina. Estrategias de evaluación de los aprendizajes

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• Romero, P. (2008). Pedagogía de la humanización en la educación inicial.

Bogotá: Editorial Bonaventuriana.

• Sandoval, Osorio Sandra,(2001:287) La formación de Educadores en Colombia

Tomo II. Bogotá D.C Universidad Pedagógica Nacional

• Satir V. (2005). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México: Pax.

• http://www.ecovisiones.cl/informacion/comunicacionfamiliar.htm


Capítulo 8

ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA

EVALUAR SIN MALTRATAR Y SIN DETERIORAR EL TEJIDO SOCIAL


Capítulo 8

ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA EVALUAR SIN MALTRATAR Y SIN DETERIORAR EL TEJIDO SOCIAL

Erika Deniris Suárez Rodríguez 40

Palabras clave: evaluar, incluir, planificar, herramienta, criterios de evaluación,

estrategia.

Resumen

El capítulo se inicia con una pequeña introducción sobre la evaluación. A continuación,

se miran algunos conceptos sobre evaluación desde distintos autores, relacionándolos

con lo que pretende ser una evaluación humanizante. Enseguida abordamos el tema

ético de la evaluación y su influencia en la construcción de aprendizajes, cómo debe

hacerse una evaluación inclusiva, dimensión esencial de una Pedagogía de la

humanización. Se finaliza con algunas estrategias y herramientas desde la misma

perspectiva humanizante.

40 Ingeniera de Sonido con experiencia en el campo de la docencia universitaria y doblaje de voz. Estudiante de Maestría Internacional en Comunicación y Marketing. Estudiante de Maestría en Ciencias de Ingeniería Acústica.

ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS

PARA EVALUAR SIN MALTRATAR, SIN DETERIORAR EL TEJIDO SOCIAL

Conceptos de evaluación

Dimensión ética en los procesos

Evaluación inclusiva

Estrategia: motivación-‐ enseñanza-‐ aprendizaje

Herramienta y su uso

humanizante


Introducción

Evaluar no es algo sencillo. Implica tener conocimientos no solo teóricos y técnicos.

Hay que conocer a la persona por evaluar, herramientas y estrategias para realizarla y

hacer un uso adecuado de estas para que con ellas no se hiera a las personas

implicadas y no marquemos de por vida a una persona:

Nuestra apreciación de la realidad a evaluar –conceptos, procedimientos, actitudes-‐ puede verse distorsionada tanto si el instrumento utilizado no nos pone de manifiesto, no nos proporciona información, sobre lo que pretendemos evaluar, como si el instrumento resulta ser tan costoso de aplicar (por complejidad del instrumento o por falta de tiempo o por falta de formación) que su utilización implica más problemas y dificultades que otra cosa.41

No resulta extraño que a alguna persona que conocemos, padre, madre, hermano,

amigo o vecino no le agrade asistir a una clase, no le interese tomar un curso o

simplemente asistir a cualquier encuentro para los que tenga como objetivo aprender.

El problema radica no en que tengan problemas de aprendizaje sino en que sus

experiencias educativas pasadas les dejaron un mal recuerdo y les incomoda enfrentar

esta clase de situaciones. La capacitación en un tema específico no pareciera ser el

problema, pues todos tenemos las mismas capacidades de aprendizaje; se le teme o no

les llama la atención, es a si al final de la sesión o sesiones se les va a evaluar o, por

decirlo de otra manera, a calificar. Ese temor a la evaluación ha sido cultivado a lo largo

de su vida educativa, pues se relaciona con facilidad el ser evaluado o evaluar con

juzgar, castigar, maltratar, humillar, menospreciar, desvalorar.

Por tradición, la evaluación ha sido unilateral; no se han tenido en cuenta los intereses

de cada estudiante, sus gustos, sus motivaciones. El evaluar no solo significa

incomodidad para el estudiante sino también para el docente, pues implícitamente a

ella subyace una responsabilidad moral y social; cada docente sabe que su estimación

de la calificación puede ser constructiva o, por el contrario, destructiva. Por eso

estamos llamados a la tarea de cambiar el sentido que por tantos años se le ha dado a

la evaluación. Hay que cambiar el paradigma de evaluar. Instituciones educativas, 41Salinas, Dino. (2002:86). ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. España. Editorial Gra


directivas, docentes, estudiantes, padres de familia y sociedad en general estamos

llamados a cambiar ante la evaluación, para que esta vaya tornándose un instrumento

que aporte al proceso de aprendizaje; y, en última instancia, que aporte a la mejora

educativa. Por eso trataremos el tópico del uso de estrategias y herramientas

evaluativas con una dimensión humanizante, basada en la propuesta del sentido y

significado de la evaluación desde la Pedagogía de la humanización.

Conceptos de evaluación

Muchos especialistas en el asunto evaluación han aportado sus conocimientos y

perspectivas sobre el tema. Entre ellos se encuentra Salinas (2002), quien describe la

evaluación como

……un conjunto de experiencias y vivencias de profesores y alumnos que tienden a tratar de evidenciar y constatar determinados aprendizajes del alumno (unos y no otros) con la finalidad de juzgarlos desde un marco institucional que regula, distribuye y valora el conocimiento que dichos juicios toman como referencia.42

Debido a la concepción tradicional que se ha aplicado de la evaluación en la educación

desde los niveles iniciales, básicos primarios y media y universitario el estudiante, al

ser evaluado, no está en la búsqueda de ayuda para que el maestro, junto con él,

busque la forma como puede mejorar o corregir sus falencias educativas. Por el

contrario, el estudiante de los distintos niveles de educación, en especial el del nivel

universitario, tiene un compromiso ético o económico con sus padres o tutores, que le

están ayudando a su formación. Por ese motivo, así sepa y sienta que no ha aprendido

nada acerca de nada en una materia específica, su principal objetivo en última

instancia consiste en aprobar o “pasar” la materia. En el caso de la educación

secundaria, algunos jóvenes son conscientes de que el aprender lo que les va a servir

más adelante es lo importante, aunque el resto no les llame la atención; por eso

42Salinas, Dino. (2002:21, 22). ¡Mañana Examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. España. Editorial Garro


descuidan esos otros aspectos en los que necesitan formarse por igual. Y en la

educación primaria e inicial, el proceso educativo se mantiene más dependiente de la

opinión de los padres de familia que de la del mismo propio estudiante, que se

encuentra en un proceso de reconocimiento del mundo que lo rodea.43

También encontramos entre los expertos a Llueva P. (2002) que en su texto incorpora

la siguiente cita, haciendo referencia al concepto de evaluación: “Por su parte

Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A. J. (1987: 183) definen evaluación como “el proceso de

identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y mérito

de las metas, la planificación, la realización de decisiones, solucionar los problemas de

responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”.44. Se

plantea entonces la evaluación en un nivel en el que la relación docente -estudiante se

hace más dinámica pues tanto el como el otro mantienen un constante aprendizaje.

En el mismo texto Llueva hace referencia a la idea lanzada por Shadish, Cook y

Leviton (1991), “La evaluación forma parte de un conjunto de actividades complejas por

lo que deberían reunir una serie de características, que a nuestro entender, pueden

resumirse en las dos siguientes:

a) Sistemática. Metodología concreta, continuada y rigurosa (científica).

b) Emisión de juicios de valor sobre los objetivos, aplicación y efectos o resultados

del objeto por evaluar. ,

Es así como queda comprobado que la evaluación no es una simple situación en la

enseñanza, es mas que llenar una prueba que se encuentra estandarizada, regulada,

un test, es un proceso complejo en donde la interacción docente estudiante la hace

compleja y procesal donde cada uno a medida que se van presentando los encuentros

de aprendizaje aparecen nuevas incógnitas, nuevos desafíos que tanto docente como

43 Para cada uno de estos niveles educativos, véase el tratamiento respectivo en los capítulos anteriores de este mismo libro. 44Llueva Torres, Pedro. (2002: 29). Desarrollo de las habilidades metacognitivas: programa de intervención. Zaragoza, España. Colección Pedro Aranda Borobia.


estudiante obtienen la tarea de indagar para de una u otra forma cumplir con la tarea

asignada, el aprendizaje.

Evaluar sin maltratar es comprender a ese ser que se está acompañando en su proceso

de formación, guiarlo, mostrarle sus fallas pero sin ofenderlo ni hacerlo sentir mal,

valorar el esfuerzo en su proceso formativo que como persona está comprometido a

llevar a cabo, motivar a cumplir sus metas, ayudarle a formarse como un ser humano;

su principal objetivo incluirá el factor humano en su contexto social; el maltratar en una

situación de aprendizaje conduce al estudiante a una serie de situaciones en las que el

proceso de aprendizaje se ve frustrado. Así lo comenta Ardila (1981:31):

El castigo no lleva a aprender nada, hace que la conducta castigada

desaparezca temporalmente, pero puede reaparecer más adelante. Es un

ineficaz método de control. Sus consecuencias secundarias, por ejemplo

la frustración, agresión, evitación de la situación, etc., pueden hacer que

se detenga el proceso de aprendizaje.45

Si a una persona se la castiga por un error cometido en su proceso de aprendizaje, y i

su autoestima no es muy fuerte, la reprimenda puede llevarla a un bloqueo en su

aprendizaje. De allí surge la desmotivación para continuar con su proceso formativo; el

sujeto comienza a ver la educación como algo desagradable, que debe por fuerza

cumplir, y comienza a no disfrutar de los encuentros en el aula. Podría llegar esa

persona a aislarse, a ser un solitario, a no desarrollar lazos de socialización, es decir, a

ser socialmente pobre; se le dificultan las relaciones interpersonales o, si más bien se

trata de un ser dotado de alga autoestima, se convierte en alguien que no dejará

desarrollar las clases pues se ha convertido en el saboteador del grupo, aquel que lo

sabe todo; de esa manera, termine construyendo conceptos errados hasta convertirse

en un miembro social indeseado por la mayoría.

45 Ardila. Rubén (1981: 31). Psicología del aprendizaje. México. Siglo Veintiuno editores.


Dimensión ética en los procesos de evaluación realizados sin maltratar y sin deteriorar el tejido social

El estudiante debe ser evaluado en valores como el respeto, las relaciones personales,

la colaboración, el apoyo, entre otros aspectos donde prime la moral; así se tenga la

idea errada de que esa concepción de criterios pertenece al nivel de la educación

inicial. En los niveles básico primario y medio así como en el universitario no sobra

recordar que en las aulas se encuentran personas, que sienten, piensan, aman,

interactúan, conviven con otras personas, y no se trata de máquinas que ocupan un

espacio en la lista y en el aula. Las dimensiones ética y moral son uno de los

principales objetivos de la evaluación desde la Pedagogía de la humanización. La

problematización de la ética se hace más evidente en el a nivel universitario por tratarse

de uno de los últimos niveles del proceso de aprendizaje. De acuerdo con É. Durkheim,

allí donde el universitario debe ser un ser moral, con compromisos adquiridos como

miembro de la sociedad que lo conducirán a realizar sacrificios para el bien común y

no del particular. Para motivar a que el estudiante se constituya en un ser moral, debe

apoyarse la formación de grupos en los que se enriquezca como persona y como

profesional.

En otro momento, el Boletín de Educación Superior del Ministerio de Educación

Nacional de Colombia ha afirmado:

“La evaluación sirve para: medir y valorar competencias, conocimientos, conceptos; cuantificar y motivar el proceso de aprendizaje; ajustar procesos, verificar avances e identificar las diferencias de aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, reafirma el juicio valorativo del docente. Los elementos de una buena evaluación son: aquellos que valoran los procesos de pensamiento, los niveles de competencias, de carácter interdisciplinar, y que mida aspectos prácticos de lo teórico. Así mismo, una buena evaluación debe ser clara, objetiva, medible, integral y continua.46

Se presenta, por tanto, la evaluación como un momento del proceso de aprendizaje en

el que se valoran procesos de pensamiento, nivel de competencia y aspectos prácticos

46 Boletín de Educación Superior (2010) Los colombianos proponen cómo mejorar la evaluación de aprendizajes. Boletín de Educación Superior. Recuperado el lunes 22 de marzo de 2010 en Http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_11/colombianos.htm.


en lo teórico. Desde la perspectiva de la Pedagogía de la humanización se sugiere

tener en cuenta que no todas las personas poseen las mismas características; cada

una es un ser especial y único, posee un alto potencial para llegar a un alto nivel

competitivo; con frecuencia, sin embargo, se cae en el error de tratar a todos por igual;.

Los procesos evaluadores en los distintos niveles educativos tienden a ir en contra de

las individualidades de los seres humanos en formación; en tales procesos a veces

se busca evaluar a un estudiante que se encuentra en un nivel avanzado del proceso

de enseñanza-aprendizaje, otro que posee otras características comienza a sentirse

apartado, a veces rechazado, diferente, excluido, maltratado; o, por el contrario, si

esperamos evaluar a un estudiante que se encuentra al inicio del proceso educativo, el

estudiante ubicado en un nivel avanzado se siente desmotivado y comienza a ver que

la academia es aburrida y monótona. De acuerdo con Salinas (2002 : 20), “... la

evaluación no sólo resulta ser un problema técnico (¿qué instrumentos, cómo

aplicarlos, qué capacidades de referencia? ...) sino que también lo es ético y que ambos

aspectos, técnico y ético, tienen que ver con el desarrollo de la profesión.”. La

evaluación figura siempre como un elemento aliado del aprendizaje, y de ello depende

en gran medida qué instrumentos se deben utilizar, cuándo y cómo se deben utilizar,

para que esa evaluación no se convierta en un juicio destructivo, que maltrate y

humille.

Se hace necesaria, entonces, la unificación de la moral si se desea tener una sociedad

justa; es allí donde la educación juega un papel protagónico en el proceso de

transformación social:

Los cambios ocurridos, y que todos los días suceden en nuestras sociedades, reclaman una moral nueva que está en proceso de formación; siendo necesario, por consiguiente, instituir un sistema nuevo de educación que esté en armonía con esta moral.47

Para poner en práctica la evaluación según la Pedagogía de la humanización, es

indispensable el conocimiento mutuo, en el nivel interpersonal, entre implicados en el

47Durkheim Émile. (1990: 110, 111,117, 119, 120, 126). Educación y Pedagogía. Ensayos y controversias. (Segunda edición de la Primera edición en español; I.E. Castaño, G. Cataño, Trad) Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES, Universidad Pedagógica Nacional.


proceso educativo: docentes y estudiantes. De este modo podemos retomar las ideas

de Salinas (2002 : 12) “A la cuestión de “¿qué haces para evaluar a tus alumnos y

alumnas?”, las respuestas de los educadores y educadoras son que,

fundamentalmente, se centran en la observación y conocimiento de los niños y niñas,

en el día a día.” aplicable para niveles inicial, básico primario y medio de educación,

como se menciona en los capítulos precedentes,; pero que el docente conozca a cada

uno de sus estudiantes, en el nivel universitario, resulta complicado, no solo porque los

universitarios erigen una barrera pues ven ante ellos un profesor, sino porque son

tantos mundos y tan reducido el tiempo del encuentro en el aula que se hace casi

imposible conocerlos de una mejor forma; lo que, por otra parte, es una consecuencia

de la dinámica existente en este nivel educativo. Si fuera posible el encuentro personal

en el aula universitaria, sería mucho más fructífero para obtener profesionales

éticamente competentes para la sociedad.

Una curiosa realidad: aún en la práctica docente, las reprimendas implementadas ante

el no aprendizaje de los conceptos tratados en las aulas, en todos los niveles continúan

siendo tristemente aplicadas. La Pedagogía de la humanización se encuentra en una

constante búsqueda por mejorar al deterioro del tejido social, que con su práctica

continua y totalmente asumida, pretende cultivar y fortalecer.; actúa así ante las

consecuencias de las reprimendas vividas en las primeras experiencias educativas,

justamente las que más marcan a los estudiantes, que han sido víctimas de

comparaciones, regaños, aislamientos y burlas por parte de docentes y compañeros;

sin dejar de lado la reacción de los padres de familia que, en ciertos casos, no

contribuyen al mejoramiento de su hijo en aprietos sino que, para corregir, recurren a

los castigos y reprimendas que sobre el castigo en el nivel de la educación inicial,

Salinas (2002:12) constata:

También es posible que en esos primeros años de escolarización aparezca la reprimenda, castigo o refuerzo negativo como quiera llamarse desde el discurso pedagógico, como respuesta del adulto ante determinadas conductas o formas de actividad que no se adecuan a las reglas explícita o implícitamente establecidas en el aula.48

48Salinas, Dino. (2002:12). ¡Mañana Examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. España. Editorial Garro.


La reprimenda en el nivel universitario consiste casi siempre en una nota baja o, en el

peor de los casos, una situación tan incómoda para el estudiante que deja de asistir a

clases y no se interesa por informarse sobre los temas propuestos a revisar. “En

consecuencia, la evaluación, ya de entrada deja de ser una prueba común en la que se

pide a todos los alumnos que salten la misma barrera –que superen las mismas

exigencias-; por el contrario, trata de ajustarse a lo que cada cual puede dar de sí.” 49

Como apunta Salinas (2002: 22), la evaluación puede ser un aliado en el proceso de

aprendizaje o por el contrario un artificio que se usa para la obtención de resultados.

Podemos hoy vivenciar esta afirmación en cualquier contexto educativo (inicial,

primario, secundario o universitario), el estudiante analiza cómo el docente califica sus

gustos, sus normas; de la misma forma en la que exige a los estudiantes, estos

adecuan sus acciones y respuestas para complacer al docente y así culminar

satisfactoriamente el curso.

El evaluar es un compromiso ético, en donde la labor del docente no solo es la de

transmitir conocimientos; por el contrario, es permitir a los estudiantes diseñar sus

planes de trabajo utilizando continuos, diferentes, sistemáticos y variados instrumentos

para evaluar. Los docentes tienen la posibilidad de elegir la forma de operar desde una

concepción ética y política, seleccionar los instrumentos y las estrategias para recoger

la información proveniente de sus estudiantes y, a partir de los datos obtenidos, tomar

decisiones de mejoramiento y seguimiento; la evaluación se torna así un encuentro o

un desencuentro, compañía o intimidación, análisis o enfrentamiento, fiscalización o

diálogo, juicio o aprobación, ayuda o competición.

Con la implementación de distintas técnicas y sus formas de uso, se permite al

estudiante que organice su aprendizaje. Se regula entonces la enseñanza, para pasar

de una educación en que la relación entre los implicados en ella seguía el paradigma

maestro-alumno a otro, el de persona a persona. De la manera como se conciba la

49Fernández, Juan. (2002, Pág. 183). Evaluación del Rendimiento, evaluación del Aprendizaje. España. Universidad Internacional de Andalucía. Ediciones Akal, S.A.


educación y su proceso de evaluación lleva a favorecer o negar una formación del ser.

Se contribuye positivamente a ella cuando la evaluación se asume con responsabilidad

ética: se señalan caminos; se proponen enfoques, teorías y/o corrientes de

pensamiento; se acompaña a los estudiantes a acercarse, a conocerlos, a optar de

manera adecuada, y en consenso con respecto a la evaluación:

El poder se magnifica en la autoridad que da el enseñar, aprender y evaluar. En el conocimiento profundo sobre lo que se enseña y en el reconocimiento del otro como un interlocutor válido, que se sabe diferente y se respeta. Esta es la razón por la cual podemos afirmar que las instituciones de educación superior tienen el compromiso de convertir la evaluación en un proceso transparente. Lo cual significa que tiene que ser un producto legítimo de su vida interna como comunidades académicas.50

Es así como la práctica constante de la evaluación, desde la perspectiva de la

Pedagogía de la humanización, pretende aportar al mejoramiento del tejido social

evitando maltratos, humillaciones y exclusiones que en la sociedad entretejen los hilos

del silencio y del conformismo, haciendo del aprendizaje un proceso estandarizado y

mecánico en el que lo humano queda aparte y muere.

Evaluación inclusiva

En la Pedagogía de la humanización la inclusión es clave al momento de considerar el

proceso evaluativo. En ella esta la persona se considera lo más importante y por eso

se le permite su libre expresión y desenvolvimiento. El método de clasificación de

personas está mandado constituye un sinsentido; una evaluación personalizada y

humanizante, que utiliza instrumentos humanizantes, abre el futuro para que la

sociedad mejore en el aspecto educativo y no se vea ya la educación como un paso

obligado en la vida A este respecto, C. Coll, (2000) precisa:

“...una enseñanza que responda correctamente a la diversidad de los

alumnos es incompatible con unas prácticas de evaluación limitadas a la 50 Salinas Salazar, Marta Lorena. Dimensión ética de la evaluación. Boletín de Educación Superior. Recuperado el lunes 22 de marzo de 2010 en http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_11/etica.htm


función tradicional de medición y control externo de los niveles de

rendimiento alcanzados por los alumnos en momentos puntuales del

proceso de aprendizaje, y a su clasificación y “etiquetado” en función de

los resultados de dicha medición”.51

El comparar hace daño al estudiante. Hay que tener mucho cuidado en hacer juicios

muy parciales ante un grupo de estudiantes; recordemos que nadie es perfecto y que,

de todas las formas de pensar, se pueden sacar aportes muy buenos e interesantes.

Desde la Pedagogía de la humanización se valora la opinión de cada estudiante, se

hace caso omiso de su raza, condición social, género, religión, preferencias políticas,

etnia, entre otros aspectos poco relevantes en ese momento, que hacen que las

personas sean excluidas tonta e injustamente. Evaluar desde la Pedagogía de la

humanización conduce a tener en cuenta a la persona como persona humana; no se

juzga su opinión, no se la excluye ni se la condena; por el contrario, sus ideas son

válidas para ser escuchadas, públicas, debatidas, de discutidas por todos, para que

en conjunto se llegue a acuerdos que favorezcan al grupo en el que acontecen tales

intervenciones. En la evaluación tradicional, como lo anota Salinas (2002:10), el

estudiante comienza a experimentar que comparar lo que ha hecho o deja de hacer con

lo que hicieron otros compañeros o compañeras, además de comenzar a escuchar y

comparar las valoraciones que los docentes hacen sobre otros compañeros o

compañeras, crea un modelo en el que adecua sus acciones y palabras para satisfacer

y complacer al docente, sin que le importe si su aprendizaje y evaluación le han

aportado algo; de esa manera no se siente apartado del grupo de estudiantes.

Un estudiante que ha sido evaluado de manera tradicional, categorizado o etiquetado

con un deficiente, poco productivo o, en el peor de los casos, como el peor, colocará

difícilmente aportará a su vida escolar sea agradable pero su disfrute del aprendizaje

será nulo. Al excluir a un alumno por medio de una evaluación, no solo se maltrata a

51 Coll, Cesar. (2000:142). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación Secundaria. Barcelona, España. ICE- Editorial Horsori.


ese estudiante, sino al mismo tiempo a un ser que piensa, que siente y que, de una u

otra manera, devolverá a su entorno toda la agresión que obtuvo.

A este propósito añade C. Coll (2000):

...las prácticas evaluativas pueden actuar de hecho muy fácilmente como mecanismo de exclusión de determinados alumnos, contribuyendo a que puedan atribuir cada vez menos sentido al aprendizaje escolar y estén cada vez en peor disposición para asimilar significativamente los contenidos escolares.52

Al estar viviendo en una sociedad donde la violencia se encuentra en el hogar, en el

barrio, en la ciudad, al momento de llegar a un centro educativo donde en igual o en

mayor medida es agredido, violentado o excluido, ese estudiante asumirá una actitud

de rechazo contra el aprendizaje y no aportará una mejor actitud para ser mejor: muy

por el contrario, se verá obligado a sobrevivir en ese medio y su experiencia educativa

no será de aprendizaje sino una forma de satisfacer una necesidad básica, la de la

sobrevivencia, como individuo en la sociedad en la cual se desenvuelve.

En cambio, si un estudiante no ha sido excluido, no se ha sentido agredido por el

sistema, será un ciudadano que retribuirá a su entorno todo y más de lo que le

ofrecieron a él; será una mejor persona que tratará de potenciar su entorno social;

trabajará para su familia, su país y su planeta; y así contribuirá al mejoramiento de la

sociedad actual y futura pues, así como ha sido evaluado y conducido por el proceso de

aprendizaje, así mismo se comportará con sus hijos y nietos. Afirma Durkheim (1990)

que

Cuando el hombre entra a la universidad, ya está comprometido con la mayor parte de los lazos, que al ligarlo a una cosa diferente de sí mismo, harán de él un ser moral. Si está normalmente constituido, ama a su familia, a su patria, a la humanidad y sabe lo que les debe; estará dispuesto a subordinar sus propios intereses por los colectivos; estará listo

52Coll, Cesar. (2000:143). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación Secundaria. Barcelona, España. ICE- Editorial Horsori..


para todos los pequeños y grandes sacrificios que permanentemente nos reclaman las diferentes sociedades de las cuales hacemos parte.53

Retomando las ideas de Émile Durkheim, el universitario deberá constituirse en un ser

moral, a quien los compromisos adquiridos como miembro de la sociedad llevarán a

realizar sacrificios para el bien común y no solo el particular.

Estrategia: motivación - enseñanza - aprendizaje

Muchas personas creen tener claro qué es una estrategia y cómo se debe desarrollar

para obtener los resultados esperados. Ya que respecto al tema pueden presentarse

algunas veces confusiones , comenzaremos por aclarar qué es una estrategia y cómo

este concepto es implementado para la educación.

La palabra estrategia posee orígenes del latín strategĭa, y del griego στρατηγία Real

Academia Española (2001). Procedente de la fusión de estas dos palabras, stratos que

significa ejército y de la palabra agein que significa conductor, guía. Encontramos

también el concepto precisado por el Diccionario de la Real Academia de la Lengua

Española, en el que se dan tras definiciones; la primera: f. Arte de dirigir las

operaciones militares; la segunda: f. Arte, traza para dirigir un asunto; y la

tercera: f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una

decisión óptima en cada momento. También el Diccionario Larousse

define estrategia como el arte de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir; aquí

se confirma la referencia al surgimiento del concepto en el campo militar, en el que se

refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla; por

tanto, sinónimo de rivalidad, de competencia. Así estrategeia o estrategos o el arte del

general en la guerra es aplicada actualmente en distintos contextos, entre los que se

encuentran el empresarial; en él se refiere al camino que debe seguir la empresa para

53 Durkheim Émile. (1990: 110). Educación y Pedagogía. Ensayos y controversias. (Segunda edición de la Primera edición en español; I.E. Castaño, G. Cataño, Trad) Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES, Universidad Pedagógica Nacional.


el logro de sus metas y objetivos; en el contexto de marketing es aplicado para

planear, determinar y coordinar actividades operativas del mercadeo. El contexto militar

es un conjunto de acciones que se llevan a cabo en el momento de un enfrentamiento

armado; estrategia en juegos en los cuales se plantean objetivos y tácticas para lograr

ganar el juego, y estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Nos enfocaremos en su definición pedagógica, según la cual encontramos algunas

definiciones tales como: (1) estrategia se entiende como “la secuencia de

procedimientos que se aplican para lograr aprender” (Mayor y Cols,1993:29); (2) se

caracteriza no sólo por la “las actividades u operaciones mentales seleccionadas por un

sujeto para facilitar la adquisición del conocimiento” (Beltrán,(1998:205); (3) se

relaciona con la “serialidad” del pensamiento, vale decir, la representación detallada de

una secuencia de acciones, y también una particular cualidad de dichas acciones.

Las estrategias se sirven de las técnicas evaluativas tales como los mapas conceptuales (que solicitan al estudiante o los que se dejan abiertos para que los reconstruya, complete, modifique). Nunca este tipo de mapas u otras herramientas se incluirán al final de un tema, si no cumplen un propósito didáctico y no se contempla como parte de una estrategia didáctica y evaluativa prevista para todo el escrito. Los mapas conceptuales no deberán interpretarse como esquemas de contenido finales de sección. Deberá considerarse que son una construcción particular, por tanto, no necesariamente corresponderá al conocimiento representado y presupuesto por el autor con el que mentalmente estructura cada estudiante. 54

De manera conjunta, el uso de instrumentos de evaluación y una estrategia definida por

el docente, llevada a cabo bajo la perspectiva de la Pedagogía de la humanización,

deberá motivar al estudiante para que aporte al ámbito educativo su crecimiento

personal. Además, el camino que se le traza a la evaluación influye en la manera

como el estudiante toma su posición frente a esta; se motivará o se desmotivará, le

parecerá importante o por el contrario será algo que no tiene la menor importancia, y

desde allí decidirá si profundiza o se quedará en lo mínimo de lo mínimo en su

proceso. Es así como la motivación ejerce un papel importante en el proceso de

54Hernández P, Rose Mary. (2003: 44). Producción y evaluación del medio impreso. San José, Costa Rica Editorial Universidad Estatal a Distancia. EUNED


enseñanza aprendizaje. En el transcurso de este proceso la evaluación debería ser

continua y constante mediante el uso de instrumentos formales e informales.

La evaluación influye también directamente en la manera como se sitúa el alumno frente al aprendizaje, sus expectativas de éxito, su autoconcepto como aprendiz y, en último término, la posibilidad que tiene de atribuir un cierto sentido al hecho de aprender y de abordar el aprendizaje escolar con un enfoque en profundidad.” 55 .

Tener una estrategia de evaluación implica planificar la realización de evaluaciones o

pruebas durante todo el proceso de aprendizaje. Se recomienda que se realice una

prueba inicial en la cual se logre tener una perspectiva global acerca de cómo se

encuentran los estudiante ante los temas que van a tratarse. A partir de esa prueba, se

irán modificando y rediseñando las metodologías que inicialmente se planearon para

ver los contenidos que serán estudiados a lo largo del curso.

En la línea de clasificación de contenidos…se distingue entre los que se destinan a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Dentro de los del primer grupo, contenidos conceptuales –siguiendo a Kempa (1989)-‐ analiza cuatro niveles diferentes. El primero conocimiento sobre hechos y teorías. El segundo nivel, lo dedica a la capacidad para explicar e interpretar determinada información, manifestando la correcta comprensión de los conocimientos científicos, así como de sus relaciones. El tercero está orientado hacia la selección y aplicación del conocimiento hacia situaciones nuevas. Los procesos de análisis y síntesis son valorados en el cuarto nivel.”56

En la Pedagogía de la humanización, toda estrategia que se aplique necesita, por lo

menos, los siguientes elementos: intención, proceso, acciones y resultado. Así que una

estrategia no se puede confundir con un conjunto de actividades o acciones aisladas o

improvisadas que el docente aplica en un instante de inspiración.

55Coll, Cesar. (2000:143). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación Secundaria. Barcelona, España. ICE- Editorial Horsori. 56Monedero Moya, Juan José. (1998: 52). Bases teórica de la evaluación de la educativa. Málaga, España. Ediciones Aljibe.


Los aspectos que deben ser evaluados en los estudiantes: conocimientos, habilidades, competencias y talentos, creatividad e iniciativa para resolver problemas particulares y capacidad de aplicar conceptos y analizar resultados. 57

Acerca de motivación, Ardila (1981: 31) añade:

La oportunidad de lograr nuevas experiencias, de explorar, de estimularse, es una clase de refuerzo que puede ser sumamente eficaz, especialmente en las especies más evolucionadas.58

Está comprobado que el ser humano, con una motivación positiva rinde más, sea en su

formación o en su desarrollo laboral; no lo motivan solo la retribución económica, que

para él tiene importancia, y la valoración positiva en la escuela, sino un trabajo o tarea

en el que encuentra retos en los que se miden sus capacidades de superar obstáculos;

esto motiva para ser cada día mejor y superarse paso a paso, le ayuda en el

crecimiento y construcción de los autocriterios, y ninguna tarea le será difícil de superar.

En el aspecto educativo, los nuevos temas y la asimilación de los mismos se le

facilitarán más.

Cuando se hace ver al estudiante la importancia de cierto tema tratado y le es

presentado de una manera estimulante,, lo tendrá en cuenta y será más efectivo que

aquel otro asunto que se presenta con el discurso “este tema es importante conocerlo”

o “ es de vital importancia que sepas de esto o aquello”. De esta última manera se cae

casi siempre en la monotonía de la acumulación de saberes, sobre la que, a la larga, el

estudiante se preguntará: ¿y esto para qué me sirve en mi vida profesional? Por ello la

motivación intrínseca es más importante que la valoración extrínseca; si algo ha sido

valorado previamente, al momento de evaluarlo será un tema fácil, agradable y, si se

cumplió con su objetivo, un tema que en un futuro será profundizado. Ardila (1981):

relaciona motivación y aprendizaje como sigue:

57Los colombianos proponen cómo mejorar la evaluación de aprendizajes. Boletín de Educación Superior. Recuperado el lunes 22 de marzo de 2010 en ttp://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_11/colombianos.htm 58Ardila. Rubén (1981: 31). Psicología del aprendizaje. México. Siglo Veintiuno editores


Parece ser que sin motivación no hay aprendizaje, o al menos no hay ejecución. Pero a nivel humano la motivación no consiste solamente en reducir impulsos, sino también en explorar, conocer los resultados, en saber que sea está agradando al maestro o se le está fastidiando, etc. El estudiante aprende su lección motivado por intereses intrínsecos a la tarea (el valor del material de que se ha de aprender) o extrínsecos (la nota que va a recibir, la aprobación o desaprobación de maestros, compañeros, padres, etc.). La motivación intrínseca siempre es preferible y más efectiva que la motivación extrínseca. ...En numerosos casos se subvalora a los alumnos y su capacidad de automotivarse.59

Otros autores también nos hablan de estrategia y evaluación:,

Toda técnica y estrategia que se emplee (un esquema, una recapitulación, un mapa o una tabla) no tenderá a solicitar una información presupuesta exclusivamente. El autor se esforzará por ir dando cabida a que el estudiante constate lo que esta aprendiendo y cómo lo está logrando en el proceso de lectura. Estas son las estrategias evaluativas.60

… es preciso recurrir a ciertas pruebas que sirvan, bien para ajustar el programa al alumno o para corregir errores y lagunas –evaluación inicial-‐, bien para detectar dificultades, errores y carencias, -‐evaluación formativa-‐, bien, por último, para controlar el avance en unidades significativas, caso de la evaluación sumativa o final de carácter sancionador. Así pues, pruebas –diagnósticas, formativas y sumativas-‐ observación de procesos y análisis de tareas se convierten en el complejo de técnicas recomendadas en este nivel. 61 .

Herramientas y su aplicación en los procesos de humanización

Aclaremos la diferencia entre herramienta pedagógica y recurso pedagógico, ya que

fácilmente sus conceptos son confundidos y utilizados de manera inadecuada. Una

herramienta pedagógica es un material elaborado con la intención de facilitar los

procesos de enseñanza y aprendizaje, que posee la capacidad para llevar a cabo la

labor docente; por ejemplo, un libro de escritura, que puede ser un método de

enseñanza--aprendizaje. Un recurso pedagógico es un material que puede ser utilizado

con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas;

constituye, o no, una herramientas pedagógicas; por ejemplo, un video sobre la lluvia.

59Ardila. Rubén (1981: 200). Psicología del aprendizaje. México. Siglo Veintiuno editores 60Hernández P, Rose Mary. (2003: 44). Producción y evaluación del medio impreso. San José, Costa Rica Editorial Universidad Estatal a Distancia. EUNED 61García H, Víctor. (1993:248) Tratado de Educación Personalizada. La educación en el nivel primario. Madrid, España. Ediciones Rialp, S.A.


Una herramienta puede ser usada como una estrategia evaluativa, pero nunca una

estrategia como herramienta.

Una herramienta evaluativa, desde la Pedagogía de la humanización consiste en un

material hecho para que el estudiante construya sus aprendizajes de una forma

autodirigida; este material ha de ser incluido en el proceso de enseñanza y no estar

presente solamente en la semana de exámenes parciales, ni mucho menos encasillado

en un papel; el material tiene en cuenta el cambio generado en el alumno sobre los

temas estudiados, los temas propuestos, los temas en los cuales se ha trabajado. A

medida que el estudiante hace uso de estas herramientas comienza a ver un currículo

interesante y un método igualmente de su interés; será entonces un estudiante

evaluado humanamente, sin afanes ni reproches. La herramienta es diseñada para

ayudar a aprender y debe servir para retroalimentar los conocimientos. Según señala

Salinas (2002: 24) citando a Gimeno (1992)

Gimeno (1992, pp. 395-‐397) 5.[...] la evaluación que llamamos informal adquiere más sentido y vigencia cuando el proceso de enseñanza se ocupa de contenidos y actividades sustanciosas y atractivas. Una evaluación humanizada y coherente sólo es posible, seguramente, cuando exista un currículo y unos métodos interesantes para los alumnos.62

Las herramientas de evaluación se utilizan de acuerdo con el modelo educativo y el fin

que se desea obtener del proceso de aprendizaje, ya que unas proporcionan mayor

información acerca de lo aprendido que otras. Por ejemplo, si la meta que se ha

propuesto el docente consiste en que los estudiantes tengan claros los conceptos del

saber a su cargo, le es más útil el uso de mapas conceptuales que el uso de estudio de

casos.

Un mismo instrumento puede ser utilizado para “medir” una cosa -‐objetivos-‐ o para otra distinta –contenidos-‐ de acuerdo a la concepción que de la enseñanza tenga el profesor. Por el contrario, dependiendo de la orientación, habrá cierta predilección por unos instrumentos en detrimento de otros.” 63

62Salinas, Dino. (2002:24). ¡Mañana Examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. España. Editorial Garro. 63 Monedero Moya, Juan José. (1998: 52). Bases teórica de la evaluación de la educativa. Málaga, España. Ediciones Aljibe.


Elaborar herramientas evaluadoras no resulta una tarea sencilla. El docente deberá

centrarse en considerar aspectos como qué evaluar, para qué, por qué, a quién va

dirigido, con qué evaluar y en qué momento se ha de realizar esa evaluación. En este

último aspecto se recomienda que sea una evaluación permanente, que no sature y no

juzgue.

En este sentido, Monedero (1998) aclara: “

Para Forns (1980: 138), todos los profesores deberían tener en consideración a la hora de elaborar sus instrumentos de evaluación, los siguientes aspectos: El tipo de objetivos, en primer lugar, relativos al conocimiento, a la psicomotricidad o a la afectividad. La formación y el grado de madurez de los estudiantes. Los medios técnicos disponibles. 64

Según Torres (2010: 1), debido a que las acciones de enseñanza y las acciones de

evaluación tienden en la práctica a ser asuntos no relacionados, y a ocurrir en

momentos distintos, en general la evaluación se realiza al final de las acciones de

enseñanza; debido a la concepción instrumental de la evaluación, esta no contribuye e

imposibilita el análisis de procesos; debido a su naturaleza estructural u objetiva no

proporciona la posibilidad de realizar reflexiones acerca del proceso de enseñanza, y

además deja un vacío cognitivo en los estudiantes.

Tristemente esta situación ocurre con frecuencia en todos los niveles educativos, pero

se hace más evidente en el universitario; existe allí una tensión no resuelta entre lo

que se enseña y lo que se evalúa, lo que genera incoherencia en el proceso formativo.

En el aula universitaria se presenta la situación particular de que, cuando se trabaja un

tema específico, se ofrece al estudiante lo básico y descontextualizado; al llegar el

momento de la evaluación, se le presenta un ejercicio o problema en el que va implícito

el tema trabajado pero ya en contexto; de ahí la dificultad para que el universitario lo

relacionarlo y analice de una manera adecuada. Se subestiman así sus capacidades, 64 Monedero Moya, Juan José. (1998: 52). Bases teórica de la evaluación de la educativa. Málaga, España. Ediciones Aljibe.


debido a que en el corto tiempo de la prueba evaluadora, que siempre se lleva a cabo

en la semana de exámenes parciales, el estudiante se encuentra estresado, nervioso y

aun de mal genio. Al final perderá la prueba.

El uso de herramientas poco efectivas en el momento de la evaluación, y su

implementación inadecuada durante el proceso, se debe en gran medida a que

poseemos una memoria de cómo aprendimos a ser evaluados. Esas fueron nuestras

experiencias iníciales para aprender cómo deseamos y cómo no deseamos evaluar a

nuestros alumnos (Salinas, 2002). Tener un recuerdo de nuestras experiencias es de

gran valor al momento de diseñar e implementar una evaluación para nuestros

estudiantes; de nuestras malas experiencias habrá que tomar ese detalle que las hizo

inolvidables e irrepetibles, y de las buenas el aspecto que nos llevó a recordar con

agrado ese conocimiento evaluado.

Según Fernández (2002):

… la evaluación va orientada, fundamentalmente, hacia el cumplimiento de dos funciones: La primera, favorecer el conocimiento en un doble sentido: a) autoconocimiento del aprendiz: qué sé y qué no sé, en qué he fallado, qué se me da mejor, que detalle no entiendo y por qué, qué puedo hacer para aprender aquello, etc. b) A la vez, el conocimiento del profesor sobre el aprendizaje y otros rasgos del estudiante. Pues es necesario que el profesor conozca al alumno no sólo en tanto que aprendiz de matemáticas, sino también como persona con sus peculiares circunstancias, ya que de esta forma podrá intervenir más atinadamente. La segunda, motivar el aprendizaje; de ahí que las exigencias del maestro hayan de adecuarse a las posibilidades de cada cual, tratando, en el diálogo apropiado, de animar y convencer de las capacidades propias.65

Para crear y utilizar instrumentos evaluadores de calidad, entendamos por calidad no

sólo aquello que solicitan las normas para ser cumplidas, ni lo que se ha puesto de

moda, ni tampoco la calidad como término usado en la industria, que fue impuesta en

65Fernández, Juan. (2002: 184). Evaluación del Rendimiento, evaluación del Aprendizaje. España. Universidad Internacional de Andalucía. Ediciones Akal, S.A.


la educación sin hacer diferenciación entre contextos; se debe tener muy claro su

potencial evaluador y la posibilidad de que de que sea utilizado correctamente.

Por su parte, Carreño (1985: 23, 24) emite una serie de criterios a cerca de cuáles deben ser las funciones de los instrumentos de evaluación. De todos ellos hemos destacado los siguientes: Centrar la atención del alumno hacia aquellos aspectos más relevantes del programa educativo. Incrementar la calidad y eficacia del proceso de enseñanza-‐aprendizaje a través de su continua revisión. Obtener la información sobre los resultados de la metodología empleada en la enseñanza para que permita establecer correcciones pertinentes. Servir de retroalimentación, afianzando los aciertos y corrigiendo los errores, orientando tanto al alumno como al profesor.66

En la evaluación que la mayoría de las instituciones educativas aplican, pocas o

ninguna de las veces tienen en cuenta la opinión de los estudiantes; la evaluación es

impuesta, posee el mismo esquema que a lo largo de los años se ha venido poniendo a

prueba sin cambio alguno, y los instrumentos que ayudan en el proceso de evaluar no

poseen criterios claros.

Tradicionalmente el instrumento más utilizado para evaluar es la prueba escrita como

consecuencia de la estandarización del proceso enseñanza – aprendizaje. Sin

embargo, este no es el único instrumento existente para llevar a cabo la evaluación.

También encontramos los mapas conceptuales, cuadros sinópticos, paralelos gráficos o

cuadros comparativos, las redes conceptuales, redes de problemas, uve de las

competencias, uve de Gowin, el esquema mental, listado de competencias, los

proyectos, estudios de casos, cuadernos de notas, diarios, diarios reflexivos, incidentes

críticos, portafolios, elaboración de prototipos, informes de los expertos, ejercicios de

simulación, contratos de aprendizaje, las evaluaciones orales, los posters y las

presentaciones. Referente al tema Monedero (1998: 52) hace referencia a la siguiente

cita textual: “Olivares (1995:16 - 23), tras definir los instrumentos de evaluación como

todos aquellos recursos utilizados por los profesores para comprobar el aprendizaje de 66 Monedero Moya, Juan José. (1998: 51). Bases teórica de la evaluación de la educativa. Málaga, España. Ediciones Aljibe.


sus alumnos, considera a las pruebas escritas como las más idóneas para evaluar los

contenidos, si bien expresa que no deben ser las únicas que se utilicen.”

Como lo comenta Salinas (2002: 86) acerca de las herramientas de evaluación que él

llama instrumentos: “La utilidad de un instrumento en el ámbito de la evaluación de

alumnos radica fundamentalmente en su potencialidad para poner de manifiesto aquello

que se pretende evaluar y en su posibilidad real de ser bien utilizado. Es decir, utilidad y

factibilidad. ” .

Al igual que nosotros en la Pedagogía de la humanización y otros autores, creemos

que la prueba escrita como herramienta para todo tipo de evaluación no tiene sentido

alguno. Al respecto comenta Hernández (2003: 44): Otras técnicas evaluativas son:

mapas semánticos, mapas de ruta, cuadros o tablas cronológicos, secuencias gráficas,

tablas de contrariedades, adivinanza o preguntas adivinanzas, juegos, historietas

sinopsis representadas en variedad de modos: esquemas, gráficos dibujos, carteleras,

series de preguntas que elabora el estudiante, series de palabras, listas de palabras

clave, avisos publicitarios, etcétera.

En un modelo basado en la consecución de objetivos, las herramientas más recomendadas serán los test de rendimiento o pruebas objetivas, consideradas más fiables, válidas, normalizadas y, generalmente, con formas paralelas que permiten repetir diferentes mediciones. En tanto en modelos de corte constructivista, donde se ofrece gran importancia a los procesos, cobra una mayor relevancia aquellas técnicas relativas a la observación sistemática.67

A continuación, se nombran algunas herramientas gráficas que suelen ser utilizadas

para evaluar informalmente y que, incluidas dentro de la estrategia evaluadora, aportan

considerablemente en la construcción de aprendizaje por parte de los aprendices.

Adicionalmente, se presenta un ejemplo de cómo una herramienta de uso popular

puede convertirse en una herramienta utilizada humanamente.

67 Monedero Moya, Juan José. (1998: 52). Bases teórica de la evaluación de la educativa. Málaga, España. Ediciones Aljibe.


Aclaramos que las herramientas no son estrategias, pero la aplicación intencionada en

un proceso de enseñanza aprendizaje con un propósito determinado las convierte en

estrategias.

Herramientas gráficas

n Mapa conceptual

n Cuadro sinóptico

n Paralelo gráfico o cuadro comparativo

n Red conceptual

n Red de problemas

n Uve de las competencias

n Uve de Gowin

n Esquema mental

Tomemos como ejemplo un mapa conceptual. Iniciamos preguntándonos en qué

consiste. El mapa conceptual consiste en una estructura gráfica que permite sintetizar

información, partiendo de lo general hasta lo particular. Y como es de nuestro interés

convertir esta herramienta común en una herramienta humanizada, según la Pedagogía

de la humanización, nos preguntamos cómo utilizar un mapa conceptual para evaluar

sin maltratar. A continuación se plantea un tema que los estudiantes deben analizar y

comprender acerca de los dinosaurios; se les pide que realicen un mapa conceptual

acerca de la lectura pero se les facilita la elaboración del mapa conceptual, dándoles

un modelo que pueden llenar y modificar e incluso cambiar si les parece pertinente.

“Los dinosaurios eran una especie de reptiles que vivieron hace millones de años,

mucho antes de que hubiera gente en la tierra. Pertenecían a la misma familia de las

serpientes, los lagartos y las tortugas, que aún viven.

Entonces el mundo era mucho más húmedo y cálido. Es decir, constituía el lugar

perfecto para los dinosaurios.


Los primeros tenían aproximadamente un metro y medio de largo. Después empezaron

a cambiar. Algunos permanecieron muy pequeños, y otros se convirtieron en enormes

y pesados carnívoros que caminaban sobre sus patas traseras. Unos empezaron a

comer plantas, y otros aprendieron a nadar en el agua, si bien respiraban aire como los

otros reptiles.

Una especie de dinosaurio fue el Brontosauro, tan grande como dos ómnibus. Tenía

una cabeza pequeña y un cerebro no mayor que el puño de un hombre.

Otra especie era el Estegosaurio, que tenía placas óseas en la espalda y afiladas púas

en la cola para protegerse de otros dinosaurios.

El Tyrannosaurus Rex fue el mayor animal carnívoro de la tierra que jamás haya

existido. Su nombre significa “rey de los reptiles tiranos”. Tenía más de ocho metros de

largo y unos dientes tan largos como tus pies. No sólo fue el más grande sino también

el último de los dinosaurios carnívoros gigantes.

Nadie sabe en realidad por qué se extinguieron los dinosaurios. Tal vez el mundo se

enfrió demasiado. Quizá se haya puesto demasiado seco para ellos. Sabemos que,

cuando murieron, algunos de sus huesos, dientes y piel se convirtieron en piedras.

Estas piedras reciben el nombre de fósiles.

Gracias a estos fósiles sabemos cómo eran y vivían.”

Como se dijo antes, se facilita el mapa conceptual a los estudiantes y ellos pueden

completarlo, modificarlo o cambiarlo, según consideren adecuado; siempre se les

indican las condiciones que debe cumplir dicho mapa.


Un ejemplo más. Tomemos otra herramienta como estrategia evaluativa, la realización de un póster de campaña publicitaria. Se les propone a los estudiantes que con los conceptos tratados realicen un póster; se les delimita el tema indicándoles que el contenido debe estar plasmado y representado, para su presentación que se hará visual ante sus compañeros de clase; se les dan previamente los criterios para evaluar, preguntándoles sobre su acuerdo o desacuerdo con ellos; si no están de acuerdo, se les da la oportunidad de proponer dichos criterios.

El día de su presentación se ofrece al grupo la oportunidad de comentar sobre los trabajos propios y los de sus compañeros.

De esta manera esta herramienta permite reconocer qué conceptos son o no manejados por los estudiantes; se les incluye en su proceso de evaluación; no se les maltrata ni humilla; la ética de la evaluación se presenta de maneta intrínseca; se les motiva y se les da la oportunidad de actuar libremente; se motiva y afianza su creatividad.

Una especie de

Hace millones de años

Vivian en

Los Dinosaurios

Plantas Tierra


La inclusión de los estudiantes en el proceso evaluativo implica que se realice una

comunicación eficaz y efectiva en la cual no se les informa que hacer, ya que esto

indica tener una comunicación unilateral sin nada que ver con los propósitos

comunicacionales con los cuales pretendemos incluirlos en el proceso evaluativo. El

comunicarse con los estudiantes no se debe limitarse a informarlos de lo que se debe o

no hacer, es una oportunidad que como estudiante y docentes tienen para aprender y

crecer mutuamente y de esta manera poder alcanzar la meta que están buscando en

conjunto: Aprender.

La meta no es llenar cerebros de mucha información, a veces inútil, es aprender

conceptos, técnicas, herramientas útiles para la vida con las cuales se enriquezca tanto

mente como espíritu, proporcionando seres humanos que posean entornos de sana

convivencia, que humanicen su entorno y que no violenten a los que los rodean.

Es así como una evaluación humanizante aporta en la creación de una sociedad mas sana, menos violenta y con mayor esperanza para las generaciones de personas que habitaran esta casa, el planeta tierra.



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GLOSARIO

Ø Actitudinal: Fundamento esencial de las creencias y las conductas con las que

los sujetos se sienten comprometidos. Es el estado de motivación en el que un

estudiante se encuentra.

Ø Aprendizaje: Todo aprendizaje supone la interiorización y reelaboración

individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos, y la

interacción con las personas y los objetos que subyace en todo proceso de

aprendizaje.

Ø Calificación: Puntuación obtenida en un examen o en cualquier tipo de prueba. (Diccionario RAE, 2001)

Ø Código: Combinación de signos que tiene un determinado valor dentro de un sistema establecido. (Diccionario RAE, 2001)

Ø Cognitivo: El concepto de cognición (del latín cognoscere, conocer) hace

referencia a la facultad de los seres de procesar información a partir de la

percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y las características

subjetivas que permiten valorar la información.

Ø Criterio: (Del gr. κριτήριον, de κρίνειν, juzgar). Norma para conocer la verdad.

Juicio o discernimiento (Diccionario RAE, 2001). Enunciado que expresa el tipo y

grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los estudiantes, en un

momento determinado, respecto de algún aspecto concreto de las capacidades

indicadas en los objetivos generales.


Ø Escala: Sucesión ordenada de valores distintos de una misma cualidad. (Diccionario RAE, 2001)

Ø Estrategia: (Del lat. strategĭa, y este del gr. στρατηγία). Arte de dirigir las

operaciones militares. Arte, traza para dirigir un asunto. (Diccionario RAE, 2001). En Pedagogía de la humanización, una estrategia comprende por lo menos los

siguientes elementos: una intención, un proceso, un conjunto de acciones, la

aplicación de herramientas, técnicas e instrumentos y un resultado.

Ø Evaluación: Proceso sistemático y planificado de recolección de información

relativa al proceso de aprendizaje de los estudiantes, al proceso de enseñanza,

al centro educativo, etc., para su posterior valoración. Estimar los conocimientos,

aptitudes y rendimiento de los estudiantes. (Diccionario RAE, 2001). En

Pedagogía de la humanización, la evaluación es el proceso objetivo, permanente

y progresivo de valoración intersubjetiva mediada por dinámicas de interlocución

que permiten acceder al aprendizaje significativo.

Ø Herramienta: (Del lat. ferramenta, pl. n. de ferramentum). Instrumento, por lo

común de hierro o acero, con que trabajan los artesanos. (Diccionario RAE,

2001)

Ø Humanización: Acción y efecto de fomentar que las personas hagan el bien. En

Pedagogía de la humanización, la humanización es un proceso de cultivo y

transformación del individuo en sujeto social comprometido consigo mismo, con

el otro, con el mundo y con el conocimiento.

Ø Incluir: (Del lat. includĕre). Poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus

límites. Dicho de una cosa: contener a otra, o llevarla implícita. (Diccionario

RAE, 2001)


Ø Medir:(del lat. metíri). Comparar algo no material con otra cosa. Por ejemplo el ingenio, la creatividad. Comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera. (Diccionario RAE, 2001)

Ø Pedagogía: La pedagogía es una aplicación práctica de la psicología de la

educación, que tiene por objeto el estudio de la educación como fenómeno

psicosocial, cultural y específicamente humano, al que brinda un conjunto de

bases y parámetros para analizar y estructurar la formación y los procesos de

enseñanza-aprendizaje que intervienen en ella.

Ø Planificar: Hacer plan o proyecto de una acción. (Diccionario RAE, 2001)

Ø Procedimental: Contenido del currículo referido a una serie ordenada de

acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede

distinguir, en función de la naturaleza de las acciones que implica, entre

procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo.

Ø Rango: Amplitud de la variación de un fenómeno entre un límite menor y uno mayor, claramente especificados. (Diccionario RAE, 2001)


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