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271Docencia e investigación en educación superior

RIE, vol. 20-2 (2002)

Revista de Investigación Educativa, 2002, Vol. 20, n.º 2, págs. 271-301

DOCENCIA E INVESTIGACIÓNEN EDUCACIÓN SUPERIOR

Fuensanta Hernández PinaUniversidad de Murcia

RESUMEN

La relación docencia-investigación en educación superior ha sido objeto de investiación a lolargo de las últimas décadas como lo demuestran las numerosas publicaciones aparecidas enrevistas de prestigio. En este artículo se hace una revisión de algunos de los trabajos realizadossobre dichas relación y que abordan la misma desde perspectivas diferentes. A pesar de losresultados contradictorios, algunos trabajos parecen presentar conclusiones que consideramosimportantes para las instituciones universitarias.

Palabras clave: Educación superior, docencia, investigación, concepciones del aprendiza-je, concepciones de la enseñanza, concepciones de la investigación.

ABSTRACT

The relationship between teaching and research has been subject of analysis for the pastdecades, as shown in numerous articles published on prestigious journals. This article reviewssome of the works that have dealt with such a relationship and that have approached it fromdifferent angles. Despite contradicting outcomes, some of the research presents conclusionsthat we consider important and relevant for university.

Key words: Higher education, teaching, research, conceptions of learning, conceptions ofteaching, conceptions of research.

Facultad de Educación. Dpto. MIDE. Universidad de Murcia. [email protected]

Fuensanta Hernández Pina272

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1. INTRODUCCIÓN

La docencia y la investigación aparecen en todas las definiciones que se dan sobrelas funciones básicas de la institución universitaria. La investigación para la creacióndel conocimiento y la docencia para su diseminación. Estas dos funciones tienen surazón de ser en el aprendizaje de los estudiantes. Del mismo modo se señala que lamisión de la universidad es la búsqueda, desarrollo y difusión del conocimiento entodos los campos del saber, convirtiéndose de este modo en referencia del conocimien-to y del desarrollo tecnológico.

La docencia y la investigación han sido centro de interés tanto para los responsa-bles en política universitaria como para investigadores. A lo largo de las últimasdécadas se ha realizado un considerable esfuerzo en tratar de establecer la naturalezade la relación entre la docencia y la investigación como lo atestiguan las publicacionesaparecidas en las revistas más prestigiosas.

En este artículo introductorio se presenta una síntesis de los resultados de un grannúmero de investigaciones llevadas a cabo a lo largo de las últimas décadas sobredicha relación. Uno de los principios básicos sostenidos por gran número de profeso-res universitarios es que entre docencia e investigación existe una estrecha relación.Asegurar la calidad de estas dos funciones es una de las preocupaciones de los gobier-nos y de la propia institución universitaria: de los gobiernos para proponer programasde calidad y de las instituciones universitarias para implementar dichos programas ypromover la innovación en su profesorado.

Ser referencia del saber y del conocimiento para la sociedad obliga a la instituciónuniversitaria a una mejora continua de la calidad de todos los servicios que presta:docencia, investigación y gestión. Con el fin de asegurar la calidad, desde 1992 ennuestro país se han venido aplicando programas de evaluación de la calidad. Elprimer programa tuvo un carácter experimental (1992-94), cuyo objetivo fue iniciarprocesos metodológicos de evaluación institucional basándose en la experiencia depaíses de nuestro entorno. Paralelamente la Unión Europea impulsó un ProgramaPiloto (1994-95) en el que participó España. A este plan experimental, siguió el I PlanNacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (1995-2000). Entre susobjetivos se encontraban asegurar una metodología común para el desarrollo de losproceso de evaluación y como contenido a evaluar estaría la docencia, la investigacióny la gestión. El II Plan de Calidad de las Universidades (2001), con una vigencia de 6años, pretende fomentar la implantación de un sistema de evaluación que asegure lamejora continua, implicar a las Comunidades Autónomas y establecer un sistema deacreditación que garantice la calidad según estándares internacionales.

La Ley Orgánica de Universidades (2001) refuerza la idea de calidad como un finesencial en la política universitaria en su Capítulo V en cuyos objetivos se explícita lacalidad de la actividad docente e investigadora y la gestión de las universidades. Estey otro objetivos que plantea se prevé cumplirlos mediante la evaluación, la certifica-ción y la acreditación. Para ello se regula la creación de la Agencia Nacional deEvaluación y Acreditación (ANECA, 2002) y la creación de las Agencias de las Comu-nidades Autónomas. La ANECA, que desarrolla actividades de evaluación, se centra


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en cuatro ámbitos: evaluar para mejorar, evaluar para la acreditación, evaluar para lacertificación y la evaluación del profesorado (su capacidad investigadora, docente yde gestión). En los encuentros de expertos y representantes de la Agencias y de lasuniversidades, celebrada en Cádiz en septiembre de 2002, se propusieron algunas delas dimensiones académicas a avaluar así como los contenidos: la actividad investiga-dora, la actividad docente y la actividad en la gestión.

La afirmación generalizada de que existe una relación entre docencia e investiga-ción ha sido objeto de estudio a lo largo de las últimas décadas como se refleja enpublicaciones como: (Flood Page, 1972; Centra, 1983; Elton, 1986; Moses, 1990; Bar-nettl, 1992; Neumann, 1992, 1993, 1994; Ramsden y Moses, 1992; Elton, 1992; Brew yBoud, 1995; Rowland, 1996; Gottlieb y Bruce, 1997; Jenkins, Blackman, Lindsay yPaton-Saltzberg, 1998; Brown, 1998 Brew, 1999; Jenkins, 2000; Vidal y Quintanilla,2000; Muller, 2000 Elton, 2001; Lindsay, Breen y Jenkins, 2002, etc.). Cada uno de estostrabajos aborda dicha relación desde planteamientos metodológicos y puntos de vistadiferentes, lo que dificulta extraer una conclusión única y definitiva sobre cual esdicha relación y los beneficios que una actividad reporta a la otra.

Autores como Neumann (1996), Hattie y Marsh (1996, 2002), Braxton (1996), Smeby(1998), etc. han realizado algunas de las mejores síntesis y estudios meta-análiticos delas investigaciones realizadas hasta el momento. Aunque los criterios son diferentes,el agrupamiento resultante en muy similar. Hattie y Marsh (1996) hacen un estudiometa-analítico en base a los análisis correlacionales realizados en cada investigaciónrevisada, añadiendo algunos modelos propuestos que incluyen variables intervinien-tes y mediacionales. Neumann (1996) por su parte agrupas los trabajos en tres aparta-dos: según la visión personal que el profesorado tiene de esta relación, la correlaciónentre el producto investigador y la eficacia docente y, por último, aquellos estudiosque han sido hechos siguiendo la metodología de encuesta. Smeby (1998) a su vezestablece un grupo de trabajos que basan la relación docencia-investigación en unprincipio de racionalidad y como algo básico en la institución universitaria (Muir,1990; Gellert, 1990, Pelikan, 1992, Elton, 1986; Barnett, 1992). El segundo grupo deinvestigaciones trata de ver cuál es la relación entre la productividad académica(publicaciones) y la docencia (la evaluación del profesorado hecha por los estudiantes)(Centra, 1983; Webster, 1985; Feldman, 1987; Ramsden y Moses, 1992, etc.). El tercergrupo de trabajos están basados en estudios tipo encuesta en donde la opinión de losprofesores a través de cuestionarios y entrevistas son la base de las conclusiones(Hansen y Jensen, 1985; Jensen, 1986; Neumann, 1992, Brew y Boud, 1995, Rowland,1996; Vidal y Quintanilla, 2000, etc.).

2. LA PERSPECTIVA HISTÓRICA

La institución universitaria tiene una larga historia y unas tradiciones que se hanvenido reflejando en su organización, sus creencias, sus valores, etc. Centrándonos enlo que han sido sus dos funciones básicas, la docencia y la investigación han aparecidosiempre en el profesorado universitario como actividades inseparables. El concepto deinvestigación previo al siglo XIX se veía como un trabajo individual, de producción


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escrita de las reflexiones que servían de base para la preparación del profesor comodocente. Concretamente, en el siglo XVIII en las universidades alemanas se asentó unmodelo de universidad que fue adoptado por otras universidades. Este modelo, basa-do en las ideas de Humbolt, veía la docencia y la investigación como inseparables.Esta idea ha permanecido a lo largo del siglo XX. Sin embargo, como señalan losestudiosos del tema esta idea unitaria de docencia e investigación no fue homogéneaa lo largo del tiempo ni en todas las universidades. La diversificación de las áreas deestudio ha provocado una dispersión en la idea de cómo se produce dicha relación:simbiosis, sinergia, relación, conflicto, incompatibilidad, constructos diferentes, etc.En cualquier caso, como veremos más abajo, la relación docencia-investigación ha sidoun tema controvertido que ha tratado de establecer cual es la conexión entre ambas(Brew y Boud, 1995).

Los trabajos llevados a cabo dentro de esta perspectiva basan la relación docen-cia-investigación en un principio de racionalidad y como algo básico en la institu-ción universitaria (Muir, 1990; Gellert, 1990, Pelikan, 1992, Elton, 1986; Barnett,1992). En estos estudios se trata de comprender por qué y cómo se produce estainteracción. La base de estos trabajos son documentos y bases de datos sobre políticauniversitaria.

3. LA PERSPECTIVA PERSONAL Y CRÍTICA (BASADA EN LA EXPERIENCIA)DEL PROFESORADO

Los trabajos realizados bajo esta perspectiva se basan en los comentarios que hacenlos académicos a partir de su experiencia personal. La gran mayoría de ellos se hanrealizado antes de los noventa. El punto de vista que presentan sobre el nexo docen-cia–investigación va desde los excepticos sobre esta relación (Black, 1972; Flood Page,1972), que sostiene que la idea de esta relación sólo es una tradición; hasta los quecreen que entre ambas no existe conexión ninguna puesto que entre ellas lo que se daes un conflicto de actividades (Martin y Berry, 1969; Sample, 1972; Prosser, 1989;Turns, 1991). Un tercer grupo opina que lo que se da entre ellas es una relaciónsimbiótica; su argumento es la tradición universitaria (Bretton, 1979; Schmitt, 1965;Wilson y Wilson, 1972).

4. RELACIÓN ENTRE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN. LA PERSPECTIVACORRELACIONAL

Este grupo de investigaciones se centra en ver cual es la correlación entre la pro-ductividad académica (publicaciones) y la eficacia docente (la evaluación del profeso-rado hecha por los estudiantes) (Centra, 1983; Webster, 1985; Feldman, 1987; Ramsdeny Moses, 1992, etc.). A diferencia del grupo anterior, estos trabajos sí tienen una baseempírica importante, aunque han tratado estas dos actividades como algo separado yreduciéndolas a medidas objetivas de productos en términos de publicaciones y laevaluación del profesorado en opinión de los estudiantes, etc. Estos trabajos concibenla investigación como el desarrollo de un cuerpo de conocimientos objetivos y la


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enseñanza como algo, también objetivo y equiparable a la lección magistral (Brew yBoud, 1995, Rowland, 1996).

El interés de estos estudios consiste en tratar de descubrir la dirección e intensidadde las relaciones bivariadas entre estas dos funciones. Sin embargo, los resultados noson concluyentes en cuanto a la intensidad de la relación entre ambas actividades(Ramsden y Moses, 1992), la dirección, los beneficios de esta relación (Kogan, 1994), laincidencia de la experiencia investigadora en la docencia (Magennis and Woodward,1992), etc. Los resultados de estos estudios parecen apuntar en varias direcciones.

De todos los artículos síntesis publicados hasta el momento merecen ser citados losde Feldman (1987), Hattie y Marsh, (1996, 2002) y el de Braxton (1996). Estos estudioshan resultado ser muy clarificadores a la hora de conocer el estado de la cuestión y loscomentarios y sugerencias dadas sobre cuál debe ser la dirección de la futura investi-gación (Brew, 1999; Elton, 2000). Todos ellos coinciden en señalar que hay estudiosque muestran que ambas actividades son complementarias (la perspectiva de la rela-ción positiva), otros que están en conflicto (la perspectiva de la relación negativa) yotros que son actividades no relacionadas (la perspectiva nula). Vidal y Quintanillaañaden una cuarta perspectiva en la que, teniendo en cuanta que ambas actividadespertenecen a un mismo sistema dinámico, hay circunstancias externas que favorecenque la relación sea positiva (efecto de transferencia) o negativa, (efecto de interferen-cia). Este cuarto grupo de estudios coinciden básicamente con aquellas investigacionesque introducen variables mediadoras (Modelo compensatoria de Marsh) o variablesmoderadoras (Modelo de Friedrich y Michalak).

A continuación pasamos a analizar sintéticamente los resultados más destacablesde cada una de estas hipótesis:

a. La docencia y la investigación se relacionan positivamente

Esta relación viene avalada por la creencia que existe entre el profesorado univer-sitario de que ambas actividades se apoyan mutuamente y se enriquecen, lo cual estan obvio que no necesita demostración. Esta relación puede darse en un doble senti-do: cómo influye la investigación en la docencia y viceversa. Varios son los estudiosque han analizado esta hipótesis.

La investigación llevada a cabo por Neumann (1992) apoya la idea del efectopositivo en la dirección investigación hacia la docencia. En su artículo «Percepción ofthe teacher-research nexus: a framework for analysis» informa que la gran mayoríadel profesorado cree firmemente que ambas funciones son inseparables. De acuerdocon la autora esta relación se manifiesta de tres modos:

— Hay una conexión tangible que implica la transmisión de conocimientos avan-zados y habilidades de investigación a los estudiantes.

— La conexión intangible se relaciona con el desarrollo de actitudes y enfoquespositivos hacia la investigación y el aprendizaje. El desarrollo y transmisión deestas cualidades son considerados por el profesorado como los rasgos másimportante de la relación docencia-investigación. Este nexo intangible se inter-


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preta como una relación simbiótica debido a que, cuando el profesorado haceuna revisión continua de su área de investigación en el contexto de su enseñan-za, esto beneficia a todos sus estudiantes.

— La conexión global se refiere a la interacción entre la docencia y la investigacióna nivel departamental. Un departamento que refuerza esta conexión crea expec-tativas entre los estudiantes.

Estos tres tipos de relación vienen acompañados por factores como el curso, lahabilidad y motivación de los estudiantes, la naturaleza de la materia y el nivel dedesarrollo de la disciplina.

En el estudio llevado a cabo por Halsey (1992) el 90% del profesorado opinaba quela relación entre estas dos actividades es positiva. Tener un interés activo en la inves-tigación es esencial para ser un buen profesor universitario.

Otros estudios que apoyan esta relación positiva se basan en las habilidades quecada una de estas dos actividades necesita para su desarrollo. Reich, Rosch y Catania(1988) encontraron que, aunque hay factores comunes a la docencia y la investigación(la diseminación y la comunicación del conocimiento), la enseñanza necesita de habi-lidades como es la integración del conocimiento y la investigación necesita de laindagación.

Mientras que la mayoría de los trabajos realizados apoya la dirección investigaciónhacia la docencia, la dirección sobre cómo la investigación se beneficia de la docenciaha sido establecida con más dificultad, de tal forma que los estudios que abordan estadirección de la relación informan de un beneficio nulo. McCaughey (1994) encontróque raramente una enseñanza excelente influyera positivamente en la calidad de laspublicaciones.

b. La docencia y la investigación se relacionan negativamente

Las investigaciones que han mostrado relación negativa entre la docencia y lainvestigación señalan como causas tres tipos de factores. El primero de ellos incluyelos factores: tiempo, dedicación y compromiso. El segundo, se refiere a las caracterís-ticas de personalidad; y el tercero, a los incentivos.

Factor tiempo. Jauch (1976) encontró una correlación negativa entre el tiempo inver-tido en la investigación y el tiempo invertido en la docencia. En cambio, el tiempoinvertido en la investigación sí se correlacionó positivamente con la producción cien-tífica (Feldman, 1987). Por su parte, tanto McCullagh y Roy (1975) como Feldman(1987) coinciden de nuevo en señalar que el tiempo dedicado a la docencia no parececorrelacionarse mucho con la calidad de dicha docencia. A la vista de las investigacio-nes revisadas Hattie y Marsh (1996) concluyen que «la relación entre productividadinvestigadora y la evaluación de la enseñanza puede predecirse solo a partir de lacorrelación parcial. Es decir, si el tiempo dedicado a la investigación y el tiempodedicado a la docencia se relacionan negativamente, el tiempo empleado en la inves-tigación se correlacionará positivamente con los resultados de la investigación y lacorrelación entre el tiempo dedicado a la docencia y la evaluación de dicha docencia


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sería cero. Estos resultados inducen a pensar que la correlación entre docencia einvestigación será nula y no negativa como algunos estudios concluyen» (p. 509).

Sobre las compensaciones de tiempos entre una y otra actividad, Harry y Goldner(1972) encontraron que el incremento de una hora en las actividad investigadora seasoció a la disminución del tiempo dedicado a la enseñanza en tan sólo 45 minutos. Eltiempo dedicado a una y otra actividad es un factor de conflicto según expresan lagran mayoría de los profesores (Vidal y Quintanilla, 2000).

Factor esfuerzo. Este factor parece estar asociado con el factor tiempo (Barnett, 1992).Friedrich y Michalak (1983) señalan en su estudio que el esfuerzo dedicado a lainvestigación no se sustrae del que se necesita dedicar a su docencia.

Factor compromiso. Los estudios que han abordado el papel que desempeña elcompromiso que los profesores adquieren en su docencia e investigación pareceninclinarse más en favor de la enseñanza. Mooney (1991) aporta datos sobre este aspec-to y señala que el 98% del profesorado opina que ser un buen profesor es esencial enla vida universitaria y solo el 59% ser un buen investigador. Por su parte, Ramsden(1992) indica que aquellos profesores más comprometidos con la enseñanza suelen sermejor evaluados en esta actividad. Ramsden y Moses (1992) por su parte señalan quecuanto más comprometido está un profesor con su enseñanza peor es la correlacióncon los indicadores de la investigación.

Factor personalidad. Eble (1976) señala que hay una correlación negativa entre do-cencia e investigación porque cada una de estas actividades requiere características depersonalidad diferentes. Así por ejemplo, un investigador necesita trabajar solo, leperjudican las distracciones externas, se siente más cómodo con las ideas, los hechos ylos materiales de su investigación que con los estudiantes y su aprendizaje. En cambio,el docente busca compañía, gusta interaccionar con sus alumnos, etc.

Factor incentivo. Cada una de estas actividades tienen expectativas y motivacionesdiferentes en cuanto a los incentivos que se persiguen en su actividad. Mientras quecon la investigación se busca el prestigio, en la docencia se busca el reconocimientoacadémico, la mayoría de las veces proveniente de los estudiantes.

c. La docencia y la investigación son dos actividades independientes

Un tercer grupo de investigadores ha llegado a la conclusión de que la relaciónentre docencia e investigación es nula. Hattie y Marsh (1996) han resumido en tres losfactores que demuestran esta falta de relación. La investigación y la docencia sontareas diferentes, los investigadores y el profesorado muestran perfiles distintos y laburocracia influye en esta falta de relación.

Barnett (1992) aporta datos sobre el primero de estos factores. Según este autor, lainvestigación y la docencia son empresas diferentes porque diferentes son sus exigen-cias. Mientras que la investigación se relaciona con el descubrimiento del conocimien-to a través de los procedimientos propios de cada disciplina, la docencia implicaimpartir información dirigida al aprendizaje de los estudiantes.

En cuanto al factor sobre perfiles personales del investigador y el profesor, lasinvestigaciones llevadas a cabo señalan que los factores que adornan uno y otro perfil


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son diferentes y ortogonales. Rushton, Murray y Paunonen (1983) indican como as-pectos diferenciales de uno y otro perfil los siguientes: los investigadores son másambiciosos, resistentes, indagadores, determinados, dominantes, líderes, agresivos,independientes, menos sumisos, prestan menos apoyo, etc. En cambio, los profesoresson más liberales, sociables, líderes, extrovertidos, menos ansiosos, objetivos, prestanmás apoyo, democráticos, no están a la defensiva, sensibles, etc. Ambos compartenque son líderes pero el apoyo que suelen prestar es diferente.

El factor burocracia dependerá del apoyo que cada institución facilite a la docenciay a la investigación.

d. La relación entre docencia e investigación vienen determinada por factoresmoderadores, intervinientes, etc.

Los resultados de las investigaciones arriba expuestas se basan en la correlaciónsimple entre los productos de la investigación y los resultados de la evaluación de ladocencia. Con el fin de superar la simplicidad de estos modelos se han propuestootros que incorporan variables moderadoras, intervinientes, control, etc. y que utilizanprocedimientos analíticos más avanzados como son el análisis multinivel, los modelosde ecuaciones estructurales, el análisis de regresión múltiple, etc.

Estos trabajos han seleccionado un número de variables en base a la teoría y a losmodelos propuestos por Marsh (1987), Ramsden y Moses (1992), Friedrich y Michalak(1983), Marsh y Hattie (2002). Marsh y Hattie (2002) postulan dos grupos de variablesque pueden afectar a la correlación entre la docencia y la investigación: las variablespersonales (habilidades, satisfacción, metas y objetivos, incentivos extrínsecos para ladocencia y la investigación, restricciones, creencias, valores) y las variables relaciona-das con los recursos (tiempo dedicado a la docencia y la investigación, actividades,etc.). Comentamos brevemente algunos de estos modelos:

Modelo compensatorio de Marsh

Este autor postula un modelo que incorpora variables que permitan explicar cómose relaciona la docencia y la investigación. Las hipótesis que se derivan de su modeloson las siguientes:

- Las habilidades para ser un buen profesor y las habilidades para ser un bueninvestigador se correlacionan positivamente.

- La correlación entre el tiempo dedicado a la docencia y el dedicado a la investi-gación se correlacionan negativamente; esta correlación puede verse influidapor incentivos que sistemáticamente favorezcan a una sobre la otra.

- La efectividad de la docencia y la investigación es una función de la habilidad yel tiempo.

- La correlación entre las habilidades en la docencia y las habilidades en la inves-tigación y la correlación negativa entre los tiempo dedicados a ambas activida-


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des no influirá, o lo hará de forma muy escasas, en la correlación entre laefectividad en las dos actividades.

Como bien señalan Hattie y Marsh (1996), este modelo necesita más investigaciónempírica en cuanto a los factores que se incluyen en él y cómo se establecen lasrelaciones entre ellos.

Modelo de variables intervinientes de Friedrich y Michalak (1983)

Este modelo parte de la hipótesis de que entre la docencia y la investigación se dauna relación nula debido a la escasez de evidencias aportadas por los trabajos previos.La causa la sitúan en la medida de las variables, en la reducción de los contextosdonde se han llevado a cabo las investigaciones, en las ideas preconcebidas existentessobre la relación docencia e investigación, y en la ausencia de variables intervinientesque median en dicha relación. En el argumento que esgrimen los autores sobre lanecesidad de dicha incorporación se dice que «la fuerza y la dirección de la correlaciónentre docencia e investigación dependerá, por un lado de la fuerza y la dirección de larelación entre investigación y cada variables intervinientes y, por otro, de la relaciónde estas con la docencia» (p. 147). Así pues, cuanto mayor sea la influencia de lainvestigación o la docencia en las variables intervinientes, mayor será la correlaciónentre estas dos actividades.

En la lista de variables incluida por Friedrich y Michalak en su modelo aparecencomo variables intervinientes el nivel de conocimientos, la implicación intelectual, laorganización, el razonamiento crítico e independiente, las oportunidades, etc.; comovariables extrañas incluyen la capacidad intelectual, la personalidad del profesor y delinvestigador, el tiempo disponible, etc.

Los resultados de las correlaciones postuladas en el modelo arrojan coeficientesmuy bajos, lo que en opinión de sus autores no apoyan suficientemente el modelo; sinembargo, se inclinan a pensar que este modelo y algunos de sus resultados puedencontribuir a futuras investigaciones que permitan establecer de un modo más consis-tente la relación docencia e investigación.

Modelo de Marsh y Hattie (2002)

Estos autores, en base al estudio meta-analítico llevado a cabo en su artículo de1996 y los dos modelos comentados más arriba, proponen un modelo de ecuacionesestructurales para determinar la relación entre las medidas sobre la docencia y las dela investigación. Los objetivos que se proponen son, por un lado, estudiar los efectosde las variables mediadoras y moderadoras (variables que podrían explicar por qué larelación no es más positiva) en la relación docencia e investigación y, por otro, exami-nar dicha relación en contextos diferentes con el fin de determinar en qué unidadesacadémicas la correlación es más positiva. Para ello, los autores seleccionan y constru-yen un listado de variables que ayuden a explicar esta relación. El análisis que realiza-ron fue de tres tipos: relacionar los resultados de la docencia y la investigación toman-


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do como indicadores de la primera los resultados de la evaluación emitida por losestudiantes y como indicador de la segunda, el número de publicaciones; para ellollevaron a cabo un análisis factorial confirmatorio. Un segundo análisis, multinivel,para evaluar en que medida la relación docencia-investigación varia en función de lavariable departamental. Y por último, evaluaron el modelo propuesto por Marsh através de un modelo de ecuaciones estructurales.

Los resultados vinieron a confirmar algunos de los resultados de investigacionesprevias. Así por ejemplo, la relación entre la medida global de la docencia y la de lainvestigación resultó ser próxima a cero. En el análisis factorial confirmatorio, en elque la docencia venía representada por cuatro indicadores y la investigación porcinco, el modelo quedó bien establecido y con un buen ajuste de los datos. Sin embar-go, la relación global docencia-investigación fue nula. En el estudio multinivel mostra-ron, de nuevo, que la relación entre docencia e investigación fue nula en los 20departamentos estudiados. Por último, el estudio empírico del modelo teórico deMarsh demostró que la relación entre la docencia y la investigación es una función dela habilidad, la motivación y el tiempo. Por su interés, reproducimos el modelo y loscoeficientes significativos de cada uno de los paths.

HABILIDAD RESULTADOSTIEMPOMOTIVACIÓN

Enseñanza

Investigación

Enseñanza

Investigación

Enseñanza

Investigación

Enseñanza

Investigación

.43-.20

-.36-.48

.66

-.33

.28

.43.53

De acuerdo con Marsh y Hattie (2002) estos resultados parecen apoyar la hipótesisde que la docencia y la investigación son dos constructos independientes. Los datosparecen apoyar la hipótesis de que entre ambos se produce un antagonismo en rela-ción al tiempo dedicado a cada una de estas dos actividades. Sin embargo, esteaparente antagonismo no explica por qué la relación entre docencia e investigación noes más positiva. En concreto, mientras que el tiempo empleado en la docencia y en lainvestigación se correlacionan negativamente, la variable tiempo no tiene efectos so-bre los resultados de la docencia y la investigación más allá de lo que viene explicadopor la habilidad. Esta habilidad es la única variable que afecta a los resultados de laenseñanza y la investigación, pero la relación entre ellas no es significativa. En síntesis,la idea fundamental que subyace al modelo de Marsh es que la habilidad para ser unbuen profesor y la habilidad para ser un buen investigador están significativamentecorrelacionadas; sin embargo, el estudio de Marsh y Hattie (2002) no parece estar de


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acuerdo con este supuesto. Más aún, esta falta de correlación apoya la validez deconstructo de correlación cero entre efectividad en la docencia y producción en lainvestigación.

Estos resultados tienen algunas implicaciones que los autores sintetizan del modosiguiente: ser un buen investigador no implica necesariamente ser un buen profesor yviceversa. En términos generales, hay un número similar de profesores que son bue-nos en la docencia y la investigación; que son malos en ambas actividades; que sonbuenos en la docencia pero malos en la investigación y viceversa. Estos resultadosindican que la toma de decisiones sobre la selección de personal y la promoción debenbasarse en medidas independientes de la docencia y la investigación y en cómo losacadémicos facilitan evidencias de que su docencia e investigación se apoyan mutua-mente. La actuación en la investigación no supone una fuente de información sobre laenseñanza y viceversa. Si un alumno quiere ser enseñado por un buen profesor debefijarse en indicadores sobre la enseñanza pero no en su prestigio como investigador. Silas universidades quieren mejorar la calidad de la enseñanza necesitan seleccionar,retener, promocionar y apoyar aquellos profesores que demuestren que son buenosprofesores. Si la universidad quiere mejorar su productividad investigadora necesitanseleccionar, retener, promocionar y apoyar a académicos que sean buenos investiga-dores. Si la universidad necesita mejorar la docencia y la investigación entonces nece-sita seleccionar, retener, promocionar y apoyar a los académicos que sean buenos enambas actividades. Si la universidad quiere mejorar la docencia y la investigación nece-sita no seleccionar, ni retener, ni promocionar, ni incentivar académicos que sean defici-tarios tanto en su enseñanza como en su investigación. (Marsh y Hattie, 2002, p. 635).

5. RELACIÓN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN. LA PERCEPTIVA DEL PROFE-SORADO Y LA DEL ALUMNADO

El siguiente grupo de trabajos se basan en estudios tipo encuesta recabando laopinión, tanto de los profesores como la de los alumnos, sobre cuál es su opinión sobrela relación docencia-investigación. Las técnicas utilizadas son el cuestionario y laentrevista. Desde esta perspectiva metodológica encontramos trabajos como los deHansen y Jensen, 1985; Jensen, 1986; Neumann, 1992, Brew y Boud, 1995, Rowland,1996; Vidal y Quintanilla, 2000, etc. Los resultados aportados por estas investigacionesvan desde el análisis de cuales son los efectos de la investigación en la docenciadependiendo de las materias o disciplinas (hay materias que facilitan la interaccióndocencia-investigación, (Becher, 1989), hasta el grado de especialización y tipo deconocimientos impartidos, el ciclo en que se enseña (en ciclos superiores y postgra-duados se intensifica esta relación, Pinch, 1990, Clark, 1991, 1995), el grado de madu-rez de los estudiantes, Perry, 1970, 1988), etc.

Smeby (1998), con uno de los trabajos en esta línea metodológica, basa su investiga-ción en la opinión que los profesores tienen sobre cómo se produce esta relación y, siésta es simétrica o asimétrica en términos generales y en función de los ciclos deenseñanza, disciplinas que enseña, grado académico, años de experiencia y produc-ción investigadora. Sus conclusiones están muy en la línea del estudio de Neumann


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(1992): la enseñanza se beneficia de la investigación (especialmente en los primerosciclos) al mismo tiempo que la enseñanza envía impulsos positivos a la investigaciónque el profesor lleva a cabo, especialmente en los ciclos superiores. Aunque los datosparecen indicar una relación directa, es menos significativa que la relación indirecta ycompleja. Un ejemplo de esta relación directa se da cuando un profesor aporta ejem-plos y resultados de sus investigaciones en clase o cuando en la realización de susenseñanzas recibe algún insight que pueda trasladar a su línea de investigación. Encuanto a la relación indirecta, ésta se produce cuando un profesor con experienciainvestigadora disemina o promueve actitudes críticas y entusiasmo hacia el conoci-miento que está impartiendo dentro de su materia; o cuando utiliza su experienciainvestigadora para mejorar la comprensión de la materia y su relación con materiasafines. Elton (1986) llamaba ya la atención sobre la complejidad que hay en la relacióndocencia e investigación porque entre una y otra media la erudición) (scholarship ocomprensión del conocimiento). O como en el caso de Brew y Boud (1995), queseñalaban que lo que realmente media entre la docencia y la investigación es elaprendizaje de los estudiantes. La mayoría de los profesores opinan que la relación esasimétrica en el sentido de la investigación hacia la docencia y mucho menor de ladocencia hacia la investigación. Esta relación asimétrica ha sido apoyada por otrostrabajos previos como los de Hansen y Jansen (1985, Jensen, 1986, Jacobsen 1990).Smeby concluye que la interacción entre docencia e investigación existe y que estavaría en función de las materias (a favor de la materias de las CC Sociales) y que,conforme los estudiantes están en ciclos más altos y son más maduros, la relación seintensifica. La experiencia docente, el cargo académico y la producción científicaparecen tener poco efecto en la relación.

Vidal y Quintanilla (2000) basan su investigación en dos tipos de información. Porun lado, en la opinión a través de entrevistas a 36 investigadores y, por otro, en 20autoinformes del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidadesentre 1996 y 1997. De los resultados de este estudio cabe destacar lo siguiente: enopinión de los participantes la relación entre docencia e investigación es inevitable.Sin embargo, en esta relación analizada desde el binomio transferencia-interferencia,el profesor parece manifestar que existen serias dificultades para llevar a cabo investi-gación si el volumen de docencia a realizar es alto (interferencia). Para el profesoradoparece obvio que «el tiempo dedicado a la enseñanza no se puede dedicar a la inves-tigación y viceversa» (p. 224). Por otra parte, en el sentido de la transferencia, se señalaque es más fácil hacer investigación cuando la enseñanza está orientada al tema deinvestigación del profesor (relación positiva). En ambos casos parece primarse lainvestigación frente a la docencia, pero podrían aparecer en el mismo plano siempreque se den unas condiciones determinadas: la condición tiempo para la investigación.

Respecto a la relación calidad de la enseñanza y calidad de la investigación, losautores señalan que, en opinión del profesorado, la transferencia sólo funciona en ladirección investigación hacia la enseñanza. Aunque la interferencia puede ir en ambasdirecciones, lo más importante es la dirección enseñanza hacia la investigación. Esdecir, el profesorado opina que cuando se mejora la calidad de la investigación, estoinfluye necesariamente en la calidad de la enseñanza pero no que cuando se dedica


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mucho esfuerzo en mejorar la propia enseñanza esto se haga a costa de la calidad de lapropia investigación. Los autores generalizan diciendo que el profesorado universita-rio asigna más peso a la investigación que a la enseñanza, siendo esto coherente con laselección y promoción del profesorado. La pregunta que surge necesariamente es ¿enqué medida la evaluación institucional está influyendo en la calidad de las dos funcio-nes básicas del profesorado universitario y en la relación que se pueda establecer entresí?

Rowland (1996) por su parte entrevistó a 12 directores de departamento para que leexpresasen su opinión sobre la relación docencia-investigación. Los resultados fueron:la enseñanza y la investigación deben coexistir y todos los profesores deben estarimplicados en una y otra actividad. Señalaban, además, que la investigación se estabaprimando más que la docencia, incluso que era peligroso emplear demasiado tiempoen esta última. La mayoría de los directores opinaron que una buena investigaciónrecibía más incentivos que una buena enseñanza. Un departamento con una buenaproducción científica atraía más estudiante. La diferencia entre investigación y docen-cia se hacía en función de los destinatarios o la audiencia. Cuando un profesor presen-ta los resultados de su investigación a un grupo de alumnos, eso es enseñanza, pero siesos mismo contenidos se presentan a un grupo de colegas, entonces cuenta comoinvestigación. Muy poco profesorado aceptó que la difusión de la investigación entrecolegas pudiese catalogarse como enseñanza. Dependiendo de los enfoques de ense-ñanza y de la investigación el alumnado se verá más o menos beneficiado. En cuantoa la investigación sobre la propia enseñanza, la mayoría de los directores opinaron queeste tipo de investigación era más bien cosa de pedagogos. Como conclusión de sustrabajos, Rowland observa que la investigación y la docencia tienen sus consecuenciassobre la calidad del aprendizaje. Para ello es necesario profundizar en la interdiscipli-nariedad de las materias, tener en cuenta la percepción de los estudiantes sobre laenseñanza que reciben, desarrollar métodos de enseñanza que permitan una mayorimplicación del estudiante. Establecer una relación entre el currículum y el contexto yla sociedad, los profesores deberían implicarse más en la investigación de su propiaenseñanza. Esto permitiría que la docencia y su evaluación tuviesen un reconocimien-to público y se favorecería el ambiente de aprendizaje.

Junto a estos estudios encontramos aquellos que recaban la perspectiva del alum-nado sobre cómo entienden, en su opinión, se produce esta relación (Jenkins, Black-man, Lindsay y Paton-Saltzberg (1998), Neumann (1994), Breen y Jenkins (2002), etc.).

Neumann (1994) ha sido crítico con las investigaciones hechas sólo desde la pers-pectiva del profesor o el investigador. Por ello en su artículo de 1994 lleva a cabo unestudio con estudiantes y licenciados para conocer su experiencia acerca de la docen-cia y la investigación que han vivido con sus profesores. En opinión de esta autora,dado que los estudiantes son los receptores de la enseñanza, no cabe obviar la opiniónde los estudiantes en esta línea de investigaciones. El objetivo que se planteó fueexaminar el grado en que los alumnos son conscientes del rol del profesor comoinvestigador y si la investigación hecha por sus profesores tiene algún impacto en laenseñanza y en su aprendizaje. La mayoría de los estudiantes manifestaron tenerexperiencia de la relación docencia–investigación; esta relación se manifestaba de tres


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formas: de forma tangible en la que la enseñanza servía no sólo para diseminarconocimientos sino también para que los profesores desarrollasen habilidades deinvestigación y enseñasen técnicas de investigación a sus alumnos; la relación intangi-ble se manifestaba en la forma en que los profesores desarrollaban un espíritu críticoy una actitud positiva hacia el estudio y el conocimiento; la tercera forma de conexión,la relación global, se refiere a la conexión entre docencia e investigación a niveldepartamental. En opinión de los alumnos hay cuatro factores que favorecen estenexo: la habilidad y la motivación de los estudiantes, la naturaleza de la disciplina, eltipo de curso y las oportunidades de interacción profesor-alumno que se produzcan.

Jenkins, Blackman, Lindsay y Paton-Saltzberg (1998) han comprobado que la ma-yoría de los estudiantes creen que la docencia se beneficia de la investigación siempreque se den las condiciones para que se produzca dicha conexión. La investigaciónobliga a los profesores a estar al día de los conocimientos dentro de su disciplina y adarles credibilidad como profesores. Esta credibilidad se hace extensiva también a losdepartamentos y a la institución. Los estudiantes de ciclos superiores creen ademásque el interés y los conocimientos por parte del profesor sobre metodología de inves-tigación pueden ser de ayuda considerable para facilitar a los estudiantes la realiza-ción de trabajos y en la iniciación a la investigación. Para muchos estudiantes, además,la reputación investigadora de un departamento puede influir y ayudarle en su futuroprofesional. También hubo percepciones negativas en esta relación, en el sentido deque muchos alumnos opinaban que aquellos profesores muy volcados en la investiga-ción mostraban menos interés por los estudiantes y estaban menos disponibles paralas tareas académicas. Esta última observación es coherente con la visión que tienenlos estudiantes de lo que debe ser la universidad: servir sus necesidades y ser unosbuenos profesores lo que significa estar disponibles fuera de las horas de clase. Lamayoría de los estudiantes no se consideraron a sí mismo como los destinatarios ybeneficiarios de la investigación hecha por sus profesores. Estos resultados, en opiniónde los autores, tienen unas implicaciones para los departamentos y la instituciónuniversitaria que pueden ser aprovechadas en favor del aprendizaje de los estudian-tes.

Breen y Jenkins (2002) han llevado un estudio más reciente basándose en unainvestigación previa comentada más arriba (Jenkins et all, 1998). La muestra de estu-diantes fue de licenciados y no licenciados. Los resultados se resumen en los siguien-tes:

— todos lo estudiantes opinan que la investigación produce más beneficio queperjuicios.

— todos opinaron que la actividad investigadora promovía la difusión del conoci-miento, la credibilidad, la competencia en supervisar y el entusiasmo/motiva-ción.

— todos elogiaron el interés, relevancia y utilidad de la investigación en los conte-nidos de su aprendizaje.

— todos reconocieron los efectos negativos que tiene sobre la enseñanza la falta dedisponibilidad de algunos profesores en favor de la investigación.


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Muller (2000) llevó a cabo una experiencia con estudiantes universitarios en la queintegró la investigación en la enseñanza, haciendo participar activamente a sus estu-diantes con el fin de mostrarles cómo investigar y como desarrollo profesional delprofesor.

Radford y Holdstock (1996) llevaron a cabo una investigación por encuesta entrepadres de alumnos universitarios sobre cuales deberían ser, en su opinión, los objeti-vos de la universidad. Para estos encuestados los más importantes son: la investiga-ción y el descubrimiento de nuevos conocimiento, enseñar a los estudiantes y elaprendizaje de los alumnos y la erudición de los académicos. Como clientes piensanque la universidad tiene como misión fundamental la creación de nuevos conocimien-tos y la enseñanza.

6. LA RELACIÓN ENTRE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN. LA PERSPECTIVACONTEXTUAL Y FENOMENOLÓGICA

En 1970 las investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje se empezaron a llevar acabo desde la perspectiva fenomenológica. Esta perspectiva daba la posibilidad a losinvestigadores a comprender la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva de losactores (investigación de segundo orden). Uno de los primeros trabajos fue el llevadoa cabo por Saljo (1979) sobre las concepciones que los estudiantes tienen sobre elaprendizaje. Este trabajo ha sido seminal y ha inspirado otras investigaciones, como larelación entre procesos y resultados del aprendizaje (Saljo, 1982; Entwistle y Rasdem,1983; Dall’Alba, 1986; Trigwell y Prosser, 1991, etc.) o sobre las concepciones delaprendizaje que tienen los profesores (Bruce y Gerber, 1994) o las concepciones de laenseñanza (Dall’Alba, 1990; Samuelowiz y Brain, 1992).

Todos estos trabajos vienen a coincidir en que la experiencia que el profesor tengade un determinado fenómeno influye en el desarrollo y comprensión de ese mismofenómeno.

A lo largo de las últimas décadas ha empezado a percibirse un cambio de perspec-tivas en la comprensión docencia–investigación. Se está pasando de una perspectivarealista y estática, que reduce la docencia y la investigación a productos objetivamentemedibles (número de publicaciones, citas, evaluación de los profesores por los alum-nos, etc.) (Brew y Boud, 1995) a otra más interpretativa, contextuales y fenomenológi-cos. A este cambio de perspectiva han contribuido las innovaciones o variaciones quela educación superior ha experimentado a lo largo de las últimas décadas (Brew,1999), como ha podido ser la masificación, la mayor cantidad de tiempo que el profe-sorado necesita para el desempeño de estas dos funciones, los cambios cualitativos enla conceptualización de la docencia, del aprendizaje, la naturaleza del conocimiento,las concepciones sobre la investigación, etc. (Marton, 1981, Rowland, 1996, Biggs, 1996,Trigwell y Prosser, 1997, Entwistle, 1997) y, por qué no, los planteamientos que laintroducción de la evaluación institucional ha supuesto para las universidades (Elton,1992, Vidal y Quintanilla, 2000).

Esta nueva perspectiva, en coherencia con los nuevos planteamientos sobre enfo-ques de enseñanza, enfoques de aprendizaje y enfoques de investigación cualitativos y


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fenomenológicos en línea con los trabajos seminales de Marton, sitúa como factorcentral de la relación docencia-investigación la naturaleza del conocimiento. El modoen que el profesorado conciba el conocimiento que imparte va a afectar a esta relación.La concepción que el profesor tenga del conocimiento afectará a como el estudiantecomprenda tal conocimiento. Tener una concepción cuantitativa o cualitativa del co-nocimiento tiene sus consecuencias en el aprendizaje del alumno. Aprender paracomprender (enfoque profundo del aprendizaje) o aprender para reproducir (enfoquesuperficial del aprendizaje) son las consecuencias más evidentes de dicha concepción(Marton, Hounsell y Entwistle, 1997; Brew, 1999). La concepción que el profesor tengadel conocimiento y de cómo debe desarrollarse su enseñanza influye en el enfoque deaprendizaje adoptado por el alumno (Trigwell y Prosser, 1997, Brew y Wright, 1990).

Brew (1996) señala que aunque se van percibiendo cambios en las concepciones delos profesores, aún se observa con fuerza la resistencia de mucho profesorado acambiar sus prácticas docentes. La lección magistral parece ser el método de enseñan-za más popular, lo que hace que la concepción que el profesor tenga del conocimientose canalice a través de dicho método de enseñanza.

Concepciones de la enseñanza

Las dos concepciones más aceptadas y practicadas entre el profesorado han sido yacomentadas en otro lugar y que aquí exponemos de forma breve. Nos referimos a lasconcepciones cualitativa y cuantitativa (Larson, 1983; 1987; Wilson y Wilson 1972;Salio, 1982; Van Rosumy Schenk, 1984; Biggs, 1996, ec.). Estas dos concepciones hanevolucionado desde una visión realista del conocimiento a otras más interpretativa.Marton (1981), Trigwell y Prosser (1987), Entwistle (1997), Biggs (1996), etc. han contri-buido a comprender las claves de ambas concepciones y sus efectos dentro del aula.

Decía Cole en un artículo publicado en 1990 que la cuestión más importante eneducación es saber qué queremos que los estudiantes aprendan. Si todos los niños enla escuela deben desarrollar capacidades intelectuales superiores, es obvio que debe-mos actuar para lograr tales resultados, puesto que las concepciones que se desarro-llan sobre el aprendizaje escolar afectarán a lo que los profesores enseñan y a cómo loenseñan; del mismo modo que afectarán a lo que los investigadores investiguen y almodo como lo hacen. Más aún, según Cole, tales concepciones influyen en la natura-leza de la comunicación entre investigadores y prácticos.

Las ideas que el profesorado tiene en lo que respecta al aprendizaje escolar ejercen,por consiguiente, un impacto muy importante en el quehacer docente. Tales ideasinfluyen a su vez en cómo los educadores explican a la sociedad lo que hacen. Lasconcepciones sobre el aprendizaje escolar tienen, sin duda, un efecto importante en laescolarización, la práctica educativa y la percepción que la sociedad se forma sobre lanaturaleza de la escolarización. Dichas concepciones se caracterizan, según Cole, portener una visión del aprendizaje bien como:

a. la adquisición de hechos y de habilidades básicas, o comob. la adquisición de conocimientos avanzados y de habilidades superiores


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Ambas son igualmente válidas, y no deben interpretarse como que una es mejor yla otra peor. El problema, tal vez, estriba en el predominio que ha podido ejercer unasobre la otra y las tensiones que ello ha producido en los diferentes modelos deescolarización a que han dado lugar. La primera, con una concepción conductista delaprendizaje, ha predominado hasta finales de los años sesenta; la segunda, más influi-da por la psicología cognitiva ha irrumpido a principio de los años 70 en partetambién como reacción a la primera.

Para Cole (1990) ninguna de estas dos concepciones es suficiente por separado. Porel contrario, entiende que «debemos progresar tratando de comprender los logroseducativos de modo que reconozcamos todas las partes intervinientes tales comohabilidades básicas, hechos, habilidades de índole superior y conocimiento avanzado»(p. 5). Esta nueva concepción tiene que venir acompañada de una clarificación de quése entiende por rendimiento escolar y un conocimiento de qué objetivos educativos yqué implicaciones tiene esta nueva concepción para la enseñanza.

Las tres concepciones de la enseñanza han sido caracterizadas por autores comoBiggs y Moore (1993) y permiten interpretar el quehacer docente: la cuantitativa, laestratégica y la cualitativa (tabla 1).

TRANSMISIÓN ORQUESTACIÓN DEHABILIDADES

FACILITADOR

CONCEPCIÓNDE LA

ENSEÑANZA

Concepción cuantitativadel aprendizaje.El alumno aprende can-tidades de información.

El profesor se preparapara enseñar. Prepara di-dácticamente los conteni-dos. Se prepara para serevaluado como profesor.Se basa en una concep-ción institucional delaprendizaje.

El profesor se preparapara que el alumno seimplique en el aprendi-zaje de forma activa.

CUANTITATIVO INSTITUCIONAL CUALITATIVO

CONCEPCIÓNDEL

APRENDIZAJE

El aprendizaje es cuestiónde cantidad.El conocimiento está fue-ra y hay que descubrirlo.Pasividad del alumno.

El aprendizaje necesitaser validado a través dela enseñanza y de la eva-luación.Pasividad del alumno.

El aprendizaje es com-prensión, significado yun modo de interpretarel mundo.El conocimiento es cons-truido.El proceso de desarrollocognitivo consiste en laconstrucción de un mar-co conceptual que permi-ta al alumno interpretarde forma significativa elmundo que le rodea.

TABLA 1CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE


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LA TRADICIÓN CUANTITATIVA

Esta tradición concibe el aprendizaje como la suma de contenidos que los profeso-res deben enseñar mediante la simple transmisión de conocimientos que emanan defuentes externas. Los conocimientos objeto de aprendizaje se reducen a los nivelesdeclarativos o procedimentales, a saber: hechos, habilidades, competencias, etc. Elproceso de aprendizaje en esta tradición se reduce a una acumulación de conocimien-tos, ordenados de tal forma que estén disponibles en el momento oportuno, como es elcaso de los exámenes. Un buen profesor, dentro de esta concepción típicamente cuan-titativa lo será en la medida en que tenga un buen conocimiento de su materia y sepacomunicar dichos conocimientos de forma fluida. Por así decirlo, ha de saber transmi-tir contenidos de una cabeza a otra. La ausencia de aprendizaje de los alumnos seráresponsabilidad no del profesor, sino del estudiante que no sabe abordar la tarea deaprendizaje de un modo eficaz.

La implicación de este enfoque en la evaluación es clara. La respuesta que se esperade los alumnos en situación de examen es puramente reproductiva: el alumno ha desaber reproducir lo más rápida y exactamente posible los contenidos aprendidos porprocedimientos muchas veces mecánicos. Como señala Biggs (1996) los contenidosson aprendidos en unidades binarias, que pueden ser etiquetadas de correctas oincorrectas. Las primeras, mediante su transformación en puntuaciones, se consideranaditivamente, dando por resultado una puntuación final que será el índice de lacompetencia que el estudiante tiene de la asignatura. Todas las puntuaciones correctastienen el mismo valor, independientemente del contenido a que se refieran. Las prue-bas objetivas son el mayor exponente de esta forma de evaluar, o mejor dicho deexaminar, bajo esta perspectiva. En una prueba objetiva, todas las preguntas valen lomismo, siendo la nota final la suma de los aciertos. En el caso de las pruebas tipoensayo o preguntas abiertas, su valoración puede adoptar también una estrategia cuan-titativa en cuanto a que la puntuación final es la suma de las puntuaciones parciales, sinestablecer más diferenciación que el peso que el profesor otorgue a cada pregunta. Encualquiera de estos dos tipos de examen, se prima la cantidad de datos aducidos.

Este modelo cuantitativo de evaluación es coherente con un modelo conductual deaprendizaje y de enseñanza que se aleja bastante de lo que se entiende en la actualidadpor aprendizaje.

LA CONCEPCIÓN ESTRATÉGICA

En la concepción estratégica u orquestación eficiente de las habilidades de enseñan-za, el profesor adapta sus técnicas de enseñanza a la clase, mostrándose sensible a lasdiferentes necesidades de aprendizaje que el alumnado plantea. En este contexto, serábuen profesor aquél que domina no sólo distintos recursos docentes, sino que sabeadaptarlos a sus estudiantes. La enseñanza y el aprendizaje serán buenos en la medidaen que sean bien gestionados. Esta concepción ha sido etiquetada de institucionaldebido al carácter que la evaluación de la enseñanza tiene para mejorar tanto losprocesos de enseñanza como del aprendizaje.


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La evaluación en esta concepción es una prolongación de la tradición cuantitativa.Tal vez, lo que añade es que el profesor ha de cumplir al pie de la letra las normasinternas de la institución o del departamento, pero el alumno sigue adoptando unaactitud pasiva y reproductora del aprendizaje.

LA CONCEPCIÓN CUALITATIVA

En esta concepción el estudiante aprende acumulando conocimientos, pero al mis-mo tiempo interpreta los contenidos y los incorpora relacionándolos con lo que yasabe. Su comprensión avanza conforme va aprendiendo. Los contenidos que aprendese relacionan verticalmente en la materia de arriba abajo, pero al mismo tiempotambién horizontalmente en el currículum tratando de relacionar las materias delcurso y la carrera entre sí.

En cuanto a la enseñanza, el profesor no sólo transmite contenidos sino que seconvierte en el facilitador que ayuda al estudiante a construir activamente significadospara una mejor comprensión del mundo que le rodea. Los métodos que utilicen seránaquellos que transmitan conocimientos, que motiven, que faciliten la interacción pro-fesor-alumno, que posibiliten la aplicación de los conocimientos y que desarrollenactitudes y valores. El profesor ha de saber cómo hacer que los estudiantes se impli-quen en ese aprendizaje personal, puesto que lo importante no es lo que haga elprofesor, sino el alumno (Shuell, 1986). En una palabra, el profesor ha de favorecer lareflexión y el pensamiento crítico, la gestión del trabajo personal, el trabajo en equipo,la indagación, etc. Como señala De Miguel (1999) la lógica común nos advierte quealgo tiene que ver la calidad de la enseñanza con los resultados del aprendizaje.

CONCEPCIONESDEL

APRENDIZAJE

RESULTADOSDEL

APRENDIZAJE

CONCEPCIÓNDE LA

ENSEÑANZA

ENFOQUES DEAPRENDIZAJE

Incidencia de las concepciones de enseñanza y aprendizaje en el resultado del aprendizaje

Esta forma de enseñar, evidentemente, tiene unas repercusiones en la forma deevaluar. La evaluación en estas situaciones puede ser o bien ‘evolutiva’ (Biggs, 1996),puesto que ayuda a descubrir en qué medida los estudiantes han logrado o desarrolla-do los niveles de comprensión o competencia de conceptos o habilidades, o bien‘ecológica’, ya que sirve para comprobar en qué grado aplica el estudiante los conoci-


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mientos adquiridos en situaciones reales (es decir, que tengan validez ecológica). Así,frente a la cuantitativa, válida para evaluar conocimientos declarativos, la cualitativaes ideal para los contenidos procedimentales.

En el modelo de evaluación evolutivo, es necesario establecer un mapa evolutivode conceptos o principios, de tal forma que en cada etapa del desarrollo se defina quécontenidos deben impartirse y cuáles no. Esta secuenciación de contenidos debe ha-cerse no sólo dentro de cada materia sino entre materias y de curso a curso. Marton(1988) y Ramsden (1988) han demostrado que la introducción de unos determinadoscontenidos requiere la presencia de unos conocimientos previos si no se quiere impo-sibilitar la comprensión por parte del estudiante. La jerarquización de contenidos es loque va a facilitar la evaluación posterior del alumno. Biggs y Collins (1982,1989) handesarrollado una taxonomía conocida como SOLO (Structure of the Observed Lear-ning Outcomes) en la que contemplan la existencia de una secuencia jerárquica deconceptos y habilidades, fuera de la cual se hace difícil la comprensión por parte delalumno. Idéntica secuencia puede ser utilizada por el profesor en su evaluación.

Lo que hace el enfoque ecológico aplicado a la evaluación cualitativa simplementeconsiste en situar una prueba de evaluación en su contexto; es decir, hace de laevaluación una comprobación de lo que el estudiante ha adquirido como si fuese lavida real.

Ambos modelos de evaluación, el evolutivo y el ecológico (Biggs (1996), tienenfunciones distintas aunque complementarias. Mientras que el evolutivo es apropiadopara la evaluación de los conocimientos declarativos, el ecológico lo es para los proce-dimentales. El primero trata de ver en qué medida el estudiante comprende el mundoy el segundo en que medida sabe operar sobre él.

La visión cualitativa del aprendizaje tiene las siguientes implicaciones en la evalua-ción:

➢ Conforme el aprendizaje va sucediendo, el alumno va construyendo sobre losconocimientos previos y su estructura se va haciendo cada vez más compleja.Lo que debe hacer la tarea evaluadora es reflejar dicha complejidad y constatarcómo se van logrando los objetivos educativos, sin que ello suponga tener quecotejar la actuación del estudiante con la del resto de sus compañeros.

➢ El resultado del aprendizaje debe evaluarse holísticamente y no analíticamente.Si lo que hace el alumno es formar estructuras, dichas estructuras deben eva-luarse globalmente, no por partes.

➢ Lo importante en la evaluación, desde una perspectiva cualitativa no es conocercuál es la nota final en términos de número, sino si el estado final que logra elestudiante se ajusta a los objetivos propuestos por la institución, la titulación, elcurso o la materia. Este planteamiento exige establecer una jerarquía de objeti-vos y comprobar por medio de la evaluación hasta dónde ha llegado el estu-diante individualmente.

Estrechamente relacionado con la evaluación cualitativa y cuantitativa ha surgidoen la literatura sobre el tema una nueva denominación: la denominada «evaluación


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auténtica o de actuación». Este nuevo planteamiento señala que el contexto de laevaluación debe reflejar los objetivos del aprendizaje. Si a los estudiante se les enseñaa pensar, decidir y actuar, la evaluación debe mostrar de forma activa tales conoci-mientos.

Este marco interpretativo y contextual centra su atención en la necesidad de que elmodelo de enseñanza-aprendizaje que se proponga tenga en cuenta los factores indi-viduales del profesor y del alumnos, y los factores de contexto que promueven unasdeterminadas concepciones que a su vez influirían en los enfoques de enseñanza yaprendizaje mantenidos por profesores y alumnos (Biggs, 1999). Brew y Wright (1990)señalan, además, que la concepción que el profesor tiene del conocimiento influye deforma directa en su predisposición para la innovación.

Trigwell, Prosser y Taylor (1994) han investigado la relación entre las intencionesdel profesor y las estrategias de enseñanza que utiliza, tal y como sucede en losenfoques de aprendizaje, estableciendo cinco enfoque de enseñanza:

1. Estrategias centradas en el profesor con el fin de transmitir información alalumno

2. Estrategias centradas en el profesor con la intención de que el alumno adquieralos conceptos de la materia

3. Estrategias interactivas entre el profesor y el alumno con el fin de que esteúltimo adquiera los conceptos de la disciplina

4. Estrategias centradas en el alumno con el fin de que el alumno desarrolle suspropias concepciones

5. Estrategias centradas en el alumno con el fin de que el alumno cambie susconcepciones.

Concepciones del aprendizaje

Esta línea de investigación ha tenido un gran impacto en el estudio de la calidaddel aprendizaje como ya hemos reflejado en otro lugar (Hernández Pina, 1993, 1999).Dependiendo de la concepción que los profesores y los alumnos mantengan, esto va ainfluir en la enseñanza y la relación de la docencia con la investigación. Al igual quehemos señalado en la enseñanza, en el aprendizaje también se han identificado (Saljo,(1979) cinco concepciones del aprendizaje a las que Marton (1993) añadió una sexta taly como se refleja en la relación siguiente:

1. El aprendizaje es adquisición cuantitativa de conocimientos2. El aprendizaje es memorización3. El aprendizaje es adquisición de hecho y procedimientos para utilizar cuando

se necesiten4. El aprendizaje sirve para comprender o extraer significados5. El aprendizaje es un proceso de interpretación y captación de la realidad6. El aprendizaje sirve para cambiar a la persona.


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Estas concepciones tienen un carácter jerárquico, las tres primeras son cuantitativasy las tres últimas cualitativas. Las concepciones cuantitativas conciben el aprendizajecomo la adquisición de conocimientos aislados, hechos y procedimientos. En cambio,las concepciones cualitativas se proyectan en el significado de los hechos, el modo dever el mundo y en una filosofía de la vida.

Un estudio llevado a cabo por Devlin (2002) con alumnos universitarios encontróque el 50% participaban de la primera concepción, el 11% de la segunda y el 27% de latercera. Esto supone que el 88% de los estudiantes decía tener un enfoque cuantitativodel aprendizaje. Estos resultados indican que el aprendizaje es entendido como laacumulación y memorización de hechos y procedimientos que esperan recibir delprofesor. En cuanto a quien es responsable del aprendizaje, el 50% decían ser ellosmismos (los estudiantes) frente al 27% que señalaban al profesorado. Es decir, una vezconseguido el conocimiento a través de los profesores la responsabilidad de memori-zarlo y retenerlo es de ellos.

Franz, Ferreira, Loh et all (1996) por su parte han llevado a cabo un estudio paraanalizar cuales son las concepciones del aprendizaje de los estudiantes en contextosespecíficos y cuales son las concepciones de los profesores en los mismos contexto. Losautores identificaron siete concepciones del aprendizaje:

— Hacer lo que dicen los profesores. En esta concepción el aprendizaje se percibecomo la producción de resultados en correspondencia con lo que dice el profe-sor.

— Memorizar. Esta concepción concibe el aprendizaje en términos de lo que puedesalir en los exámenes y, por tanto, hay que hay que memorizar.

— Comprender. Esta concepción pone el énfasis en hacer que la información seconvierta en algo que puede utilizarse.

— Desarrollar competencias profesionales. Esta concepción ve al aprendizaje comoun medio que prepara profesionalmente.

— Ver el mundo desde perspectivas diferentes. Esta concepción permite ver elmundo desde perspectivas diferentes.

— Cambiar actitudes, creencias, comportamientos. Esta concepción aprecia el apren-dizaje como algo inherente a la persona y a su experiencia personal.

— Objeto de estudio. En esta concepción el aprendizaje es el centro de atención.

Estas concepciones se corresponden en esencia con las de Saljo comentadas másarriba. Según estos autores estas concepciones presentan un orden jerárquico desde unaconcepción atomista y superficial en la que el aprendizaje se caracteriza por aprendercontenidos separadas y su memorización; a otra holística y profunda que busca relacio-nar conocimientos, la comprensión y el significado personal de lo que se aprende.

Concepciones del conocimiento

El modo en que el profesorado conciba el conocimiento influirá de una maneradecisiva en su forma de enseñar y en su concepción de la investigación (Brew, 1999).


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Rowland (1996) señala que la concepción que se tanga del conocimiento influirátambién en la relación docencia-investigación. Cuando el conocimiento es percibidocomo algo absoluto, especializado y no relacionado con la vida real, es muy probableque no se produzca ninguna relación. Sin embargo, cuando el conocimiento se consi-dera como algo provisional, abierto a la reinterpretación, que puede aplicarse amplia-mente, la relación entre ambos se hace más probable y la implicación del estudiante endicha investigación se incrementa y puede ser un estímulo para el propio profesor,especialmente cuando se trabaja con estudiantes de ciclos superiores.

En educación superior aunque se han producido cambios muy importantes en loque se refiere a la docencia, aún permanecen métodos de enseñanza que parecendominar la actuación del profesor dentro del aula. Nos referimos a la lección magistralen la que el profesor transmite y presenta conocimientos lo más objetivamente posibley el estudiante los adquiere sin más. Cuando la enseñanza se relaciona con estaconcepción del conocimiento, como algo objetivo y externo, no cabe duda de que tieneimplicaciones sobre cómo se entiende que el estudiante se relaciona con dicho conoci-miento. Al estudiante se le ve como un vaso que hay que llenar, como un aprendizpasivo, como una esponja que absorbe ideas, conceptos, etc. tal y como le son presen-tados en clase para luego reproducirlo en situación de examen.

La visión opuesta, puesta en práctica cada vez por un mayor número de profeso-res, es que el profesor estimula el interés por la materia, facilita el aprendizaje, modelael pensamiento, crea pensamiento crítico, etc.

La consecuencia de utilizar lecciones magistrales basadas en la idea empiristatradicional del conocimiento tiene sus consecuencias en el tipo de aprendizaje que losestudiantes practican: enfoque superficial del aprendizaje (aprender para memorizar)y enfoque profundo (aprender para comprender). Las investigaciones demuestranque el modo en que el profesor conceptualice su enseñanza y la ponga en practica vaa determinar las forma en que el alumno adopten uno de los dos enfoque menciona-dos arriba.

Si el conocimiento que se produce en la investigación es visto como algo objetivo yseparado del que tiene acceso a ese conocimiento, es lógico pensar que el proceso deenseñanza sea de transmisión y el aprendizaje de absorción.

Si, en cambio, el conocimiento es visto como un producto de comunicación ynegociación, la relación investigación y docencia es más simbiótica. Smeby (1998) ensu artículo sugiere que la determinación de si algo es investigación o docencia depen-derá del nivel intelectual o ciclo educativo en el que se enseñe. Rowland (1996) con-sidera que la audiencia es el criterio para determinar lo que es docencia y lo que esinvestigación. Por su parte Elton (1986, 1992) y Neumann (1993), entienden que larelación docencia e investigación se lleva a cabo a través de la erudición, entendiendopor erudición la interpretación de lo que conocemos incluida la idea de la calidad conque la indagación se realiza.

Si los profesores reconociesen que su actividad como investigadores es similar a laactividad que realizan los estudiantes, estos debería implicar más a los estudiantes enactividades de investigación, y así la investigación podría informar positivamente lasprácticas que facilitan el aprendizaje.


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Concepciones de la investigación

Mientras que las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje están estableci-das tal y como acabamos de describir, las concepciones que sobre la investigacióntienen los profesores ha recibido poca atención por parte de los investigadores, lo cualno significa que no existan dichas concepciones. Brew y Phillis (1997) preguntaron enun estudio a un grupo de investigadores su opinión acerca de la investigación. Elresultado fue que éstos percibían cambios en cuanto a los contenidos de investigaciónde determinadas áreas pero no en los aspectos metodológicos.

Siguiendo un enfoque fenomenográfico, Brew (2001) entrevistó a 57 investigadorescon el fin de identificar diferentes concepciones sobre la investigación. Para evitarsesgos o ausencias, la autora incluyó en su muestras profesorado perteneciente aciencia y tecnología, ciencias sociales y artes y humanidades. En la entrevista hecha acada participante las preguntas giraron en torno a la naturaleza de la investigaciónque estaban realizando y sus ideas sobre la investigación. Aparte se formularon otrotipo de preguntas relacionadas con el aprendizaje, la satisfacción, las actitudes de losestudiantes, si la investigación está cambiando y cómo, etc.

Los resultados y análisis de los datos llevaron a la autora a identificar cuatroperfiles sobre cómo los profesores conceptualizan la investigación. Estas cuatro con-cepciones las etiquetó como: dominó, comercial, por capas y viajera.

En la concepción dominó la investigación es vista como una serie o lista deactividades, acontecimiento, cosas, tareas, problemas, técnicas, experimentos, te-mas, ideas, preguntas, todas ellas distintas e independientes. A esta concepción suautora le pone este nombre porque, tal y como sucede en el dominó, las fichas sonelementos independientes pero se pueden combinar en modelos y estructurasdiferentes. Y así es como se puede hacer en la investigación: elementos diferentesde la investigación iluminan y dan sentido al resto. Esta concepción es externa y sebasa en el producto porque la investigación se interpreta como una actividad quecombina cosas separadas para resolver problemas, responder preguntas y com-prender un área determinada. Resolver un problema puede suponer resolver otrosproblemas tal y como sucede en el juego de dominó, donde las fichas están alinea-das y una combinación ilumina otra idea. En el ámbito de la investigación, laformulación de un problema se puede dividir en otros problemas y luego trabajaren cada uno de ellos por separado. O puede interpretarse como la aplicación detécnicas diferentes y sintetizar nuevas informaciones. Esta concepción está exter-namente enfocada en la solución de problemas y la búsqueda de respuestas apreguntas a través de un proceso sintético de combinar elementos separados. Elénfasis se pone en la síntesis.

Concepción comercial. La investigación en esa concepción es un fenómeno social. Loimportante en esta concepción es el producto de la investigación: publicaciones, ayu-das, becas, grupos de investigación, etc. Estos productos, una vez creados se cambianpor dinero, prestigio o simplemente reconocimientos. Esta concepción tiene tambiénuna orientación externa basada en el producto. La idea es que la investigación se hacepara una determinada audiencia y necesita ser publicada.


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Concepción por capas. En esta concepción la investigación puede describirse alterna-tivamente como un proceso artístico, como significados que se van creando pero nodescubriendo. En esta concepción los datos, las teorías o las ideas están inicialmenteen primer plano para que poco a poco el investigador vaya sacando a la luz las ideas,explicaciones que subyacen en el fondo. La orientación es interna. El centro de aten-ción está en el análisis de los datos con la intención de comprender qué subyacen aellos.

Concepción viajera. En esta concepción todas las actividades de investigación en lasque se embarca el investigador se ven como relevantes para la investigación porqueinforman sobre aspectos de la vida que secundan las preguntas de investigación. Losdatos son vistos holísticamente y sirven para transformar la teoría y la comprensiónde los temas bajo estudio. El investigador se desarrolla y transforma por este proceso.El contenido o tema de investigación es lo menos importante; lo fundamental son lascuestiones planteadas o el modo en que se articulan y relacionan con la vida personalo académica del investigador. El centro de esta concepción se pone en los temas y enel interés personal de investigador.

La investigación llevada a cabo por Brew y la propuesta de una tipología deconcepciones sobre la investigación resulta interesante pero necesitan ser investigadaun poco más. Los resultados que aporta en su estudio tienen importantes implicacio-nes en relación con varios aspectos. A saber, los investigadores que tienen concepcio-nes diferentes y opuestas tienen dificultades para comunicarse. Los perfiles descritosson importantes en relación con el debate sobre cómo está cambiando la investigacióny los efectos de las políticas sobre investigación. Será importante saber si las concep-ciones son estables o cambian con el paso del tiempo o de proyecto a proyecto. Comouna línea futura de investigación, sería interesante integrar en un mismo modelo lasconcepciones de la investigación, las de la enseñanza y las del aprendizaje (Badley,2002).

7. CONCLUSIONES

Los resultados de las investigaciones aquí presentadas suscitan importantes cues-tiones e implicaciones para los prácticos y la política universitaria a nivel departamen-tal e institucional. La institución universitaria debería intentar buscar el espacio co-mún donde la relación sinérgica docencia-investigación ocurriese. Los resultados so-bre el nexo entre ambas actividades presentadas en este artículo ofrecen el marco parahacerlo.

Todos los resultados de las investigaciones aquí presentadadas deben interpretarsecon cierta limitación debido a la unidad de análisis utilizada por cada uno de ellos;unas veces ha sido el profesor, otras el departamento y otras incluso la institución.También deben tomarse en consideración las diferencias culturales y académicas quepueden suscitarse de unos países a otros, aún entre países del mismo entorno. Delmismo modo los roles de los profesores pueden verse afectados por culturas decentros diferentes, el perfil de los estudiantes, las expectativas de los profesores y lamisma sociedad, los recursos y los sistemas de evaluación institucional. A estos aspec-


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tos hay que añadirlas cuestiones metodológicas, definiciones y aspectos conceptuales,etc.

Parece evidente que se necesitaría llevar a cabo más investigación para clarificar laestabilidad de algunos resultados alcanzados. La relación docencia-investigación y laincidencia que las diversas concepciones ejercen sobre esta relación tienen una signi-ficación importante para la institución universitaria. Las implicaciones que los resulta-dos de estas investigaciones podrían tener para la mejora de la calidad de las univer-sidades debería tener una consideración por parte de los afectados. El énfasis quealgunas investigaciones han puesto sobre el aprendizaje como puente entre la docen-cia y la investigación, podría tener implicaciones positivas para la mejora de la calidadinstitucional en su conjunto.

A pesar de los resultados contradictorios, el profesor sigue pensando en la relaciónpositiva entre ambas actividades. Pues bien, para salir del mito habría que seguirhaciendo investigación de por qué existe esta creencia. Quizás esta creencia existeporque las universidades utilizan la investigación como cebo, como marketing o por-que les gustaría que fuese a sí.

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