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Educación basada en competencias: posibilidades y desilusiones

Federico Roncal MartínezCodirector de PRODESSA

Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer

los derechos civiles y democráticos del ciudadano y ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que

requiere, cada vez más, amplios conocimientos.

En el modelo de currículum que nos ocupa, se define la competencia como la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Se fundamenta en la interacción de

tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto. Ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber

utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones.Currículo Nacional Base, MINEDUC, 2006

La decisión del Ministerio de Educación guatemalteco de asumir el enfoque basado en competencias para realizar la transformación curricular —como parte de la Reforma Educativa pactada en los Acuerdos de Paz— nos exige a todas las personas interesadas en la educación conocer y analizar qué implica la educación basada en competencias, ¿en qué consiste?, ¿es una buena opción para nuestro país?, ¿qué posibilidades nos ofrece este enfoque?

Además de responder estas interrogantes, se hace necesario preguntarnos: ¿cómo se ha aplicado el enfoque por competencias en la experiencia guatemalteca? Está claro que

Federico Roncal Martínez

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el modelo puede ser excelente, pero su aplicación es tema aparte.

El presente artículo desarrolla brevemente una perspectiva de la educación basada en competencias –el modelo teórico de las competencias integrales– y posteriormente comenta algunas de las contingencias de su aplicación en la elaboración del Currículo Nacional vigente en Guatemala.

1. Antecedentes de la educación basada en competencias

La educación basada en competencias es una forma de planificar y organizar el proceso educativo, por ello se le conoce también como un enfoque o procedimiento curricular. Tiene sus orígenes en los años de la década de 1970 en los países desarrollados, como plantea Salcedo (2004):

El enfoque educativo sobre las competencias proviene del sector productivo, y se relaciona con la preocupación de los empresarios y gobiernos por asegurar que los profesionales, técnicos y tecnólogos formados en las universidades e institutos técnicos y tecnológicos puedan realizar sus tareas con un alto grado de eficiencia y eficacia. Los países han desarrollado procesos con miras a la normalización, formación y certificación de competencias. Esta preocupación ha llevado a replantear la formación profesional, en atención a los cambios en el sector productivo y en el desarrollo tecnológico.

La necesidad de relacionar de una manera más efectiva la educación con el mundo del trabajo condujo a diferentes gobiernos —Alemania, Australia, Canadá, EE.UU., Gran Bretaña y México, por mencionar sólo algunos— a implementar alguna de las corrientes del modelo por competencias.

Este enfoque educativo plantea que poseer competencias para la solución de problemas específicos es más importante que tener una preparación en abstracto,


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que no asegura la capacidad de enfrentar situaciones reales. Surge de la comprobación de que poseer conocimientos de distintas áreas científicas no significa necesariamente saber utilizarlos en la práctica.

Las competencias aparecen primero relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones, una de ellas plantea: “capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada” (IBERFOP-OEI, 1998).

Como plantean Huerta, Pérez y Castellanos, la idea que da origen al modelo basado en competencias es que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje formal, sino especialmente del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. En su esencia, el origen de este planteamiento precisa orientar la educación y/o capacitación de las personas hacia la utilización del conocimiento en situaciones reales y relevantes.


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Conforme se fue expandiendo el modelo por competencias, se desarrollaron distintos enfoques y tendencias. Algunos completamente dedicados a satisfacer las necesidades de las empresas, enfocados en la capacitación efectiva de los empleados. Pero otros se inclinaron por el desarrollo de competencias integrales, preocupándose por el “saber hacer” en todos los ámbitos de la vida: social, ciudadana, laboral, familiar, espiritual, etc.

El enfoque de competencias integrales aprovecha la preocupación generada en el mundo laboral respecto a lo que las personas pueden hacer con el conocimiento y la extienden a la totalidad de ámbitos de la persona y el entorno.

El modelo de educación por competencias está fuertemente vinculado a la corriente pedagógica que se conoce como aprendizaje situado. Al respecto Díaz Barriga comenta:

Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera cómo la institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se enseñan


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los aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden.

El modelo de educación basada en competencias integrales pretende, entre otras cosas, vincular la educación —en todos sus niveles— con el entorno, con el contexto, y con la realidad, en todas sus dimensiones.

El propósito de estas líneas es presentar las nociones básicas, características y ventajas del enfoque educativo basado en competencias integrales.

2. ¿Qué son las competencias?

Para construir el concepto, resulta interesante partir de la revisión de algunos objetivos de aprendizaje tomados literalmente de distintos textos escolares centroamericanos:

• Analizar la importancia de la clasificación de los seres vivos.

• Definir qué es materia y sus propiedades.• Identificar los diferentes grupos de alimentos y los

nutrientes que contienen.• Integrar la discriminación de sustantivo y adjetivo.• Escribir párrafos y cuentos cortos.• Determinar si la lectura es informativa o narrativa.


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• Definir qué es una droga y diferenciar las clases de drogas y sus efectos.

• Conocer los derechos humanos.• Enumerar los aportes más importantes de las diferentes

culturas antiguas.• Relacionar el marco social mundial con el nacional.• Comprender cómo está conformada Centroamérica. • Distinguir figuras geométricas tomando en cuenta sus

formas.• Medir longitudes, áreas, tiempo y masa.• Enumerar los múltiplos y factores de un número.

¿Qué problemas tienen estos objetivos? Posiblemente le parezcan familiares pues han sido utilizados, con algunas variaciones, por muchos años en la escuela. Sin embargo, si los revisamos a la luz de los pilares de la educación propuestos por la UNESCO:

• Aprender a conocer: aprender a aprender.• Aprender a convivir: saber relacionarnos

armónicamente.• Aprender a hacer: desarrollar capacidades para utilizar

los conocimientos.• Aprender a ser: encontrarle sentido a nuestra

existencia.

Podemos preguntarnos: ¿Cómo responden los objetivos escolares a estos pilares? Sin pretender descalificar la importancia de los objetivos revisados, y de muchos otros parecidos, es importante hacer notar que en su gran mayoría están centrados en la adquisición de conocimientos.

Distintas investigaciones —algunas de ellas realizadas por PRODESSA— han demostrado que la mayor parte de la población escolar no es capaz de hacer uso en situaciones reales de los conocimientos que adquiere en el contexto escolar. Dicho en otras palabras, no es lo mismo poseer


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un conjunto de conocimientos y habilidades, que saber usar de forma efectiva esos conocimientos y habilidades en situaciones concretas de la vida real.

En una evaluación realizada por PRODESSA (2009) con 620 niños y niñas de quinto grado de primaria, de distintas escuelas del país, se comprobó que el 56% pudo realizar de forma correcta una resta de números con tres cifras. Sin embargo, solamente el 28% fue capaz de resolver un problema que requería aplicar una resta. Está claro que “saber restar” no es lo mismo que saber usar la resta para resolver problemas de la vida cotidiana.

Otro de los problemas relacionados al uso de objetivos en la educación radica en que éstos sólo tienen sentido dentro de la estructura curricular; es decir, responden a la parcelación del conocimiento acumulado por las ciencias. Son “pedacitos” de un conjunto de conocimientos coherentes, pero que al estudiarse muchas veces resultan con poco sentido y casi sin significado. La mejor manera de reconocer este problema es hacernos la pregunta: ¿Para qué sirve este conocimiento? Revise de nuevo el listado de objetivos y hágase esta pregunta respecto a cada uno… ¿Para qué he de aprender esto?

¿Logró obtener respuestas satisfactorias? La mayoría de los objetivos tiene una razón de ser, pero no está expresada y esto provoca que nos centremos en la adquisición del conocimiento y no en aprender a utilizarlos.

Revisemos un objetivo concreto: “Conocer los derechos humanos”. Nadie puede negar la importancia y trascendencia de conocer los derechos humanos en un mundo tan injusto como el que tenemos. El problema entonces no es el conocimiento, sino la meta educativa que nos planteamos con él. A ésta le hace falta “el para qué”. Conocer por conocer los derechos humanos no es


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importante, lo relevante es lo que podamos hacer con ese conocimiento. Por ejemplo: Reclamar nuestros derechos cuando alguien los está violando, denunciar situaciones en que se atropellan los derechos de otras personas, proponer acciones para respetar los derechos de un grupo social en situación de exclusión, revisar mis actitudes para respetar los derechos de mis colegas, etc. A esto es a lo que nos referimos cuando mencionamos el “saber hacer”.

De igual forma a como hemos revisado este objetivo, podemos analizar los demás y reorientarlos hacia el saber hacer. En resumen, las metas del aprendizaje –conocimientos, valores y destrezas– deben estar orientadas hacia lo que las personas puedan hacer con lo que aprenden.

Este planteamiento se ha trabajado en distintos países como educación basada en competencias. Entendiendo éstas como planteamientos de capacidad (“ser competente”) y no en función de competir con los demás.

La competencia es un conocimiento actuado y situado en un contexto determinado. Se concibe como capacidad de realización.

La educación basada en competencias pretende que el proceso educativo aterrice en la actuación o el desempeño –lo que las personas son capaces de hacer– y no se quede únicamente con la preocupación de la cantidad de información que las personas pueden acumular. Es un conocimiento específico y aplicado en la práctica.

Se trata de “saber hacer algo de una determinada manera y con cierta actitud”, lo que supone el dominio de conceptos, la habilidad en el manejo de procedimientos y el desarrollo de actitudes.


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Los siguientes ejemplos pueden ilustrar el concepto:

Objetivos clásicos

Del saber al saber aplicado Competencias

Distinguir los tipos y transformaciones de la energía (CCNN, 6to. grado).

Proponer formas para optimizar los tipos y transformaciones de la energía en su hogar.

Identificar las dependencias principales en un municipio (EESS, 3er. grado).

Realizar gestiones ante las dependencias principales del municipio en beneficio de su comunidad o barrio.

En esencia, las competencias son metas de aprendizaje:

• Orientadas hacia lo que los educandos sabrán hacer en un contexto determinado, tomando en cuenta que se busca más que poseer conocimientos, saber utilizarlos en distintas situaciones.

• Con sentido explícito: que quede claro para qué vamos a aprender.

a

a


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Revisemos otro ejemplo concreto:

Aprendizajes

Conocimientos(saber qué)

Capacidades(saber hacer)

Actitudes(ser)

Concepto y funcionamiento de un ecosistema.

Describir y analizar un ecosistema o microclima.

Respetar y cuidar todas las formas de vida.

Utilidad de las plantas.

Clasificar plantas.Elaborar almácigos.

Interesarse en la problemática ecológica de su comunidad.

Tanto los conocimientos como las capacidades y las actitudes deben orientarse a su aprendizaje, aplicado en situaciones concretas. Algunas competencias podrían ser, por ejemplo:

• Implementar un proyecto para reestablecer el equilibrio de un ecosistema en su región.

• Proponer formas para promover nuevas formas de utilización de las plantas de su entorno y su aprovechamiento sostenible.

Debe tenerse cuidado con las tendencias que entienden la educación por competencias, no en el sentido original de ser competentes (capaces para algo), sino en ser competitivos (mejor que otros, con ventajas sobre los demás). La competitividad, en muchas reformas educativas, está siendo la exaltación del individualismo sobre la colectividad; de lo privado y empresarial sobre lo público y social.


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3. Características de las competencias

Malpica Jiménez (1996) destaca dos elementos comunes en toda definición de competencia: el desempeño, como la expresión de los recursos puestos en juego para el desarrollo de una actividad en la que se usa lo que se sabe, y las situaciones en las que dicho desempeño es relevante, pertinente y oportuno.

Podemos identificar, entonces, los siguientes elementos característicos de la competencia:

• Desempeño (hacer algo).• Que requiere utilizar diversos recursos (conocimientos,

habilidades y actitudes). • De forma integral (no aislada).• Situaciones o problemas relevantes (establece el

sentido en relación al contexto).

Estos componentes permiten hacer una primera diferenciación entre las competencias y los objetivos educativos tradicionales. Generalmente, los segundos incluyen únicamente algún tipo de desempeño (identificar un concepto, explicar un término, realizar un procedimiento, analizar un problema…) relacionado con algún tipo de contenido: conocimiento, habilidad o actitud.

Lo novedoso de las competencias es que plantean la utilización integral de las capacidades, conocimientos y actitudes en situaciones relevantes y auténticas. Por ello podemos afirmar que una de las características principales de las competencias es su sentido de aplicabilidad.

Por ejemplo, ¿qué tiene de relevante identificar adverbios en una lista de palabras o enumerar los tipos de predicados? Las competencias, en la medida de lo posible, deben establecer el para qué del desempeño. Lo que le


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da mayor sentido y significado al proceso educativo para alcanzarlas. Un educando puede afirmar, por ejemplo: “Voy a aprender a escribir mensajes cortos para comunicarme mejor con mis amigos…”.

Otra de las características de las competencias está relacionada con su sentido contextualizador. Cuando se asume el enfoque de las competencias integrales se busca reconocer las necesidades de la población para ayudarles a enfrentar los problemas de la realidad. Estas necesidades y problemas se deben definir de forma participativa, intentado comprender lo que ocurre en la sociedad y perfilando el tipo de sociedad que se desea establecer. Esta combinación de elementos permite identificar las situaciones concretas que se espera puedan enfrentar los educandos, lo que algunos autores, como Roegiers (2001), llaman familias de situaciones-problemas de donde se partirá para diseñar las competencias.

Roegiers define la competencia como “la posibilidad que tiene un individuo de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con el fin de resolver una familia de situaciones-problemas”.

Otra de las características fundamentales de las competencias es que implican integración, unidad. Enfrentar situaciones problemáticas de la vida cotidiana o profesional exige poner en acción lo que se sabe, las habilidades que se poseen y los valores que se tienen; de forma integrada, global y simultánea. Es lo que le da una naturaleza holística a las competencias, porque en la vida real resulta imposible separar o aislar los conocimientos, habilidades y actitudes que requieren una situación concreta. Por ejemplo, no es posible resolver un problema que atañe a una colectividad cuando se “sabe lo que hay que hacer”, pero se es incapaz de explicarlo adecuadamente al grupo o simplemente no se desea hacerlo.


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Los distintos componentes del conocimiento que se ponen en juego al enfrentar una situación solamente tienen sentido cuando están juntos. Aunque en muchos casos se necesita fragmentar el conocimiento para acceder a él de forma progresiva –como ocurre especialmente con la matemática–, sus componentes por separado no constituyen la competencia. Ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no sólo de algunas de las partes.

Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se les puede dar. Y en consonancia con ello, el modelo basado en competencias integrales debe llevarnos a preocuparnos fuertemente por la ética de la personas. ¿Cuántos ejemplos tenemos en la historia de la humanidad de profesionales con conocimientos científicos muy avanzados que los usaron para destruir a sus congéneres?

El enfoque basado en competencias obliga a las instituciones educativas a replantear radicalmente lo que comúnmente han considerado como educación o formación. De alguna manera, el enfoque les exige preocuparse por las posibilidades que ofrecen para que la persona logre integrar todo lo que va aprendiendo y usarlo en situaciones reales en consonancia con determinados valores éticos.

4. La educación por competencias requiere otra pedagogía

Proponer competencias como nuevas metas del proceso de aprendizaje no tiene sentido si no se modifica de forma sustantiva lo que ocurre en las aulas y en general en la vida de los centros educativos. El modelo de educación basada en competencias implica una pedagogía radicalmente distinta a la tradicional.


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En principio, el modelo de competencias integrales exige un esfuerzo importante por:

• Identificar las familias de situaciones-problemas a las que se enfrentarán los educandos en su contexto sociocultural y para las cuales la educación espera prepararles. Han de identificarse en cada uno de los ámbitos de la vida: personal, familiar, social, laboral, político, educativo, etc. y según la etapa de la vida.

• Seleccionar e integrar los aspectos de los programas de estudio que mejor contribuyan al desarrollo de los desempeños escogidos.

A partir de lo anterior, se hace necesario diseñar experiencias de aprendizaje que aseguren a la personas la adquisición de los recursos para enfrentar esas situaciones-problemas de forma efectiva.

El primer punto crítico es abandonar la idea de la fragmentación, de que la acumulación de saberes aislados hará competente a la persona para resolver problemas reales. Por el contrario, es a partir de los problemas reales que hemos de saber identificar los conocimientos de las distintas disciplinas que nos permitirán abordarlos.

La nueva pedagogía que requiere la formación por competencias está muy cercana a las propuestas de aprendizaje situado o aprendizaje auténtico. Al respecto Díaz Barriga comenta:

Se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown, Collins & Duguid, 1989).

Además, la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las


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actividades en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven (Derry, Levin & Schauble, 1995).

Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde una visión situada, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.

Otro punto crítico de la implementación de un modelo basado en competencias, como mencionan Huerta, Pérez y Castellanos, tiene que ver con las concepciones rígidas del aprendizaje, en las cuales se cree que sólo se puede aprender lo que estipulan los planes y programas de estudio durante la etapa de formación como educando. El modelo por competencias integrales intenta formar personas que conciban el aprendizaje como un proceso abierto, flexible y permanente, no limitado al período de formación escolar. En consecuencia, esta perspectiva promueve la combinación de momentos de aprendizaje académico con situaciones de la realidad. Este proceso implica integrar la educación en ámbitos reales; la vida misma con la formación en las aulas. Este paso de una situación de aprendizaje formal a contextos reales requiere del establecimiento de niveles progresivamente superiores de formación para cada persona, mediante la combinación estratégica de estos dos escenarios de aprendizaje. Por ello podemos afirmar que la vinculación de la educación con situaciones reales de la vida es la condición pedagógica fundamental de la educación por competencias.

No es que esta nueva pedagogía esté en contra del aprendizaje de la teoría ni de las formas de enseñanza tradicionales como la cátedra, la lectura de libros de texto o la demostración, sino que todo ello se concibe como distintos recursos, como herramientas que permiten a la persona ser competente. Lo que no debemos olvidar es que la educación


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debe asumir la responsabilidad de poner estos recursos al servicio de lo más importante: lo que la persona es capaz de hacer con sus conocimientos y capacidades.

A nivel metodológico, el modelo basado en competencias implica promover condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan:

• El aprendizaje a través de situaciones problemáticas cercanas a la realidad o de la misma realidad, de ahí la reciente importancia que están cobrando los métodos de aprendizaje basado en problemas o aprendizaje situado.

• Identificar o establecer condiciones de aplicación más reales de aquello que se aprende, por ejemplo: ejercicios de simulación, trabajos de campo, prácticas de laboratorio, experiencias vivenciales, investigaciones, talleres.

• Diseñar experiencias de aprendizaje que posibiliten arribar a diferentes soluciones o a varias vías de solución.

• Crear entornos que sean cooperativos y colaborativos.

• Identificar situaciones disfuncionales y nuevas, que requieren actuar de forma creativa.

• Alternar momentos de confrontación entre situaciones reales (práctica) con momentos de sistematización del conocimiento (teoría). Para nada se plantea abandonar el estudio de la teoría, sino se exige conectarla con la vida.

• Priorizar estrategias en las que los educandos jueguen un papel activo, que les permita descubrir y construir conocimientos por sí mismos.

• Identificar con la mayor claridad posible, niveles de desempeño como criterios para la evaluación. En ese sentido la evaluación con rúbricas o matrices de valoración resultan fundamentales.


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Transformar la evaluación del aprendizaje

Dada la importancia de la evaluación en el cambio pedagógico, como señala Linn (1987), “ningún cambio en el currículo podrá darse por consolidado si no se ve acompañado de un cambio similar en la evaluación”; es necesario hablar de ella como un requisito particular de la implementación pedagógica del modelo basado en competencias.

Hasta que los educandos comprueben en la manera en que se les evalúa que lo que se espera de ellos no es recordar información sino saber utilizarla y poner en movimiento un conjunto de capacidades y actitudes; sólo entonces, comenzarán a observarse transformaciones reales en la manera de hacer la educación.

Como parte de esta transformación, Díaz Barriga & Hernández (2002) enfatizan la evaluación del aprendizaje contextualizado, explicando que una de las críticas más fuertes que se presentan a la evaluación tradicional es que ha estado centrada en evaluar conocimientos descontextualizados. A partir de las investigaciones en la línea del aprendizaje situado (Brown, Collins & Duguid, 1989), hemos llegado a comprender la importante relación que existe entre los saberes y los contextos donde éstos aparecen.

Obviamente, el problema de la descontextualización no sólo atañe a la evaluación sino a todo el proceso educativo, y desde ahí debe plantearse el problema para resolverlo, si se desea luego derivar implicaciones que puedan ser utilizadas en el momento de la evaluación.

La evaluación de competencias requiere identificar una serie de habilidades complejas, estrategias, modos de razonamiento y de discurso, etc. que intervienen en situaciones concretas y acompañan los desempeños. Evidentemente no pueden reducirse a ejercicios simplificados o preguntas simples como las que se incluyen en los exámenes comunes.


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Es necesario identificar una serie de tareas auténticas donde estas actividades complejas se manifiesten. Herman, Aschbacher & Winters (1992) señalan al respecto que la evaluación que ellos llaman auténtica se caracteriza por: “Demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales.”

De esta manera, la identificación de dichas tareas auténticas debe ser considerada tanto para la propuesta de las experiencias de aprendizaje como para desarrollar actividades relevantes de evaluación. En particular, en este último caso, utilizando una amplia variedad de tareas auténticas como situaciones evaluativas, los educandos, pondrán al descubierto, mediante distintos desempeños, la utilización funcional y flexible de sus competencias.

5. Ventajas y dificultades de la educación por competencias

Como plantean Huerta, Pérez & Castellanos, uno de los aspectos que define la relación entre las instituciones educativas y la sociedad es la medida en que los conocimientos obtenidos en las aulas –ya sean de primaria o universitarias–son transferidos a los contextos concretos en los que transcurre la vida. La educación basada en competencias trata de atender el gravísimo problema de la educación actual, problema de carácter global que Ander Egg resume en una frase: “la vida se escapó de la escuela”.

El enfoque de la educación basada en competencias coloca en el centro de la discusión pedagógica lo que las personas son capaces de hacer –y desean hacer– con sus conocimientos y habilidades en situaciones de la vida real; esta es la cualidad más valiosa del enfoque.


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Por supuesto, resulta imposible que la educación genere las condiciones para capacitar a las personas a aplicar sus conocimientos en todas las situaciones posibles de la vida, por ello, el enfoque basado en competencias hace uso del principio de transferencia. Este principio plantea que la persona que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas, resolver problemas o llevar a cabo acciones intencionales en determinadas situaciones concretas, si recibe determinados apoyos para desarrollar su creatividad, tendrá la capacidad para solucionar problemas nuevos y para enfrentarlos en contextos diferentes.

Entonces, quizá la ventaja más importante del enfoque basado en competencias es que devuelve la responsabilidad fundamental a la educación: formar para la vida, para actuar en la realidad, para enfrentar los problemas y resolverlos, para cambiar la realidad.

Generada a partir de la vinculación de la educación con el contexto, surge otra de las cualidades más valiosas del enfoque: la posibilidad de incorporar la cultura al proceso educativo. Es muy conocida la crítica que recibe constantemente la educación en América Latina, particularmente en nuestro país, por su incapacidad de responder a la cultura de cada pueblo y abandonar su tendencia homogeneizante. La educación por competencias requiere que se considere el contexto sociocultural, para poder recoger de ahí las situaciones-problemas que las niñas y los niños necesitan aprender a resolver; y retomar las formas culturalmente adecuadas para hacerlo.

Los modelos orientados a competencias intentan vincular escuela y vida. Como ya dijimos, es determinante que al momento de diseñar las competencias se tomen en cuenta los diversos contextos: sociales, culturales, laborales, etc. Sin embargo, esta correspondencia con el contexto no debe ser opresora. Las marcadas diferencias socioeconómicas


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existentes en nuestro país pueden ser utilizadas de forma malintencionada al momento de aplicar el modelo, ya que pueden diseñarse competencias diferentes según sea el “tipo de ciudadano” y perpetuar las desigualdades sociales. Educar para enfrentar el contexto, debe entenderse como el contexto inmediato –la comunidad, el barrio, el municipio– y también como el contexto nacional y mundial.

Con una formación orientada a competencias integrales se espera promover una preparación que retome las necesidades de la sociedad, lo que es a todas luces una ventaja importante. Sin embargo, la lectura de tales necesidades, así como de los contextos que enfrentará el educando, están fuertemente condicionados por la posición ideológica que tengan curriculistas y educadores. Sólo por citar un ejemplo:mientras algunos abogarán por hacer competente a la persona para adaptarse a la sociedad de forma pasiva, otros defenderemos las competencias que le permitan a la persona ser crítica e involucrarse en la transformación activa de la sociedad.

Acá se hace necesario mencionar uno de los dilemas más complejos de la educación por competencias: ¿quién debe definirlas y quién está en capacidad de hacerlo? Si bien, se pueden definir algunas competencias generales de manera centralizada para que posteriormente se especifiquen en los contextos locales de los aprendientes, no podemos obviar que esta tarea requiere una apropiación del enfoque por parte de todo el personal del sistema educativo: curriculistas, técnicos regionales, educadores y educadoras, supervisores, etc. Proceso que ocurre con mucha lentitud y con grandes dificultades.

Por otro lado, este enfoque abandona el paradigma del conocimiento aislado y demuestra que saber mucho de un tema no es lo mismo que saber usar ese conocimiento en la realidad. El modelo exige, entonces, un replanteamiento


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de la organización del conocimiento y obliga a abandonar posiciones rígidas y parcelarias, para asumir actitudes más flexibles e integradoras.

En conclusión, la educación por competencias significa una oportunidad enorme para volver a vincular la educación con la vida, conectar lo que se aprende en la escuela con el mundo real, con lo que ocurre en la comunidad, en la calle, en el barrio, en la ciudad, en los barrancos de nuestra desigual sociedad…

El modelo es una gran oportunidad para nuestra sociedad, siempre y cuando su puesta en práctica, su implementación, se oriente a principios básicos, tales como:

• Transformar la sociedad. • Respetar y valorar la diversidad cultural.• Compensar la desigualdad. • Orientar la educación al desarrollo personal, social y

colectivo.• No supeditar la educación al sector económico.

6. La educación por competencias y la experiencia guatemalteca

Debido a la generalización del modelo de educación por competencias en los países más productivos del planeta y a las ventajas que el modelo mismo presenta, en los últimos años, muchas instituciones –especialmente ministerios de educación– han optado por hacer cambios en sus currículos para reorientarlos con este enfoque. La transformación curricular impulsada en nuestro país, como parte de la Reforma Educativa, asumió esta perspectiva.


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A partir del análisis de los documentos curriculares producidos por el Ministerio de Educación en los últimos años, así como del contacto permanente con docentes del sector público y las visitas periódicas a escuelas en diferentes regiones del país, se presentan a continuación algunas opiniones críticas sobre la manera en que el autor considera se ha aplicado el modelo de la educación por competencias en la experiencia guatemalteca reciente.

La finalidad de estos comentarios es ayudar a poner los pies en la tierra y buscar soluciones a las dramáticas circunstancias en que se desenvuelve la educación en Guatemala. Circunstancias que desquebrajan el sueño de construir un país incluyente, pluricultural y equitativo a partir de una nueva educación, como lo pretendían los Acuerdos de Paz.

Bases coherentes con el espíritu de los Acuerdos de Paz

El nuevo currículo, y en general el proceso de transformación curricular, presenta una declaración de intenciones bastante progresista. En buena medida el marco teórico y filosófico del currículo responde al espíritu de la Reforma Educativa delineada en los Acuerdos de Paz. La decisión de elaborarlo en el marco de la educación por competencias y la estrategia de descentralización curricular son medidas acertadas por las múltiples oportunidades que ofrecen.

Enfoque multilingüe incompleto

Si bien el nuevo currículo introduce de forma decidida el estudio de las lenguas al plantear el área de Comunicación y Lenguaje en L1 y L2 haciendo referencia al español y a un idioma nacional de origen indígena; presenta un vacío grave al dejar de forma indeterminada el uso de las lenguas en la escuela. ¿En qué idioma se debe trabajar cada una de las áreas


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de aprendizaje a lo largo de la escuela primaria? Por supuesto que no se puede establecer el mismo modelo lingüístico para toda la población, precisamente por las distintas situaciones sociolingüísticas que se presentan en el territorio; pero es indispensable que el currículo defina alternativas concretas de bilingüismo escolar según las condiciones de la población. Ya es tiempo de superar el bilingüismo de transición y sustractivo que abandona el idioma materno –cuando es indígena– a partir de tercer grado (o mucho antes).

Lo pluricultural y la interculturalidad están débiles

Aunque en repetidas ocasiones el currículo hace referencia a la naturaleza multicultural del país, el balance general sobre la presencia de elementos de las distintas tradiciones culturales de la población guatemalteca está inclinado a favor de la cultura mestiza de zonas urbanas y al conocimiento llamado “universal”. El etnocentrismo que ha privado a lo largo de toda la historia de la República guatemalteca no cede espacios a los ideales de la multiculturalidad.

Muchas competencias que no lo son

Sin pretender ser dogmáticos o considerar que todas las prácticas deban seguir un mismo enfoque teórico, vale la pena revisar a fondo si las “competencias” que plantea el nuevo currículo como tales, responden a los elementos fundamentales del concepto mismo.

En este sentido, es necesario señalar que un porcentaje alto de los enunciados que el nuevo currículo guatemalteco presenta como competencias, está muy lejos de serlo. Algunos ejemplos evidentes:


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• Reconoce las estructuras básicas y los elementos normativos del idioma materno en la comunicación escrita. (Comunicación y Lenguaje en L1, 5º grado).

• Compara estructuras y funciones de órganos y sistemas que diferencian a los seres vivos. (CCNN, 5º grado).

• Relaciona la distribución de la población con la ubicación geográfica de los países de Centroamérica. (CCSS, 4º grado).

• Relaciona los códigos de las disciplinas artísticas con los saberes tradicionales. (Expresión Artística, 6º grado).

• Diferencia entre los efectos beneficiosos y los perjudiciales que la realización de actividades físicas tiene sobre la salud. (Educación Física, 6º grado).

• Describe las funciones que realizan personas y organizaciones a favor de la democracia y la ciudadanía. (Formación Ciudadana, 4º grado).

De nada sirve proponer un enfoque por competencias, si posteriormente lo que se presentan como tales son contenidos a aprender u objetivos clásicos. Por supuesto que los problemas que tiene el currículo nacional –como experiencia concreta– nada tienen que ver con las ventajas del modelo teórico.

Contenidos para no perder la tradición

Luego de presentar el listado de competencias de cada área y grado, el CNB propone un listado abundante de los contenidos a trabajar. Está claro que los contenidos son importantes para desarrollar competencias, pero resulta un tanto cuestionable que se pretenda promover un cambio en el enfoque de la educación -tradicionalmente centrado en contenidos-, si de nuevo se coloca el listado de conocimientos y se le dedica poco o ningún espacio a plantear elementos que requiere el desarrollo de competencias, como las familias de situaciones-problemas que les dan sentido, las experiencias


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de aprendizaje que pueden desarrollar competencias, los criterios de calidad de la evaluación de los desempeños, etc.

Currículo Nacional “Base” que requiere vivir dos infancias para completarlo

El otro problema fundamental de nuestro nuevo Currículo Nacional Base es la cantidad de competencias y contenidos que propone para cada área y grado. Teóricamente, el currículo que elaboraría el Ministerio sería “base”; es decir, con lo fundamental, con los mínimos que deberíamos aprender todas las guatemaltecas y todos los guatemaltecos, para posteriormente dar lugar a la elaboración de currículos regionales y posteriormente locales.

Aunque en teoría, el proceso de descentralización curricular consiste en contextualizar los postulados del CNB –es decir, estudiar lo mismo pero “adecuado a la realidad de cada región”–; es completamente predecible que cada cultura y localidad necesitará incluir nuevos elementos al currículo.

Si a lo anterior le sumamos el factor tiempo de implementación que requiere el enfoque de educación por competencias, comprenderemos que llevar a la práctica nuestro currículo resulta imposible. El tiempo que se requiere para desarrollar competencias en las personas es mucho mayor del que se requiere para trasladarles información de forma mecánica y memorística. Pareciera que las y los curriculistas no consideraron esta situación y cayeron en la tentación de incluir muchas más cosas de las que se pueden aprender en un horario escolar normal, durante un año escolar normal.

El currículo actual plantea un exceso de contenidos y competencias. Si además le agregamos las que definirán algún día los distintos pueblos y calculamos el tiempo real que se requiere para desarrollar esas competencias, llegamos a la conclusión de que para “cubrir” el currículo las niñas y


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los niños necesitan vivir dos veces la infancia, es decir, pasar 12 años en la escuela primaria.

La aplicación…

“Mire, el problema que hemos tenido es que han venido técnicos del MINEDUC a explicarnos lo del CNB (Currículo Nacional Base) y lo de las competencias, pero ni ellos mismos lo entienden”. (Docente de escuela primara, entrevista efectuada en 2007).

Poco se puede agregar al comentario anterior. Los funcionarios de las distintas administraciones del Ministerio de Educación, desde que se inició la transformación curricular, han tenido graves dificultades con el manejo del enfoque por competencias. Si los guías no conocen el camino, es muy probable que nos perdamos.

Igualmente compleja es la situación de los docentes. Distintas evaluaciones han mostrado sus carencias en competencias básicas como la lectura, la escritura y el razonamiento lógico. La educación por competencias requiere hacer un esfuerzo claro y decidido por elevar las cualidades de los educadores. Esto exige que nos preguntemos si los procesos de actualización que se están implementando en la actualidad están orientados al desarrollo de competencias o a continuar con la tradición de la transmisión de conocimientos.

7. A manera de cierre

El enfoque de educación por competencias es una alternativa que pretende mejorar la calidad de la formación, atendiendo las necesidades de la población, las urgencias sociales y las demandas de un mundo en permanente cambio. Sin embargo, su aplicación requiere desaprender muchas cosas, entre ellas las concepciones tradicionales que llevaron a provocar un divorcio entre la escuela y la realidad,


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los procedimientos tradicionales de la planeación educativa, la manera en que hacemos la educación y evaluamos el aprendizaje.

Como ya se dijo, el modelo representa una oportunidad para transformar la educación y ponerla al servicio de las personas. Sin embargo, su implementación no es nada fácil. Definir las competencias concretas y luego educar para adquirirlas es una tarea sumamente compleja que pone al modelo en el límite de “lo muy bueno, pero irrealizable”. Puede que el modelo resulte excelente en sí mismo, pero muy difícil de implementarse de forma masiva.

Los retos que se nos presentan para aprovechar el esfuerzo de llevar a la práctica una educación basada en competencias son muchos y diversos, pero no cabe duda que comenzar a identificarlos es un paso indispensable.


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c 2009. Instituto de Lingüística y Educación, Universidad Rafael Landívar, Guatemala.

Revista guatemalteca de educación. Universidad Rafael Landívar. Instituto de Lingüística y Educación.Guatemala, Año 1, No. 2.336p.Publicación semestral

ISSN xxxx-xxxx1. Educación. 2. Competencias y estándares. 3. Interculturalidad.

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Año 1 Número 2GuAtemAlA, julio-diciembre de 2009

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