documento de trabajo nº 31
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2016
DOCUMENTO DE TRABAJO Nº 31
Relaciones entre Antropología y Comunicación según estudiantes de la FHyCS-UNJu
Liliana Bergesio, Natividad González y Héctor Torres
SIMEL NOA Facultad de Ciencias Económicas – UNJu Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - UNJu http://www.fce.unju.edu.ar/simel ISSN 1853-4562
SIMEL Nodo NOA Instituto de Investigaciones -Facultad de Ciencias Económicas
UNICCS – Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Universidad Nacional de Jujuy
Jujuy – República Argentina
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SIMEL Nodo NOA Instituto de Investigaciones en Ciencias Económicas Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de Jujuy Unidad de Investigación en Comunicación Cultura y Sociedad Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Editor Responsable: SIMEL Nodo NOA Otero 369 (CP 4600) San Salvador de Jujuy Provincia de Jujuy República Argentina Teléfono: 54-388-422-1541 E-mail: [email protected] Coordinadoras editoriales: Liliana Bergesio y Laura Golovanevsky
Diseño de Tapa: Lucía Scalone
ISSN 1853-4562
2016
Documento de Trabajo Nº 31 “Relaciones entre Antropología y Comunicación según estudiantes de la FHyCS-UNJu”.
Sumario: Resumen (página 3); Introducción (página 4); El contexto: enseñar Antropología en la carrera de Comunicación en la FHyCS/UNJu (Página 6); Metodología (Página 10); Resultados (Página 11); Comentarios finales (Página 17); Bibliografía (Página 19).
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RELACIONES ENTRE ANTROPOLOGÍA Y COMUNICACIÓN
SEGÚN ESTUDIANTES DE LA FHyCS-UNJu
Liliana Bergesio, Natividad González y Héctor Torres
Resumen
La asignatura Antropología Social y Cultural es obligatoria del plan de estudios de la
Licenciatura en Comunicación Social de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
(FHyCS) de la Universidad Nacional de Jujuy (UNJu), dictándose en el primer
cuatrimestre del tercer año. El objetivo de la cátedra es fomentar el aprendizaje
comprensivo para lo cual se considera que la evaluación del proceso de
enseñanza/aprendizaje debe presentarse como un problema de los/as docentes para el cual
tendrán que ensayarse respuestas. Un punto central es no dar por sentado ningún camino
generando un diálogo con los/as estudiantes, de tal manera que cada cuatrimestre los/as
docentes revisemos nuestros métodos, nuestras propias hipótesis y respuestas, para que así
seamos investigadores de nuestra propia práctica docente.
Una propuesta en este sentido, implementada en la cátedra, es plantear a los/as estudiantes
una serie de preguntas, en distintos momentos del dictado de la asignatura, con el objetivo
de indagar, por ejemplo: ¿por qué creen que la materia forma parte del plan de estudios de
la carrera de Comunicación Social?; ¿cómo articularían los conocimientos adquiridos en el
dictado la cátedra con su futura práctica profesional?; entre otras.
En este trabajo se analizan reflexivamente y de manera inductiva las respuestas abiertas
elaboradas por los/as estudiantes al finalizar el dictado de la cursada de la asignatura en sus
ediciones 2014 y 2015 a la pregunta: ¿cuáles son las relaciones que puede establecer entre
la Antropología Social y Cultural y la Comunicación Social? El análisis de estas respuestas
revela que, si bien no hay una única forma de responder a esta pregunta, los aspectos,
autores y categorías que se eligen para hacerlo dan cuenta de elecciones tanto
epistemológicas como metodológicas.
Palabras clave: Antropología, Comunicación, Enseñanza, Aprendizaje, Reflexividad
Una versión preliminar de este trabajo se presentó en las I Jornadas Intercátedras de Antropología. San
Salvador de Jujuy, abril de 2016. Organizadas por la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la
Universidad Nacional de Jujuy.
Liliana Bergesio es Licenciada en Antropología, Especialista en Docencia Superior y Magíster en Teoría y
Metodología de las Ciencias Sociales. Docente e investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales (FHyCS) de la Universidad Nacional de Jujuy (UNJu). Directora de la Unidad de Investigación en
Comunicación Cultura y Sociedad (FHyCS-UNJu) y Co-Directora del Centro de Estudios Territoriales
Ambientales y Sociales (UNJu).
Natividad González es Licenciada en Antropología por la FHyCS de la UNJu. Docente e investigadora de la
FHyCS-UNJu. Doctoranda en Ciencias Antropológicas (FFH, UNC), es integrante de la UNNICS (FHyCS-
UNJu) y del CESDE (FCE-UNJu).
Héctor Torres es Licenciado en Antropología por la FHyCS-UNJu. Docente e investigador de la FHyCS-
UNJu. Director de la Unidad de Investigación Diversidad Sociocultural en Contextos Regionales: Pasados y
Presentes (FHyCS-UNJu).
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RELACIONES ENTRE ANTROPOLOGÍA Y COMUNICACIÓN
SEGÚN ESTUDIANTES DE LA FHyCS/UNJu
Liliana Bergesio, Natividad González y Héctor Torres
Introducción
En las últimas décadas mucho se ha hablado y escrito acerca de los variados y
profundos cuestionamientos a la realidad educativa latinoamericana en general y de
Argentina en particular (Coraggio 2003). En líneas generales estos cuestionamientos
demandan un replanteo de las prácticas docentes en el proceso de enseñanza/aprendizaje en
todos los niveles educativos, donde el universitario no es la excepción. Pero, a pesar de ese
contexto de crisis generalmente aceptado, la universidad sigue siendo vista como un
espacio donde se concentra, produce y difunde los conocimientos más relevantes para el
desarrollo integral de una sociedad. Aún si como institución no resulta todo lo eficaz que
quisiéramos en la promoción de procesos creativos, la universidad constituye un ambiente
especial con implicancias y repercusiones individuales y sociales por demás destacadas
(Rinaudo y Donolo 2000), de lo cual da muestra el creciente número de estudiantes que se
inscriben cada año para iniciar una carrera universitaria.
En este marco amplio, quienes se desempeñan como profesionales de la educación
deben convertirse en actores que colaboren en propuestas que partan de contextos
específicos de la realidad del salón de clases y de la institución educativa en la cual
trabajan, sin descuidar el sistema educativo en general, buscando satisfacer las demandas
intrínsecas de las personas, así como de los contextos micro y macrosociales específicos.
Es decir, el docente debe considerar el contexto de su clase y de la institución que la
contiene sin perder de vista el contexto social más amplio, esto es, el que aun estando fuera
del salón de clases y de la institución educativa afecta lo allí actuado (Bergesio 2006).
Todo esto hace que ese proceso de enseñanza/aprendizaje en el ámbito universitario deba
ser reconocido como un escenario de tensión polifacética, donde actúan múltiples actores
atravesados (y atravesando) por realidades diversas.
Este planteo abona el argumento de que a la hora de analizar el contexto del proceso
de enseñanza/aprendizaje en la universidad no se debería restringir la mirada a las clases de
cada asignatura. Sino que, por el contrario, habría que considerar que la universidad en sí
misma es el entorno a analizar ya que ella ofrece (al menos potencialmente) una forma
distinta de ser y de aprender, de favorecer niveles superiores de responsabilidad e
independencia de juicio; ya que es en el ambiente universitario donde se despliegan formas
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particulares de percibir y entender la realidad consciente y donde se estimula (o debería
estimularse) el desarrollo de formas divergentes de pensamiento (Bergesio 2009).
Todas estas posibilidades que brinda el contexto universitario se desarrollan, ahora
sí, en el entorno más estrecho de las diversas cátedras. Las cuales, a su vez, se organizan en
base a un currículum, donde se explicitan los objetivos, los contenidos y las actividades en
base al desarrollo de unidades didácticas. “El currículum es lugar, espacio, territorio. El
currículum es relación de poder. El currículum es trayectoria, viaje, recorrido […] El
currículum es texto, discurso, documento” (Tadeo da Silva 2001: 187).
En relación ahora con la unidad didáctica, ésta no sólo es una forma de organizar los
elementos del currículum, sino que implica un proceso de enseñanza/aprendizaje en el cual
lo planificado se pone en marcha. Es una organización de objetivos, actividades y medios,
centrada en un propósito o problema, que es preparada por el docente para ser desarrollada
en una situación de enseñanza/aprendizaje. El concepto de unidad fue una revolución
frente a la lección o tarea diaria que era fragmentaria y se limitaba a obtener por resultado
la recitación mecánica y acrítica, por parte de los estudiantes, de cierta tarea leída y
memorizada. A diferencia de esto, la idea de desarrollar unidades didácticas, trae consigo
la noción de que el aprendizaje debe realizarse en forma integrada, oponiéndose así a la
psicología atomista de aprender parte a parte. El planeamiento de unidades cambia así la
didáctica de la clase, que pasa de las lecciones orientadas por el manual a las actividades
orientadas por problemas o temas; del tema único para cada lección al entrecruzamiento de
varios sectores temáticos; del uso de un solo texto al empleo de varios y hasta
contrapuestos; y a la utilización de múltiples medios de enseñanza (Candreva 2006a).
La unidad didáctica, entonces, como una forma de organización del currículum, está
condicionada por el contexto social, institucional, cultural, económico y político, entre
otros. Es decir, se presenta (y es) un espacio de interacción de distintas fuerzas. El debate
que origina atraviesa temas, cuestiones y problemas que requieren un abordaje del
currículum como práctica social, y la clara diferenciación entre el currículo formal, el
vivido y el oculto. Al mismo tiempo es imprescindible que la investigación educativa, que
le da sustento y lo orienta, centre su perspectiva en la vida cotidiana de la comunidad
académica (Candreva 2006b).
Estos planteos generales son los que orientan el dictado de la asignatura
Antropología Social y Cultural para la carrera de Licenciatura en Comunicación Social de
la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS) de la Universidad Nacional de
Jujuy (UNJu). Ella se ha estructurado en torno a unidades didácticas que se centran en la
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reflexión sobre las relaciones, vínculos, complementariedades y divergencias entre la
asignatura y la carrera. La propuesta se basa así en plantear a los/as estudiantes una serie
de preguntas, en distintos momentos del dictado de la asignatura, con el objetivo de
indagar, por ejemplo: ¿por qué creen que la materia forma parte del plan de estudios de la
carrera de Comunicación Social?; ¿cómo articularían los conocimientos adquiridos en el
dictado la cátedra de Antropología Social y Cultura con su futura práctica profesional?;
¿cuáles son las áreas y/o temas que les resultan más interesantes o pertinentes en donde
confluirían la Antropología y su carrera?; entre otras.
En este trabajo se analizan reflexivamente y de manera inductiva las respuestas
abiertas elaboradas por los/as estudiantes al finalizar el dictado de la cursada de la
asignatura en su edición del año 2015 a la pregunta: ¿cuáles son las relaciones que puede
establecer entre la Antropología Social y Cultural y la Comunicación Social? Para ello, en
un primer momento se describe el contexto en el cual de dicta la asignatura, luego se
explicita la metodología empleada en este caso y, finalmente, se presentan y analizan los
resultados alcanzados.
El contexto: enseñar Antropología en la carrera de Comunicación en la FHyCS/UNJu
El 29 de marzo de 1972, se crea por Ley Provincial Nº 2849/72 la Universidad
Provincial de Jujuy, la cual se inaugura el 24 de mayo de 1972. Se abrieron en esa
oportunidad cuatro carreras, con cerca de cuatrocientos alumnos: Agronomía, Ingeniería
Química, Ingeniería en Minas e Ingeniería Metalúrgica. Luego, por medio de la ley
Provincial Nº 2939 promulgada el 18 de enero de 1973, se incorpora a la Universidad
Provincial de Jujuy el Instituto Superior de Ciencias Económicas con la denominación de
Facultad de Ciencias Económicas. Con posterioridad, el 24 de mayo de 1975, se constituye
como Universidad Nacional. La UNJu contaba en ese entonces con tres Facultades:
Ciencias Económicas, Ciencias Agrarias e Ingeniería.
La Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJu fue creada el 14 de
septiembre de 1984 mediante las resoluciones 2032 y 2034 del Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación. La carrera de Tecnicatura y Licenciatura en Comunicación Social
de la FHyCS fue aprobada por el Consejo Superior el 29 de octubre de 1992, mediante la
resolución Nº 187/92. La materia Antropología Social y Cultural es obligatoria para los
estudiantes de la carrera y se dicta en el primer cuatrimestre, teniendo el número 18 en el
plan de estudios de la carrera, sin materias correlativas obligatorias.
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En el programa de cátedra se define explícitamente cómo se entiende el acto de
enseñar en la universidad con las siguientes palabras: “Entendemos por enseñanza la
organización de las tareas en las condiciones más favorables para que se produzcan los
aprendizajes adecuados en orden a lograr la apropiación de las posibilidades de los
contenidos de un determinado currículum”. Luego se dice que: “El objetivo de la cátedra
es el de fomentar el aprendizaje comprensivo”. Esta búsqueda por parte de los miembros
del equipo de cátedra, sin embargo, no se lleva a cabo con el apoyo y asesoramiento
directo por parte de la institución y las prácticas que se desarrollan se parecen más a “islas”
que a eslabones en una propuesta educativa integral.
Como también se puntualiza en el programa de la cátedra, la propuesta de trabajo se
basa fundamentalmente en no dar por sabido los métodos de enseñanza/evaluación, sino
que estos deben ser investigados, cuestionados, sometidos a discusión. Estas tareas deben
ser realizadas, además, no esporádicamente sino en forma permanente y debatidas entre el
equipo docente recuperando las perspectivas y comentarios de los/as estudiantes. Esta
actividad, brinda la oportunidad de revisar en lo conceptual y en lo metodológico las
clases, para poder realizar modificaciones y/o ajustes.
Las/os estudiantes de la asignatura cursan, por lo general, el tercer año de su carrera
y el promedio de inscriptas/os es de 150 personas por cuatrimestre (con una tendencia
creciente en los últimos años). La principal característica es la diversidad de información,
intereses y expectativas entre ellas/os.1Sobre esto último, es decir, las expectativas, se
procura trabajar desde el primer encuentro ubicando la materia en el currículum de la
carrera, y los contenidos específicos en el de la materia, identificando las herramientas
teóricas y metodológicas que una perspectiva antropológica aporta en la formación de un
Comunicador Social.
El equipo de cátedra está conformado por tres antropólogxs (dos mujeres y un varón:
una adjunta con dedicación exclusiva y dos ayudantes de primera con dedicación simple).
Éste equipo hace ya varios años que dicta la materia lo cual aporta experiencia pero
también puede jugar en contra al convertirse en una actividad un tanto rutinaria. Además,
las dedicaciones resultan insuficientes para la cantidad de estudiantes, no contando la
cátedra con un Jefe de trabajos prácticos lo cual representa un claro déficit.
La idea central que se pretende desarrollar es que no existe un modelo didáctico
perfecto para enseñar una disciplina en la universidad, ni hay enfoques que resuelvan todos
1 Entre otras acciones se encomendó un estudio al respecto a estudiantes de grado y postgrado adscriptas/os a
la cátedra. Véase Miranda et al. (2013).
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los problemas educativos, que no hay método que tenga éxito con la totalidad del
estudiantado y para todos los objetivos. Y que, por el contrario, la profesión de enseñar se
relaciona con un dominio creciente de una variedad de modelos, ya que todos los docentes
se enfrentan a una amplia gama de problemas, nunca estables, siempre cambiantes, aunque
con algunas persistencias y aparentes enquistamientos de algunas dificultades que parecen
ser estructurales (Bergesio 2009).
Esto no significa que “todo vale”, sino que, por un lado, los diferentes objetivos de la
enseñanza (en este caso de la Antropología) requieren un amplio repertorio de estrategias
para su consecución; y por otro, que cada modelo tiene un ámbito de aplicación que puede
ser complementario con otros. La atención hacia los objetivos relacionados con el
razonamiento científico, así como la conceptualización del aprendizaje como un proceso
social, “hace que entre estos modelos sea importante incluir propuestas como la indagación
y la inmersión en la cultura científica” (Jiménez Aleixandre 2000: 18). Dado que la
adquisición del conocimiento científico, lejos de ser un producto espontáneo y natural de
nuestra interacción con el mundo de los objetos (y los sujetos), es una laboriosa
construcción social, o mejor aún re-construcción (Bergesio 2005a). A lo cual se le debe
sumar que todo enfoque y práctica pedagógicos enseñan no sólo por lo que dicen que
enseñan sino -aún mucho más- por lo que no dicen, por lo que ocultan o desconocen y, al
fin, “por lo que instauran en la misma práctica, como estilo de interacción entre los sujetos,
entre ellos y el conocimiento, y entre todos ellos y el contexto social” (Davini 1995: 26).
Para el diseño de la propuesta curricular de la materia Antropología Social y Cultural
para la Licenciatura en Comunicación Social (FHyCS-UNJu) se procuró partir de la
necesidad de reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general, en cuanto criterios
y estrategias para orientar la acción de los docentes, planteando la necesidad de conocer y
cuestionar el pensamiento espontáneo de los mismos (Gil Pérez 1991). Es importante
destacar que la orientación técnica de la didáctica no es sinónimo de tecnocracia o
tecnicismo: las estrategias y técnicas de acción no son ciegas ni asépticas, y si se olvida
esta afirmación se cae en un grave error. Por el contrario, es necesario reconocer
fundamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad ético-social de los
actores involucrados. Explicitar el por qué y el para qué de lo que se propone es un
ejercicio saludable para el desarrollo de criterios propios en la docencia universitaria, pero
no exclusivamente en ella (Bergesio 2009). En este camino, cabe pensar que el papel
bisagra de la didáctica, entre la teoría y la acción, necesita la recuperación del discurso de
la pedagogía; cuyo estatuto técnico implica básicamente la construcción de un proyecto de
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política social y cultural en el campo de la educación, que otorgue sentido a la proyección
de la enseñanza (Davini 2001). Entonces, el hilo conductor para un trabajo de renovación
didáctica ha de ser la problemática que genera la práctica y las propias concepciones
espontáneas. El esfuerzo para contemplar esas concepciones espontáneas como hipótesis
de trabajo y no como evidencias incuestionables, permitirá un tratamiento de los problemas
abierto a nuevas perspectivas.
La propuesta de desarrollo de unidades didácticas para la materia Antropología
Social y Cultural de la carrera de Licenciatura en Comunicación Social puede encuadrarse
en la combinación de dos de los modelos: el didáctico artesano-humanístico y el didáctico
constructivista. En el primero de estos modelos se considera que lo que los alumnos
aprenden es aquello que les interesa o lo que consideran necesario o útil. Por tanto, la
motivación de los alumnos será el punto de partida de la elaboración de la unidad
didáctica, buscando un proyecto interesante o un fenómeno llamativo y cercano que
provoque preguntas en las/os estudiantes. A partir de ahí, se pueden seleccionar actividades
sobre las que se guiará la enseñanza, articulando fuertemente trabajo práctico y conceptual,
pero supeditando siempre la secuenciación a lo que pudiera suceder en el aula. En el
segundo modelo, el cual está muy influido por la psicología del aprendizaje, el punto de
partida es lo que los alumnos ya saben. Por lo tanto, el conocimiento de las teorías de los
alumnos y de sus ideas previas determinará una secuencia de actividades en la que dichas
ideas se irán poniendo en cuestión y reelaborando. El trabajo práctico avanza en paralelo
con el teórico, sin una separación definida y bajo la guía facilitadora de las/os docentes
(Bergesio 2009).
En cuanto a los contenidos, y dentro de esta perspectiva, una regla que la cátedra
tiene en cuenta es que las nuevas ideas no deben ser tan distintas de sus puntos de partida
que imposibiliten a los estudiantes apropiarse de ellas, ni tan cercanas que no permitan la
construcción de algo nuevo y significativo. En el diseño de unidades didácticas se propone
así para el proceso de enseñanza/aprendizaje un modelo que se basa en aproximaciones
sucesivas, a partir de definir posibles hipótesis de progresión (lo cual responde al modelo
de currículum en espiral) tanto a lo largo del desarrollo de cada unidad didáctica como en
el de toda la materia.
Lo antedicho implica incorporar la idea de “enseñar a aprender” donde se trata de
conseguir que el estudiante desarrolle habilidades metacognitivas. Luego, los alumnos han
de aprender a darse cuenta de lo que están haciendo y ser capaces de someter los propios
procesos mentales a un examen consciente y así poderlos controlar y dirigir. La
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metacognición viene a ser, entonces, la conciencia del estudiante, adquirida a partir del
desarrollo de estrategias de aprendizaje, esto es, de los propios procesos mentales. Esto se
completa con la idea de que el conocimiento científico es una construcción social, producto
del esfuerzo humano, más que un conocimiento objetivo, los constructivistas sostienen que
el proceso de aprendizaje resulta de la interacción entre los esquemas mentales del que
aprende y las características del contexto de aprendizaje; cobran valor las ideas previas, las
estrategias cognitivas y los propósitos e intereses de los estudiantes; importa el sentido de
cada situación de enseñanza y aprendizaje para cada individuo, grupo y momento. Se
retoma la dimensión interaccionista del aprendizaje y se tiene en cuenta que la
construcción del conocimiento depende de un proceso de negociación social (de Longhi
2000). Dicha construcción deja de ser un hecho solamente individual y se rescata la
complejidad de las relaciones que involucra; donde el docente, con la planificación de las
actividades y los contenidos, y como mediador en el proceso de su implementación,
cumple un rol que no puede basarse en modelos pensados para otros contextos con sus
particulares redes de relaciones. En resumen, el diseño de las unidades y herramientas
didácticas deben basarse en el contexto en el cual se van a implementar, debiendo guardar
la suficiente flexibilidad como para ser adaptadas a los cambios, marchas y contramarchas
que surjan en el camino y ser, además, material de revisión e investigación constante por
parte de las/os propios docentes.
Metodología
Como ya se señaló, el objetivo de la cátedra es el de fomentar el aprendizaje
comprensivo y por ello la evaluación del proceso de enseñanza/aprendizaje se presenta
como un problema de las/os docentes para el cual deben ensayarse respuestas. Un punto
central es no dar por sentado ningún camino, por lo que es imprescindible, entonces,
generar un diálogo con los/as estudiantes de tal manera que cada cuatrimestre los/as
docentes revisen sus métodos, sus propias hipótesis y respuestas, para que así sean
investigadores de sus propias prácticas docentes.
Una propuesta en este sentido, implementado en la cátedra, es plantear a los/as
estudiantes una serie de preguntas, en distintos momentos del dictado de la asignatura, con
el objetivo de indagar, por ejemplo:¿por qué creen que la materia forma parte del plan de
estudios de la carrera de Comunicación Social?;¿cómo articularían los conocimientos
adquiridos en el dictado la cátedra de Antropología Social y Cultura con su futura práctica
profesional?; ¿cuáles son las áreas y/o temas que les resultan más interesantes o pertinentes
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en donde confluirían la Antropología y su carrera?; entre otras. Estas preguntas se hacen
tanto de forma individual como grupal, en exámenes parciales como en los finales, tanto en
los escritos como en los orales, es decir, es un tema al cual se vuelve de forma reiterada y
recorre de manera transversal todo el dictado de la materia.
Está claro que no hay una única forma de responder a estas preguntas, ni grupal ni
individual, porque inclusive la misma persona en distintos momentos, a medida que se
familiariza con los conceptos de la cátedra y los relaciona con su historia personal y
académica, irá encontrando nuevos motivos o cambiando los grados de importancia de
conceptos. A su vez, a medida que se avanza en el dictado de la cátedra, se trabaja en la
comparación de las propias respuestas formuladas por las/os estudiantes.
En esta oportunidad se propone analizar reflexivamente y de manera inductiva las
respuestas abiertas escritas, elaboradas de forma grupal (en grupos de nomás de tres
personas) por los/as estudiantes al finalizar el dictado de la cursada de la asignatura en su
edición del año 2015. La pregunta en concreto se formuló de la siguiente manera: ¿cuáles
son las relaciones que puede establecer entre la Antropología Social y Cultural y la
Comunicación Social? Se analizan así un total de 36 trabajos escritos realizados por 80
estudiantes. Esto se lleva acabo con el fin de aislar grandes temas, en los cuales se
reconocen diversas posiciones, además de identificarlos autores de mayor reiteración entre
las respuestas formuladas por las/os estudiantes. Cabe mencionar que las construcciones
discursivas2 que aquí se recuperan son un extracto -a modo de ejemplo- de las respuestas
que presentan mayor reiteración, es decir, que se privilegió la cantidad de veces que se
encuentra cada concepto o tema, en vez de su calidad, complejidad y/o pertinencia.
Resultados
Luego de leer, comparar y analizar las repuestas escritas por las/os estudiantes a la
pregunta recién señalada, se han identificado tres dimensiones temáticas a las cuales se
remiten las mismas: la primera se relaciona con los aspectos metodológicos que identifican
como propios de la antropología pero de los cuales la comunicación es de alguna forma
deudora; la segunda con las vinculaciones entre ambas disciplinas (Antropología Social y
Cultura y Comunicación Social) y la tercera, siendo un desprendimiento de la anterior, se
refiere específicamente a la vinculación entre cultura y comunicación, esto es, dicho en
otros términos, los objetos de estudio centrales de ambos campos de estudio.
2 Las cuales, en cada caso, se exponen entre comillas en el presente escrito.
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Ilustración 1: Dimensiones de análisis identificadas
Aspectos metodológicos
En relación a la primera de estas dimensiones, las/os estudiantes listan una serie de
técnicas metodológicas, que se enmarcan en esta relación. Entre estas respuestas se
enfatiza el trabajo de campo (con las características que asume en la práctica
antropológica) por el cual “la Comunicación se nutre de la Antropología”, ya que la
Antropología permite realizar análisis más amplios “a partir de la descripción de pequeñas
situaciones” (es decir, análisis inductivos). Se resalta que sin el trabajo de campo, “sin la
presencia del investigador en el lugar de los hechos, sería imposible un análisis, una
interpretación y una descripción de los mismos” ya que “permiten el desarrollo adecuado y
la correspondiente aplicación de los mismos [los conceptos] a las investigaciones a
realizar, facilitando la tarea en la adquisición de los datos o información”. Mediante
“algunas estrategias [puestas en práctica] a la hora de realizar un estudio de campo o
realizar una descripción densa y su gran importancia del solo hecho de estar allí, la
presencia directa […] no se pierde ni se distorsiona tal descripción […] consiguiendo un
trabajo relevante, pertinente y veraz.”
En segundo lugar, y con relación con los objetivos que tienen en común ambas
disciplinas, se destaca que “estas dos ciencias comparten el método, la curiosidad y un fin
social”, son “disciplinas que se complementan para entender al hombre” puesto que se
focalizan en todo “lo relacionado con el hombre y la sociedad”. Ambas “estudian
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relaciones socio-culturales que analizan… de manera global u holística” a través de “un
amplio enfoque”. Puesto que “el comunicador tiene la responsabilidad de conocer y
compartir la verdad y de ser objetivo con ella, la Antropología […le] resulta útil porque
ayuda a evitar conflictos entre diferentes pueblos”. Se resalta que son necesarias para el
entendimiento de la sociedad, ya que “las identidades […] tanto para la Antropología como
para la Comunicación Social son el objeto de estudio”.
Y, en tercer lugar, aparece de forma reiterada que ambos campos de estudio
persiguen objetivos similares. Es en este sentido que resaltan: “comprendemos que la
sociedad, la cultura y la comunicación forman parte de un mismo proceso, de un mismo
entramado” debido a que “la Antropología tiene como objeto de estudio a las poblaciones
humanas y la Comunicación [Social] estudia el modo de interacción” entre ellas; puesto
que la comunicación “necesariamente forma parte de las relaciones sociales de los hombres
[…] éstas [disciplinas] se complementan.” Finalmente, se arriba de esta forma a
conclusiones del tipo: “los comunicadores tenemos algo de antropólogos y los
antropólogos también algo de comunicadores. Al compartir su objeto de estudio ambas
ramas del conocimiento se interrelacionan borrando los límites de aplicación de cada una.”
Es decir, la dimensión metodológica se expresa en tres subcategorías: trabajo de
campo, objeto de estudio centrado en el binomio hombre/sociedad y comprensión;
presentándose las mismas de forma diferenciada y estratificada. En relación con el
primero, esto es, el trabajo de campo, el mismo es citado como propiamente metodológico
enfatizando su relevancia para la antropología, lo cual llega al punto de asimilar la segunda
con la primera, esto es: antropología es igual a trabajo de campo, presentándose así como
un elemento esencial, fundante y definitorio de la disciplina. La situación es diferente en
relación con el objeto de estudio, ya que sobre el mismo se expresan diferencias
sustanciales entre las/os estudiantes. Refieren así a que la Antropología General (que
incluye a la Física, la Arqueología, etc.) y Antropología Social y Cultural (como
subdisciplina de la primera) constituyen un cuerpo unificado e indiferenciado,
relacionando su objeto de estudio con “el hombre” (y en escasas ocasiones con los “seres
humanos”) y no a la(s) cultura(s). Parece así primar la definición etimológica y el uso
corriente del término por encima de las conceptualizaciones más complejas (y no sexistas)
que se tratan de transmitir en el dictado de la asignatura. Por último, el tercer nivel, está
relacionado con la búsqueda de la “comprensión de la diversidad cultural” enfatizando su
manifestación en la interacción social. En este marco se destaca a la antropología
focalizando la atención en el exotismo, ya sea en la otredad de grupos socio-culturales
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diferentes de las del propio investigador (como una cuestión vinculada a la historia y
desarrollo de la disciplina) o bien su búsqueda en la propia sociedad en el presente;
mientras que la comunicación se enfocaría en los procesos comunicacionales que dan entre
los diversos grupos, considerándolas así a ambas disciplinas como complementarias.
Ilustración 2: Subcategorías de la dimensión metodológica según las/os
estudiantes sobre la vinculación entre Antropología Social y Cultural y
Comunicación Social
Vinculaciones entre Antropología y Comunicación Social
En cuanto a la segunda de las dimensiones planteadas, las vinculaciones entre
ambas disciplinas, las/os estudiantes expresan cierta dificultad por separar o individualizar
los objetos de estudios y metodologías de cada una de las disciplinas y optan, en general,
por asimilarlas. Así, por un lado, emplean definiciones globalizantes o totalizantes de
ambos campos de estudio presentándolas como una unidad, o bien, como partes de un
“mismo entramado”. Considerando a esta unidad como “un campo de estudio
interdisciplinario”, “un mismo proceso” y que “no existe una separación tajante entre lo
que estudia la Comunicación Social y lo que estudia la Antropología”. Por otro lado, sin
embargo, explicar los alcances de esta unidad parece presentar dificultades por lo cual
recurren a ejemplos de acercamientos puntuales a través de conceptos como “discursos
sociales, lenguaje e interacción social”, entre otros similares. Es decir, parece haber un
cierta retórica por parte de las/os estudiantes en querer expresar un estrecho vínculo entre
la Antropología Social y Cultural y la Comunicación Social, el cual lleva a prácticamente
fusionarlas, pero al momento de ejemplificar esa unión las distinciones disciplinares salen
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a la luz (aunque les pese) mostrando que si bien hay espacios de intersección entre ambas,
no son una misma cosa.
Es así que, a pesar que se inicie argumentando la estrecha relación entre ambas
disciplinas luego el relato pasa a concentrarse en dos aspectos, por un lado la preminencia
del lenguaje como conformador de sociedad y por el otro los significados socialmente
compartidos. La primera postura indica que “La relación que podemos señalar entre
Antropología Social y Cultural y la Comunicación Social se encuentra en el lenguaje” y
tiene como fuente a Levi-Strauss3, puesto que se afirma que “la cultura es el lenguaje, es
decir la comunicación; [las] acciones de los seres humanos se pueden investigar de la
misma manera que se estudia el lenguaje”.
En cambio, quienes ven esta relación dada por los significados observan que “el ser
humano, es un ser social que transmite ideas, pensamientos, sentimientos, etc. a través de
la comunicación”, por medio de la “interacción en la que los significados que tienen valor
cultural e identitario se ponen en juego”. Siguiendo a García Canclini4 o Martín-Barbero
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indican que “toda acción significa, pero sólo lo que tiene valor constituye el bagaje
cultural, los estudios comunicacionales se abogan a los procesos culturales, en tanto
mediaciones entre la sociedad”, así “Los antropólogos y comunicadores han comenzado a
examinar […] de qué manera [se] interpretan los ‘mensajes’ […]; cómo [se] utilizan las
representaciones sociales mediáticas culturales y políticas presentes en el texto de
imágenes y de qué modo [se] organizan actividades sociales en torno a esas
representaciones de medio de comunicación”, pues “es en los medios de comunicación
donde circulan de forma no controlada los relatos de auto representación”. Finalmente
“Para estudiar cómo se construyen las identidades colectivas tanto la Antropología como la
Comunicación [Social] trabajan con los discursos sociales: lo que la gente dice sobre lo
que hace”.
3 Los textos que se trabajan durante el dictado de asignatura son: LÉVI-STRAUSS, Claude (1977)
“Introducción” y “El análisis estructural en lingüística y antropología”. En: LÉVI-STRAUSS, Claude (1977)
Antropología Estructural. Buenos Aires: Eudeba. 4 El texto que se trabaja durante el dictado de asignatura es: GARCÍA CANCLINI, Néstor (1997) “Cultura y
Comunicación: revisiones teóricas”. En: GARCÍA CANCLINI, Néstor (1997) Cultura y Comunicación:
entre lo global y lo local. La Plata: Ediciones de Periodismo y Comunicación / Facultad de Periodismo y
Comunicación Social-Universidad Nacional de La Plata. 5 El texto que se trabaja durante el dictado de asignatura es: MARTÍN-BARBERO, Jesús (1998) “Los
métodos: de los medios a las mediaciones”. MARTÍN-BARBERO, Jesús (1998) De los medios a las
mediaciones. Santafé de Bogotá: Convenio Andrés Bello.
16
Vinculación entre cultura y comunicación
Finalmente, en la última de las dimensiones identificadas, sobre las vinculaciones
entre cultura y comunicación encontramos dos sub-temas: uno que enfatiza que la
comunicación como un acto natural y otro que toma a la cultura como un acto
comunicacional. En relación al primero se explica que “la comunicación es un acto natural
del ser humano, es intrínseca y una necesidad”, por lo tanto “no la podemos controlar”.
Según esta visión “La Comunicación Social se dedica al estudio de las relaciones sociales
y comunicativas. Buscan resolver y atender necesidades de los hombres interpretándolos,
son subjetivas y trabajan en un determinado momento histórico.” Además entienden que
“la comunicación es un atributo de las personas, [que] entablan relaciones de
comunicación para poder desarrollarse en su entorno, lo que le[s] permite el pleno
desarrollo de su persona en el mundo” posibilitando “las relaciones permanentes entre los
individuos y una continuidad de generaciones ya que de otra forma la comunicación no
sería posible”.
Por otra parte, quienes enfatizan la relación entre cultura y comunicación indican
que “la comunicación es el inicio de las relaciones sociales, donde las significaciones e
interpretaciones representan a determinados grupos sociales”, pues “la comunicación se da
no sólo por medio de la palabra […] sino que todo comunica, desde la postura, la forma de
vestir”, es decir que “la comunicación […] construye el contexto social”. Así “Entre la
Antropología y [la] Comunicación [Social] existe una relación directa desde la cual la
comunicación se ha convertido en objeto de estudio de la Antropología debido a que la
comunicación es parte integral de la cultura”. Estos estudiantes comprenden “a la
comunicación social6 como un fenómeno que atraviesa todos los órdenes de la vida, no
solo lo massmediatico o las industrias culturales, sino la sociedad, la economía, la cultura,
la política, el arte, las instituciones, la vida cotidiana, los procesos psíquicos […] es algo
que necesita de la Sociología y de la Antropología para poder comprenderse en toda su
complejidad”. Esta postura indica que “para que lo social y lo cultural se transmita[n] es
necesaria la comunicación. No hay sociedad y no hay cultura sin comunicación.7 La
comunicación es el vehículo que permite construir las identidades colectivas y la acción
social sólo se lleva a cabo por medio de la comunicación, por lo cual la comunicación es el
6 En este punto se refieren a la comunicación como acto o proceso social y no como campo de estudio.
7 Si bien esta distinción a la que los estudiantes se refieren en términos de naturaleza y cultura/comunicación
recupera en cierta medida la posición teórica del estructuralismo francés (a través de los escritos de Claude
Levi-Strauss que se trabajan en clase), en este caso se enfatiza una mirada de la cultura y la comunicación
como fundantes de la sociedad.
17
proceso de lo social y de lo cultural”, así “Los comunicadores también interpretan los
significados sociales compartidos.
Ilustración 3: Relaciones entre comunicación y cultura según las/os estudiantes
sobre la vinculación entre Antropología Social y Cultural y Comunicación Social
Comentarios finales
Según lo expuesto es posible observar que la comunicación opera en distintos
niveles de análisis y de argumentación teniendo la preeminencia jerárquica; la
comunicación es vista como central y la cultura juega un rol secundario en el nivel
argumentativo de los trabajos analizados.
Realizando una breve reflexión sobre la incorporación de los conceptos y los usos
que hacen de ellos los/las estudiantes, es posible observar que existe una suerte de
identificación entre las dos disciplinas y sus objetos de estudios8 (Comunicación
Social=acto comunicativo; Antropología=cultura), dándose la relación entre ambas a nivel
de sub-conceptos o problemáticas más específicas (por ejemplo, las problemáticas
identitarias o de significaciones son atribuidas a ambas disciplinas). Esto estaría indicando
que a nivel conceptual/teórico las diferencias entre ambas sí son apreciadas/percibidas,
pero que a nivel de ejemplos o de la aplicación concreta de estos conceptos, las diferencias
no son tan visibles.
Esto puede deberse a que efectivamente no se trabaje (al menos en la cátedra en
cuestión y cabría indagar qué sucede en otras de la carrera) con ejemplos que marquen la
8 Incorporados sin muchas problematizaciones (por ejemplo, la antropología se limita al estudio de la cultura
-incluso en singular- y no con identidad u otras problemáticas).
18
diferencia o a que los estudiantes no puedan superar el nivel de incorporación conceptual a
uno que implica mayor elaboración y problematización por su parte (donde restaría indagar
sobre las causas, intra y extra clases, que llevan a esta situación). Si este fuera el caso,
debería trabajarse con el desarrollo de mayores instancias de identificación de
problemáticas, posibles investigaciones o, por lo menos, ejercicios críticos en torno al
contexto; aunque la cátedra tiene como requisito de regularización la elaboración de un
trabajo escrito donde se identifica y expone un problema de investigación, es una instancia
que, a pesar de que tiene gran acompañamiento por parte de las/os docentes, resulta un
tanto aislada dado que son escasas estas prácticas de observación y registro crítico de la
realidad en la carrera en general. Si bien a lo largo del dictado de la cátedra se buscan citar
ejemplos de la realidad local, éstas son menciones, que a la luz del trabajo final, resultan
algo sintéticas. En este sentido, pensar la posible articulación con otras asignaturas de la
carrera, cosa que no se ha logrado institucionalmente (esto es, más allá de la voluntad
individual de ciertos equipos de cátedra sobre temas puntuales), puede colaborar en
avanzar en la superación de estas debilidades.9
Otras instancias de simplificación que se dan son, por un lado, la fácil
incorporación del “trabajo de campo” como un paso metodológico, pero sin la sumatoria
de diversas técnicas (encuestas, entrevistas, relatos, observaciones, etc.) que son los medios
por los cuales realmente se capta la información y se elaboran los datos. Y por otro, el
definir a la antropología etimológicamente, sin considerar las opciones no sexistas o de
mayor complejidad que se reiteran (de forma oral y escrita a través de la página de
Facebook de la cátedra).
Si nos preguntamos: ¿cuáles son, en la práctica, las fuentes principales que guían las
secuenciaciones que se están planificando en las aulas universitarias? Una respuesta
posible es que estos son la intuición, los intereses de las/os profesores y las rutinas. Por un
lado, la intuición es una fuente de conocimiento y, por lo general, es fruto de la experiencia
acumulada por las/os profesores a lo largo de los años de ejercicio de la profesión. Por otro
lado, los particulares intereses de las/os docentes son un criterio que no debe
menospreciarse a la hora de organizar el currículum, ya que no hay nada peor que intentar
enseñar aquello para lo cual ni la/el profesor está motivado, ni se hace de la forma que se
cree más útil. Y, finalmente, la rutina es la peor consejera, ya que no está justificada ni por
9 Dado que, más allá de las intenciones, no se debe perder de vista que en este caso se trata de una asignatura
cuatrimestral, con temas novedosos para las/os estudiantes (ya que se trata de otra disciplina académica con
su lenguaje, líneas de pensamiento y metodologías propias), con escaso equipo docente y numerosos
estudiantes.
19
el espíritu de reflexión ni por el de innovación. No hay ninguna profesión que avance
anclada en la rutina y, sin embargo, las/os docentes suelen ser uno de los colectivos en los
que las innovaciones tardan más en ser aplicadas de forma generalizada (Bergesio 2005b).
El equipo docente de cátedra considera que el docente universitario, al igual que en
otros niveles, necesita una creciente capacidad pedagógica (formas adecuadas de
transmisión) para resolver problemas relacionados con cuestiones como la diversidad, la
definición del contenido, el acortamiento de las carreras tradicionales, la modificación de
los perfiles de entrada, la superposición de tradiciones de formación universitaria, la
sofisticación del currículo, la distancia con los campos prácticos. Y que, además, enfrenta
problemas de definición formativa por el creciente credencialismo que impregna las
prácticas sociales, simultáneamente con la veloz depreciación de las credenciales y la
modificación de las estructuras profesionales (Sanmartí, 2000).
Surge así la inquietud de buscar alternativas que partan de la reflexión, revisión y
evaluación de las propias prácticas docentes en el ámbito universitario. Lo que realmente
forma una actividad es que se cumpla en función de una meta, sorteando las dificultades
que surjan en el camino (Gil Pérez 1991). Por eso es relevante considerar la
implementación de ciertas experiencias de investigación (aunque sean modestas como la
que aquí se presenta), con el fin de revisar las prácticas y sus resultados, analizando hasta
dónde y en qué medida se han cumplido las metas fijadas previamente. No es posible
anticipar todos los problemas específicos que se presentarán en la práctica docente pero lo
importante es estar atenta/o para detectarlos y buscar formas de superarlos, rompiendo con
la confortable rutina, enriqueciendo las percepciones y los modelos de acción.
Bibliografía citada
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21
Para citar este texto:
BERGESIO, Liliana; GONZÁLEZ, Natividad y TORRES, Héctor (2016) Relaciones entre
Antropología y Comunicación según estudiantes de la FHyCS-UNJu. Documento de
Trabajo Nº 31. San Salvador de Jujuy: SIMEL Nodo NOA/FCE/UNJu; en:
www.fce.unju.edu.ar/simel
Documentos anteriores de la serie “Documentos de Trabajo SIMEL Nodo NOA”
Nº 1: BERGESIO, Liliana (2010) Antropología y Economía. Encuentros y distanciamientos
a partir de la obra de Pierre Bourdieu.
Nº 2: GOLOVANEVSKY, Laura (2010) Algunos debates de la sociología contemporánea
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Nº 3: LÓNDERO, María Eugenia y CABRERA, César (2010) Regulación de la actividad
turística en la República Argentina y la Provincia de Jujuy.
Nº 4: GOLOVANEVSKY, Laura (2010) Breve historia de la economía andina. Principales
temas y debates teóricos.
Nº 5: BERGESIO, Liliana (2010) Historias debidas. Instancias personales y afectivas del
trabajo de campo como vías para el conocimiento.
Nº 6: GOLOVANEVSKY, Laura (2011) La economía de la papa andina. Principales
debates teóricos.
Nº 7: BERGESIO, Liliana (2011) Las tecnologías rurales andinas de América Latina desde
los estudios de la Filosofía de la Cultura.
Nº 8: CARRILLO, Ivone, COLQUE, Fernanda y LÓNDERO, María Eugenia (2011)
Generación de riqueza en la Quebrada de Humahuaca (Jujuy-Argentina). Un análisis de los
problemas fundamentales de la economía.
Nº 9: CABRERA, Raúl Hernán (2011) Superficie implantada y mano de obra en el sector
tabacalero de la Provincia de Jujuy. Avances y retrocesos de la frontera de posibilidades de
producción agrícola.
Nº 10: BERGESIO, Liliana y GOLOVANEVSKY, Laura (2011) La agroindustria rural en
la economía andina. Principales debates teóricos.
Nº 11: CABRERA, César (2012) Instrumental aplicable al estudio del sector agropecuario
de la Provincia de Jujuy.
22
Nº 12: GUZMAN, Gustavo Damián Fernando (2012) Juventud: origen, visiones y debates
en torno a su definición.
Nº 13: GOLOVANEVSKY, Laura (2012) Individualismo metodológico, racionalidad y
economía.
Nº 14: BERGESIO, Liliana (2012) Malabaristas en la crisis. Las organizaciones no
gubernamentales de la provincia de Jujuy en la década de 1990.
Nº 15: SCALONE, Lucía (2013) Imágenes del trabajo y el trabajador. Aproximaciones al
análisis de contenido de la propaganda oficial en Jujuy.
Nº 16: GONZÁLEZ, Natividad y LÓNDERO, María Eugenia (2013) Análisis de incentivos
para la economía de la puna jujeña.
Nº 17: MONTIAL BERGESIO, Lara (2013) Pobreza en Jujuy – Entrevistas.
Nº 18: GOLOVANEVSKY, Laura (2013) Reflexiones sobre El trabajo. Un valor en peligro
de extinción de Dominique Méda (Gedisa, 1998).
Nº 19: GARCÍA VARGAS, Alejandra (2014) Narrativas identitarias, trayectorias laborales
y memoria política: entrevista a un ex trabajador de Altos Hornos Zapla durante la huelga
de hambre de 2011 (Jujuy).
Nº 20: PRIZIO SLY, Gilberto Arturo (2014) Comunidades campesinas y economía de
subsistencia. Una mirada desde las ciencias sociales.
Nº 21: MIRANDA, Martín Facundo (2014) Las juventudes como actores politizados en la
historia reciente ¿desencanto o nuevas culturas políticas?
Nº 22: LE STER, Amélie, REID RATA, Yaiza y BERGESIO, Liliana (2014) Reserva de
Biosfera de las Yungas. Una experiencia de planificación y gestión participativa.
Nº 23: ROMERO, María Agustina (2015) Analfabetismo en culturas de oralidad primaria.
El caso de la comunidad gitana en San Salvador de Jujuy.
Nº 24: GONZÁLEZ, Natividad (2015) Métodos para el abordaje de espacios y actores
trasnacionales.
Nº 25: BERGESIO, Liliana (2015) Experiencias de procesos promisorios en marcha en el
mercado informal de Jujuy: los pequeños productores.
Nº 26: GOLOVANEVSKY, Laura (2015) “Nuevo” imperialismo, pobreza y desigualdad.
Apuntes para una discusión.
Nº 27: GARCÍA VARGAS, Alejandra (2015) Dinámica territorial del subprograma de
Polos y Nodos para el SATVD-t. Selección de informes y registros del Polo NOA / cabecera
UNJu (2011-2014).
23
Nº 28: ÁLVAREZ, Santiago; ECHENIQUE, Ana; GARCÍA VARGAS, Alejandra
(coordinadora); GONZÁLEZ TRAMONTINI, Mito; OGANDO, Ariel; SOZA, Pablo;
SAÉNZ, Luján; VENIER, Emiliano y ZEGADA, Sonia (2016) Enseñar y aprender
Comunicación Social en Salta y Jujuy. Respuestas a un cuestionario sobre las prácticas
destinadas a producir y construir.
Nº 29: MIRANDA, Martín F.; CAMACHO, Alba N. y BALDIVIEZO, Daniela (2016) La
elección de una carrera universitaria. Un estudio de caso sobre estudiantes de
Comunicación Social (FHyCS-UNJu).
Nº 30: ALCOBA, Laura (2016) La provincia de Jujuy en el marco de las economías
regionales: cambios y continuidades recientes.