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EDUCACIÓN CIUDADANADISEÑO CURRICULARPrimer Ciclo

Autores:Prof. Viviana D´amicoProf. Emilio Gómez

FUNDAMENTACIÓN

El espacio curricular “Educación ciuda-dana “es una propuesta curricular con una larga tradición en la educación, íntimamente ligada a la función política de la escuela, que da cuenta del modelo de sociedad, de ciuda-danía y de ciudadano que pretende formar.

En este sentido todas las escuelas brin-dan algún tipo de educación en valores y de educación para la ciudadanía. Las acciones y actitudes de los docentes, los actos escola-res, la aplicación de sanciones, los reglamen-tos, los códigos de convivencia, transmiten indefectiblemente propuestas formativas y valorativas.

El área de formación ciudadana se plan-tea la introducción explícita de saberes y va-lores, recuperando las prácticas que se dan en las escuelas legitimadas a través de la re-flexión y el análisis, y proponiendo criterios basados en las convenciones y declaraciones de los derechos humanos a los que nuestro país ha adherido en las últimas décadas.

La invitación que este espacio propone es la de pensar sobre las múltiples situacio-nes cotidianas con las que los maestros se encuentran día a día, desde los conocimien-tos que nos aportan diferentes disciplinas: el derecho, las ciencias jurídicas, la antropo-logía, la psicología, las ciencias políticas, la ética como disciplina filosófica, las ciencias de la cultura.

Esta propuesta curricular pretende acompañar la formación de los estudiantes hacia una sociedad respetuosa de la plurali-dad, comprometida con la democracia y con una participación más activa en la vida co-mún. En este sentido el desarrollo del área requiere de una organización democrática

de la institución educativa y de un proyecto político que pretenda profundizar el estado de derecho

Se trata, en definitiva, de pensar en la formación de los niños y niñas hacia una idea de ciudadanía que requiere de suje-tos libres, capaces de elegir y desarrollar su plan de vida, de opinar y desarrollar su juicio crítico, de determinarse, de participar en la creación de normas así como en la toma de decisiones públicas.

La educación ciudadana está íntimamen-te ligada a una educación ética. Las palabras ‹ética› y ‹moral› se refieren a hábitos y en el uso cotidiano aparecen como sinónimos, sin embargo proponemos algunas diferen-cias desde su tratamiento disciplinar en la escuela:

La moral refiere a un conjunto de nor-mas, valores y costumbres que rigen en un grupo. En una determinada sociedad pue-den convivir morales diversas. Las normas morales son prescripciones culturales y se legitiman en la tradición,

La ética, como disciplina filosófica, pro-mueve la reflexión sobre el origen, y el fun-damento de los conjuntos de normas, valo-res y costumbres de grupos humanos. Inte-rroga el valor de ciertas normas, las razones de aquello que consideramos valioso. Las normas éticas son producto de la reflexión sobre las normas morales y se fundamentan en la argumentación y la deliberación. Supo-nen, asimismo, alguna participación crítica y argumentativa de los sujetos en su elabora-ción.

En consonancia con estas considera-ciones la formación ciudadana tiene como propósito el desarrollo de propuestas que inviten a la reflexión sobre el sentido y fun-

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cionalidad de las normas, la argumentación y el debate de posturas valorativas diversas, con el fin de explicitar las diferencias y la construcción de estrategias para el logro de acuerdos posibles para la acción colectiva.

Educar para la ciudadanía es formar para la convivencia en una sociedad pluralista en la que confluyen diversidad de valores, en-trelazando lo que cada estudiante y maestro tienen de “único” con lo que tenemos un “común” y nos hace iguales.

Adela Cortina1 propone el concepto de una “ética mínima” haciendo referencia a los valores que nos permitirían vivir digna-mente, es decir a aquellas condiciones y al conjunto básico de valores que garantizan la igualdad. Estos valores compartidos funda-mentan la democracia y los Derechos huma-nos, ya que trascienden las particularidades grupales, étnicas, religiosas y políticas. La justicia, la libertad, la igualdad, la solidari-dad, el reconocimiento del otro, el respeto por las reglas de juego de la democracia, la renuncia a la violencia para imponer las pro-pias ideas, son algunos de los “mínimos” ne-cesarios para que la vida en común sea posi-ble. Así mismo los derechos humanos son el encuadre de legitimidad que permitiría, de alguna manera, resolver las diferencias.

La escuela debe tomar como bandera los idearios de una educación no racista, anti-discriminatoria y educar para la liberación, recuperando los fundamentos de la pedago-gía que Paulo Freire2 nos legó.

Por otra parte nos interesa recuperar la noción de beligerancia de Jaume Trilla (1992) que alude a la toma de posición acti-va por parte del docente, en valores y posi-ciones comprometidas con los derechos hu-manos, y los principios de una organización social democrática. La educación debería ser

1 Adela Cortina, filósofa española contemporánea, se inscribe dentro de la ética discursiva y sostiene (junto con Apel y Habermas) la racionalidad del ámbito práctico, el carácter necesariamente universalista de la ética, la diferenciación entre lo justo y lo bueno, la presentación de un procedimiento legitimador de las normas y la fundamentación de la universalización de las normas correctas mediante el diálogo.

2 Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. De su vasta obra nos interesa recuperar el principio del diálogo y los procesos democráticos que se derivan de su teoría.

entonces, beligerante en cuestiones norma-tivas, de la moralidad y habilitar diversidad de concepciones en aspectos valorativos de la vida moral en general.

Por otra parte la Educación Ciudadana en una sociedad democrática y plural debería incluir en su currículum temáticas controver-tidas, asuntos en los que no hay consenso y acuerdo colectivo. Por ejemplo, las creencias religiosas, las posiciones políticas, las pos-turas estéticas, los gustos, las preferencias, las costumbres. En términos generales, y siguiendo a Jaume Trilla, podríamos carac-terizar a las situaciones controvertidas como aquellas en las que se presentan conflictos entre valores ante una cuestión determina-da, de la que se derivan diferentes criterios y opciones de actuación. Nos estamos refi-riendo a temáticas socialmente controverti-das y sobre las cuales existe un disenso que asume una forma pública y de relevancia

En síntesis la escuela y la comunidad educativa en general son instituciones cuya índole ética y política se encuentran siem-pre presentes. Es así como en lo cotidiano se transmiten valores y actitudes con respecto a uno mismo, ante los otros, ante las nor-mas y ante el contexto social y político.

Por otra parte la presente propuesta pretende acompañar a los estudiantes en la construcción de sus proyectos personales y de vida, en la construcción de sus identida-des personales en las que se entrelazan fac-tores sociales, simbólicos e históricos. Par-timos de la idea que las identidades perso-nales y colectivas se definen en función del contraste y la interacción con otros grupos, en procesos complejos de búsquedas de se-mejanzas y diferencias. En este proceso, la reflexión crítica y el diálogo argumentativo se constituyen en herramientas privilegiadas para imaginar una sociedad plural en la que se trasciendan las representaciones sociales establecidas o del sentido común.

Al pensar en la dimensión moral de los sujetos es posible distinguir aspectos liga-dos a los sentimientos, y otros relaciona-dos con la razón. Es decir el sujeto moral es quien reconoce sus deseos y se hace cargo responsablemente de ellos, es quien busca conciliar las razones del corazón, con las de-

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mandas de la vida en sociedad, sin renunciar a la vida individual ni al ejercicio del propio poder sino viviendo lo más plenamente po-sible, a partir, de proyectos propios y com-partidos.

Consideramos que es a través del cono-cimiento y la reflexión crítica que la escuela puede proponer este camino de integración de la personalidad moral del sujeto.

Así mismo se pretende formarlos en los valores compartidos en los derechos huma-nos, formar ciudadanos autónomos, críticos, solidarios, a pesar de que este siglo XXI nos presenta una sociedad que asume algunos rasgos heterónomos, dogmáticos e indivi-dualistas.

Aspiramos, en síntesis, a hacer realidad el Art 8 de la Ley de Educación Nacional 26.206, Art.8: «La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las perso-nas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de li-bertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común».

En definitiva la formación para una ciu-dadanía plena es una formación que:

• Educa en y para la libertad, desde y por la responsabilidad de cada suje-to.

• Aborda las prácticas y los discursos sociales como objeto de reflexión y análisis.

• Concibe a los saberes que trasmite en sus implicancias prácticas, situa-dos en un sujeto (individual o colec-tivo) que se interroga acerca de sus hábitos, acciones y elecciones.

• Incluye aspectos emocionales, en el que se entrelazan deberes y deseos.

• Reflexiona crítica y sistemáticamente sobre las diversas representaciones sociales de la moral, la justicia y la política.

• El desafío es que los estudiantes pue-dan pensar autónomamente sobre cuestiones políticas, estéticas para lo cual se necesita de situaciones didác-

ticas en las que se presenten diferen-tes posiciones legítimas y controverti-das sobre temas de relevancia actual, habilitando espacios en los que se muestren las diferencias, se debata, se analice, se expongan posturas di-versas y se argumenten y defiendan diferentes puntos de vista.

EL ABORDAJE DEL ÁREAEN EL PRIMER CICLO:

El sentido más profundo de la escuela es la inclusión y ampliación de la vida en socie-dad, de la convivencia con otros. El ingreso a la escuela primaria incluye el conocimiento de un mundo nuevo, de una organización con normas diferentes a las aprendidas en el ámbito familiar, que la escuela debería explicitar y enseñar. Este es, quizás, uno de los objetos principales del área durante el primer ciclo, desde una cultura del cuidado personal y de los otros.

Enseñar las expectativas de la escuela so-bre el rol de los alumnos, es un contenido formativo importante para el ciclo, que im-plica enseñar a convivir con los compañeros y con los otros grupos, las actitudes y hábitos permitidos y prohibidos para disfrutar de los recreos, compartir una merienda o una sali-da, etc. Estos son ejemplos de las múltiples situaciones que podrían formar parte de las tematizaciones, reflexiones y conocimientos a enseñar desde el área.

La posibilidad de conformar un grupo de compañeros, y de “aprender a trabajar en grupo” es otra de las temáticas medulares a ser enseñadas en el primer ciclo.

En el abordaje cotidiano de lo que signi-fica contar con normas que permitan la ta-rea, será posible iniciarse en el conocimiento político de la sociedad. Comprender el fun-cionamiento de la ciudad, las normas que lo regulan, aproximarse a la idea de gobierno de la ciudad será un paso más que podría relacionarse con la vivencia, en el ámbito de la escuela, de la construcción de las normas y sanciones

En esta línea la comprensión acerca de

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lo que significa tener derechos y responsa-bilidades en la escuela, en la familia, en el barrio, en la ciudad acompañará la construc-ción de las normas, de los hábitos y será el marco desde donde pensar en el necesario acuerdo y trabajo en conjunto con las fami-lias. En este punto, la escuela necesita cons-truir un contrato en el que, a partir de las diferencias en las crianzas, en los modos de pensar la educación de los niños , se puntua-licen unos “mínimos” para todos, unas re-glas compartidas, un común, desde donde formar a los niños y niñas.

PROPÓSITOS PARA ELPRIMER CICLO

Brindar igualdad de oportunidades para que todos los alumnos logren un nivel básico de incorporación de normas de convivencia, de reconocimiento de valores, de considera-ción de la dignidad de la persona y compren-sión y respeto de los valores de las diversas personas y grupos que conviven en la socie-dad.

Para el logro de este propósito el equipo docente construirá situaciones de enseñan-za que promuevan en los alumnos:

• La elaboración de juicios éticos y polí-ticos acerca de la sociedad actual.

• El compromiso necesario para la construcción de proyectos comuni-tarios dentro del marco social demo-crático.

• El desarrollo y el ejercicio de la argu-mentación, el diálogo y la participa-ción.

• El desarrollo y el ejercicio de una ciu-dadanía reflexiva, crítica, autónoma, solidaria y participativa.

• El respeto y reconocimiento de las diferencias culturales individuales o grupales.

• La comprensión significativa y la in-corporación crítica de valores que permiten la convivencia en la diver-sidad cultural y el compromiso con la defensa de los derechos humanos.

CONTENIDOS

La fuente de la que se parte para la se-lección y organización de los contenidos son los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) elaborados a Nivel nacional para el primer ciclo. Los mismos están formulados en tér-minos de saberes, conceptos y temas.

Los contenidos se organizan en tres gran-des ejes que se diferencian atendiendo a las disciplinas que integran el espacio. Se dis-tingue la dimensión ética (reflexión ética), la dimensión psicológica-antropológica (cons-trucción de identidades) y la ciudadana (ciu-dadanía, derechos y participación).

La formulación de los contenidos integra los conceptos a ser enseñados con las ac-tividades a realizar por los niños. Por ejem-plo, el contenido: las diferencias culturales, se articula con las actividades que se espera que los estudiantes construyan formulándo-se del siguiente modo: el reconocimiento de las diferencias en el grupo.

La propuesta supone una concepción de aprendizaje en el que la acción adquiere un lugar central, de la mano de la construcción de categorías o ideas por parte de los niños.

1.- DE LA REFLEXIÓN ÉTICA

El eje encuentra en la reflexión filosófica un foco de atención que se caracteriza por el trabajo alrededor del diálogo, la conversa-ción, la capacidad de escucha, la argumen-tación y la formulación de preguntas. El con-flicto, la tensión entre diversas visiones de mundo, el contraste entre diversos modos de vivir la vida, el análisis de las situaciones y la toma de decisión fundada, caracterizan el enfoque desde el que se seleccionan los contenidos.

2.- DE LA CONSTRUCCIÓNDE IDENTIDADES

Los contenidos seleccionados parten de la idea que las identidades personales y co-

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lectivas expresan sentimientos de pertenen-cia social y cultural que se construyen y defi-nen en función del contraste y la interacción con otros grupos.

Se constituyen propósitos centrales del eje, la construcción y comprensión de los sentimientos, gustos, pensamientos y con-ductas propias así como las de los otros, el reconocimiento de las diferencias y la rique-za que proporciona la diversidad.

Este eje aborda también el fortalecimien-to de las identidades personales, familiares y comunitarias de los niños de los pueblos originarios territoriales y migrantes, a partir del trabajo autobiográfico, del registro de las historias de vida y de las trayectorias migra-torias.3

Así mismo, la identificación de valoracio-nes de distintas formas de vida, el reconoci-miento de la complejidad de la vida en co-mún, encuentra un encuadre posible en una ética de mínimos (convivencia democrática).

Este criterio aspira a enfatizar la reflexión crítica y respetuosa ante las diversidades entre grupos humanos, sociedades y cultu-ras, diferentes a la propia, incluyendo la complejidad y la toma de conciencia de los aspectos tanto enriquecedores como con-flictivos vinculados a dicha diversidad.

El eje aborda la temática de la discrimi-nación, que supone relaciones de desigual-dad entre distintos grupos. Sabemos que el contacto con alguien que piensa o actúa dis-tinto suele producir una sensación de inquie-tud y, a veces, de rechazo. Este sentimiento se apoya en la idea de que hay un solo modo de captar la realidad, que generalmente es el propio.

Suele sernos útiles y simplificadora el análisis de la realidad desde esquemas an-titéticos, que pueden asumir la forma de verdadero - falso, bueno - malo; feo - bello; entre otros. Desde esta concepción y pen-sando al mundo dual, si alguien no está con-migo, es porque está en contra...

Como contrapartida a esta visión que se traduce en prácticas y actitudes frecuentes entre los niños, el análisis de la realidad así 3 Referenciar del espacio rural al urbano y/o desde otro país de origen

como las relaciones admiten una multiplici-dad de perspectivas válidas, diversidad de caminos que se potencian con el pensa-miento colectivo.

3.- DE LA CIUDADANÍA, LAPARTICIPACIÓN Y LOS DERECHOS

El contenido central de este eje es la construcción de normas de convivencia de forma democrática, junto con sanciones educativas reparadoras o educativas.

Los derechos humanos, en particular los derechos de los niños, son el encuadre bási-co desde el que se propone pensar las nor-mas que garantizan niveles de justicia bási-cos.

Los solidaridad se reconoce como un valor relevante por lo que se incluye la en-señanza de modelos de organización y pro-yectos participativos cooperativos o mutua-les en diferentes ámbitos (áulico, escolar, o comunitario). Así mismo se proponen temas, problemas y controversias que requieren de un abordaje transversal a los ejes y de un trabajo interdisciplinario: educación para la paz, educación en medios y tics, educación sexual y de género son entre otros posibles ejes a seleccionar en consonancia con las problemáticas institucionales y grupales.

El trabajo alrededor de los conflictos con estrategias de mediación acompaña el pre-sente diseño del área como temática y al mismo tiempo como modalidad de trabajo sistemático y ocasional en tanto las situacio-nes de tensión y diferencias entre los niños emerjan en la dinámica cotidiana.

A continuación presentamos temáticas, problemas y controversias que requieren de un abordaje transversal a los ejes y de un trabajo interdisciplinario. Los temas pro-puestos surgen de la vida cotidiana en la escuela y de la comunidad y en las que se presentan permanentemente situaciones que pueden ser puntos de partida para la transmisión sistemática de algunos conteni-dos del área.

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a) Los Juegos Entre Compañeros y lasNormas Justas

La etapa por la que atraviesan los niños del primer ciclo, así como las experiencia en el nivel inicial, encuentran en el juego un lugar de disfrute y de aprendizaje personal y social El tema que proponemos invita a pensar al juego como objeto de reflexión y de práctica en la que es posible reflexionar acerca de las normas justas.

Así mismo los juegos cooperativos y de integración grupal ocupan un lugar impor-tante de la propuesta. La enseñanza de la solidaridad, de la ayuda mutua se incluye como un valor relevante en los contenidos propuestos por lo que las estrategias lúdicas que le otorgan especial relevancia a la cons-trucción de estos valores deberían ocupar un lugar importante.

b) Las peleas y los conflictos del recreo

Pensar el espacio del recreo, los modos en los que los chicos se organizan, las pro-puestas que se inventan para jugar o pa-sar el tempo en ese espacio, los conflictos y peleas que de estas situaciones emergen permite rescatar interesantes escenas que pueden convertirse en situaciones formati-vas para el área.

c) Ser amigos... ser compañeros lo que nosune lo que nos diferencia:

El trabajo alrededor de esta idea es un buen ejemplo para trabajar aquellos valores mínimos requeridos para el trabajo diario en el aula. Responder a la pregunta que significa ser compañeros, pensar sobre ello, practicar el compañerismo cada vez, es una tarea que merece un lugar importante durante el pri-mer ciclo. Aquí el valor de mínimo lo cons-tituye el respeto por todos, la ayuda mutua, la consideración de los otros como iguales.

Por otra parte la amistad o la respues-ta a la pregunta “¿Qué significa ser amigo de...?” alude a las elecciones personales, di-

versas, en las que la escuela no debería in-tervenir salvo para dar a conocer diferentes formas de amistad entre las personas.

c) Los derechos de los animales

El recorte temático propuesto se funda-menta en el altísimo interés que generan las mascotas en esta edad y la posible vin-culación que puede hacerse con la sensibili-zación y cuidado por un ser vivo y la cuarta generación de derechos humanos que refie-ren a los animales no-humanos. Así mismo el creciente desarrollo de los derechos huma-nos incorpora a los derechos de los animales como un campo de interesantísimas reflexio-nes y debates. Ejemplos son la conservación de especies en peligro de extinción y trato ético a animales no-humanos.

d) Los que gobiernan la ciudad

Responder a la pregunta acerca de cuá-les son las normas que enmarcan el gobier-no de la ciudad guiados por los siguientes interrogantes: ¿Quién manda en la ciudad? ¿De qué trabaja el intendente? Esto per-mitirá recuperar las diferentes situaciones de conflictos que son noticia en la prensa, en los noticieros y circulan en las conversa-ciones familiares. Es un recorte que abre el camino de iniciación en el conocimiento político de la sociedad. Comprender el fun-cionamiento de la ciudad, las normas que lo regulan, aproximarse a la idea de gobierno de la ciudad es un contenido seleccionado para el primer ciclo en intima relación con la propuesta de participación de los estudian-tes en el ámbito de la escuela, de la cons-trucción de las normas.

e) Mis emociones y sentimientos y los delos demás

La inclusión de los sentimientos y emo-ciones recupera aspectos que la escuela ha relegado y que permiten abordar el eje de

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construcción de identidades. La idea es que los estudiantes puedan poner palabras a los gustos, las preferencias y las diferentes elec-ciones relacionadas con empatías y afinida-des

Aprender a poner voz a las emociones y respetar las de los demás es una actitud que la escuela puede contribuir a desarrollar en este ciclo.

f) el cuerpo; su expresión y cuidado

Conocer, reconocer querer al propio cuerpo, construir el espacio de intimidad propio y de respeto de los demás, pensar, conocer y asumir hábitos que promuevan la salud teniendo al cuidado propio y de los de-más como eje central, es una temática que amerita un trabajo sistemático en los prime-ros años de la escolaridad primaria.

g) la falta de respeto: las burlas

El tema de las burlas resulta un buen recor-te para abordar la problemática de la discrimi-nación. Sabemos que el contacto con alguien que piensa o actúa distinto suele producir una sensación de inquietud y, a veces, de rechazo. La burla va unida a una visión prejuiciosa y des-valorizadora del otro, que se apoya en un cen-tramiento en las valoraciones desde las cuales se desprecia a los que son distintos.

“El diferente” pone en peligro las certezas y, por lo tanto, es vivido como una amenaza. Por lo que en general se responde a tal sensa-ción atacando.

Como contrapartida a esta visión que se traduce en prácticas y actitudes frecuentes en-tre los niños, el análisis de las relaciones en-tre las personas, el conocimiento de múltiples modos de encaminar la vida, las que una multi-plicidad de perspectivas válidas y diversidad de caminos, son una herramienta para formar en el respeto profundo hacia los demás.

h) el trabajo cooperativo y la competencia: saber ganar- saber perder

El presente diseño incluye como conte-

nidos y saberes relevantes el trabajo coope-rativo desde el inicio de la escolaridad. En este sentido reconocer el valor de la tarea compartida, la riqueza que deviene de la cooperación cuando se tienen claros los ob-jetivos, se distribuyen las tareas y se logra un compromiso y voluntad del conjunto es un camino que se debería iniciar en estos años.

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

El modelo didáctico que proponemos articula diferentes recursos y estrategias en función de los contenidos y los propósitos que se seleccionen.

Los conflictos valorativos y políticos constituyen un elemento didáctico clave. Las situaciones conflictivas podrán referirse a la dimensión normativa cuando responden a la pregunta qué debo hacer o que es lo co-rrecto o a la dimensión valorativa cuando se trate de decidir lo que prefiero Entendemos a los conflictos de valores y a los políticos como aquellas tensiones entre valoraciones diferentes, demandas opuestas, tensiones de intereses o de poder, que pueden en-frentar a personas, grupos, comunidades, o gobiernos que los representan, cuando deli-beran individual o colectivamente acerca de qué hacer o de que es lo correcto así como acerca de sus preferencias. Partimos de la certeza que estas tensiones, problemas y di-lemas son una excelente oportunidad para abordar contenidos del área reuniendo ra-zones y sentimientos en torno de alguna disputa, mandatos que difieren, respuestas que ya no son satisfactorias, nuevos proble-mas a los que no se sabe cómo resolver, la mayor legitimidad entre intereses diferen-tes, la elección de cosas contrapuestas, etc. En todos los casos, los conflictos valorativos y políticos conllevan cuestionamiento y re-flexión, junto con una considerable tensión emocional. Lo interesante del trabajo al-rededor de problemas y conflictos es que puede convertirse fácilmente en el puente entre los códigos, las normas, las tradiciones culturales y la reflexión ética y política al poner sobre la mesa los fundamentos de las tradiciones, legados, estilos de vida, en que un sujeto está inmerso

El enfoque didáctico postula la idea de saberes filosóficos y políticos en situación, saberes prácticos que recuperan los con-textos históricos y políticos... En este senti-do proponemos la reflexión sobre valores como justicia, igualdad y paz en situaciones concretas donde éstos tengan vigencia y en otras donde primen relaciones de injusti-cia, desigualdad o violencia. Son estrategias

interesantes en el trabajo del área la pre-sentación de relatos, cuentos, narraciones, historietas e imágenes para trabajar nocio-nes como justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad Este enfoque se diferencia de las modalidades verbalistas, en el que se busca adoctrinar a través de ejemplos o tex-tos considerados valiosos para la formación moral de los alumnos. Se distingue también de propuestas que toman como eje valores abstractos, que se pretende inculcar a los estudiantes, para que después vean cómo y cuando se aplican.

Las diferentes estrategias que se descri-ben a continuación requieren como principio básico de la construcción de espacios de con-fianza y libertad brindados por el docente y la valoración de los conocimientos de los es-tudiantes. Con ese horizonte suponemos un trabajo escolar que brinde variadas espacios que permitan intercambios argumentativos ricos y variados, y situaciones de enseñanza sistemáticas relativas a la conversación y al diálogo. La enseñanza de la argumentación y del diálogo necesitan de un trabajo planifi-cado y sistemático. En este ciclo se propone iniciar a las chicas y a los chicos en la impor-tancia de escucharse los unos a los otros, de ver que hay puntos de vista diversos en el aula, de fundamentar básicamente lo que se dice, de preguntar las razones de lo que se escucha, de respetar las distintas opiniones, de aprender de los otros, en suma, del valor del diálogo y del otro como alguien que enri-quece nuestra experiencia.

El trabajo con los textos, programas, personajes emitidos a través de los medios de comunicación masiva (presentes en vi-deojuegos, publicidades, juegos de compu-tadora, series de televisión y dibujos anima-dos, entre otros) son un recurso potente, la idea es reconocer los valores que se juegan, los estereotipos, las virtudes que muestran discutiendo críticamente en particular aque-llos que incluyen contenidos violentos y es-tereotipos discriminatorios.

La libreta de pensamientos es un recur-so didáctico para la reflexión y la creatividad en el área de formación ciudadana. La libreta de pensamientos es un recurso que podría acompañar el trabajo con los contenidos del

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área de Formación ciudadana permitiendo que los niños cuenten con un espacio per-sonal en el que vuelquen sus reflexiones y análisis con escritos, semi-pautados. El so-porte sugerido es el de una libreta personal que permite ser usada de manera menos formal que el cuaderno o la carpeta, que se utiliza día a día, promoviendo, la reflexión diaria sobre las actividades realizadas, en el que podrán incluirse preguntas que encami-nan el proceso del pensamiento; o permitan interpretar la experiencia y a partir de ellos sacar las conclusiones finales. Se trata de un recurso que acompañará el proceso de descubrimiento de sus ideas, concepciones, contradicciones y preguntas posibilitando, al mismo tiempo, la comunicación con el grupo. Es un espacio en el que se vuelcan en forma escrita reflexiones que surgen por la movili-zación que despiertan las actividades realiza-das Se construye paralelamente a la realiza-ción de las actividades propuestas como, por ejemplo, debatir, dramatizar, opinar, razonar, leer, investigar. Es un texto que implica re-flexión sobre lo leído, sobre lo escrito, sobre lo pensado, sobre lo aprendido, sobre el qué y sobre el cómo, sobre el para qué y el por-qué. Los estudiantes escriben en sus libre-tas sus vivencias, experiencias y emociones recuperando reflexiones sobre sus acciones personales y sobre sus actos de cognición. La libreta de pensamientos apunta a que los estudiantes realicen un meta análisis a tra-vés de la escritura de sus argumentos, sus razones y el análisis de las diferentes situa-ciones propuestas... Se promoverá de este modo un espacio de experimentación, de tanteos, de avances y retrocesos en los pro-cesos de pensar, a modo de borradores, que permitan constatar el proceso seguido. Otro de los objetivos es el de que los estudiantes se acostumbren a registrar sus ideas, sus sentimientos y valoraciones por medio de diferentes estructuras y con diversos tipos de lenguajes.

En función de formar a los niños en el Cooperativismo-Mutualismo proponemos dos estrategias didácticas.

1. Los Consejos de aula, Asambleas y consejos de alumnos representantes.

2. El trabajo en la construcción de pro-

yectos grupales de trabajo en la co-munidad, respondiendo a problemá-ticas ciudadanas.

Ambas estrategias pretenden propiciar, promover e invitar a desarrollar espacios participativos que permitan vivenciar y ejer-citarse en la vida democrática.

Los consejos de aula, asambleas y ple-narios son instancias formales que tienen como objetivo la práctica continua en la toma de decisiones, deliberación y trabajo conjunto de los estudiantes. Parten de con-siderar a los niños y las niñas como sujetos de derecho.

Destacamos la asamblea como un recur-so para mejorar la convivencia participativa y democrática, ya que permite discutir cues-tiones sobre los conflictos que se producen en la escuela.

Existen distintos modos para generar es-pacios democráticos y participativos en los que varían los niveles de responsabilidad en:

• La toma de decisiones.• La distribución del poder.• La adopción de responsabilidades.• El trabajo colaborativo en equipos

heterogéneos.Confianza, libertad, y cierto margen de

autonomía son elementos claves en las es-trategias que estamos proponiendo.

Aprender a tomar decisiones en forma responsable es un punto central en el de-sarrollo de la autonomía y el ejercicio de la participación. Por ello, al proponer acti-vidades orientadas a este fin, deberíamos ofrecer toda la información relevante que les permita comprender qué es lo que van a decidir Al mismo tiempo el ejercicio en la construcción de opciones imaginativas y la búsqueda de distintas alternativas para la resolución de un problema o bien en la decisión de un proyecto, serán conte-nidos importantes a trabajar. Finalmen-te, será de vital relevancia el ejercicio de evaluación de las opciones de acuer-do con las consecuencias que producirán para todos y cada uno de los involucrados. Un diálogo en el que todos puedan expre-sar sus puntos de vista debería acompañar en forma permanente las actividades pro-puestas.

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En síntesis, la propuesta didáctica inclu-ye:

• Presentación de situaciones proble-máticas, de cuestionamientos, con-flictos, controversias que inviten a reflexionar sobre la acción humana y a interrogarse sobre las respuestas habituales.

• Análisis de problemas y dilemas en relación con su contexto, así como con las normas y las diferentes valo-raciones que están involucradas en cada situación

• Un marco ético y normativo basado en los derechos humanos y en la le-gitimidad que aporta las normas ju-rídicas nacionales e internacionales permitiendo una crítica de su legiti-midad y posibilitando la formulación de nuevas propuestas y posiciona-mientos.

• El diálogo argumentativo y la bús-queda de visiones intersubjetivas que permita atender múltiples perspecti-vas sobre la situación en cuestión.

• Los alumnos tienen un lugar activo en la construcción de conocimientos éticos y políticos sobre situaciones planteadas, confrontando su opinión con otros principios normativos y de valoración.

• La tarea de enseñanza requiere brin-dar la información y los elementos necesarios para que se produzcan discusiones e intercambios que per-mitan a los estudiantes distinguir sus puntos de vista acerca de la situación y también coordinarlos en forma coo-perativa, a fin de arribar a acuerdos o al menos clarificar sus posiciones. La interacción en el grupo de pares y la orientación del docente permitirán hallar soluciones intersubjetivamen-te fundadas y conceptualizaciones más cercanas al conocimiento legiti-mado públicamente.

• El diseño de situaciones concretas de conflicto moral y político, que pon-gan a los sujetos en la necesidad de dar respuestas y fundamentarlas.

• Se aspira a que se construyan sabe-

res desde el análisis de las prácticas, enmarcado en procesos de concien-ciación ética y política, de reconoci-miento y responsabilidades en la vida social.

EVALUACION

En términos generales se propone orien-tar la evaluación a los procesos de cambio en el discernimiento ético, avances en la construcción de un juicio moral autónomo. Un indicador de este avance lo constituye la participación argumentativa de los estudian-tes en las deliberaciones sobre cuestiones morales propuestas, con razones que dan sustento a sus tomas de posición.

Por otro lado sería de crucial importan-cia detenerse a considerar los procesos de cambios en las relaciones entre pares y de convivencia respetuosa.

Sugerimos que las propuestas de evalua-ción recuperen situaciones de enseñanza desa-rrolladas con los niños. El uso de dilemas, si se enseñó con ellos, el análisis de cuentos seme-jantes a los que se utilizaron en la enseñanza, la participación en debates similares a aquellos en los que se dieron durante el proyecto.

La “evaluación de portafolio”, que con-siste en recoger producciones de los alum-nos sobre los contenidos enseñados con cuestionarios, informes breves, producción de textos de opinión, registros narrativos, de un plenario o un trabajo grupal pueden ser valiosas estrategias.

La evaluación incluye y requiere la mira-da del docente, sustentada en indicadores públicos. La observación del docente es otra herramienta clave para la evaluación de los contenidos propuestos para el espacio la que debería realizarse de la mano de indicadores públicos Algunos instrumentos específicos de observación son las crónicas de la tarea cotidiana, los cuadernos de comunicaciones entre docentes, para registrar los cambios en los alumnos y en el propio modo de ob-servar.

Como principio general entendemos que la evaluación de los ejes propuestos necesi-

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ta de la participación de los alumnos tanto como de la familia y del equipo de docentes que trabaje con el grupo privilegiando estra-tegias de auto y co-evaluación individual y grupal. Autoevaluarse es observar los proce-sos de cambio y aprendizaje en uno mismo. Co evaluarse es habilitar la evaluación entre pares, lo que siempre incluye la autoevalua-ción complementada, por la mirada de los otros en un ambiente de respeto y diálogo franco.

CRITERIOS DEACREDITACIÓN

Se proponen los siguientes criterios para orientar las prácticas y decisiones sobre la evaluación y acreditación:

• Reconozcan los aspectos comunes y diversos en las identidades persona-les, grupales y comunitarias.

• Participen en experiencias en prác-ticas áulicas, institucionales y/o co-munitarias de acuerdo con valores en situación vinculados al ejercicio ciudadano

• Desarrollen actitudes de autonomía, responsabilidad y solidaridad.

• Expresen, progresivamente en sus ar-gumentaciones nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad, bien común y respe-to a la diversidad, a partir de viven-cias, contextos y relaciones sociales concretas.

• Practiquen y valoren el diálogo y la argumentación como herramienta para resolver conflictos y construir acuerdos en la comunidad educativa.

• Utilicen el intercambio y la argumen-tación con apertura a puntos de vista diversos para discutir temas relacio-nados con normas, valores y dere-chos.

• Reflexionen y elaboren juicios éticos y políticos acerca de la sociedad ac-tual en relación a diferentes áreas y de temas transversales como: Edu-cación Ambiental, Educación Sexual,

Educación para la Paz, Educación para la Salud

• Conozcan los Derechos del Niño, y de los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defender-los en la vida cotidiana.

• Escriban reflexiones personales vin-culadas con la verdad, la justicia, lo correcto o incorrecto.

• Comprendan el sentido de las nor-mas de convivencia en la escuela y las consecuencias de su cumplimiento e incumplimiento.

• Conozcan los Derechos del Niño, y de los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defender-los en la vida cotidiana.

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