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EL FENÓMENO DE LA DESERCIÓN EN

LA EDUCACIÓN PREESCOLAR CHILENA

INFORME FINAL

PROYECTO FONDECYT 1970156

Serie Documentos de Trabajo Nº 18

Investigadores:

María Angélica Kotliarenco, Ph. D. Irma Cáceres, Lic. Educ.

Héctor Galaz, Dr. Matemáticas.

Santiago, abril de 2000.

TÍTULOS DE LA SERIE

N° 1. Notas sobre Resiliencia. (Kotliarenco, M.A., Dueñas, V., Cáceres, I. y Alvarez, C.). Temario: - Vulnerabilidad versus Resilience: Una Propuesta de Acción Educativa. - Una Posible Posibilidad frente al Estrés de las Familias en Pobreza: Los Mecanismos Protectores. - La Pobreza desde la Mirada de la Resiliencia N° 2. Educación Preescolar: Teoría y Acción. (Kotliarenco, M.A., Cáceres, I., Castro, A. Fuentes, A. y

Cortés, M.). Temario: - Notas sobre la Pobreza y su Impacto en la Primera Infancia: una Experiencia de Acción - En torno a la Problemática de la Conceptualización en el Ámbito del Preescolar - Pobreza e Infancia: Algunas Reflexiones. N° 3. Evaluación sobre el Juego como una Estrategia Educativa. (Kotliarenco, M.A. y Duque, B.) N° 5. Maternidad Adolescente: una realidad nacional. (Assef, V. y Traverso, A.) N° 6. Mirando hacia Nosotros: el Método de Observación Naturalista. (Kotliarenco, M.A. y Méndez, B.) N° 7. Educación: Comunicación, Psicología e Integración. (Manosalva, S.) Temario: - Educación y Comunicación - Psicología y Educación - La Integración de Personas con o sin Necesidades y sus Impactos en las Dinámicas Sociales. N° 8. Familia Chilena y Resiliencia: Un Estudio en Mujeres Populares de Santiago. (García, D. y Gómez-

Barris E. ) N° 9. Avances en Evaluación e Investigación en Pobreza, Familia y Educación Inicial. (Kotliarenco, M.A.;

Cáceres, I. y Fontecilla, M. Temario: - Reflexiones respecto de la Evaluación e Investigación en Pobreza y Educación - La Caracterización de la Familia de la Pobreza: su Aporte a la Educación Inicial. N° 10 Las cinco Áreas de la Resiliencia y la Intervención Educativa y Psicosocial con Padres. (Romero, S.) N° 11 Estado del Arte en Resiliencia (Kotliarenco, M.A.; Cáceres, I. y Fontecilla, M) N° 12 Hacia una Caracterización Cultural de la Pobreza (Pardo, M.) N° 13 Manual de Identificación y Desarrollo de la Resiliencia en Niños y Jóvenes. (Versión Preliminar).

(Munist, Mabel; Santos, Hilda; Kotliarenco, María Angélica; Suárez Ojeda, Elbio Néstor y Madaleno, Matilde).

N° 14 Incesto y Resiliencia: Nivel de Desarrollo de Factores Protectores en Niños de 7 a 12 años de Valparaiso. (Bacigalupo, A.M.; Covarrubias, G. y Vergara Julia) (Formulación de Proyecto de Tesis).

Nº 15 Nuevos Avances en el Concepto de Resiliencia: cuatro documentos preliminares. - Desarrollo Infantil de Calidad: Interacción entre Resiliencia Biológica y Psicosocial. (Kotliarenco,

M.Angélica, Ph.D.) - Programas de intervención basados en el concepto de Resiliencia (Kotliarenco, M.A., Ph.D.;

Cáceres, I., Lic. en Educ. y Rojas, X.) - Resiliencia como adjetivización (Kotliarenco, M.A., Ph.D. y Cáceres, I., Lic. en Educ.) - Algunas particularidades metodológicas en los estudios sobre resiliencia (Kotliarenco, M.A.,

Ph.D.) Nº 16 Resiliencia en Niños y Jóvenes Chilenos. Informe Final Proyecto FONDECYT. Cáceres, I,;

Kotliarenco, M.A. Nº17 El Ser Humano desde una Perspectiva Integral: el concepto de Resiliencia a la luz de nuevas

revisiones a la literatura (Kotliarenco, M.A Ph.D.; Cáceres, I., Lic.Educ. y Pardo, M.; Antropóloga)

Agradecimientos.

Deseamos expresar nuestros agradecimientos a FONDECYT por apoyarnos, una vez más, en nuestro trabajo; a la Fundación INTEGRA, a su Directora Ejecutiva, María

Teresa Chadwick; al Director de Estudios y Programas, Jorge Sanhueza; a la Directora Regional Metropolitana Nor-Poniente, Ana María Valdés y su Jefe Técnico, Marcela Fontecilla; a las Directoras, Agentes Comunitarias y madres participantes de los

Centros Abiertos y de los Centros Comunitarios de Atención Preescolar y a todo el equipo de trabajo de CEANIM, especialmente a Mónica Cortés e Hilda Aceitón que

colaboraron comprometidamente con este trabajo.

El Equipo de Investigación.

Participaron en este estudio en calidad de Ayudantes, a quienes se agradece muy sinceramente su importante aporte:

Marcela Pardo Licenciada en Antropología con Mención en Antropología Social,

de la Universidad de Chile

Doris Wassermann Licenciada en Psicología con Mención en Psicología Clínica Infantil

y Psicología Educacional de la Pontificia Universidad Católica de Chile

Nota: este documento no incluye anexos.

Presentación, Pág. Nº 1

PRESENTACIÓN. El presente documento constituye la versión final del estudio “El Fenómeno de la Deserción en la Educación Preescolar Chilena”, adjudicado bajo concurso público ante Fondecyt en 1997, para ser ejecutado por CEANIM durante los años 1997 y 1998. La estructura del documento es la siguiente: En la primera sección se expone el marco de referencia que ha orientado la búsqueda y el análisis de los datos. Este parte ubicando el contexto político que enmarca la gestión de las instituciones que atienden a los niños/as en edad preescolar, para luego discutir las bases fundamentales del desarrollo humano que justifican este tipo de intervención, puntualizadas en los sectores de pobreza, desembocando, finalmente, en la consideración de la deserción preescolar como un problema tocado por todas las dimensiones antes mencionadas. La sección segunda presenta la formulación de los objetivos perseguidos por la investigación, así como las hipótesis que la guiaron. Luego, en la tercera sección, se expone la metodología utilizada. La sección cuarta describe las etapas por las que ha atravesado el estudio a lo largo de los dos años que duró su realización. A continuación, en la quinta sección, se ofrecen los resultados alcanzados, primeramente a partir de estadísticas descriptivas y luego desde estadísticas no paramétricas. En la sección sexta se encuentra la discusión de los resultados obtenidos, intentando dimensionar su real alcance. Finalmente, la séptima sección presenta las conclusiones elaboradas a partir de los resultados y las recomendaciones que de allí pueden ser ofrecidas.

Marco de Referencia, Pág. N° 2

1. MARCO DE REFERENCIA.

1.1. Introducción.

La educación preescolar en Chile, en la década de los noventa, es posicionada, por primera vez, como un tema de central importancia para el país.

En efecto, pese a que desde mediados del siglo pasado distintos gobiernos han realizado esfuerzos en favor de la educación de los párvulos, no es sino hasta este decenio que ellos son sistematizados alrededor de metas y acciones definidas. Por medio de dos vías, los dos Gobiernos de la Concertación dan a la educación preescolar un fuerte impulso, al considerarla como un elemento indispensable para el desarrollo nacional (Peralta, 1986; Simonstein, 1995; Comisión Nacional de Educación Parvularia, s/f).

La primera vía es el reconocimiento de la infancia como un período de la vida, a la vez, lleno de potencialidades y altamente vulnerable. Ciertamente, por un lado, se encuentra el hecho de que los niños, en comparación con los adultos, son capaces de adquirir cualquier tipo de competencia en forma más cabal y en menor tiempo (lo que quiere decir que, en términos de costo - beneficio, su rendimiento es mucho mayor). Por el otro, el que los niños, dada su incipiente madurez, no tienen la capacidad, ni como individuos ni como grupo, para hacer que la sociedad o sus mayores respeten y cautelen sus derechos. Con esto, el Gobierno asume, respecto del primer punto, la opción por invertir preferentemente con niños y, en relación con el segundo, la responsabilidad de procurar que su crecimiento se dé en el ambiente más óptimo (República de Chile, 1992).

En este marco es que el Gobierno de Chile suscribe, con motivo de la Cumbre Mundial por la Infancia de 1990, a la aprobación de un programa para combatir la desnutrición masiva, las enfermedades prevenibles y el analfabetismo a gran escala entre los niños y que luego, conforme con esto, elabora un conjunto de propuestas para mejorar las condiciones en que transcurre el desarrollo de los niños, insertando de este modo, “la temática de la infancia en el centro de la preocupación social del Poder Ejecutivo así como a través del sector privado.” (República de Chile, op. cit.: 12).

Definidas para distintas áreas (Educación básica, Salud materno - infantil, Nutrición, entre otras), una serie de metas son la traducción de esta voluntad. Para la promoción del Desarrollo infantil y la Educación inicial —ámbito que interesa en esta oportunidad— dos son los objetivos propuestos: “disminuir la prevalencia de déficit en el desarrollo psicosocial de los niños en situación de pobreza” y “mejorar las condiciones de entrada de los niños en situación de pobreza a la educación básica”. “El gran objetivo en esta materia es favorecer el desarrollo integral y armónico de todos los niños/as chilenos, acorde con la etapa de desarrollo infantil en que se encuentran.” (República de Chile, op. cit.: 21, 29).

La segunda vía es la inclusión, como parte de los programas MECE, de la educación preescolar en la agenda política de educación. Tradicionalmente, ella se había caracterizado por ofrecer, básicamente, alimentación y protección y, en menor medida, estimulación en lenguaje. Este nuevo énfasis significa que la educación preescolar


adquiere un perfil fundamentalmente educativo, dejando atrás su sello asistencialista característico.

Consecuentemente, los objetivos propuestos para el mejoramiento de este nivel buscan, por una parte, aumentar la cobertura y, por la otra, mejorar la calidad de la oferta educativa a los menores de seis años, favoreciendo la equidad en la distribución de estos servicios, en un contexto de descentralización y participación común para todo el sistema educativo en sus distintos niveles. “El programa MECE - Básica [...] busca afectar en forma significativa la calidad de las condiciones, procesos y resultados de jardines escolares y escuelas, mediante una combinación de inversiones en insumos materiales dirigidos directamente a los contextos de aprendizaje de todo el sistema subvencionado, con innovaciones en el proceso educativo, moduladas de acuerdo a tipos de escuelas.” (Cox y González, 1997: 128).

Así, esta propuesta se caracteriza por apoyar distintas alternativas de atención a la infancia, al promover una oferta heterogénea y la participación integrada de la comunidad con el establecimiento educativo. Esto implica apoyar los distintos tipos de oferta para el nivel “... para que los equipos comiencen a elaborar proyectos educativos institucionales, con la participación de educadores, auxiliares, familia y comunidad, generando un perfil propio de cada establecimiento.” (Hermosilla, 1997: 22).

Sin lugar a dudas, ambas iniciativas constituyen un importante respaldo a la educación preescolar que, anteriormente, no había recibido la necesaria atención. Considérense los siguientes datos. Al comenzar la década de los noventa, la cobertura para el nivel preescolar sólo alcanzaba al 20,9% de la población menor de seis años (MIDEPLAN, 1997). Junto con esto, los jardines infantiles de dependencia gubernamental o semigubernamental mostraban gran pobreza en infraestructura, equipamiento y materiales de trabajo, así como poca dotación profesional y un deficiente servicio educativo (Hermosilla, op. cit.). Los progresos obtenidos en esta década (entre 1990 y 1996, la cobertura del nivel aumentó en un 42,6% en total [MIDEPLAN, op. cit.]) abren a los párvulos un mundo de beneficios y posibilidades antes más lejanos.

Con todo, los grandes favorecidos con este nuevo marco en que se inserta la educación preescolar no son los preescolares, en general. Quienes, antes que nadie, se benefician con ellos son, específicamente, los preescolares pobres. En efecto, considerando que en 1990 entre los niños de cinco o menos años de edad el 34% se encuentra en situación de pobreza (MIDEPLAN, 1997), la ya reducida cobertura para el nivel se vuelve más dramática al relacionarla con los ingresos de las familias de los niños: para este mismo año, la cobertura para el quintil más pobre alcanzaba al 16,9%, mientras la del quintil de mayores ingresos al 32,4% (MIDEPLAN, op. cit.).

Son los niños pobres, y no los que provienen de estratos sociales más acomodados, los que, en forma sistemática, presentan importantes déficits en las más distintas áreas: 22% en su estado nutricional, el 16% de los menores y el 40% de los mayores de dos años en su desarrollo psicomotor (específicamente, en lenguaje, el 50%; en coordinación, el 30%; en motricidad, el 17%) (CEDEP, 1989). Su rendimiento escolar, también se muestra disminuido: de acuerdo a resultados del SIMCE de 4º año básico en 1996, el nivel de logro para las asignaturas de Castellano y Matemáticas alcanzaba al 68,3% y 67%,


respectivamente, en las escuelas de dependencia municipal, mientras, en las escuelas particulares pagadas las mismas pruebas eran logradas con 86,1% y 85,6%, respectivamente. En 8º básico los resultados son más demostrativos: las pruebas de Castellano y Matemática alcanzan un 55,9% y un 54,3% de respuestas correctas, respectivamente, en las escuelas municipales, en tanto que en las particulares pagadas este porcentaje es de 74,6% y 77,5%, respectivamente (UNICEF, 1997). De ahí la importancia de que este giro dado a la educación preescolar los alcance.

Así, se entiende que los objetivos planteados para atender a la infancia, en general, tengan como foco específico la infancia en pobreza. El por qué la educación preescolar como estrategia de atención a los niños pobres tiene que ver con consideraciones de distinta índole.

Como consensualmente se admite, la etapa de la vida más crucial de todas es aquella que va desde el nacimiento hasta los cinco años de edad; en ella se jugaría la conformación emocional, cognitiva y social del individuo. De acuerdo con esto, “existe evidencia [más bien precaria en Chile, aunque más concluyente en el extranjero, especialmente en el primer mundo] en relación con que la educación inicial puede representar una estrategia de prevención primaria para los niños provenientes de sectores sociales desfavorecidos, en la medida que les ofrezca experiencias sistemáticas y graduadas de estimulación cognitiva y socio-afectiva, que promuevan un desarrollo adecuado para su edad” (CEDEP, 1996: 2). El fortalecimiento de la educación preescolar es, pues, un insustituible punto de apoyo para desarticular el círculo vicioso de la pobreza (República de Chile, op. cit.).

Pese a todo lo anterior, la educación preescolar en Chile no parece ser tan positiva como se esperaría. Los resultados de un estudio de evaluación del impacto de este tipo de educación en los niños mostraron que: “La adaptación socioemocional de los niños muestra resultados favorables [...] los párvulos en su mayoría se relacionan bien con sus pares, participan de las actividades, tienen una autonomía adecuada para su edad y parecen disfrutar su estadía en el centro o jardín [...]. Con respecto al área cognitiva los resultados no son alentadores. La capacidad de la educación preescolar para desarrollar el potencial cognitivo de los niños no es suficiente como para ser considerada una intervención plenamente efectiva. Los resultados de los niños asistentes al primer nivel de transición no difieren de los que no cursaron ese nivel. Los niños que ingresan con déficit se benefician con la asistencia a este curso, pero la proporción de casos con déficit al finalizar un año de educación preescolar sigue siendo mayor a la esperada.” (CEDEP, 1997: 98).

Según los propios autores del estudio, la interpretación de estos resultados requiere tener en cuenta algunos factores. Como, por ejemplo, que la educación preescolar sólo recientemente se ha centrado en aspectos educativos, por lo que los logros alcanzados en esta área deben evaluarse con precaución. O que la cobertura para el segundo nivel de transición es cuatro veces mayor que la del primero, de manera que, en ese nivel, se reúnen niños con y sin experiencia preescolar (CEDEP, 1996). Además, “los resultados de los agentes educativos en la observación de sus prácticas y los resultados de los niños muestran la misma tendencia general: agentes educativos con pocas destrezas para promover el desarrollo cognitivo y niños con rendimiento cognitivo deficiente; agentes educativos con destrezas para crear un clima socioemocional adecuado y niños con un


buen nivel de adaptación socioemocional.” (CEDEP, 1997: 99).

Razones como las recién señaladas son atribuibles, sin más, a la estructura, los énfasis y la dinámica propios del sistema educacional. El mejor impacto de la educación preescolar sobre los niños debiera ser una consecuencia lógica de su perfeccionamiento.

No obstante, para comprender y dar solución cabal al problema deben considerarse también factores distintos que los directamente derivados de la institucionalidad educativa. Ciertamente, dada la escasa autonomía de que son dueños los niños a los que atiende el nivel preescolar, también pasan a tener un lugar preponderante aquellos factores que tienen relación con sus familias. A modo de ejemplo, téngase en cuenta el simple hecho de que su sola incorporación está mediada por el interés y decisión familiares.

Varios son los antecedentes con los que se puede abundar sobre el punto; considérense los siguientes. En primer lugar, la generalizada creencia en el grupo pobre de que para los niños pequeños es mejor permanecer el mayor tiempo posible junto a sus padres (Bralic, s/f). En segundo lugar, debe destacarse el hecho de que, pese a que fueron diseñados para atender a los niños de las familias más pobres, los jardines infantiles de dependencia gubernamental o semigubernamental cuentan con una matrícula que, en su mayoría (45,5%), se clasifica como Pobre No Indigente y, sorprendentemente, como No Pobre (31,8%), resultando la menor proporción para aquellos clasificados como Pobres Indigentes (22,7%). Junto a esto, existe una considerable cantidad de familias que, estando en condiciones de enviar a su hijo al jardín infantil, no lo hace, en relación con lo cual existen indicios que relacionan este hecho con las características sociodemográficas del grupo familiar (como la actividad de la madre o la presencia en el grupo familiar de miembros de más de 14 años). Además, en estas familias se esgrimen, como razones de la no-incorporación del niño al jardín infantil, argumentos que no se relacionan con aspectos relativos al jardín mismo, como la calidad del servicio recibido, sino inconvenientes relativos al niño o a la familia (Kotliarenco, 1995).

El problema al que se ha abocado la investigación que se presenta, en esta ocasión, tiene estrecha relación con lo recién señalado. En efecto, la deserción del nivel preescolar es un hecho que compete, indelegablemente, a la familia del niño (y no al niño ni al sistema escolar directamente).

La sistemática y nada despreciable cifra de niños que desertan anualmente del jardín infantil1 hacen de éste un asunto preocupante. Como se señaló más arriba, para que la educación preescolar pueda surtir efectos positivos, debe ser, necesariamente, sistemática, lo que quiere decir que debe ser impartida con frecuencia y regularidad. La rotación de los niños, pues, obstaculiza el logro de resultados óptimos, no sólo con el propio niño que deja de asistir, sino también con los que permanecen en el jardín infantil y que, muy probablemente, dejan de ser estimulados con la intensidad normal a la espera de la adaptación del niño que ingresa como relevo.

Por esto, la determinación de los factores familiares que se conjugan para acabar en la

1 Las instituciones participantes en el estudio sólo cuentan con estimaciones de las tasas de deserción

anual de sus establecimientos educativos, ya que no disponen de información sistemática pertinente.


deserción del niño del nivel preescolar, se convierte en un punto que debe ser esclarecido si lo que se busca es ofrecer un servicio que constituya una efectiva prevención de los efectos negativos de la pobreza.

Parezcan o no razonables, los argumentos que puedan entregar las familias de los niños que son retirados del jardín infantil son un aspecto que debe introducirse de algún modo en la oferta educativa, puesto que, para que los padres de los niños tomen la decisión de incorporarlos y mantenerlos en la educación formal tempranamente, sin tener la obligación de hacerlo (con todas las “molestias” que para ellos puede esto significar: reuniones, gastos, etc.), debe parecerles ésta muy atractiva. Adviértase, además, que éstas son familias que en un principio tienen interés (cualquiera sea la naturaleza de éste) por llevar a los niños al jardín infantil (distinto al caso de aquellas familias que nunca se han sentido motivadas en ese sentido), lo que en alguna medida representa un fracaso de la institución educativa, que “pierde” esa disposición familiar primera.

El presente estudio se ha orientado precisamente a la identificación de los factores familiares involucrados en la configuración del fenómeno de la deserción.

1.2. Desarrollo neurológico e intervención temprana.

Crecientemente, la investigación destaca la importancia de la estimulación en los primeros años de vida, e incluso en la etapa prenatal, para sentar las bases no sólo sobre el desarrollo de las áreas cognitiva y psicomotora, como se sostenía con anterioridad, sino en la integralidad del desarrollo.

Así, Rutter (1992) señala que tanto la naturaleza como la oportunidad de los estímulos son cruciales a este respecto. Especificando, Young (1997) afirma que existen ventanas de oportunidades (“windows of opportunities”) para el aprendizaje, cada una de las cuales representa un momento crítico para la adquisición de contenidos específicos.

A la base de los anteriores hallazgos, se encuentran factores como los destacados por estudios como los realizados por Lewis y Ramsay (1999) y los de Gunnar (1996), referentes a las interacciones entre madres e hijos. Gunnar, por ejemplo, sostiene que pueden distinguirse dos grupos de madres: el de aquellas que muestran altos niveles de estrés durante las interacciones con sus hijos y el de las que no presentan estrés en estos momentos. A mayor estrés de la madre, mayores niveles de cortisol en la sangre de los hijos, y a mayor nivel de cortisol, mayor retardo en los procesos de sinapsis neuronal, mayor destrucción de neuronas y, en consecuencia, un menor y más dilatado proceso de mielinización. Esto es de especial importancia entre los niños menores de tres años, pues es en este período de desarrollo cuando la mielinización se presenta con mayor fuerza.

Tal como sostiene la investigadora, este descubrimiento, ciertamente, es relevante, en tanto guarda estrecha relación con el desarrollo cognitivo. A partir de él, puede plantearse la hipótesis de que el trabajo de intervención con las madres, basado en sus formas de relación con sus hijos/as, puede fomentar en éstos un desarrollo resiliente en términos biológicos, es decir, sin las secuelas neurofisiológicas típicas de las situaciones adversas.


1.3. Pobreza y desarrollo cognitivo.

La vida en pobreza se caracteriza por la vastedad de problemas que conlleva, y por el estrés y el dolor que genera, los que inciden negativamente en el bienestar físico y mental de las personas (Radke-Yarrow y Sherman, 1992). Como muy bien describe Bronfenbrenner (1979, citado en Rutter 1992), la pobreza configura un fenómeno donde cada dimensión que la conforma se encuentra entrelazada con las demás, a la manera de una Russian Doll2, lo que implica que cada una recibe influencia de parte de las otras y, a la vez, ejerce influencia sobre ellas.

De allí que, la pobreza no sólo impacte a las personas en su contexto más inmediato —por ejemplo en las interacciones familiares — sino también en contextos más amplios, como la inserción en servicios públicos de baja calidad. Como se ha evidenciado en nuestro país (Kotliarenco y otros, 1997), la pobreza llega a alcanzar las condiciones bajo las cuales las mujeres se embarazan y las que tienen lugar durante el embarazo y el parto. Esto último muestra que, la situación de pobreza material presente en importantes sectores del país, no es en nada ajena a las condiciones psicosociales que rodean los niños/as desde antes de su nacimiento.

Los resultados arrojados por diversos estudios realizados en nuestro país dan cuenta de la situación recién descrita, al revelar los desiguales niveles de desarrollo que alcanzan los niños, según su origen socioeconómico (Seguel et al., 1997; Kotliarenco, 1995). De acuerdo a una vasta gama de indicadores, una brecha importante se abre entre los niños provenientes de familias en pobreza y aquellos pertenecientes a grupos más acomodados, en perjuicio de los primeros, cuyos déficits han mostrado ser significativos, perdurables y acumulativos (Kotliarenco, 1997).

2 “Muñeca Rusa”. El término implica que el crecimiento y desarrollo de los niños/as, así como la vida

familiar, escolar y comunitaria de estos es un todo indivisible. Cada parte o subsistema es una realidad en sí misma, pero su actuar esta condicionado por los demás subsistemas.

Dicha diferencia no viene dada desde el nacimiento; los niños de todos los grupos socioeconómicos nacen con iguales niveles de competencia (Bralic et al., 1989). Sin embargo, a partir de los 18 meses de edad puede observarse como comienzan a separarse los niveles de desarrollo alcanzados por los niños de cada grupo, al retardarse el progreso de los niños del grupo pobre (Seguel et al., 1989). Ya a los 4 y 5 años, la proporción de niños que presentan déficit cognitivo alcanza al 40% en los sectores urbanos y 60% en los rurales (Seguel et al., 1997).

1.4. Educación Preescolar y pobreza.

Según varios autores, la educación preescolar ejerce positivos efectos sobre los niños provenientes de sectores desventajados, en cuanto a desarrollo físico, cognitivo y lingüístico (MacGuire, 1988; O'Connel y Farran, 1982). Por ejemplo, Pozner (1983) reporta resultados positivos en la maduración visomotora de niños de nivel socioeconómico bajo que asistieron a jardín infantil.

Otros estudios encontraron resultados visibles sólo en el corto plazo. En efecto, pese a que


se detectaron diferencias sorprendentes en el logro de los niños que asistieron al programa educacional de media jornada, en comparación con niños que permanecieron en su hogar, los niños que habían participado en el programa alcanzaron mayores logros —en áreas tales como desarrollo social y cognitivo—, comparados con aquellos de otros programas preescolares o sin educación preescolar, los que, sin embargo, desaparecían más tarde al ingresar a la secundaria (Lazar y Darlington, 1982; Sylva, 1993; Berrueta- Clement, et al., 1984; Lee Brooks-Gunn y Schnur, 1988).

Refiriéndose a logros a largo plazo, Berrueta-Clement et al. (1984) y Sylva (1993) sugieren que la educación preescolar promueve habilidades sociales y cognitivas que facilitan una mejor disposición y una transición más articulada con los primeros años de colegio, siendo reconocidos por los profesores, que muestran trato y expectativas más positivos; fomentando así, mejores actitudes y comportamiento hacia el colegio, en los niños; todo lo cual se presenta como factores protectores contra el posterior riesgo de desadaptación y delincuencia.

En cuanto al aprendizaje las opiniones son diversas. MacKinnon y King (1988) señalan que los niños que asisten a un centro preescolar son más sociables y populares entre sus pares y desarrollan juegos más complejos, que quienes permanecen en el hogar. Tienden a ser más relajados, conversadores y asertivos, más cooperativos y menos temerosos o tímidos; son iguales o mejores que el resto en cuanto a persistencia, sociabilidad, logro, confianza en sí mismos y competencia social, sin embargo, también aparecen como más agresivos y menos obedientes, que quienes no asisten, aunque los resultados no son siempre consistentes (Clarke-Stewart, 1989), siendo, sin embargo, en términos de aprendizaje, más importantes que los primeros aspectos mencionados.

Michael Rutter (1985) concluye que los beneficios educacionales a largo plazo no están contenidos en lo que a los niños se les ha enseñado específicamente, sino en los efectos, en las actitudes hacia el aprendizaje, en su autoestima y en su orientación hacia la tarea. Plantea que "aprender a aprender" puede ser tan importante como lo que se aprende.

Según Sylva (1993), el impacto más duradero de la educación temprana parecen ser las aspiraciones de los niños en cuanto a educación y empleo, motivación y compromiso escolar. Éstos no son moldeados directamente a través de las experiencias en la educación preescolar, sino que existen efectos indirectos al entrar al colegio con una orientación hacia el aprendizaje y empezar la trayectoria de alumno con confianza.

La educación temprana puede ser vista como una estrategia innovadora de salud mental que determina muchos riesgos y factores protectores (Weisberg, Caplan y Harwood, 1991 y Sylva, 1993). Distintos estudios se han referido a la eficacia o ventajas de determinados programas y/o currículos, en ocasiones en comparación con otros, sin llegar a consensos.

De acuerdo a Weikart (1972), Karnes (1973) y Phillips et al. (1987) —en el caso de niños de nivel socioeconómico bajo— la evidencia indicaría ventajas de los programas mejor estructurados, en que los adultos a cargo proveen de alguna organización, poco ruido, pocas alternativas de espacio, limitada variedad de actividades, un mínimo de tiempo de juego libre y mucho para actividad de grupo.


1.5. Educación Preescolar en Chile.

En nuestro país, los estudios para determinar los efectos de la experiencia preescolar sobre los niños, ha llegado a resultados no siempre concordantes.

Los primeros estudios llevados a cabo sobre el tema encontraron positivos efectos de la educación preescolar —en relación con el aprendizaje de la lectoescritura, desarrollo cognitivo y rendimiento alcanzado una vez que ingresan a la escuela— sobre los niños de nivel socioeconómico bajo y medio-bajo, especiamente sobre los primeros, pese a no lograr nivelar sus diferencias con respecto a los niños provenientes nivel socioeconómico más alto (Filp, 1988).

Los estudios más recientes, como “Evaluación del Impacto de la Educación Parvularia sobre los niños” (CEDEP, 1997), “Evaluación de Impacto del Programa Conozca a su Hijo” (CEDEP, 1997), y “Evaluación del Programa de Mejoramiento a la Infancia, PMI” (CEANIM, 1997) han arrojado resultados más matizados. Mientras en las áreas nutricional y socioemocional, la educación preescolar mostraba avances de importancia, en las áreas psicomotora y cognitiva el impacto es más limitado. En efecto, en el área socioemocional el rendimiento alcanzado por los niños es estadísticamente significativo, tanto en el aumento de puntajes promedio como en la disminución de casos en riesgo y retraso. Mientras, en relación con el desarrollo psicomotor y cognitivo, se encuentra que más de la mitad de los niños que integran a la educación preescolar con déficit logran ser recuperados, mientras que aquellos que comenzaron con niveles de desarrollo normal, el avance es menos notorio (Bralic, 1998). Más aún, al comparar los niveles de desarrollo alcanzados por los niños que asisten a la educación preescolar con los de aquellos que no lo hacen, se observa que no hay diferencias significativas en cuanto a su desarrollo cognitivo.

1.6. Acceso a la educación preescolar.

En Chile, el acceso a la educación preescolar es más bien limitado. Ciertamente, la cobertura para el nivel dista de haberse universalizado, pese a su importante ampliación en la última década, habiendo llegado a alcanzar en 1996 al 29,8%. Dentro de este grupo, se encuentran fuertes diferencias dependientes del nivel socioeconómico: mientras en el primer quintil de ingresos la cobertura era de 22,3%, en el último quintil llegaba al 48,4% (MIDEPLAN, Encuesta CASEN 1996).

No obstante, la no-incorporación de los niños a este nivel educativo obedece también a otras razones, ajenas a la falta de cobertura. Como han mostrado sistemáticamente la encuesta CASEN y otros estudios, la principal razón que esgrimen las madres para no incorporar a sus hijos a la educación preescolar es que consideran que ellos no han alcanzado edad suficiente para hacerlo (MIDEPLAN, 1993; Bralic, 1998).

Además, las posibilidades de elección en sectores de pobreza son generalmente restringidas. De allí que, el ingreso de un niño/a a un establecimiento preescolar dependa de variables ajenas no sólo a las necesidades de los niños/as, sino también de sus padres, lo que los deja supeditados al tipo de oferta, en términos de distancia, costos, horario laboral de la madre y horario de atención, entre otras (Kotliarenco et al., 1995).


Junto a esto, se tiene que muchas veces la incorporación de los niños al ciclo preescolar viene dada por razones muy diferentes que las propiamente educativas. Los niños/as, especialmente los menores de dos años, son llevados a estos establecimientos para responder, básicamente, a necesidades de la madre, sean personales, familiares o laborales, como su cuidado, cuando ella debe trabajar, o para cubrir en parte su alimentación. De allí que en algunos casos se aprecia que la incorporación de los niños a la educación preescolar no sea necesariamente una opción deseada por sus familias, sino un modo de resolver problemas contingentes.

1.7. Antecedentes sobre deserción educativa.

¿Qué es la deserción?

De acuerdo con la definición que entrega el Ministerio de Educación —que utiliza el concepto de "abandono"— son desertores aquellos alumnos que, por razones de retiro formal o no formal, no están en condiciones de ser evaluados, satisfactoria o insatisfactoriamente, de acuerdo a la legislación vigente, durante un año lectivo. De esto se deriva que la tasa de deserción es la relación entre los alumnos que se retiraron del sistema y el universo de evaluación (Ministerio de Educación, 1996: 18).

Hasta 1981, esta definición incluía a todos aquellos niños que:

1. abandonan la escuela durante el año y al año siguiente se matriculan en la misma u otra escuela,

2. se trasladan durante el año a otra escuela, y

3. abandonan definitivamente el sistema escolar.

En 1982 la definición dejó de incluir a los niños trasladados a otra escuela (Gajardo y de Andraca, 1986).

Para los efectos de este estudio, esta distinción contiene importantes implicancias, pues no reciben los mismos efectos los niños que son solamente cambiados de establecimiento que aquellos que tocan a los que son retirados en forma más permanente de él.

No obstante la observación, el presente estudio entenderá por deserción preescolar "el abandono del jardín infantil por parte de niños matriculados y que asistieron al menos durante 10 días, independiente de las razones por las cuales se produjo el abandono".

Esta definición implica que:

1. aquellos niños que se matricularon y no asistieron nunca, o lo hicieron por un período inferior a 10 días, no serán considerados desertores,

2. aquellos niños que abandonaron el jardín con intenciones de reincorporarse a futuro serán considerados desertores, y

3. aquellos niños que abandonaron el jardín para inscribirse en otro jardín, igualmente, serán definidos como desertores.


Como ha debido notarse, en esta definición vuelve a incluirse a aquellos niños que son cambiados de establecimiento. La razón de que esto sea así, descansa únicamente en fines prácticos: la gran dificultad o, tal vez, imposibilidad para seguir a los niños hasta sus nuevos destinos hicieron preferir esta opción.

¿Cuáles son las consecuencias de la deserción ?

Escasos son los estudios acerca del ciclo preescolar en relación al tema de la deserción y sus efectos.

Para conocer, por tanto, las consecuencias de la deserción del nivel preescolar sobre los niños el único camino posible es inferir, a partir de lo que se conoce sobre los efectos que la educación preescolar produce en los niños, lo que éstos dejan de ganar sin la asistencia a estos iniciales niveles educativos.

En términos generales, y tal como se fundamentó anteriormente, puede afirmarse que la educación preescolar tiene un impacto positivo en relación con el desempeño de los niños durante su educación básica. Sin embargo, esta afirmación debe relativizarse en varios sentidos.

Primeramente, al considerar que las diferencias de desarrollo entre los niños que asisten a la educación preescolar y los que no lo hacen son más bien tenues (Bralic, 1998).

Ciertamente, si bien logra que el niño que asiste a un jardín infantil alcance niveles superiores de apresto en comparación con quienes no lo hacen, estos efectos no permanecen en el tiempo, sino que tienden a diluirse rápidamente (Schiefelbein, 1981: 334-335).

Además, dichos efectos no aparecen en igual medida en todos los niveles socioeconómicos: es en los sectores más pobres donde esta experiencia parece ser más beneficiosa, aunque, con todo, no logra que su preparación para el proceso de lecto-escritura se iguale a la de los niños de sectores sociales más acomodados (Filp, 1983; Filp, 1988).

Finalmente, parece ser que el impacto más duradero de la educación temprana son las aspiraciones de los niños en cuanto a educación y empleo, motivación y compromiso escolar. Estos no son moldeados directamente a través de la educación preescolar, sino en forma indirecta a través de la orientación hacia el aprendizaje y confianza que esta experiencia les proporciona (Sylva, 1993).

A los costos personales, deben agregarse los costos económicos que la prescindencia de esta etapa educativa acarrea. Estudios que han evaluado comparativamente el desarrollo mental de niños, con y sin educación preescolar, han concluido que la educación preescolar es un ciclo que tiene importantes consecuencias sobre el resto de la trayectoria educativa y que, en consecuencia, provoca un importante impacto, en términos de costos, en la economía (Selowsky, 1981).

Una pequeña nota complementaria: suficientemente conocidas son las relaciones que existen, para las personas, entre el nivel educacional y la situación económica que los caracteriza: la menor escolaridad se traduce casi directamente en los más altos niveles de


desocupación y más bajos niveles de ingreso. Por esto, el abandono de la institución escolar tiene importantes y definitivas consecuencias. (MIDEPLAN-UNICEF, 1993).

¿Cuál es la magnitud de la deserción?

Para el nivel preescolar no existen abundantes datos a este respecto. De acuerdo a datos proporcionados por JUNJI, en el programa Jardín Infantil la deserción registrada entre 1990 y 1993 alcanzó a un 23,0%, 21,2%, 21,1% y a un 17,8%, respectivamente; en el programa Jardín Familiar, en tanto, los índices son superiores: 34,8%, 25,9%, 24,2% y 19,6% para los mismos años (JUNJI, 1997).

En los CCAP de CEANIM, durante el año 1995 se registró una deserción del 26,5% el primer semestre y de un 14,8% en el segundo (CEANIM, 1997).

Datos de la Fundación Integra, si bien son insuficientes para estimar las tasas de deserción, muestran una merma en la matrícula en el transcurso del año en relación con la matrícula inicial (Fundación Integra, 1997).

Según datos del Ministerio de Educación, en los niveles de educación básica y media, en cambio, sí existen estadísticas sobre el punto. En el nivel básico deserta el 1,81% de los estudiantes, y en el nivel medio, el 6,46% (Ministerio de Educación, 1996).

¿Cómo se comporta la deserción?

Se han logrado establecer algunas regularidades en el fenómeno de la deserción. Como por ejemplo, que en la etapa preescolar tiende a aparecer durante los dos primeros meses del año escolar. Aunque no se cuenta con estudios que respalden esta apreciación, ella se ve confirmada por estudios extranjeros que han detectado también este lapso como aquel en que se produce fundamentalmente el problema (Melhuish y Moss, 1991).

En el ciclo básico, la deserción tiende a concentrarse en los niveles 1º, 7º y 8º y diferenciarse levemente por género: desertan un 2,01% de hombres y un 1,6% de mujeres (Ministerio de Educación, 1996).

En educación media, el nivel donde se presenta más fuertemente el problema de la deserción es el 1º, apareciendo también variaciones por género: son desertores un 7,3% de los hombres y un 5,26% de las mujeres (Ministerio de Educación, 1996).

¿Cómo se explica la deserción?

No existe un conocimiento acabado acerca de todas las causas que motivan la deserción escolar. Con todo, existen algunas evidencias que permiten conjeturar el origen del problema.

Para presentar los diferentes aportes en este campo, se tomará como guía el modelo interpretativo proporcionado por Wells y Bechard (1995), que, aunque fue diseñado para analizar el nivel básico, resulta muy útil para abordar todo el sistema educacional.

Estos autores identifican cuatro factores principales en la formación de un perfil de


estudiante desertor. Estos factores se asocian con: la institución escolar, el estudiante, la familia y la comunidad o sociedad más amplia. La posibilidad de que un niño haga abandono de la escuela se asocia funcionalmente con estas categorías de factores y con la forma en que se correlacionan y potencian en una forma que aumenta dicha posibilidad.

Esquema Nº 1: Factores Asociados a la Deserción Factores Factores de

Educativos la Familia

DESERCIÓN

Factores del Factores de la Estudiante Comunidad

Los factores asociados a la familia, sintetizando, son: estabilidad familiar, nivel de estrés de la madre y del hogar, familias monoparentales (usualmente lideradas por la madre), existencia de otros adultos en el hogar, bajos niveles educacionales de los padres, pobreza, aspectos de orden cultural (como el machismo y la convicción de que los niños están siempre mejor con la madre que en el centro educacional).

Los factores asociados a la institución escolar, brevemente, son: calidad del centro educativo, servicios anexos a la institución (alimentación, control de salud), niveles y tipo de participación de las madres y padres que promueve el centro educativo, riesgos para la salud de los niños (existencia de ciclos de enfermedades infecto-contagiosas entre los niños del centro educacional).

Los factores asociados al estudiante, de modo resumido, son: salud de los niños, limitaciones físicas o emocionales, grado y calidad de su inserción en el centro educacional.

Los factores asociados a la comunidad pueden resumirse como: pobreza del sector, ciclos laborales, distancia entre el hogar y el centro, niveles de peligrosidad o inseguridad (delincuencia, drogadicción, pandillas), conocimiento y valoración de la educación preescolar en el medio. En un plano más amplio, se deben incluir las políticas, programas y acciones, principalmente de carácter gubernamental, orientadas en este sentido, en particular en términos de cobertura y focalización de recursos.

Nivel Preescolar. Evidentemente, para el caso de la educación preescolar el modelo descrito no puede ser aplicado directamente. En efecto, factores asociados al estudiante, como el antecedente de repitencia o fracaso académico, no tendrían un efecto destacado


sobre el rendimiento de los preescolares. Similar situación se plantea cuando se examinan las conductas del niño en la escuela, como el ausentismo, los atrasos y las disfunciones disciplinarias; por cuanto éstas dependen de la familia y no del niño, no serían aplicables a este nivel. Dada la capacidad de autonomía de los niños, debe realizarse el análisis considerando algunos aspectos no necesariamente presentes en los grupos etáreos superiores, particularmente lo que se refiere a cuestiones académicas y disciplinarias.

Teniendo lo anterior en cuenta, puede indicarse lo siguiente:

Factores asociados a la familia. En un estudio comparativo entre modalidades no participativa y participativa se encontró que las familias que desertaron de la segunda modalidad basaron su explicación en la imposibilidad de la madre de cumplir las exigencias de participación del establecimiento (Kotliarenco et al, 1995).

Datos del mismo estudio muestran la existencia de variables que las familias no consideran como causa directa de la deserción, pero que sí parece ser significativa. Una de éstas es la composición familiar. Según el estudio mencionado, en las familias que desertan existe presencia importante de adultos, como abuelos o hijos mayores de 14 años. Esto permitiría concluir que la familia se apoya en estas personas para el cuidado de los hijos en edad preescolar (Kotliarenco et al, 1995).

También las expectativas de la familia en relación con la educación preescolar tienen relación con la decisión de retirar al niño del jardín. Particular relevancia parece tener la idea de obtener beneficios materiales de parte de la institución educacional (Kotliarenco et al, 1995).

Factores asociados a la institución escolar. Los estudios realizados hasta la fecha indican que percepción que los padres tienen sobre los establecimientos y de los programas que imparten es positiva, de manera tal que no parece explicar los motivos de la decisión de retirar al niño del centro educacional (Kotliarenco et al. 1995).

Nivel Básico. En este nivel pueden señalarse como Factores asociados a la familia, algunas características de los padres que fomentan la deserción. Así, por ejemplo, el estatus de los padres parece ser muy condicionante de la aparición del problema: mientras casi la totalidad de los hijos de padres con alto estatus termina de estudiar, sólo una pequeña proporción de los hijos de padres de bajo estatus logra hacerlo (Farrell y Schiefelbein, 1982; McGinn et al, 1992). También el bajo nivel educacional de los padres sería un factor predisponente a la deserción (Magendzo y Toledo, 1990; McGinn et al, 1992).

Agregan Magendzo y Toledo (1990) que una escasa convicción de la importancia de la educación promueve la aparición de la deserción. Coinciden con esto McGinn et al. (1992) cuando muestran que los padres hondureños valoran en sus hijos hombres, más que su educación, la realización de alguna actividad que les reporte beneficios económicos, muchas de las cuales no requieren educación formal; mientras en las mujeres valoran sus posibilidades de casarse, menores éstas cuanto mayor es su nivel educacional.

En relación con los factores asociados con la institución educativa, Assael et al. (1984) señalan que algunas condiciones materiales (como la estrechez de las salas, mala

Objetivos e Hipótesis, Pág. N° 15

iluminación, falta de ventilación y acústica defectuosa) predisponen a la deserción escolar.

Respecto a los factores asociados con el estudiante, se sabe que la deserción ocurre fundamentalmente entre aquellos estudiantes que han repetido alguna vez un curso: según datos de un estudio de Bravo y Morales (1979), el 56,3% de los desertores había repetido, al menos, un curso.

Al respecto, McGinn et al. (1992) señalan la importancia de la repetición como causa de la deserción. La repetición sería un indicador para los padres de la escasa capacidad de sus hijos, por lo que reducirían sus expectativas y con ello aumentarían sus probabilidades de deserción.

Acerca de los factores relacionados con la comunidad o sociedad más amplia, Magendzo y Toledo (1990) señalan que la aparición de sucesos viales indeseables influyen en la probabilidad de deserción. Así también, condiciones ambientales desfavorables (como el mal tiempo, caminos malos y gran distancia respecto de la escuela) incidirían sobre la deserción.

Nivel Medio. Magendzo y Toledo (1990) señalan algunos factores asociados a la familia como razones fundamentales para desertar de este nivel de enseñanza. Así, muestran que los jóvenes que abandonan la escuela se caracterizan por provenir de familias que han atravesado por crisis que no se han resuelto, y que no han constituido redes de apoyo para superar estas crisis, tanto fuera como dentro de la familia. Resulta útil compara este dato con otro que indica que los jóvenes que sí logran terminar la enseñanza media lo atribuyen al apoyo recibido por alguna (s) persona (s).

Esta idea debe complementarse con un factor asociado a la comunidad o sociedad más amplia aportado por Schiefelbein (1990), que señala que la deserción obedece en buena parte a la necesidad de los jóvenes pobres de ingresar al mundo del trabajo.


2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS3

2.1. Objetivos.

2.1.1 Objetivo General.

Identificar y analizar los factores de estructura socio-económico-demográfica familiar, así como las valoraciones y demandas formuladas desde la familia hacia la educación preescolar, que se asocian con el fenómeno de la deserción en este nivel en sectores pobres de la Región Metropolitana de Chile.

2.1.2. Objetivos Específicos.

1. Caracterizar la estructura socio-económico-demográfica de las familias que integran por primera vez a sus hijos/as a un establecimiento de educación preescolar.

2. Caracterizar la estructura socio-económico-demográfica de las familias que retiran a sus hijos/as del establecimiento de educación preescolar en que los habían incorporado antes de la finalización del año académico.

3. Caracterizar la estructura socio-económico-demográfica de las familias que mantienen a sus hijos/as en un establecimiento de educación preescolar determinado, durante el año académico.

4. Caracterizar las demandas y valoraciones que formulan las familias de los niños/as que retiran a sus hijos/as del establecimiento de educación preescolar en que los habían incorporado antes de la finalización del año académico.

5. Caracterizar las demandas y valoraciones que formulan las familias que mantienen a sus hijos/as en un establecimiento de educación preescolar determinado, durante el año académico

3 Debido al curso seguido por el estudio, los objetivos e hipótesis fueron reformulados Para consultar

más detalles sobre los propuestos inicialmente, referirse al diseño original (Proyecto Fondecyt 1970156, 1997).

6. Proponer líneas de acción que favorezcan la permanencia de los niños/as en las instituciones que imparten educación preescolar.


2.2. Hipótesis.

2.2.1. Hipótesis General

El fenómeno de la deserción se asocia con especificidades de estructura socio-económico-demográfica familiar, así como con la no-valoración y percepción de que la educación preescolar no satisface las demandas que la familia le formulan.

2.2.2. Principales hipótesis de trabajo

1. El fenómeno de la deserción se asocia con las condiciones laborales de los grupos familiares de bajo perfil social (bajo nivel educativo, precaria inserción laboral).

2. El fenómeno de la deserción se asocia a grupos familiares que añaden -a la madre y al padre- algún miembro a las funciones de cuidado alternativo de los niños/as (hermanos, abuelos, tíos, otros parientes o no parientes).

3. El fenómeno de la deserción se asocia con grupos familiares cuyo sistema de sustentación económica pasa a apoyarse en uno de sus miembros.

4. El fenómeno de la deserción se asocia a grupos familiares que no valoran ni encuentran satisfechas sus demandas de asistencia social a la educación preescolar.

Metodología, Pág. N° 18

3. METODOLOGÍA

3.1. Diseño general.

3.1.1. Diseño inicial4

Inicialmente, la investigación fue propuesta como un estudio de tipo exploratorio, cuantitativo, no-experimental y longitudinal de tipo panel. De este modo, se satisfarían los requerimientos planteados por los objetivos propuestos: determinar la asociación de factores de estructura familiar, económicos y de percepción de la calidad de la educación, con el fenómeno de la deserción preescolar en el sector socioeconómico bajo de la Región Metropolitana. Así, el diseño metodológico apuntaba a la obtención de información sobre las características y evolución de las variables de estructura familiar, sistema de sustentación económica y evaluación de la calidad de la educación preescolar, de los grupos que demandan y no demandan los servicios educativos de este nivel.

La elección del carácter exploratorio estuvo dada por la escasa conceptualización existente sobre el tema de la deserción educativa, en general, de la deserción preescolar, en particular; así como por la falta de una perspectiva longitudinal, que permitan dar cuenta del fenómeno y de las condiciones que lo originan.

La perspectiva analítica cuantitativa dada al estudio obedece al interés por cuantificar la magnitud de determinadas variables en la configuración del fenómeno estudiado.

La definición del diseño como no-experimental se basó en el supuesto de que durante la ejecución de la investigación no sería posible controlar la asignación de personas a los diferentes grupos de estudio, el ambiente en que se realizarían las fases de terreno, ni la medición de las variables independientes y dependientes.

El carácter longitudinal de tipo panel dado al estudio se debe al interés por dar cuenta de la evolución de las variables estudiadas entre los períodos de permanencia y deserción respecto de los centros educacionales al interior del grupo de estudio.

3.1.2. Diseño definitivo.

Debido a imponderables presentados en la fase de terreno, los objetivos específicos del estudio debieron ser reformulados5. Por tanto, el diseño metodológico general debió también sufrir alteraciones, dejando de tener el carácter de panel y de no-experimental, para pasar a ser un estudio de casos cuasi-experimental.

En concreto, el carácter de panel proyectado para la investigación no fue posible de lograr, debido a la imposibilidad práctica (en razón de los escasos tiempo y presupuesto 4 Las características del diseño inicial de la investigación se presentan esta vez sólo esbozadas. Para

consultar más detalles, referirse al diseño original (Proyecto Fondecyt 1970156, 1997). 5 Para más detalles sobre los objetivos iniciales, referirse al diseño original (Proyecto Fondecyt

1970156, 1997).


disponibles para ejecutar el estudio) de contactar a la totalidad o a la mayor parte de aquellos sujetos que, habiendo sido estudiados en una primera ocasión a través del Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar, hubiesen retirado a sus hijos/as de su establecimiento educativo preescolar, como se había proyectado inicialmente. En definitiva, el seguimiento, a través de todo el año 1998, del grupo de recién incorporados a la educación preescolar no pudo realizarse en su totalidad.

Con mayor detalle: de los 150 sujetos integrantes de la primera muestra (estudiada a través del Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar), 39 de ellos desertaron de sus establecimientos educativos. Entre estos últimos, sólo se pudo contactar a 12, lo que representaba un 8% de dicha muestra y un 1,52% de la población total de los establecimientos que formaron parte de la investigación. Pese a que hubiese sido posible tomar contacto con los miembros de esta primera muestra que permanecían en sus establecimientos, ello perdía toda pertinencia al no poder contar con los desertores, que constituyen el objeto de este estudio. Esta situación ciertamente no es extraña, dado que la tasa de deserción registrada por los establecimientos estudiados, es baja (lo que sólo se suponía hasta antes de realizar el estudio, dado el hecho de la no-existencia de cifras fidedignas sobre el punto, como ya se discutió e la sección 1.1), lo que, sumado a las tasas de mortandad de las muestras típicas en la investigación social -situación que se acentúa en estudios sobre población infantil- definió que la muestra proyectada fuera en extremo reducida. La tabla Nº 1 muestra el destino que tuvo la primera muestra estudiada, donde en la mayoría las tasas de deserción son considerablemente más bajas que las de permanencia, independientemente de la modalidad de que se trate.

Tabla Nº 1: Situación respecto del establecimiento de la muestra del Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar en porcentajes

Modalidad

Establecimiento

Permanecen

Desertan

Amanda Brieba

54.2

45.8

Cdte. Gmo. Perry

87.5

12.5

Entre Cerros

73.3

26.7

María Sara

85.7

14.3

CA

Sgto. Candelaria

75.0

25.0

PROMEDIO CA

75.1

24.9

Juan XXIII

83.3

16.7

Niños y Esperanza

66.7

33.3 Peullahue

41.7

58.3

CCAP

San Esteban

100.0

0.0

PROMEDIO CCAP

72.9

27.1

PROMEDIO GENERAL

74.2

25.9

Por otra parte, tampoco fue posible llevar a cabo el estudio del grupo de no demandantes de la educación preescolar, que pretendía controlar las características del grupo desertor, debido a las razones de tiempo y presupuesto ya señaladas. Sin embargo, dada la


necesidad de contar con información de este tipo, se decidió crear un grupo de estudio no contemplado en el diseño inicial, cual es el que incluye a aquellos niños que habían permanecido en sus establecimientos preescolares durante todo el año académico 1998 (desde marzo hasta el momento de la aplicación del cuestionario). Para esto, las características de este grupo se definieron por analogía con respecto al grupo desertor; cuatro variables fueron controladas: modalidad educativa, establecimiento, género, participación en el cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar.

De tal manera, se decidió trabajar no sólo con los desertores que hubiesen formado parte de la primera muestra, sino con la totalidad de los desertores de los establecimientos estudiados, a fin de poder contar con una muestra más representativa. Así, pese a la mortandad que pudiera sufrir esta muestra, se contaría, de todos modos, con un número mayor de sujetos que el que se pudo disponer según el criterio inicial. Además, se continuó con el seguimiento inicialmente propuesto, aunque en una escala más reducida, ajustada a los casos de la primera muestra que se constituyeron en desertores.

De esta forma, se lograría obtener una amplia caracterización de la población preescolar en general y específicamente sobre la población desertora, estudiar una muestra representativa y realizar el seguimiento de un grupo definido, como se había proyectado inicialmente en el estudio, pese a los cambios introducidos.

Ciertamente, este nuevo diseño ofrece una visión más restringida respecto de los motivos específicos que mueven a las familias a retirar a sus niños de sus establecimientos preescolares, en la medida en que no trabaja con un mismo grupo de individuos. Pero, pese a ello, tiene la ventaja de ganar en alcance, al trabajar con un número mayor de sujetos. El Esquema Nº 2 da cuenta de la estructura de la población que finalmente fue estudiada.

Esquema Nº 2: Estructura de la población de estudio

Grupo 1 Grupo 2 Incorporados por Primera vez Desertores Grupo 3 No Desertores


3.2. Métodos y técnicas de recolección.

Las técnicas utilizadas en la recolección de información fueron dos: Focus Group y Cuestionario. La opción obedece a que permiten llevar a cabo este proceso rápida y exhaustivamente.

3.2.1. Etapa piloto.

La etapa piloto del estudio se abocó a la determinación de las categorías de análisis pertinentes al problema de investigación y a la generación y testeo de los instrumentos que se utilizarían en la fase definitiva.

La recolección de la información se llevó a cabo mediante la utilzación de dos técnicas, utilizadas en el mismo orden en que se mencionan: Focus Group y Cuestionario.

La técnica de Focus Group se administró para la primera recolección de datos, y estuvo dirigida a obtener información general sobre las opiniones en torno a la Educación Preescolar de parte de las familias que hacen uso de este servicio educativo y de aquellas que, habiendo participado en él dejan de hacerlo, a fin de extraer de este corpus las categorías de análisis que en la etapa definitiva del estudio estructurarían los cuestionarios.

La técnica de Cuestionario fue administrada en una segunda recolección de datos. Las categorías que se definieron estuvieron basadas en la información obtenida a través de los Focus Group. Se crearon y aplicaron dos distintos cuestionarios: Cuestionario General de Expectativas sobre la Educación Preescolar y Cuestionario Factores Asociados a la Deserción.

El Cuestionario General de Expectativas (cuyo nombre aunque no sustancia reemplaza al Cuestionario de Diagnóstico General Inicial propuesto inicialmente) estaba orientado a hacer un diagnóstico de la situación general característica del grupo que se inserta en la educación preescolar al momento de ingresar y luego de un año de haberse matriculado. El instrumento indagó en la estructura familiar (número de integrantes del grupo familiar y cohabitacional, presencia de padres y abuelos, identificación de adultos que asumen responsabilidades por el niño/a, número de hermanos mayores o menores, redes de apoyo), sistema de sustentación económica (ingreso per capita, estabilidad de los ingresos, fuente de los ingresos, distribución del capital en la familia) y percepción del sistema escolar (expectativas y evaluación de la calidad del establecimiento, incluyendo su ubicación, infraestructura y servicios entregados), expectativas y evaluación del estilo educativo de la institución, incluyendo los objetivos educacionales percibidos, la evaluación del agente y de la estrategia educativa; expectativas en relación con el desarrollo cognitivo y socio-emocional del niño/a y su aprendizaje.

El Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción (cuyo nombre, aunque no sustancia, reemplaza al Cuestionario de Variaciones Familiares inicialmente propuesto) buscaba detectar la presencia de cambios en las condiciones de vida circundante al preescolar que


asiste al establecimiento y en la percepción del adulto responsable de ese niño/a particular. El cuestionario indagó acerca de los cambios ocurridos en la estructura familiar (muerte o abandono de integrantes, nacimientos, desplazamientos de integrantes a otros lugares); en las condiciones de sustentación económica (cesantía o logro de trabajo, variaciones en los ingresos o en la estabilidad de los mismos, variaciones en la generación y distribución de recursos); en la ocurrencia de factores externos de importancia (catástrofes naturales, accidentes, cambios de casa) y percepción de la educación recibida por el niño/a (evaluación de los contenidos, del ritmo de enseñanza, del agente educativo, de la relación de este con el niño/a, de la motivación del niño/a para asistir y participar y expectativas futuras). Este cuestionario consignó también si los sujetos permanecen en la demanda del servicio, rotan a otro establecimiento o desertan del sistema de educación preescolar. El cuestionario se aplicó con una frecuencia bimensual en los sujetos muestrales que permanecieron en el mismo establecimiento en el que se inscribieron por primera vez.

3.2.2. Etapa definitiva.

Durante esta fase del estudio, la información se recolectó mediante Cuestionarios de aplicación individual construidos a partir de las categorías que la fase piloto revelara como relevantes.

A partir de la información recolectada en la etapa piloto y de los cambios formulados sobre los objetivos específicos del estudio, se desarrollaron tres cuestionarios para la fase definitiva: Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar, Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción y Cuestionario de Control de Factores Asociados a la Deserción6.

Los tres cuestionarios incluyeron una ficha de caracterización socio-económico-demográfica familiar, a fin de poder describir comparativamente estos factores en los tres grupos de estudio y, de este modo, establecer su eventual participación en el fenómeno de la deserción preescolar.

Específicamente, a través del Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar se buscó recoger información sobre las motivaciones y expectativas que sobre el jardín infantil desarrollan las familias al incorporar en ellos a sus niños/as.

Mediante el Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción se quiso obtener información relativa a las razones que llevan a las familias a retirar a sus hijos/as del jardín infantil.

Con el Cuestionario de Control de Factores Asociados a la Deserción -diseñado como réplica de control del Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción- se intentó aislar las variables que intervienen en los eventos de deserción de aquellas otras que se hubiesen presentado asociadas en el Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción, pero que, finalmente, no tenían injerencia7.

6 El patrón de cada cuestionario se encuentra en Anexo Nº1. 7 La definición de cada una de las categorías de análisis establecidas a partir de las preguntas de los


Las técnicas utilizadas para cada fase se presentan en el Esquema Nº 3:

Esquema Nº 3: Técnicas de recolección

Grupo 1 Grupo 2 Incorporados por Primera vez Desertores

Cuestionario de Expectativas Cuest. Factores Deserción Grupo 3

No Desertores Cuestionario Control

cuestionarios se encuentran el Anexo Nº 2.


3.3. Procedimientos de recolección.

3.3.1. Etapa piloto.

La realización de los Focus Group tuvo lugar durante el segundo semestre del año 1997. Los grupos se generaron a través de la identificación de sujetos que cumplieran las características establecidas en la definición muestral, los que fueron citados en forma individualizada, a través de una carta de explicación sobre los objetivos de la reunión; su asistencia fue confirmada, por vía telefónica, durante la semana anterior a la realización de la actividad grupal. Con el fin de motivar la asistencia de los integrantes a las sesiones grupales, estas se enmarcaron como reunión social.

Los grupos tuvieron lugar en los establecimientos preescolares en que participaban o habían participado los sujetos de la muestra.

Cada grupo estuvo integrado por cinco participantes. Uno, lo conformaban mujeres cuyos hijos/as se encontraban participando en educación preescolar. El otro, por mujeres cuyos hijos/as habían sido retirados del establecimiento. Cada sesión tuvo una duración aproximada de dos horas, fue registrada en cinta magnetofónica y luego transcripta a software computacional.

El Cuestionario General de Expectativas fue aplicado durante el segundo semestre de 1997. Los sujetos se escogieron sobre la base de las características prescritas en la definición muestral.

Las entrevistas se llevaron a cabo en lugares convenidos con los propios sujetos muestrales. La duración de cada sesión fue de 30 minutos aproximadamente.

El Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción fue aplicado durante el segundo semestre de 1997. Los sujetos fueron escogidos de acuerdo a las características señaladas en la definición muestral.

El cuestionario fue aplicado con frecuencia bimensual. Se desarrollaron en lugares acordados con los propios sujetos. La duración aproximada de cada sesión fue de 20 minutos.


La información se recolectó mediante la aplicación de tres cuestionarios: Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar, Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción y Cuestionario de Control de Factores Asociados a la Deserción.

Los sujetos que participaron en las respectivas entrevistas fueron seleccionados de acuerdo a los criterios establecidos en la definición muestral.

El Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar se realizó durante los meses de abril y mayo de 1998 en los establecimientos educativos en que participaban los


niños/as de cada entrevistado. Para ello se contó con la colaboración de las instituciones responsables (Fundación INTEGRA y CEANIM), así como con la de las directoras de cada uno.

Las cuestionarios se aplicaron en forma individual en salas de los establecimientos estudiados, especialmente facilitadas para ello. Cada sesión tuvo una duración aproximada de 30 minutos.

El Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción se llevó a cabo durante los meses de agosto, septiembre y octubre de 1998 en lugares convenidos con los propios entrevistados, a quienes se ubicó en sus domicilios particulares.

Los cuestionarios se aplicaron en forma individual y tuvieron una duración de aproximadamente 30 minutos.

El Cuestionario de Control de Factores Asociados a la Deserción se realizó durante los meses de octubre y noviembre de 1998 en los establecimientos educativos en que participaban los niños/as de cada entrevistado. Para ello se contó con la colaboración de de las instituciones responsables (Fundación INTEGRA y CEANIM), así como con la de las directoras de cada uno.

Las cuestionarios se aplicaron en forma individual en salas de los establecimientos estudiados especialmente facilitadas para ello. Cada sesión tuvo una duración aproximada de 20 minutos.

3.4. Definición del Universo, la Población y la Unidad de Estudio.

El Universo de Estudio se definió como todas aquellas familias en situación de pobreza8 de la Región Metropolitana, entre cuyos miembros se encontraran niños/as que asistieran o hubiesen asistido, durante el año 1998, a establecimientos de educación preescolar dirigidos a sectores pobres.

La Población de Estudio se conformó por las familias cuyos hijos/as preescolares asistieran o hubiesen asistido a los establecimientos de la Fundación INTEGRA y de CEANIM9

8 El criterio básico utilizado para definir pobreza es el que establece el de la Línea de Pobreza, según el

cual la pobreza se define a través del cálculo del ingreso mínimo requerido por los hogares para satisfacer sus necesidades básicas, ver MIDEPLAN, 1997, op.cit.

9 La elección de estas instituciones se basó en el hecho de que ambas se encuentran dirigidas a la

atención de niños/as provenientes de familias en situación de pobreza, criterio que ajusta con los requerimientos del estudio, y del cual se hizo fe. En particular, los Centros Abiertos de la Fundación Integra (CA) se caracterizan por promover una estrategia educativa que privilegia el desarrollo integral del niño y la niña, integrando en esta tarea a la familia del niño/a, favoreciendo instancias de participación y educación entre los distintos adultos vinculados con el niño/a, a fin de formar una comunidad educativa. Cada CA se encuentra a cargo de una educadora directora, auxiliares de párvulos y asistentes de niños/as. Por su parte, Los Centros Comunitarios de Atención Preescolar de CEANIM (CCAP) constituyen una estrategia educativa de carácter comunitario que privilegia el desarrollo integral de niños/as y niñas incorporando a las familias – en especial a las madres – en la


ubicados en las comunas de Conchalí, Estación Central y Huechuraba10.

La Unidad de Estudio se definió como aquellas familias cuyos hijos/as preescolares asistieran o hubiesen asistido a los establecimientos: Amanda Brieba, Cadete Guillermo Perry, Entre Cerros, Juan XXIII, María Sara, Niños y Esperanza, Peullahue, San Esteban y Sargento Candelaria.

La dependencia administrativa y la ubicación comunal de los establecimientos que conforman la unidad de estudio se describen en la siguiente tabla.

Tabla Nº 2: Dependencia institucional y ubicación de los establecimientos preescolares

estudiados.

COMUNAS INSTITUCIÓN

CONCHALÍ

ESTACION CENTRAL

HUECHURABA

CEANIM

Juan XXIII San Esteban

Peullahue

Niños y Esperanza

FUNDACIÓN INTEGRA

Amanda Brieba Cdte. Gmo. Perry María Sara

Entre Cerros Sgto. Candelaria

3.5. Determinación de la muestra.

Conforme a los objetivos perseguidos por la investigación, la determinación de la muestra se basó en los criterios que se exponen a continuación:

En primer lugar, el diseño muestral trabajó con tres muestras de la población de estudio de acuerdo a criterios definidos según su relación con los establecimientos preescolares. Cada una de ellas se determinó sobre la base de criterios específicos definidos a partir de las características de los respectivos grupos de estudio.

gestión, dirección, organización y administración del centro, así como en las actividades en sala. De esta forma, se pretende rescatar el rol de la madre como principal educadora de sus hijos/as, al entregarle las herramientas para una mejor comprensión y conducción del desarrollo de su hijo. Cada CCAP se encuentra a cargo de agentes educativas comunitarias capacitadas y supervisadas por un equipo profesional y apoyadas por las madres.

10 Estas comunas fueron escogidas a fin de satisfacer el criterio que establece que la población de

estudio esté conformada por familias en pobreza, dado que todas ellas cuentan entre su población con una importante fracción en pobreza: Conchalí 28.2%; Estación Central 19.4% y Huechuraba 38.4%. Otros indicadores sobre estas comunas pueden verse en Anexo Nº2.


3.5.1. Etapa piloto

Como ya se mencionara, durante la etapa piloto la información fue recolectada a través de las técnicas de Focus Group y Cuestionarios. En ambos casos se trabajó con muestras no probabilísticas intencionadas.

La muestra correspondiente al Focus Group se determinó teniendo como criterio el que estuviera compuesta por adultos responsables de niños/as preescolares que, por un lado hubiesen sido inscritos durante 1997 por primera vez en un CCAP, y por el otro, que hubiesen desertado de un CCAP en el mismo año. En total, esta muestra estuvo compuesta por cinco individuos para cada situación (10 en total).

La muestra correspondiente al Cuestionario General de Expectativas se definió conforme al criterio de estar compuesta por adultos responsables de niños/as preescolares que hubiesen sido inscritos durante 1997 por primera vez en su establecimiento educativo (CA o CCAP). En total, esta muestra se compuso por 16 individuos.

La muestra correspondiente al Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción se estableció según el criterio de estar integrada por adultos responsables de niños/as que hubiesen desertado de su establecimiento educativo (CA o CCAP) durante 1997. En total, esta muestra estuvo compuesta por 48 individuos.


Conforme a los requerimientos del estudio, se trabajó con una muestra constituida por cuatro sub-muestras, definida cada una para el grupo que se pretendía estudiar (desertor y no-desertor) y para las perspectivas utilizadas en el estudio (seguimiento y transversal bietápico); esto es, el grupo de aquellos niños/as que se incorporaban por primera vez en 1998 a su establecimiento preescolar, el grupo de los que desertaban de su establecimiento en el curso del año y el grupo de niños/as que permanecieron en su establecimiento durante el año, cada uno de ellos, a su vez, estudiado a lo largo del tiempo en el estudio de seguimiento y en momentos específicos en el estudio transversal.

En concreto la muestra quedó constituida por 232 sujetos, la que se desagrega del siguiente modo: En el estudio comparativo 150 sujetos en la muestra de expectativas, 40 en la muestra de deserción y 42 en la muestra de control. Los 20 casos del estudio de seguimiento son casos también estudiados en el estudio comparativo.

La muestra correspondiente al primer grupo (niños/as incorporados por primera vez) se estableció en forma aleatoria estratificada proporcional. La estratificación tuvo como base la modalidad educativa (CA o CCAP) y la proporcionalidad tuvo como eje los establecimientos estudiados. Se calculó a partir de los siguientes parámetros estadísticos: población finita; confiabilidad de 95,5%; error muestral de 5%; proporción esperada de 0,5; Deff. De acuerdo a ello, la muestra quedó compuesta por 150 sujetos, distribuidos de la siguiente manera: en CA, 109 sujetos (Amanda Brieba: 23, Cadete Guillermo Perry: 8; Entre Cerros: 16; María Sara: 27; Sargento Candelaria: 35); en CCAP, 41 sujetos (Juan


XXIII: 12; Niños y Esperanza: 12; Peullahue: 12; San Esteban: 5), como se resume en la tabla N° 2.

Tabla Nº 3: Composición de la muestra estudiada a través del Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar.

Modalidad Establecimiento

Capacidad

Establecimiento

Tamaño muestra

muestra/total

(%) Amanda Brieba

124

23

18.55

Cdte. Gmo. Perry

68

8

11.77

Entre Cerros

85

16

18.83

María Sara

157

27

17.20

Sgto. Candelaria

218

35

16.06

CA

Total CA

652

109

16.72

Juan XXIII

40

12

30.00

Niños y Esperanza

30

12

40.00 Peullahue

30

12

40.00

San Esteban

40

5

12.50

CCAP

Total CCAP

140

41

29.29

CA-CCAP

792

150

19.13

La muestra correspondiente al grupo de desertores11 se definió en forma no aleatoria intencionada a partir del criterio de estar compuesta por todos aquellos casos que hubiesen desertado de su establecimiento educativo. De esta forma, los casos estudiados incluyeron algunos ya estudiados como parte del primer grupo y a otros nuevos (los que conforman la mayor parte de esta muestra). En total, la muestra quedó conformada por 40 sujetos, 24 de los cuales pertenecían a CA y 16 a CCAP. Esta muestra representa una proporción importante sobre el grupo desertor de los establecimientos estudiados. Este alcanzó una magnitud de 75 casos sobre un total de 792 matriculados; es decir, en relación a la matrícula de los establecimientos, los desertores del año 1998 representaron al 9,47%. Por tanto, la muestra de desertores estudiada representa al 53,34% de los desertores de los establecimientos investigados. Si bien no tiene representatividad respecto de la población preescolar, sí la tiene en relación con los jardines del estudio, como muestra la tabla N° 3 que da cuenta de la relación entre la población desertora total de los jardines estudiados y la muestra de deserción utilizada en el estudio.

11 En el presente estudio se entenderá por deserción preescolar "el abandono del jardín infantil por parte

de niños/as matriculados y que asistieron al menos durante 10 días, independiente de las razones por las cuales se produjo el abandono". Para más información, ver supra, Sección 1.7.


Tabla Nº 4: Comparación entre la población y la muestra de estudio del grupo desertor, por establecimiento.

Modalidad

Establecimiento

Desertores

1998

Tamaño muestra

Muestra/

Población (%) Amanda Brieba

24

6

25.00

Cdte. Gmo Perry

9

3

33.34

Entre Cerros

4

3

75.00

Maria Sara

5

3

60.00 Sgto. Candelaria

22

9

40.91

CA

TOTAL CA

47

24

51.07

Juan XXIII

8

2

25.00

Niños y Esperanza

3

2

66.67

Peullahue

13

10

76.93

San Esteban

4

2

50.00

CCAP

TOTAL CCAP

28

16

57.15

CA-CCAP

75

40

53.34

La muestra correspondiente al grupo no-desertor (definida para controlar al grupo desertor) se definió también en forma no aleatoria intencionada, intentando homologar la muestra del grupo desertor según criterios relevantes: tamaño, modalidad educativa, establecimiento, género y número de casos estudiados como parte del primer grupo. Esta muestra quedó compuesta por 42 sujetos, 26 de los cuales pertenecían a CA y 16 a CCAP.

Por otra parte, el grupo de seguimiento quedó conformado por 20 casos, todos ellos estudiados a través del Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar. Entre ellos, 12 habían sido estudiados a través del Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción y 8 por el Cuestionario de Control.

El esquema que se presenta a continuación representa la definición muestral para cada grupo estudiado.

Esquema Nº 4: Tipos de muestras

Grupo 1 Grupo 2 Incorporados por Desertores Primera vez Muestra intencionada y

Muestra Aleatoria Seguimiento de casos

Grupo 3 No Desertores Muestra homóloga Grupo 2 y


seguimiento de casos Grupo 1

3.6. Prueba de las técnicas de recolección de datos y pruebas de los instrumentos.

Como ya se señaló en la sección 3.2.1, la etapa piloto del estudio fue concebida para probar los instrumentos de recolección de información, así como las técnicas empleadas para su aplicación.

De tal manera, tanto instrumentos como técnicas fueron modificados y adaptados según las pruebas mostraban imperfecciones que no permitían extraer la información buscada, reveladas en una amplia fase de pruebas.

Así también, el procesamiento de la información fue probado a través de la doble digitación de los datos recolectados.

Etapas, Pág. N° 31

4. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN

Las etapas por las que atravesó la investigación se describen, sucintamente, a continuación.

4.1. Revisión bibliográfica.

Se llevó a cabo una exhaustiva revisión de la literatura disponible sobre Deserción Educativa, la que fue sistematizada en una estructura que lo presenta desde una perspectiva que fundamenta la importancia del fenómeno y busca sus causas.

Debe señalarse que el tratamiento del tema es más bien escaso, así como también que la mayor parte del corpus investigativo lo aborda descriptivamente, y en muy menor medida explicativamente, tanto en Chile como en el extranjero.

4.2. Etapa piloto.

Esta etapa fue concebida para diseñar y probar los instrumentos de recolección y las técnicas de aplicación. Se llevó a cabo en los momentos que siguen:

Construcción de Instrumentos Piloto. Creación y diagramación de los dos cuestionarios a utilizar (Cuestionario General y Cuestionario de Evolución) y de la Pauta para la realización de los Focus Group.

Selección muestral. Definición de los criterios sobre los cuales se seleccionaron los sujetos a estudiar. Vinculación con los encargados de los establecimientos seleccionados para el estudio. Ubicación de los sujetos muestrales.

Realización de Focus Group. Recolección de información a través de la discusión de adultos responsables de niños/as que son incorporados por primera vez en el ciclo preescolar (Primer Focus Group) y de niños/as que son retirados de sus establecimientos preescolares (Segundo Focus Group) en torno a las demandas formuladas a la Educación Preescolar.

Administración del Cuestionario General de Expectativas. Recolección de información descriptiva sobre las características estructurales, sociales y económicas, así como de las expectativas sobre la educación preescolar de las familias de los niños/as que son incorporados por primera vez al ciclo preescolar, a través de entrevistas con el adulto responsable de su cuidado.

Administración del Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción. Recolección de información descriptiva sobre las características estructurales, sociales y económicas de las familias de los niños/as que son retirados de sus establecimientos preescolares, así


como de las razones que conducen a su deserción, a través de entrevista con el adulto responsable de su cuidado.

Procesamiento y Análisis de la información. Procesamiento y análisis de la información obtenida a través de los instrumentos aplicados, para la definición de las categorías pertinentes.

Construcción de los instrumentos definitivos. Diseño de los cuestionarios de Expectativas sobre la Educación Preescolar (a aplicarse entre adultos responsables de niños/as que son incorporados por primera vez a sus establecimientos de educación preescolar), Factores Asociados a la Deserción (a aplicarse entre adultos responsables de niños/as que son retirados de sus establecimientos de Educación Preescolar) y Control de Factores Asociados a la Deserción (a aplicarse entre adultos responsables de niños/as que han permanecido durante todo el año en su establecimiento de educación preescolar).

Los tres cuestionarios mencionados pretenden, por una parte, caracterizar estructural, social y económicamente a las familias de los niños/as y, por otra, indagar en las razones que motivan la relación del niño/a con su establecimiento preescolar (incorporación, deserción o permanencia).

4.3. Etapa Definitiva:

Durante esta fase se llevaron a cabo la recolección de la data base del estudio y el análisis del comportamiento de las variables consideradas. Esto se realizó en los momentos que se describen a continuación:

Aplicación Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar. Recolección de información sobre las características estructurales, sociales y económicas familiares y sobre las expectativas sobre la educación preescolar de las familias a que pertenecen los niños/as que son incorporados por primera vez a su establecimiento de Educación Preescolar, a través de la entrevista con el adulto responsable de su cuidado.

Aplicación Cuestionario de Factores Asociados a la Deserción. Recolección de información sobre las características estructurales, sociales y económicas familiares y sobre las razones esgrimidas por las familias de los niños/as que son retirados de su establecimiento de educación preescolar, a través de la entrevista con el adulto responsable de su cuidado.

Aplicación de Cuestionario de Control de Factores Asociados a la Deserción. Recolección de información sobre las características estructurales, sociales y económicas familiares y sobre las razones esgrimidas por las familias de los niños/as que han permanecido en su establecimiento de educación preescolar durante todo el año, a través de la entrevista con el adulto responsable de su cuidado.

Procesamiento y análisis de la información. Determinación y análisis descriptivo y comparativo de las variables (estructurales, sociales, económicas o motivacionales) más influyentes en la conformación del fenómeno de la deserción preescolar, a través de


análisis estadísticos.

Elaboración de conclusiones. Síntesis de las lecciones de mayor trascendencia, en relación con la educación preescolar en general, con la educación preescolar dirigida a grupos en pobreza y con los grupos más débilmente insertados en la educación preescolar.

Elaboración de propuestas. Proposición de sugerencias tendientes a reducir la deserción en los establecimientos de educación preescolar, basadas en los resultados alcanzados por el estudio.

Discusión, Pág. N° 34

5. RESULTADOS12

5.1. Estudio Comparativo entre los grupos Desertor y No Desertor

5.1.1. Análisis Descriptivo.

A continuación se presenta el análisis descriptivo de los datos arrojados por los cuestionarios aplicados en el curso de la investigación: Factores Asociados a la Deserción y Control de Factores Asociados a la Deserción13.

Sólo se describen aquellas preguntas que arrojan información relevante para los fines del estudio, así como aquellos datos que presentan altas frecuencias, salvo en aquellos casos en que sea de interés referirse a los que no cumplan con estas características.

5.1.1.1. Muestra Factores Asociados a la Deserción.

Edad del niño/a: El rango de edad oscila entre 1 y 4 años. El promedio de edad es de 3,1 años.

Tipo de hogar: El tipo que alcanza la mayor frecuencia es “Hogar extenso” (57%); en segundo lugar, “Hogar nuclear” (38%); la menor frecuencia la registra “Hogar compuesto” (5%).

Constitución familiar: La forma familiar más frecuente es “Ambos padres” (68%); en segundo lugar “Madre sola” (25%).

Cantidad de hermanos: La cantidad de hermanos que alcanza la más alta frecuencia es “1 hermano” (43%); en segundo lugar se encuentra “No tiene” (25%); luego “2 hermanos” y “3 hermanos” (22% y 10%, respectivamente).

Edad de la madre: El rango de edad oscila entre 19 y 43 años. El promedio de edad es de 28,6 años.

Edad del padre: El rango de edad oscila entre 22 y 52 años. El promedio de edad es de 33,1 años.

Nótese que el promedio de edad de los padres es más alto que el de las madres en 4,5 años.

Escolaridad de la madre: El nivel de escolaridad de más alta frecuencia es “Media incompleta” (40%); en segundo lugar “”Básica incompleta” (22%); luego “Media completa” (20%) y “Básica completa” (13%).

Escolaridad del padre: El nivel de escolaridad más frecuente es “Media incompleta” (30%); en segundo lugar “Básica incompleta” (15%). Los demás niveles no alcanzan frecuencias

12 La definición de cada una de las variables y categorías de análisis utilizadas se encuentran en Anexo

Nº 3. Las tablas que contienen la totalidad de la información recogida, se encuentran el Anexo Nº 4. 13 En algunos casos que sean relevantes, se analizarán las diferencias presentadas entre las diferentes

modalidades de atención (CA y CCAP), en tanto representan modalidades educativas diferentes.


elevadas.

Mayor escolaridad otros miembros del hogar: El nivel de escolaridad que alcanza mayor frecuencia es “Básica incompleta” (20%); en segundo lugar “Media completa” (10%).

Situación laboral de la madre: La situación laboral más frecuente es “No trabaja” (57%); la segunda mayor frecuencia es “Trabaja” (35%).

Situación laboral del padre: La situación laboral más frecuente es “Trabaja” (52%); en segundo lugar se encuentra “Cesante” (13%). Se registra también un 8% de casos en la categoría “No trabaja”.

Ocupación de la madre: La categoría ocupacional que alcanza la mayor frecuencia es “No activo” (60%). En segundo lugar se encuentra “Asalariado estable” (10%).

Ocupación del padre: La categoría ocupacional que alcanza la mayor frecuencia es “Asalariado estable” (28%); en segundo lugar se encuentra “Trabajador por cuenta propia” (17%); luego, “Asalariado temporal” (13%).

Situación económica: Con la más alta frecuencia se encuentra la categoría “Pobre” (40%); en segundo lugar “Indigente” (32%) y luego “No pobre” (28%). Esto es, que el algún grado de pobreza se encuentran el 72% de la muestra estudiada.

Acceso a beneficios adicionales: Las respuestas que señalan “Sí” recibir beneficios adicionales a los salariales, respecto a las que indican “No” hacerlo, se encuentran en proporción cercana a ½ (“Sí”: 31%; “No”: 63%).

Variación situación económica: La mayor frecuencia la alcanzan las respuestas que señalan que situación económica durante el último año se ha mantenido “Sin cambios” (60%); la segunda frecuencia la obtiene “Peor” (30%) y la menor “Mejor” (10%).

¿Había ido antes su hijo/a al jardín infantil?: La respuesta con más alta frecuencia es “No”, alcanzando un 82%, mientras la opción “Sí” representa al 17% del total.

¿Cómo estuvo eso? (anteriores experiencias del niño/a en preescolar): La más alta frecuencia la registra la definición de estas experiencias como “Buena”, que alcanza una proporción casi 3 veces mayor que la de “Mala” (13% y 5%, respectivamente).

Y los hermanos del niño/a ¿Habían ido antes al jardin infantil?: La respuesta más frecuente es “Sí”, que representa al 39%; en tanto, la respuesta “No” alcanza al 22% del total. Debe tenerse en cuenta que los casos donde esta respuesta no correspondía ser aplicada, por no tener el niño/a estudiado más hermanos, constitutían una fracción no despreciable: 30%.

¿Cómo fue ahí? (anteriores experiencias de los hermanos del niño/a en preescolar): La más alta frecuencia la recibe la calificación de estas experiencias como “Buena”, en una proporción 15 veces mayor que la calificación “Mala” (45% y 3%, respectivamente).

¿Cómo eligió el jardín infantil?: Entre las razones que se esgrimen (como primera mención) para argumentar la elección del jardín infantil específico e que se ha incorporado al niño/a, la que alcanza la más alta frecuencia es “Porque tenía buenas referencias” (45%); en segundo lugar “Por la cercanía” (28%); luego “Porque le gustaron sus características” (15%)


y “Por razones económicas” (10%).

¿Le gustaba a su hijo/a ir al jardín?: La respuesta “Sí” alcanza una proporción cercana al doble de la obtenida por “No” (65% y 35%, respectivamente).

¿Le sirvió a su hijo/a ir al jardín infantil?: La respuesta con más alta frecuencia es “Sí aprendió a compartir y a relacionarse con otros niños/as” (47%); en segundo lugar, “Sí, aprendía cosas que le sirven de preparación para el colegio” (40%); luego “Sí, desarrolló hábitos, reglas y disciplina” (20%) y “Desarrolló un área deficitaria” (13%). La categoría “No” participa con un 13% sobre el total.

Cuando su hijo/a iba al jardín, la familia: La respuesta más frecuente señala que “Se vio aliviada” (48%); la segunda importancia es “Siguió como siempre” (28%); la menor frecuencia la obtiene “Se complicó” (17%).

¿Por qué retiró a su hijo/a del jardín?: La respuesta ofrecida con mayor frecuencia es “Porque el niño/a se enfermaba” (25%); en segundo lugar se encuentra “Porque el niño/a no se acostumbró” (20%); luego, “Porque no le gustaron las tías” y “Por cambio de domicilio de la familia” (ambas 17%), después “Porque el jardín funciona de forma incompatible con la de la familia” (13%).

¿Podía arreglárselas de alguna manera para no sacar al niño/a del jardín infantil?: La respuesta “No” es la que alcanza la más alta frecuencia (55%) y en segundo lugar las respuestas integradas bajo la categoría “Sí” (47%).

¿Le gustaba a usted el jardín infantil?: Las respuestas integradas bajo las categorías “Sí” y “No” alcanzan proporciones muy similares (62%/59%). Se aprecian diferencias, en cambio, en las razones que las fundamentan. Las respuestas “Sí” se basan principalmente en la aprobación de las tías que atienden a los párvulos y luego en la percepción de que el jardín beneficia al niño/a (65% y 50%, respectivamente). Las respuestas “No” se apoyan en estos mismos dos criterios (en el mismo orden de importancia: 67% y 17%, correspondientemente) y agregan uno referente al la forma de funcionamiento diario del establecimiento (17%).

5.1.1.3. Muestra Control (No desertores).

Edad del niño/a: El rango de edad oscila entre 2 y 6 años. El promedio de edad es de 3,5 años.

Tipo de hogar: El tipo más frecuente es “Hogar extenso” (64%), mientras “Hogar nuclear” participa con una proporción casi ½ menor (36%).

Constitución familiar: La forma familiar predominante es “Ambos padres” (90%).

Cantidad de hermanos: La categoría que muestra la más alta frecuencia es “No tiene” (36%); en segundo lugar se presenta “2 hermanos” (24%); luego “3 hermanos” (19%) y “1 hermano” (17%). No se registran casos con más de 3 hermanos.

Edad de la madre: El rango de edad oscila entre 20 y 48 años. El promedio de edad es de 32,2 años.


Edad del padre: El rango de edad oscila entre 22 y 54 años. El promedio de edad es de 36,3 años.

Nótese que el promedio de edad de los padres es mayor que el de las madres en 4,1 años.

Escolaridad de la madre: El nivel de escolaridad alcanzado con mayor frecuencia es “Media incompleta” (40%); en segundo lugar se ubica “Básica incompleta” (24%) y luego “Básica completa” (10%).

Escolaridad del padre: El nivel educativo que alcanza mayor frecuencia es “Media incompleta” (38%); en segundo lugar se encuentran “Básica incompleta” y “Media completa” (ambos 14%) y luego “Básica completa” (12%).

Al comparar la trayectoria educativa de los padres con la de las madres – medida según el logro de algún grado de enseñanza media – se encuentra que la de éstos es más larga, teniendo a su favor una diferencia de 5 puntos porcentuales (52% y 47%, respectivamente). Si se observa el logro de algún nivel de educación superior – que aparece representada en proporciones menores – la relación es la inversa, superando las madres a los padres en 3 puntos porcentuales (12% madres y 9% padres).

Mayor escolaridad otros miembros del hogar: La más alta frecuencia la alcanzan “Básica incompleta” y “Media completa” (17%); y luego “Media incompleta” (10%).

Situación laboral de la madre: La situación laboral más frecuente es “No trabaja” (67%); en segundo lugar se encuentra “Trabaja” (26%).

Situación laboral del padre: La situación laboral predominante es “Trabaja” (88%).

Ocupación de la madre: La categoría ocupacional que alcanza la mayor frecuencia es “No activo” (74%), ocupando el segundo lugar “Trabajador por cuenta propia” (10%).

Ocupación del padre: La categoría ocupacional más frecuente es “Asalariado estable” (38%); en segundo lugar se encuentra “Patrón o empleador” (26%) y luego “Trabajador por cuenta propia” (21%).

Situación económica: La categoría que presenta la más alta frecuencia es “No pobre” (45%); en segundo lugar se encuentra “Pobre” (38%) y luego “Indigente” (17%). Esto es que con algún grado de pobreza se encuentra el 55% de la muestra.

Acceso a beneficios adicionales: La relación entre las familias que sí reciben y no reciben beneficios adicionales a los de los ingresos salariales es cercana a 1/3 (“Sí”: 24%; “No”: 76%).

Variación en la situación económica: La respuesta que presenta mayor frecuencia es que la situación económica familiar durante el último año se ha mantenido “Sin cambios” (52%); la segunda importancia es “Peor” (40%), y luego “Mejor” (7%).

¿Había ido antes su hijo/a al jardín infantil?: La respuesta que alcanza la mayor frecuencia es “No”, con un 83% sobre el total. La respuesta “Sí” representa al 17%.

¿Cómo estuvo eso? (Experiencias anteriores del niño/a en educación preescolar): En proporciones similares estas experiencias son definidas como “Buena” (10%) y “Mala” (7%).


Y los hermanos del niño/a ¿Habían ido antes al jardín infantil? : La respuesta más frecuente es “Sí”, que representa al 45% del total, en tanto “No” alcanza al 17%. Considérese que los casos en que esta pregunta no correspondía ser aplicada, por no tener el niño/a estudiado hermanos, representaban una proporción no menor: 38%.

¿Cómo fue ahí? (Experiencias anteriores de los hermanos del niño/a en educación preescolar): La respuesta más frecuente define estas experiencias como “Buena” (36%), mientras que su definición como “Mala” se encuentra en una fracción 3 veces menor (12%).

¿Cómo eligió el jardín infantil? : La respuesta más frecuente es “Porque tenía buenas referencias” (60%); en segundo lugar se encuentra “Por la cercanía” (29%); luego, Porque le gustaron sus características” (19%).

¿Le gusta a su hijo/a ir al jardín infantil?: La categoría que logra la más alta frecuencia es “Sí” (85%). La respuesta “No” alcanza una fracción casi 7 veces menor (14%).

¿Le ha servido a su hijo/a ir al jardín infantil? : La respuesta más frecuente es “Sí, ha aprendido a compartir y a relacionarse con otros niños/as” (57%); en segundo lugar se encuentra “Sí, ha desarrollado hábitos, reglas y disciplina” (36%) y luego se ubican juntas “Sí, ha aprendido cosas que le sirven de preparación para el colegio” y “Sí, ha desarrollado un área deficitaria” (ambas 33%). No se registran respuestas negativas.

Para la familia, llevar al niño/a al jardín infantil: La respuesta que alcanza la más alta frecuencia es “Es un alivio” (67%); luego se ubica “Es indiferente” (29%). No se registran casos en “Es una complicación”.

¿Le ha gustado usted el jardín infantil? : La respuesta de mayor frecuencia es “Sí, por las tías” (83%); en segundo lugar se encuentra “Sí, le ha servido al niño/a” (45%). No se registran casos de respuestas “No”.


5.1.2 Análisis Comparativo entre los grupos Deserción y No Deserción

El análisis comparativo arrojó diferencias significativas estadísticamente entre los grupos de deserción y control sobre las variables que se presentan a continuación:

Edad del padre: Se encuentra una diferencia estadísticamente significativa (p=.0002 en las edades de los padres de los grupos estudiados (de acuerdo a la prueba de Scheffé).

Edad del Padre

Mín

Máx

Prom

Control 22

54

36.3

Deserción

22

52

33.1

p=.0002

Edad del Padre (Mínima, Máxima, Promedio)

0

10

20

30

40

50

60

Min Máx Prom

Edad

Años

control

deserción


Cantidad de hermanos: De acuerdo a las pruebas de Scheffé y Chi-cuadrado (p= .001), existen diferencias significativas en términos estadísticos respecto de la cantidad de hermanos de los niños de la muestra estudiada.

Cantidad de Hermanos

Mín

Máx

Prom

Control

0

4

1.4

Deserción

0

3

1.2

p= .001

Cantidad de Hermanos (mínima, máxima, promedio)

0

1

2

3

4

5

Mín Máx Prom

Cantidad

Número control

deserción


Cantidad de Hermanos según frecuencia por número de hermanos

(En porcentajes)

Control

Deserción

0

35.7

25.0

1

16.7

42.5

2

23.8

22.5

3

19.0

10.0

4

4.8

-

Total

100.0

100.0

Cantidad de Hermanos (frecuencia según número de hermanos)

0

20

40

60

80

100

0 1 2 3 4

Cantidad

Porcentaje

Control

Deserción


Ocupación de la Madre: Las diferencias encontradas entre los grupos de Deserción y de Control son significativas estadísticamente (p= .045).

Ocupación madre

Control

Deserción

Patrón/empleador

4.8

0.0 Tj. cuenta propia

9.5

2.5

Serv. Doméstico

0.0

7.5

Asalariado

11.9

25.0 Fam. no remunerado

0.0

0.0

No Activo

73.8

60.0

p=0.045

Ocupación de la madre(en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

Patrón/e

mplea

dor

Tj.cuenta pro

pia

Serv. Do

mes.

Asala

riado

Fam. No

remu

n.

No ac

tivo

Ocupación

Porcentajes Control

Deserción


Situación Laboral del Padre: Las diferencias encontradas entre los grupos de Deserción y Control son, según la prueba de Chi-Cuadrado (p=.017), estadísticamente significativas.

Situación laboral padre

Control

Deserción

Trabaja

94.9

72.4

No trabaja

0.0

10.3

Cesante

5.1

17.2

p= 0.017

Situación laboral del padre(en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

Trabaja No trabaja Cesante

Situación

Porcentaje

Control

Deserción


Ocupación del Padre: Se encontraron diferencias significativas a nivel estadístico entre los grupos de Deserción y Control (p= .001).

Ocupación Padre

Control

Deserción

Patrón/empleador

26.2

7.5

Tj. cuenta propia

21.4

17.5

Asalariado

42.9

42.5

No Activo

2.4

0.0

p=0.001

Ocupación del padre(en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

Patrón/empleador

Tj.cuenta propia Asalariado No activo

Ocupación

Porcentaje

Control

Deserción


Situación Económica Familiar: Las diferencias observadas son estadísticamente significativas, según la prueba de Chi-Cuadrado (p=.013).

Situación Económica Familiar

Control

Deserción

No Pobre

45.2

27.6

Pobre

38.1

40.0

Indigente

16.7

32.5

p= 0.013

Situación Económica Familiar (en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

No pobre Pobre Indigente

Situación

Porcentaje

Control

Deserción


Variación Situación Económica: Las diferencias entre el grupo de Deserción y el grupo de Control son significativas en términos estadísticos, según la prueba Chi-Cuadrado (p=.006).

Variación Situación Económica

Control

Deserción

Sin Cambios

52.4

60.0

Mejor

7.1

10.0

Peor

40.5

30.0 p= 0.006

Variación Situación Económica(en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

Sin cambios Mejor Peor

Situación actual

Porcentaje

Control

Deserción


¿Le ha servido a su hijo ir al jardín infantil?, ¿Por qué? : De acuerdo a la prueba de Chi-cuadrado, se encontraron diferencias entre los grupos de Deserción y Control a nivel estadístico, en la subcategoría “Sí, desarrolló un área deficitaria” (p= .025) y la categoría “No” le sirvió” (p=.018).

¿Le ha servido a su ir al jardín?, ¿en qué? (en porcentajes)

Control

Deserción

Si, ha compartir con otros niños

57.1

47.5

Si, cosas que le sirven para el colegio

33.3

40.0

Si, desarrolló hábitos, reglas y disciplina

35.7

20.0

Si, desarrolló un área deficitaria

33.3

12.5

p=.025

Otro

2.4

2.5

No le sirvió

0.0

12.5

p=.018

¿Le ha servido a su hijo ir al jardín?, ¿En qué? (En procentajes)

0 20 40 60 80 100

Si, ha compartir con otros niños

Si, cosas que le sirven para el colegio

Si, desarrolló hábitos, reglas y disciplina

Si, desarrolló un área deficitaria

Otro

No le sirvió

Porcentaje

Deserción

Control


¿Le gustaba a su hijo ir al jardín? : Las diferencias entre los grupos de Deserción y Control son significativas estadísticamente, de acuerdo a la prueba de Chi-Cuadrado (p=.029), donde destaca que la categoría de respuesta “No” alcanza una proporción mayor en el grupo de Deserción, respecto del de Control.

¿Le gustaba a su hijo ir al jardín? (en porcentajes)

Control

Deserción

Si

85.7

65.0

No

14.3

35.0

p= 0.029

¿Le gustaba a su hijo/a ir al jardín? (en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

Si No

Respuesta

Porcentaje

Control

Deserción


¿Cuando su hijo iba al jardín infantil, la familia: siguió como siempre, se vio aliviada o se complicó? : De acuerdo a la prueba de Chi-cuadrado, las diferencias entre los grupos de Deserción y de Control son significativas en términos estadísticos (p= .027).

Cuando su hijo iba al jardín, la familia:

Control

Deserción

Siguió como siempre

28.6

27.5

Se vió aliviada

66.7

52.5

Se complicó

0.0

17.5 Otra

4.8

0.0

p= 0.027

Cuando su hijo/a iba al jardín, la familia: (en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

Siguió comosiempre

Se vio aliviada Se complicó Otra

Efecto en la familia

Porcentaje

Control

Deserción


¿Le gustaba a usted el jardín infantil?, ¿Por qué? : De acuerdo a la prueba de Chi-cuadrado, las diferencias entre los grupos de Deserción y de Control son significativas a nivel estadístico, destacándose la categoría de respuesta “Sí, las tías” (p= .005) y una de sus subcategorías: “Estaban bien preparadas”, (p= .002).

Las siguientes variables no arrojaron diferencias con significación estadística, sin embargo, se dará cuenta de sus valores, debido a la importancia que otros estudios le han asignado sobre los problemas relacionados con la infancia y con la educación, ambos tocantes al problema de investigación.

¿Le gustaba a usted el jardín infantil?

(en porcentajes)

Control

Deserción

Le servía al niño

45.2

42.5

Las tías

83.3

55.0

p= .005

Los otros niños son decentes

2.4

0.0

está siempre limpio

4.8

0.0

Otro

11.9

7.5

¿Le gustaba a Ud. el jardín? (en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

Le servía alniño

Las tías Los otrosniños sondecentes

Estásiemprelimpio

Otro

Aspecto

Porcentaje

Control

Deserción


Le gustaba a usted el jardín infantil: Las Tías (en porcentajes)

Control

Deserción

Trataban bien a los niños

45.2

42.5

Se preocupaban por los niños

83.3

55.0

Estaban bien preparadas

2.4

0.0

p= .002

Eran mamás

4.8

0.0

Le gustaba a Ud. el jardín infantil: Las Tías (en porcentajes)

0 20 40 60 80 100

Trataban bien alos niños

Se preocupabanpor los niños

Estaban bienpreparadas

Eran mamás

Porcentaje

Deserción

Control


Constitución Familiar: Según la prueba de Chi-Cuadrado, el valor p de esta variable es .062.

Constitución Familiar (en porcentajes)

Control

Deserción

Ni padre ni madre

2.4

7.5

Madre sola

7.1

25.0

Padre solo

0.0

0.0 Ambos padres

90.5

67.5

Padre y madre sustituta

0.0

0.0

p= 0.062

Constitución familiar(en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

Ni padreni madre

Madresola

Padresolo

Ambospadres

Padre ymadresustituta

Persona a cargo del niño

Porcentaje

Control

Deserción


Situación Laboral de la Madre: De acuerdo a la prueba de Chi-Cuadrado, el valor p de esta variable es de .007.

Situación laboral madre

Control

Deserción

Trabaja

26.2

35.9 No trabaja

66.7

59

Cesante

7.1

5.1 Busca trab. 1a. vez

0.0

0.0

p= 0.007

Situación laboral madre(en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

Trabaja No trabaja Cesante Busca por 1a.Vez

Situación

Porcentaje

Control

Deserción


Escolaridad de la madre: La prueba de Chi-Cuadrado arroja un valor p de .410 para esta variable.

Escolaridad madre (en porcentajes)

Control

Deserción

Sin escolaridad

0.0

0.0 Básica Completa

10.3

12.5

Básica Incompleta

25.6

22.5

Media completa

7.7

20.0 Media incompleta

43.6

40.0

Tec.Sup. completa

5.1

2.5

Tec. Sup. incompleta

7.7

2.5 Univ. completa

0.0

0.0

Univ. incompleta

0.0

0.0

p= 0.410

Escolaridad de la Madre(en porcentajes)

0

20

40

60

80

100

SE BC BI MC MI TSC TSI UC UI

Nivel

Porcentaje

Control

Deserción


Escolaridad del padre: Según la prueba de Chi-Cuadrado, esta variable tiene un valor p de .661.

Escolaridad padre (en porcentajes)

Control

Deserción

Sin escolaridad

0.0

3.4

Básica Completa

13.5

10.3 Básica Incompleta

16.2

20.7

Media completa

16.2

10.3

Media incompleta

43.2

41.4 Tec.Sup. completa

2.7

6.9


8.1

6.9

Univ. completa

0.0

0.0 Univ. incompleta

0.0

0.0

p= 0.661

Escolaridad del Padre(en porcentajes)

0

20

40

60

80

100


Nivel

Porcentaje

Control

Deserción


Mayor escolaridad otros miembros del hogar: La prueba de Chi-Cuadrado arrojó un valor p para esta variable de .360.

Mayor escolaridad otros miembros hogar (en porcentajes)

Control

Deserción

Sin escolaridad

0.0

0.0

Básica Completa

0.0

5.9

Básica Incompleta

33.3

47.1

Media completa

33.3

23.5

Media incompleta

19.0

17.6

Tec.Sup. completa

9.5

0.0


4.8

5.9

Univ. completa

0.0

0.0

Univ. incompleta

0.0

0.0

p= 0.360

Mayor escolardad otros miembros hogar(en porcentajes)

0

20

40

60

80

100


Nivel

Porcentaje

Control

Deserción


5.2. Estudio de Seguimiento

Cabe recordar que, dadas las razones expuestas en detalle en la sección 3. (limitaciones de tiempo y presupuesto, por una parte, y dificultades para contactar la muestra definida), el estudio de Seguimiento de casos propuesto como parte de esta investigación logró finalmente seguir 20 casos en total, 12 de los cuales correspondieron al grupo desertor y 8 al grupo de control.

Por ello, se contó con un número de casos demasiado bajo para realizar sobre ellos un análisis estadístico más elaborado que la sola descripción.

Así, sólo pudo ser analizado de modo descriptivo, sin que este trabajo arrojara información que enriqueciera la obtenida a través del análisis realizado sobre las muestras más amplias de sujetos desertores y no desertores.

Siendo esto así, no se presenta en este informe el análisis de la muestra de seguimiento, porque se ha estimado que no aporta información sustantiva para el cumplimiento de los objetivos del estudio. De todos modos, la intención de seguir sujetos específicos dio lugar a la generación de importante cantidad de información relativa a la población preescolar, la que fue recogida mediante la aplicación del Cuestionario de Expectativas sobre la Educación Preescolar, que si bien no fue utilizada para los fines de este estudio, puede resultar una base para estudios posteriores14.

Una buena síntesis de los hallazgos realizados por el estudio se encuentran en el Esquema Nº 5, que los ordena de acuerdo al modelo de factores asociados a la deserción presentado en la Sección 1, Marco de Referencia.

14

El análisis descriptivo de los datos recogidos a través de este cuestionario puede ser consultado en anexo Nº 5.


Esquema Nº 5. Factores asociados a la deserción en la educación preescolar chilena.

Factores del centro educativo 1. Capacidad para fomentar

el desarrollo de los niños 2. Formación del personal a

cargo de los niños (Tías)

Factores de la familia 1. Edad del padre 2. Cantidad de hermanos 3. Ocupación de la madre 4. Situación laboral del padre 5. Ocupación del padre 6. Situación económica 7. Variación situación económica 8. Capacidad para acomodar rutina

familiar a la participación en el jardín.

Deserción

Factores del estudiante

1. Gusto por el jardín

5.3. Confrontación de los resultados del estudio con las hipótesis de trabajo.

1. El fenómeno de la deserción se asocia con especificidades en las condiciones laborales de grupos familiares de bajo perfil social (bajo nivel educativo, precaria inserción laboral).

Esta hipótesis es confirmada por los resultados del estudio, aunque en forma parcial, pues sobre el nivel educativo de los miembros del grupo familiar no se observaron diferencias significativas estadísticamente entre los grupos de deserción y control, en tanto sí se observaron estas diferencias, tanto en la situación laboral como en la ocupación de ambos padres.


2. El fenómeno de la deserción se asocia a grupos familiares que añaden -a la madre y al padre- algún miembro a las funciones de cuidado alternativo de los niños (hermanos, abuelos, tíos, otros parientes o no parientes).

Esta hipótesis ha sido refutada por el estudio, al no observarse diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de deserción y de control sobre el tipo de hogar.

3. El fenómeno de la deserción se asocia con grupos familiares cuyo sistema de sustentación económica pasa a apoyarse en uno de sus miembros.

Esta hipótesis es confirmada por los resultados del estudio, que muestra que en el grupo desertor hay mayor presencia de familias lideradas por madres solas.

4. El fenómeno de la deserción se asocia a grupos familiares que no encuentran satisfechas sus demandas de asistencia social y no valoran la educación preescolar.

El estudio no ha confirmar la hipótesis de que los desertores no ven satisfechas sus demandas de asistencia social, pues son los que no desertan los que más demandas de este tipo formulan, sin ser necesariamente quienes más necesidades objetivas tienen. Parece ser que, más que la condición económica objetiva, lo que pesa sobre el problema estudiado, es la autoclasificación en esta materia. Respecto de la valoración de la educación preescolar, en cambio, el estudio ha confirmado al hipótesis de que quienes desertan no valoran la educación preescolar, al mostrar que este grupo no desarrolla valoraciones especiales sobre este tipo de educación, distinto al caso de los que permanecen en ella, que la valoran positivamente.


6. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Aunque los resultados antes presentados esclarecen los factores asociados a la deserción preescolar, es necesario tener en cuenta que no constituyen la explicación definitiva del problema, sino sólo un esbozo de una de las dimensiones implicadas en la constitución del problema. Ciertamente, no sólo por el hecho de que se ha abordado sólo una parcialidad de un fenómeno condicionado por la dimensión estudiada y por otras aquí tenidas como contexto no problematizado. También porque el rigor científico hace volverse críticamente hacia el trabajo realizado, detectando sus fortalezas y debilidades. La fidedigna caracterización del problema de la deserción preescolar va a estar dada por el adecuado conocimiento de todas las dimensiones implicadas en ella y, principalmente, por la determinación de la relación que las entrelaza.

Sobre la revisión crítica del presente estudio, ha de decirse, en primer lugar, que los resultados alcanzados deben ser apreciados teniendo en cuenta que definen a las familias de los niños que desertan de sus establecimientos preescolares por contraposición de aquellas cuyos niños permanecen en dichos establecimientos. Este hecho no es menor: en comparación con las familias de la gran mayoría de la población en edad preescolar (que no asiste a este nivel educativo), las de los grupos estudiados (que desertan de y permanecen en sus establecimientos) son en gran medida homogéneas, dado que se trata en ambos casos de grupos que se encuentran más o menos integrados al circuito educativo, lo cual es los distingue fuertemente de los grupos que no se encuentran al margen.

De este modo, los resultados presentados permiten conocer los grupos que transitan en el circuito preescolar, para distinguir aquellos factores que condicionan el grado de estabilidad con que lo hacen presentes en cada uno.

Luego, la interpretación de los resultados obtenidos también es materia de discusión. En primer lugar, porque no siempre, en términos estadísticos, su significación ha presentado la nitidez que pudiera desearse, sino que más se ha parecido a pistas que seguir o a tendencias que a datos incontrarrestables. En segundo lugar, porque el modo en que cada factor identificado participa y se relaciona con los demás en el fenómeno de la deserción no puede más que hipotetizarse, dado el carácter exploratorio de este estudio. A continuación, se presenta esta discusión.

Pese a que la diferencia entre edad del padre de los grupos de deserción y control resultó ser significativa estadísticamente y que entre las madres de los mismos grupos se aprecia la misma tendencia, aunque sólo en términos descriptivos (mayor promedio de edad en el grupo de Control), la significancia de esta variable debe ser interpretada con extremada precaución, puesto que, en términos sociales, su significación no resulta evidente. Como se vio en el análisis descriptivo, la diferencia entre los dos grupos es leve, la cual, entre personas adultas, no es relevante. En efecto, no tratándose de diferencias que marcaran diferencias intergeneracionales – lo que supondría al menos 10 años de diferencia entre cada grupo – o de madurez – lo que implicaría que alguno de los grupos de deserción y control debiera concentrarse en edades cercanas a los 20 años de edad (características


las cuales no son cumplidas por ninguno de los dos grupos) – la significación de este hecho no se constituye en un dato “duro” para la interpretación, sin resultar evidente la razón que explica que la distancia etária entre los padres de los grupos estudiados sea un factor de condicionamiento del fenómeno de la deserción preescolar.

Puede hipotetizarse que la cantidad de hermanos es un factor que participa de dos modos en la configuración del problema de la deserción (recuérdese que los niños del grupo de deserción se caracterizan por tener menores promedio menor de hermanos y ser en menor proporción hijos únicos, en comparación con el grupo de control), definiendo, más bien el grupo de los que permanecen, y, por defecto, al de los que deserta. Esta hipótesis es que las familias cuyos hijos permanecen en sus establecimientos de educación preescolar, por una parte, requieren colaboración en el cuidado de sus niños (ya que tienen varios hijos que atender) y, por otra, buscan fuentes de socialización de sus hijos entre sus pares (ya que son hijos únicos). En tanto, en el grupo desertor estas características se presentan con menor frecuencia, lo que definiría no su motivación por retirarlos, sino su falta de interés por mantenerlos en la educación preescolar.

Respecto a cómo participa la ocupación de la madre en la configuración del fenómeno de la deserción preescolar, puede levantarse la hipótesis de que a la base de esta relación se encuentra el grado de autonomía con que cuenta la madre para poder atender asuntos diferentes a los de su trabajo. Efectivamente, las madres que dependen de un empleador son las que predominan en el grupo desertor, en tanto que en el grupo de control prevalecen las que no dependen de un tercero, lo que puede ser interpretado del siguiente modo: aquellas madres que no pueden acomodar sus horarios a los que el jardín demanda (con todas las complicaciones que esto puede suponer: contar con alguien que deje y retire al niño del jardín, asista a las actividades del jardín, por ejemplo), sino que, obligadamente, deben cumplir con los que su trabajo impone, presentan una mayor predisposición a retirar a sus hijos de sus establecimientos preescolares que aquellas que pueden ajustar sus tiempos con mayor arbitrio.

Llama la atención que la situación laboral del padre caracterizada por su irregularidad sea la que predomine en el grupo de deserción, pues podría suponerse que estas familias, con mayor fundamento, buscarían en el jardín infantil una fuente de apoyo económico para los momentos en que el sustento familiar se vuelve incierto. Así, cabe la hipótesis de que, precisamente, por encontrarse en medio de una crisis (recuérdese que en la mayor parte de las familias del estudio sólo trabaja el padre, de modo que, es él la fuente de ingresos de la familia), son familias incapaces de implementar los arreglos que la participación en un establecimiento educativo implica, como, por ejemplo, el dinero para la movilización.

En la misma dirección que indicó la variable Ocupación de la Madre, la variable ocupación del padre muestra que en el grupo que deserta la proporción de padres que no dependen de un empleador es menor que en el grupo de los niños que permanecen en sus establecimientos. La interpretación de esto no resulta evidente, puesto que en la generalidad de las familias son las madres y no los padres quienes se hacen cargo del cuidado diario de los niños, y, por tanto, resulta extraño que la ocupación de los padres sea un factor del cual dependa la permanencia de los niños en sus jardines infantiles. Tal vez, esta variable permite caracterizar de manera negativa, es decir, caracterizando al grupo


que permanece en sus establecimientos y, por defecto, o sea, ausencia de estas características, al de los desertores. Puede hipotetizarse que los padres que no deben cumplir un horario permanecen más tiempo en sus casas – eventualmente, realizando su trabajo (como es el caso de los mecánicos, carpinteros, artesanos, por mencionar algunos de los que se encontraron en el estudio) – son aquellos más interesados en que los niños no se encuentren presentes en sus hogares durante el día, y, por eso, tienden menos a retirarlos de sus jardines. O que la inseguridad sobre sus ingresos (como en el caso de los vendedores ambulantes) les hace buscan en los establecimientos preescolares una fuente de sustento seguro para sus niños.

Los resultados arrojados por el análisis de la situación económica familiar ponen en alerta sobre los grupos sociales a los que alcanza la educación preescolar. Ciertamente, pese a que la población atendida por las instituciones estudiadas se encuentra, mayoritariamente, en niveles de pobreza más profunda que el promedio nacional (dado que se trata de instituciones que focalizan su atención focalizada hacia los sectores más pobres del país), no deja de ser demostrativo el hecho de que los que abandonan los establecimientos sean en su mayoría Pobres y que, a la inversa, que los que permanecen sean predominantemente No Pobres. Aunque la línea de pobreza ha sido ampliamente discutida como método fidedigno de caracterización de la capacidad de las familias para satisfacer sus distintas necesidades, no quiere esto decir que sea un indicador inválido a este respecto. En este caso, muestra muy claramente que, pese a la focalización, existe un sesgo institucional hacia la población atendida, que se hace manifiesto en los extremos: retiene a los menos desfavorecidos y excluye a los más pobres entre ellos.

Obsérvese que el conjunto de estas variables da lugar a la definición del grupo desertor y el de control como grupos con bastantes contrastes, donde el grupo de los niños que desertan de sus establecimientos educativos muestra una menor holgura que el grupo de los niños que permanecen. Mientras las familias del grupo de deserción están constituidas por madres solas, que trabajan en forma dependiente, o por padres en situación laboral irregular o dependientes y son predominantemente indigentes, las familias de los niños que permanecen en los jardines están, en cambio, constituidas por ambos padres, donde la madre no trabaja o ejerce un oficio no dependiente, el padre tiene una situación laboral regular y un oficio independiente, y son predominantemente no pobres.

De especial interés resulta el análisis de las variables que se discutirán a continuación, todas las cuales describen no datos más objetivos como los ya comentados, sino la subjetividad de los sujetos estudiados.

La variación en la situación económica familiar, según la perciben los propios sujetos estudiados muestra un fuerte contraste con los datos obtenidos a través de un indicador más objetivo, como el ingreso. Esta vez, son las familias de los niños que permanecen en sus establecimientos las que se perciben en situación peor, en tanto, las de los niños que desertan, se autoperciben sin cambios (a la vez que las familias del grupo desertor son predominantemente indigentes y las del grupo de control no pobres). No deja de sorprender que la autopercepción ocurra de manera inversa a lo que indican los datos objetivos, pero es el punto que permite levantar la hipótesis que da cuenta de él. Nuevamente, la hipótesis que se plantea resulta no por la caracterización del grupo desertor, sino por defecto de la


caracterización del grupo de los niños que permanecen: son las familias que se autodefinen en situación económica crítica las que buscan apoyo material en los establecimientos preescolares - sin que, en realidad, sean quienes más lo necesitan – razón por la cual presentan una menor tendencia a retirar a sus niños de ellos. De esta manera, para el grupo desertor la hipótesis plantea que se trata de un grupo que no busca en los establecimientos de educación preescolar un medio para resolver sus problemas económicas, lo cual no constituye un elemento de expulsión del jardín infantil, pero tampoco un factor de arraigo en ellos.

La hipótesis que parece más plausible de ser sostenida a propósito de la percepción de aquello que hubiese servido al niño con motivo de su participación en el jardín infantil es que la educación preescolar es vista como un elemento no imprescindible en el desarrollo del niño normal, tanto por el grupo que deserta como por el que permanece. Así lo muestra, por una parte, que entre las familias de los niños que permanecen en sus establecimientos predomine la idea de que a través de este medio es posible recuperar algún área de desarrollo que el niño presenta con déficit, y, por el otro, que entre las familias de los niños desertores se perciba que no reporta beneficio alguno para ellos (muy concordante con los resultados arrojados por los estudios de evaluación de impacto de la educación preescolar sobre los niños, ya citados). Es decir, que la incorporación del niño a un jardín infantil sólo se sostiene en el tiempo si es que sus beneficios son entendidos no como un “plus” para el niño (como una mejor integración social, preparación para la escuela, por ejemplo, como mencionaran algunos de los sujetos entrevistados), sino como una atenuación de sus “handicaps” (como, por ejemplo, falta de control de esfínteres, retardo en el lenguaje, de acuerdo a lo señalado por los individuos estudiados).

Los resultados del análisis de la variable que refería al gusto del niño por el jardín infantil están relacionados con los de la anteriormente revisada: dado que se entiende que se trata de un extra para el niño no imprescindible para su desarrollo, no se lo obliga a asistir contra su voluntad. Una vez más, la hipótesis que se levanta caracteriza al grupo de control, y, por defecto, al desertor: los niños que permanecen en sus establecimientos son enviados más como entretención que como a complementar aspectos fundamentales de su desarrollo (recuérdese que son mayoritariamente hijos únicos y que no tienen hermanos con quienes jugar); en tanto, las familias de los niños que de desertan no es que se sientan particularmente motivados a no incorporarlos a la educación preescolar, sino que carecen de motivación por hacerlo y, por tanto, pueden prescindir de él.

Confirmando ideas antes desarrolladas, el análisis de la variable que refería a la acomodación de la cotidianeidad familiar a la asistencia del niño al jardín infantil da cuenta de que las familias del grupo desertor no pueden sostener los arreglos que la participación de un niño en un jardín infantil supone (llevarlos, traerlos, participación en actividades rutinarias y extra - programáticas, asistencia a reuniones, etc.).

El análisis de la variable referente a la opinión sobre del jardín infantil formulada por las familias de los niños permite caracterizar al grupo desertor por defecto de la del grupo que permanece. Puede sostenerse la hipótesis de que las familias del grupo que permanece está preocupada de aspectos sustantivos, como la formación cognitiva y escolástica, de la formación de sus niños en tanto, en la medida en que el foco de su atención es la calidad


del personal a cargo y, específicamente, su formación. En tanto, las familias de los niños desertores, no necesariamente buscan en la educación preescolar una instancia de estimulación de dichas áreas para sus niños.

Nótese verdadero síndrome de la deserción y de la permanencia que configuran todas las variables referidas a la subjetividad de las familias sobre el jardín infantil. Mientras las familias que desertan se caracterizan, de modo grueso, por pensar que no sirve ni gusta al niño, por complicarse por la asistencia del niño al jardín, por no destacar nada especial del establecimiento, las familias de los niños que permanecen en ellos piensan al jardín como na instancia de apoyo al desarrollo del niño, ven que el niño disfruta participando, se ven aliviadas al enviarlo al jardín y destacan del establecimiento la calidad de las tías a cargo especialmente su preparación.

No puede omitirse en la discusión la consideración de las variables que siguen, porque, aunque no resultaron ser significativas estadísticamente, algunas de ellas resultaron cercanas a este tipo de significación, lo que permite hacer ciertas relaciones con la discusión ya planteada. Otras, porque causan extrañeza ante su ausencia de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos estudiados.

Así, la variable constitución familiar, que mostró que tanto en el grupo de deserción como en el de control predominan claramente las familias constituidas por ambos padres. Sin embargo, llama la atención que entre las familias del grupo desertor se presenten en proporciones claramente mayores que en el grupo de control familias no tradicionales, como aquellas conformadas por madre sola o sin madre ni padre. Aunque no existe significación estadística para esta diferencia, tal vez se trate de una señal que refleje que la participación en los establecimientos preescolares esté mediada por la posibilidad de integrarse a él de un modo que sólo puede ser sostenido por aquellas familias donde existe la coordinación y mutuo apoyo de ambos padres, resultando dificultosa para aquellas que no logran implementar un arreglo familiar donde más de un adulto pueda colaborar. En palabras más concretas, esto es que el acomodo a la estructura horaria de los establecimientos, la participación en actividades, la asistencia a reuniones, pueden constituirse en verdaderos obstáculos a la integración de los niños de familias diferentes a las conformadas por madre y padre.

Sin embargo lo anterior es sólo una señal difusa, pues el examen de la variable tipo de hogar - tampoco significativa estadísticamente, pero que en otros estudios (Kotliarenco et al, op. cit. 1995) había mostrado estrecha relación con la deserción - muestra que la mayor parte de las familias, tanto del grupo desertor como del de control, son no nucleares; es decir, cuentan con miembros ajenos al núcleo familiar del niño.

El análisis de la situación laboral de la madre también merece ser observado, pues, aunque la diferencia entre los grupos de deserción y de control no tuvo significación estadística, se aprecia una tendencia que puede indicar que la organización de los jardines no se adecua a aquellas familias en que no se cuenta con un miembro que pueda integrarse activamente en sus programaciones rutinarias.

De especial interés resulta el hecho de que los niveles de escolaridad - tanto de la madre como del padre y otros miembros del hogar- no presentaran diferencias estadísticamente


significativas, puesto que tanto la investigación sobre infancia como la educacional han revelado casi invariablemente que la escolaridad, especialmente de la madre, es un factor que condiciona fuertemente el destino educativo de los niños. Podrían aquí detectarse sutilezas sobre las cuales intentar elaborar vínculos entre esta variable y el problema estudiado, sin embargo, más plausible parece hipotetizar que la deserción del nivel preescolar es un fenómeno condicionado fuertemente por las condiciones de vida de las familias de los niños y no sólo por sus capacidades, opiniones y aspiraciones, las que deben ser conciliadas para ajustar en un sistema que, como ya se ha visto, no resulta fácilmente asequible a las familias pobres. Ciertamente, para sustentar esta afirmación se encuentra el hecho indesmentible de que las familias de los niños/as desertores efectivamente los han incorporado en un jardín infantil determinado y, no sólo esto, sino que los han enviado por un cierto período, en bastantes casos, importante, luego del cual los retiran. Se trataría entonces de familias que se sienten de alguna manera atraídas por la educación preescolar, atracción que no sostienen en el tiempo.

Conclusiones, Pág. N° 66

7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

Primero, no puede dejar de reiterarse que – más allá de que la diferenciación entre los grupos de deserción y control, en términos estadísticos, no fuera marcada – el conjunto de las variables, tanto las que mensuran aspectos objetivos como las que describen los subjetivos (como las percepciones), configuran una base que permite distinguir al grupo de los niños que desertan del grupo de los que permanecen según dos criterios: las características socioeconómicas, por una parte, y las valoraciones y demandas hacia la educación preescolar de las familias cuyos hijos participan o han participado en este nivel educativo, por otra.

Respecto de la primera dimensión – características socioeconómicas – se tiene que las familias del grupo desertor presentan, en general, una estructuración que puede considerarse más débil en las áreas que la configuran (constitución familiar, situación laboral de los padres, situación económica) que las mostradas por las familias del grupo de control, mejor asentado en ellas.

Respecto de la segunda – valoraciones y demandas a la educación preescolar – los resultados del estudio apuntan en el mismo sentido: quienes manifiestan las más débiles valoraciones y demandas son, precisamente, las familias del grupo que deserta, contrariamente al grupo de las familias de los niños que permanecen, cuyas valoraciones y demandas son más marcadas.

Dichas conclusiones no deben ser interpretadas en un sentido que intente mostrar que en el grupo desertor se encuentren características como la falta de necesidad o el rechazo a la educación preescolar o hacia el establecimiento específico donde ha participado su niño (porque, en efecto, han incorporado a sus hijos a un jardín infantil). Antes bien, lo que indican es que en estas familias se encuentran ausentes elementos – objetivos y perceptivos – que los dispongan favorable y fuertemente a mantener a sus hijos en la educación preescolar.

Esto no deja de ser favorable para una planificación en que la educación preescolar llegue de modo efectivo a una fracción de la población de edad preescolar más amplia que la que actualmente es atendida en este nivel, en especial la del grupo pobre, ya que no encuentra obstáculos sustantivos entre su grupo objetivo.

Hacia donde apuntan los resultados es hacia las instituciones que ofrecen educación en el nivel preescolar, a las que se les abre el enorme desafío de constituirse en instancias de real y atractivo apoyo a los sectores más desfavorecidos y/o desmotivados de los pobres respecto a ellas, ofreciéndoles un servicio ajustado a sus verdaderas condiciones de vida (y no pidiéndoles el movimiento contrario: que sean ellos quienes se acomoden a la estructuración institucional, dado el hecho de que los más pobres escasamente pueden realizar las disposiciones para hacerlo) y lo suficientemente interesante para que, incluso aquellos que no lo entienden como un aporte, se vuelvan a él sin consideraciones contingentes.


No se quiere decir que las instituciones de educación preescolar requieran un cambio basal, pues se ha visto que lo que requieren es hacer un giro más leve, que no redunde en la retención de los menos desfavorecidos y en la expulsión de los más desfavorecidos entre los pobres. Lo que requieren es atender y no rechazar a estos últimos sin imponerles elementos que obstaculicen su participación, así como facilitarla cuando ha ocurrido.

No se trata de que los jardines infantiles se conviertan en organizaciones de beneficencia, donde el trabajo educativo con los niños pase a ser un elemento secundario de su gestión, sino de que el jardín no constituya un problema más para familias, ya complicadas por su propia estructura.

Siendo éste el contexto en que operan las instituciones de educación preescolar, los siguientes puntos son recomendaciones para que el servicio educativo preescolar pudiese reducir sus niveles de deserción:

I. Levantar una base de información que permita diagnosticar las necesidades familiares, respecto del servicio de educación preescolar (como horarios de atención, currículum, ubicación, participación familiar, por mencionar algunos aspectos).

II. Flexibilizar la estructura de atención de los establecimientos, a fin de dar cabida a las distintas demandas que sobre la educación preescolar formulan las familias.

III. Desarrollar formas de trabajo con los niños que fomenten no sólo el desarrollo de aquellos que presentan alguna clase de déficit, sino también que constituya una fuente de enriquecimiento para aquellos niños cuyo desarrollo es normal. Esto implica no sólo el desarrollo de estrategias didácticas diversas para cada grupo de niños y la selección y capacitación del personal adecuado a ellos, sino también contemplación de mayores niveles de descentralización de la gestión de cada establecimiento, que les permita adaptarse a las características de la población que atiende currículum adaptados a cada uno.

IV. Realizar un trabajo masivo, atractivo, claro e instructivo, con las familias de los sectores más pobres sobre las potencialidades que permite desarrollar la educación preescolar en los niños, a fin de que le valoren como un bien necesario en el desarrollo de sus hijos.

V. Aunque esta propuesta es más ambiciosa, sería recomendable buscar alternativas que permitieran que las todas familias contaran con establecimientos preescolares cerca de sus hogares, lo que supone ampliar la oferta de ellos, sean dependientes del estado, de organismos no gubernamentales o de sectores religiosos. Sobre este punto cabe una nota anexa: el estudio arrojó una importante cantidad de información que permite caracterizar a las poblaciones atendidas por las modalidades educativas estudiadas, que muestra importantes diferencias – respecto de sus características socioeconómicas como de sus valoraciones y demandas a la educación preescolar – entre ambos grupos, que no fue presentada por excederse de los objetivos del estudio; sin embargo permite sugerir (basándose también en las experiencias nacionales y extranjeras sobre el tema) que la ampliación de la oferta sea variada, de modo de acoger y retener a los distintos grupos de la población preescolar.


VI. Realizar en forma periódica evaluaciones sobre la gestión de los establecimientos preescolares, que permita a los establecimientos en particular, y a las instituciones en general, conocer los aspectos fuertes y débiles de su gestión, a fin de conducirla del modo más eficaz y eficiente, para los cuales un gran impedimento lo constituye el problema de la deserción.

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