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Diálogos entre la teoría yla realidad educativa

Investigaciones 2002-2004

La publicación de esta obra ha sido recomendada por el Comité Editorial de laFacultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo.

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida ni en todo o en parte, niregistrada en, o transmitida por un sistema de recuperación de información sin el permiso previo porescrito de la editorial. Pueden formularse citas con la indicación expresa de su procedencia yconservando el sentido del contenido.

Diálogos entre la teoría y la realidad educativa : investigaciones2002-2004 / ; compilado por Cristina Romagnoli – 1a ed. –Mendoza : E.F.E., 2006.240 p. ; 23 x15 cm. - (Investigación ; 7)

ISBN 987-575-045-X

1. Educación-Investigación I. Cristina Romagnoli, comp.CDD 370.7.

Diálogos entre la teoría yla realidad educativa

Investigaciones 2002-2004

Compilado por: Cristina Romagnoli

Mendoza - Argentina 2006

Facultad de EducaciónElemental y Especial

Universidad Nacional de Cuyo

Diálogos entre la teoría y la realidad educativa.Investigaciones 2002-2004.

1a Edición, Mendoza, 2006Serie Investigación Nº 6

EFE - Editorial de la Facultad de Educación Elemental y Especial:a/c Mgter. Norma Pacheco de Villegas

Diseño de cubierta y diagramación: Dis. Ind. Ana María MoralesColaboración de armado: Atta. Anke LustProcesamiento lingüístico: Prof. Cecilia Tejón - Mgter. Nuri Ampuero

Impreso en ArgentinaISBN 987-575-045-XISBN 987-987-575-045-6

Queda hecho el depósito que indica la Ley 11.723.

EFE, 2006Sobremonte [email protected] - Mendoza, República Argentina

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

Rectora: Dra. María Victoria Gómez de EriceVicerrector: Ing. Agr. Arturo Somoza

FACULTAD DE EDUCACIÓN ELEMENTAL Y ESPECIAL

Decana: Mgter. María Luisa Nieves Porcar de YelósVice-Decana: Prof. Cristina Elisabeth Gutiérrez

Consejo DirectivoConsejeros Profesores:

Silvia DuhartElsa B. CabriniSilvia MussoIrma A.RestiffoLilia DubiniAna María RepettoMaría S. Bascuñán

Consejeros Alumnos:Emmanuel BertolaEliana Bou Roldán

Consejeros No Docente:Silvia Graciela Pró

Consejo de Investigación

Presidente: Delia Albarracín

Titulares: Castilla Mónica, Tosoni Magdalena, Ortega Susana,

Arenas Norma, Esnal Nélida, González Valentín

Suplentes: Romagnoli Cristina, Matilla Mónica, Tosoni Cecilia

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Índice

Prólogo 9

Capítulo 1

La enseñanza de las ciencias y las artes: problematización,curriculum, contenidos, prácticas y experiencias didácticas 13

Las estrategias de resolución de problemas y el proceso de modeliza-ción en el aprendizaje y la enseñanza de las áreas Matemática yTecno-logía (2í parte) / Norma Pacheco y otros 15

Las estrategias de resolución de problemas en las ciencias naturalesy ambientales en la Educación General Básica / Cristina Moretti y otros 35

La enseñanza de los contenidos procedimentales del área de cienciasnaturales / Becaria: Andrea E. Cano 49

Desarrollo curricular de formación ética y ciudadana. Experiencias di-dácticas / Delia Albarracín y otros 55

Las actividades artísticas y recreativas en el ámbito de las Artes Diná-micas y la Ludoteca. Su aporte para el desarrollo de la creatividad y laoptimización de la comunicación escolar / Jovita Kemelmajer Roitmany otros 71

El repertorio de canciones oficiales en la EGB (2º y 3º ciclos) y su inciden-cia en la formación de la identidad nacional / Olga Giacumbo y otros 87

Capítulo 2

La producción escrita y la comprensión lectora 99

La escritura en la escuela: en búsqueda de la aplicación de un nuevoparadigma / Susana Ortega de Hocevar y otros 101

Importancia del desarrollo de la competencia léxica en los procesosde comprensión lingüística / María Estela Salvo de Vargas y otros 113

El procesamiento de la información: modalidades y estrategias lecto-ras versus modalidades y estrategias visuales / Mónica Soler y otros 129

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La mediación de estrategias cognitivas facilitadoras de una per-cepción globalizante de lo real / Becaria: Paola Rovello 139

Capítulo 3

La construcción curricular, la diversidad cultural y la identidad 147

El curriculum cultural como fortalecimiento de las identidades regiona-les / Nélida Esnal y otros 149

La cultura crítica y la cultura institucional en la construcción de la cultu-ra académica, en una escuela de educación de sordos de Mendoza /Becaria: María Fernanda Apaza Sembinelli 165

La diversidad cultural como referencia para el diseño del curriculum,en escuelas de la provincia de Mendoza / Mirtha Corvo y otros 173

Capítulo 4

Los contextos sociales cambiantes y las respuestas educacionales 189

¿Por qué permanecer en la escuela en época de crisis? La educaciónde jóvenes y adultos de sectores populares / Cristina Romagnoli y otros 191

Construcción de la subjetividad de los jóvenes de sectores popularesen el sistema educativo / Becario: Miguel Ángel Masnú 205

Vigostky en la escuela / Marta Abate y otros 213

Formación de Redes Interinstitucionales y Transdisciplinarias, al servi-cio de la Educación para la Salud, mediante el Desarrollo Curricular enServicio, en Escuelas del Segundo Ciclo EGB / Irma Alicia Restiffo y otros 225

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Prólogo

Éste es el cuarto libro en el que se presentan las investigaciones realiza-das por la Facultad de Educación Elemental y Especial. Me toca a mí presentar-lo por haberme desempeñado como secretaria de Investigación durante el pe-ríodo 2002-2004, durante el cual se desarrollaron los proyectos.

En este libro encontrarán a la educación como objeto de estudio de distintasdisciplinas, a la vez que, desde distintas miradas y enfoques al interior de cadauna de ellas, se irá recortando y construyendo este objeto de estudio. Pero almismo tiempo, encontrarán una constante: se trata de poner en el centro de laindagación no a la educación en abstracto sino la educación en Mendoza, ensu sistema educativo, en los distintos niveles, en su curriculun, en sus conteni-dos disciplinares, en sus problemáticas, en su gobierno. Es decir, la educaciónsituada en un tiempo, en un lugar y con una historia recorrida por nuestrasescuelas y nuestra política educativa.

En estos diálogos entre la teoría y la realidad educativa incursionamosen temas y problemas de las instituciones concretas y del sistema educativo ensus distintos niveles, y en escuelas comunes y especiales. Los autores son do-centes investigadores de la Facultad de Educación Elemental y Especial; enalgunos equipos el trabajo se comparte con docentes de otras unidades acadé-micas de la UNCuyo o de otras instituciones educativas del sistema. Son auto-res también los becarios que acompañaron con su trabajo desde una dobleperspectiva, formarse como investigadores y aportar a la construcción temáticade los distintos proyectos.

Los trabajos están ordenados en cuatro capítulos. Este agrupamiento no tienela pretensión de ser el único posible, pero lo consideramos el más claro paraque el lector pueda seleccionar fácilmente su propio recorrido de lectura.

Invito al lector a recorrer el libro capítulo por capítulo:

! En el primer capítulo -La enseñanza de las ciencias y las artes- en-contrará investigaciones sobre las problemáticas específicas de cada ciencia,su enseñanza y algunas experiencias didácticas. Son seis los trabajos queenglobamos bajo este título. Tres son enfocados desde las áreas "Matemática yTecnología", y "Ciencias Naturales y Ambientales"; encaran la resolución de si-tuaciones-problema "disciplinares o extradisciplinares" que se le presentan alestudiante y al docente tanto en "la vida profesional como en la vida diaria", yconsideran la importancia que adquieren en el proceso de enseñanza aprendi-

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zaje las estrategias necesarias para la resolución de los problemas. Avanzandoen el capítulo, hallamos un trabajo sobre Formación Ética que brinda una pro-puesta transversal realizada desde una estrategia participativa, que, además,nos aporta elementos para posicionarnos frente al abrupto debate planteadorecientemente por la Dirección General de Escuelas en cuanto a su incorpora-ción o eliminación en el curriculun de la provincia de Mendoza. Finalmente, elcapítulo cierra con dos trabajos específicos referidos a las áreas artísticas: unoque incursiona en la danza, la creatividad y el juego como promotores de laresolución de problemas de comunicación, y otro que apunta a la música comoconstructora de la identidad nacional.

! En el capítulo 2 -La producción escrita y la comprensión lectora-,se presenta un primer trabajo que se centra en la escritura en la escuela desdesu proceso de realización y no sólo desde el texto como resultado final. Así sepudo comprobar para la muestra que "el trabajo colectivo en díadas favorece laactividad metalingüística de los alumnos el 3º año de la EGB y que la aplicaciónde secuencias didácticas en los cursos experimentales fue un factor que incidiófavorablemente en las textualizaciones obtenidas". Se completa el capítulo contres trabajos que aportan luz sobre la comprensión lectora: el primero avanzadesde la preocupación por los bajos resultados obtenidos en las pruebas demedición de la calidad en Lengua, realizados en la provincia de Mendoza por elSIPEC, y destaca la importancia del desarrollo de la competencia léxica en losprocesos de compresión lingüística. Los dos artículos finales se posicionan des-de el procesamiento de la información poniendo en relación las modalidadeslectoras y las estrategias visuales. El becario que acompaña el desarrollo deeste trabajo de investigación se focaliza en "indagar de qué modo procesan losalumnos la información hipertextual con la que toman contacto y cuáles son losprocedimientos involucrados en la interpretación de los mensajes hipertextuales".

! En el capitulo 3 -La construcción curricular, la diversidad cultural yla identidad-, los trabajos que se presentan recuperan la preocupación centralque el título busca plasmar. El primero de los artículos nos lleva la mirada "a lainstitución educativa como emergente de la diversidad cultural", a un seguimientode los elementos de la cultura social local como contenido del currículo escolar.Específicamente, el artículo de la becaria nos remite al cruce entre la culturacrítica y la institucional presente en el PEI en una escuela de sordos. El segun-do "intenta constituirse en un aporte para aquellos docentes que se desempe-ñan en contextos de multiculturalidad étnica" y lo realiza desde una escuela deUgarteche, departamento de Luján de Cuyo, con una matrícula compuesta porargentinos y bolivianos.

! En el último capítulo -Los contextos sociales cambiantes y las res-puestas educacionales-, agrupamos aquellos trabajos que hacen explícita re-ferencia y evaluación de los cambios operados en las últimas décadas, desdedistintas disciplinas y enfoques. El primer artículo se pregunta, frente a estoscambios, por qué permanecer en las escuelas en épocas de crisis y analiza elcrecimiento de la matrícula de los CENS (comunes y los CENS del programa

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Jefas de Hogar), finaliza presentando las distintas respuestas y las transformaen aportes para la política social y educativa. Junto a este trabajo pueden leerselos resultados del becario que intenta responder a la pregunta ¿cómo los jóve-nes resignifican subjetivamente e interpretan su permanencia, su abandono osu no acceso a los CENS? A continuación, en un artículo sobre Vigostky en laescuela se identifican los distintos "usos" que se realizan de este autor luego dela "reforma educativa de los 90", tanto a partir de reapropiaciones teóricas comode las prácticas pedagógicas que de ella se desprenden. Se realiza así un nece-sario balance de los cursos de capacitación docente y del tránsito por ciclos delicenciaturas, para advertir sobre las necesidades de los "ingredientes indispen-sables a la hora de pensar y efectivizar una reforma educativa en serio". Desdela importancia que asumen los abordajes interdiciplinares, cierra este capítuloun trabajo sobre las redes interinstitucionales, experiencia que se focaliza des-de el tema de salud y su desarrollo curricular en servicio.

El período en el cual fueron realizadas las investigaciones que presenta-mos, se enmarca en un tiempo político pedagógico que hoy está en deba-te; me refiero a la llamada "transformación educativa de los 90". Muchos teóri-cos de la educación e integrantes de la comunidad educativa (individuales ycolectivos), habíamos advertido sobre las terribles implicancias de estos acríticosacomodamientos educativos al compás de las ideas neoliberales de la épocadictadas por el Consenso de Washington. Actualmente, el Ministerio de Educa-ción Ciencia y Tecnología de la Nación presenta el material para el debate sobreuna ley de educación nacional "Hacia una educación de calidad para una socie-dad más justa". Desde nuestra unidad académica marcamos, entre otras falenciasdel documento citado, una que nos parece central: la falta de un diagnósticoque nos permita analizar correctamente, a nivel cuali y cuantitativo, la magnituddel desastre educativo en el que estamos inmersos y avanzar en la reconside-ración de políticas educativas serias que se transformen en Políticas de Estadoy no en leyes que duren una década, un gobierno. Creemos que este volumencomo los anteriores puede dar cuenta o ser un aporte para la construcción deeste diagnóstico requerido.

Finalmente un agradecimiento especial para los evaluadores. Todoscompartieron un criterio, tomaron la evaluación como parte de un proceso deintercambio, de debate y crecimiento. Por lo tanto, su función estuvo muy lejosde la de los "burócratas y tecnócratas" que evalúan desde una posición asépticay neutra a los efectos de cumplimentar un trámite. Aceptaron la propuesta rea-lizada por la Secretaría de Investigación. Los temas abordados con ellos no serestringieron a los problemas y falencias de las investigaciones presentadas,sino que se estructuraron en el marco de profundos análisis de la investigacióneducativa, el propio proceso de evaluación y sus formas hegemónicas, el desti-no de la investigación y la evaluación en las universidades nacionales; todosellos fueron temas de debate. Es decir que los temas y problemas que nospusieron en contacto en cada evaluación fueron educativos, de investigación yde política educativa. Vaya para Miguel Boitier nuestro homenaje y, en su nom-bre, un enorme agradecimiento para estos evaluadores que aceptaron el desa-

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fío de "no ser anónimos" de "poner el cuerpo en la tarea de evaluar". A su vez,exponían y ponían en juego sus ideas, sus marcos teóricos, metodológicos ytécnicos, en un proceso donde tanto ellos mismos como evaluadores, de caracon los evaluados, son evaluados, son preguntados, son confrontados. Así laevaluación se transformó en un espacio necesario para encontrarnos, enten-dernos, coincidir, disentir, para decidir por dónde seguir y elegir el modo, endefinitiva, de poder crecer.

Un reconocimiento muy especial a Anke, Pilar, Cecilia y Ana María quejunto con Nuri y Paola brindaron su trabajo profesional y técnico en la recepcióny revisión de trabajos, así como en el armado y diseño que hicieron posible estapublicación.

Y finalmente gracias a los colegas por permitirme que leyera y discutieracon ellos los trabajos durante el período en que fui secretaria de Investigación,por la predisposición y aceptación de las sugerencias, y gracias porque confia-ron nuevamente esta publicación y sus trabajos en mis manos para que loscompilara y presentara.

M. Cristina Romagnoli

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Capítulo 1

La enseñanza de las ciencias y las artes:problematización, curriculum, contenidos,

prácticas y experiencias didácticas

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Las estrategias de resolución de problemas y elproceso de modelización en el aprendizaje y la

enseñanza de las áreas Matemática y Tecnología

Directora: Norma Pacheco

Codirectora: Alejandra Grzona

Integrantes: María Luisa Porcar, Adriana N. Moreno, Ana M. J. Repetto, AndreaGomensoro, Gabriela Mattielo, Graciela Molinaris, Lilia Dubini, Silvia Duhart,Marcela Espina y Sonia Parlanti.

Título del proyecto: Las estrategias de resolución de problemas y el procesode modelización en el aprendizaje y la enseñanza en las áreas Matemática yTecnología. 2º parte. (Código Secyt UNCuyo 06/H054)

Datos de la directora del proyecto

Título: Magister en Educación en Ciencias

Cátedra e institución: Didáctica de la Matemática; Desarrollo del PensamientoMatemático; FEEyE, UNCuyo

Correo electrónico: [email protected]

Resumen

El propósito de esta investigación,es aportar elementos para una Educaciónde calidad en la Universidad. Se elaboró,en el marco de aportes psicológicos, di-dácticos y matemáticos, un conjunto deestrategias de resolución de problemas quepromueven la comprensión del conoci-miento en los alumnos de la FEEyE(UNCuyo).

Los resultados obtenidos en la 1°parte de la investigación (1999–2002),insumos que sirvieron de base a esta in-vestigación, se fundamentan en: la elabo-ración y aplicación del conjunto de estra-tegias (Comprensión y orientación; ejecu-ción; autoevaluación y comunicación) que

mejoran: la comprensión del conocimien-to tecnológico y matemático y el uso denuevos procesos y procedimientos; el usode contenidos procedimentales y la repre-sentación y estructuración del conoci-miento considerados procesos claves parala comprensión. Se observó, en la resolu-ción de problemas cuando se aprende Tec-nología o Matemática, que la aplicaciónde las estrategias y de modelos, como ex-presión de estructuras organizadas de con-tenidos tecnológicos y matemáticos, de-pende de una orientación inicial acerca decómo poner en marcha procesos y pro-cedimientos hasta lograr un uso sistemá-tico, lo que implicó una evolución favora-ble de las actitudes iniciales de los alum-

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nos. Mientras que, cuando se enseña Ma-temática y se considera a la elaboraciónde la planificación de la enseñanza comoun problema didáctico, se observó que losalumnos practicantes mejoran la compren-sión del conocimiento pedagógico-didác-tico cuando aplican las estrategias de re-

solución, haciendo uso de nuevos proce-sos y procedimientos, si las estrategias deresolución que aplican tienen en cuenta lascaracterísticas del proceso de modeliza-ción y de los procesos cognitivos impli-cados.

Palabras clave

Estrategias – Resolución de problemas – Proceso de modelización – Matemáti-ca – Tecnología – Educación Superior – Calidad educativa

Este trabajo surge de los resultados obtenidos en la primera parte de la investi-gación: “Las estrategias de resolución de problemas y el proceso de modelizaciónen el aprendizaje del área Matemática” (2000–2003). En él se elaboró un con-junto de estrategias de resolución de problemas (comprensión y orientación;ejecución; autoevaluación y comunicación) que mejoran la comprensión del co-nocimiento y que tienen como propósito promover la estructuración del conoci-miento, disciplinar y didáctico, como proceso clave para la comprensión. Lasactividades de campo se realizaron con alumnos de primer año de la Facultadde Educación de la Universidad Nacional de Cuyo. Se encontró que “Los alum-nos mejoran la comprensión del conocimiento matemático y pueden hacer usode nuevos procesos y procedimientos cuando resuelven problemas (disciplinareso extradisciplinares) si las estrategias de resolución que aplican tienen en cuen-ta las características del proceso de modelización y de los procesos cognitivosimplicados”.

El análisis y la reflexión permanente como elementos clave del proceso de in-vestigación permitieron al grupo resignificar la importancia del aprendizaje delsaber hacer en Matemática cuando el propósito de la enseñanza es la ense-ñanza de contenidos procedimentales basada en la resolución de problemas.Pero este conocimiento construido en forma compartida por todos los integran-tes del grupo dejó como interrogantes:

- La metodología de proceso aplicada en la resolución de problemas enel área Matemática, ¿puede aplicarse en otras áreas curriculares?

- Si esa metodología se aplicara en el área Matemática pero con alum-nos de años superiores de los profesorados de la Facultad de Educa-ción, ¿los resultados variarán en relación con el uso de procesos y pro-cedimientos implicados en la resolución de problemas?

Responder a estos interrogantes dejó como desafío al equipo investigador am-pliar los conocimientos acerca del uso del proceso de modelización en la resolu-ción de problemas, tanto en el área Matemática como en otras áreas del cono-cimiento.

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En el presente estudio (2ª parte), el equipo se abocó, en primer lugar, a ampliarel marco de referencia en relación con el aprendizaje y la enseñanza de conte-nidos procedimentales en el área Tecnología. En segundo lugar, se selecciona-ron problemas del área Tecnología que fueron utilizados para que los alumnos(de tercer año del Profesorado de EGB) aplicaran las estrategias generales deresolución en la asignatura Educación Tecnológica y su Didáctica.

En tercer lugar, se trabajó en relación con la resolución de problemas didácticosque pueden enfrentar los alumnos del último año de las carreras de EducaciónEspecial en la Facultad de Educación, cuando realizan las Prácticas de Resi-dencia en instituciones escolares de Educación Especial y las Prácticas Indivi-duales.

Aplicación de las estrategias de resolución en problemas tecnológicos

El área Tecnología es el resultado de relacionar la técnica con la ciencia y con laestructura económica y sociocultural, a fin de solucionar problemas concretos.Los problemas que debe resolver la tecnología, provienen en general de pro-blemas sociales, de demandas que se generan en el ámbito social y que debenser resueltas por medio de productos, bienes o servicios. La tecnología es lasuma total de los conocimientos acerca de la solución de problemas técnico-sociales.

En relación con el área Tecnología se encontró que:

• La caracterización de una metodología de proceso, basada en lamodelización, también ha sido señalada desde investigaciones en esta área.Éstas proponen un conjunto de estrategias de enseñanza dirigidas a hacerevolucionar las concepciones personales hacia conceptos científicos, a par-tir de la modificación de las representaciones, o tipos de estructuras, que seponen en marcha frente a problemas determinados. Esa evolución se carac-teriza por ser un proceso de “remodelación” que lleva a niveles sucesivos deprofundización y formalización del conocimiento científico-tecnológico.

• Se afirma, al igual que en Matemática, que un modelo es una construc-ción, una estructura, una analogía que materializa una idea, un concepto y/o un procedimiento para hacerlo más comprensible.

La similitud entre estas investigaciones en el área de Tecnología y los resulta-dos hallados por el equipo en el área Matemática, llevó a planificar la aplicaciónde las estrategias elaboradas en la resolución de problemas tecnológicos.

Para ello se buscó un paralelismo entre los procesos y procedimientos involu-crados en la resolución de problemas tecnológicos y aquellos identificados paralas estrategias seleccionadas (en la primera parte de la investigación), obte-niéndose el siguiente resultado:

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Lectura global

Lectura analítica

Modelización

Leer detenidamente elenunciado de cadaproblema

Me pregunto:¿Qué dice el proble-ma? ¿Lo he com-prendido? ¿Entiendoel significado de laspalabras del proble-ma?

¿Puedo identificar loselementos del proble-ma? ¿Puedo refor-mular el problema?¿Puedo encontrarotra forma de asociardatos y condiciones?¿Puedo separar lapregunta en otrasmás simples?

Me pregunto:

¿Qué relaciones e-xisten entre los ele-mentos del problema?

Leer detenidamente elenunciado de la situaciónplanteada

Me pregunto:¿Qué dice el problema?¿Lo he comprendido?¿Entiendo el significadode las palabras del pro-blema? ¿Puedo identificarsi la situación constituyeuna necesidad, una de-manda o una oportuni-dad?

¿Puedo identificar los ele-mentos de la situaciónplanteada? ¿Cuáles sonlas condiciones, los re-quisitos que expresa lasituación? ¿Puedo refor-mular la situación? ¿Pue-do encontrar otra formade asociar datos y condi-ciones? ¿Puedo separarla situación en otras mássimples?

Me pregunto:¿Qué conocimientos po-seo sobre la situaciónplanteada?

¿Qué relación puedo ha-llar entre esos conoci-mientos y los elementosde la situación que identi-fiqué? ¿Tengo suficienteinformación? ¿Qué otrasfuentes elijo para infor-marme? ¿Existen libros,revistas, catálogos, otrosproductos similares, es-pecialistas en el tema,bases de datos?

¿Qué relación existe en-tre esta nueva informa-ción, mis conocimientosy los elementos de la si-tuación?

Observar detenidamen-te el producto

Me pregunto:¿Qué es?

¿Cuáles son las partes?¿Puedo desarmarlo?¿Puedo volver a armar?¿Puedo enumerar laspartes? ¿Puedo explicarcómo funciona cada par-te y el todo?¿Puedo verbalizar la si-tuación (necesidad odemanda u oportunidad)que dio origen a esteproducto?

Me pregunto:¿Qué conocimientos po-seo sobre el funciona-miento del producto?

¿Qué relación puedohallar entre esos cono-cimientos y el funciona-miento que enuncié decada parte y el todo?¿Tengo suficiente infor-mación? ¿Qué otrasfuentes elijo para infor-marme? ¿Existen libros,revistas, catálogos, o-tros productos similares,especialistas en el tema,bases de datos?

¿Qué relación existe en-tre esta nueva informa-ción, mis conocimientosy los que enuncié obser-vando el producto?¿Qué relación existe en-tre el funcionamiento delas partes y el todo (elproducto) y la situacióna la que dio solución?

Estra-tegia

Procedimientos (accio-nes) problema tecnoló-gico (si se parte del aná-lisis de un producto)

Procedimientos (accio-nes) problema tecnoló-gico (si se parte de unasituación a resolver)

Procedimientos(acciones)Procesos

COMPRENSIÓN

Y

ORIENTACIÓN

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¿Puedo representaresas relaciones? ¿Có-mo? ¿De cuántas for-mas? Trato de represen-tar cada forma ¿Qué re-presentación elijo?

Trazo un plan a partir dela representación queelegí, en la fase anterior,y que muestra la relaciónentre los elementos de lasituación planteada.

Me pregunto:¿Puedo ahora hallar lasolución?Según el diseño que ele-gí ¿Qué materiales elijo?¿Qué cantidad de cadauno? ¿Cuáles son loscostos? ¿Las formas?

Si no es posible la cons-trucción de la soluciónhallada vuelvo a la lectu-ra analítica y a la refor-mulación ¿Puedo sepa-rar la situación en otrasque me permitan encon-trar datos para hallar lasolución?

Me pregunto:¿Qué hago primero?¿Qué respuesta persi-go? ¿Cómo llegaré a lasolución?

Me pregunto: ¿Conozcosituaciones similares?¿Cómo se resuelven e-sas situaciones que re-cuerdo? ¿Las relacionesque hallé entre los ele-mentos de esta situaciónson las que se usan enesas situaciones análo-gas?

¿Puedo representar e-sas relaciones? ¿Có-mo? ¿De cuántas for-mas? Trato de represen-tar cada forma ¿Qué re-presentación elijo?

Trazo un plan a partir dela representación queelegí, en la fase anterior,y que muestra la relaciónentre las partes, el pro-ducto como un todo y lasituación a la que dio ori-gen este producto.

Me pregunto:¿Puedo ahora hallar lasolución?Según la relación sis-témica que modelicé¿Cómo puedo verbalizarel análisis que hice delproducto observado?

Si no es posible dichaverbalización vuelvo a laobservación (lectura)analítica del producto ya la situación que identi-fiqué como origen de esteproducto. ¿Puedo sepa-rar la situación en otrasque me permitan encon-trar datos para hallar lasolución?

Me pregunto:¿Qué hago primero?¿Qué respuesta persi-go? ¿Cómo llegaré a lasolución?

Me pregunto: ¿Conozcoproductos similares?¿Cómo se verbaliza elfuncionamiento de esosproductos que recuer-do? ¿Las relaciones quehallé entre los elementosde este producto son lasque se usan en esosproductos análogos?

¿Puedo representaresas relaciones?¿Cómo? ¿De cuántasformas? Trato de re-presentar cada forma¿Qué representaciónelijo?

Trazo un plan a partirde la representaciónque elegí, en la faseanterior, y que mues-tra la relación entre loselementos del proble-ma.

Me pregunto:¿Puedo ahora hallar lasolución?¿Puedo separar lapregunta en otras queme permitan encontrardatos para hallar la so-lución?Si no es posible vuel-vo a la lectura analíti-ca y la reformulaciónque hice del problema.

Me pregunto:¿Qué hago primero?¿Qué respuesta per-sigo? ¿Cómo debocalcular la solución?

Me pregunto: ¿Conoz-co problemas simila-res? ¿Cómo se resuel-ven esos problemasque recuerdo? ¿Lasrelaciones que halléentre los elementos deeste problema son lasque se usan en esosproblemas análogos?

EJECUCIÓN

Modelización

Determinaciónde problemas au-xiliares (subpro-blemas).

Tanteo inteligen-te: ensayo y error.Comienzo desdeatrás.

Analogía conproblemas yaresueltos.

Estra-tegia




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¿Con qué operación/es que voy a trabajartengo dificultad?

Resuelvo ejecutandoel plan que he dise-ñado.

Hacer consideracio-nes:Me pregunto: ¿Es co-rrecto lo que hice?Utilizando la soluciónque hallé ¿Puedo ha-llar uno de los datosque me da el proble-ma?¿Puedo cambiar eltipo de modelo queusé para la compro-bación de la soluciónhallada?

Reviso cada uno delos pasos y comprue-bo que no he falladoen ninguna de las re-laciones, operacionesy cálculos elegidos.

¿Con qué relación, ope-ración/es que voy a tra-bajar tengo dificultad?¿De qué otra forma pue-do establecer esa rela-ción?

Resuelvo ejecutando elplan (proyecto tecnológi-co) que he diseñado.

Hacer consideraciones:

Me pregunto: ¿Es correc-to lo que hice?Utilizando la solución quehallé ¿Puedo cambiar elmodelo que usé? ¿Llegoa la misma solución o auna más conveniente?¿Puedo identificar cuáleshan sido los aciertos y loserrores? ¿Qué dificultado dificultades aún no hesuperado completamen-te? ¿Puedo mejorar elproceso seguido en el di-seño? ¿Cómo?

Reviso cada uno de lospasos y compruebo queno he fallado en ningunade las relaciones, opera-ciones y cálculos elegi-dos.

AUTOEVALUACIÓN

¿Con qué relación, ope-ración/es que voy a tra-bajar tengo dificultad?¿De qué otra forma pue-do establecer esa rela-ción?

Resuelvo verbalizando ladescripción del productoque he observado (aná-lisis del producto) y surelación con la situaciónque daría origen a esteproducto.

Hacer consideraciones:

Me pregunto: ¿Es co-rrecto lo que hice?Utilizando la descripciónque verbalicé ¿Puedocambiar el modelo queusé? ¿Llego a la mismasolución o a una másconveniente? ¿Puedoidentificar cuáles hansido los aciertos y loserrores en el análisis delproducto? ¿Qué dificul-tad o dificultades aún nohe superado completa-mente? ¿Puedo mejorarel proceso seguido en elanálisis? ¿Cómo?

Reviso cada uno de lospasos y compruebo queno he fallado en ningunade las observaciones,descripciones y relacio-nes modelizadas y ver-balizadas.

Estra-tegia




Comprobación

Resolución del plandiseñado.

EJECUCIÓN

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COMUNICACIÓN

Para verbalizar mepregunto:¿Puedo explicar lo quehe hecho?¿Puedo justificar porqué elegí el modelo ylas relaciones que re-presenta?

¿Cómo organizo lacomunicación de misresultados?

Para verbalizar me pre-gunto:¿Puedo explicar lo que hehecho?¿Puedo justificar por quéelegí el modelo y las rela-ciones que representa?

¿Cómo organizo la comu-nicación de mis resulta-dos?

Para verbalizar me pre-gunto:¿Puedo explicar lo quehe hecho?¿Puedo justificar porqué elegí el modelo querepresenta la descrip-ción del funcionamientodel producto analizadoy su relación con la si-tuación que le dio ori-gen?

¿Cómo organizo la co-municación de mis re-sultados?

Verbalización:Explicar con laspropias palabraslo que se ha rea-lizado y anotarotras formas ovías de soluciónaportadas porlos demás.

En la prueba diagnóstico que se tomó a los alumnos de tercer año se encontró–al igual que en el área Matemática con los alumnos de primer año– que laresolución incorrecta o la no resolución, en general, se debió a:

- Una deficiente lectura analítica de la situación.- No establecer relaciones entre los elementos del problema planteado.

- No utilizar los problemas auxiliares como procedimiento.

Estos aspectos son considerados como procedimientos necesarios en el desa-rrollo de la resolución de un problema tecnológico.

A medida que los alumnos fueron aplicando las estrategias de resolución a dis-tintos problemas tecnológicos (en nueve encuentros), los resultados que seobtuvieron, en general, no variaron respecto de los hallados en la primera parte(en el área Matemática). Estos resultados se refieren tanto a la evolución posi-tiva de las actitudes ante la toma de decisiones para resolver, como a los resul-tados obtenidos al aplicar las estrategias en problemas tecnológicos. Por lo quese concluyó que: Los alumnos mejoran la comprensión del conocimiento cuan-do resuelven problemas (disciplinares o extradisciplinares) en las Áreas de Tec-nología y Matemática y pueden hacer uso de nuevos procesos y procedimien-tos si las estrategias de resolución que aplican tienen en cuenta las caracterís-ticas del proceso de modelización y de los procesos cognitivos implicados (hipó-tesis de este trabajo).

Estra-tegia




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Aplicación de las estrategias de resolución en problemas didácticoscuando se planifica la enseñanza en el área Matemática

Las actividades de campo referidas a la aplicación de estrategias de resoluciónde problemas didácticos se realizó con las alumnas practicantes del quinto añode cada uno de los profesorados de Educación Especial de la Facultad de Edu-cación Elemental y Especial (UNCuyo). Cuando las alumnas cursaban el cuartoaño, se las capacitó en la aplicación de las estrategias de resolución de proble-mas matemáticos para que luego, en el año siguiente, en las prácticas de resi-dencia o en las individuales, lo pudieran hacer en problemas didácticos. En losencuentros participaron las profesoras que están a cargo de las prácticas y queforman parte del equipo investigador. En esos encuentros se propuso la resolu-ción de problemas aplicando las estrategias de resolución seleccionadas en laprimera parte de la investigación a través de las siguientes actividades:

• Se aplicó una prueba diagnóstico que tuvo como propósito observar qué estra-tegias usan las alumnas cuando resuelven problemas del área Matemática. Laprueba tuvo características muy similares a las tomadas a los dos grupos dealumnos de primer año, en la primera parte de la investigación (en los años2000 y 2001). Esta similitud permitió contrastar aquellos resultados con los ob-tenidos en esta instancia en la que las alumnas participantes estaban cursandocuarto año de los profesorados de Educación Especial.

• En la capacitación se abordaron los procedimientos que se ponen en marchaen la resolución de problemas y de los procesos elementales del pensamiento.Se reflexionó acerca de la importancia de la enseñanza de dichos procesos yprocedimientos como contenidos procedimentales y se dieron a conocer lasestrategias de resolución de problemas (seleccionadas en la primera parte de lainvestigación), permitiendo que las alumnas las reconocieran en las situacionesque habían resuelto en el encuentro anterior.

• Se resolvieron problemas del Área Matemática aplicando cada una de las es-trategias e identificando la necesidad de utilizar los procesos elementales delpensamiento.

A la vez, se creyó conveniente que, a partir de las conceptualizaciones teóricasdesarrolladas en el marco de referencia, se realizaran las siguientes activida-des:

- Definir qué se entiende por “problema didáctico”.- Hallar una relación entre las estrategias de resolución elaboradas en la

primera parte de la investigación y la resolución de un problema didác-tico.

Se partió de las concepciones teóricas (desarrolladas en la primera parte de lainvestigación) acerca de: ¿Qué es un proceso? ¿Qué es un procedimiento?¿Qué es una estrategia? ¿Qué es una estrategia de aprendizaje? ¿Qué es unproblema? ¿Qué procesos se ponen en marcha cuando se resuelven proble-mas? ¿Cuáles son las estrategias generales de resolución de problemas?

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A partir de esas concepciones fue necesario definir qué es un problema didácti-co.

Se consideró que un problema es “una situación que enfrenta una persona (oun grupo) y desea resolverla, pero es consciente de que no cuenta con lasdestrezas, técnicas o estrategias necesarias para llegar a la solución en formarápida y segura y que para ello, necesita de un proceso de reflexión y toma dedecisiones acerca de la secuencia de pasos a seguir” (Pozo y otros, 1994: 17-18), por lo que el grupo investigador extendió dicha concepción a un problemadidáctico de la siguiente forma:

Un problema didáctico es una situación que enfrenta una persona (oun grupo) cuando tiene que enseñar (un conocimiento determinado) ydesea resolverla, pero es consciente de que no cuenta con las destre-zas, técnicas o estrategias necesarias para llegar a la solución en formarápida y segura y que para ello, necesita de un proceso de reflexión,toma de decisiones y planificación de la secuencia de acciones a seguirdurante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Se consideró que la toma de decisiones en la resolución de problemas didácti-cos está íntimamente relacionada con la respuesta que se dé a tres interrogan-tes:

- Qué enseñar (contenidos conceptuales y procedimentales).

- Para qué enseñar esos contenidos (intenciones didácticas, expectati-vas de logro).

- Cómo enseñar esos contenidos (estrategias de enseñanza, estrate-gias de aprendizaje).

A partir de estas reflexiones, fue necesario responder a: ¿Qué relación existeentre las estrategias de resolución de problemas seleccionadas y las que seproponen para la solución de un problema didáctico?

Desde el conjunto de estrategias –seleccionadas en la primera parte de la in-vestigación (comprensión y orientación; ejecución; autoevaluación y comunica-ción)– y desde las concepciones acerca de estrategias (de enseñanza y deaprendizaje), procesos y procedimientos que se identificaron en la resoluciónde problemas, se trató de transferir la aplicación de las estrategias selecciona-das a la resolución de problemas didácticos. Para ello se buscó un paralelismoentre los procesos y procedimientos involucrados en la resolución de problemasdidácticos y los identificados para las estrategias seleccionadas, obteniéndoseel siguiente resultado:

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Estrategia

Procedimientos (acciones)

Procedimientos (acciones)Procesos

Estrategia Procedimientos (acciones)problema didáctico


Lectura global

Lectura analítica

Modelización

Modelización

Determinación deproblemas auxiliares(subproblemas).

Tanteo inteligente:ensayo y error.Comienzo desdeatrás.

Leer detenidamente el enun-ciado de cada problema

Me pregunto:¿Qué dice el problema? ¿Lohe comprendido? ¿Entiendoel significado de las palabrasdel problema?

¿Puedo identificar los ele-mentos del problema? ¿Pue-do reformular el problema?¿Puedo encontrar otra formade asociar datos y condicio-nes? ¿Puedo separar la pre-gunta en otras más simples?

Me pregunto:¿Qué relaciones existen en-tre los elementos del proble-ma? ¿Puedo representaresas relaciones? ¿Cómo?¿De cuántas formas? Tratode representar cada forma¿Qué representación elijo?

Trazo un plan a partir de larepresentación que elegí, enla fase anterior, y que mues-tra la relación entre los ele-mentos del problema.

Me pregunto:¿Puedo ahora hallar la solu-ción? ¿Puedo separar la pre-gunta en otras que me permi-tan encontrar datos para ha-llar la solución? Si no es posi-ble vuelvo a la lectura analíti-ca y la reformulación que hicedel problema.

Me pregunto:¿Qué hago primero? ¿Quérespuesta persigo? ¿Cómodebo calcular la solución?



COMPRENSIÓN

Y

ORIENTACIÓN

EJECUCIÓN

Comprender exactamentecuál es el problema didáctico¿Cuáles son los elementosdel problema? En un proble-ma didáctico en general loselementos son siempre: elqué, el para qué y el cómoenseñar.

¿Puedo identificar los ele-mentos del problema? Loselementos son los conteni-dos que hay que enseñar, lasexpectativas de logro, lasestrategias de enseñanzaque se conocen y las estra-tegias de aprendizaje que sepretende desarrollen los alum-nos, las actividades y los re-cursos didácticos. Las con-diciones son los conocimien-tos previos de los alumnos ysus niveles cognitivos.

Me pregunto:¿Qué relaciones existen en-tre los elementos del proble-ma? ¿Puedo representaresas relaciones? ¿Cómo?Trato de representarlas.

Trazo un plan a partir de larepresentación que elegí, enla fase anterior, y que mues-tra la relación entre los ele-mentos del problema.

Me pregunto:¿Puedo ahora hallar la solu-ción a cada uno de los inte-rrogantes: qué, para qué ycómo enseñar “esos conte-nidos”?

Me pregunto:¿Qué hago primero? ¿Quérespuesta persigo? ¿Cómopuedo llegar a la solución?



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Estrategia

Procedimientos (acciones)


Analogía con proble-mas ya resueltos.

Resolución del plandiseñado.

Comprobación

Me pregunto:¿Conozco problemas simila-res? ¿Cómo se resuelvenesos problemas que recuer-do? ¿Las relaciones que ha-llé entre los elementos deeste problema son las que seusan en esos problemas aná-logos? ¿Con qué operación/es que voy a trabajar tengodificultad?

Resuelvo ejecutando el planque he diseñado.

Reviso cada uno de los pa-sos y compruebo que no hefallado en ninguna de las re-laciones, operaciones y cál-culos elegidos.

Hacer consideraciones:Me pregunto: ¿Es correcto loque hice? Utilizando la solu-ción que hallé ¿Puedo hallaruno de los datos que me da elproblema? ¿Puedo cambiarel tipo de modelo que usé parala comprobación de la solu-ción hallada?

Me pregunto:¿Conozco problemas didácti-cos similares? ¿Cómo se re-suelven esos problemas querecuerdo? ¿Las relacionesque hallé entre los elementosde este problema son las quese usan en esos problemasanálogos? ¿Qué estrategiasselecciono en relación con loscontenidos que tengo que en-señar? ¿Cuáles son las ex-pectativas de logro? ¿Quéactividades selecciono y quérecursos didácticos, si tengoesas expectativas? ¿Cómoevalúo el nivel de logros?

Resuelvo ejecutando el planque he diseñado.

Etapa pre-activaReviso cada uno de los pa-sos y compruebo, a partir delos resultados si existe cohe-rencia entre las expectativas,las estrategias de enseñanza,los contenidos, las actividadesseleccionadas y los conoci-mientos previos y niveles cog-nitivos de los alumnos.

Etapa pos-activaHacer consideraciones: Mepregunto: ¿Es correcto lo quehice? ¿Los alumnos compren-dieron? ¿Construyeron signi-ficados acerca de lo queaprendieron? ¿Lo podrán apli-car a situaciones nuevas?Utilizando la solución que ha-llé ¿Puedo cambiar el tipo demodelo que usé para la com-probación de la solución ha-llada?Reviso cada uno de los pasosy compruebo, a partir de losresultados si existe coheren-cia entre las expectativas, lasestrategias de enseñanza, loscontenidos, las actividades se-leccionadas y los conocimien-tos previos y niveles cogniti-vos que poseían los alumnos.

EJECUCIÓN

AUTOEVALUACIÓN


Procedimientos (acciones)ProcesosEstrategia Procedimientos (acciones)problema didáctico


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En el año siguiente (abril de 2004) se propuso trabajar en la resolución de pro-blemas didácticos aplicando las estrategias de resolución.

Las observaciones y resultados de la aplicación de las estrategias de resoluciónen problemas didácticos, realizada por alumnas practicantes, permiten enun-ciar conclusiones generales respecto de las primeras relaciones que se en-contraron entre:

- El conocimiento que las alumnas habían adquirido en los talleres decapacitación, acerca de la aplicación de las estrategias a problemas delárea Matemática, el conocimiento acerca de la enseñanza de la Mate-mática adquirido en la asignatura Didáctica de la Matemática y el cono-cimiento acerca de las Didácticas Especiales adquirido en las asignatu-ras Didáctica Especial I y Didáctica Especial II, en cada una de las ca-rreras de Educación Especial; y:

- Los elementos teóricos y la aplicación de las estrategias de resolución ala elaboración de la planificación de clases, considerada como un pro-blema didáctico.

Entre las relaciones halladas se pueden enunciar:

Relación 1. La falta de correspondencia y coherencia entre los resultados alaplicar las estrategias en la resolución a problemas didácticos, y la imposibilidadde transferir e integrar conocimientos previos a nuevas situaciones, tienen suorigen en la falta de comprensión del conocimiento lo que lleva a la imposibili-dad de hacer uso activo del mismo.

Esta relación se obtuvo al analizar cómo las alumnas transferían e integrabanpor primera vez los conocimientos para resolver un problema didáctico.

Se piensa que la posibilidad de éxito en la resolución de problemas didácticosreside en que las alumnas practicantes transfieran e integren saberes didácti-cos específicos referidos a la enseñanza de la Matemática, saberes generalesreferidos a la Didáctica Especial y, fundamentalmente, saberes adquiridos acer-ca de la aplicación de estrategias de resolución de problemas (para lo que selas había capacitado el año anterior).

Las observaciones y resultados surgidos cuando se propuso aplicar las estrate-gias de resolución a problemas didácticos, después de haber reconocido la ela-

EstrategiaProcedimientos (acciones)

Procedimientos (acciones)ProcesosCOMUNI-CACIÓN

Para verbalizar me pregunto:¿Puedo explicar lo que he he-cho? ¿Puedo justificar por quéelegí el modelo y las relacio-nes que representa? ¿Cómoorganizo la comunicación demis resultados?

Verbalización: Expli-car con las propiaspalabras lo que se harealizado y anotarotras formas o víasde solución aportadaspor los demás.

Para verbalizar me pregunto:¿Puedo explicar lo que he he-cho?, ¿Puedo justificar por quéelegí el modelo y las relacio-nes que representa? ¿Cómoorganizo la comunicación demis resultados?


Procedimientos (acciones)ProcesosEstrategia Procedimientos (acciones)problema didáctico


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boración de la planificación de la enseñanza en el Área Matemática como unproblema didáctico, no fueron los esperados. Por lo tanto, a partir de esta pri-mera relación se pudieron enunciar las siguientes conclusiones.

Conclusiones generales a partir de la Relación 1! La adquisición de saberes conceptuales, tanto matemáticos como di-

dácticos, a través de la carrera, si bien pueden haberse adquirido com-prensivamente, no asegura la transferencia e integración de los mis-mos en las distintas etapas del proceso de prácticas, tanto a nivelinstitucional como individual.

! La falta de comprensión y significatividad de cómo transferir e integrarlos conocimientos estaría relacionada con las metodologías de ense-ñanza que se utilizaron para el aprendizaje de los conocimientos, lo quese evidencia en el uso rutinario del conocimiento didáctico que no per-mite advertir, por ejemplo, la ausencia de correspondencia entre el pro-blema didáctico identificado y los elementos señalados.

Estas conclusiones se basan en el hecho de que desde la investigación se reco-noce que en un problema didáctico, en general, los elementos son siempre: elqué, el para qué y el cómo enseñar. Por lo tanto, están referidos a los conteni-dos que hay que enseñar, las expectativas de logro, las estrategias de enseñan-za que se conocen y las estrategias de aprendizaje que se pretende desarrollenlos alumnos, las actividades y los recursos didácticos, mientras que las condi-ciones son los conocimientos previos de los alumnos a los que hay que enseñary sus niveles cognitivos.

Cuando en situación de diagnóstico, se propone a las alumnas aplicar las estra-tegias a un problema relacionado con un contenido matemático a enseñar, laidentificación de los elementos del problema es una de las acciones realizadascasi por la totalidad de las alumnas. En algunos casos, es la única acción querealizan. Lo que confirma que poseen conocimientos didácticos generales y di-dácticos matemáticos. Pero se observa que los elementos del problema, losdatos y las condiciones señaladas no corresponden al problema didáctico iden-tificado. El problema que identifican como problema didáctico es el contenido aenseñar y los elementos, datos y condiciones señaladas se refieren al proble-ma: ¿Cómo planificar la enseñanza de ese contenido? Es decir, se explicitancorrectamente los saberes didácticos matemáticos por un lado y los didácticosgenerales por el otro, pero lo que realizan incorrectamente es la integración ytransferencia a la resolución del problema didáctico.

Para solucionar esta problemática acerca de cómo hacer para que las alumnasrealicen esa transferencia e integración –a lo que se suman las sensaciones de“inseguridad”, “desconcierto”, “incertidumbre” manifestadas– el equipo investi-gador elaboró una correspondencia entre las estrategias de resolución de pro-blemas y las utilizadas para resolver un problema didáctico a fin de guiar enforma sistemática el uso de cada estrategia, sus procesos y procedimientos,

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con el propósito de que con sucesivas aplicaciones ese uso se transformara enun hábito y permitiera una evolución positiva de los resultados y sensaciones.También aquí se incluyó en las acciones o procedimientos, un conjunto deinterrogantes para que los alumnos respondieran al poner en marcha cada unode los procesos que integra cada estrategia. Esos interrogantes tuvieron comopropósito orientar al alumno en el análisis del problema didáctico, en la identifi-cación de los elementos y sus relaciones a fin de conseguir la modelizacióncorrespondiente (según se señala en las grillas anteriores relativas a cada es-trategia).

También, al igual que en lo expresado anteriormente en la aplicación de lasestrategias a problemas matemáticos, las alumnas evaluaron positivamente estasguías a través de sus expresiones verbales.

Estas observaciones llevaron a encontrar otra relación:

Relación 2. La evolución favorable tanto de los resultados cuando se resuelvenproblemas didácticos aplicando las estrategias de resolución como de las actitu-des que tienen inicialmente los alumnos, ante la imposibilidad de resolverlosintegrando y transfiriendo conocimientos, depende de una orientación inicialacerca de cómo poner en marcha procesos y procedimientos hasta lograr unuso sistemático de los mismos en la planificación de la enseñanza.

Esta relación permitió enunciar las siguientes conclusiones:

! La actitud de los alumnos hacia el proceso de elaboración de lasplanificaciones de clases, consideradas como problemas didácticos,evoluciona favorablemente desde la inseguridad, el desconcierto y laincertidumbre, a la seguridad y la autonomía en la toma de decisiones.Esto se produce siempre y cuando las estrategias para la elaboraciónden la oportunidad al alumno practicante de reconocer el problema di-dáctico, sus elementos y relaciones; de reconocer que la modelizaciónde las relaciones que existen entre los elementos del mismo es un pro-ceso clave para integrar conocimientos didácticos y disciplinares y arri-bar a la solución adecuada; de reconocer que la autoevaluación de loscaminos de solución es una estrategia que permite contrastar y com-probar la propuesta de enseñanza plasmada en la planificación tantoen la fase pre-activa como pos-activa del proceso de una práctica do-cente.

! La aplicación de las estrategias de resolución requiere de un procesoen el que los alumnos tienen también la oportunidad de compartir, dis-cutir y consensuar tanto los modelos usados en la planificación de unaclase como la justificación de su uso por medio de la verbalización.

! La comunicación de los resultados, usada como estrategia, permite,en el aprendizaje, la profundización del conocimiento didáctico a partirde niveles intuitivos, en los que prevalecen sus matrices anteriores, hacianiveles de mayor formalización científico-pedagógico-didáctico.

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Estas conclusiones se fundamentan, además, en los resultados obtenidos através de las observaciones del desarrollo del proceso, tanto de prácticasinstitucionales como de prácticas individuales.

Esas observaciones permiten enunciar la siguiente relación:

Relación 3. La posibilidad de compartir conocimientos, tanto en las instanciasde capacitación-aprendizaje como en los talleres de reflexión docente, con pro-fesores de Didáctica de la Matemática y de aplicar las estrategias de resoluciónde problemas para elaborar la planificación de la enseñanza de los contenidosdel Área, enriquece el proceso de reflexión colectiva y permite compartir conoci-mientos acerca del tratamiento didáctico de los contenidos matemáticos.

Esta relación permitió enunciar las siguientes conclusiones generales

! La aplicación de las estrategias de resolución de problemas didácticosen la elaboración de la planificación de la enseñanza de la Matemática,puede traspolarse a otras áreas curriculares y a los ámbitos de la vidaprofesional (educativo y educativo-terapéutico) en que se desempeña-rán las alumnas.

! La trascendencia de la propuesta está en que los futuros profesionalesse equipan de competencias para saber cómo dotar a los alumnos connecesidades educativas especiales, de estrategias generales de apren-dizaje que les permiten gestionar su actividad cognitiva y, en conse-cuencia, hacerla más eficaz. En sí contribuye a la esencia de la forma-ción del educador especial en su función de mediador.

Estas conclusiones se fortalecen en sus conceptos a partir de las expresionesde las profesoras de cada práctica a la hora de explicitar sus conclusiones acer-ca de los resultados del proceso de investigación:

• De la práctica institucional del Profesorado de Sordos y Terapia del Lenguaje:

- “Es necesario unificar criterios de aplicación para la resolución de pro-blemas didácticos en todas las Didácticas específicas durante el cursa-do de la carrera”.

- “Se debe promocionar esta propuesta de modelización y resolución deproblemas didácticos para que se incorpore como estrategia sustantivade trabajo, no sólo en el período de práctica sino también en el poste-rior ejercicio profesional. Esto implica su incorporación en el ámbitoinstitucional didáctico–pedagógico, didáctico–terapéutico o en el ámbi-to particular de consultorio”.

- “Es de suma importancia la posibilidad de concebir a las estrategias deresolución de problemas didácticos y su modelización como instrumen-to, tanto para el área de Matemática como para cualquier área disci-plinar”.

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• De la práctica institucional del Profesorado Terapéutico en Deficientes Vi-suales:

- “(Las alumnas), frente a la reflexión, pueden significar y resignificar losaprendizajes de las asignaturas y en especial de las didácticas”.

- “El enfoque didáctico adoptado, basado en estrategias generales y losprocesos implicados en las mismas, resultan organizadores, pero...”.

- “El enfoque didáctico adoptado, basado en estrategias generales, y losprocesos implicados en las mismas, resultaron organizadores y sirvie-ron como un marco orientador para la planificación y la reflexión”.

- “La interiorización de dicho enfoque didáctico, por parte de las alum-nas, sólo fue lograda parcialmente. Se considera que la totalinteriorización se logrará cuando las alumnas puedan ejercitar el enfo-que propuesto en cada una de sus prácticas pedagógicas”.

• De la práctica Individual del Profesorado Terapéutico en DiscapacitadosMentales y Motores:

- “De los comentarios de los alumnos practicantes se desprenden las si-guientes consideraciones:

- La importancia de instruirse en estrategias de resolución de problemasdidácticos en la intervención educativa especial formal y no formal, comoinstancia previa de capacitación para la práctica profesional.

- La utilidad del proceso de modelización en el aprendizaje y la enseñan-za para personas con discapacidad cognitiva, como esquema guía yorientador de la intervención pedagógico terapéutica en la fase pre ypos activa.

- La consideración del proceso de modelización como una herramientaorganizadora y dinámica que permite los ajustes y las redirecciones dela propuesta didáctica, particularmente en la planificación centrada enla persona, la cual es la óptima en la intervención con personas connecesidades educativas especiales.

- La versatilidad del sistema propuesto desde la investigación, cuya apro-piación se prevé permita su generalización para el abordaje de diferen-tes problemas didácticos permitiendo la aplicación y el ajuste del mismoal perfil de diferentes destinatarios, a la diversidad cognitiva, a objetivosy temporizaciones singulares de abordajes educativos terapéuticos, alos distintos ámbitos de enseñanza, a diferentes edades cronológicas yestilos de aprendizaje de los sujetos.

- La valoración del conjunto de estrategias para la resolución de proble-mas didácticos como instrumento de monitoreo y reflexión del procesode enseñanza del docente especial y como esquema de referencia parala percepción del proceso de aprendizaje del alumno con discapacidadcognitiva.

- Que la enseñanza basada en procesos debe ser primero enseñada yexperimentada por los futuros docentes para luego ser transferida yaplicada a estudiantes con necesidades educativas especiales.

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- La necesidad de que este tipo de investigación tenga carácterlongitudinal, esto es, que se instale desde el inicio de la práctica y pue-da continuarse durante el ejercicio profesional del egresado en diferen-tes ámbitos, lo cual aportaría elementos de retroalimentación desde unmodelo de investigación acción, sostenido en la reflexión sobre la pro-pia práctica y la capacitación continua”.

Las conclusiones generales enunciadas en este apartado, referido a la apli-cación de estrategias de resolución de problemas didácticos cuando se enseñaMatemática, y las relaciones halladas entre los referentes teóricos y los aportesque hicieron las profesoras, a cargo de las Prácticas Institucionales e Individua-les, de los Profesorados de Educación Especial de la Facultad de Educación, alproceso de investigación, permiten afirmar que:

Los alumnos practicantes mejoran la comprensión del conoci-miento pedagógico-didáctico cuando aplican estrategias de re-solución de problemas en la elaboración de la planificación dela enseñanza de la matemática, haciendo uso de nuevos proce-sos y procedimientos, si las estrategias de resolución que apli-can tienen en cuenta las características del proceso de modeli-zación y de los procesos cognitivos implicados. (Hipótesis deeste trabajo)

La confirmación de la hipótesis de trabajo permite afirmar, además, que el estu-dio realizado ha permitido profundizar los resultados obtenidos en la primeraparte de la investigación ya que se ha podido responder a los interrogantesiniciales que dieron origen a esta segunda parte de la investigación. Se está encondiciones, por lo tanto, de enunciar esas respuestas:

• La metodología de proceso aplicada en la resolución de problemas enel área Matemática (en la primera parte de la investigación) puede apli-carse en otras áreas curriculares.

• La aplicación, en otras áreas curriculares, de las estrategias de resolu-ción que se adoptaron confirman y amplían los resultados que se obtu-vieron en la primera parte, cuando se aplican en el área Matemática.

• Si esa metodología se aplica en el área Matemática, con alumnos deaños superiores de los profesorados de la Facultad de Educación, queademás de resolver problemas del área deben resolver problemas acer-ca de la enseñanza de contenidos conceptuales y procedimentalesmatemáticos, los resultados no varían en relación con:- el reconocimiento que los alumnos hacen acerca de la necesidad

de haberlos adquirido antes de llegar a la instancia de prácticas;

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- la importancia de aprender a usar los procesos y procedimientos,implicados en la resolución de problema.

• Pero sí varían en relación con la posibilidad de transferir e integrar losconocimientos pedagógicos didácticos y disciplinares y los adquiridosen la resolución de problemas.

El análisis y la reflexión permanente, como elementos clave del proceso de in-vestigación, permitieron al equipo de trabajo resignificar la importancia del apren-dizaje del saber hacer cuando se aprende y se enseña Matemática y, funda-mentalmente, cuando el propósito de la enseñanza es la enseñanza de conte-nidos procedimentales basada en la resolución de problemas.

Este conocimiento construido en forma compartida por todos los integrantes delgrupo investigador dejó como problemáticas a resolver:

! ¿Qué relación existe entre las expresiones verbales de los alumnosque participaron en la investigación, acerca de la ausencia de aprendi-zaje de contenidos procedimentales en su formación como docentes, yla propuesta que se hace sobre la enseñanza y el aprendizaje de esoscontenidos desde las distintas asignaturas de años anteriores de lascarreras?

! ¿Cuáles son la intenciones de los formadores de formadores acerca dela enseñanza de contenidos procedimentales en la Educación Supe-rior?

! ¿Qué lugar ocupa en la Educación Superior la enseñanza del saberhacer?

Responder a estos interrogantes dejó como desafío, al equipo investigador,ampliar los conocimientos acerca de la enseñanza de procesos y procedimien-tos en la Educación Superior. Se piensa que hallar esas respuestas permitiráampliar los conocimientos logrados y se constituirá en un aporte a la enseñanzaen la universidad que tenga como propósito mejorar la calidad de los aprendiza-jes en el Nivel Superior.

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Las estrategias de resolución de problemasen las ciencias naturales y ambientales en la

Educación General Básica

Directora: Cristina Moretti

Codirectora: M. Ximena Erice

Integrantes: Lilia Dubini, Silvia Musso, Liliana Senatra, Silvia Marello


Título del proyecto: Las estrategias de resolución de problemas en las Cien-cias Naturales y Ambientales en la Educación General Básica (Código SECyTUNCuyo 06/H052)


Título: Master en Ciencias (Biología)

Cátedra e institución: Didáctica de las Ciencias Naturales; FEEyE, UNCuyo


Resumen

Sea cual sea el nivel en el cual seenseña, la resolución de problemas esde fundamental importancia para el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje. Por elloes importante preparar al alumno con lasestrategias necesarias para enfrentar laresolución de situaciones-problema quese le presentarán tanto en su vida diaria,como en la vida profesional.

Los objetivos que se propusieron enesta investigación fueron:

Explorar y analizar las estrategias deresolución de situaciones-problemacontextualizadas relacionadas con conte-nidos de Física, Química, Biología y el

Ambiente utilizadas por los alumnos de 9ºaño del Tercer Ciclo de la EGB.

Establecer las relaciones entre lasestrategias utilizadas en Física, Química,Biología, el Ambiente, y las especificida-des que tienen los distintos campos de es-tudio.

Comparar las estrategias identifica-das en los alumnos con las metodologíaspropuestas en la bibliografía existente y elDiseño Curricular Provincial.

Proponer una metodología de Reso-lución de Problemas basada en la infor-mación relevada.

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Durante el desarrollo del proyectose ha intentado dar cuenta de cuáles sonlas estrategias utilizadas por los alumnosal momento de resolver situaciones pro-blema planteadas de modo no tradicional.Por lo tanto las conclusiones se refieren adistintos aspectos que tienen que ver conla concepción de problema, los procedi-

mientos implicados en la resolución, laposibilidad de enseñar a resolver proble-mas en los contextos escolares, las espe-cificidades de los campos de conocimien-to, la evaluación del proceso, la metodo-logía de trabajo y la posibilidad de propo-ner una metodología de resolución deproblemas.

Palabras clave: Ambiente – Ciencias Naturales – Enseñanza – Problemas –Estrategias – Educación General Básica

Introducción

Tradicionalmente, el ambiente se ha abordado desde aspectos físico-naturalesy a partir de planteamientos próximos a las ciencias naturales Las problemáti-cas del ambiente siempre fueron campo de estudio, pero en general, la aten-ción se centró en cuestiones como la conservación de los recursos naturales, laprotección de la fauna y flora, el uso y cuidado de los suelos. Actualmente sepiensa el ambiente desde la multidimensionalidad que incluye las concepcio-nes físico-naturales, las dimensiones socioculturales, políticas, éticas y econó-micas que son fundamentales para comprender las relaciones que el hombreestablece con el medio y para gestionar de modo sostenible los recursos natu-rales.

Al ser la Educación Ambiental un espacio en el cual confluyen saberes de todoslos campos disciplinares, debe ser abordada de modo transdisciplinar. Para quese produzca un cambio en los modos en que los actores de los distintos siste-mas se relacionan entre sí y con el ambiente, es necesario que los alumnos,como gestores de cambio, adquieran estrategias de resolución de problemas,teniendo como sustento una sólida formación científica.

1. Acerca de la resolución de problemas

La resolución de problemas es de fundamental importancia para el procesode enseñanza y aprendizaje, sea cual sea el nivel en el cual se enseña. Laenseñanza de las estrategias para la resolución de problemas puede ser incor-porada desde los primeros niveles de la educación y complejizada a medidaque se avanza hacia niveles superiores del sistema educativo. El abordaje deesta competencia puede ser llevado adelante tanto en los espacios curricularesdisciplinares, como en aquellos espacios transversales (por ejemplo, de la edu-cación ambiental), donde el alumno debe poner en juego conocimientos de otras

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áreas para poder comprender los contenidos específicos y, de ese modo, resol-ver el problema. En realidad, cuando se piensa en la resolución de problemascomo competencia, se trascienden las barreras de lo disciplinar y se ubican enaquellos espacios en donde se necesitan “saberes” disciplinares y no disciplinarespara solucionar la situación.

2. ¿Qué es la resolución de problemas?

La definición de “problema” es abordada por numerosos investigadores. Desdeeste equipo de investigación, adherimos a la postura tomada por varios autoresespañoles, pero es conveniente mencionar otras formas de abordar las situa-ciones-problema. Este es el caso de la propuesta presentada por Annick Weil-Barais (1993) en L`homme cognitif.

La resolución de problemas permite conocer cómo el individuo utiliza estrate-gias para encontrar soluciones a situaciones para las cuales no dispone, apriori, de una respuesta apropiada. Se partirá de la hipótesis de que las situa-ciones-problema constituyen situaciones privilegiadas para la construcción deconocimientos nuevos y la comprensión de los modos en que se procesa lainformación. Se trata de situaciones especiales para estudiar las actividadesintelectuales de manera integrada.

3. El abordaje de la resolución de problemas desde el procesamien-to de la información

Describir un proceso de resolución de problemas consiste en especificar, encada etapa de la resolución, los diferentes componentes del proceso que seponen en marcha. Tal descripción descansa en el estudio de conductas indivi-duales de los sujetos que se encuentran realizando tal proceso. La dificultad deestos estudios tiene relación con los medios necesarios para obtener indiciosde la actividad mental desplegada.

Newell y Simon (en: Weil-Barais, 1992: 547) han contribuido a rehabilitar lastécnicas de entrevista individual como medio de tener acceso a los procesosmentales. Han emitido la hipótesis de que los individuos expertos en su dominiotienen acceso a sus procedimientos mentales y pueden verbalizarlos. Al anali-zar la verbalización espontánea en el transcurso de la resolución, ellos estimanque es posible dar cuenta de dichos procedimientos.

La corriente “procesamiento de la información” ha dado lugar a un desarro-llo considerable de los trabajos sobre la resolución de problemas. Estos trabajoshan mostrado la gran diversidad de las conductas de resolución así como sugran variabilidad intrasujetos e intersujetos.

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4. Situación problema

Para realizar el análisis de la situación-problema, se han tomado como ejes dereferencia la definición de Perales, Álvarez Suárez y otros (2000), y la caracteri-zación que hace Weil-Barais de los problemas. El análisis sobre ambos puntosde vista se presenta a continuación en un esquema. En el mismo se puedenvisualizar las interacciones presentes desde una concepción de problema ge-neral, como sistema complejo, y los componentes que lo constituyen. En la de-finición de Perales está incorporado al problema la conducta del que resuelve.

EL PROBLEMA COMO SISTEMA COMPLEJO

Perales, Álvarez Suárez y otros

"Un problema constituye, pues, una situación incierta que provoca en quien lapadece una conducta (resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resul-tado esperado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre".

conjunto derestricciones

INCERTIDUMBRESOLUCIÓNCONDUCTA

(RESOLUCIÓN)SITUACIÓN INCIERTA

conjunto de preguntas

“Una situación problema es toda aquella que se caracteriza por presen-tar:

• un conjunto de datos (objetos materiales, acciones, aconte-cimientos, representaciones simbólicas, lingüísticas, gráficas,matemáticas).

• un conjunto de preguntas que precisan el objetivo a alcanzar,el que generalmente se encuentra relacionado con el para qué,dando la apertura al problema.

• un conjunto de restricciones que delimitan las acciones delsujeto. Pueden referirse a datos disponibles o accesibles a lossujetos, a los tratamientos posibles, a las ideas previas”.

Weil-Barais

conjunto de datosimplícitos y explícitos

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5. Caracterización de los problemas

Si se inserta la resolución de problemas dentro de las actividades docentes, ellademanda saberes (conceptos, leyes, principios), habilidades, procedimien-tos (aplicación de fórmulas, búsqueda de información necesaria para la resolu-ción de situaciones, formulación de hipótesis, etc.) y actitudes favorables haciala actividad propuesta. La naturaleza de los datos disponibles, de los objetivos aalcanzar y de las restricciones sirven para diferenciar los problemas. La carac-terización de los problemas depende en gran parte de los objetivos que se per-siguen en los estudios.

Los problemas son caracterizados por el tipo de operaciones intelectuales o porlos procesos requeridos de manera privilegiada. Se conciben o se seleccionanproblemas de: identificación, clasificación, seriación, inducción, razona-miento analógico entre otros.

Tanto las representaciones como los procesamientos serán considerados comoparte de las habilidades del pensamiento.

6. Representaciones y procesamiento

La resolución de problemas supone poner en juego habilidades del pensamien-to básicas y habilidades del pensamiento de nivel superior y crítico. Para poderdefinir y darle el encuadre a las estrategias seleccionadas para el abordaje de lapropuesta se toman en consideración las concepciones de Eggen y Kauchak(1999: 65) respecto del pensamiento de nivel superior crítico: “las habilidadesde nivel superior y pensamiento crítico implican la combinación de una com-prensión profunda en temas específicos, la habilidad de usar eficazmente losprocesos cognitivos básicos (metacognición) y actitudes y disposiciones”. Losprocesos cognitivos básicos son constitutivos del pensamiento. Cada uno de losprocesos conlleva una serie de subprocesos.

Se ha tomado una clasificación de Eggen y Kachack (1999: 63) sobre estosprocesos ya que resulta muy adecuada para el área de Ciencias Naturales:

SUBPROCESOS

Comparar y contrastar

Clasificar

InferenciaPredicciónHipótesis

Confirmar conclusiones con hechos. Chequearcoherencia. Identificar inclinaciones, estereotipos,clichés, propaganda. Identificar suposiciones implí-citas. Reconocer sobre generalizaciones y subge-neralizaciones. Identificar información relevante eirrelevante.

PROCESOS

Observación

Encontrar patrones y generalizar

Formar conclusiones basadasen patrones

Estimar conclusiones basadas enevidencias (Pensamiento crítico)

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Estos procesos se ponen en juego al tratar de resolver situaciones. El pensaruna problemática implica la activación de estos subprocesos y las interaccionesque entre ellos se producen. Los modelos construidos a fin de dar cuenta de losprotocolos de resolución son locales y no pretenden extenderse a un dominiode validez muy amplia. Sirven, sobre todo, para evaluar completamente la des-cripción de los procesos. La investigación sobre estos modelos ha permitidoponer en evidencia la importancia de las representaciones en la resoluciónde problemas, así como la importancia de mecanismos de control, datos noconsiderados anteriormente. Las representaciones pueden ser en forma de di-bujos, esquemas, gráficos, mapas conceptuales, modelos, fórmulas, ecuaciones.Lo importante de las representaciones es que los alumnos se acostumbren arealizarlas una vez que han comprendido el planteo general. En ellas aparecenlos datos y sus relaciones.

7. Planificación

Se podría decir que, en la resolución de problemas, la planificación cumple unrol imprescindible. Una mente que planifica es capaz de comprender el todo ycada una de las partes. Se necesita de un pensamiento capaz de relacionardichas partes y poner en juego todos los “saberes” construidos. La planificacióntambién necesita tener en cuenta cuál es el objetivo y, por lo tanto, qué decisiónse deberá tomar una vez logrados los resultados.

8. Procesamiento

En este apartado se hace referencia a todas las acciones que se deben realizarpara lograr la respuesta o respuestas a la situación. Incluyen los procedimien-tos algorítmicos y los heurísticos. Evidentemente, tienen una relación muygrande con el proceso de planificación. “Planifico, ejecuto, evalúo,retroalimento...”, ésta podría ser una secuencia sencilla de acciones que serealicen al resolver problemas. Durante el procesamiento están permanente-mente en juego los procesos inferenciales. Los procedimientos que se tienenen cuenta son: observación, identificación, comparación, análisis, clasifi-cación, representación, interpretación y transferencia.

9. Respuesta

Se ha podido comprobar que, en muchos casos, las diferencias en lasperformances * eran más bien imputables a las diferencias en las capacidades

* La palabra performance denota no solamente funcionamiento o desempeño sino así también el resul-tado de tal funcionamiento o desempeño.

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de planificación de las actividades y en las capacidades de control, que a lasdiferencias en las capacidades de procesamiento de la información. Tal afirma-ción confirma lo que se plantea frecuentemente en el área, ya que es preciso noplanificar sólo en una misma dirección, sino que los alumnos deben aprender aseleccionar recorridos propios y alternativos.

10. La toma de decisión como un componente de la resolución deproblemas

Cuando se plantea la resolución de problemas como una competencia y portanto como una habilidad del pensamiento superior, es importante generar es-pacios en donde los alumnos sean capaces de tomar decisiones. Obviamenteque esta toma de decisiones debe ir acompañada de una apropiación muy fuer-te de criterios que hacen al juicio crítico.

Metodología

Se trata de un diseño cuasi-experimental con grupos intactos. Los sujetos noson asignados al azar, sino que dichos grupos están formados previamente a laexperiencia. Las etapas que se siguieron durante la investigación fueron:

a. Revisión de la bibliografía

Respecto de temáticas relacionadas con el proyecto, el rastreo bibliográfico sig-nificó incursionar fundamentalmente en marcos sustentados por autores fran-ceses, pero que no presentaban especificaciones, ni bibliografía relacionadacon las ciencias ambientales. Por otro lado, se investigó a autores españoles,donde las propuestas disentían, en muchos aspectos, con los autores france-ses.

b. Realización de un análisis documental

El que versa sobre la incorporación de la resolución de problemas en los Conte-nidos Básicos Comunes (CBC) y diseños curriculares provinciales (DCP) en lasáreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Las categorías utilizadas parala realización del análisis de dichos documentos fueron las siguientes:

• Presencia /ausencia de la resolución de problemas.

• Formas de expresión respecto de la resolución de problemas: “contenidoprocedimental”, “estrategia”, “conjunto de procedimientos”.

• Desglosamiento de las etapas del proceso de resolución.

Es interesante considerar el peso que tiene la resolución de problemas en losdistintos niveles de concreción del currículo. En algunos momentos, aparece

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como un todo: proceso de resolución o como competencia, en otros momen-tos como un procedimiento o secuencia de procedimientos implicados en laresolución de las situaciones. Se podría afirmar que la resolución de problemasestá muy presente en los documentos educativos que son marco de la prácticadocente.

c. Diseño de situaciones problema

Una vez construido el marco teórico, se trabajó con los Diseños Curriculares deCiencias Naturales y Ciencias Sociales de la provincia de Mendoza, para poderidentificar aquellos contenidos conceptuales que mejor se adaptaban para ex-plorar y analizar las estrategias de resolución de problemas que utilizan los alum-nos de 9º año de la EGB. Posteriormente, se buscaron problemáticas relaciona-das con dichos contenidos. El Diseño de situaciones-problema que contenían alos núcleos temáticos fueron planteadas como situaciones contextualizadas endonde la persona que resuelve debe sentirse identificada o integrada a ella, opor lo menos cercana a su realidad. Por otro lado, las situaciones problematienen componentes y restricciones propios. De allí que el diseño significa unaetapa sumamente importante respecto de esta gran competencia que es la re-solución de problemas. Aquí se rompe totalmente con el esquema de los pro-blemas típicos que siempre se han abordado en las áreas de Ciencias Natura-les y Ciencias Sociales.

d. Análisis de las estrategias utilizadas para la resolución de problemaspor parte de los grupos experimentales y aplicación de las situacionesproblemáticas

Al momento de analizar las situaciones-problema presentadas a los alumnos,se seleccionan las siguientes unidades de análisis:

• Identificación de datos (implícitos y explícitos): el alumno es capaz de reco-nocer los datos y las incógnitas a partir de una lectura global y comprensivade la situación.

• Búsqueda de relaciones: el alumno puede asociar la información que poseecon los datos e incógnitas, es decir comprende la situación y las relacionescomponentes del problema.

• Formula hipótesis: el alumno puede plantear, a partir de los datos, hipótesissobre causas, efectos, consecuencias, soluciones.

• Propuesta de solución: permite visualizar si el alumno puede planificar uncamino para la solución.

• Ejecución de la propuesta: el alumno debe llevar a cabo el plan propuesto yse pondera también si lo evalúa.

• Comunicación: capacidad del alumno en cuanto a la posibilidad de expresarel proceso cognitivo vivenciado y sobre la adecuación de la solución pro-puesta.

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Conclusiones

Las reflexiones finales a partir de los resultados obtenidos durante el procesode investigación, resultan interesantes al contrastar los siguientes elementos:

a. Propuesta de Weil-Barais (1993). La propuesta de la autora es muy sencillay general. Propone resolver situaciones mediante la explicitación de los compo-nentes del proceso: situaciones problemáticas, representaciones, proce-samientos y respuestas, todos ellos como una secuencia de acciones. Enforma paralela a este proceso, plantea la posibilidad de incorporar componen-tes transversales: los conocimientos relacionados con el problema y los contro-les y las decisiones que se deben tomar permanentemente al resolver una si-tuación. Se considera una propuesta abierta y posible de aplicar a distintos camposdel saber. Es la única que explicita la toma de decisión como componente im-portante. Uno de los propósitos más importantes para este equipo de investiga-ción es el de incorporar esta competencia en la formación general básica, quepermite la posibilidad de formar a los alumnos en la toma de decisiones (indivi-duales o grupales) relacionadas con el hacer diario, científico y tecnológico.Todo ello en un contexto cambiante, divergente y problemático.

b. Lineamientos del diseño curricular. El Diseño Curricular Provincial estáinspirado en autores españoles. En él, está presente la metodología propuestapor el Dr. Ignacio Pozo (1994), donde el proceso de resolución pasa por la for-mulación de preguntas y de explicaciones provisorias, la selección, reco-lección y organización de la información, la interpretación de la informa-ción, el diseño de investigaciones y la posibilidad de comunicar los resulta-dos obtenidos.

De la comparación entre los autores, se visualizan los siguientes componentesde resolución comunes. Si se comparan estos componentes comunes con losprocedimientos utilizados por los alumnos, vemos lo siguiente:

Procedimientos utilizados porlos alumnos

Lee la situación. Identifica los datos.Busca relaciones. Formula hipótesis.

Propone soluciones.

Ejecuta / evalúa soluciones.

Comunica.

Concordancia de los autores

Comprensión del problema

Concepción de un plan parasolucionar la situación

Ejecución

Valoración y socialización de losresultados

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La diferencia fundamental entre ambos esquemas radica en que los alumnosno explicitan si han concebido o no un plan de acción a seguir para la resolu-ción. Preocupa tal aspecto ya que se considera a la elaboración de la planifica-ción, en cualquier proceso, como una etapa estratégica.

Para finalizar se retomarán algunas de las siguientes consideraciones:

• Respecto de la concepción de problema. En la bibliografía se puedenvisualizar dos grandes concepciones. Por un lado, la idea de ejercicio y porel otro la concepción de problema como un todo más complejo ycontextualizado. Esta dicotomía hace que el diseño de problemas de estaíndole sea más complejo. La ventaja reside en que acerca al alumno altrabajo propio de los científicos, desarrollando habilidades del pensamientosuperior y crítico. Los problemas deben contener datos (mediados en lasfuentes de información), con objetivos que ameriten resolverlo y con restric-ciones internas o externas importantes de considerar a priori.

• Respecto de los procedimientos implicados en la resolución. Existendiferencias en los modos de considerar al proceso. Algunas corrientes loconsideran como una competencia, otros como una conjunto de procedi-mientos y otras lo plantean como una estrategia. Si se considera desde elaula, se puede decir que es una estrategia de enseñanza y aprendizaje. Sise plantea desde el alumno, en relación con la vida cotidiana, es una capa-cidad a desarrollar que da lugar a la competencia básica. En los casosanalizados durante la investigación, se podría decir que muchos de los pro-cedimientos que forman parte del proceso han sido construidos por los alum-nos en forma aislada. Sería necesario articularlos entre sí para la construc-ción de la competencia como un todo.

• Respecto de la posibilidad de enseñar a resolver problemas en loscontextos escolares. Esta opción metodológica es a nuestro parecer unaalternativa interesante, que supera los modelos tradicionales de abordajede la realidad socio-natural. Junto con la metodología, es necesario mante-ner la vigilancia epistemológica respecto de los saberes conceptuales delas distintas disciplinas, de modo que la metodología no se transforme en unsaber-hacer vacío de contenidos y sin la significatividad lógica que le otorgael conocimiento científico. No es recomendable la planificación del diseñocurricular basado total y absolutamente en la resolución de problemas. Encambio, se propone abordar dentro de los ejes temáticos algunas situacio-nes-problema que posibiliten profundizar la metodología. Enseñar la meto-dología de resolución y lograr que los alumnos la construyan e internalicenrequiere de tiempo, de allí la importancia de ir diseñando situaciones dedistinta y creciente complejidad sobre temas transversales y multidisciplinarios.

• Respecto de las especificidades de los campos de conocimiento Aeste respecto la propuesta de Weil-Barais (1993), donde explicita la impor-tancia de los conocimientos a lo largo de todo el proceso, es clara y perti-nente. Nuestro equipo de investigación está convencido de la importancia

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de la enseñanza de los contenidos conceptuales de las disciplinas, con laposibilidad de encuentro y diálogo entre las mismas alrededor de ejesproblematizadores. Tal es el caso de los temas ambientales, donde su trata-miento requiere de la integración de los conocimientos disciplinares implica-dos en ellos.

• Respecto de la evaluación del proceso. En relación con esta considera-ción, es importante proponer indicadores de evaluación que reflejen los re-sultados del proceso y de cada una de las etapas que intervienen en laresolución. La propuesta de una metodología de evaluación del proceso deresolución permitiría articular entre los distintos niveles educativos al gene-rar instrumentos de evaluación de la resolución como competencia. Estaafirmación se basa en la consideración actual del sistema educativo supe-rior, donde la resolución de problemas es una competencia básica para in-gresar al sistema universitario.

• Respecto de la metodología de trabajo. En el planteo teórico-metodológico,el equipo propone el abordaje de las situaciones problema de manera grupal.Una de las estrategias más utilizadas es el trabajo cooperativo. Se resuel-ve mejor cuando se trabaja en equipo, se establecen metas comunes y seinstauran ambientes de cooperación.

• Respecto de los resultados obtenidos. Cabe destacar que luego de pro-cesada toda la información, no es objetivo del equipo generalizar los resul-tados al resto del sistema educativo. Es una experiencia piloto, donde se habuscado explorar y describir en grupos de alumnos pertenecientes a deter-minadas instituciones, los modos como resuelven o buscan caminos alter-nativos para resolver distintas situaciones.

• Respecto de la posibilidad de proponer una metodología de resolu-ción de problemas. En el marco teórico se ha presentado una secuenciade procedimientos que hacen al proceso de resolución como a su evalua-ción. Merece la pena destacar que se podrían marcar dos momentos impor-tantes para el proceso de resolución de problemas:

- La instancia de enseñanza de la metodología: donde se debería seranalítico y exhaustivo de modo de construir en el alumno todos los pro-cedimientos involucrados en el proceso.

- La segunda instancia que hace a la posibilidad de poner en juego lacompetencia en los diversos contextos en donde las personas se des-envuelven (educativos, sociales, culturales, cotidianos...).

Con lo anterior se quiere significar que, desde el sistema educativo, se deberíaasegurar la construcción de una metodología que contemple tanto las estrate-gias heurísticas como las algorítmicas, construyéndose como un abanico deposibilidades enmarcadas en los grandes momentos que conforman la compe-tencia. Puede ser interesante secuenciar la resolución de problemas con todossus elementos y plasmarla en una metodología posible a seguir. Dicha metodo-logía debe verse y entenderse como una espiral en donde hay un ir y venir dedatos, ideas, procedimientos que alimenta y retroalimenta el proceso.

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Una propuesta de metodología de enseñanza es la siguiente:

" Presentación del problema. Los modos de presentación o de problemati-zación pueden ser diversos: un artículo de diario, una imagen, una película,un juego.

" Comprensión del problema. La comprensión de un problema significa queel alumno no sólo entiende el significado de cada una de las palabras, ellenguaje en el que se expresa, sino también que se enfrenta a una tareapara la cual no tiene una explicación satisfactoria.

" Delimitación de las preguntas." Identificación de los datos explícitos." Búsqueda de toda la información que está implícita en el enunciado

del problema.

" Identificación de los datos que no están explícitos." Representación de la situación. Realización de representaciones gráficas

o dramatizadas para darle una presentación distinta al problema,contextualizarlo dentro de los intereses de los alumnos.

" Búsqueda de las relaciones presentes en la situación. Causas, conse-cuencias, secuenciamiento de acciones, relación existente entre los actoreso partes del problema.

" Proponer hipótesis de solución, a través de la verbalización y registro delas mismas.

" Planificación de un plan para la búsqueda de soluciones. Una vez com-prendido el problema, se tiene que pensar en un plan para poder resolverlo.Es importante realizar una distinción entre el problema del cual se parte y lasolución a la que se quiere llegar, y especificar los procedimientos necesa-rios para llevar esto a cabo. En esta etapa, se busca la planificación cons-ciente de los pasos que se pueden seguir y de las consecuencias que pue-den derivar de cada uno. Son producto de una reflexión consciente.

" Contrastación de lo descubierto. Tiene como fin llevar a cabo el plan pro-puesto y buscar una solución al problema planteado. A veces la puesta enmarcha de esta etapa hace que el problema se transforme en otro distinto alvariar los elementos de la situación y que debe plantearse como un proble-ma desde el principio.

" Ejecución del plan." Evaluación de la solución obtenida. En esta etapa, el alumno debe eva-

luar si ha alcanzado o no la meta que se propuso y si debe revisar los proce-dimientos usados. Esto le permitirá hacerse consciente de las estrategias ytécnicas planteadas.

" Comunicación de lo investigado para la socialización con los demás.Los procedimientos se encuentran relacionados con la transmisión y comu-nicación de la información a través de la utilización de distintos tipos de téc-nicas y recursos de expresión (resúmenes, informes, etc.).

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Referencias bibliográficas

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WEIL-BARAIS, A. (1993). L’ Homme cognitif. Paris, PUF (Press Universitaire de France).

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La enseñanza de los contenidosprocedimentales del área de Ciencias Naturales

Becaria: Andrea E. Cano

Directora: Cristina Moretti

Resumen

Introducción

El presente artículo resume la investigación realizada en distintas escuelas deMendoza, de ámbito público, en segundo ciclo de EGB. En el proyecto de in-vestigación se trabajó la elaboración de una serie de estrategias de enseñanzapara los contenidos procedimentales "generales" del área de Ciencias Natura-les.

Marco teórico general

El marco teórico general se basó en los aportes de distintos especialistas, entrelos cuales se destacan autores como Cesar Coll y Antoni Zabala.

Para César Coll (1995), el aprendizaje de los contenidos procedimentales impli-ca conocer las formas de actuar, de usar el conocimiento y utilizar esas formaspara profundizar los conocimientos.

El presente artículo resume la in-vestigación realizada en distintas escue-las de Mendoza, de ámbito público, ensegundo ciclo de EG.B. En el proyectode investigación se trabajó en la elabo-ración de una serie de estrategias deenseñanza para los contenidos procedi-mentales "generales" del área de Cien-cias Naturales. Los contenidos seleccio-nados fueron: observación, formulaciónde hipótesis, registro de datos y elabora-ción de diseños experimentales.

Palabras claves: Enseñanza – EGB – Ciencias Naturales

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En el actual curriculum provincial se ha realizado una selección entre el conjuntode reglas o pautas de actuación, de rutinas y modos de hacer, de algoritmosheurísticos y estrategias y de diversas maneras posibles de llegar a las metas.Se considera a ese conjunto seleccionado, potencialmente, el más significativopara facilitar el desarrollo del alumnado.

Se pretende que el alumno adquiera el saber hacer en forma significativa y seconvierta en una persona práctica, competente y hábil para desenvolverse efi-cazmente en entornos particulares.

La selección de los contenidos responde a diversos criterios (psicológicos, so-ciológicos, pedagógicos) gracias a los cuales se define y decide la propuestaeducativa, ya que se seleccionan aquellos procedimientos que se consideranrelevantes para potenciar el aprendizaje integral de los alumnos.

Cesar Coll concreta algunos criterios de cómo se deben ordenar secuencialmentelos contenidos procedimentales en las etapas educativas:

1. Asegurar en primer lugar el dominio de aquellos procedimientos consi-derados como básicos.

2. Atender primero a aquellos procedimientos más simples y más genera-les e ir incorporando después los más complejos y específicos.

3. Atender al grado de conocimiento y práctica de los alumnos a propósitode los contenidos que se van a proponer, es decir la ordenación estaráen función de si se poseen o no suficientes esquemas de acción queposibiliten la incorporación de los nuevos aprendizajes.

4. Tener en cuenta la posibilidad de incluir determinados procedimientosque no se explicitan en el curriculum, para atender en su globalidad a latarea educativa.

La escuela y los profesores deben brindar apoyos específicos para que la tota-lidad del alumnado adquiera estos contenidos; entonces, el aprendizaje y laenseñanza de los procedimientos deben ser planificados y controlados paraasegurar la adquisición de los mismos por parte de los alumnos.

Los aprendizajes referidos a procedimientos se consolidan en la práctica. Unaprendizaje significativo de los procedimientos requiere la adquisición graduadade todos ellos; se asegura así la funcionalidad de los mismos.

Para ilustrar cuál debe ser la actuación docente en el marco de la enseñanza delos contenidos procedimentales, Coll recupera un viejo axioma que dice lo si-guiente: "primero lo haré yo (el profesor), después lo haremos juntos, despuéslo harás tú o vosotros solos".

En este axioma quedan declaradas tres funciones que determinan el núcleo dela actividad docente: la demostración, la práctica guiada y la práctica autónomao independiente por parte del alumno.

Entre los principales métodos y recursos didácticos que favorecen la adquisi-ción de los contenidos procedimentales se destacan:

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• La imitación de modelos. Consiste en la observación de la realizaciónde la acción por parte de un experto, construyendo así un modelo men-tal de las actividades necesarias para ejecutar la tarea.

• La enseñanza directa por parte del profesor o de otros alumnos. Con-siste en la práctica guiada. Para que esta forma de instrucción no pro-duzca un aprendizaje repetitivo o mecanizado, requiere de mucha acti-vidad mental por parte del alumno, en la que se destaca la actividadatencional, la de memoria y comprensión, la búsqueda de sentido a laactividad que debe realizar, entre otras.

• La inducción del análisis y reflexión sobre las actuaciones. Se trata deun método que centra su atención en la inducción de la verbalización delas actuaciones que se realizan. Dicho método parece ser un recursocomplementario para las formas mencionadas anteriormente.

Según esta perspectiva, el aprendizaje de los contenidos procedimentales ad-mite grados y el alumno no los hace suyos completamente en un primer mo-mento, sino que los va construyendo de forma progresiva, perfeccionando laactuación poco a poco, aumentando con ello el valor funcional del procedimien-to y la posibilidad de ser aplicado en nuevas situaciones.

Para Antoni Zabala (1995), el aprendizaje de los contenidos procedimentalesimplica:

1. Realización de acciones por parte de los alumnos.2. Mucha ejercitación.3. Reflexionar sobre la propia actividad.

4. Aplicar el nuevo aprendizaje en contextos diferenciados.

Zabala también formula la siguiente tabla:

Fases en la adquisición de los contenidos procedimentales

1. Novato

2. Dominio técnico

3. Dominio estratégico

4. Experto

Nula

Regular o buena

Regular o buena

Muy buena y eficaz

Imposible

Posible y necesario

Innecesario

Innecesario

Imposible

Imposible

Posible y necesario

Posible pero innece-sario

FASES CONTROLINTERNO

CONTROLEXTERNO

EJECUCIÓN

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Desde una metodología exploratorio-descriptiva, se exploró la variable de estu-dio observando y describiendo la utilización que hacían los alumnos de los con-tenidos procedimentales en la resolución de ejercicios y problemas del área deCiencias Naturales. En la recolección de datos se utilizaron las técnicas de ob-servación y cuestionarios. Se eligieron estas técnicas porque permitían docu-mentar la información que requería el estudio de forma adecuada.

Síntesis de conclusiones y material teórico elaborado a partir dela investigación

La principal conclusión es la necesidad de contar con una secuencia de ense-ñanza para los contenidos procedimentales, una graduación que permita esta-blecer los niveles del procedimiento a enseñar en cada año de la EducaciónGeneral Básica; por esto se formuló una propuesta de enseñanza para los con-tenidos seleccionados con mayor frecuencia por los docentes.

Los contenidos seleccionados fueron: observación, formulación de hipótesis,registro de datos y elaboración de diseños experimentales.

Observación

Existen dos tipos de observación sensorial, la primera sin instrumental óptico, lasegunda con instrumental óptico. La primera se realiza sólo con datos que pue-den percibir los sentidos, es superficial y está limitada por la capacidad del ob-servador. La segunda es más profunda, ya que se apoya en instrumental óptico.Ambas formas se complementan.

Fases de adquisición del contenido

Año de la EGB Observación s/instrumento

Observaciónc/ instrumento óptico

Novato

Novato

Domino técnico

Domino técnico

Domino técnico

Domino técnico-estratégico

Domino técnico

Domino técnico

Domino técnico

Domino técnico

Domino técnico-estratégico

Dominio estratégico

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

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Las actividades que favorecen la adquisición de este contenido son:

• Reconocer elementos y describirlos detalladamente.• Identificar características principales y secundarias de un elemento.

• Describir procesos en forma verbal.• Intercambiar impresiones identificando similitudes y diferencias.• Expresar gráficamente los pasos llevados a cabo.

Formulación de hipótesis

En este contenido se pone en juego la predicción y la explicación. Se deja ver elmodo de entender un fenómeno, proceso, etc., que se observa en el mundonatural.

Actividades que favorecen su adquisición:

• Verbalizar relaciones entre elementos.• Establecer relaciones causa-efecto.• Elaborar explicaciones tentativas de un fenómeno.

• Intercambiar y comparar explicaciones.

Registro de datos

En primer lugar se debe definir qué variables se tendrán en cuenta y se medi-rán, luego el modo de presentación de los datos. Los gráficos estadísticos y lastablas son muy útiles. En todos los casos se presentan la unidad de análisis, lasvariables y los valores obtenidos.

Actividades sugeridas:

• Identificar variables de análisis, peso, tamaño etc.• Seleccionar las variables a observar.

• Determinar los posibles valores que adquiere la variable.• Organizar y registrar la información.

Elaboración de diseños experimentales

Elaborar un diseño experimental es describir el proceso que se llevará a cabopara la comprobación de una hipótesis. Es un contenido general, por lo tanto,en su desarrollo están implicados muchos de los procedimentales trabajados eneste material. No es la realización de experiencias, ya que los alumnos no efec-túan pasos predeterminados por otras personas, sino que diseñan las accionesa seguir determinando qué y cuándo.

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Actividades sugeridas:

• Elegir tema y delimitar el problema a investigar.• Establecer hipótesis.

• Leer y analizar experimentos propuestos en la bibliografía.• Identificar elementos de una experiencia y los distintos momentos de la

experimentación.• Diseñar la experiencia a realizar, explicitando instrumentos, materiales

y acciones.

• Realizar el experimento.• Debatir, intercambiar opiniones y elaborar conclusiones.

Para finalizar, cabe destacar que el docente de enseñanza básica debe prepa-rarse, considerarse y ser considerado como un profesional de la educación,saber que su tarea no será la de impartir clases estructuradas rígidamente,improvisadas, modeladas por otros. Serán elaboradas y establecidas con antici-pación, dentro de un marco institucional integrado, de esto depende el logro decada peldaño en la escalera procedimental. Un docente que no realice a con-ciencia su trabajo, lo tome a la ligera, vuelve un fracaso cualquier intento designificar el aprendizaje institucionalizado y de dar una finalidad a lo aprendidopor parte de los alumnos.

BibliografíaCARRETERO, M. (1996). Construir y enseñar las ciencias experimentales. Buenos

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ZABALA, A. (1996). Cómo trabajar los contenidos procedimentales. Barcelona, Graó.

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Desarrollo curricular de formación éticay ciudadana: experiencias didácticas

Directora: Delia Albarracín

Codirectora: Cecilia Tosoni

Integrantes: Margarita Guerrero, Jorge Daniel Martín, Leticia Molina, HumbertoZingaretti.

Título del proyecto: Desarrollo curricular de formación ética y ciudadana comoárea transversal: experiencias didácticas (Código SECyT UNCuyo 06/H045)


Títulos: Prof. y Lic. en Filosofía (UNCuyo); Magister en Didáctica (UBA).

Cátedra e institución: Antropología filosófica; Ética; FEEyE, UNCuyo.


Resumen

El artículo expone los resultados mássignificativos de una investigaciónparticipativa llevada a cabo en una escue-la básica de Mendoza. Luego de una bre-ve presentación del objeto de estudio y lametodología, se enuncian las categoríaselaboradas como referentes explicativosdel problema específico de la investiga-ción: la ética ciudadana entendida comouna ética pública que plantea mínimosmorales con pretensión de justicia; la pro-

funda articulación entre ética y política enla escuela; la vinculación entre el Proyec-to Educativo y los Proyectos Transversa-les de Ética Ciudadana. Se relata el modoen que los docentes lograron incluir con-tenidos de esta área en sus planificacio-nes. Se selecionaron las experiencias deprimero, cuarto, quinto, sexto y séptimoaños como representativas del trabajo delos docentes con un Eje Ético.

Palabras clave: Curriculum – Ética ciudadana – Proyecto educativo – Planifica-ción – Valores – Eje ético

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1. Introducción

El presente artículo presenta resultados de la investigación llevada a cabo en elmarco del Proyecto Desarrollo Curricular de Formación Ética y Ciudadana(FEyC) como área transversal: experiencias didácticas. En primer lugar, ha-remos una sintética presentación metodológica de la investigación realizada,para luego exponer una parte de los resultados.

Los objetivos específicos fueron: identificar, analizar y reflexionar sobre pro-blemáticas ético-ciudadanas específicas en una institución escolar a través dela investigación participativa; poner a prueba el diseño básico de Proyectos Trans-versales de formación ciudadana ideado por el equipo en la etapa anterior (1999–2002) en una escuela básica del Gran Mendoza; efectuar ajustes al mismo apartir de los aportes y significaciones que surjan de las prácticas educativas, lacultura institucional y la vinculación con el contexto.

La investigación se localizó en una escuela del distrito de Perdriel, departamen-to de Luján de Cuyo, cuya directora manifestó interés por enriquecer una pro-puesta que habían formulado el año anterior a la que denominaban “Proyectoen Valores”. Como técnicas de recolección de datos se implementaron: la ob-servación no participante (en clases, actos patrios y eventos dirigidos a lacomunidad, como la Fiesta de la Familia, el Festival Provincial de Teatro organi-zado por quinto año y el Festival de Cine organizado por séptimo año); la ob-servación participante (en jornadas institucionales y en algunas sesiones declases donde el docente generaba un diálogo entre el investigador y el grupo dealumnos); entrevistas abiertas a docentes y directivos y, durante el segundoaño, entrevistas grupales a alumnos que trabajaron en los “proyectos en valo-res”. También se registró información de los cuadernos de los alumnos, delProyecto Educativo Institucional y de proyectos específicos.

La estrategia participativa se llevó a cabo mediante reuniones de trabajo conlos equipos de docentes de grados paralelos y de ciclos y reuniones con elequipo directivo, mediante jornadas institucionales de reflexión sobre la marchageneral del proceso de investigación con la participación de todos los miembrosde la comunidad escolar; mediante la asistencia de personal docente y directivode la escuela a eventos científicos donde participó el equipo (con posterior de-volución a la planta docente) y mediante la participación de algunos docentesde la escuela como disertantes en las Jornadas de Investigación de la EscuelaNormal de la ciudad de Mendoza y como autores de Informes sobre la experien-cia llevada a cabo.

La validación se realizó a través de la discusión sobre los análisis efectuadospor los diferentes integrantes del equipo, la puesta a consideración de talesinterpretaciones a los docentes de la escuela, el intercambio de experienciascon colegas que abordaron temas vinculados a esta problemática en reunionescientíficas (foro de enseñanza de la filosofía en el Congreso de la Facultad deHumanidades de la Universidad de San Luis y comisiones de trabajo que discu-tieron didáctica de las ciencias sociales y la historia en el mismo evento, en el

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Congreso de la Facultad de Humanidades de la Universidad de la Pampa y en elCongreso de Educación en Valores de Malargüe).

El marco teórico forma parte de la producción filosófica sobre las problemáti-cas ética y política, que busca comprender la situación latinoamericana desdeun enfoque crítico. Mencionaremos aquí sólo las categorías que se resignificaroncomo referentes explicativos del problema específico de la investigación en esteperíodo1.

2. Ética ciudadana: mínimos morales con pretensión de justicia

Durante el período de la presente investigación profundizamos nuestra com-prensión de la problemática de la ética, la ciudadanía y su enseñanza en elsistema educativo formal a través de la resignificación de diversos conceptos.Entre ellos se encuentran los elaborados por filósofos y pedagogos españolesque advirtieron la importancia de la enseñanza de la ética en el contexto de laremodernización española que siguió al franquismo. Así, los conceptos “éticade máximos” y “ética de mínimos” de A. Cortina (1996, 1998) y las estrategiaspara la enseñanza de la ética formuladas desde este enfoque (Puig Rovira,1993; M. Martínez, 1995; M.R. Buxarrais,1995; C. García Barragán, 2000, en-tre otros), nos permitieron recuperar la idea de que cuando existen diferentesideales y modos particulares o privados de concebir la felicidad y lo bueno, elpropósito de convivir dignamente se hace posible mediante la formulación dealgunos mínimos compartidos y establecidos como normas. Otras categoríasprovenientes de enfoques diferentes como “ética ciudadana”, de A. Heller (1996)y “pos-ética”, de E. Díaz (2000) nos fueron útiles para situar la cuestión de lapluralidad de máximos en el contexto del capitalismo globalizado. Con el mismopropósito, recuperamos planteos clásicos sobre la cuestión de la ciudadaníapolítica y la ciudadanía social. Esta diferenciación reaparece en autores argen-tinos actuales como P. Gentili, quien con su distinción entre ciudadanía comocondición legal, y ciudadanía como actividad deseable, nos abre la posibilidadde traer al terreno de la enseñanza de la ética la problematización entre ciuda-danía como posesión de derechos y ciudadanía sustantiva, planteada ya porTh. Marshall a mediados del pasado siglo. Los desarrollos del filósofo y educa-dor Cullen y de la investigadora en el campo de la educación Inés Dussel, articu-lados con los aportes de filósófos latinoamericanos decimonónicos como Martíy actuales como F. Hinkelammert (1998), Enrique Dussel, y A. Roig (2001), nospermitieron trabajar la categoría de ciudadanía como constructo político que, enlos orígenes de nuestro Estado nacional, sirvió primero para ocultar la marginación

1 La producción en torno del debate sobre ciudadanía, derechos humanos, democracia y otros concep-tos afines es objeto de continua reflexión y enriquecimiento en el pensamiento crítico latinoamericano.Desde el equipo hemos contribuído a este debate a través de la participación en eventos académicosy de la publicación de artículos sobre la especialidad (ver bibliografía).

información hipertextual con la que toman contacto?, ¿qué características de-berían tener las estrategias para que permitan que los mismos niños mejorensus formas de abordar textos hipertextuales?

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de las diezmadas poblaciones nativas y luego para acallar los conflictos yhomegeneizar las diferencias entre grupos tan disímiles como indígenas, crio-llos e inmigrantes. Este trabajo de triangulación de teorías nos permitió recupe-rar una idea ya clásica en la filosofía política como es la de lo público como lugardonde se hacen presentes los individuos para discutir y acordar sus interesesen común (I. Kant, 1784; J. Rousseau, 1776; H. Arendt, 1958; J. Habermas,2000, entre otros). Así, la idea de Inés Dussel de considerar la escuela comouna “pequeña república”, es concordante con la de C. Cullen cuando piensaque la escuela, para transformar su mandato fundacional relacionado con eldisciplinamiento de los sujetos y la ciudadanización encubridora de las diferen-cias, no debe ser sólo una institución social que reproduce el orden dado, sinoun ámbito público-político donde se aprende a pensar y decidir el bien común.Agnes Heller nos permitiría también ubicar la escuela como espacio político ycomo parte de las “cosas comunes” que los ciudadanos deben construir, al afir-mar:

“Las cosas comunes son las constituciones, las leyes, las institucio-nes públicas, los cuerpos con poder decisorio, las estructuras gene-rales (es decir comúnmente compartidas) en el seno de las cualesoperan las instituciones de carácter social, económico, etc. Ademásla serie de procedimentos bajo los cuales se establecen tales cuer-pos, que les hacen seguir funcionando o que permiten que seansustituidos por otros (...) Los bienes públicamente compartidos sonideales, esto es, como máximo, aseguran las condiciones sociopolí-ticas para el bienestar de todos” (Heller, 1989: 222).

Salvando el posicionamiento diferente de ambas autoras, es posible recuperaraspectos complementarios. Para A. Cortina, lo mínimo exigible es lo que, fijadoen normas, consolida la idea de lo que una sociedad considera justo y por lotanto, mandato de la razón en cuanto al obrar. El ejercicio de la razón llevaría alos individuos a exigir lo justo, en cada caso particular. Para que la ética noquede reducida al cumplimiento de normas que surjan de falsos consensos, deacuerdos de unos pocos e ignorancia de muchos, es imprescindible, como sos-tiene A. Heller, la participación o involucramiento de los ciudadanos en su cons-trucción, y su modificación o sustitución cuando su aplicación resulte injusta.Entonces, articulando los componentes cognitivo y práctico de la moral, es razo-nable esperar que los buenos motivos para el establecimiento de determinadaspautas de conducta sean comprendidas y movilicen su efectivo cumplimento.Afirmamos que sólo en la medida en que se reconocen criterios mínimos dejusticia es posible proponer a los miembros de una sociedad el desarrollo devirtudes que aspiren a alcanzarla, independientemente de la idea de felicidadque cada uno posea.

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2.1. La profunda articulación entre ética y política en la escuela

Si bien existieron experiencias pedagógicas alternativas en nuestra historia dela educación (A. Puiggrós, 1996), la pretensión de justicia para el establecimien-to de los mínimos morales no ha sido en modo alguno el referente utópico denuestra escuela de “construcción moderna”. Su perspectiva laica, centrada enla neutralidad moral y el disciplinamiento del alumnado con la finalidad de inte-grarse a la nación respetando las leyes y las tradiciones, impidió la discusiónmoral y política como contenido explícito, pasando estos asuntos a formar partedel curriculum oculto (Cullen, 2000: 148). En medio de vaivenes políticos y quie-bres institucionales producidos por las dictaduras militares, los fines de la es-cuela se transformaron en objetivos vinculados al mundo del trabajo. La anteriorformación moral y ciudadana siguió presente en los rituales, pero sin sustentovalorativo y relegada frente a la necesidad de formar para “conseguir trabajo”.

La recuperación de la vida democrática impuso a la escuela una agenda ética yciudadana, en un contexto de globalización que excluye a los ciudadanos de supertenencia al orden social en calidad de iguales (Dahl, 1999). Alejados de laposibilidad de reflexionar sobre las transformaciones que se llevaban a cabo enel sistema educativo, los docentes, de acuerdo con las prescripciones de losContenidos Básicos Comunes (CBC), debían formar en una ciudadanía queellos mismos no ejercían habitualmente, y en una discusión moral a la que prác-ticamente nunca habían sido invitados. La decisión de que el área de Forma-ción Ética y Ciudadana se trabajase transversalmente en la EGB, la colocó enuna posición indefinida, más aún cuando en la Jurisdicción Provincial las pautasno fueron claras. Su ausencia en el Diseño Curricular Provincial (DCP) la relegónuevamente a ser parte del curriculum oculto de la vida diaria de la escuela.Había contenidos de Matemática, de Lengua, de Ciencias Naturales, pero no deÉtica y Ciudadanía.

Sin embargo, presionada por una demanda social signada cada vez más por laagresión y cumpliendo con la paradoja ética contemporánea: “mientras másimposible más necesaria”, los docentes reclamaron la posibilidad de trabajarsobre estos contenidos en la escuela. A falta de una formación en ejercicio enesta área, la propuesta desde las supervisiones fue trabajar en valores a travésde proyectos. Los docentes, entonces, comenzaron a hacer lo que más les en-señó la cultura de reforma curricular permanente instaurada en nuestro paíshace más de dos décadas: la búsqueda de actividades en manuales y en publi-caciones de gran circulación –en este caso, aquellas que trabajasen sobre ladiscriminación, la violencia, las habilidades sociales y algunos otros temas deeste tipo que la industria editorial se aprestó a difundir–. Así, gradualmente, laescuela ha dado pasos hacia ciertas prácticas, como la elaboración de normasde convivencia, los consejos de disciplina, los centros de estudiantes y algunasotras prácticas democráticas.

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2.2. Proyecto educativo y proyectos transversales de ética ciudadana

En el año 2002, habíamos ensayado una propuesta que permitiera iniciar uncurriculum institucional de FEyC como área transversal: los Proyectos Transver-sales. La elaboración de este tipo de proyectos se ve allanada cuando las insti-tuciones logran apropiarse de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) comoverdaderos instrumentos normativos, eficaces para establecer acuerdos míni-mos que fortalezcan su autonomía. Esto constituye de por sí una práctica ético-ciudadana.

Cullen se refiere a los PEI diciendo:

“... los proyectos educativos institucionales pertenecen también al cam-po de la filosofía práctica, mas en relación a su punto de partida: lasprácticas sociales, sus dinámicas de funcionamiento y comunicación,las intenciones de los grupos sociales, las normatividades puestas enjuego. En realidad, el proyecto institucional define a la escuela entanto sujeto de la acción de enseñar” (Cullen, 1997: 124). (El resal-tado es nuestro).

Entendemos que la escuela es sujeto de la acción de enseñar cuando plan-tea su acción educativa como una práctica política, es decir cuando estableceacuerdos y toma decisiones sobre su proyecto educativo, vinculados al senti-do de la educación formal aquí y ahora: si formará a los educandos para lademocracia participativa o si sólo les enseñará los mecanismos formales delvoto; si los preparará para que participen en las decisiones que hacen al interéscomún o si sólo describirá los hechos y procesos generados por el mercadoglobal y, entonces también, si transmitirá una imagen fatalista respecto de lainjusticia generada por su lógica excluyente, o si enseñará a los educandos aparticipar en la esfera pública para construir un orden social más justo. Losacuerdos sobre el modo como se ha de asumir la enseñanza de estos temas nopueden ser producto sólo de una gestión directiva o administrativa o una acciónpor encargo de funcionarios de turno, sino el resultado de reflexiones y de deci-siones debatidas y acordadas respecto de la función social y política de la es-cuela hoy.

3. Resultados obtenidos

Para llevar a cabo la investigación participativa preparamos y dictamos el curso-taller “La filosofía en la escuela: marcos referenciales para la enseñanza de laÉtica y la Ciudadanía” en una escuela cuya directora y algunas de sus docentesse mostraron muy interesadas en el tema, pues venían trabajando en “educa-ción en valores”. A través de dicho taller trabajamos los conceptos fundamenta-les de la problemática ética, mediando didácticamente una breve selección detextos que incluía resultados de la investigación de la etapa anterior.

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Dado que el propósito no era prescribir acciones determinadas a seguir, sinoacompañar procesos de resignificación de las prácticas a partir de la reflexiónética, propusimos a los docentes que, a modo de evaluación de las posibilida-des concretas de formación ética en la escuela, recuperaran reflexivamente loplanificado en unos proyectos de “trabajo con valores” que habían formulado elaño anterior y realizaran los ajustes o modificaciones que creyeran convenien-tes.

La entrega de estas reformulaciones, la devolución de nuestras revisiones a lasmismas en una jornada institucional, así como la devolución de nuestra percep-ción de la institución a través del análisis del PEI y de nuestra presencia en lainstitución en distintos días y con distinta frecuencia, fueron instanciasparticipativas para conocer la situación concreta de la escuela y las posibilida-des de enseñar ética ciudadana. Nos referiremos a las dificultades y a los lo-gros, exponiendo parte de las conclusiones.

3.1. La cultura institucional y la formación ético-cívica

Es sabido que la estructura jerárquica del sistema educativo condiciona la auto-nomía de las instituciones. Más aún: en el caso de la escuela donde hemostrabajado, observamos que la construcción de un curriculum institucional de-pendía directamente de las indicaciones emanadas de los niveles de mayorjerarquía del sistema. La asistencia de la Directora a las reuniones convocadaspor los supervisores seccionales dificultaba su dedicación al trabajo pedagógicoy a la coordinación vertical y horizontal de las actividades de clase. Otras urgen-cias –como la distribución de la ración alimentaria, la preparación de listas deniños para la realización del examen oftalmológico ofrecido por una conocidaFundación de nuestro medio, los pedidos de aula efectuados por la Municipali-dad o por escuelas del nivel Polimodal, la organización para la atención delkiosco de la escuela y la organización de bingos y ferias de platos, entre otrasactividades de la dimensión socio-comunitaria– completaban su agenda de ac-tividades.

Esta dinámica agotadora de los directores –donde el lugar central no lo ocupa lacoordinación pedagógica de cada escuela– se vincula especialmente a la au-sencia de formación filosófica en general y ética en particular de los equiposdocentes, en tanto esta área aporta la pregunta crítica y reflexiva que desnatu-raliza el propio hacer. Y la escuela donde realizamos el trabajo de investigaciónno es una excepción. Aunque fue de enorme valor el empeño de su directora enla organización del curso-taller dado por el equipo y que los docentes tuviesencondiciones apropiadas (copias impresas de los textos seleccionados, ambien-te edilicio confortable y buen refrigerio), la falta de un trabajo de apropiaciónconceptual de algunos conocimientos básicos sobre la problemática de la éticay su enseñanza en la escuela, puso en evidencia que la mediación didáctica delos contenidos en el aula se dejaba librado a la responsabilidad individual deldocente (no sólo de esta área).

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Otro aspecto de la cultura institucional que obstaculizaba la impregnación de loscontenidos cognitivos acerca de una ética pública, racional y de acuerdo denormas respecto a lo justo estaba dado por prácticas de inculcación de valorespropia de una moral de máximos por parte de algunos docentes. En el caso dela directora, se observó esto en la arenga a los alumnos a la salida de clase, enel hábito de dar consejos acerca de lo bueno en la charla íntima con el alumnoenviado a la dirección “porque se portó mal”. Observamos, por otro lado, queesto era parte de uno de los nudos conflictivos no abordados como equipo do-cente.

En efecto, había diferentes posiciones dentro de la rutina que dominaba lasprácticas2; algunos docentes evidenciaban buena disposición a revisarlas e in-cluir el tratamiento no intuitivo de los valores. Otros, en cambio, preferían conti-nuar con las planificaciones habituales, remozándolas con las exigencias delnuevo año, práctica que no resultaba conflicitiva para la mayoría de los docen-tes ni para el equipo directivo que estuvo hasta el año 2004. Tampoco para lospadres, ya que no hay un alto grado de exigencia en materia de conocimientos.Tanto padres como docentes concentran la atención en los logros de la lectura,la escritura y los inicios en el cálculo en el primer ciclo, pero no tienen clarasexigencias cuando sus niños van creciendo. La programación de eventos haciala comunidad resulta entonces una interesante alternativa, sobre todo en el se-gundo ciclo. Esta dimensión sí se pretende mejorar: los docentes se rotan parala atención del kiosco un mes cada uno. Se organizan peñas y se vende merme-ladas, miel y platos preparados por las madres en cada acto patrio. Hemosobservado que la asistencia masiva de familiares y padres no está dada princi-palmente por el trabajo mancomunado de la planta docente y la dirección de laescuela, sino por el trabajo solícito de madres que han hecho suyo el lugardonde asisten sus hijos.

La llegada de dos vicedirectoras nuevas a fines del año 2004 puso de manifies-to un modelo vertical propio del positivismo pedagógico (Cullen, C., op. cit.) enla dirección, tales como no perder dosis de poder ni modificar la distribución delmismo en el cuerpo docente y en las formas de vinculación con la comunidad,atendiendo a las afinidades o a la no interferencia en el rol directivo. Frente a laamenaza de que nuevos miembros aviven conflictos latentes, los docentes bus-caron preservar la amistad, los buenos momentos de recreo entre los gruposafines y la buena relación con los padres. Diferencias y acusaciones mutuasque no logran resolverse mediante una coordinación pedagógica se dejan delado cuando otros llaman a la puerta. Los actos festivos, los bingos organizadospor la Comisión de Madres para recaudar fondos y las ferias de platos, sonacciones de cooperación colectiva donde familias y docentes se unen para pro-pósitos de momentánea gratificación de los niños, como son los viajes a distin-tos lugares según el grupo etario: al zoológico, al museo, a una bodega, a unafábrica, al Observatorio astronómico, a la casa de Sarmiento en San Juan, y depaso, momentos de recreación como ir a un shopping o a tomar un helado.

2 Para un análisis detallado de esta cuestión, ver Informe Final, caps. 2 y 8.

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Ahora, si analizamos la vinculación con la comunidad desde el punto de vista deuna ciudadanía entendida como participación en el espacio público en torno deintereses comunes de la sociedad, los docentes y los padres sólo en algunoscasos se han asomado a la misma, advirtiéndose, en cambio, una excelentedisposición de los niños para ello. De allí que los mejores logros en enseñanzaética cívica, se lograron a través de la vinculación de los mismos con el contexto.

3.2. Las planificaciones y el eje ético

Al iniciar el año 2005, los docentes de la escuela se encontraban también con laindicación del gobierno escolar de incorporar a sus planificaciones el tratamien-to de competencias y durante el transcurso del ciclo lectivo se modificó el régi-men de evaluación. Los docentes que venían trabajando con nuestro equipo enla formulación de contenidos de formación ética en el curriculum, buscaron re-solver ambas demandas con el menor esfuerzo y, en lo posible, sin alterar larutina.

Durante una de las jornadas al inicio del ciclo lectivo, compartimos con los do-centes un análisis reflexivo de una serie de líneas de acción colocadas por ellosen la pizarrra. Esto nos permitió inferir la presencia de cuatro valores comunesen las propuestas: respeto, cooperación, solidaridad, justicia. Así es como sur-gió la propuesta de incorporar el Eje ético en las planificaciones por competen-cias. Básicamente propusimos organizar los contenidos y las actividades en fun-ción de un eje ético que respondiese a dichos valores. En vistas de la grandificultad de los docentes para mediar didácticamente los conceptos que apare-cían en los textos facilitados, presentamos sintéticamente las siguientes defini-ciones de los valores implícitos en su trabajo.

Respeto. No tiene una base afectiva, sino cognitiva y por lo tanto debe distin-guirse del miedo y el aprecio. Si nos dejáramos llevar por los sentimientos nosiempre respetaríamos a los demás; debemos tomar conciencia de la libertaddel otro, respetar su cuerpo y su espacio de privacidad. Se trata de respetar ladignidad de cada miembro de una comunidad, independientemente del papelsocial que desempeñe (alumno, docente, celador, etc.). Todos merecen nuestrorespeto.

Cooperación. Es el hábito de trabajar con otros con el fin de obtener un bene-ficio para todos. Implica pertenencia a un grupo, coordinación de la acción,mantenimiento de acuerdos, corresponsabilidad y, por sobre todo, confianza,mutualidad y reciprocidad. Se ejercita atendiendo a aquello que beneficia a to-dos los que participan. Supone habilidades para el diálogo.

Solidaridad. Hábito de compartir la suerte del otro, reconocer sus necesidadesy diferencias sin calcular beneficios o ventajas individuales, sobre todo, sin com-pulsión. Nadie obliga a ser solidario. La solidaridad no se siente, se ejercita;implica respeto por el otro, por sus decisiones y sus condiciones. Implica reco-nocer las desventajas en las que otros se encuentran socialmente. Supone sen-sibilidad y habilidad para dialogar.

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Justicia. Básicamente debe entenderse como imparcialidad en la aplicaciónde reglas. Implica reglas y normas claras para todos. Este concepto básico dejusticia debe acompañarse de un concepto dinámico que implica la evaluaciónde normas desde principios universales.

Durante la jornada mencionada se discutieron las definiciones. La más contro-vertida fue la solidaridad frente al contexto de inseguridad. El concepto de justi-cia también suscitó dudas. Advertimos que los docentes trabajan estas nocio-nes de forma intuitiva; reconocen que enseñan valores, pero les cuesta recono-cer reflexivamente cómo lo hacen. El trabajo sobre definiciones posibilitó unvocabulario mínimo compartido, dando paso así al currículo institucional. Lasiguiente propuesta fue la de tratar estos valores como ejes que direccionaranla actividad y estructuraran las planificaciones periódicas del trabajo áulico. Laidea era concretar la selección de contenidos y su secuenciación en relacióncon un tema ético que posibilitara experiencias sobre la apreciación y realiza-ción de alguno de los valores elegidos. A continuación, enunciamos someramentelas experiencias donde la propuesta de formar en valores tuvo como referentesalgunos conceptos de la ética como ejes transversales de los contenidos de lasdistintas áreas.

En primer grado del turno mañana, la docente realizó un diagnóstico de debili-dades y sobre todo de las fortalezas del grupo de niños y de sus padres. Eligió,entonces, incorporar en el Eje Ético de la planificación, dos de los valores acor-dados a nivel institucional: la cooperación y el respeto. A partir de allí, bajo eltítulo “Todos juntos es mejor”, trabajó contenidos de Conocimiento del MedioAmbiente, Lengua y Matemática. El contenido “identificación y reconocimientode los espacios públicos del entorno inmediato” actuó como incentivo para unproyecto de restauración de la plaza contigua a la escuela donde participaronactivamente los padres. Desde Ciencias Sociales se trabajó el reconocimientode las normas de convivencia para conducirse en lo público y en lo privado: enel barrio, en la escuela y en la casa; también se trabajó en la importancia deestablecer contacto con otros ámbitos de la comunidad (gobierno municipal,unión vecinal, empresas de la zona, etc.) para el logro de un bien común: laplaza. Desde Lengua se estimuló la participación en conversaciones grupales yen la elaboración colectiva de historietas en la que cada uno aportó una ideapara completarla. Se hizo un listado de comportamientos en los distintos ámbi-tos: aula, recreo, casa, calle y barrio. Los alumnos recolectaron información através de una encuesta oral que hicieron a sus vecinos y anotaron en la pizarralas necesidades detectadas en los distintos espacios; luego articularon conteni-dos de Matemática: cuantificaron las respuestas obtenidas y elaboraron un grá-fico para jerarquizar la información y destacar las prioridades. El proyecto brin-dó a los niños una idea no naturalizada sobre el uso de los espacios comunes,iniciándoles en la formación de hábitos cívicos para atender demandas.

El Programa de Huerta Orgánica, que había sido iniciado en el año 2001 poruna docente de tercer año trasladada a otra escuela, fue retomado por las do-

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centes de cuarto y quinto año. Realizaron un Diagnóstico de la situación de lasfamilias que aún participaban en dicho Proyecto y lo articularon en una planifica-ción donde se trabajaron siete áreas curriculares en torno de un Éje Ético quetuvo como objeto la conceptualización de los cuatro valores acordados a nivelinstitucional.

La docente responsable del área de Lengua adscribía al enfoque didácticoconstructivista, lo que favoreció su atención a los saberes de los niños en lasdistintas áreas para, desde allí, trabajar con ellos el proceso de conceptualiza-ción de los valores, acordados en la escuela. Observamos que las fases didácticasplanificadas por la docente incorporaban momentos de reflexión sobre cadauno de los valores a los que seguían actividades tales como: identificar actitu-des que reflejen esos valores; analizar críticamente actitudes que pongan demanifiesto los valores de personajes de programas de televisión (a nuestro jui-cio la docente trabajó adecuadamente sobre el programa “Los Roldán” que seveía ese año en los hogares de casi todos los niños); indagar cómo se entiendela cooperación en una cooperativa a través de una entrevista al presidente de lamisma (entrevistaron al presidente de una cooperativa de la zona); buscar noti-cias en diarios y revistas que muestren actitudes solidarias, cooperativas y quereclamen justicia; indagar acerca de los valores de cooperación en las comuni-dades aborígenes. La docente trabajó especialmente la expresión estética através del Subproyecto “Taller Literario”, posibilitando experiencias que liberenla creatividad de los niños para escribir poesías y libretos.

Desde nuestro equipo, advertimos que el interés de esta docente por trabajar eltema de valores de manera consistente con el enfoque didáctico constructivista,tocaba el corazón de la institución, y nuestra intervención en la escuela a travésde la investigación participativa le daba la oportunidad de poner al descubiertocontradicciones no explicitadas ni resueltas en el modelo pedagógico, así comoentablar las relaciones con la comunidad desde una planificación institucionalde las mismas.

La planificación en sexto año, realizada por áreas, tomó también el eje éticocentrándose en los valores de respeto, justicia y cooperación. Lograron avanzaren la configuración de un área de tratamiento transversal a partir de una activi-dad especial (proyección de films) y una temática convocante para las tresdivisiones. Se buscó nuclear las actividades de los alumnos en las distintas áreasa partir de la problemática ética y ciudadana. En la planificación se advierte quela organización de los aprendizajes y la coordinación de las diferentes áreas serealiza sobre la base de una problemática ética significativa. Por otra parte, sepropuso integrar a los chicos mediante la rotación de grupos de trabajo. Enprimer lugar se realizó un sorteo para conformar los cursos A, B y C . Luego,periódicamente sortearon los grupos al interior del curso, de manera que cadaniño no trabajara siempre con los mismos compañeros. Durante el año se rea-lizaron diferentes actividades, que no sólo fueron motivadoras para los alum-nos, sino que además pudieron capitalizarse como experiencias de formaciónmoral para los mismos. Algunas de estas actividades fueron el Acto del 25 deMayo, organización de feria de platos, convivencia en la escuela, campaña so-

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lidaria para alumnos de una escuela de El Carrizal, organización de la atencióndel quiosco, visita al Manzano Histórico.

La Campaña Solidaria que se organizó con la iniciativa de sexto A mostró lasensibilización de los chicos frente a las necesidades de los niños de la escuelaaludida. El entusiasmo y la gran colaboración de los docentes permitió que es-tas actividades se realizaran dentro de la formación escolar. Es sumamentesignificativo que todas estas iniciativas se vincularan con contenidos curricularesde modo que los alumnos aprendan en función de problemáticas de su propiocontexto.

En séptimo año, desde el área de Lengua y Literatura, se venía realizando unproyecto de producción audiovisual caracterizado por el “no direccionamiento”de temas y argumentos, sino por el trabajo con temas propuestos por los niños.Luego de un acuerdo institucional que promovía explicitar, a través de diferen-tes procedimientos, los valores básicos elegidos, acordamos con el docenteresponsable intervenir levemente en las elecciones de los niños. La indicaciónfue pedirles que expresaran sus demandas a los adultos a través de libretospara la producción de películas. El trabajo se realizó en las tres grandes etapasque habitualmente propone el docente: preparación (conformación de los equi-pos de trabajo, selección de las temáticas de cada película), construcción delguión (planificación, escritura, revisión y ajuste del argumento; selección de losactores, maquillaje, escenografía, música y escenarios; ensayos y plan de roda-je) y edición del material. Como resultado, pudo constatarse que lo ético fueinternalizado a través de las historias que los alumnos eligieron contar y plas-mar. A través de los nueve argumentos de las breves películas producidas, losalumnos mostraron qué pensaban de sus mayores en diferentes comportamien-tos, actitudes y valores, proponiendo resoluciones no siempre esperables porlos adultos. A modo de ilustración del interés con que trabajaron los niños, men-cionamos los argumentos y los títulos de cada uno3: “Maltrato infantil: Una trági-ca vida. “Maltrato ante la sospecha de un hijo que se droga: Ida y Vuelta; * Lafamilia ante una enfermedad terminal: Una enfermedad silenciosa; “La familiaante una enfermedad que pasa “desapercibida”: El sufrimiento de Emiliano; “Ladiscriminación a chicos limpiavidrios: El sueño del limpiavidrios; “La discrimina-ción a jóvenes “de la villa”: “100 % amor”; “La familia ante una situación deposible separación: “Un mundo casi perfecto”; “La discriminación a los ancianosante el cobro de una herencia: “La herencia”; “Las consecuencias del alcoholis-mo y la violencia: “Problemas de familia”.

Según lo expresado por el propio docente coordinador de esta actividad, la ex-periencia permitió a los niños vivenciar conductas participativas basadas en lasolidaridad, la cooperación y el respeto, desarrollando la capacidad cognitivapara entender la controversia y dar sentido a los valores que entran en juego enlas situaciones que plantearon. Mostró que la mirada de los niños, aunque a

3 Junto con el docente que coordinó esta actividad, hemos presentado dos ponencias, mostrando en unade ellas la película El sufrimiento de Emiliano. Se trata de un niño bulímico que tiene problemas con suspadres y con sus compañeros. Una conversación con su mejor amigo cambiará su vida.

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veces es molesta para el adulto, revela qué está fallando en los propios adultosy qué cosas podrían aún reencauzarse. También muestra que el sentido críticoen la comunicación y la expresión de las propias ideas en un marco abierto aldiálogo y al respeto mutuo sirven de premisas a una educación para los mediosen vistas a la formación de un ciudadano pleno.

Conclusiones

El proceso de investigación participativa llevado a cabo en la escuela, logró elobjetivo de construir experiencias didácticas de Formación Ética y Ciudadanaen el contexto de una escuela representativa de las escuelas de nuestra provin-cia, especialmente en cuanto a fortalezas en la dimensión socio-comunitaria.

En el transcurso de la puesta en práctica de nuestra propuesta se ha logradouna explicitación de las acciones que tradicional o espontáneamente se hacían,y una sistematización del currículo de FEyC atendiendo a determinados valo-res. Se ha avanzado en la reflexión sobre las situaciones que provocan el apren-dizaje de determinados valores. Lo espontáneo se transformó en sistemático, locual ha permitido no sólo direccionar la tarea escolar, sino darle una objetividadnecesaria desde la mirada curricular. Deja de ser parte de lo hecho sin reflexióny de lo dado por la costumbre y pasa a ser lo explícitamente tratado, comopuede advertirse en las planificaciones curriculares, en la incorporación de acti-vidades otras veces simplemente recreativas, en la elección de bibliografía, etc.

La incorporación del Eje Ético le dio “visibilidad” a la formación ciudadana cen-trada en valores comunes. La propuesta de trabajar sobre valores como respe-to, colaboración, solidaridad y justicia permitió identificar y precisar el traba-jo que años anteriores quedaba disperso en lo que cada docente se proponíacon su grupo. Su incorporación como eje ético a las planificaciones periódicascontribuyó básicamente a que los docentes fueran concientes de su tratamientoorganizado. Si bien no siempre tuvo la relevancia esperada, sobre todo en cuantoa la motivación para la diagramación de contenidos (en general se seguíanaquellos organizados el año anterior), su ubicación en el plan periódico los ha-cía presentes a la hora de elegir materiales de lectura o de proponer otras acti-vidades. Al mismo tiempo, en el diálogo con los alumnos los docentes manifes-taban su preocupación por la temática ética centrada en estos valores, avan-zando así hacia la conformación de una ética de mínimos para la convivenciaescolar.

La selección de valores para enseñar juntamente con los contenidos de otrasáreas curriculares, la necesidad de tenerlos en cuenta a la hora de la planifica-ción y la ejecución de actividades cotidianas y novedosas le da cuerpo a ladiscusión y a la puesta en práctica de habilidades apreciadas socialmente através del reconocimiento de la comunidad. Por otro lado, los docentes, al justi-ficar su presencia en el curriculum frente a los padres, desarrollaron una nuevaconcepción del tratamiento de temas morales en la escuela. La forma de resol-ver los conflictos en el aula (normas de convivencia, organización de grupos de

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trabajo) tuvo más fuerza gracias a que los docentes veían su actividad arraiga-da en la formación ética como una tarea de la escuela frente a una sociedadque carece de motivaciones para el cumplimiento de normas morales. La divi-sión en grupos de trabajo de sexto año, por ejemplo, no se presentó como unadecisión arbitraria de los docentes sino como parte del aprendizaje de los alum-nos en función de una convivencia respetuosa.

Por otra parte, el acuerdo de todos los docentes de la escuela para trabajarsobre determinados valores, a nuestro entender, permite que en próximas eta-pas se pueda concatenar lo trabajado por un grupo en un año con las activida-des del año posterior, lo cual posibilitaría un articulación vertical importantísimapara la continuidad del área y su constitución como transversal.

Las Jornadas Institucionales –en las que nuestro equipo de investigación procu-ró avanzar en los procesos de reflexión sobre situaciones que sirvieran de basepara la formación en valores propios de una ética ciudadana– pusieron al des-cubierto posiciones diferentes en el grupo de docentes, advirtiéndose que «lasmorales de máximos» de personas del equipo directivo y de algunos docentesconstituían un factor de interferencia para el acuerdo sobre principios y normasde una ética pública.

Los conflictos surgidos a nivel del equipo directivo, ante la llegada de nuevassubdirectoras, pusieron en evidencia las debilidades a nivel de la coordinaciónpedagógica y de la construcción institucional del curriculum, y la existencia deconflictos previos, no explicitados y menos resueltos, en la escuela. En tal sen-tido, se advirtió que lo que aparece como principal fortaleza institucional –ladimensión comunitaria– debe ser relativizada frente a la comprobación de quelas iniciativas de los padres, en su mayoría matrimonios jóvenes y con granentusiasmo por hacer de la escuela un centro cultural, no son recuperadas des-de un verdadero proyecto educativo. Nuestra intervención a través de la inves-tigación contribuyó parcialmente a aprovechar esa oportunidad contextual, dadoel peso de una rutina institucional por la que la atención de las demandas delexterior no se realiza desde lo que hemos aludido como “escuela como sujetode la acción de enseñar”.

La permanente intervención desde las esferas de gobierno dificulta el desarrollode un curriculum del cual la institución se sienta artífice y lo viva como respuestaa las demandas del contexto. Este hecho, junto con lo señalado anteriormente,restó fuerzas a la participación creativa de los docentes en su conjunto, por loque los buenos logros a nivel de los responsables de cada grado o área en elgrado, no trascendieron a la institución con la riqueza que potencialmente tie-nen esos logros.

La planificación periódica mediante la inclusión de un Eje Ético fue una estrate-gia interesante que los docentes de la escuela encontraron en este contextoespecífico. Dejó, en los docentes que lo profundizaron, una clara conciencia deque no es lo mismo declamar valores y aggiornar escritos con frases de buenasintenciones, que trabajarlos con los niños y ponerlos en práctica en la institu-ción.

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En síntesis, creemos que como consecuencia de estos resultados los próximospasos de la escuela no serán los mismos. Que ha ganado en autoconciencia yque se sentirá más responsable para resolver paulatinamente los conflictos vie-jos y los nuevos, entre otras cosas porque los niños han incorporado comosaberes previos, preguntas y problematizaciones sobre la vida en común y so-bre el mundo que los adultos les están legando.

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Las actividades artísticas y recreativas en elámbito de las Artes Dinámicas y la Ludoteca. Su

aporte para el desarrollo de la creatividad y laoptimización de la comunicación escolar

Directora: Jovita Kemelmajer Roitman

Integrantes: Daniel Boedo, Mirta Bonassera de Bianchi, María Inés Farés,Lourdes Gómez, Graciela López, María Eugenia Peralta, Cecilia Tejón.

Título del proyecto: Las actividades artísticas y recreativas en el ámbito de lasArtes Dinámicas y la Ludoteca. Su aporte para el desarrollo de la creatividad y laoptimización de la comunicación escolar (Código SECyT UNCuyo 06/H050)


Título: Magister en Creatividad Aplicada Total

Cátedra e institución: Expresión Corporal; Didáctica de la Expresión Corporal;FEEyE, UNCuyo


Resumen

El propósito de esta investigación esindagar si, a partir de la práctica de lasactividades artísticas dinámicas (danza,teatro) y las actividades recreativas en elámbito de una ludoteca, se observan cam-bios en las relaciones interpersonales y sefavorecen los comportamientos comuni-cacionales creativos de los alumnos.

Se parte del supuesto que la danza,el teatro y el juego, como actividades li-bres, favorecen el desarrollo de la creati-vidad para la resolución de problemas co-

municacionales desde la perspectiva de lafluidez y la flexibilidad.

La metodología responde a un abor-daje cualitativo. Planteamos una triangu-lación entre las observaciones de las cla-ses coprogramáticas y de ludoteca, el aná-lisis de las planificaciones de los docentesy la implementación de encuestas a niñosy docentes en las que se respondería demanera analógica y metafórica sobre esasactividades.

Palabras claves: Artes dinámicas – Ludoteca – Creatividad – Comunicaciónescolar armónica

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"El fenómeno de la violencia supone actualmente uno de los mayo-res problemas con los que se enfrenta la humanidad (...) La violen-cia es una característica humana, está mediatizada por los proce-sos cognitivos, entra en juego la voluntad de cada persona y, ade-más, es destructiva porque su aparición no supone una respuesta aun estímulo peligroso, sino que se produce cuando la persona tieneclara intención de herir o hacer daño al prójimo. Más concretamentetoda persona tiene conductas agresivas, pero afortunadamente notiene por qué ser violento" (Herranz Ybarra, Pilar; en: Segura yMarquina. Hacia la no violencia: una cuestión de educación,1999:109-110).

En el contexto educativo actual, se deterioran cada vez más las relacionesinterpersonales. A través de las noticias en la prensa oral, televisiva y escrita seobserva que la comunicación entre los alumnos evidencia, cada vez más, ras-gos manifiestos de violencia destructiva. Variadas son las estrategias a las querecurren docentes y directivos tendientes a neutralizar esas conductas; entredichas estrategias están el contrato pedagógico, los códigos de convivencia, osolicitar ayuda de profesionales de la salud y del derecho para resolver casospuntuales o para esbozar algún programa preventivo.

Creemos que las actividades lúdicas y artísticas dan la posibilidad de abordaresta problemática desde una perspectiva distinta, con una concepción y meto-dología más abierta a la libertad de acción que favorece la flexibilidad de pensa-miento y de acción. Desde esta postura centramos nuestra investigación enaveriguar:

- Qué relación existe entre la práctica de la danza, el teatro y las activida-des lúdicas que se realizan en el ámbito de una ludoteca, y la armoniza-ción de las relaciones interpersonales.

- Si el desarrollo de conductas creativas permite resolver problemas co-municacionales desde una perspectiva más fluida y flexible.

- Si se puede comprobar que estas actividades favorecerían la compren-sión del otro, a partir de la asunción de roles y el “ponerse en su lugar”.

- Si la mirada estética, que crea un estilo diferente de actuar y decir, quevalora el buen decir y el buen comportamiento, incide en las situacionesconflictivas.

Así planteamos nuestra hipótesis de trabajo:

Las artes dinámicas en las actividades co-programáticas y el juego en el ámbitode la ludoteca, favorecerían aptitudes y actitudes creativas que optimizarían lasrelaciones interpersonales y la comunicación en el aula.

Nos propusimos como objetivos:

- Indagar si en el grupo a observar se implementan estrategias pedagó-gicas que desarrollen los rasgos de la creatividad y la comunicaciónarmónica.

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- Identificar y determinar la incidencia de las actividades de Danza, Tea-tro y Ludoteca en los comportamientos creativos y comunicacionalesdentro del aula, en las actividades de la educación formal escolarizada.

- Elaborar pautas con los resultados, tendientes a difundir el valor de lasactividades de educación no formal.

Metodología

Planteamos una triangulación entre las observaciones de las clases copro-gramáticas y de ludoteca, el análisis de las planificaciones de los docentes yla implementación de encuestas a los niños y docentes en las que se responde-ría de manera analógica y metafórica sobre esas actividades.

Se observaron situaciones de clase, para identificar indicadores de estrategiasque favorecieran el desarrollo de actitudes creativas.

La observación tuvo como objetivo describir los sujetos y las escenas cultura-les mediante la vivencia de las experiencia de las personas involucradas en elgrupo o institución (Word, 1987).

En esta instancia se tuvieron en cuenta aspectos tales como:

Proceso flexible y abierto, ya que el problema inicialmente planteado quedóabierto a redefiniciones a partir de la información recabada.

Realidad social natural. La obtención de datos se realizó en el escenario so-cial intacto.

Perspectiva de las personas implicadas o participantes. Se procuró realizarlas descripciones recurriendo a la percepciones y vivencias de los implicados(Ball, 1985).

Lógica de descubrimiento. Se buscó desenraizar conceptos y teorías, a partirde la realidad y no tanto a contrastar modelos teóricos preexistentes.

Teorías y teorizaciones interpretativas. Se procuró elaborar el conocimientoteórico a partir de la interpretación de los procesos, es decir como producto dela comprensión de los fenómenos estudiados.

La información se recopiló a través de un registro de campo. Las notas fuerondescriptivo-inferenciales. Mediante la descripción, se trató de captar las imáge-nes de la situación, personas, conversaciones y reacciones observadas lo másfielmente posible.

Durante el transcurso del proceso de observación fueron emergiendo catego-rías, algunas previstas por nosotros al comienzo y otras que tuvimos que refor-mular. Así fueron apareciendo las dimensiones de creatividad, fluidez, flexibili-dad, originalidad y viabilidad por un lado, y las conductas que hacían a la comu-nicación armónica manifestadas en gestos y actitudes que evidenciaban respe-to, solidaridad, cooperación y responsabilidad, por el otro.

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La observación descriptiva. Cada observador registró cada situación de cla-se atendiendo a dimensiones tales como:

En cuanto al espacio físico: ¿Qué clase de espacio es? ¿Tiene algo de espe-cial? ¿Cómo está organizado y que tipo de cosas hay en él?

En lo relativo a personas y acontecimientos: ¿Qué edades tienen? ¿Sexo?¿Existen aspectos que llamen la atención?

En cuanto a la organización: ¿Cómo se organizan? ¿Qué conexiones o rela-ciones se perciben entre ellas?

La observación focalizada centró la atención en aspectos más específicos,una vez familiarizados con el escenario. Cabe mencionar:

Actividades formales y comportamientos de los participantes. Incluye laidentificación de las actividades que tienen lugar en el escenario y que son pla-neadas por el docente.

Actividades no planeadas e interacciones informales. Actitud abierta a cual-quier tipo de información ya que no es posible anticipar lo que va a ocurrir. Lainquietud de no atribuir significados a lo observado sin consultar la opinión delos participantes lleva a complementar esta instancia con entrevistas informa-les, las que se realizaron a los docentes involucrados durante las observacionesa los fines de corroborar inferencias del investigador durante este proceso.

Comunicaciones verbales y no verbales. Recuperación de los discursos des-de la terminología específica de los participantes, con el propósito de compren-der mejor sus maneras de entender las situaciones que viven. Asimismo seregistran formas no verbales de comunicación: gestos, miradas.

Documentos. Éstos son utilizados con una doble finalidad:

a) Como fuente de información sobre actividades y procesos; específica-mente en el caso de observación de las planificaciones.

b) Como punto de partida para sugerencias e interrogantes que generanideas sobre cuestiones que sirven para constituirse en pautasorientadoras de observación o entrevista.

La observación de las planificaciones tuvo como objetivo conocer si incluíanobjetivos y contenidos directamente relacionados con el desarrollo de la creati-vidad y la comunicación armónica.

En la observación selectiva, con un mayor grado de implicancia personal delos miembros del equipo en el escenario, se centra la atención en aspectos aúnmás específicos y concretos:

Ambiente social. Modalidades de interacción. Frecuencia de interac-ciones. Dirección de los patrones de comunicación. Cambios en esospatrones de comunicación. Interacciones entre sujetos de procesos de

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aprendizaje diferentes y el docente. Quién y cómo se toman decisionesen el grupo y cómo son comunicadas.

Actividades:

Al comenzar. Cómo se inicia la actividad o interacción. Cómo se expresóexactamente al comenzar. Cómo reaccionaron o respondieron los participan-tes.

Durante el desarrollo. Quién o quiénes están implicados. Qué se dice.Qué hacen los participantes. Cuáles son los grados y tiempos de implicancia delos participantes en la actividad. Cómo cambian los comportamientos y lasinteracciones a medida que transcurre la actividad.

Al concluir la actividades. Cuáles son las señales que indican que laactividad está terminando. Qué se dice. Cómo reaccionan los participantes. Cómose relaciona la actividad observada con las otras actividades e interacciones.

Se elaboró una grilla para sistematizar la observación de las conductas que seasociaban a los valores de evaluación de la ludoteca y las coprogramáticas“Danzas argentinas” y “Teatro” tal como figuran en la libreta de calificaciones delos alumnos, a los fines de buscar constantes conductuales en una misma acti-vidad. Esto permitiría más adelante analizar si la actividad, por sí misma, tendíaal desarrollo de esos valores como comunicación armónica.

La utilización de la encuesta metafórica nos permitió recabar información perso-nal de cada uno de los sujetos de la muestra y de sus docentes acerca de lapercepción que los participantes tenían de los espacios coprogramáticos “ArtesDinámicas” y “Ludoteca”. Consideramos que era fundamental conocer el senti-do que atribuían a su actividad. No elaboramos una encuesta con preguntaspuntuales abiertas, a la manera tradicional, porque juzgamos que la justificaciónracional no iba a reflejar aspectos subjetivos de la vivencia en esos espacios. Laanalogía, a pesar de ser un modo más indirecto, reflejaría mejor las percepcio-nes y valoraciones de los involucrados.

Desde las actuales corrientes cognitivas, entendemos la metáfora no como unornamento del lenguaje sino como una herramienta de construcción del conoci-miento mediante la asociación o proyección mental de distintos dominios con-ceptuales, anclados en la experiencia de vida, en los conocimientos previos deun sujeto inserto en una cultura y con carácter corpóreo (Lakoff y Johnson.1980; Lakoff, 1987; Lakoff y Turner, 1989). Por este motivo consideramos que lametáfora es una fuente de conocimientos sensible y creativa. Se reconoce en lametáfora una vía diferente de acceso al conocimiento y a la creación. Permitemirar los problemas desde ángulos no usuales, distintos, que sacan a luz inter-pretaciones que la razón o los modos habituales de considerar un objeto o si-tuación ocultan.

Las encuestas metafóricas sobre las actividades coprogramáticas y ludotecapermitieron expresar la percepción que tenían los sujetos sobre la actividaddesde la comparación a veces inusual, espontánea, inconsciente y afectiva. Esdecir, las respuestas vía metáfora no respondían a un proceso de reconstruc-

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ción analítica sino que reflejaban las valoraciones de los involucrados. Ademásnos permitieron analizar los rasgos de la creatividad que aparecían en el con-junto de las respuestas.

Se analizaron y categorizaron las respuestas y las explicaciones de las mismas.Los dominios de las comparaciones se eligieron por su carácter concreto y porla proximidad de los mismos a la vida cotidiana de los encuestados. Asimismo,la correlación con estos elementos promueve la elaboración de analogíasinusuales dada la diferencia o distancia entre la ludoteca, las actividadescoprogramáticas de danza y teatro, como construcciones institucionales com-plejas y las entidades escogidas como representaciones conceptuales.

Se estableció como parámetro para el análisis de las justificaciones de las res-puestas, el predominio de aspectos tales como: la afectividad, la cognición, laimaginación, lo sensorial o lo social. Esto permitió apreciar la flexibilidad en lasrespuestas y en las justificaciones ya que si un sujeto apela a todos los aspectoses más flexible que aquél en el que predomina sólo uno.

Se investigó, en consecuencia, la caracterización y evolución de las actividadesco-programáticas y de la ludoteca (actividades de educación no formal) en laescuela Carmen Vera Arenas (educación formal).

Se seleccionó como muestra a los alumnos de 4º año B para la observación enlas actividades de Teatro y Ludoteca, y a los de 6º B para Danzas Argentinas yLudoteca.

La selección se basó en que las actividades de Ludoteca están dentro del currí-culo escolar y a ella concurren todos los niños durante una hora semanal, agru-pados por años según los turnos. Mientras que a las actividades coprogramáticas,los alumnos van por elección y los grupos son más heterogéneos ya que com-parten la actividad con compañeros de distintos turnos y años. En el caso deTeatro, un número considerable de alumnos de 4º B concurría a esa actividad,mientras que Danzas Argentinas tenía la concurrencia de las niñas de 6º B;además, como se dijo, los dos grupos concurren a Ludoteca.

Se realizaron observaciones y registros no participantes en seis encuentros deLudoteca de los alumnos de 6º B y 4º B.

Se realizaron observaciones y registros no participantes en cuatro encuentrosde Danzas Argentinas (alumnas de 6º B en su mayoría). Se realizaron observa-ciones de las alumnas de 6º B de Danzas Argentinas durante la muestra de finde curso.

Se realizaron observaciones y registros no participantes en cuatro encuentrosde Teatro (alumnos de 4º B). Se realizaron observaciones de los alumnos de 4ºB de Teatro durante la muestra de fin de curso.

Se realizaron observaciones de los alumnos de 6º B durante los ensayos y larealización del acto del Día de la Familia, en el que tuvieron una importanteparticipación como actores.

Se elaboraron encuestas para todos los alumnos de la muestra y para sus do-centes de aula en las que, mediante analogías inusuales, debían responder

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acerca de su percepción sobre las diferentes coprogramáticas y ludoteca. Setomaron las encuestas.

Se grabaron en video clases dictadas por la docente de Lengua y Ciencias So-ciales a los alumnos de la muestra mientras cursaban el 5º y 7º año, respectiva-mente, para corroborar la hipótesis acerca de la incidencia de las actividades deludoteca y coprogramáticas en la interacción en el aula.

Se elaboró el marco teórico a partir de la indagación bibliográfica, las observa-ciones y las conclusiones.

En el marco teórico se abordaron consideraciones sobre los antecedentes delas actividades coprogramáticas en la Escuela Carmen Vera Arenas. Estopermitió conocer la finalidad de su inserción en el curriculum: orientar al alumnopara que use útilmente el tiempo libre y goce de sano esparcimiento, completarla formación académica impartida a través de las materias obligatorias, estimu-lar las habilidades de opción, expresión y comunicación de los jóvenes alumnos.

En la actualidad, este espacio constituye una instancia de libre expresión dondese canalizan las inquietudes artísticas, periodísticas y deportivas de los alumnosde 4º a 8º año. Se trata de instancias que no se restrigen a la estructura del añopor edades; los alumnos tienen la posibilidad de compartir, con compañeros deotros años y turnos, proyectos comunes que responden a los intereses del gru-po más heterogéneo. Esta apertura facilita el desarrollo de su socialización y elcrecimiento de una conciencia solidaria hacia otros compañeros que puedenser mayores o menores. Al romper la “pertenencia” a un turno escolar estable-cido, se produce un nuevo sentido de pertenencia más amplio (la escuela comounidad).

El desarrollo de las capacidades expresivas y creativas, tanto para las activida-des artísticas, como para la resolución de problemas en el juego, o la búsqueday el tratamiento de la información, es sin duda, uno de los fines de esta instanciaeducativa, ya que permite flexibilizar las propias actitudes, convencimientos yprocederes gracias al acceso a otros modos de pensar, hacer y sentir, comotambién dominar los diferentes lenguajes y técnicas para la realización de laspropias producciones, así como para la concreción de proyectos grupales.

Es bien sabido que la mirada artística es una perspectiva diferente, más sensi-ble e intuitiva, de conocer y transformar la realidad, y que esta mirada no estásuficientemente contemplada en la currícula escolar. Se reconoce también quealgunas competencias sociales se alcanzan favorablemente mediante la prácti-ca deportiva y que, facilitar el contacto con la realidad desde una perspectivacomunicacional, ayuda a la búsqueda de información de una manera más inci-siva y, a la vez, compleja.

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Las características y diferencias entre educación formal y educa-ción no formal

Caracterizamos la educación no formal a partir de Trigo Aza (1992) como unapedagogía para el ocio y el tiempo libre, extra escolar, paralela, abierta,compensatoria, liberadora, altamente espontánea y de gran contenido lúdico.

Así, la educación no formal que se imparte en los talleres de arte, difiere de laeducación formal que se imparte en las escuelas o academias, porque no po-see un sistema curricular complejo donde las evaluaciones y acreditaciones estánsujetas al logro de competencias específicas, sino que su sistema curricularestá sujeto a las apetencias y necesidades de los integrantes de los grupos queconcurren a ellas.

En la educación formal, los objetivos, contenidos y actividades están graduadosconforme a una planificación que parte de las necesidades del sistema educati-vo, que responde a una política educativa reflejo de las condiciones políticasimperantes.

En la educación no formal los objetivos, contenidos y actividades se planificanconforme a las necesidades de expresión, comunicación, ludicidad, creatividady tiempo libre de los participantes, y responden a los conocimientos, habilida-des, condiciones y capacidades creativas y comunicativas de los docentes ycoordinadores de las diferentes actividades, como así también a sus paradigmasestéticopedagógicos.

Caracterización de Educación Artística y Artes Dinámicas

La educación artística, entendida para la escuela como educación por el arte yno educación para el arte deberá predisponer a los alumnos para sensibilizarseante la forma, el color, la textura, el movimiento, el sonido, la palabra, es decir,toda la riqueza de las imágenes mentales, auditivas y kinestésicas que pode-mos percibir, reproducir y producir para la propia satisfacción y para la de losotros.

El arte nos permite desarrollar una percepción enriquecida, diferente, que trans-forma lo cotidiano en una fiesta, en un rito, en lo extraordinario. Une a los seresde diferentes tiempos y espacios, facilita la comprensión de las culturas, abre laposibilidad de ponerse en el lugar y situación del otro, “ser otro” y enfocar la vidadesde otras perspectivas.

¿Por qué Artes Dinámicas?

Para Saturnino de la Torre, las expresiones dinámicas referencian a la expre-sión rítmica y corporal, mimo, danza, gimnástica, etc., o sea todas aquellas ac-ciones humanas que comparten expresión kinésica o comportamental.

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En el presente trabajo al hablar de artes dinámicas hacemos referencia a lasexpresiones de danza y teatro. Se define la danza como un conjunto de movi-mientos expresivos organizados rítmica y estéticamente en la constante espa-cio-tiempo, como una manifestación liberadora del hombre para festejar la viday como vehículo para expresarse y comunicarse consigo mismo, con los otros,con la naturaleza, con sus emociones, con sus dioses por el resto de su vida(Kemelmajer, 2001).

Para Jacqueline Robinson no hay que confundir los valores estéticos y cultura-les de la danza como arte escénico con su valor educativo. En este sentido,además de educación artística se habla de educación fundamental, entendien-do el sentido de fundamental con la expresión del Congreso de la Danza y elNiño, UNESCO, 1982, en Estocolmo: “el objeto de la enseñanza de la danza alos niños es hacer mejores a los seres humanos”. Para la autora, lo propio delarte es “expresar mediante un lenguaje simbólico sentimientos, ideas, visiones,relaciones –juegos del pensamiento y del corazón–, para darle un sentido a lavida y a la condición humana” (En: Robinson, 1992: 44).

La danza educativa (término creado por Rudolf Von Laban) tiene por objetivorescatar los movimientos personales en la improvisación con el fin de desarro-llar la fluidez, la flexibilidad y la originalidad en la comunicación corporal.

En la coprogramática Danzas Argentinas, se enfoca la educación del movimien-to a partir de las danzas folclóricas argentinas y su proyección, y de danzaspopulares actuales.

El rol del teatro en la escuela

Para Tomás Motos, "... lo esencial del teatro en la escuela es practicar un tipo deteatro que convenga a la edad y condición del alumnado y que proporcioneocasiones para un aprendizaje creador..." Y agrega: "el teatro en la escueladebe concebirse como una pedagogía de la vida en la que la imaginación, laemoción, el placer y la intuición tienen su lugar. Debe basarse en la pulsión deljuego" (1996: 34).

Gérard Fauré y Serge Lascar sostienen que el juego dramático debe tener unlugar importante en la escuela porque "durante una improvisación, el niño inter-viene con el cuerpo y con la palabra, con su timidez y su sensibilidad, con susrecuerdos y sus sueños" (Fauré y Lascar, 1989: 8).

Atendiendo a estos autores, podemos afirmar que el teatro, en su manifestacióneducativa, facilita acciones que llevan a compartir todo tipo de responsabilida-des entre los participantes, al mismo tiempo que se constituyen en alumnos ymaestros unos de otros, donde la creación es el resultado de los aportes indivi-duales amalgamados.

En la asignatura coprogramática Teatro, la metodología está basada en la im-provisación y el juego dramático, permitiéndole a los niños dar respuesta a sunecesidad de expresión y comunicación mediante el juego corporal, gestual yverbal en situaciones ficcionales compartidas.

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Juego en Ludoteca

Están implícitos en la acción de jugar la motivación imperiosa del juego en símismo, la imaginación, la simbolización, la transformación de lo existente enotro sí, y la comunicación. Componentes todos ellos de la acción creativa.

El impulso creador en el juego y en el arte supone una actitud abierta a la inspi-ración y la intuición, con una direccionalidad de la acción. Otra característica encomún es el placer en la acción, que tanto en el juego como en el arte es placer“por la acción misma”.

La experimentación del diálogo en el juego favorece la escucha, primer pasopara entender las cosas desde la mirada del “otro”, punto crucial para la flexibi-lidad del pensamiento.

El juego es una actividad que facilita el desarrollo de la creatividad y propicia lacomunicación armónica entre los integrantes de un grupo, en el espacio de laLudoteca.

Definimos "ludotecas como unidades didácticas –recreativas– culturales que tie-nen como objetivo el desarrollo de la personalidad del niño a través del juego ydel juguete” (Bianchi de Zizzias, 1993: 11).

“Una ludoteca debe ser organizada según los principios de: Autonomía, Liber-tad, Creatividad, Comunicación, Participación, Experiencia, Amor, Responsabili-dad” (Bianchi de Zizzias, 1993: 12).

La ludoteca de la escuela Carmen Vera Arenas tiene su origen en el proyectoLudoniño, de la Fundación Educar. Es la primera ludoteca creada en la provin-cia de Mendoza gracias a un convenio firmado entre la Fundación Educar y laUNCuyo a través de la FEEyE.

Creatividad, actitudes y comportamientos creativos

"Lo que distingue al ser humano de las otras especies es su capaci-dad para crear y transformar (...) La creatividad ha sido definida pordiversos autores desde enfoques diferentes ya sea que la vean como:

Actitud... aptitud... proceso... producto: resultado engendrado, cosaproducida, elaborada, es lo que hace objetivable y real a la creatividad,es decir los resultados de la actitud creativa, que hace que se desarro-llen las aptitudes para llevar adelante un proceso que finaliza con laproducción" (En Albarracín y Kemelmajer, 2001: 88-89).

Actitudes y comportamientos creativos

Para Mauro Rodríguez, la creatividad es la capacidad que tiene el hombre de

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producir cosas nuevas y valiosas. La palabra “cosa” se toma en el sentido másamplio, que incluye prácticamente todo. Esto quiere decir que también puedenser objeto de la creatividad, las actitudes del hombre.

William Isaac Thomas y Florian Znaniecki definen la actitud como "los procesosmentales que determinan las respuestas actuales o potenciales de los indivi-duos hacia su medio social" (citado por Jorge Freiría, 2004:130). Para JorgeFreiría las actitudes tienen tres componentes: lo cognitivo perceptivo, lo afectivoemocional, lo conativo o predisposición a actuar.

Las actitudes implican lo que se piensa, se siente y cómo querría el sujeto com-portarse respecto de un objeto. Estas actitudes generan comportamientos quemuchas veces están condicionados por las normativas sociales pero que, enocasiones, responden a disposiciones de iniciativas personales.

"Los sujetos creadores tienden a ser más flexibles y fluidos en la esfera cognitiva,sus percepciones y conocimientos son singulares, intuitivos, empáticos yperceptivamente abiertos" (Freiría, 2004: 131).

La personalidad creativa

Para Mauro Rodríguez (op. cit.), en las personas de eminente creatividad estánen juego no sólo cualidades y habilidades, sino actitudes; no sólo lo cognitivo,sino también lo afectivo, lo volitivo y lo social.

Los componentes del pensamiento creativo

J. P. Guilford, asiduo investigador de este tema, destaca cuatro factores comocomponentes del pensamiento creativo: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad,la viabilidad.

¿Cómo se facilita el desarrollo del pensamiento creativo y se favorecenlas conductas creativas en el ámbito de las actividades recreativas de laludoteca y en las clases de danza y teatro?

Decimos con Mauro Rodríguez E. que el niño es naturalmente creativo y quepermanentemente realiza acciones en las que imagina, combina, transforma,idealiza, estructura, desestructura y reestructura las cosas y las situaciones.Esta espontaneidad y riqueza se potencia en los ámbitos de las coprogramáticasy la ludoteca, porque allí los niños son estimulados por el placer de la actividadmisma, pueden liberar sus energías y se relacionan con sus docentes mediantela coexperiencia.

La metodología de trabajo es el juego que, como hemos señalado, favorece lasensibilidad, el espíritu de observación, el autoconocimiento y la autocrítica y

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facilita el hábito de relacionar unas cosas con otras, de analogizar y metaforizar,de asociar y poder encontrar el sentido lúdico de la vida que lleva a una actitudpositiva ante la aventura de lo nuevo.

Esto permite crear un clima de buena comunicación que facilita la desinhibicióny la seguridad en el accionar.

Comunicación y comportamientos no verbales

La comunicación es el resultado de la necesidad y posibilidad de expresarse yse manifiesta a través de múltiples lenguajes. Fundamentalmente nos expresa-mos con el cuerpo, ya que éste siempre dice algo y no se puede no comunicar.El cuerpo también es el origen del lenguaje oral y escrito y del plástico, musicaly numérico, ya que todos ellos tienen un inicio en el movimiento corporal. LasArtes Dinámicas, se valen fundamentalmente del lenguaje corporal y en el juegocreativo espontáneo se puede llegar a adquirir una técnica de expresión quemejora la comunicación dado que ordena y facilita la recepción de lo expresadopara su comprensión.

Es el comportamiento no verbal el que nos proporciona informaciones más pre-cisas cuando no podemos utilizar las palabras.

Para Mark L. Knapp la fórmula “no verbal” es susceptible de gran cantidad deinterpretaciones ya que algunos de los más notables investigadores ligados alestudio del comportamiento no verbal se niegan a separar las palabras de losgestos, razón por la cual utilizan las expresiones más generales de “comunica-ción” o “interacción cara a cara”.

La borrosa línea de demarcación entre comunicación verbal y no verbal se com-plica con una distinción igualmente difícil, la distinción entre fenómenos vocalesy no vocales.

Los elementos de la conducta no verbal se podrían categorizar según diferen-tes autores en:

1. Movimiento del cuerpo o comportamiento cinésico.2. Características físicas o aspecto exterior.3. Conducta táctil o contacto físico.

4. Paralenguaje: se refiere a cómo se dice algo y no a qué se dice.5. Proxémica: el estudio del uso y percepción del espacio social y perso-

nal.6. Artefactos: los artefactos comprenden la manipulación de objetos con

personas interactuantes que pueden actuar como estímulos no verba-les.

7. Factores de entorno o medio.

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Comunicación armónica en el aula

Comunicarse armónicamente es establecer vínculos mediante las palabras ylos gestos, de manera de poder expresar los valores individuales y colectivos enun clima de libertad y respeto que facilite las respuestas creativas.

En el aula, este clima se genera desde tres vertientes: la motivación, la media-ción del docente y los comportamientos individuales y grupales de los alumnos,propios de actitudes personales y sociales, donde los factores cognitivos, afectivosy conativos se manifiestan en las relaciones entre los pares y con el docente.

En las coprogramáticas y la ludoteca, la comunicación no verbal juega un papelimportante ya que el cuerpo se expresa con libertad. Hay un discurso no verbalen un interjuego de cuerpo, espacio, tiempo, energía que está presente junto ala palabra y que, a veces, la sustituye. La motivación está dada por el placer dela actividad misma y se potencia con la mediación del docente que desempeñaun rol más que de enseñante, de coordinador de las situaciones.

Comportamientos y valores sociales en la Educación General Básica

En su conferencia Jardín de los valores humanos, sembrando y cultivando unavida creativa, Regina Drumond define los valores citando a Elaine de Beauport:“valores son parámetros establecidos en torno de creencias que han sido res-petados de generación en generación, en nuestra familia y en nuestra cultura” yluego agrega que estamos viviendo una era de grandes transformaciones quenos lleva a pensar, a remodelar comportamientos, a ser flexibles, a aprender,reflexionando sobre dimensiones diferenciadas en las diversas áreas.

Los valores son fuentes motivadoras de las actitudes y de las acciones huma-nas; son calidades innatas y que definen nuestras acciones.

La importancia de rescatar los valores de orden superior como amor, paz, res-peto, cooperación, generosidad, humanidad, libertad, simplicidad, justi-cia, tolerancia y otras calidades intrínsecas del ser humano, es una tarea de-safiante para todos los constructores de esta nueva sociedad.

Considerar las virtudes o valores como aliados al desarrollo de la sociedad y delcrecimiento del ser humano, posibilita:

- Rescatar y reafirmar la dignidad, incrementando el valor de la persona.- Crear un ambiente armonioso donde las personas exploran y expresan

sus valores individuales y colectivos.- Estimular en todos el autocrecimiento, la autogestión, autotransforma-

ción, y la autoestima, tan importante en la etapa escolar para la cons-trucción de los conocimientos y el desarrollo de las competencias y la

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autoimagen.

En las coprogramáticas y la ludoteca, la evaluación se realiza teniendo en cuen-ta aspectos que hacen al área socio-afectiva, ponderando actitudes y accionesque ponen de manifiesto la presencia de algunos valores. Los indicadores con-siderados en la evaluación son:

- cumple con las tareas y los materiales requeridos;

- cumple con el compromiso asumido con los compañeros para la con-creción de los proyectos propuestos.

La observación de estos indicadores implica la asunción de determinados valo-res como son: responsabilidad en la actividad; respeto por sí mismo, los compa-ñeros, los docentes; solidaridad con los otros; cooperación con los compañerosy los docentes; y comunicación.

Conclusiones

A través del proceso llevado a cabo durante dos años, hemos podido observar eidentificar características de las actividades coprogramáticas de las artes diná-micas y la ludoteca que tienen incidencia en los comportamientos creativos ycomunicacionales en el aula.

Podemos decir que las planificaciones de Danza y Teatro tienen como objetivosy contenidos aquéllos que son específicos del área y que las estrategias queimplementan están dirigidas al desarrollo de la creatividad y la comunicación,sin prever explícitamente espacios para el trabajo de valores. A pesar de ello,vemos que sí se evalúan en la libreta estos aspectos.

En cuanto a las estrategias implementadas en la Ludoteca, responden a unproyecto en el que se toma anualmente una temática emergente diferente y seestructuran actividades en relación con esa temática para todo el año.

Por lo observado, las estrategias que se implementan para el cumplimiento deestos objetivos favorecen, según nuestro marco teórico, el desarrollo de rasgosde la creatividad y la comunicación armónica, entendida como el establecimien-to de vínculos mediante las palabras y los gestos, de manera de poder expresarlos valores individuales y colectivos en un clima de libertad y respeto que facilitelas respuestas creativas.

De la observación de las clases de Lengua y Ciencias Sociales, que por suestructura estaban planteadas como “representaciones”, tanto la clase de 5ºaño – simulación del armado y representación de un programa periodístico porT.V.–, como la de 7º año –debate sobre los mitos–, se puede inferir que niños yjóvenes que tienen un ejercicio del juego de la representación y la asunción deroles y personajes se favorecen con esta práctica y pueden transferirlas al aula.El ejercicio en el respeto por las reglas de diferentes juegos, entre los que tam-bién incluiríamos el juego coreográfico, favorece, en otros ámbitos, el respeto

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de los tiempos en la comunicación, la colaboración y el sentido de equipo.

Las grillas en las que se analizaron los valores desde las conductas interactivasobservadas en las clases de Lengua y Ciencias Sociales, mostraron una signifi-cativa presencia de todos los valores observados.

En ese sentido, pensamos que podemos corroborar lo dicho en la hipótesis yque, si bien los resultados de esta investigación tienen la validez esperada parauna institución de las características de la Escuela Carmen Vera Arenas, conprofesores capacitados para cada área, con una población en cierto modo privi-legiada por la cantidad de alumnos por curso, sus efectos pueden ser transferi-dos a otras escuelas con diferentes características.

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El repertorio de canciones oficiales en la EGB (2º y 3º ciclos) y su incidencia en la formación de

la identidad nacional

Directora: Catalina Olga Giacumbo

Codirectora: Alicia Beatriz Berardini

Integrantes: Fanny Elina Roitman, Analía Valeria Sancho, María Teresa Lucero

Título del proyecto: El Repertorio de canciones oficiales en la EGB, 2º y 3ºciclo, y su incidencia en la formación de la identidad nacional: 2da. parte. UnaPropuesta Didáctica alternativa. (Código SECyT UNCuyo 06/H049)


Título: Profesora de Música para nivel primario y secundario, Especialista enDocencia Universitaria

Cátedra e institución: Educación Artística, Didáctica de la Educación Artística,FEEyE, UNCuyo


El presente trabajo, que tiene comoantecedente una investigación realizada porel equipo durante los años 1999–2002, secumplió en dos etapas: la primera,exploratorio-descriptiva y la segunda, deaplicación. Las dos etapas fueron atrave-sadas por análisis heurísticos.

La anticipación de sentido que lasustenta es que las canciones patrióticasen la enseñanza oficial contribuyen a laformación, conservación y transmisión delos valores nacionales, si se plantean enun proceso de enseñanza de forma críticae integrada desde la óptica de distintasáreas: Música, Lengua y Ciencias Sociales.

Durante su desarrollo nos propusi-mos los siguientes objetivos:

• Recuperar, desde las prácticas do-centes, las propuestas didácticas vi-gentes en la actualidad.

• Propiciar en los docentes nuevaspropuestas didácticas, a partir delanálisis reflexivo de posturas teóri-cas actuales.

• Analizar la implementación de lasexperiencias como fuente para la re-construcción de nuevas propuestasdidácticas alternativas.

Resumen:

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Palabras clave: Canciones patrias – Interdisplinariedad – Identidad nacional

El presente trabajo, que tiene como antecedente una investigación realizadapor el equipo durante los años 1999-2002, se cumplió en dos etapas. La prime-ra, exploratoria descriptiva, y la segunda, de aplicación. Las dos etapas fueronatravesadas por análisis heurísticos.

La anticipación de sentido que la sustenta es que las canciones patrióticas en laenseñanza oficial contribuyen a la formación, conservación y transmisión de losvalores nacionales, si se plantean en un proceso de enseñanza, de forma críticae integrada, desde la óptica de distintas áreas: música, lengua y ciencias socia-les.

Nos propusimos los siguientes objetivos:

• Recuperar desde las prácticas docentes las propuestas didácticas vi-gentes en la actualidad.

• Propiciar en los docentes nuevas propuestas didácticas, a partir delanálisis reflexivo de posturas teóricas actuales.

• Analizar la implementación de las propuestas didácticas de los docen-tes en las instituciones educativas involucradas.

• Evaluar los resultados de las experiencias como fuente para la recons-trucción de nuevas propuestas didácticas alternativas.

Para desarrollar el trabajo, se comenzó por indagar el modo como se enseñanlas canciones oficiales en las escuelas de Mendoza, a partir de la aplicación detécnicas propias de la metodología cualitativa. Luego, se analizaron loslineamientos didácticos y las prácticas vigentes, tomando en consideración elmarco teórico de referencia que gira en torno de tres ejes principales: ideología-educación, didáctica e identidad. De estos análisis surgieron nuevas ideas quepromovieron la elaboración de un propuesta didáctica alternativa, puesta enpráctica, posteriormente, mediante un proceso de difusión y transferencia.

nes patrias en los diseños como conteni-do de estudio, teniendo en cuenta su si-tuación real de contenido manifiesto. Unavez incluidos, sugerimos su enseñanzadesde una perspectiva interdisciplinar.

La profundización del marco teóri-co y las apreciaciones de la realidad quese pudieron analizar en el trabajo de cam-po nos ha permitido llegar al final de nues-tra investigación con una propuesta con-creta: incluir, explícitamente, las cancio-

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Marco de referencia

Plantearse la enseñanza del repertorio de las canciones oficiales desde unaperspectiva interdisciplinar –propósito de esta investigación– implica preguntar-se por el sustrato ideológico que subyace a dicho contenido.

Por ese motivo, se partió de una consideración general sobre ideología y edu-cación, observando, por una parte, de qué manera la educación es un instru-mento de transmisión de determinados planteamientos ideológicos y, por otra,cómo éstos se difunden mediante los sistemas de enseñanza, para lo que seanalizaron conceptualizaciones didácticas que fundamentan la propuesta de latemática que nos ocupa.

Posteriormente, se abordó la problemática de la identidad en general y de laidentidad nacional, en particular, mediante un rastreo histórico-político del temapara, finalmente, focalizarlo desde la perspectiva de la escuela como uno de losactores de la construcción de este concepto.

Las canciones oficiales en el sistema educativo

Para indagar la incidencia del repertorio de canciones oficiales reproducido enla escuela, en la formación de la identidad nacional, se investigó la manera enque fue conformándose el concepto de identidad nacional en torno de un pro-yecto de nación, impulsado por una élite dominante, la ideología subyacente ylos modos mediante los cuales la escuela fue –y sigue siendo– vehículo de estaconstrucción. Dentro de este marco, se hizo hincapié en el rol que las cancio-nes oficiales tuvieron en ese proceso por sus contenidos, la formación de susautores y los valores que inculcan.

Con este motivo, se realizó un recorrido por las distintas etapas de la historiaargentina hasta la actualidad, para observar el funcionamiento del mecanismoimplementado por la denominada “generación del ’80”, para la conformación dela hegemonía política. En las diferentes etapas de la historia nacional, cuandolos beneficios de un grupo prevalecieron bajo la representación de los interesesde la nación, los “otros”, los considerados “menores” fueron quedando relega-dos: los indios, los gauchos y los inmigrantes que constituyeron la “nueva clasetrabajadora” van a ser negados en esta nueva representación de la identidaddel argentino. Desde el Estado se intentará acoplar a estos grupos al proyectonacional, promoviendo la negación de su propia cultura. La escuela, dentro delas instituciones del Estado, oficiará como medio de marcación cultural y, a tra-vés, de la enseñanza, será agente de esa promoción. En este contexto, apare-ce el repertorio de canciones con una fuerte intencionalidad doctrinaria y cuyoaprendizaje memorístico hace que adquieran, hasta el presente, un status de“sagrado”.

Las costumbres respecto del uso de los símbolos patrios en las ceremoniasoficiales datan de normas que se fueron definiendo a lo largo de los casi dos

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siglos que distan desde la creación de los emblemas nacionales. En la Argenti-na, el modelo de sus usos fue tomado de Gran Bretaña y de Francia, aunqueaquí adquiere una modalidad particular.

Por ello, con este trabajo se intentó analizar el modo en que las simbologíasactúan hoy, desde la mera repetición, como reforzadoras de la identidad y nodesde una visión crítica más acorde a los tiempos educativos.

Consideraciones finales

El desarrollo del sistema educativo es fruto de políticas que formaron parte deun proyecto de país, cuyo eje central era integrar a la Argentina al concierto delas naciones. La base económica de esta propuesta es producto de un grupoeconómico ligado a la producción agrícola, grupo que formó parte de la élitegobernante, luego de la Batalla de Pavón.

Para instalar este modelo de Nación, era necesario generar el consenso socialque permitiera alcanzar la hegemonía y la construcción de un Estado fuerte,activo y generador de la transformación. Esta tarea implicó, por un lado, contro-lar los elementos políticos opositores; por el otro, integrar (convencer) al grupopoblacional de los “extranjeros”, que llegaron al país en el marco de una políticademográfica inmigratoria.

La educación argentina, entonces, se enmarcó en el ideario de construcción deeste Estado-Nación, que se había impuesto por la fuerza (incluso de las armas),y que ahora debía mostrarse “civilizado”. Para lograr esta adhesión, se montóun dispositivo de representaciones que harían referencia a los orígenes de laNación Argentina, los grandes hombres que la formaron, desde una perspectivaliberal en lo económico y otra conservadora en lo político, acorde con los valo-res y necesidades del proyecto (representaciones más cercanas a lo mitológicoque a los hechos reales). Además, lo que se estableció como una obligación, laenseñanza primaria, fue incorporado con el tiempo como un derecho: el dere-cho a la enseñanza, a ser parte de la movilidad social, a través de la instrucciónformal.

Dentro de estas representaciones, se estableció que determinados sucesos his-tóricos fueron los fundadores de la Nación (creación de la Bandera, nacimientode algún “prócer”). Estos acontecimientos pasaron a conformar las “fechas pa-trias”, en las que se debían realizar grandes festejos, que se trasladaron de losespacios públicos abiertos, a las instituciones escolares y el ejército.

Dentro de la institución escolar predominaba una visión positivista de la ense-ñanza. La escuela debía reproducir y preparar a los alumnos para adherir almodelo social vigente, sin cuestionamientos. La metodología utilizada para im-partir los conocimientos y actitudes coherentes con esta perspectiva fue elconductismo, con el que se reforzaba la jerarquización, la repetición y la adhe-sión acrítica.

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La Bandera, el Escudo, las fechas patrias fueron acompañadas por un conjuntode canciones que, enseñadas bajo el ideario positivista, de manera repetitiva,provocaban emociones tendientes a generar sentido de pertenencia a una tie-rra y, por ende, a un país. Todos estos elementos fueron conformando la ima-gen individual y de la comunidad en torno al “ser argentino”, es decir, a la iden-tidad argentina.

Este modelo, aplicado a la enseñanza de las canciones oficiales, se desarrollódurante el gobierno de la generación del 80, pero su implementación y transmi-sión prosiguieron a través del aparato escolar hasta nuestros días.

A pesar de los cambios acaecidos por los llamados procesos de la globalizaciónsobre la identidad, la representación de identidad argentina sigue vigente desdehace 200 años, debido a que los elementos que conforman la representaciónde Nación no han cambiado (la tierra, los recursos, el idioma...).

La identidad es percibida por algunos de los actores de la institución escolar,desde una mirada esencialista, como inmutable, incuestionable, única; como laidentidad neutral que engloba a todos y nos iguala, y que debe ser preservadamás allá de problemas y dificultades.

Aceptar esta integración en una identidad es desconocer las diferencias pre-sentes en los grupos socioeconómicos del país. Una nación que vincula el idea-rio de la Argentina con la movilidad social de quienes se esfuerzan, excluyecomo “no patriotas” a quienes no poseen interés en una sociedad que no lesbrinda oportunidades, que los considera «desviados” o marginados del sistema.

Otro aspecto por considerar es que, así como el concepto de Nación durante lamodernidad se construyó en torno de un espacio territorial común, la identidadtambién se vincula al sentido de pertenencia a la Nación, es decir, a la construc-ción del proyecto de vida dentro del espacio en que se nace y de la comunidada la que se pertenece.

En cuanto a los recursos ligados a la tierra, debido a que Argentina posee ciertadiversidad, es considerado como un país con mucho potencial, con un destinomanifiesto de grandeza, ya que la naturaleza le brindó “todas las condiciones”.Este proceso es considerado natural, desconociendo las elecciones quesubyacen, tales como la mano del hombre que interviene en la producción yexplotación de un recurso u otro. En la construcción de la identidad nacional entorno de los recursos se excluye la intervención humana y los proyectos políti-cos que albergaron.

Dentro del contenido de las canciones oficiales, también se encuentra esteesencialismo ligado a lo religioso, a lo inmutable, por ende, a lo incuestionable.Los héroes son prohombres presentados como jerarcas, directores que supe-ran al conjunto del pueblo. Los elementos –físico-territoriales– son utilizadospermanentemente como metáforas y alusiones constantes: “Yerga el ande sucumbre más alta, de la mar el metal de su voz”, “Alta en el cielo, un águilaguerrera”. Por lo tanto, cuestionar, indagar y profundizar acerca de estos conte-nidos se convertiría casi en un sacrilegio.

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Esta identificación de las canciones con el ideario que representan no es neutra:está investida por los valores que le dieron origen y que se fueron reforzando através del desarrollo histórico del país. Años de gobiernos autoritarios y dictadu-ras militares, reforzaron el autoritarismo, la falta de crítica y la pérdida de interéspor participar.

Esto explicaría las prácticas de enseñanza de las canciones oficiales, vincula-das a la identidad en el sistema escolar, pero desvinculadas de los procesoshistóricos que le dieron origen; prácticas ligadas, como se dijo, al conductismo,la fragmentación, la repetición y la memorización.

A través del trabajo de campo realizado por el equipo de investigación se pudoobservar que, en general, los docentes y los alumnos conocen muy poco acercadel contenido de estas canciones; incluso, algunos maestros consideran loscontenidos de las mismas como hechos históricos reales. El aprendizaje acríticode las mismas se ha repetido a lo largo de los años.

La comunidad educativa sigue considerando fundamentales a las cancionespara expresar el respeto a la patria y la identidad; pero, al no existir directivasclaras acerca de su enseñanza, los docentes de música deben apelar a la tradi-ción, es decir, a sus experiencias previas y a la ayuda brindada por sus compa-ñeros de mayor antigüedad, sujetos formados, generalmente, durante los pe-ríodos autoritarios.

Además, en las escuelas de hoy, la temática de las canciones oficiales no setrabaja interdisciplinariamente, dificultando la posibilidad de integración de loscontenidos acerca de los procesos de producción de las mismas y las implicanciaspolíticas y sociales que subyacen al repertorio.

A principios del siglo XX, cuando los contenidos impartidos estaban ligados demanera directa a las concepciones de la élite gobernante y reforzaban la mitolo-gía que ellos proponían como verdades, los contenidos acerca de los llamados“héroes de la patria”, la concepción de Nación en torno al territorio, etc., eranimpartidos en la escuela a través de los distintos espacios curriculares y lascanciones estaban incluidas en estos programas.

Con el transcurso de los años, los contenidos específicos acerca de la identidadfueron desapareciendo de los espacios curriculares y se limitaron a la conme-moración en los actos patrios. Por este motivo, estos actos se convirtieron en ellugar de reproducción de las nociones de identidad por excelencia, principal-mente, a través de su aspecto protocolar.

Los actos están divididos en dos partes: la primera –protocolar– donde se refuerzala jerarquía y el comportamiento disciplinado en adhesión a la autoridad. Esdurante estas prácticas que los niños incorporan la noción del respeto relacio-nada con el “no movimiento”. Quienes no adoptan los comportamientos de rigi-dez que implica el respeto a los símbolos que representan esta identidad, gene-ralmente, son sancionados. El niño debe adherir a la consigna del docente conlo cual se uniforma el comportamiento, inhibiendo la expresión personal.

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En una segunda parte del acto escolar aparece un espacio, que los actoresdenominaron de mayor libertad, en el cual los sujetos se sienten protagonistasde la historia; no responden a un esquema establecido desde el verticalismo,sino que son constructores, actores, representan una situación histórica comola imaginan o como quisieran que fuera. Es, desde este espacio, donde la es-cuela se abre a la comunidad; aparece el festejo, en un encuentro en el que,también, se representa cierta homogeneidad, tan cercana al ideario escolar ar-gentino.

Por otra parte, los actos escolares están desconectados cronológicamente delos contenidos que los docentes de Ciencias Sociales tienen que mediar; estoimpide ver y reconocer el carácter de hecho histórico procesual que los aconte-cimientos de la Nación poseen, al reproducir cortes del acontecer histórico comopuntos desconectados, típicos del conductismo y lejanos de las necesidades ysaberes previos de los sujetos.

Por ende, es desde este espacio de conmemoración de hitos que marcaron lahistoria nacional, donde el dispositivo de construcción de la identidad se vuelvemás eficiente. La emotividad es producida a través de canciones, pero no ex-presada a través del cuerpo: todo se acepta sin discusión previa. Las transgre-siones son consideradas faltas de respeto a la Patria y este argumento, queequipara la autoridad a la Nación, dificulta el desarrollo de valores democráticosligados a la participación y la discusión.

Actualmente, a pesar de la reforma educativa implementada desde el año 1993en la provincia de Mendoza, las normas del protocolo escolar siguen vigentesen las prácticas educativas, aun cuando se hayan flexibilizado.

Si bien esto sucede en la mayoría de los casos, dado que la ideología dominan-te se impone por poseer el control de los medios de difusión y transmisión, no esla única existente y la escuela no es ajena a esta lógica. Muchos docentes utili-zan el espacio de los actos no solamente para abrir las escuelas a la comuni-dad, sino también para legitimar otros saberes no reconocidos por las mismas.Las canciones del repertorio oficial poseen un gran valor ético-estético, pero noson las únicas. En las diferentes zonas de nuestro país existen numerosas pro-ducciones artístico-musicales que no son reconocidas por las institucioneslegitimadoras del saber, como por ejemplo el folklore, que es enseñado en lasaulas como producción nacional, pero permanece en una categoría menor.

Estas expresiones que provienen de las comunidades son llevadas al centro dela escena de la mano de docentes comprometidos con la realidad y el contextoen que están inmersos. De esta manera, se instala una revalorización del capi-tal social y cultural de los niños pertenecientes a la comunidad y se los valoracomo sujetos producidos, también ellos, por su entorno. Ésta es una práctica através de la cual, los docentes (sin proponérselo) demuestran que las teorías deBourdieu o Althusser no son enteramente apocalípticas en cuanto al sistemaescolar, sino que pueden ser tomadas, justamente, desde la resistencia y latransformación para incorporar otros saberes que hoy son negados e inclusoolvidados.

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Siendo la “identidad” un proceso de construcción de los diversos elementos quela conforman sería necesario conocer las canciones patrias desde otra mirada:la mirada de los otros, los olvidados. Lograr desglosar los contenidos de lascanciones desde los aportes de las distintas disciplinas permitiría revalolarlasdesde su aspecto artístico-literario; y reconocer que presentan una visiónparcializada de la historia permitiría recuperar otras voces que participaron enla construcción de la identidad.

Para poder encontrar otros elementos que conforman la identidad argentina, através de un análisis de las canciones, es necesario generar un espacio dereflexión y de trabajo escolar diferente.

La mirada crítica de algunos docentes que quisieran establecer relaciones acer-ca de la identidad argentina con el americanismo, lo criollo, lo gaucho, etc., seve hoy dificultada por la existencia de un calendario escolar rígido, la escasezde tiempo para preparar los actos escolares y las dificultades de trabajarinterdisciplinariamente.

La profundización del marco teórico y las apreciaciones de la realidad hechasbajo su mirada nos han permitido llegar a la formulación de una propuesta,basada en los lineamientos que mencionamos: incluir, explícitamente, las can-ciones patrias en los diseños como contenido de estudio, teniendo en cuenta susituación real de contenido manifiesto (ya que se memorizan y cantan en losactos).

Una vez incluidos, sugerimos su enseñanza desde una perspectiva interdisciplinar.

Creemos que proponer una mirada múltiple sobre este contenido puntual deenseñanza, tendrá implicaciones tales como:

! Su estudio se constituirá, sin dudas, en crítico, pues informará de todoslos aspectos que lo comprometen: comprensión del texto literario ymusical, del contexto de producción, es decir, su autor y la época enque se compuso, sus destinatarios y, fundamentalmente, la intenciona-lidad de su producción.

! Al conocer el propósito con el que fueron creadas estas canciones, laépoca histórica con sus características sociales y políticas, los autorescon sus historias personales y sus posturas políticas y estéticas, y bu-cear en el significado profundo de las palabras de cada texto, se develaráel contenido ideológico que sostiene a cada una de ellas.

! Se entenderá, además, que el sustento ideológico no se halla, exclusi-vamente, en el contenido de cada canción, sino también, en las situa-ciones en que éstas son interpretadas, es decir, en los rituales escola-res.

! Se desmitificará, por tanto, su lugar en los rituales escolares dondehabitan y circulan fragmentos de relatos históricos, de memoria colecti-va, trozos del patrimonio cultural que pierden, de este modo, el halosacro (por lo tanto inmutable e intocable).

! Esta pérdida del sentido sagrado –entendido como lo dado que no es(ni puede ser) puesto en tela de juicio, que se mantiene en el plano de

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lo arcano y, por lo tanto, opera como algo lejano al individuo común–hará que se conviertan en la exaltación de conductas y valoresalcanzables o posibles.

! Revelarlas como creaciones humanas las convertirá en objetos pasiblesde crítica y, por tanto, de aceptación o rechazo, por parte del destinata-rio alumno o ciudadano.

! Desmitificar supone, además, la posibilidad de la revalorización o de larecuperación de aquellos valores patrióticos individuales y colectivosque aún son caros a la sociedad argentina, desde una perspectiva abier-ta y moderna.

! Desde el punto de vista pedagógico, implicará rechazar una forma deenseñanza y aprendizaje memorístico, que responde al estímulo-re-fuerzo conductista, y reemplazarla por otra en la que prime la compren-sión y, por ende, posibilite la apropiación constructiva de ese conoci-miento.

! Posibilitará la vivencia de la autenticidad del sentimiento o emoción queprovoca la exaltación –mediante el canto compartido– de los valoresaprendidos de manera significativa.

! Se comprenderá que el contexto de producción es muy diferente del dereproducción.

! Permitirá adecuarse a la actualidad, una época de lecturas múltiples ysimultáneas, desestructurantes, propias de nuevos productos cultura-les asociados a lo telemático que han aparecido y comenzado a pene-trar zonas que parecían inmutables en el escenario escolar y que de-mandan un nuevo receptor para el cual la linealidad constituye un ver-dadero aburrimiento.

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99

Capítulo 2

La producción escrita y la comprensión lectora

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La escritura en la escuela: en búsqueda de la aplicación de un nuevo paradigma

Directora: Susana E. Ortega de Hocevar

Codirectora: Cristina Gutiérrez

Equipo de investigación: Natalia Allegretti, Graciela Ceccardi, CarmelaGiordano, Gabriela Herrera, Silvia Pastran, Claudina Rodríguez, Ana Torre.

Becarias: Mariela Alonso, Carina Drozd, Aída García.

Título del Proyecto: La competencia discursiva y metadiscursiva de alumnosde Educación Básica común y/o su equivalente en Educación Especial (CódigoCyT 06/H053)

Datos de la directora

Título: Magister en Ciencias del Lenguaje (UNCuyo)

Cátedra e institución: Didáctica de la Lectura y la Escritura; FEEyE, UNCuyo

Correo electrónico: [email protected], [email protected]

Resumen

El presente artículo explicita los prin-cipales resultados de una investigación fi-nalizada cuyos objetivos fueron: “Carac-terizar el nivel de desarrollo discursivo ymetadiscursivo alcanzado por niños per-tenecientes a tercer año de educación bá-sica común y especial»; “Establecer si losniños son capaces de efectuar reflexionesmetacognitivas y metalingüísticas” y“Analizar si estas reflexiones inciden en ellogro de una mayor competencia discur-siva”. Para superar la dificultad mayor delos estudios de producción del lenguaje –que consiste en explicar cómo se realizaun proceso que sólo es observable en suúltima fase: el discurso o el texto– se em-plearon distintas técnicas e instrumentosde recolección de datos: observación par-

ticipante, entrevistas semiestructuradas,filmación y/o grabación de clases y pro-tocolos, escritura individual, colectiva yen díadas. Estos datos fueron sistemati-zados en grillas elaboradas por el equipoque facilitaron su posterior triangulación.El análisis de los datos permitió concluirque los niños de la muestra están en pro-ceso de desarrollo de su competencia dis-cursiva y metadiscursiva. También secomprobó que el trabajo colectivo y endíadas favorece la actividad metalingüísticade los alumnos que finalizan el 3° año deEGB 1 y que la aplicación de la secuenciadidáctica en los cursos experimentales fueun factor que incidió favorablemente enlas textualizaciones obtenidas.

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Palabras clave: Lengua escrita – Producción – Competencia discursiva – Com-petencia metadiscursiva – Metacognición – Educación Básica común – Educa-ción Especial.

Introducción

El presente artículo desarrolla los principales resultados de una investigaciónfinalizada en marzo de 2005, denominada La competencia discursiva y meta-discursiva de alumnos de Educación Básica común y/o su equivalente en Edu-cación Especial.

La producción de textos escritos ha recibido una gran atención por parte dedistintas disciplinas: psicología cognitiva, psicología del lenguaje, psicolingüística,lingüística textual. Se puede decir que en la actualidad constituye un dominio deinvestigación importante dada la cantidad y calidad de los estudios realizados.

Una gran parte de los estudios está centrado en la descripción de los procesosy subprocesos que intervienen en el escribir. Se dispone así de numerososmodelos explicativos de los procesos de composición escrita: Hayes y Flower(1980, 1981), De Beaugrande (1982, 1984), Scardamalia y Bereiter (1983, 1987),Scardamalia, Bereiter y Goelman (1982), Chapelle (1993).

Después de varios años de aplicar los modelos netamente cognitivos se eviden-ció la necesidad de considerar otros factores que inciden en el proceso talescomo: la creación del contexto a través de la escritura, la interacción de diferen-tes contextos en el proceso y vinculación de la escritura, en tanto proceso situa-do, con distintas situaciones comunicativas. Este nuevo enfoque denominado“sociocognitivo” –debido a que aúna los procesos cognitivos que se activan du-rante la escritura pero siempre en relación con el contexto social1 – concibe a laescritura como un proceso flexible, dinámico y diverso, vinculado con las distin-tas situaciones comunicativas que le dan origen. Se puede considerar en estalínea el nuevo modelo de Hayes (1996), Cassany (1997) y citar a Camp (2000),Casteló Badía (2002), entre otros2.

Asimismo, en las últimas décadas, han surgido numerosos estudios acerca dela relación entre las actividades de uso de la lengua y la actividad metalingüística.En general, se postula la relación entre la actividad de uso de la lengua y losconocimientos que se poseen acerca de ella. También en la enseñanza de lalengua se explora la interrelación entre actividades comunicativas y conocimientoexplícito de la lengua que se aprende. No obstante la importancia de este cono-cimiento y, debido a que los conocimientos sobre la lengua son complejos, seevidenció que el dominio de los conocimientos gramaticales era insuficiente paraaprender a escribir, en el sentido de “redactar” o “componer” un texto escrito.

1 Cfr. LACON, N. ORTEGA, S (2003). La producción de textos escritos. Mendoza, Ediunc.2 El marco teórico de la investigación fue publicado en: MATILLA, M. (comp.) (2005). Investigaciones

educativas. Mendoza, EFE, pág. 193-206.

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Las investigaciones lingüísticas y psicológicas recientes han profundizado enotros niveles de conocimiento de los textos y los discursos y sobre los procesosde producción. Surgen así nuevos interrogantes sobre el rol de estos conoci-mientos sobre el discurso: ¿qué características tienen estos conocimientos so-bre la lengua?, ¿cómo se desarrollan en la situación escolar?, ¿cuáles son per-tinentes para el aprendizaje de la lengua escrita?, ¿cómo se transforman losconocimientos explícitos en procedimientos verbales?, ¿permite el conocimien-to de los procesos de producción asumir el control de la misma?

Son numerosos los investigadores (Camp (1990, 2000), Milian (1997, 2000),Tolchinsky (1992, 2000), Casteló Badía (1996, 2000), Guasch (1997, 2000),Allal (1992, 2000), entre otros) que han realizado importantes aportes en estecampo, producto de sus investigaciones con alumnos de los últimos dos añosde la educación básica, de nivel medio o polimodal y universitario. No se regis-tran antecedentes importantes realizados con estudiantes del primer ciclo de laeducación básica.

Objetivos

La investigación se propuso concretar los siguientes objetivos:

• Establecer si los niños son capaces de efectuar reflexiones y metalin-güísticas.

• Analizar si estas reflexiones inciden en el logro de una mayor compe-tencia discursiva.

Los supuestos de partida de la presente investigación fueron:

a- Que la escritura, en tanto “composición” o “redacción”, es una actividadsumamente compleja compuesta de muchas subtareas diferentes enlas que intervienen múltiples procesos cognitivos de todo tipo.

b- Que la conciencia acerca de lo que se está realizando tiene un rol cen-tral en el mejoramiento del proceso escrito y en la adopción de estrate-gias para su realización, facilitando el proceso de toma de decisionesen relación a cómo se debe escribir y por qué en distintas situacionescomunicativas.

Hipótesis de trabajo: al finalizar el primer ciclo de la escolaridad básica, losniños deberían estar en condiciones de producir textos escritos coherentes ycohesivos, en distintas situaciones comunicativas, como así también de efec-tuar, durante el proceso de escritura de los mismos, reflexiones metacognitivasy metalingüísticas de distinta índole que favorezcan el logro de textualizacionesmás eficaces.

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Consideraciones metodológicas

Para superar la dificultad mayor de los estudios de producción del lenguaje –que consiste en explicar cómo se realiza un proceso que sólo es observable ensu última fase: el discurso o el texto– el equipo de investigación empleó distintastécnicas e instrumentos de recolección de datos: observación participante, en-trevistas semiestructuradas, filmación y/o grabación de clases y protocolos, es-critura individual, colectiva y en díadas. Estos datos fueron sistematizados engrillas elaboradas por el equipo que facilitaron su posterior triangulación.

Se trabajó con una población de niños de tercer año de la EGB de escuelas deescolaridad común y especial de la ciudad de Mendoza. La muestra estuvocompuesta por los alumnos de tercer año de dos escuelas urbanas (común) yuna especial. En las escuelas de escolaridad común se trabajó con un grupotestigo y un grupo experimental en el que se aplicó una secuencia didáctica3 ,elaborada por el equipo de investigación con la participación de la docente res-ponsable del curso. Esta secuencia también se implementó en la escuela espe-cial.

Resultados de la investigación

Teniendo en cuenta los objetivos de la presente investigación, se arriba a lassiguientes conclusiones generales:

En cuanto a la producción

! La mayor parte de los alumnos de la muestra logran la superestructurapropia del esquema narrativo, aunque no respetan en su totalidad losmomentos de la narración.

! Con respecto a la estructura canónica, se observa que en varias pro-ducciones, particularmente en la escuela especial, predomina la ausen-cia de conflicto o resolución.

! En general los alumnos indican con diferentes manifestaciones los mar-cadores textuales propios del texto narrativo (de apertura, de cierre).

! Teniendo en cuenta el nivel macroestructural, específicamente lo rela-cionado con la coherencia, se observa en la mayor parte de las produc-ciones de las escuelas comunes una alteración de la misma provocadopor la presencia de numerosos quiebres, atribuibles a la incorporaciónde información no pertinente al tema del cuento.

! Por el contrario, los resultados obtenidos en la escuela especial, de-muestran que la coherencia se ve afectada debido al uso restringido deinformación explícita.

3 Ver ORTEGA DE HOCEVAR, S.y otras (2004). Informe de avance. Mendoza, SECyTP.

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! En referencia a la cohesión entre párrafos, se visualizan dos resultadossignificativos: a- un grupo de alumnos logra a través de un uso excesivodel marcador de continuidad “y”, mantener la coherencia textual, yaque le atribuye distintos valores semánticos (aditivo, acumulativo; cau-sal o consecuencial, con valor de pero y como conector metadiscursivo);b- por el contrario, el grupo de alumnos que utiliza el marcador “y” convalor aditivo exclusivamente, altera la coherencia en un porcentaje sig-nificativo.

! Este recurso de uso frecuente es utilizado, en general, para mantenerla cohesión, y podría considerarse como un indicador positivo de laplanificación, dado el nivel de alfabetización de los alumnos.

! Nivel microestructural:• No se aprecia una adecuada progresión temática.• Escasa cohesión interoracional.• Escaso empleo de la puntuación como marca entre oración y ora-

ción. particularmente en la escuela especial.

! Nivel proposicional:• En general hay buena estructuración morfosintáctica en todos los

textos de las escuelas comunes, mientras que en la escuela espe-cial se aprecia una limitación en dichas construcciones debido a lasomisiones significativas de palabras funcionales y a la fallas de con-cordancia género-número y persona.

• Respecto del componente semántico, las producciones escritas delos alumnos de escolaridad común reflejan una limitación en la va-riedad léxica. En la escuela especial: carencia de variedad léxica yuso no pertinente del léxico de acuerdo con la situación comunicativa.

! Nivel ortográfico y de presentación:• Tanto en las producciones de las escuelas comunes como de la

escuela especial, persisten las dificultades a nivel ortográfico, conerrores propios del proceso de alfabetización, a pesar de las revi-siones y de la aplicación de la secuencia didáctica.

• Se visualizan intentos de corrección solamente en las produccionesde las escuelas comunes. Los mejores logros se reflejan en el tra-bajo en díadas. Esto se podría explicar por el hecho de que duranteeste proceso colaborativo de construcción del texto, los alumnostienen que verbalizar previamente a la producción final del mismo.Esto no se observa en las producciones de la escuela especial, yaque los alumnos aún no han logrado la alfabetización convencional;la relación grafema–fonema es inestable, lo que impide que haganun proceso de autocorrección.

• Escaso uso de signos de puntuación como marcadores de límitesentre las diferentes momentos del cuento.

• Con respecto a lo mencionado anteriormente, se observa una pro-nunciada influencia del código oral sobre el escrito, ya que durante

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las verbalizaciones en el trabajo en díada y escritura colectiva, lossignos de puntuación eran marcados solamente por elementossuprasegmentales del habla (entonación, ritmo, acentuación).

• Las producciones revelan algunos indicadores de intento de correc-ción: palabras remarcadas o borradas aunque persiste el error orto-gráfico. No se observan, en general, correcciones en la estructurasintáctica ni en el nivel léxico (sinonimia).

• El producto final se desluce debido al escaso respeto por la diagra-mación textual (sangría, márgenes) y por las convenciones ortográ-ficas y de puntuación.

• Con respecto a la grafía no se evidencian dificultades significativas.• Teniendo en cuenta el dominio de la marcación, los alumnos de es-

colaridad especial, reflejan dificultades significativas en la distincióndel límite de las palabras. Se considera que un factor causal sería elescaso desarrollo de la conciencia léxica, y las fallas en la fijación yrecuperación de las representaciones ortográficas.

• Por el contrario, en la escolaridad común la conciencia léxica esta-ría desarrollada. Los alumnos demuestran poder recuperar las re-presentaciones ortográficas de las palabras sin recurrir totalmentea la conversión grafema–fonema, sino accediendo en forma direc-ta.

! La confrontación entre el pretest y el postest evidencia que:a- los alumnos de escolaridad común logran avances significativos en

sus textualizaciones;b- los alumnos con necesidades educativas especiales no pueden avan-

zar en el logro de mejores textualizaciones debido a su escaso nivelde alfabetización.

En cuanto a la competencia discursiva y metadiscursiva

! Plan de producción. Hay evidencias de la toma de conciencia paulatinade la importancia de utilizar los planes de producción elaborados enforma conjunta con el docente y plasmados en el instructivo para escri-bir el cuento. Este dato es un indicador importante para reconocer elnivel alcanzado respecto de las diferencias entre la oralidad y la escritu-ra. Se considera que los alumnos manifiestan avances en el logro deeste dominio.

! Generación de ideas y planificación. Realizan un proceso de genera-ción de ideas y de planificación que se visualiza en los protocolos ver-bales del trabajo en díadas, aunque no se refleja en la mayoría de lasproducciones escritas.

! Verbalizaciones durante la producción escrita. En general los alumnosno están acostumbrados a verbalizar sus procesos durante la produc-ción escrita: presentan dificultades para explicar los pasos que han rea-

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lizado para la ejecución del texto, las decisiones tomadas, el texto pro-ducido, los cambios o autocorrecciones realizadas, porque están habi-tuados a escribir en silencio y sin interacción con sus pares.

! Esquema Narrativo. Tanto los alumnos del 3í de EGB común como suequivalente en educación especial, tienen internalizado el esquemanarrativo.

! Textualización. Los datos obtenidos en las verbalizaciones durante lasdíadas y en las entrevistas, como así también durante la clase colecti-va, reflejarían que los alumnos se hallan en proceso de adquisición dedominios de niveles superiores tales como la cohesión, la coherencia,la adecuación de la situación comunicativa y revisión de los niveles macroy superestructural.

! Revisión. Los alumnos aprendices (correspondiente a 3í de EGB y sucorrespondiente nivel en educación especial) ponen mayor énfasis enlos aspectos de la “textualización” durante la revisión de sus produccio-nes, ya que la gran inquietud reside en la ortografía de sus escritos y lacaligrafía. No obstante, los datos obtenidos en una minoría de díadascomienzan a dar indicios de que la actividad metalingüística empieza acentrarse en otros aspectos de niveles de mayor profundidad (aspectosrelacionados con la audiencia, la generación de ideas y el estableci-miento de objetivos, con el contenido y la coherencia).

! Leer para corregir: Los alumnos de la muestra sólo aplican estrategiaspara leer comprensivamente el texto y no para “corregir” el mismo. Estefenómeno se explicaría por el hecho de que los niños aún no han culmi-nado su alfabetización. Se requerirá de un mayor desarrollo de esteaspecto para que la lectura se transforme en una herramienta pararevisar niveles superiores.

! Nivel de alfabetización. Los alumnos que finalizan el primer ciclo deescolaridad común y su equivalente en educación especial, presentanun desempeño acorde con el proceso de alfabetización alcanzado, loque se traduce en una preocupación más centrada en el desarrollo deltema que en la cohesión del texto; escaso desarrollo de la conciencialéxica (escuela especial); importancia en revisar los elementos ortográ-ficos y de puntuación.

! Relación código oral / escrito. En general se aprecia la influencia obsta-culizante del lenguaje oral en la aplicación de las reglas del código es-crito. Sin embargo, a través de las verbalizaciones obtenidas en el tra-bajo en díadas y en las entrevistas, se puede concluir que los alumnosde escolaridad común se encuentran en una etapa de mayor concien-cia ortográfica. Mientras que, en la escuela especial, aún persisten difi-cultades del lenguaje oral que inciden negativamente en el registro es-crito.

! Motivación. Las revisiones constantes sobre los aspectos formales inte-rrumpen el flujo dinámico que debería seguir el proceso de composi-

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ción generando desmotivación respecto de las actividades de produc-ción escrita.Sin embargo, el trabajo en díada y escritura colectiva favorece la moti-vación a la hora de realizar actividades de producción escrita, ya queestimula el desarrollo de las competencias discursivas y metadiscursivas.

! La confrontación entre el pretest y el postest muestra que:

a- los alumnos de escolaridad especial logran avances significativosen su proceso de producción (planificación, escritura, revisión) y enla internalización del esquema narrativo;

b- los alumnos de escolaridad común, que, en general, poseían cono-cimientos relativos al proceso de escritura antes de la aplicación delos instrumentos, profundizan los mismos.

Éste es un dato importante a tener en cuenta, ya que pesar de losavances en el plano cognitivo –precisamente en el que se supone quelos niños especiales tienen mayores dificultades– no logran plasmarlosen el texto escrito debido a sus escaso nivel de alfabetización.

En síntesis:

• La conciencia discursiva y metadiscursiva de los alumnos que finalizanel primer ciclo de escolaridad común y especial se halla en proceso dedesarrollo.

• Los niños de 3º de escolaridad común y especial realizan actividadmetalingüística durante el proceso de escritura, con y sin empleo demetalenguaje.

• El trabajo colectivo y en díadas favorece la actividad metalingüística delos alumnos que finalizan el 3º año de EGB 1.

• La aplicación de la secuencia didáctica en los cursos experimentales esun factor que incide favorablemente en las textualizaciones obtenidas.

A modo de cierre

Consideramos que la investigación realizada nos ha permitido profundizar elestudio de la compleja problemática de la escritura, particularmente en lo quehace a sus procesos y la incidencia que éstos tienen en el abordaje de la ense-ñanza de la misma.

Hemos podido confirmar, entre otros aspectos, que:

• La escritura es una actividad global que, a pesar de estar compuestapor múltiples y complejos procesos, no puede enseñarse a partir deéstos sino, por el contrario, debe ser enfocada desde una situacióncomunicativa de escritura que le otorgue sentido.

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• Es necesario trabajar todos los niveles del texto y del discurso siempreen función de la situación comunicativa que origina la producción.

• Este trabajo debe ser cuidadosamente planificado por el docente demanera tal que pueda ir avanzando en niveles de profundidad crecientea lo largo de todo el ciclo.

• La mediación del docente es imprescindible para que los niños puedansolucionar los distintos problemas que se le presentan al momento dela escritura.

• También es importante la interacción de los niños entre sí y con el grupoclase, tanto en los momento de planificación y textualización como enlos de revisión.

• Esto se ve favorecido si se instauran instancias de escritura colectiva y,particularmente, de escritura en díadas.

• Ambas circunstancias favorecen los procesos metacognitivos ymetalingüísticos de los niños.

• Son importantes las reflexiones sobre el lenguaje, que le permitan a losniños internalizar los conocimientos explícitos acerca de la lengua, ne-cesarios para avanzar en sus textualizaciones.

• El logro de la alfabetización convencional es uno de los procesos quedebería estar internalizado en tercer año, de manera tal que no se con-vierta en la preocupación central de los niños al producir un texto.

• Esto último implica un cambio en el proceso de enseñanza de la lecturay la escritura inicial. No se puede esperar que los niños produzcan tex-tos si se pasaron dos o tres años copiando letras, sílabas, palabras uoraciones escritas por el docente. Si queremos formar niños producto-res y comprensores de textos, la producción y la comprensión, tantooral como escrita, deben estar presentes desde el comienzo.

• La profunda interrelación que existe entre la lectura y la escritura.

Consideramos que la investigación realizada nos permitió a todos los miembrosdel equipo, investigadores y docentes en ejercicio, comprender mejor lo queocurre en el aula y la complejidad de los procesos y actividades que se realizanen ella. Esto, a su vez, nos permitió interpretar más adecuadamente tanto lasdificultades como los progresos de los niños, hecho imprescindible para planifi-car situaciones de enseñanza más adecuadas y efectivas.

Lo más importante de todo es que nos permitió (hacemos nuestras la palabrasde Camps (2003: 31-32) “comprender e interpretar la diversidad de caminosque los alumnos siguen y que se manifiestan en las distintas voces que confor-man el diálogo que constituye la complejidad del discurso en los procesos deenseñar y aprender a escribir”.

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113

Importancia del desarrollo de la competencialéxica en los procesos de comprensión lingüística

Directora: María Estela Salvo de Vargas

Integrantes: Lilian Montes de Gregorio, M. Elena Isuani de Aguiló, Marta Quesadade Giudici, M. Isabel López, Elisabeth Soave, María Eva Juárez, Sandra Maestri,Nancy Peralta.

Título del proyecto: El desarrollo de la competencia léxica y su influencia enlos procesos de comprensión lingüística (Código SECyT UNCuyo 06/H058)


Títulos: Prof. y Lic. en Literatura (UNCuyo); Magister en Ciencias del Lenguaje(UNCuyo)

Cátedra e institución: Comunicación Lingüística I; FEEyE, UNCuyo


Resumen

El desarrollo de este proyecto con-sistió en el diseño e implementación de unapropuesta educativa que contempla parael léxico la asignación de tiempo propio,expectativas de logro articuladas y gra-duadas, estrategias didácticas específicasy criterios e instrumentos de evaluaciónpertinentes. La experiencia se llevó a caboen aulas de segundo ciclo de escuelas pú-blicas urbano marginales y rurales de laprovincia de Mendoza. Como instanciaprevia, se capacitó a un grupo de docen-tes en los marcos teóricos lingüísticos ypsicolingüísticos adoptados, y en las es-trategias de enseñanza y evaluación de lacompetencia léxica adecuadas. Después

de estudiar el perfil léxico de sujetos desegundo ciclo de EGB de escuelas públi-cas de Mendoza, se validó una propuestadidáctica para el desarrollo de la compe-tencia léxica en el aula. Los resultadospermiten afirmar que la aplicación de es-trategias didácticas apropiadas produjo enlos sujetos de la muestra un significativoaumento del léxico activo y pasivo, comotambién un mejoramiento de los logros encomprensión lectora, y que las estrategiasdiseñadas para el desarrollo del léxico pa-sivo, aplicable en la comprensión de tex-tos, produjeron, también, un efecto dedesarrollo del léxico activo, lo cual se ve-rificó en la producción de textos.

Palabras Clave: Competencia léxica – Comprensión lingüística – Estrategiasdidácticas – Desarrollo sistemático del léxico

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1. Introducción

El presente estudio se ha orientado al análisis y mejoramiento de la competen-cia léxica y su repercusión en los procesos de comprensión lectora en el ámbitode la escuela. El interés por investigar sobre este tema surgió del conocimientode los resultados obtenidos por alumnos de EGB en las Pruebas de Medición dela Calidad Educativa del Sistema Provincial de Evaluación de la Calidad (SIPEC)–Gobierno de Mendoza–, y del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad(SINEC) –Ministerio de Educación de la Nación–. Tales resultados permitieronreconocer en la población escolar, en general, un déficit en los logros en com-prensión lectora y, en particular, en el dominio y manejo del léxico.

Los datos proporcionados por las pruebas anteriormente mencionadas resulta-ron preocupantes, teniendo en consideración la importancia fundamental delcomponente léxico del lenguaje, desde diversas perspectivas.

La lingüística asigna al léxico un papel central en la estructura de la lengua.Entendemos a la lengua como un sistema para significar, son los elementosléxicos los que permiten la referencia a la realidad extralingüística, y así, la de-signación de los objetos del mundo, sus propiedades y relaciones, las acciones,los sucesos, los estados. El diccionario constituye la parte semántica por exce-lencia de la lengua. Además, la palabra es fundamental también en los otroscampos de la descripción lingüística. Así, la gramática se interesa en el estudiode las diferentes clases a las que pueden adscribirse las palabras, cómo unaspalabras seleccionan a otras según sus propiedades semánticas y sintácticas ycómo esta selección tiene repercusión en su combinatoria (Demonte, 1991; DiTullio, 1997).

Por otra parte, los estudios psicolingüísticos muestran la importancia del léxicoen el procesamiento textual. En los últimos años, las investigaciones relaciona-das con el procesamiento léxico han adquirido particular relevancia (Morton, J,1979; Seguí, 1985; Grainger y Seguí, 1990; Emmory y Fromkin, 1992). Ha podi-do establecerse que en nuestra mente la representación de cada palabra delvocabulario contiene información fonológica, ortográfica, morfológica, sintáctica,semántica y pragmática, es decir, información proveniente de cada uno de losdiferentes niveles de configuración del sistema lingüístico, por lo cual cada pala-bra es un punto de interacción de los diferentes componentes del lenguaje (Berkoy Berstein, 2001). Por eso, los modelos que intentan explicar y representar losprocesos de producción y comprensión lingüística prestan particular atención alos modos como esos distintos tipos de información se representan y organizanen el léxico mental (Aitchison, 1987; Cuenca y Hilferty, 1999).

Asimismo, advertimos que la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua yla didáctica de la lengua han mostrado una preocupación creciente en la consi-deración del papel que tiene el léxico en los procesos de comprensión y produc-ción lingüística, como también en los modelos de desarrollo de la competencialingüística y en las propuestas de estrategias de enseñanza (Pastora Herrero,1990; Pittelman, 1991; Cubo de Severino et al., 1999; Viramonte de Ávalos et

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al., 2001). El procesamiento léxico, tanto de manera independiente como a tra-vés de sus interacciones con otros niveles de procesamiento lector, constituyeel factor con mayor fuerza explicativa de los resultados escolares (Montes, 2001).Además, no puede desconocerse la incidencia del componente léxico en laestructuración del conocimiento, en virtud de que el saber enciclopédico de lossujetos se construye mediante elementos léxicos. Esto, indudablemente, tienerepercusión no sólo en el área de lengua sino también en las restantes del curri-culum escolar.

Ahora bien: la relevancia y la centralidad asignadas al léxico, tanto en el sistemalingüístico como en los procesos cognitivos y en la elaboración de propuestaspedagógicas, contrasta con el déficit que se advierte en la población escolar ycon el gran vacío que se detecta actualmente en el sistema educativo formal enrelación con el desarrollo de la competencia léxica. En efecto, en el ámbito ofi-cial, por una parte, se carece de información acerca del perfil léxico de los alum-nos. Los docentes, por otra parte, desconocen el peso relativo de la competen-cia léxica en los procesos de comprensión lingüística y carecen de los marcosteóricos y metodológicos que les permitan abordar el desarrollo léxico desde losconocimientos científicos actuales (Isuani, 2000).

Frente a esta situación, este estudio ha abordado la construcción de marcosteóricos y metodológicos para el mejoramiento de las prácticas docentes y laresolución de problemas específicos en la relación entre el desarrollo de la com-petencia léxica y el de la competencia lectora, en el ámbito de las aulas. A tal fin,se ha trabajado con docentes y sus respectivos alumnos del segundo ciclo deEGB de escuelas de distintas categorías administrativas, educativas ysocioeconómicas de la provincia de Mendoza –según la categorización realiza-da en el ámbito de la Dirección General de Escuelas de la Provincia–.

En el marco de modelos lingüísticos y psicolingüísticos, se ha estudiado cómoinfluye en el desarrollo de la competencia léxica de los sujetos escolarizados y,en consecuencia, en su nivel de competencia lectora, la implementación de unapropuesta didáctica que contempla para el léxico, dentro de la planificación ge-neral del Área Lengua, la asignación de tiempo y espacio propios, objetivos yexpectativas de logros articulados y graduados, estrategias didácticas específi-cas y criterios e instrumentos de evaluación pertinentes.

Se partió de la hipótesis de que una propuesta didáctica de esas característicasproducirá un desarrollo de la competencia léxica de los alumnos, y el aumentode esta competencia, por efecto de la propuesta metodológica diseñada, produ-cirá mejoras en los logros en comprensión lingüística.

Los objetivos generales de esta investigación fueron, en primer lugar, estudiarel perfil léxico de sujetos escolarizados de segundo ciclo de EGB en escuelaspúblicas de la Provincia de Mendoza; en segundo término, validar una propues-ta didáctica para el desarrollo de la competencia léxica en el aula, en segundociclo de la EGB, en un marco epistemológico interdisciplinario, lingüístico ypsicolingüístico; y, por último, comprobar la incidencia de la propuesta didácticade desarrollo de la competencia léxica en la competencia lectora de los sujetos.

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Los objetivos específicos fueron los siguientes: a) realizar un diagnóstico delestado actual de la problemática por investigar en las aulas; b) capacitar a ungrupo de docentes en los marcos teóricos y las estrategias de enseñanza yevaluación de la competencia léxica; c) realizar un diagnóstico del nivel de com-petencia léxica de los sujetos de la muestra y de su relación con los logros encomprensión lectora; d) diseñar el perfil léxico de los sujetos de la muestra, apartir de los datos obtenidos en pruebas estandarizadas; e) elaborar, implementary validar estrategias didácticas mediante su aplicación sistemática; f) generarun ámbito de investigación participativa con un grupo de docentes en actividad,para reflexionar críticamente sobre la propia práctica docente en función de laconstrucción de alternativas didácticas, para construir marcos teóricos que densustento a las prácticas áulicas, y para valorar el desarrollo de la competencialéxica en el marco de los procesos de comprensión lingüística.

En este artículo se desarrolla, en primer lugar, el marco teórico que da sustentoa la investigación. Luego, se explicita la metodología empleada para la obten-ción y procesamiento de los datos. Posteriormente, se incluye un apartado dedi-cado a la descripción del proceso de capacitación docente, el diseño de estrate-gias didácticas y su aplicación en el aula. A continuación, se presenta la descrip-ción y análisis de los resultados. Por último, se exponen las conclusiones a lasque se ha arribado y las implicancias de esta investigación.

2. Marco teórico

El estudio de las palabras cuenta con una larga tradición en el ámbito de losestudios filosóficos y lingüísticos, que se remonta por lo menos a los escritos deDemócrito (Sobre las palabras) y Platón (Cratilo). En los últimos años, las inves-tigaciones relacionadas con el procesamiento de las palabras han adquiridoparticular relevancia. Así, Rosa M. Sánchez Casas destaca el papel crucial quehoy ocupa el componente léxico del lenguaje, tanto en la teoría lingüística comoen los modelos de procesamiento del lenguaje. “El léxico, –señala– además deincluir los rasgos específicos que identifican cada lengua, proporciona un puen-te de unión entre forma y significado. En el léxico se combina información detodos los diferentes niveles lingüísticos acerca de las palabras que forman partede nuestro vocabulario (fonológico/ortográfico, morfológico, sintáctico ysemántico), convirtiéndose así en un punto de encuentro conveniente para lainteracción de otros componentes del lenguaje. Por lo tanto, entender cómo serepresentan y organizan los distintos tipos de información en el léxico mental esesencial para cualquier modelo que pretenda dar cuenta de la producción ycomprensión del lenguaje” (en: de Vega y Cuetos, 1999: 598).

En completo acuerdo con lo expresado por Sánchez Casas, este estudio adoptacomo marco epistemológico modelos lingüísticos y psicolingüísticos. De la lin-güística se adopta la concepción del lenguaje humano como “un sistema com-plejo que puede considerarse desde múltiples niveles de análisis. Todo lenguajehumano puede analizarse en función de su fonología (sistema de sonidos),

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morfología (reglas para la formación de palabras), léxico (vocabulario), sin-taxis (reglas para agrupar las palabras en secuencias gramaticalmente acepta-bles), semántica (convenciones para derivar significados de palabras y oracio-nes) y pragmática (reglas para el uso social apropiado y la interpretación de lalengua en un contexto)” (Berko y Bernstein, 2001: 9). De estos niveles, en estainvestigación abordamos el nivel léxico, entendido como el nivel constituido porel repertorio de palabras de la lengua.

En el marco de la estructuración de la lengua en niveles, se ha tenido en consi-deración la estrecha relación que existe entre el léxico y la gramática. Esta rela-ción se manifiesta, por una parte, en la complementariedad entre el subsistemaléxico y el subsistema gramatical de la lengua. Por otra parte, advertimos que lamorfología, una de las partes de la gramática, estudia la formación de palabras,en tanto que a la sintaxis, la otra parte de la gramática, le compete la proyeccióndel léxico en la formación de sintagmas y oraciones, sin descuidar la considera-ción de las restricciones impuestas por los predicados a los argumentos, segúnsu contenido léxico. Otras cuestiones como el aspecto, la temporalidad y la mo-dalidad, revelan también la existencia de un espacio compartido entre léxico ygramática, ya que dichos fenómenos se manifiestan tanto por procedimientossintácticos como léxicos (Di Tullio, 2001).

El abordaje psicolingüístico intenta determinar la realidad psicológica de las des-cripciones correspondientes al nivel lingüístico del léxico. Se habla, así, del léxi-co mental que posee un hablante-oyente competente de una lengua, el cual lepermite comprender y producir discursos. La expresión léxico mental designa“el sistema que representa el conjunto de conocimientos que posee un sujetosobre las palabras de su lengua y al que accede cada vez que escucha (lee) ohabla (escribe)” (Raiter y Jaichenco, 2002: 114).

Los hablantes normales tienen almacenada en su memoria de largo plazo unagran cantidad de palabras que conforman un archivo o lexicón mental. “Elléxico mental corresponde a un hipotético ‘diccionario mental’, vale decir, al sis-tema que representa los conocimientos que tiene un sujeto de las palabras desu lengua. En tal sistema cada palabra está caracterizada por un conjunto deinformaciones de diferente naturaleza: fonológica, ortográfica, morfológica,sintáctica, semántica...” (Grainger y Seguí, 1990: 24).

Aitchison (1996) afirma que el gran número de palabras que conocen los sereshumanos y la velocidad con que son capaces de ubicarlas y usarlasestructuradamente en discursos estaría indicando que existe en nuestra menteun léxico altamente organizado y estructurado sistémicamente. A partir de losdatos de la actuación lingüística, tanto normal como patológica, se puede afir-mar, entonces, que el léxico mental posee subléxicos especializados perointerconectados que contienen, cada uno de ellos, información léxica específi-ca. De este modo, podemos hablar de los subcomponentes fonológico, ortográ-fico, morfológico, sintáctico y semántico, cada uno con sus correspondientesrepresentaciones y que, en condiciones normales, están interconectados, en-viando información en paralelo al sistema central (Emmorey y Fromkin, 1992).

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En la representación fonológica se especifica la estructura segmental de la pa-labra (secuencia de fonemas con sus rasgos distintivos) organizada en unida-des silábicas, con un patrón de acentuación. La representación ortográfica estácompuesta por una secuencia de grafemas que representan los rasgos visualesformantes de las letras (que poseen los hablantes que saben leer y escribir). Larepresentación morfológica refleja la estructura de la entrada léxica, con losmorfemas léxicos y los morfemas flexivos. La representación sintáctica estable-ce la categoría gramatical (sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, preposición) ylos contextos estructurales en los que puede aparecer la palabra de la que setrate (sintagma nominal, sintagma verbal, etc.). Finalmente, la representaciónsemántica contiene el significado de la palabra y su pertenencia a clasessemánticas específicas.

En relación con la representación del significado, es decir, de la forma como sealmacenan los conceptos representados por las palabras, existen actualmentevarias teorías o modelos que hipotetizan acerca de la representación mental delsignificado léxico y de su posible organización en la memoria de largo plazo,que solamente mencionaremos: a) la teoría de rasgos semánticos; b) la teoríade los prototipos; c) la teoría de las redes semánticas. Aunque presentan dife-rencias, estos modelos presentan características que pueden considerarse com-plementarias, ya que conciben el significado léxico como una compleja red derelaciones y rasgos significativos entre las palabras y ofrecen, sin duda, aproxi-maciones plausibles sobre la estructura del léxico mental.

Como se señaló anteriormente, la lingüística aplicada y la didáctica de la lenguavienen mostrando una preocupación creciente respecto del papel del léxico enlos procesos de comprensión y producción lingüística, como también en el diseñode modelos de desarrollo del léxico y propuestas de estrategias de enseñanza.

Cuando se analizan las propuestas didácticas relacionadas con el aprendizajede la lengua aparecidas en los últimos años, se advierte que existen algunaspropuestas específicas sobre didáctica del vocabulario, especialmente para losprimeros ciclos de la escolaridad básica y que, en general, las didácticas de lalengua asignan un capítulo a las cuestiones relacionadas con el léxico.

En este trabajo, se han tenido en cuenta aquellas propuestas que realizan apor-tes basados en los marcos epistemológicos actuales de las ciencias del lengua-je y, más específicamente, las que tienen una fundamentación psicolingüísticaen su consideración del léxico y, por ello, más adecuadas al enfoque cognitivoque se sustenta actualmente en el tratamiento del lenguaje. Resultan valiosascomo aportes que, integrados a una propuesta globalizadora, pueden ser degran utilidad a investigadores y docentes para la elaboración de un proyecto dedesarrollo léxico en el aula.

3. MetodologíaEl estudio se basó en un diseño de investigación diacrónico, de tipo cuasiexpe-rimental de preprueba-postprueba con dos grupos (experimental y control), decarácter descriptivo-correlacional.

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3.1. Población y muestra

La población comprendió los alumnos de educación común del segundo ciclode la EGB de los establecimientos educativos estatales de la provincia deMendoza, pertenecientes a los ámbitos Urbano, Urbano-Marginal y Rural. Lapoblación total son los alumnos que asisten a las 698 escuelas estatales de laprovincia de Mendoza, distribuidos en 140 escuelas del Ámbito Urbano, 171establecimientos del Ámbito Urbano-Marginal y 387 escuelas del Ámbito Rural.La unidad de análisis estuvo constituida por los alumnos de escuelas comunesque en 2003 estaban cursando 4º, 5º y 6º años, y en 2004, los alumnos de 7ºaño de EGB en las escuelas públicas de los diferentes ámbitos.

La muestra de la etapa de diagnóstico correspondió a 109 sujetos que en 2003cursaban 5º y 6º años del 2º Ciclo, en tanto que la muestra del grupo experimen-tal estuvo constituida por 56 sujetos de 7º año. Podemos ver en la siguientetabla una síntesis de las características de la muestra de la primera etapa:

Tabla 1: Síntesis de características de la muestra

3.2. Test y técnicas para la recolección de datos

En la primera etapa de la investigación (año 2003) se apuntó a realizar un diag-nóstico del perfil léxico de los sujetos escolarizados que cursan el 2º Ciclo deEGB y del estado de la problemática en el aula. En relación con la primeracuestión se utilizaron como instrumentos el Text de Vocabulario en Imágenes(TEVI) (Max Echeverría, 1993), el Test de Densidad Léxica (TDL) y la Encuestaa docentes (Isuani, 2003), además de entrevistas, análisis de planificaciones yobservaciones.

En la segunda etapa (año 2004) el trabajo se orientó al diseño y aplicación deestrategias didácticas tendientes al desarrollo de la competencia léxica de lossujetos y al análisis de su incidencia en la competencia lectora. A tal efecto, seutilizaron como instrumentos nuevamente el TEVI y el Test de Densidad Léxica,a los que se agregaron las pruebas de comprensión lectora (Isuani, Montes ySalvo, 2004), nuevas entrevistas y análisis de planificaciones.

En la primera etapa se trabajó con una muestra general, mientras que en lasegunda, con dos submuestras: grupo experimental (GRUPO 1) y grupo control(GRUPO 2). A ambos grupos se les aplicaron dos pruebas de comprensión lec-tora: la inicial (CL 1) y la final (CL 2), el postest de caudal léxico (TEVI 2) y el

ÁMBITO SEXO EDAD EN AÑOS

Urbano Urbano-Marginal

Rural F M 9 10 11 12 13 14

29 49 31 53 56 29 15 39 17 5 4

120

postest de densidad léxica (DENSIDAD 2). Con respecto al pretest de caudalléxico (TEVI 1) y de densidad léxica (DENSIDAD 1), en el caso del grupo expe-rimental se recalcularon los valores extrayendo los sujetos y sus respectivospuntajes de la muestra general y, en el caso del grupo control, se consideró elpuntaje promedio obtenido en el TEVI 1 general.

4. Resultados

4.1. El perfil léxico de los sujetos de la muestra

El análisis de los datos obtenidos mediante los primeros instrumentos mencio-nados nos permitió elaborar un diagnóstico del perfil léxico de los sujetos de lamuestra.

El vocabulario pasivo, es decir, la cantidad de palabras que comprende unsujeto, fue medido mediante el Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI) de MaxEcheverría (1993). Como puede verse en el gráfico Nº 1, los resultados globalesobtenidos por los sujetos evaluados en la muestra en Mendoza son levementesuperiores a los porcentajes estándar globales del test. Estos resultados expre-san el puntaje promedio calculado a partir de los puntajes obtenidos por lossujetos de la muestra y el puntaje promedio calculado a partir de los puntajesbrutos que les correspondería de acuerdo con la edad según las normas deltest. La diferencia entre el puntaje promedio bruto (asignado por el TEVI segúnedad) y el puntaje promedio obtenido por los sujetos de la muestra es de casi 5puntos. En una anterior aplicación del TEVI en Mendoza (Isuani, 1999) estadiferencia ascendía a aproximadamente 15 puntos, lo cual permite relativizar lainterpretación de los resultados. En efecto, si bien se sigue notando una diferen-cia a favor de los sujetos de la muestra, habría un descenso en el nivel de logrosen comparación con los resultados obtenidos cuatro años antes.

Gráfico 1: Resultado global comparativo en el TEVI

121

A fin de identificar los grupos que presentaban los mayores logros y las mayoresdificultades y, por ende, los factores intervinientes en los resultados, se analiza-ron los datos obtenidos en el TEVI tomando en consideración el sexo, la edad yel ámbito.

Los datos obtenidos en relación con el sexo y el ámbito no son particularmenteinteresantes. En cambio la variable edad aparece como un factor que mereceun análisis más detenido.

Como hemos señalado anteriormente, la muestra estuvo constituida por sujetosque en 2003 cursaban 5º y 6º año del 2º Ciclo de EGB. Si bien las edadescronológicas correspondientes a este nivel de escolaridad están comprendidasentre los 10 y 11 años, respectivamente, en nuestra investigación se observauna importante dispersión de edades, que van desde los 9 a los 14 años. Comopuede observarse en el gráfico Nº 2, entre los 9, 10 y 11 años se observa uncrecimiento del puntaje promedio obtenido que se corresponde con el aumentode edad. En estos tres casos se verifica, también, una diferencia a favor delpuntaje obtenido por los sujetos de la muestra con respecto al puntaje estándar.

Gráfico 2: Resultado global comparativo según edad

Ahora bien, es posible reconocer que, por un lado, el aumento en el puntajepromedio obtenido según estas tres edades tiene una tendencia a aplanarse ylas diferencias entre cada categoría tienden a ser menores. En efecto, el puntajeobtenido por los sujetos de 10 años es aproximadamente 2,5 puntos superior alobtenido por los de 9 años; mientras que el puntaje obtenido por los alumnos de11 años sólo se ubica 1 punto por encima del de los de 10 años. Por otro lado, ladiferencia entre el puntaje promedio obtenido y el puntaje promedio estándar esaproximadamente de 11 puntos en los sujetos de 9 años; de 8 puntos en los de10, y de sólo 4 puntos en los de 11 años. Los resultados obtenidos por los

Resultado global comparativo del TEVI según Edad

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

9 10 11 12 13 14

Edad

Pu

nta

je

OBTENIDO ESTÁNDAR

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sujetos de 12, 13 y 14 años son preocupantes, pues en estas edades se inviertela relación y el puntaje promedio obtenido se distancia negativamente cada vezmás del puntaje promedio estándar.

A fin de clarificar con mayor nivel de especificidad la problemática detectada enrelación con las categorías en experticia léxica, la hemos categorizado en lossiguientes niveles:

" Perfil Léxico Muy Bueno, con un puntaje en un rango por encima dellímite superior de las puntuaciones estándares

" Perfil Léxico Bueno, con un puntaje ubicado en el rango definido entreel límite superior y el típico de las puntuaciones estándares

" Perfil Léxico Típico, con puntaje estándar

" Perfil Léxico Inexperto, con un puntaje inferior al estándar

Luego de analizar los resultados de los test se pudo comprobar que se produceun aumento inverso de la cantidad de sujetos en las categorías extremas Inex-perto, por una parte, y Bueno y Muy Bueno, por otra, según la edad.

Gráfico 3: Resultados comparativos del TEVI según categorías de lectores y edad

Lo más preocupante en este caso es el hecho de que, por un lado, el sistemaaparece como incapaz de ayudar a superar los problemas de los sujetos conmayores dificultades de aprendizaje y que, por otro, la permanencia de estosalumnos en la escuela no asegura su desarrollo. Desde nuestra perspectiva,esta situación pone al descubierto la problemática de la enseñanza-aprendizaje

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Po

rcen

taje

9 10 11 12 13 14

Edad

Resultados comparativos del TEVI según categorías y edades

Inexperto % Típico % Bueno % Muy Bueno %

123

y todo lo que ella conlleva: planificación institucional, capacitación docente, es-trategias didácticas definidas, planificadas y sustentadas epistemológicamente.

El vocabulario activo, es decir, la cantidad de palabras que un sujeto usa encontextos de producción lingüística, fue medido mediante el Test de DensidadLéxica (TDL), a partir de la aplicación de la fórmula de Max Echeverría (1993).En las primeras 100 palabras de un texto producido por cada sujeto de la mues-tra, considerando tanto las palabras nocionales como funcionales (VOC), serestan todas las que se repiten (NUL) y de este modo se obtiene el puntaje (de0 a 100) correspondiente a cada sujeto. Los resultados obtenidos en esta prue-ba no fueron alentadores, ya que el promedio obtenido sólo alcanzó el 48%.Este porcentaje se ubica 20 puntos por debajo de los resultados en el TEVI y, asu vez, casi 20 puntos por debajo del porcentaje obtenido en la aplicación delTDL por Isuani (1999) en una muestra similar en Mendoza. Este dato, sumado alos obtenidos a partir del TEVI, pone de manifiesto una preocupante tendencia ala disminución de los niveles de logro en esos cuatro años.

Gráfico 4: Resultados comparativos del Test de riqueza léxica y el TEVI.

En la etapa de evaluación, se aplicó nuevamente el TEVI, a fin de determinar sihabía habido crecimiento del vocabulario pasivo, el TDL, para medir la riquezaléxica en un texto de su producción, y un Postest de comprensión lectora, dedificultad comparable a la del Pretest, para comprobar si había habido progre-sos en el desempeño en producción y comprensión lingüística.

Analizando comparativamente los puntajes obtenidos con las puntuacionesestándar (puntaje tabla) asignadas por el TEVI, podemos observar, tal como semuestra en el gráfico Nº 5, que el grupo experimental en el TEVI 1 obtuvo unpuntaje promedio (68.27) levemente por debajo del puntaje tabla (69.68); mien-tras que en el TEVI 2, habiendo mediado la intervención pedagógica, superó enaproximadamente 14 puntos las puntuaciones estándar ya que obtuvo 88.93puntos en promedio. Por su parte, el grupo control obtuvo un puntaje promediosimilar al establecido por el puntaje tabla.

Cuadro Comparativo

0

20

40

60

80

1 2

Riqueza Léxica TEVI

124

Gráfico 5: Resultado global comparativo de TEVI 1 y TEVI 2

Los datos anteriores nos autorizan a afirmar que hubo un cambio de situaciónen los sujetos como consecuencia de la intervención pedagógica, cambio queno se opera en el grupo control. En efecto, si bien se observa en términos com-parativos un mayor nivel de logros en el grupo control en relación con los resul-tados del TEVI 1, hay que tener en cuenta la incidencia de la edad en los resul-tados. Nótese al respecto que el puntaje tabla para ambas submuestras, deacuerdo con sus respectivas edades (emparejadas en un alto grado), se ubicaentre 75 y 76 puntos. Otro aspecto a tener en cuenta para la interpretación delos resultados es la evidencia encontrada en la muestra general de 2003 res-pecto de la relación inversa entre edad y caudal léxico.

A partir de estos resultados analizados puede afirmarse que la intervención pe-dagógica tuvo un efecto educativo en los sujetos del grupo experimental, efectoque ya había sido detectado mediante la observación de las docentes a cargode los diferentes grupos de alumnos implicados en el proyecto.

En comprensión lectora los resultados fueron poco alentadores, consideradostanto en sí mismos como en el marco de este estudio con una intervenciónpedagógica mediante, ya que evidenciaron las serias dificultades de los sujetosde ambos grupos en relación con la lectura. No obstante, la situación del Grupoexperimental difiere de la del Grupo Control. En efecto, si analizamos los rendi-mientos de los sujetos según categorías de lectores de acuerdo con su rangode puntaje, podemos observar que existe una ventaja comparativa del GrupoExperimental por sobre el Grupo Control. Esta diferencia, si bien no alcanza aser estadísticamente significativa, podría ser atribuida a la incidencia del trabajocon el léxico, ya que se observó que en el Grupo Experimental hubo una ten-dencia a la mejora de los rendimientos, sumada a una redistribución de lossujetos en las categorías de lectores en función de su nivel de competencia.

Resultado global comparativo de TEVI 1, TEVI 2 GRUPO 1 y TEVI 2 GRUPO 2

88,93

76,3669,68

74,8668,27

76,13

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

TEVI 1 TEVI 2G.Experimental

TEVI 2 G.Control

Pu

nta

je P

rom

edio

Puntaje obtenido Puntaje estándar

125

4.2. Perspectiva de los docentes

Además de la elaboración del diagnóstico del perfil léxico, investigamos acercade la perspectiva de los docentes respecto de esta problemática y de los facto-res que ellos señalan como característicos de su práctica pedagógica. Se reali-zó una encuesta a 50 docentes que apuntó a indagar su percepción en relacióncon: a) el nivel de desarrollo de la competencia léxica de sus alumnos (67%:Pobre); b) el nivel de incidencia de la competencia léxica en los procesos decomprensión y producción lingüística (75%: Alto); y c) el grado de importanciaasignado a la enseñanza del vocabulario (92%: Mucha).

Las entrevistas y el análisis de planificaciones permiten afirmar que los docen-tes reconocen la importancia del desarrollo de la competencia léxica de los alum-nos. No obstante, estas técnicas han permitido identificar, por una parte, unaconfusión entre tratamiento ocasional del vocabulario y tratamiento intencionaly planificado en orden al logro de la meta planteada con respecto al desarrollode la competencia léxica y, por otra, derivada de la anterior, una falta de profun-didad en la propuesta didáctica referida al léxico. En efecto, en la práctica no seobserva planificación de la enseñanza y del aprendizaje del léxico ni una pro-puesta sólida y coherente. Sólo existen actividades eventuales –aunque seanrealizadas en todas las clases– referidas las más de las veces a la aclaración designificado desconocido o a la construcción del significado de palabras de usopoco frecuente.

Por otra parte, se observa una escisión entre teoría y praxis docente y unacoexistencia de paradigmas tradicionales y actuales, sin una clara conciencia

Rendimiento en Comprensión Lectora 1

Grupo Experimental

16

12 1211

5

00

2

4

6

8

10

12

14

16

18

49,00 65,00 100,00 57,00 73,00 y

mayor...

CategorÌas de Nivel lector

,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

Frecuencia % acumulado

Rendimiento en Comprensión Lectora 2

Grupo Experimental

19

16

10

7

4

0

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

100,00 49,00 65,00 73,00 57,00 y mayor...

CategorÌas de Nivel lector

,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

Serie1 Serie2

Gráfico 6: Rendimiento en ComprensiónLectora 1 - Grupo experimental

Gráfico 7: Rendimiento en ComprensiónLectora 2 - Grupo experimental

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de ello. No se advierte que las actividades didácticas estén enmarcadas en es-trategias encaminadas a revertir la situación actual. Probablemente esto tengasu explicación en que los nuevos enfoques lingüísticos, psicolingüísticos y di-dácticos no han transpuesto las puertas de las aulas. Los docentes no han reci-bido la suficiente capacitación que les permita fundamentar su práctica profe-sional y realizar la necesaria reflexión sobre ella.

4.3. Capacitación

Para hacer frente a la situación descripta, los investigadores conformamos ungrupo de estudio con los docentes de EGB participantes, quienes, durante elprimer año, fueron capacitados en aspectos lingüísticos y psicolingüísticos, y enestrategias de enseñanza derivadas de la lingüística aplicada a la enseñanzade la lengua y de la didáctica de la lengua. A tal efecto, por una parte, los docen-tes realizaron la consulta graduada y asistida de capítulos de libros accesiblesen el medio, y por otra, los docentes-investigadores elaboraron documentos deapoyo conceptuales y metodológicos, a fin de sintetizar y mediar algunos conte-nidos. En estos documentos elaborados ad hoc se abordó el desarrollo de es-trategias léxicas en el aula, la relación entre léxico y sintaxis, y la asignación desentido a las palabras en los textos mediante estrategias léxicas discursivas.

Finalizada la primera etapa, en el segundo año el equipo de investigación dise-ñó un pretest y un postest de comprensión lectora. Luego de la aplicación delprimero, se elaboraró una serie de secuencias didácticas, diseñadas específi-camente para el desarrollo del léxico en 7º año.

5. ConclusionesEste proyecto se propuso tender puentes que vinculen las investigacioneslingüísticas y psicolingüísticas con los procesos de enseñanza-aprendizaje de lalengua materna cuya responsabilidad debe asumir la escuela. El trabajo apuntóa investigar cómo influye en el desarrollo de la competencia léxica de los sujetosescolarizados y, en consecuencia, en su nivel de competencia lectora, laimplementación de una propuesta didáctica, en el marco de modelos lingüísticosy psicolingüísticos mencionados en el marco teórico, que contemple para elléxico, dentro de la planificación general del Área Lengua, la asignación de tiem-po y espacio propios, objetivos y expectativas de logros articulados y gradua-dos, estrategias didácticas específicas y criterios e instrumentos de evaluaciónpertinentes.

Tomando en consideración la categorización de las escuelas (apartado 3.1) ylas categorías de lectores, se observa que los alumnos del ámbito urbano-mar-ginal y del rural presentan comparativamente los menores niveles de logro asícomo el descenso de la experticia lectora a medida que aumenta la edad de losescolares. Podemos concluir, entonces, que a pesar de que la escuela deberíaser el ámbito que neutralizara las diferencias y los déficit socioculturales a favor

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de los menos favorecidos, la realidad actual nos muestra que aunque permane-cen en la escuela, ésta no puede neutralizar las diferencias ni lograr los apren-dizajes en las etapas adecuadas del desarrollo.

Los resultados obtenidos en las pruebas de riqueza léxica muestran el déficitque presenta la enseñanza de la lengua escrita en el aula. Dado que ésta esresponsabilidad indelegable de la escuela, constituye una evidencia más de lacrisis de las instituciones escolares a la hora de lograr la plena alfabetización delos niños que transitan y concluyen la EGB.

En cuanto a los resultados obtenidos por efecto de la intervención pedagógica,los datos autorizan a afirmar que dicha intervención produjo un cambio de situa-ción positivo, tanto en relación con los resultados sobre caudal léxico (vocabula-rio pasivo) como los referidos a densidad léxica (vocabulario activo).

Considerando que en el contrato social la institución escolar asume un compro-miso respecto de la distribución y la calidad del conocimiento, las conclusionesapuntan hacia un replanteo en la planificación y la enseñanza de los contenidosde lengua y, en particular, del léxico. Teniendo en cuenta el peso relativo deldesarrollo del léxico en los procesos de comprensión y producción, y conside-rando el dominio de la lengua como instrumento estratégico, no sólo en cuantoa sus potencialidades comunicativas sino también como instrumento para larepresentación del conocimiento, parece conveniente proponer la organizaciónde instancias sistemáticas de capacitación encaminadas a resignificar el desa-rrollo del léxico en el marco de la enseñanza de la lengua.

La correlación positiva media entre los resultados del test de densidad léxica ydel TEVI parece indicar que, desde un punto de vista psicolingüístico, los proce-sos de activación de vocabulario activo y pasivo estarían interconectados entresí y funcionarían en forma subsidiaria, favoreciendo alternativamente el desa-rrollo de las diferentes modalidades discursivas (lectura y escritura), de modoque la intervención pedagógica en relación con el desarrollo integral de la com-petencia léxica de los sujetos produce necesariamente mejores logros no sóloen comprensión lectora sino también en producción escrita.

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El procesamiento de la información: modalidades y estrategias lectoras versus

modalidades y estrategias visuales

Directora: Mónica Beatriz Soler

Integrantes: Norma Arenas, Gabriela Azzoni, Dora Rovello, Adriana Vilapriño,Marisa Favier, Fátima Dussel, Daniela Formica.

Título del proyecto: El procesamiento de la información, modalidad y estrate-gias lectoras versus estrategias y modalidades visuales (Código Secyt UNCuyo06/H059)


Título: Psicopedagoga

Cátedra/Institución: Departamento de Orientación; FEEyE, UNCuyo


Resumen

El proyecto de investigación se ori-gina a partir de los resultados obtenidosen las pruebas de evaluación del cursode Comprensión y Producción de textosque se dicta en el Ciclo de Nivelaciónpara los ingresantes a primer año de laFacultad de Educación Elemental y Es-pecial. Los resultados obtenidos mostra-ban un desajuste entre los logros espera-dos por los docentes en la comprensiónlectora de los alumnos y las dificultadesque manifestaban. A partir de estas in-quietudes se propuso como objetivo ge-neral investigar las posibles modificacio-nes en los procesos cognitivos y estrate-gias cognitivas utilizados en la compren-sión de textos verbales escritos y audio-visuales. En cuanto a los objetivos espe-cíficos planteados, en primer lugar, se

procuró analizar las características de losprocesos y estrategias cognitivas ponde-radas mediante distintas herramientas deprueba; en segundo lugar se intentóexplicitar las posibles causas de la dis-tancia entre los procesos realizados porlos alumnos y los esperados por los do-centes.

El trabajo de investigación partió dela siguiente hipótesis: ”Si el desarrollode los procesos superiores del pensa-miento se actualizan a través de lainteracción del sujeto con su entornocultural, entendiendo a la culturacomo depositaria y transmisora de he-rramientas y conocimientos, en lamedida en que se modifica el entornocultural y sus instrumentos es previsi-ble que cambien las modalidades de

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Palabras clave: Información – Procesamiento – Aprendizaje – Comprensión –Cultura – Docente – Texto – Visual – Mediación – Comunicación –Enciclopedia –Vocabulario – Déficit

Esta investigación surge a partir del cuestionamiento de la práctica docente querealizáramos los profesionales a cargo del dictado del módulo “Comprensión yProducción de Textos”, en el marco del Ingreso Nivelador de la Facultad deEducación Elemental y Especial de la UNCuyo.

Desde el año 1992, se advierte en los ingresantes no sólo una creciente dificul-tad en el área de comprensión y producción de textos, sino también una mani-fiesta indiferencia por los contenidos propuestos, a pesar de estar relacionadoscon la educación. Consideramos que la falta de comprensión, unida a la indife-rencia, son dos indicadores graves y en aparente contradicción con la decisiónde comprometerse con los estudios de nivel superior.

En la búsqueda de respuestas a estos problemas, recorrimos distintos sende-ros y direcciones: institución de procedencia, estrato social de pertenencia, orien-tación del título de nivel medio, profesión y ocupación de los padres.

Consideramos que los indicadores de dificultad contemplados (falta de com-prensión y desinterés) no pueden ser atribuidos sólo a las falencias del nivelmedio. Basados en el relevamiento empírico que recogemos de nuestras prác-ticas docentes en el nivel superior, considerábamos al inicio de esta investiga-ción que, actualmente, los estudiantes universitarios realizan el procesa-miento e interpretación de la información con modalidades y estrategiasdistintas a las previstas por los docentes.

En tal sentido, tomamos como marco teórico a Vigotsky, para quien el desarrollode los procesos superiores del pensamiento se actualiza a través de la interaccióndel sujeto con su entorno cultural. Es así que, en la medida en que se modifi-ca el entorno cultural y sus instrumentos, es previsible que cambien lasmodalidades de acceso al conocimiento y los procesos cognitivos co-rrespondientes.

acceso al conocimiento y los proce-sos cognitivos correspondientes”.

La metodología de la investigaciónadoptada fue de tipo exploratoria y res-pondió a un enfoque cualitativo.

En cuanto a los resultados alcanza-dos no se advirtieron indicios que señala-ran diferencias en los niveles de compren-sión de textos verbales escritos y audiovi-

suales. Se advierte que la falta de conoci-mientos enciclopédicos obstaculiza losprocesos de reflexión necesarios para laconstrucción de una representación glo-bal del contenido del texto. El docente debeacompañar el proceso de aprendizaje desus alumnos, y para ello debe actualizarsus estrategias de intervención en funciónde las nuevas tecnologías.

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Las conclusiones obtenidas en la investigación señalan, como punto de quiebrey divorcio entre alumnos y docentes, los prejuicios que los docentes tienen conrespecto a los alumnos y, simultáneamente, aquellos que los alumnos tienencon respecto a los docentes. Esto genera un clima desalentador de mutuo rece-lo y descalificación: parecería que los alumnos no sirven como alumnos yque los docentes tampoco sirven como docentes. Con la finalidad de ilus-trar esta apreciación, se analizarán las conclusiones más importantes de estainvestigación.

1) Los docentes suelen desconocer el uso y los hábitos de acceso alos medios de comunicación, que tienen los estudiantes. Se produceasí una distancia perjudicial en la comunicación que requiere cual-quier proceso efectivo de enseñanza-aprendizaje.

En efecto, los docentes suelen suponer que la PC o la TV son grandes adversa-rios contra los que nada se podrá hacer. En realidad, los estudiantes conocenbien los automatismos que rigen el mundo tecnológico y poseen gran habilidadpara leer íconos y aventurarse por el espacio virtual, pero no necesariamentetienen los insumos para decodificar la información a la que acceden, ni las es-trategias para reflexionar acerca de los fenómenos que, por el impulso de unatecla, se despliegan frente a ellos. No está de más recordar que la percepciónse conforma también de la experiencia, vale decir, es la memoria de lo ya cono-cido e inscripto en un contexto de sentido lo que permite la interpretación co-rrecta de los datos que acceden a la conciencia.

La población a la que hacemos referencia está más cerca de las radioemisorasde lo que los docentes estiman, y pasan menos horas frente a la TV de lo que secree. Es interesante referir con precisión la fuente en la que se nutre esta esti-mación. Se administró una encuesta a los docentes de primer año (cuyo dictadoes común a todas las carreras que se dictan en la FEEyE). En la misma se lespedía que establecieran –según su experiencia como docentes– cuál era elmedio de información y comunicación que creían que atrapaba más a los jóve-nes (radio, cine, televisión, Internet, video-juegos, chat). Se solicitaba tambiénque atribuyeran un número de orden acorde a la frecuencia de uso (notorio,medianamente notorio, poco notorio, no observable) y consecuencias o impac-to observable (favorable, poco favorable, desfavorable, no significativo).

Todos los docentes encuestados otorgaron el último puesto a la radio y conside-raron que las consecuencias de ese contacto eran muy poco observables. Comomedios muy frecuentados y de alto impacto señalaron a la televisión y el accesoa Internet.

Una encuesta de similar tenor, pero orientada a la población estudiantil, revelóel extremo opuesto: el 76% de esta población utiliza a la radio como medio deinformación y entretenimiento, cifra que no se distancia significativamente de la

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TV, cuya frecuencia se expresa en un 78%. En cambio, Internet se mencionasólo en el 30% de los casos.

Quizás en este punto sea conveniente establecer algunas precisiones, unasdeterminadas por la circunstancia económica del país y otra por el perfil delalumnado de esta unidad académica. La encuesta se administró en el año 2003,momento en que la adquisición de computadoras, el acceso a Internet y la co-nexión a la TV por cable eran erogaciones significativas (sin desconocer cuál esla intencionalidad real con la cual se frecuentan éstos y otros medios de infor-mación: el entretenimiento y la distracción).

Es probable que la utilización de la radio como medio de información y entrete-nimiento privilegiado por los alumnos responda al gusto por la música, verdade-ro motivo para sintonizar radioemisoras que acompañan su oferta de músicacon comentarios informativos de variada calidad; entre éstas se destacan emi-soras como “Rock and Pop”, “UTN” y “Radio Universidad” en primer término, yotras con menor sofisticación en su oferta como “Brava” y “Emisora del Sol”.

Con respecto al perfil de nuestros alumnos, cabe señalar que un porcentajeimportante de ellos pertenecen a un estrato socio-económico medio-bajo, loque los aleja de la posibilidad de incorporar a sus hábitos de consumo las nue-vas ofertas tecnológicas.

La distancia entre alumnos y docentes mencionada en el párrafo inicial es gene-rada por el desconocimiento mutuo; a raiz de ello se pierden posibilidades deestablecer espacios comunes de comunicación e intercambio.

2) La falta de conocimiento del mundo obstaculiza los procesos dereflexión necesarios para la construcción de una representaciónglobal del contenido del texto.

Esta afirmación, a pesar de su aparente obviedad, merece algunas reflexionestanto en las causas como en las consecuencias.

Con respecto a las causas, rescataremos como relevantes no sólo el vacia-miento de contenidos del sistema educativo, sino también la sobreoferta de es-tímulos y de información que ofrece el entorno, que muchas veces es superficialy dudosa desde su fundamentación teórica.

Las consecuencias de esto son los desajustes entre los procesos de aprendiza-je que los docentes pretenden y los que efectivamente logran los estudiantes.

En el inicio de esta presentación, se hizo mención a un cuestionamiento de lasprácticas docentes, y de la visualización que algunos docentes tienen de la im-pronta tecnológica, la que es percibida casi como omnipotente.

En el marco de esta investigación se compararon los indicadores definidos parala comprensión de textos en soportes de diversa índole: escritos, fílmicos con ysin sonido. Entendemos al texto como un todo que construye un sentido y que

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requiere ser comprendido en su contenido y significación con independencia delsoporte en el cual se presenta: verbal, icónico, visual, gestual, etc. Al analizarlos datos, se encontró que la variación en la comprensión según el soporte, fuemínima.

Por otro lado, se hizo patente la dificultad de descentrarse que tienen algunosintegrantes de la población estudiada.

Definiremos la descentración como la capacidad “de no ser yo” en la circunstan-cia especifica que plantea un texto. Sustenta esta definición un aporte desde laTeoría de la Enunciación, que permite reconocer en el texto las marcas de lasubjetividad. El texto tiene una identidad y un carácter instruccional que otorgapistas para que el lector (observador o intérprete) se guíe en el proceso y lea loque el autor del texto quiere decir, no lo que el sujeto quiere o cree leer.

Consideramos que la falta de capacidad para descentrarse nos habla de unfenómeno que es próximo a la falta de conocimiento del mundo y consecuenciadel mismo: la inmadurez. Esta apreciación puede aparecer como una desvia-ción en la temática abordada, pero en realidad es un deslizamiento necesarioen razón de que, como rasgo, se constituye en una característica de la franjaetaria de los ingresantes al nivel superior de educación y que es propia del climaposmodernista en que ellos han nacido y se han desarrollado.

En directa vinculación con lo expuesto, se advierte como déficit de la funcióncognitiva, una serie de ítems que hacen tanto a la comprensión como a la moti-vación y efectiva participación en la construcción de conocimientos. Esta infor-mación fue relevada a través de un cuestionario que completaron los docentesde las materias Ciencias Sociales, Matemática, Psicología Educacional y Cien-cias Naturales que se dictan en primer año.

A este grupo de docentes se les solicitó que determinaran en cuál de los si-guientes aspectos sus alumnos presentaban dificultades:

! Hacer inferencias! Formular hipótesis

! Reconocer partes y relaciones! Reconocer la organización de la información! Reconocer y utilizar el vocabulario específico

También se solicitó que enumeraran de forma ponderada el grado de dificultadque cada uno de esos aspectos presentaba en su materia. En contraposición alo esperado, según los docentes, el ítem que presenta mayor dificultad es elreconocimiento y uso de vocabulario específico, y el de menor dificultades el referido a la posibilidad de hacer inferencias.

En nuestro análisis, las inferencias aparecerían como el aspecto de mayor difi-cultad ya que implican un grado avanzado de abstracción.

Consideramos la posibilidad de inferir como una operación cognitiva, como elproceso que permite completar información y posibilita así la comprensión aca-bada de un dato.

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Quedó así demostrado que el inconveniente mayor estaba ligado al léxico másque a la capacidad de razonar. Por lo tanto, queda claro en qué dirección debeorientarse la inversión de tiempo y recursos: conocimiento y uso de la lengua,tanto en lo que hace a la competencia lingüística en cuanto sistema de reglas yconocimientos verbales, como en lo que se refiere a las competencia comunicativay pragmática.

3) La mediación pedagógico-didáctica resulta imprescindible en elsalto cualitativo de transformación de la información en conoci-miento.

Es indudable que estamos insertos en lo que se ha dado en llamar la era de lainformación. Esta aseveración conduce a un planteo necesario: si cambiamosde era ¿cambia la forma de acceder al conocimiento y los procesos cognitivosque subyacen al fenómeno del conocimiento?

Los nuevos soportes en los que circula la información, implican en realidad unaforma nueva de vivir el tiempo y el espacio, suponen otro tipo de interacciones,no sólo entre las personas, sino también con esas nuevas herramientas. Elavance tecnológico facilita las comunicaciones y expande la información;intencionalmente se ha obviado mencionar en el encuadre de este fenómeno alas notas distintivas del conocimiento como tal.

Es sabido que la información que no se somete a procesos de reflexión y verifi-cación no se convierte en conocimiento. Con la sobreabundancia de noticias yla velocidad de los tiempos reales en que se accede a la información, enfrenta-mos el riesgo de desnaturalizar los caminos del conocimiento, vale decir, aque-llo que supo ser natural a las conquistas de la ciencia se desvirtuaría de nomediar una intervención apropiada.

Todo indica que la educación en sus distintos niveles –y especialmente el do-cente de nivel superior en razón de que su inserción en el sistema formal deeducación tiene lugar cuando el sujeto de la educación se encuentra en condi-ciones de efectuar cuestionamientos racionales y de un grado de abstracciónpertinente– es la que debe intervenir para no perder el rumbo en el camino delconocimiento (generar conocimiento: uno de los objetivos de la Universidad), enespecial si nos planteamos el acceso igualitario al conocimiento. El principio deequidad es el que nos enfrenta a la necesidad de mediar en busca de herra-mientas y de espacios de reflexión y cuestionamiento para producir conocimien-to, y no reproducir noticias o acontecimientos.

Desde otra perspectiva, es pertinente tener en cuenta que cuando se habla denuevas formas de aprender, corresponde preguntar si se trata de cambios einnovaciones en términos de los procesos cognitivos del individuo o de nuevosprocedimientos y modelos para promover el aprendizaje. Desde un encuadresocio-cultural, la cognición no funciona simplemente como una reacción biológi-ca, sino que es una entidad ampliada por el elemento cultural que modifica e

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incide en la conformación de su estructura interna.

En este punto es interesante, una vez más, hacer una breve referencia a postu-ras cognitivistas que ordenan las consideraciones que con respecto a esta te-mática se realizan. Precisaremos nuestra afirmación tomando como sustento laTeoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein.

El aporte de esta teoría consiste en propiciar el reconocimiento y desarrollo delrasgo humano distintivo por excelencia: el pensamiento, la racionalidad, que novisualiza atados a tecnologías específicas, ni a culturas alfabetizadas o ágrafas,sino a la mediación.

La mediación del docente se recupera en todo su valor desde las conclusionesde esta investigación, ya que:

1. delimita el por qué de la intervención docente;

2. arroja luces sobre la necesidad de pensar en nuevas estrategias demediación de saberes;

3. precisa el perfil del estudiante;4. posiciona al docente en este nuevo escenario como actor imprescindi-

ble.

No es posible terminar esta presentación sin intentar una respuesta a otro as-pecto de nuestro interrogante inicial, aquél que nos vinculaba a la posibilidad deprocesos de pensamiento distintos.

Los procesos, aparentemente mantienen las característica que los definen ensu especificidad: observar es observar, comparar es comparar, y más aún, infe-rir es completar información por el camino de la inducción, la deducción o laabducción, el sujeto de la educación mira distinto y piensa como connota suespecificidad racional.

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Palabras claves: Didáctica – Hipertextos – Estrategias – Educación básica

La mediación de estrategiascognitivas facilitadoras de una percepción

globalizante de lo real

Becaria: Paola Rovello


Directoras: Mónica Soler e Isabel López

Resumen

Esta investigación se centró en loshipertextos como soportes y formatos dela información, que requieren diferentesestrategias de procesamiento y que, porlo tanto, plantean nuevos desafíos a laenseñanza. En este sentido pretendíamosindagar de qué modo procesaban losalumnos la información hipertextual conla que toman contacto y cuáles son losprocedimientos involucrados en la inter-pretación de mensajes hipertextuales. Enparticular, elaborar instrumentos de me-diación para el desarrollo de estas ope-raciones. La población investigada estu-

vo constituida por alumnos de entre 11 y12 años, de una escuela urbana deMendoza. El diseño fue cuasi-experimen-tal pretest-postest, sin grupo testigo. Enla investigación se evaluó la injerenciadel dispositivo didáctico en las estrate-gias de búsqueda y procesamiento queutilizaban los alumnos. En relación a losresultados, se constató que luego de laenseñanza de las estrategias los alum-nos mejoraron sus sistemas de búsque-da, aunque su incidencia no es conclu-yente.

1. Introducción y antecedentes

La expansión de los medios masivos de comunicación hacia nuevos soportesgenera modificaciones en la producción, el intercambio y la recepción de la in-formación y requiere nuevas formas de procesamiento, al parecer, diferentesde las exigidas por el texto verbal escrito. Esta situación es analizada por diver-sos autores. Para Cassany (2000), el ser humano asiste a la amplificación de sucapacidad comunicativa debido a la expansión del soporte digital del lenguajecomo complemento o sustituto del soporte analógico tradicional –sonidos, on-das hersianas, libros, etc.–. Para Simone (2001), el acceso a conocimientos einformación a través de otros canales distintos de la lectura tiene efectos pro-

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fundos no sólo en el contenido de los conocimientos sino en el modo en queéstos están organizados. Para Coiro (2003) y Fainholc (1999), los textos elec-trónicos plantean nuevas formas de leer y generan espacios psicológicos ysocioculturales diferentes, ya que exigen nuevas maneras de pensar sobre cómoacceder, manipular y responder a la información a la vez que amplían las habi-lidades de comprensión tradicionales en los lectores, y habilitan nuevos contex-tos de aprendizaje. Para Bettetini (1995), los media interactivos simulan interac-ciones comunicacionales cuyas características son la plurifuncionalidad del des-lizamiento de las informaciones, el papel activo del usuario en la selección delas informaciones requeridas y un particular ritmo de la comunicación.

Los primeros estudios relacionados con el uso de los hipertextos, resaltaronespecialmente la posibilidad de que el usuario, a través de la interacción con elhipertexto, se enfrentara directa o “especularmente” a la red conceptual delexperto (Jonassen, 1989). Investigaciones más recientes, han venido demos-trando que la hipertextualidad y su potencia para establecer múltiples relacio-nes que emulan la mente humana, no asegura que se modifiquen o transfor-men los esquemas previos de los estudiantes. Se concluyó que los usuariostienden a transferir sus hábitos de lectura lineal a la hipertextualidad, y que elhipertexto es útil para la búsqueda y almacenamiento de la información másque para aprender y resolver problemas (Ellis, 1993). Además, la saturacióncognitiva puede constituir otro elemento de riesgo, ya que la riqueza de la repre-sentación no lineal conlleva la posibilidad de una potencial indigestión intelec-tual y la pérdida del rumbo marcado por los objetivos (Salinas Ibáñez, 1994).

En este marco, tal como lo menciona Fainholc (1999), se hace necesario pro-mover el desarrollo de ciertos procesos claves, entre ellos, el de la lectura ensoportes diferentes como eje fundamental. Por esta razón, es necesario inves-tigar y elaborar nuevas estrategias de procesamiento que permitan interpretarlos nuevos instrumentos culturales que transmiten, en forma simultánea, infor-mación verbal (oral y escrita), icónica (estática y dinámica) y sonora. En el casoparticular de nuestra investigación que circunscribe este tema a la enseñanzabásica nos planteamos los siguientes interrogantes: ¿cuál es el modo eficaz deprocesar “mensajes hipertextuales”?, ¿de qué modo procesan los alumnos lainformación hipertextual con la que toman contacto?, ¿qué características de-berían tener las estrategias para que permitan que los mismos niños mejorensus formas de abordar textos hipertextuales?

Nuestro supuesto era que si a los alumnos se les enseñan estrategias flexiblesque permitan encarar las exigencias de medios en donde confluyen diferenteslenguajes, estas estrategias, una vez desarrolladas, operarían como mediado-ras de la interacción usuario-medio y facilitarían la lectura y la apropiación de lainformación contenida en los mismos.

Con el fin de responder a estos interrogantes y corroborar nuestro supuesto,nos planteamos como objetivos:

• Indagar de qué modo procesan los alumnos la información hipertextualcon la que toman contacto.

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• Indagar cuáles son los procedimientos involucrados en la interpretaciónde mensajes hipertextuales para abrir caminos hacia la mediación deestrategias cognitivas facilitadoras de una lectura global del hipertexto.

• Elaborar instrumentos de mediación para el desarrollo de estas opera-ciones.

2. Metodología y técnicas empleadas

La población investigada estuvo compuesta por alumnos de sexto año de laEGB –entre 11 y 12 años– de una escuela urbana de Mendoza. El diseño fuecuasi-experimental pretest-postest, sin grupo testigo. En la investigación se evaluóla injerencia del dispositivo didáctico en las estrategias de búsqueda y procesa-miento que utilizaban los alumnos.

En primera instancia se realizó un cuestionario destinado a indagar qué concep-ciones poseían los alumnos sobre Internet, su utilidad y sus posibles usos, asícomo también si utilizaban Internet, con qué frecuencia, quién les había ense-ñado, qué creían que se debía saber para utilizar Internet, qué pasos seguiríanpara enseñarle a alguien a usar Internet y cuáles eran sus centros de interés alutilizar dicho medio. Luego de analizar los datos obtenidos, constatamos que,aunque el 75% de los alumnos no habían navegado, la totalidad recalcó comolos aspectos de principal utilidad de Internet la búsqueda de información, laposibilidad de bajar programas, juegos y música y la posibilidad de comunicar-se.

Los alumnos que sí manejaban Internet, en su mayoría conocían las activida-des principales que puede realizar cualquier usuario mientras navega por Internet;sin embargo el uso que le daban los alumnos estaba circunscrito principalmentea actividades lúdicas y la búsqueda de información para la escuela. La mayoríaincursionó en la red a través de la ayuda de otro, generalmente adultos cerca-nos y en mayor medida fuera del hogar. Sobre lo que es necesario saber parautilizar Internet, la mayoría de las respuestas se centró en procesos específicostales como saber navegar y buscar, y en aspectos personales como ser inteli-gente, la rapidez para escribir, leer y entender. Sólo el 50% aportó datos acercade los pasos que utilizaría para enseñarle a alguien a usar Internet.

Luego se procedió a la toma de pretest para observar cuál era el uso que losalumnos hacían de Internet. Se propuso un portal que contenía gran variedadde temas y se les asignó temas específicos para que indagaran en la web. Lamayoría de los alumnos observó de manera general la página y cliqueó el enla-ce que les llamó más la atención. En cuanto a la lectura, puede decirse que unavez que abrían una nueva ventana, la leían completamente y luego cliqueabanun nuevo enlace. Una minoría realizó una indagación general del contenidototal de la página.

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Estrategias metodológicas para el procesamiento de hipertextos

Internet tiene tal variedad de recursos y de páginas que sería imposible plantearun instrumento rígido que permitiera la navegación exitosa de una página. Porlo tanto, se elaboró una serie de heurísticos que brindaban herramientas paraque cada sujeto, en función de sus necesidades e intereses, elaborara sus pro-pias estrategias de interacción. En la creación del dispositivo didáctico, surgió lanecesidad de enseñar u orientar no sólo en estrategias de lectura sino en estra-tegias de búsqueda vinculadas a la lectura ya que el futuro usuario necesitaríade estas estrategias para construir su propio texto y otorgarle sentido a la infor-mación fragmentada.

Es necesario aclarar que las estrategias heurísticas diseñadas fueron elabora-das en función de los resultados de una encuesta realizada a adultos que teníancontacto asiduo con Internet (varias horas semanales) y conocían este mediodesde hace, por lo menos, cuatro años y que utilizaban Internet con fines varia-dos, principalmente comunicación y búsqueda de información. Las concepcio-nes sobre las propias estrategias de lectura de hipertextos de las personas en-trevistadas incluían, de manera tácita, la idea de la navegación sin los límitesfijados por un sitio web sino estructurada en función del objetivo de búsqueda.

En función de lo anteriormente mencionado y de la interpretación de los resulta-dos obtenidos en la encuesta se diseñó una serie de pasos a seguir como estra-tegia didáctica. La misma fue sistematizada en la siguiente tabla:

Estrategia

Procedimientos (accio-


Estrategia Procedimientos (accio-nes) problema didáctico

Procedimientos (acciones)ProcesosHeurístico Estrategias implicadas Preguntas tipo

Establecimientode objetivos debúsqueda

Percepción glo-bal de la página

Selección deenlaces perti-nentes

Evaluación delproceso de bús-queda

1. ¿Qué es lo que quiero buscar? ¿Informa-ción para la escuela? ¿Amigos? ¿Noticias?¿Curiosidades? ¿Fotos?

2. ¿Qué páginas voy a buscar que me permi-tan obtener la información que necesito?

1. ¿A qué link de la página me tengo que ir paraencontrar lo que busco?

2. ¿Qué pistas me da la página respecto de lainformación que necesito?

1. Este enlace, ¿me brinda la información quenecesito?

2. La información es abundante y nueva? ¿Medice algo que yo ya sabía?

3. De las páginas que vi y de los enlaces en losque navegué ¿Cuál es el que más me sirve?

1. ¿La búsqueda que realicé fue fructífera?2. ¿Qué hice bien y qué hice mal?3. ¿Podría haber seguido otro camino para

buscar lo que necesitaba?

• Análisis de los propios interesesy necesidades respecto de labúsqueda de información a llevara cabo.

• Toma de decisiones respecto delcamino hipotético a seguir en labúsqueda.

• Observación global de la página.• Análisis de aspectos relevantes

a los objetivos de la búsqueda.

• Clasificación de la información enrelevante y no relevante.

• Toma de decisiones acerca de laselección de la información.

• Reflexión metacognitiva

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Dado que la mayoría de los alumnos (75%) desconocía Internet de manerafáctica, se procedió, en las enseñanzas de estrategias, a realizar una introduc-ción de lo que era internet, la www, los buscadores, etc. Luego se enseñaronciertas estrategias para manejarse dentro de un buscador. Posteriormente, losalumnos realizaron un práctico donde debían elegir los enlaces que aparecíanen el buscador en función de un determinado objetivo.

En una instancia previa a la interacción en Internet, tomando como eje 4 temaspropuestos por los docentes para que los alumnos buscaran información, serealizaron esferas semánticas con el objetivo de que los alumnos tuvieran encuenta, en primer lugar, que se puede encontrar información desde diferentesentradas temáticas. En segundo lugar, se deseaba que, mediante esta activi-dad, se activaran en los alumnos sus conocimientos previos sobre los temas ylas diferentes relaciones que podían existir entre los temas que debían buscar yotros temas que ya han visto, así como también, si existiera, la inclusión jerár-quica de los mismos.

Resultados del postest

Total de la muestra: 24 alumnos

En cuanto a la búsqueda de información

Muchos de los alumnos eligieron más de un tema para buscar información. Lamayor parte de esos alumnos lo hizo porque no encontró información específi-ca, o porque la información que encontraban no era interesante para ellos.

En cuanto a la vía de búsqueda elegida, la mayor parte de los alumnos decidióiniciar su búsqueda en Google y, en menor proporción, en páginas específicas.Tal y como se observaba en el pretest, los alumnos se veían atraídos haciapáginas que poseían gran cantidad de fotos y/o animaciones.

En cuanto a las dificultades encontradas por parte de los alumnos, figuran enprimer lugar aquéllas vinculadas al conocimiento precario acerca del uso deInternet. En segundo lugar, mucha de la información encontrada o bien se pre-sentaba en otro idioma o no era accesible conceptualmente.

Lectura

En este aspecto del análisis es donde se encontraron mayores dificultadesmetodológicas para registrar información, dado que sólo se contaba con losinformes verbales que ellos realizaban.

La mayor parte de los alumnos echaba un vistazo general a la página y si noencontraba nada interesante o que les llamara la atención, pasaba a otra pági-na o bien a otro tema.

En líneas generales, se puede decir que los alumnos se veían atraídos por lasimágenes y que focalizaban la mirada hacia los hipervínculos y navegaban ha-

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cia aquellos temas que eran de su interés. Dado que cada alumno recaía endiferentes páginas que hablaban sobre la misma temática, no fue posible eva-luar el grado de compresión del tema que había logrado luego de indagar lapágina. Por otra parte, muchas veces las páginas no presentaban un lenguajeal alcance de la comprensión de los alumnos. Por lo tanto, sin duda, las fotos ylos hipervínculos servían de organizadores paratextuales que los guiaban en lalectura.

Muy pocos alumnos leían de forma completa la totalidad de la información queaparecía en cada página ya que muchas veces saltaban de vínculo en vínculo.

3. Conclusión

Aunque la incidencia del aprendizaje de las estrategias en el desenvolvimientode los alumnos en Internet no es concluyente, se notaron diferencias entre latoma del pretest y postest. En el postest, los alumnos tenían un uso más fluidodel medio en cuanto a lo técnico. Es importante señalar que cerca del 80 % tuvoen cuenta lo aprendido en la enseñanza de las estrategias, ya que usó comillaso conectores lógicos como y, o, y también tenía planificada la búsqueda, ya queprevió posibles entradas al tema y no perdió de vista el objetivo. En cuanto a lasdificultades encontradas, mencionaron que, a veces, se abrían páginas que nohabían solicitado (publicidad o banners) y que no entendían la información.

En cuanto al interés del medio, se ve claramente que los alumnos se sientenmás inclinados a los aspectos comunicativos (mail, chat) que a los aspectosnetamente informacionales.

En consonancia con el primer objetivo “Descubrir estrategias cognitivasfacilitadoras para la interpretación global del hipertexto” se propuso una seriede heurísticos con el fin de focalizar adecuadamente el proceso de la búsqueday de la lectura en función de un objetivo prefijado. También se les enseñó a losalumnos a utilizar operadores lógicos y se elaboraron esferas semánticas. Lue-go de la observación realizada en el postest, se encontró que si bien los alum-nos aplicaron las estrategias, la dificultad se les presentó a la hora de la inter-pretación en la lectura propiamente dicha ya que las páginas web que encontra-ban no eran adecuadas a su edad y demasiado complejas.

En cuanto a “Indagar cuáles son los procedimientos involucrados en la interpre-tación de mensajes hipertextuales para abrir caminos hacia la mediación deestrategias cognitivas facilitadoras de una lectura global del hipertexto”, se ob-servó que tener objetivos claros de búsqueda facilita, en cierto sentido, la lectu-ra, considerando que un hipertexto tiene diversos vínculos que indican al lectordiversos núcleos temáticos y/o caminos a recorrer que él debe seleccionar. Unprocedimiento de búsqueda ideado previamente evita la dispersión temática dela web.

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Por otra parte, la dificultad o facilidad para leer está vinculada con el desarrollocognitivo y los conocimientos previos del lector y no dependen de las estrate-gias de búsqueda aplicadas.

La temática de esta investigación abre puertas hacia nuevas indagaciones.

Sería interesante indagar cuál es el proceso de lectura que realizan aquellaspersonas que conocen y buscan información en Internet de forma asidua, y siese proceso de lectura es unívoco o depende de la formación de los lectores(por ejemplo, en el caso que posean diferentes profesiones) o de la temática dela página y/o su organización gráfica.

4. Referencias bibliográficas

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SIMONE, R. (2001). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Madrid,Taurus.

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Capítulo 3

La construcción curricular,la diversidad cultural y la identidad

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El curriculum cultural como fortalecimiento de las identidades regionales

Directora: Nélida Esnal

Codirectora: Mirta Tancredi

Integrantes: Haydée Berardini, Elsa Cabrini, María Emilia Ortiz, Gladys Palacín,Claudia Zozaya

Título del proyecto: El curriculum cultural como fortalecimiento de las identida-des regionales (Código SECyT UNCuyo 06/H048)


Títulos: Prof. en Ciencias de la Educación y Especialista en Docencia Universi-taria

Cátedra e institución: Facultad de Educación Elemental y Especial, UNCuyo.


Resumen

El planteo del Curriculum Cultu-ral, nos presenta el desafío de mirar a lainstitución educativa desde una perspec-tiva integral y reconocer a los procesosque en ella ocurren como emergentes dela diversidad cultural. Su estudio nos re-mite a la construcción de la memoria eidentidad colectiva y su relación con lasdinámicas de los procesos culturales,caracterizados por las marcas de las re-laciones de poder que se dan en su seno.Esta mirada convoca también a las retó-ricas holísticas, en tanto en ella seimbrican elementos de las concepcionescurriculares.

Tradicionalmente, en las institucio-nes educativas de EGB 1 y 2, ha existi-do un predominio de la cultura académi-

ca como así también sólo el desarrollode los contenidos prescriptos como com-ponente curricular. A partir de cambiosepistemológicos, pedagógicos, políticos ysociales, se advierte la necesidad de in-corporar, como parte de la formación,elementos constitutivos de la cultura lo-cal. Los procesos de interacción y deinterrelación de las culturas locales conla cultura escolar constituyeron el núcleocentral de esta investigación, cuyo obje-tivo fue analizar, comprender y rele-var construcciones culturales asiste-máticas entre las culturas sociales lo-cales y las culturas escolares interpre-tando saberes, códigos y produccio-nes locales. En dicho estudio, se partiódel supuesto que en las instituciones edu-cativas no se desarrollarían de manera

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sistemática, sostenida y graduada los ele-mentos referidos a los significados yconstructos de la cultura social local

como contenidos del curriculum escolar,y si estos saberes se trataran, sería conun carácter fragmentario, informal yasistemático.

Palabras clave: Curriculum cultural – Memoria colectiva – Ambiente de memo-ria – Identidad

Problemática del desarrollo curricular en el proceso de transforma-ción educativa

Alfredo Furlán describe la sociedad actual en los siguientes términos:

“Nuestra sociedad contemporánea y latinoamericana, por primera vezy después de cinco siglos, empieza a tener conciencia de que, en suinterior, se está produciendo un conjunto de cambios relacionados conla diversidad cultural que ya no se pueden explicar estrictamente desdela perspectiva de las relaciones sociales, tal y como se había hechohasta ahora. Nos damos cuenta de que son unos cambios que van másallá de la estricta dimensión social y económica ya que están relaciona-dos con otros aspectos más firmes, más profundos de la vida social,como es, por ejemplo, la propia identidad. Nos referimos a cambios queestán transformando nuestra sociedad en una sociedad pluricultural y/omulticultural, una sociedad que no podemos seguir concibiendo en tér-minos monoculturales” (Alfredo Furlán, 1998).

La consecuencia de este cambio es “descubrir” la diversidad cultural en nuestrasociedad, en las calles, en las escuelas, en los supermercados, en los puestosde trabajo. Es así como, casi sin darnos cuenta, vivimos en una sociedad que eshistóricamente pluricultural y/o multicultural y que está obligada a repensar, comouna deuda histórica, al decir de A. Pérez Gómez, “…el actual modelo de relacio-nes sociales, el sentido de su espacio educativo y la razón de su distribución deconocimiento es construirlo a partir de la reflexión y compresión de su diversi-dad cultural”.

Hoy, además del pluralismo democrático y la libertad de expresión, tambiénestán presentes de forma ineludible, como principios fundamentales a defen-der, los derechos humanos, la solidaridad, la tolerancia, el antirracismo, princi-pios ausentes en nuestro pasado histórico.

El proyecto de cultura de la institución escolar, garantizado en el sistema educa-tivo por el Estado, ha sufrido quiebres y crisis. Así es como, el mismo Estado, haoptado por propiciar procesos de transformación tendiendo a reconstruir susculturas de aprendizaje, intentando desmembrar la consolidada cultura única y

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homogeneizante que fue el instrumento fundante de la Nación. Pero esta Na-ción hoy, necesita reconocerse en una nueva valoración y concepción cultural,en un diálogo entre la cultura local y la cultura global, diálogo que permitirá launión de los pueblos por su sentido de pertenencia e identidad, sin quedar ex-cluidos del contexto mundial.

Durante décadas se discutió la definición de lo que el concepto de cultura incluíay/o excluía (símbolos, valores, códigos, sistemas de clasificación, procedimien-tos, esquemas de percepción y acción, etc.), así como los procesos concretosque la relacionan con las prácticas (rituales, socialización, actuacionesdramatúrgicas, construcción y transformación de la conciencia de clase). Aun-que todavía las posiciones diversas perduran, la mayoría de las definicionesconcuerdan en que el concepto connota una dimensión que implica la totalidadde las prácticas.

“El concepto de cultura tradicional que todavía conserva un cierto consenso esel que ve el todo sumamente complejo, que incluye conocimientos, creencias,arte, moral, derecho, costumbres y cualquier otro hábito y capacidades adquiri-das por el hombre como miembro de la sociedad” (Alegret, Joan Louis, 1998.En: Altamirano, 2002: 45). Desde esta concepción, la cultura se presenta comoalgo inherente a la condición humana, como un atributo distintivo del ser huma-no. Pero si la unidad de la condición humana se nos hace presente a través deuna pluralidad de culturas, ¿en qué consisten entonces las diferencias entre lasculturas?, o sea, ¿en qué consiste la diversidad cultural?

Responder a estas preguntas, nos lleva a profundizar en otra acepción de “cul-tura” como “conjunto de rasgos (culturales) que, en relación a otros conjuntos,presentan unas diferencias significativas desde el punto de vista de la compara-ción”. Desde este punto de vista, se establecen las bases del relativismo cultu-ral, desde el cual se plantea la imposibilidad de expresar una definición general,exhaustiva y no ambigua de cultura, dado que se reconoce la existencia dediversas culturas históricas claramente diferentes unas de las otras. Cada cultu-ra se define desde ella misma y, por tanto, podrá haber tantas culturas comogrupos quieran identificarse con ellas.

Para Geertz, “la cultura es un conjunto de significados en el que los seres huma-nos se hallan suspendidos, hebras de sentido que como esquemas, son subje-tivos pero no individuales. Ser ‘humano’ es, tener cultura; porque los símbolosque la constituyen son el prerrequisito para la existencia biológica, psicológica ysocial de los seres humanos. Los símbolos no son mera expresión sino queestructuran el comportamiento y los patrones culturales lo constituyen, dirigién-dolo como un mecanismo de control” (En: Altamirano, 2002, 38).

Pierre Bourdieu argumenta que “la cultura expresa y ayuda a constituir y repro-ducir estructuras de dominación, proceso que se vehiculiza mediante la legiti-mación o mistificación del poder económico y político que yace en la base deestas estructuras. La cultura es un instrumento de dominación, pero tambiénuna forma simbólica por medio de la cual los seres humanos ordenamos y cons-truimos nuestra comprensión del mundo objetivo (una estructura estructurante)

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y que provee una fundamentación lógica al orden social...” (En: Altamirano, 2002,38).

El párrafo precedente nos permite aproximarnos al objeto de estudio de la in-vestigación –el curriculum cultural–; entenderlo como construcción cultural,supone pensar que la cultura que se impone es la hegemónica. Este nuevoconcepto o nueva forma de significar lo curricular emerge a partir de las visionescríticas de los procesos sociales, en un intento de que el curriculum transformeen saberes escolares aquellos saberes que son propios de las minorías inte-grantes de la cultura local.

Memoria e identidad en los procesos de construcción curricularLas nociones de “identidad” y de “memoria” son ambiguas, porque ambassubsumen bajo un único término ciertas representaciones, un concepto opera-tivo en el campo de las ciencias humanas y sociales y la referencia a un estado,en el primer caso, y a una función psicológica, en el otro.

Respecto de la memoria desde una perspectiva antropológica, acorde con losobjetivos del presente trabajo, resulta pertinente considerar la clasificación deCandau (2001:19) en un diálogo permanente con conceptos que emergen des-de el campo curricular:

La protomemoria, memoria de bajo nivel, no puede ser desvinculada de laactividad en curso y de sus circunstancias. Esta protomemoria, de la que gene-ralmente los individuos no pueden hablar, constituye el saber y la experienciamás resistente y más compartida por los miembros de una sociedad. En estadimensión no interviene el juicio, es una transmisión social que nos aferra anuestras prácticas y nuestros códigos implícitos; son marcas, señales ycondicionamientos constitutivos del ethos e inclusive ciertos conceptos que noson nunca verbalizados.

El habitus depende en gran parte de la protomemoria, y Bourdieu ha descriptomuy bien “esta experiencia muda del mundo que procura el sentido práctico, losaprendizajes primarios … como una manera permanente de estar, de hablar, decaminar y así, de sentir y de pensar; es como un saber heredado” (En: Candau,2001:19). Es una forma de memoria que –como mostró muy bien Muxel (En:Candau, 2001)– trabaja el cuerpo sin descanso, esculpiéndolo para que se cons-tituya en una “alienación fundadora de la identidad”.

El abordaje del objeto curriculum cultural en este sentido, nos obliga acuestionarnos en relación a la concepción del curriculum como construccióncultural; por cuanto desde la perspectiva hermenéutico-reflexiva podemos decirque lo que se enseña y se aprende no es otra cosa que lo que los actoresdeciden en el marco de las limitaciones del contexto. Sin embargo, deberemospensar qué efectos de la protomemoria aparece en esa construcción. ¿Será lavinculada al docente y su formación profesional o la de la comunidad que gene-ra todos los mecanismos posibles para perpetuarse en las generaciones jóve-nes?

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El enfoque crítico, escinde o revela el inevitable aspecto social y político de lasprácticas curriculares con el fin de poder cuestionarlas y plantear su cambio. Alrespecto, dice W. Pinar (1983) que criticar el currículum es criticar la cultura yadvierte como necesaria “una reconceptualización del curriculum, cómo funcio-na y cómo podría funcionar de forma emancipatoria”. Desde los reconceptualis-tas las teorías críticas postulan la existencia de dos “mundos” o dos “realida-des”: un mundo natural, dado y un mundo construido, el mundo sociocultural.La educación y la enseñanza pertenecen al mundo de lo construido, no al natu-ral. Ahora bien, este es el planteo que está en la base del enfoque y el que nospermite acercarnos a un curriculum caracterizado por el interés emancipador(Stenhouse, 1983).

¿De qué hay que emanciparse?: de determinadas condiciones de la realidadeducativa que se presentan como “naturales” (protomemoria). Ante ellas, lossujetos deben tomar conciencia y problematizar aquello que se presenta como“dado” –y en principio– no susceptible de cambio.

Este sentido emancipatorio ofrece nuevos planteos a la práctica curricular, yaque advierte sobre la complejidad de los fenómenos sociales y su connotaciónhistórica, así como también sobre la función del curriculum como objeto para elcontrol o para la reproducción de determinadas prácticas sociales.

La memoria propiamente dicha o de alto nivel, es esencialmente una memo-ria de recuerdo o de reconocimiento, una convocatoria deliberada o una evoca-ción involuntaria de recuerdos autobiográficos o pertenecientes a la memoriaenciclopédica (saberes, creencias, sensaciones, sentimientos, etc.).

Las orientaciones para atender a una práctica crítica permiten iniciar las delibe-raciones acerca de una estructura curricular que dé lugar a la interacción coo-perativa de sujetos en ámbitos de reflexión para potenciar la memoria de altonivel, de modo que permita poner en valor todos los elementos de la cultura, enpos del cambio a nivel de conciencia individual y social. Desde una concepciónde curriculum como “las formas a través de las cuales la sociedad selecciona,clasifica, distribuye, transmite, evalúa el conocimiento educativo consideradopúblico, refleja la distribución de poder y los principios del control social” (Bernstein,1994, 28), la memoria de alto nivel permitiría poner en evidencia tales relacio-nes.

La metamemoria, es por una parte, la representación que cada individuo sehace de su propia memoria, el conocimiento que tiene de ella y por otra parte, loque él dice de ella, dimensiones éstas que reenvían el modo de afiliación de unindividuo a su pasado y también, a la construcción explícita de la identidad,como lo observan Michael Lambek y Paul Antze (En: Candau, 2001).

La memoria colectiva es una forma de metamemoria, es decir, un enunciadoque los miembros de un grupo quieren producir acerca de una memoria su-puestamente común a todos los miembros. Ahora bien, cuando se pasa a laescala de los grupos o de las sociedades, el estatuto de estos diferentes térmi-nos cambia o es totalmente invalidado. Es ahora evidente que la noción deprotomemoria se vuelve inaplicable; ningún grupo es capaz de tener una me-

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moria procedimental, aunque ésta pueda ser común, compartida por una granmayoría de los miembros de ese grupo. En consecuencia, a nivel de los grupos,sólo puede considerarse la eventualidad de la posesión de una memoria derecuerdo y de una metamemoria, aunque ésta no tiene el mismo estatuto que lametamemoria que se relaciona con la memoria individual.

La expresión memoria colectiva, resulta pertinente en el presente trabajo, dadoque los elementos de la cultura local en buena medida se hallan “alojados” enella.

Al introducir el concepto de memoria colectiva, resulta imprescindible incorporarel concepto de identidad. El término es, pues, utilizado en un sentido próximo ala noción de semejanza o de similitud. Por lo tanto, si se admite este uso amplio,metafórico, la identidad cultural o colectiva es ciertamente una representación.

No faltan ejemplos que muestran que, de manera constantemente renovada,los individuos se perciben como miembros de un grupo y producen diversasrepresentaciones en cuanto al origen, la historia y la naturaleza de ese grupo,pero, ¿puede la identidad colectiva ser un estado? Señalamos así un problemaque es objeto de una abundante literatura y cuya discusión supera este marcoteórico. Es probable que miembros de una misma sociedad compartan mane-ras de ser en el mundo (gestualidades, formas de decir y formas de hacer )adquiridas durante la socialización temprana, maneras de ser en el mundo quecontribuyen a definirlos y que ellos han memorizado sin tener conciencia de ello,lo que –por lo demás– constituye el principio mismo de su eficacia. Desde esepunto de vista, sería necesario entonces plantear las concepciones situacionalesde la identidad, afirmando que puede haber un núcleo de memoria, un fondo oun sustrato cultural, o incluso lo que Ernest Gellner llama un capital cognitivofijo, compartido por una mayoría de los miembros de un grupo y que da a ésteuna identidad dotada de una cierta esencia. En este sentido vale cuestionarse elobjeto curriculum cultural en tanto surge la pregunta, ¿cuál es el capital cognitivofijo que se impone en el proceso de construcción del curriculum?

El pensamiento de fines de la década del 70 incorpora la noción de poder o lanaturaleza política del curriculum, por lo tanto el curriculum pasa a ser: “las for-mas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmi-te y evalúa el conocimiento educativo considerado público, refleja la distribucióndel poder y los principios del control social” (Bernsten, En: Davini, 1998: 14).

La dimensión política del curriculum aparece así definitivamente desocultada apartir de su reconocimiento como objeto público y de su vinculación con losprocesos sociales. Sin embargo, es necesario todavía desocultar la noción quedefine la tarea técnica como políticamente neutra. En este sentido, Kemmis (1986)explicita que: “Las teorías curriculares son tareas sociales, no sólo porque refle-jan la historia de las sociedades en que surgen, sino también en el sentido deque están vinculadas con posiciones sobre el cambio social y en particular conel papel de la educación en la reproducción o transformación de la sociedad”(Kemmis, En: Gimeno Sacristán,1988: 35).

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Al mismo tiempo, actuales estudios ya sea provenientes del campo curricular,como de otros campos de las ciencias sociales, sostienen que el poder no essólo disputado o consensuado entre políticos y técnicos sino que se extiende aotros actores sociales que, aunque condicionados en sus marcos de acción,tienen un papel decisivo en la realización del curriculum: ellos son los actores dela práctica.

Si como señala Gimeno Sacristán (1988) el curriculum es un “cruce de prácticasdiferentes (...) objeto social que se modifica en el curso de su deliberación, ela-boración, concreción, desarrollo y evaluación”, entonces: ¿La responsabilidadde lo que se enseña en las escuelas, es tanto de quienes definen las prescrip-ciones como de quienes toman decisiones en el aula, frente a alumnos concre-tos en un tiempo y espacio determinado? ¿Es la institución educativa la respon-sable de conferir sentido e identidad a lo que se enseña? ¿Los procesos dedeliberación, elaboración y desarrollo recogen el mandato de la comunidad,recuperan su identidad y memoria?

Si la respuesta a la última pregunta fuera positiva, el punto de partida para laconstrucción del curriculum cultural es, por un lado, la misma vida cotidiana delos distintos protagonistas (alumnos, educadores, comunidad), que se presentacomo campo de exploración y estudio y se constituye a su vez en el punto dellegada de toda acción integrada. Las prácticas y hechos cotidianos se dan en lamedida en que los sujetos que están participando de los mismos los vivan comotales. La recuperación y la incorporación de la vida misma a la propuestacurricular origina el significado y el sentido, y a su vez abre las posibilidades delenriquecimiento y acrecentamiento creativo a las mismas bases culturales.

Un curriculum cultural, según Héctor Ariel Olmos (2000), debería estructurarsedesde diversos ejes de reflexión y de acción:

• La educación como emergente de la cultura.

• La relevancia de la identidad cultural y sus dinámicas dentro del contex-to social contemporáneo. Valoración de las culturas populares y regio-nales.

• Los procesos de integración cultural y la necesidad de otorgarle unsentido plenificante a la misma.

• Lo utópico como motor de la gestión cultural y educativa.

El concepto de curriculum cultural es pensado en la presente investigación, comopotente herramienta en la construcción de un proyecto curricular institucional,que recupere los constructos sociales de la cultura local, para transformarlos ensaberes a enseñar en tanto favorecen el aprendizaje significativo.

La propuesta de un curriculum cultural como factor de desarrollo personal ysocial pretende superar la homogeneidad de la escuela a través del curriculumprescripto y centralizado, por la necesidad de comprender la relación que alum-nos y docentes establecen con la cultura, que se plantea por el potencial de unaeducación fundamentada desde un curriculum cultural. Un curriculum que reva-lorice y resignifique las experiencias y saberes previos de los alumnos, y que

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pueda dar un mayor sentido y continuidad a lo que estos alumnos aprenden enla escuela, respecto de lo que viven en su cotidianeidad. Una educación que lespermita valorar el saber y resignificar su relación con la escuela como mediado-ra hacia el conocimiento y el aprendizaje, más que (y exclusivamente) comomediadora institucional. Pero lo más determinante al replantear una recupera-ción de la denominación de la palabra cultural está marcado por la necesidad derecuperar la propia cultura para darles iguales oportunidades de aprender acada sujeto en su contexto.

El curriculum cultural se convierte en una propuesta de trabajo que potencia yrefuerza las identidades locales y regionales a partir de acciones intencionales yde estrategias adecuadas que las fortalecen y propician el desarrollo social eindividual de los actores que conforman una comunidad. Como señala Arocena“no es posible la existencia de procesos exitosos de desarrollo local sin un com-ponente identitario fuerte que estimule y vertebre el potencial de iniciativas deun grupo humano” (En: Di Pietro, 2000). El curriculum cultural supone la exis-tencia de un conjunto humano que pertenece a un territorio, que se identificacon su historia y que muestra rasgos culturales comunes expresados en unaidentidad colectiva, los que actúan como motores del desarrollo, y generan unaatmósfera proclive a la innovación, al trabajo y a la producción.

Las articulaciones entre la escuela y la comunidad a través de lacultura

Pensar la escuela como un espacio de transmisión cultural implica hacerlo des-de una mirada crítica y reflexiva. La escuela tiene como mandato fundacional laformación de las generaciones jóvenes a través de un curriculum explícito, ela-borado desde una ideología dominante. En la práctica cotidiana, es en las es-cuelas y en las aulas donde se operativiza y desarrolla el curriculum.

En el escenario escolar, se desarrollan prácticas que responden a procesosinstituidos, muchos de ellos inconscientes, que no han sido revisados ni se hareflexionado sobre su actualidad, importancia y su coherencia con los nuevosparadigmas vigentes en educación. Estas huellas del pasado están y se con-vierten a veces en un obstáculo para lograr una verdadera transformacióninstitucional, curricular y otras son facilitadoras de cambios.

Estas huellas o marcas que predominan en las escuelas, podemos conocerlasdesde la categoría “de gramática de la escuela”, tal como lo proponen Tyack yCuban, quienes la conceptualizan como: “... el conjunto de tradiciones y regula-ridades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de ge-neración en generación por maestros y profesores, ... modos de hacer y depensar aprendidos a través de la experiencia docente; reglas del juego y su-puestos compartidos que no se ponen en entredicho ...” (En: De Alba, 1995:82). En este sentido, resulta apropiado recurrir al concepto de “configuraciónnarrativa” para interpretar la gramática propia de cada escuela; en tanto los

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actores institucionales expresan aspectos que se constituyen en elementos dela cultura institucional en la cual en tanto espacio de cruce de culturas se hacenpresentes elementos de la cultura local, experiencial, académica.

Un acercamiento a la realidad de la escuela como un espacio deencuentro de significados y de construcciones curriculares

Para desentrañar los significados que circulan respecto del curriculum, en esteestudio se determinó un primer nivel de análisis que hace referencia al discur-so oficial que está constituido por lo normativo, lo establecido desde los orga-nismos centrales y un segundo nivel de análisis, el de la cotidianeidad de lasescuelas. Desde estos niveles, se reinterpretó a la cultura institucional, las cos-tumbres y prácticas instituidas, las tradiciones y rituales que se mantienen enella. En esta simultaneidad de análisis e interpretaciones surgieron aspectosque en las escuelas se viven a diario y que poseen todo el peso de la tradición,de pautas de trabajo y de organización institucional. En las distintas realidadesse encontraron diferencias en la relación escuela–comunidad; esto ha llevado alos investigadores a poner énfasis de manera distinta en cada una de ellas pararespetar tales particularidades si bien existen aspectos recurrentes significati-vos, importantes de mencionar y sistematizar.

Para poder trabajar el primer nivel enunciado anteriormente respecto del objetode estudio, se seleccionaron algunos analizadores que dieran cuenta del mis-mo; éstos son el PCI, el PEI, y las planificaciones docentes. Para profundizar elsegundo nivel, se seleccionaron a su vez otros analizadores, entre ellos cua-dernos de los alumnos, relatos de docentes y las observaciones “in situ” que serealizaron durante las visitas a la institución. Trabajar con estas diversas fuentesde información facilitó la triangulación de datos con el objeto de poder contarcon un mayor nivel de confiabilidad y menor grado de subjetividad.

Se seleccionaron tres escuelas ubicadas en contextos socioeconómicos y cultu-rales totalmente diferentes entre sí.

La primera escuela seleccionada se halla enclavada a 25 km de la capital de laprovincia de Mendoza, en el departamento de Guaymallén, la segunda se en-cuentra en el departamento de La Paz y la tercera en el departamento de SanCarlos (Valle de Uco).

Previo a la entrada al campo, se hizo necesario un relevamiento de informaciónpreliminar de cada departamento, referido a sus aspectos geográficos, demo-gráficos, culturales, económicos, educativos y sociales con el objeto de tomarconocimiento del contexto donde se ubican las instituciones estudiadas.

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Proyecto educativo institucional (PEI)

En cuanto a la elaboración del PEI, se han encontrado señales de que éste es elfruto de una construcción conjunta; sobre todo se destaca el rol que cumplen lasdocentes que poseen más antigüedad en la escuela y la necesidad de que losnuevos maestros se vayan integrando a este proceso.

En las entrevistas administradas a docentes, aparecen marcas que se podríanrelacionar con la identidad que poseen los miembros de la institución, conside-rada ésta como una representación común sobre todo de aquellos que tienenmayor permanencia en las escuelas. Hay una valoración de los conocimientosque estas personas tienen del lugar, aspectos que se incorporan al PEI a travésde sugerencias. Es decir que estas representaciones tienen como origen la his-toria de la escuela y su contexto.

En cuanto a la necesidad y sentido de construcción del PEI, según la opinión delas docentes, reconocen que hay cierta continuidad de algunos proyectos, pero,por otro lado, desde una perspectiva crítica y valorativa manifiestan las caren-cias que se presentan en este aspecto.

Se valora la participación y la permanencia de las docentes en la institucióncomo un factor importante para la construcción del PEI, y la necesidad de inte-grar a los nuevos docentes. Esto surge de los mismos docentes y también secuenta con el apoyo y la iniciativa del personal directivo.

En un primer nivel de análisis del PEI, se pudo inferir la concepción que poseenlos miembros de la comunidad en cuanto a la existencia de un proyecto educa-tivo que sea propio y que de cuenta de las concepciones y las líneas de accióngenerales a desarrollar para la transformación y mejora de situaciones proble-máticas detectadas.

Proyecto curricular institucional (PCI)

En el mismo PEI, se deja constancia de la necesidad de la construcción del PCIy de los fundamentos teóricos que asumen respecto del mismo.

Por otro lado, cuando se les pregunta a las docentes sobre la construcción delPCI, éstas manifiestan su adhesión al DCP y a la necesidad de “adaptarlo”.

En el Proyecto Curricular Institucional aparecen definiciones y marcas muy cla-ras en cuanto a la concepción que al interior de la escuela poseen con respectodel mismo. Hay una clara adhesión a marcos teóricos.

En el discurso escrito se da cuenta de las concepciones consensuadas quesostienen la propuesta curricular, sobre todo aquellas referidas a los fundamen-tos pedagógicos, epistemológicos, concepción de aprendizaje y de enseñanza;por otro lado se encuentran señales que orientan la estructura superficial delmismo, en cuanto se establece la necesidad de adaptar el curriculum a las ne-

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cesidades de la zona, a las características de los alumnos y a los medios yrecursos. A su vez podría entenderse, desde este punto de vista, la existenciade una concepción constructiva y crítica del curriculum.

Las afirmaciones de los mismos docentes respecto de la concepción de un cu-rriculum cultural no quedan del todo transparentadas cuando se indaga sobre eldesarrollo del mismo, ya que aparecen ciertas marcas de la existencia de desa-rrollo de un curriculum prescripto, sin demasiados procesos de construcción apartir de elementos culturales locales y/o regionales.

Planificaciones docentes

En cuanto a las planificaciones de los docentes se evidencia en ellas la propues-ta de proyectos que recuperan, al menos discursivamente, los elementos y va-lores de lo natural, las raíces, dando muestra de este proceso de construccióninstitucional recuperando y trabajando lo propio, lo que constituye la identidadregional o local.

Desde la cotidianeidad, el curriculum en acción

Desde el otro nivel de análisis identificamos algunos analizadores que favore-cieron la construcción y comprensión del objeto de estudio.

En las escuelas se desarrollan un sinnúmero de actividades, algunas planifica-das intencionalmente y otras no, pero que se presentan de manera natural ycasi diríamos esperadas por la misma comunidad. Jackson lo denomina«curriculum oculto», se desarrolla en forma simultánea al curriculum oficial. Éstemanifiesta la misma vida de la escuela, por lo tanto su análisis constituye una delas claves para el entendimiento de los hechos que ocurren.

Algunas expresiones de los docentes aparecen a modo de ejemplo:

Maestra: Nosotros este año hemos pensado en recuperar todo lo quees la lengua materna para poder ayudar a los chicos, ya que nos en-contramos con esa gran dificultad, de la diferencia del lenguaje, másque nada en los primeros ciclos que es cuando se nota esa diferencia.Se trabaja en estimular a los niños para que cuenten sus experiencias,lo que viven en su hogar. Porque muchos chicos no están acostumbra-dos a expresar sus emociones, lo que sienten, lo que viven diariamen-te. Entonces las maestras tienen que estimularlos simplemente a quehablen, se comuniquen, ahí está el trabajo de recuperar las experien-cias familiares para después de a poquito ir llevándolos hacia la parteescrita y a una expresión oral correcta.

Desde estas voces se puede inferir la existencia, en los alumnos, de lo que E.Gellner denomina “capital cognitivo fijo”, que no obstante estar presente no estrabajado sistemática y valorativamente como elemento que identifica la culturapropia de estos grupos, sino que se lo tiene en cuenta solamente para lograr untránsito hacia la cultura académica prescripta, hegemónica del sistema educati-vo, dificultando el desarrollo de un curriculum cultural. Hay una neta diferencia

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entre el “nosotros” (los docentes) y “ellos” (los alumnos, sobre todo los quepertenecen a una minoría étnica distinta), desvalorización que repercute en losprocesos propios de aprendizaje, tornándolos poco significativos al no recupe-rar la cultura experiencial y social propia de estos grupos.

De este modo, se puede adelantar la existencia de una posición asimilacionistao del déficit cultural en oposición a una concepción con respecto a la educaciónmulticultural, en la cual se sostiene “enseñar a los que culturalmente son dife-rentes”, a través de lo cual se promueve aumentar el éxito académico de losalumnos considerando aspectos constitutivos de la cultura social de los niños yde las familias de éstos. La escuela diseña propuestas de “compensación” me-diante lo cual el “diferente” puede lograr acceder a la competencia en la culturadominante; así, propone contradictoriamente el “tránsito” de una cultura a otraobstaculizando el desarrollo curricular cultural basado en el capital cognitivo fijo.

Los datos obtenidos a través de las distintas fuentes y las percepciones de losdistintos observadores fueron validados en un proceso de triangulación, lo quepermitió reinterpretar la situación en estudio a la luz de las evidencias de losdatos empíricos con lo cual se pudo verificar, cómo la cultura dominante, lacultura académica, oficial, se impone sobre la cultura de las minorías, en estecaso sobre un grupo de alumnos de nacionalidad boliviana o sus descendien-tes. Se visualizó una explícita intención de pretender cambiar la cultura social yexperiencial de los alumnos a partir de la educación formal y sistemática de laescuela, es decir que a partir del desarrollo del curriculum prescripto se buscaformar a los alumnos para su adaptación a una cultura dominante.

Los contenidos que se enseñanCon respecto al curriculum enseñado, es decir, aquél que se construye en elaula, si bien hay voces que dan cuenta del desarrollo de la cultura académica,hay algunas marcas en el discurso de los docentes que mencionan la valoraciónde la cultura social y experiencial de los alumnos, referida en este caso a lasactividades artesanales y agrícolas desarrolladas en las zonas, dando lugar apensar que hay procesos de relación con la identidad laboral local. Esta pro-puesta podría ser significativa para los alumnos, puesto que recuperarían expe-riencias y vivencias previas, personales y familiares, favoreciendo el desarrollohumano integral.

Los docentes y el sentido de pertenencia e identificación con lainstitución

En las entrevistas, los docentes sostienen expresiones que constituyen referen-tes empíricos mediante los que se pudo detectar la presencia de una identifica-ción de los mismos respecto la historia de las escuelas y de sus contextos,traduciéndose en expresiones de agrado y de valoraciones con respecto a lascaracterísticas de la escuela, y que pueden actuar como factores convocantes

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al momento de elegir una escuela. Esto contribuye a la creación de un ambientefavorable para iniciar procesos de construcción curricular; procesos que aún nose han llevado a cabo pero sí se han enunciado discursivamente en los docu-mentos institucionales.

La escuela y la comunidadOtro aspecto que mereció la pena analizarse, en función del objeto de estudio,es el que se refiere a las posibilidades que se le brinde, a la comunidad en laque están insertas las escuelas, relaciones entre distintas entidades, para ofre-cer a los pobladores de la zona espacios de apertura cultural y de construcciónde identidades locales.

Se observó que, en la misma comunidad, son pocas las oportunidades queposeen los pobladores para acceder a distintas manifestaciones culturales. Sise apoya la premisa de que el docente es productor de cultura, no sólo unreproductor o transmisor, se abre el espacio para que desde la propuestacurricular institucional se incorporen diversas manifestaciones de la cultura so-cial y experiencial que enriquecen la propuesta y favorecen la formación de lasidentidades. Cuando la escuela sale a la comunidad con su propuesta curricularcultural, lo que intenta es construir una nueva urdimbre simbólica y significativapara esa comunidad. Es pensarla como espacio de promoción cultural. La es-cuela no sale a «captar» para una urdimbre que ya existe. Se trata, en realidad,de que en el acto mismo de salir comienza la aventura de construir una nuevatrama, tejiendo nuevos sentidos compartidos con los sujetos para quienes lainstitución, con su propuesta curricular homogeneizadora, ha perdido eficacia ysentido.

Los análisis realizados demostraron la necesidad de diseñar y desarrollar uncurriculum cultural, pero se observó también que en las prácticas concretasesta voluntad no tiene un lugar propio, sino que se lo trabaja de forma espontá-nea y puntualmente en algunos eventos y festividades especiales que no llegana constituirse en propuestas curriculares instituidas. Por otro lado, hay una pos-tura compartida entre los miembros de la institución respecto de la valoraciónde lo prescripto como manifestación de una cultura hegemónica, en detrimentode la cultura propia de grupos minoritarios.

En el marco de esta investigación, nos cuestionamos cómo los docentes de lainstitución perciben la diversidad cultural de sus alumnos para comprenderla yresignificarla, en relación a brindar a los grupos minoritarios una educación queintegre la cultura social originaria de los alumnos, con una nueva culturainstitucional que incluya todos los elementos, saberes y códigos culturales demanera sistemática, gradual y sostenida. Este interrogante nos llevó a pregun-tarnos por la formación que poseen los docentes para descubrir y comprenderel ambiente de memoria propio de la zona, interrogante que abre alternativaspara otras investigaciones.

De acuerdo con el concepto de curriculum de Alicia de Alba, se estaría ante lapresencia de “curriculum” entendido como síntesis de elementos culturales in-

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corporados no sólo en sus aspectos formales sino también en las relacionessociales. Sería esperable considerar que dichas relaciones sociales manifesta-das en creencias, costumbres, valores, representaciones, procesos cognitivosfijos y recuerdos, conformaran el curriculum formal transformándose en prácti-cas concretas. La diversidad de elementos culturales observada en el transcur-so de la investigación, permitió comprender una vez más que el curriculum noes un sistema homogéneo, congruente y articulado, sino una totalidad en la quese presenta una dialéctica de negociaciones entre sus actores. En estos proce-sos dialécticos hay siempre grupos hegemónicos que imponen su cultura, conrespecto a otros que tienden a oponerse o resistir a tal dominación.

A modo de cierre

Respecto de los criterios de construcción curricular asumidos por las escuelasestudiadas, puede decirse que en los distintos niveles de análisis realizados,con algunas particularidades propias de sus contextos, los criterios predomi-nantes han sido de carácter normativo, prescriptivo y administrativo; en dos delas escuelas se partió del Diseño Curricular Provincial y se elaboró el curriculuminstitucional, siguiendo un procedimiento deductivo. No obstante, del procesode construcción curricular se detectaron distintas instancias de desarrolloinductivo. Con respecto a la tercera escuela, la inexistencia del PCI impidió ladetección de criterios explícitos por lo cual se requirió de un proceso de indaga-ción para abstraer aquellos implícitos en los relatos de los actores.

Sobre la identificación en el curriculum institucional, de códigos y produccionesque emergen de la cultura social de la comunidad, se puede señalar que noaparecen en las prescripciones objetivadas. Las prácticas y voces de los acto-res institucionales permitieron, al equipo investigador, inferir algunos de los có-digos y la intencionalidad de aquellos a la hora de incorporarlos en el procesode enseñanza. También se pudo advertir que algunos docentes no lo explicitancon suficiente claridad ante la duda de ser identificados como transgresores delcurriculum oficial; otros, en cambio, no han tomado conciencia de la importanciay riqueza de incorporar los códigos de la cultura local legitimados como conteni-dos escolares. Las situaciones mencionadas podrían explicarse a partir de ma-trices de aprendizaje de los docentes construidas desde etapas tempranas dela vida, constituyéndose en configuraciones protomemorialísticas durante todoel recorrido escolar. Dicho de otro modo, se desarrollan esquemas de percep-ción, evaluación y acción, como constitutivos del habitus. El que es producto ygenerador de prácticas, es ese repertorio históricamente estructurado y estruc-turante de acciones individuales y colectivas.

Al interpretar las relaciones que surgen de los códigos y producciones culturaleslocales y los contenidos escolares, se pone en evidencia que al priorizarse elprocedimiento deductivo de construcción curricular, no aparece tal relación. Sinembargo, en las practicas vinculadas con el procedimiento inductivo de cons-trucción curricular, en dos de las escuelas aparece esa relación de modo infor-mal, asistemático y fragmentado.

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Como cierre de este trabajo, podríamos decir que al hablar de curriculum cultu-ral se puede recurrir al concepto de ambiente de memoria como una categoríasignificativa y relevante, para explicar procesos existentes y para seleccionarestrategias institucionales que permitan potenciarlo.

Es así como la presencia de elementos de la cultura local circulando en losrelatos de los distintos actores institucionales van configurando una memoriacolectiva, generándose de este modo las condiciones de un ambiente de me-moria. En un sentido proyectivo, se podría adelantar que el hecho de que en lasinstituciones se hiciera explícito la categoría de ambiente de memoria y seoperativizara en un diagnóstico inicial de la cultura social de la comunidad, valo-rando su importancia en los procesos de construcción de la identidad, constitui-ría un primer paso para la construcción de un curriculum cultural de manerasostenida, sistemática y gradual. Este proceso tendría continuidad con la pues-ta en marcha de estrategias de recuperación de saberes cotidianos y procedi-mientos, acontecimientos, creencias y códigos que, resignificados a través deprocesos de transposición didáctica y mediación pedagógica, se transformenen contenidos escolares, conformando así el curriculum cultural.

Como reflexión final, podría decirse que dado que el curriculum cultural se vaconstruyendo, se trabaja en pos de rescatar la identidad de los pueblos, sumemoria colectiva y los demás valores que le son propios, su trabajo en la es-cuela, supondría una innovación. Al entender que ésta implica un cambio cons-ciente, deliberado, que es una acción que vincula valores con metas, que aspiraa mejorar la educación para que la sociedad mejore también, el desafío delcurriculum cultural como innovación supone un docente dispuesto al cambio desus propios esquemas con un fuerte compromiso ético para educar mejor, másallá de lo prescripto, articulando su profesionalidad con sus conocimientos yexperiencia.

En definitiva, los resultados de la investigación llevaron a pensar que el docentedesde su práctica cotidiana y a partir de la reflexión sobre ella podría modificar,repensar sus intervenciones en la institución y en el aula, propiciando espaciosde reflexión para la construcción de ambientes de memoria en pro del desarro-llo del curriculum en su dimensión cultural como integrador de la cultura sociallocal, fortalecedora de la identidad a partir de la recuperación de los valoreshumanos que conforman la diversidad de los sujetos que educamos.

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La cultura crítica y la cultura institucionalen la construcción de la cultura académica, en

una escuela de educación de sordos de Mendoza

Becaria: María Fernanda Apaza Sembinelli

Directora: Mirtha Tancredi

Resumen

A partir de la aproximación cuali-tativa a una institución de educación desordos de Mendoza, se pudo dar cuentade la compleja trama de la realidad ob-servada y del fluido cruce (convergenteo divergente) de culturas entre las pro-puestas de la cultura crítica, alojada enlas disciplinas científicas, artísticas yfilosóficasr; las determinaciones de lacultura académica, reflejada en las con-creciones que constituyen el curriculum;

y las presiones cotidianas de la culturainstitucional, presente en el PEI (Pro-yecto Educativo Institucional) y en losroles, normas, rutinas y ritos propios dela escuela como institución social espe-cífica. Se pretende, pues, aportar paraque cada actor se sumerja en un proce-so siempre interminable de enriqueci-miento y reconstrucción de sus esque-mas de pensamiento, sentimiento y ac-tuación.

Palabras clave: Educación de sordos – Cultura académica – Cultura crítica –Cultura institucional

La escuela es la responsable definitiva de la naturaleza, sentido y consistenciade lo que los alumnos y alumnas aprenden en su vida escolar en este vivo,fluido y complejo cruce de culturas que se produce en la escuela entre las pro-puestas de la cultura crítica, alojada en las disciplinas científicas, artísticas yfilosóficas; las determinaciones de la cultura académica, reflejada en las con-creciones que constituyen el curriculum; y las presiones cotidianas de la culturainstitucional, presente en el PEI y en los roles, normas, rutinas y ritos propios dela escuela como institución social específica.

¿Cuál o cuáles de esos aspectos o caras, que tienen una realidad concreta, sevio y percibió, y cuál o cuáles de las categorías de que dispone la mente del

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investigador, se aplicaron? La hipótesis de trabajo fue la siguiente: existiríandivergencias entre las culturas crítica, institucional y académica.

Hipótesis que abría una serie de interrogantes, como por ejemplo: ¿Qué carac-terísticas presenta la cultura institucional de una escuela especial de sordos?¿Qué relación se establece entre la cultura crítica y la cultura institucional? ¿Quécaracterísticas asume la cultura académica en relación a la cultura institucional?Aquí está la esencia de esta investigación: en esta interpretación.

De este modo, se presenta al lector el marco general de referencia, a saber:investigación cualitativa y –dentro de la misma, a modo de dos ejesvertebradores– la complementariedad en investigación social y la reflexividaden el conocimiento de las realidades humanas. Se entiende, por tanto, que esreflexiva porque permite analizar la influencia del proceso en sí mismo y en losdemás, y también complementaria, por cuanto se reconoce el sesgo particularde la propia historia de la investigadora en su aproximación al objeto de estudio(subjetiva) y a la interpretación de las narraciones de los informantes.

P. Willis (1980: 45), al hablar del proceso de investigación, menciona que “(...) elinforme final sobre un objeto dice tanto acerca del observador como del objetomismo. Los informes pueden leerse ‘hacia atrás’ para descubrir y explicar laconsciencia, cultura y organización teórica del observador”.

En este caso, esa lectura retrospectiva del observador es lo que se esboza acontinuación.

No debe perderse de vista que, en el marco de los enfoques culturales, lo queinteresa en la presente investigación es la construcción de la cultura académica,a la luz de la cultura institucional que la enmarca y la cultura crítica que la define.

Ahora bien, la manera en que éstas se entrelazan y forman el complejo entrete-jido de la realidad educativa concreta, es lo que se pretenderá iluminar a travésde los siguientes apartados.

Cultura crítica

“Nos ha tocado presenciar tiempos de grandes desafíos y pocascertezas (...) Tiempos amenazantes que, sin embargo, también invitana la creatividad y a la imaginación, a otorgar nuevos significados solida-rios a nuestras vidas, a superar las mezquinas aspiraciones individua-les, a templar la voluntad colectiva de construir nuestro propio futuro”.

Alcira Argumedo

Ya no cabe esperar certezas absolutas de las ciencias y las artes, ni de la cultu-ra o la filosofía, tanto respecto de los conocimientos como de los valores, paraordenar los intercambios humanos y la gestión de asuntos públicos. Las certe-zas situacionales deberían surgir de la búsqueda compartida, de argumentos

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apoyados en la reflexión personal, en el contraste de pareceres y en la experi-mentación y evaluación de proyectos democráticamente estimulados y contro-lados.

La cultura crítica observada asiste a cambios paradigmáticos. El perfecciona-miento permanente, los intercambios informales entre colegas, la formación deposgrado y la pertenencia a otros ámbitos de trabajo relacionados con la forma-ción en educación, en educación especial y/o los sordos, favorecen los vínculosinstitucionales con la cultura crítica.

Cultura institucional

“Entre las tribus del norte de Natal, Sudáfrica, el saludo más común,equivalente a nuestro ‘hola’, es la expresión Sawu bona. Significa ‘teveo’. Los miembros de la tribu responden Sikkhona, ‘estoy aquí’. El or-den del diálogo es importante : Mientras no me hayas visto, no existo.Es como si al verme me dieras la existencia (...)”.

Peter Senge

Entiendo como cultura institucional, el conjunto de significados y comporta-mientos que genera la escuela como institución social. Las tradiciones, costum-bres, rutinas, rituales e inercias que la escuela estimula y se esfuerza en con-servar y reproducir, condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desa-rrolla, y refuerzan la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a lavida social de los grupos que constituyen la institución escolar.

En la cultura institucional investigada, los docentes intentan re-situar al niñoy su complejidad para definir sus prácticas, alejados de antiguos dogmatismos.

• En virtud de las dificultades que manifiestan para llevar a cabo ciertasdecisiones pedagógico-didácticas (recursos materiales, temporales,económico-financieros, apoyo y compromiso familiar, mayor integracióncon la comunidad sorda, etc.) y de las problemáticas “sobreagregadas”a la sordera, predomina el positivismo.

• La escuela impone, muy lentamente, unos modos de conducta, pensa-miento y relaciones propios de la institución que intenta recrearse a símisma, con atención a los cambios del entorno. La comunidad escolarvive los desajustes y contradicciones propias de los períodos de transi-ción.

• Se percibe una escuela mucho más permeable a influencias y vínculosexternos.

• La cultura institucional favorece reflexiones y resignificaciones sobre laformación de los docentes que la constituyen.

• La cultura institucional propicia la actualización, mediante la creación deespacios, tales como el acceso a la biblioteca, los intercambios de ex-periencias y la búsqueda de alternativas.

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• Casi todos los docentes se sienten implicados en un cambio radical enteoría, y relativo en la práctica. Todos manifiestan un proceso de bús-queda y experimentación reflexiva de alternativas a la cultura escolaren la que viven.

Esto puede suponer una auspiciosa evolución acorde con renovadas tenden-cias, si ya no cabe esperar certezas absolutas de las ciencias, artes, ni de lacultura ni de la filosofía tanto respecto de los conocimientos como de los valorespara ordenar los intercambios humanos y la gestión de asuntos públicos. Lascertezas situacionales deberían surgir de la búsqueda compartida, de argumentosapoyados en la reflexión personal, en el contraste de pareceres y en la experi-mentación y evaluación de proyectos democráticamente estimulados y contro-lados.

Cultura académica

Ahora bien, ¿cuáles son los valores y conocimientos de la cultura crítica quemerece la pena trabajar en la escuela? ¿Cómo se identifican y quién los define?La respuesta a tales interrogantes da cuenta de la cultura académica (la selec-ción de contenidos destilados de la cultura pública para su trabajo en la escue-la).

En la cultura académica investigada, se pueden diferenciar tres grandes blo-ques que constituyen lo que en el aula se vive.

1. Los contenidos de la reforma educativa

• La reforma no se convirtió en una experiencia de aprendizaje y en unainstancia de experimentación para quienes se implican activamente enella, con el objetivo de provocar la modificación, consciente yautónomamente decidida, tanto de las prácticas y de las estructurasorganizativas de la escuela, como de las percepciones de los docentesy la comunidad escolar toda sobre sus roles y funciones, sino que seconvirtió en un conjunto de modificaciones sobrevenidas.

• La reforma fue vista como el incremento de las tareas burocráticas de laactividad docente y organizativa, etiquetó de otro modo iguales prácti-cas (una suerte de “Babel nomenclatural”), y generó fuertes resisten-cias de los actores, manifestadas directa o indirectamente.

• No se logró entender lo que la ley y su acuerdo marco dispone. Con lamirada en la gestión curricular, se pudo observar modos de entender lareforma que boicotean cualquier intento de calidad educativa.

La escuela, como respuesta sobre su función primordial, es la garante de losaprendizajes. Y de esa garantía depende su calidad. En la realidad de estudio,se producen modos viciados de tratamiento de los contenidos que responden aantiguas concepciones curriculares en Educación Especial.

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Sin respetar las orientaciones de adaptaciones curriculares, la cultura institucio-nal –y con más severidad en el aula– asiste a una mutilación de los contenidosconsiderados básicos para cada año escolar (CBC). Ello es observado en el PEIy en las carpetas de trabajo docente.

Ese currículum sangrante se fusiona con contenidos de metodologías o mode-los específicos de los sordos.

Es decir, el producto no supone el incremento cualitativo de las prácticas ni eldesarrollo individual e institucional, sino simplemente la modificación de las for-mas, rutinas y lenguajes, resultando un curriculum paralelo con consecuenciasgravísimas en la calidad y movilidad del alumnado en el sistema educativo.

Con esto se intenta explicitar que la cultura institucional y académica no guardacontinuidad con la cultura crítica que se dispuso desde lo nacional, mantenien-do la inercia de “recorte”, esas bajas exigencias “negociables” con la coyunturay contingencias, no como metas definidas y defendidas. Y a nivel global estosupone darle la espalda a lo que se entiende como normalización.

2. La metodología oral

A través de procesos institucionales se produce un enriquecimiento curricular, alincluir los contenidos de la metodología oral del sordo en el Proyecto CurricularInstitucional.

Cabe mencionar que esta metodología, con sus sustentos en el positivismo, seevidencia resignificada. Ello responde, de acuerdo con numerosas respuestassimilares, a la compleja realidad de los niños que asisten a la institución. Lapertenencia a grupos socio-económico-culturales desfavorecidos, la falta decompromiso familiar, la carencia de recursos para elementos mínimos comoaudífonos o pilas, hacen que se mire con recelo esta opción metodológica. Ello,sumado a la existencia de patologías agregadas a la sordera, deja entrever unpanorama nada auspicioso para la implementación de la metodología oral contodas sus exigencias y rigurosidades.

Es así que se cree que lo que teóricamente se entiende como metodología oralpara la educación del niño sordo está siendo redefinido, resignificado, repensa-do. La reflexión aquí sería si ello puede seguir rotulándose como metodologíaoral o se debe asumir, honestidad mediante, que las prácticas concretas res-ponden a otra cosa que necesita ser analizada, reflexionada y conceptualizada.

3. El modelo bilingüe

El modelo bilingüe, como principio general, se encuentra emergente. Se creeque, como producto de decisiones institucionales concretas, se está consoli-dando. Lo que no resulta claro es si se percibe al modelo como posicionamientogeneral o como prescripciones rígidas, no sujetas a elaboraciones locales, en

170

virtud de su diversidad y características. Se observa que, en lugar de proponerun modelo propio construido, la propuesta educativa del modelo bilingüe supo-ne enriquecerse con los modelos ajenos.

Se evidencia, así, un modesto pero inestimable propósito compartido de supe-rar las propias restricciones que cada cultura inevitablemente provoca en susmiembros, identificando sus contradicciones, cuestionando sus mitos, abriendosus límites, estimulando el intercambio con las representaciones ajenas y pro-vocando su permanente recreación con materiales propios y extraños.

Se cree que el debate fue creciendo a raiz, entre otras variables, de la continui-dad en la formación en los directivos y docentes, de la generación de espaciospara compartir experiencias y de decisiones institucionales claras.

Con esto se concluye que la cultura académica y la institucional se encuentran,e líneas generales, divergentes con la cultura crítica, en tanto no generan pro-cesos de identidad y apropiación de la teoría para la construcción única ydiversificada de su realidad y por procesos tácitos que desvirtúan postulados (1,2, 3).

En cuanto a la cultura institucional y académica, entre ellas no existen grandesdiscontinuidades, es decir, lo observado evidencia cierta coherencia entre loque institucionalmente se decide y lo que se pudo acceder en las aulas. Esdecir, son convergentes.

Queda, entonces, esbozado lo que se concluye a partir de lo observado y enrelación con la hipótesis orientadora.

Para finalizar

“Toda ciencia encierra un componente hermenéutico. (...) Malhermeneuta el que crea que puede o debe quedarse con la última pala-bra”.

Hans-Georg Gadamer

Cualquier intento de conclusión se contamina de la flexibilidad, parcialidad yprecariedad que caracterizan a los fenómenos estudiados. El conocimiento, enciencias sociales, no puede ser más que una peculiar interpretación, sin dudamás contrastada y mejor elaborada y argumentada, pero en definitiva una inter-pretación provisional y parcial de una realidad también efímera. La realidad noes estable porque el propio conocimiento de ella la modifica, contribuye a sutransformación.

Como se mencionó, la intención primera es la modificación cualitativa de lasprácticas, por lo tanto, finalizo con desafíos, con posibles líneas de acción quese desprenden de la realidad estudiada y se piensan para ella:

171

! En la medida en que la evolución de las culturas que se entrecruzan enel espacio de la escuela, se oriente a su integración y continuidad, y entanto los actores sean capaces de reflexionar y resistir la tentación delreduccionismo que ha acechado desde siempre las relaciones entre elconocimiento y la teoría y la práctica en educación especial, se estaráante muestras de estrategias situacionales, innovación, cambio y cali-dad educativa.

! El desafío de la cultura institucional, se centra en poder integrar, deforma articulada, coherente y jerarquizada, conceptos y principios quetienen su origen en diferentes teorías y paradigmas. Además de nutrir-se de otras disciplinas, decisivas para comprender los fenómenos yprocesos educativos y actuar en consecuencia.

! En la cultura académica, el problema real no es tanto cómo enseñar,sino cómo construir la cultura de la escuela en virtud de su funciónsocial y del significado que adquiere como institución dentro de la co-munidad social. De cómo la cultura institucional integra, articula, resca-ta, incorpora la cultura local, cultura institucional que a su vez propendea reflexionar acerca de su ámbito social.

Los docentes y la propia institución escolar se encuentran ante el reto de cons-truir otro marco intercultural más amplio y flexible, que permita la integración devalores, ideas, tradiciones, costumbres y aspiraciones que asuman la diversi-dad, la pluralidad, la reflexión crítica y la tolerancia tanto como la exigencia deelaborar la propia identidad individual y grupal.

Cada actor, pues, ha de sumergirse en un proceso siempre interminable deenriquecimiento y reconstrucción de sus esquemas de pensamiento, sentimien-to y actuación.

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La diversidad cultural como referenciapara el diseño del curriculum, en escuelas de

la provincia de Mendoza

Directora: Mirtha Corvo

Co-Directora: Sandra Del Vecchio

Integrantes: Adriana Hermoso, María Ana Puliti y Teresa Morea

Título del proyecto: La diversidad cultural como referencia para el diseño delcurriculum en escuelas de la provincia de Mendoza (Código SECyT UNCuyo 06/H047)

Datos del director del proyecto Mirtha Corvo

Títulos: Profesora de Enseñanza Media y Superior en Letras. Licenciada enLetras- Magister en Ciencias del Lenguaje

Cátedra e institución: Profesora Titular de Didáctica de la Lengua; Facultad deEducaciónElemental y Especial, UNCuyo.


ResumenLa presente investigación corres-

ponde a la segunda etapa de un procesoiniciado en el año 1999 y finalizado en el2001 (SeCyT) con el título “Escuela ycontexto de socialización bilingüe: estra-tegias curriculares”. En el último año detrabajo se realizó una intervención pe-dagógica en una escuela de la EGB, deldistrito de Ugarteche, departamento deLuján de Cuyo, provincia de Mendoza,en que gran parte de su población esco-lar pertenece a comunidades bolivianas.En relación con el objetivo propuesto enla presente investigación: Evaluar el im-pacto que tuvo en la Institución el pro-ceso de intervención realizado, se pue-de afirmar que este proceso tuvo un im-pacto aceptable ya que, a pesar de ha-

ber sido acotado temporal y temática-mente, hay evidencia concretas del es-tado de movilización en que se hallan losdocentes a propósito de la intervención.La misma se encuentra claramenteexplicitada en el PEI realizado con pos-terioridad a la experiencia investigativa.Si bien esta evidencia se desdibuja amedida que descienden los niveles deconcreción curricular, es destacable laapertura temática y problemática que hadejado en la Institución escolar la inter-vención realizada. Lo dicho se materia-liza en el proceso de reflexión iniciadopor los docentes sobre los significados eimplicancias que tiene en el aula loscontextos de multiculturalidad étnica.

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Palabras claves: Educación – Diversidad – Multiculturalismo

Introducción

El presente informe corresponde a la segunda etapa de un proceso de investi-gación iniciado en el año 1999 y finalizado en el 2001 (SeCyT) bajo el título:Escuela y contexto de socialización bilingüe: estrategias curriculares. En el últi-mo año de trabajo, se realizó una intervención pedagógica en una escuela deEGB (distrito de Ugarteche, departamento de Luján de Cuyo, provincia deMendoza) donde gran parte de su población escolar pertenece a comunidadesbolivianas.

Durante el período 2002–2004, a los efectos de saber el alcance que tuvo, enlos docentes, la intervención realizada tanto a nivel de actitudes como de cono-cimiento y prácticas pedagógicas, se realizó la investigación titulada La diversi-dad cultural como referencia para el diseño del curriculum, en escuelas de laprovincia de Mendoza (SeCTyP).

De este modo, valorar el impacto de dicha intervención se constituyó en el nú-cleo problematizador que llevó al equipo a formularse diversos interrogantes:

A partir de la intervención realizada en la escuela Nº 1-304 “Luis Baldini”...

- ¿Se observan cambios en su PEI?- ¿Se han creado espacios de reflexión sobre vivencias culturales de toda

la comunidad escolar?

- ¿Se advierte que el equipo docente conoce y comprende los rasgosculturales de los distintos grupos sociales que conviven en la institu-ción?

- Los contenidos del PCI ¿reflejan la realidad socio-cultural de la escuela?- Las estrategias de mediación previstas y desarrolladas ¿contribuyen a

generar actitudes y valores, que favorezcan el intercambio cultural?

- Las prácticas docentes ¿ponen de manifiesto el reconocimiento de laheterogeneidad cultural como valor positivo?

A los efectos de encontrar respuestas, se formularon los siguientes objetivos:

General:

! Evaluar el impacto que tuvo en la institución el proceso de intervenciónrealizado.

Específicos:

!Determinar si las estrategias de intervención desarrolladas en la escue-la contribuyeron a generar, entre los docentes, un espacio de reflexión,reconocimiento, comprensión, aceptación y valoración positiva de lasdiferencias culturales.

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! Determinar si la intervención realizada contribuyó a generar un Proyec-to Educativo Institucional (PEI) que promocione la educaciónintercultural.

Los resultados de este trabajo intentan constituirse en un aporte para que aque-llos docentes, que se desempeñan en contextos de multiculturalidad étnica,puedan repensar sus prácticas pedagógicas. En efecto, como expresa el título,este estudio pretende establecer una serie de lineamientos teóricos que sirvan–especialmente para instituciones de la provincia de Mendoza con característi-cas análogas a la estudiada, ya que no se conocen estudios al respecto– comopuntos de partida para encontrar opciones didácticas y metodológicas vincula-das con una pedagogía intercultural.

Desarrollo

1. Encuadre de la investigación

La presente investigación se enmarca en el estudio de la diversidad culturalorientada hacia el conocimiento de la cultura de uno de los grupos aborígenes,de origen boliviano, que habita el territorio de la provincia de Mendoza y surelación actual con la educación formal.

La misma tiene como antecedentes, diferentes informes, estudios y lineamientosrectores de organismos nacionales e internacionales. Complementariamentecon estos lineamientos, fue surgiendo en nuestro país un conjunto de produc-ciones científicas que se vienen desarrollando en los últimos años, en el contex-to de universidades e institutos. Aún escasa, disponemos de un corpus teóricosustancial que ha puesto en valor la cultura de muchos de los pueblos origina-rios que poblaron nuestro territorio y su vinculación actual con el sistema educa-tivo argentino.

2. Metodología

2.1. Unidad de análisis: la institución escolar2.2. Sub-unidades de análisis: los docentes2.3. VariablesPráctica docente

- Dimensiones de la variable- Prácticas pedagógicas: planificaciones de aula. Determinar si las estrate-gias de intervención desarrolladas en la escuela contribuyeron a generar,entre los docentes, un espacio de reflexión, reconocimiento, comprensión,aceptación y valoración positiva de las diferencias culturales.

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! Determinar si la intervención realizada contribuyó a generar un Proyec-to Educativo Institucional (PEI) que promocione la educaciónintercultural.

Los resultados de este trabajo intentan constituirse en un aporte para que aque-llos docentes, que se desempeñan en contextos de multiculturalidad étnica,puedan repensar sus prácticas pedagógicas. En efecto, como expresa el título,este estudio pretende establecer una serie de lineamientos teóricos que sirvan– especialmente para instituciones de la provincia de Mendoza con característi-cas análogas a la estudiada, ya que no se conocen estudios al respecto– comopuntos de partida para encontrar opciones didácticas y metodológicas vincula-das con una pedagogía intercultural.

Desarrollo

1. Encuadre de la investigación

La presente investigación se enmarca en el estudio de la diversidad culturalorientada hacia el conocimiento de la cultura de uno de los grupos aborígenes,de origen boliviano, que habita el territorio de la provincia de Mendoza y surelación actual con la educación formal.

La misma tiene como antecedentes, diferentes informes, estudios y lineamientosrectores de organismos nacionales e internacionales. Complementariamentecon estos lineamientos, fue surgiendo en nuestro país un conjunto de produc-ciones científicas que se vienen desarrollando en los últimos años, en el contex-to de universidades e institutos. Aún escasa, disponemos de un corpus teóricosustancial que ha puesto en valor la cultura de muchos de los pueblos origina-rios que poblaron nuestro territorio y su vinculación actual con el sistema educa-tivo argentino.

2. Metodología

2.1. Unidad de análisis: la institución escolar

2.2. Sub-unidades de análisis: los docentes

2.3. Variables

Práctica docente

- Dimensiones de la variable

- Prácticas pedagógicas: planificaciones de aula.- Actitudes de los docentes en relación con la temática de la diversi-

dad cultural.

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- Conocimiento acerca de la diversidad cultural.- Producciones institucionales: PEI.

Fuentes

- Personal docente- Cuadernos de los alumnos

2.4. Construcción y aplicación de instrumentos de recolección dedatos

La recolección de información se realizó a través de la observación documental,

con los siguientes instrumentos:

- Personal docente: encuestas, entrevistas en profundidad.- Para el PEI: cuadro comparativo.- Para el CI: grilla de observación y análisis.- Planificaciones de aula: grilla de observación y análisis.- Cuadernos de los alumnos: grilla de observación y análisis.

2.5. Definiciones conceptuales de la variable

Práctica docente. Siguiendo a Elena Achili (2000: 23), decimos que la prácticadocente incluye “un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que con-figuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condi-ciones instuitucionales y socio-históricas”. Trasciende la práctica pedagógica.

La práctica pedagógica es la práctica que se despliega en el contexto del aulacaracterizada por la relación docente, alumno y conocimiento. Las prácticaspedagógicas se enmarcan en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Producciones institucionales. El PEI es el producto de una producción singu-lar, propia y específica de cada institución escolar.

Actitudes. La problemática de las actitudes interesa, fundamentalente por suvinculación con el aprendizaje y específicamente, para identificar ciertas actitu-des de los maestros de la Escuela “Baldini” en relación con el multiculturalismoy la educación multicultural.

Las actitudes poseen tres componentes fundamentales: cognitivo, afectivo yconductual.

Definición operacional:

- Toma de contacto con el fenómeno de diversidad cultural (en adelante,DC).

- Toma de conciencia del fenómeno DC.

- Respuesta (evidencias concretas de compromisos que se han adquiri-do a partir de los estadios anteriores).

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- Valoración (implica un grado de internalización, en el que se puede de-cir que la actitud es permanente).

- Organización (describe el comienzo de un sistema de valores).- Caracterización por un valor o complejo de valores.

Conocimiento. Es un conjunto integrado por información, reglas, interpretacio-nes y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que hasucedido dentro de una organización, bien de una forma general o personal. Elconocimiento sólo puede residir dentro de un conocedor, una persona determi-nada que lo interioriza racional o irracionalmente.

Definición operacional:

- Conocimiento de aspectos de la otra cultura.- Conocimiento sobre las características de la lengua de sus alumnos.- Conocimiento de los alcances de la interculturalidad en el aprendizaje

de los niños (ritmos de aprendizaje, estilos comunicativos, etc.).

- Conocimiento de estrategias de aula (enseñanza) para trabajar en elmarco de la interculturalidad.

- Conocimiento de estrategias institucionales para trabajar en el marcode la interculturalidad.

- Conocimiento sobre el valor del arte en el desarrollo personal del niño.

- Conocimiento sobre las condiciones necesarias para crear un clima deaula que favorezca la expresión personal.

2.6. Instrumentos de recolección de datos: Encuesta, Entrevista abier-ta a informantes claves y Observaciones documentales.

2.6.1. El propósito de la encuesta

- Recabar información sobre las dimensiones de la variable en es-tudio: actitud y conocimiento, en relación con el fenómeno en es-tudio.

- Advertir posibles disociaciones entre el discurso y la acción peda-gógica expresada a través de las actitudes de los docentes.

- Establecer los niveles efectivos de participación de toda la comu-nidad docente en proyectos vinculados con la DC.

2.6.2. Resultados de la encuesta

En relación con el primer objetivo de la encuesta –Recabar información sobrelas dimensiones de la variable en estudio: actitud y conocimiento, en relacióncon el fenómeno en estudio–, podemos señalar que el conocimiento de los do-centes sobre aspectos fundamentales vinculados al trabajo con la DC como sonel conocimiento de la cultura, de la modalidad de aprendizaje de los alumnos,

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de los aspectos de la gestión escolar y todos los subaspectos que éstos inclu-yen, es medianamente aceptable.

Esto puede deberse a que la construcción de nuevos conocimientos suponetanto un proceso complejo de movilización de estructuras del sujeto, como unproceso análogo a nivel institucional. En ese sentido, la intervención se propusohacer reflexionar, a partir de la explicitación colectiva de los supuestos que sos-tienen la práctica pedagógica en contextos de diferencia cultural. Entendemosque esta etapa se ubica sólo en los estadios iniciales de la adquisición de nue-vos conocimientos, los cuales deben atravesar otras etapas de profundización,de afianzamiento, a nivel de cada uno de los sujetos y posteriormente, de adhe-sión y difusión en toda la comunidad educativa.

En relación con la actitud de los docentes hacia la diversidad cultural, se apreciaen la encuesta que existe una importante disociación entre el plano discursivo –en el cual se observa una predisposición positiva– y la práctica docente, a nivelde conocimiento y participación en la elaboración de proyectos institucionales.En ese sentido, claramente, la predisposición a nivel de discurso es una condi-ción necesaria pero no suficiente de la práctica.

En relación al tercer objetivo del instrumento, la información obtenida revela queexiste, por parte de los docentes, un escaso nivel de conocimiento y participa-ción en la elaboración de los proyectos vinculados con el tratamiento de la diver-sidad cultural en la escuela. El escaso nivel de conocimiento y participaciónobservado, podría estar relacionado con el nivel de disociación existente entreel discurso y la acción, a nivel de la actitud.

2.6.3. Administración de las entrevistas

Se administraron cuatro entrevistas abiertas a informantes claves. La selecciónde estos informantes se realizó a partir de la lectura del punto A de la encuesta,y guarda relación con uno o más de los siguientes criterios de selección:

- Haber participado durante la intervención.- Desempeñar algún cargo de gestión durante la intervención.- Antigüedad en el cargo desempeñado en la escuela.

- Dar cuenta de estar comprometido con la problemática de la diversidadcultural en la escuela.

El propósito de las entrevistas fue recabar información más profunda sobre laintervención en la escuela, el trabajo concreto de la institución sobre la DC y,más precisamente, sobre actitudes relacionadas con el fenómeno en estudio.

Se procedió a armar un protocolo de entrevista sobre la base de la operaciona-lización de la dimensión “Actitud” de la variable en estudio. Dicha operacionali-zación permite advertir que existe toda una gradación en el desarrollo de lasactitudes, que va desde la simple toma de contacto con el objeto de la actitudhasta la caracterización por un valor o complejo de valores.

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2.6.4. Resultado de las encuestas

De acuerdo con el análisis de las entrevistas realizadas, se considera que eldesarrollo de la actitud en los informantes claves se hallaría a nivel de la res-puesta (Escala de Bloom en Lafourcade,1970), es decir, evidencias concretasde compromisos que se han adquirido a partir de los estadios anteriores queson: toma de contacto y toma de conciencia. Y, como se expresara en el iniciode este análisis, la intervención se propuso hacer reflexionar, proveer informa-ción, revisar supuestos en relación con este hecho. Entonces, se podría evaluarel nivel de actitud que se advierte en los informantes, a partir de las entrevistas,como el esperado porque, a pesar de que la actitud no se halla anclada o con-figurada a nivel de lo que sería una actitud estable, debemos tener en cuentaque la intervención tenía como objetivos trabajar los primeros estadios de laconstitución de actitudes positivas hacia la DC. No se podría haber aspirado amás, teniendo en cuenta los límites concretos de la entrada, permanencia ysalida del campo y las inevitables resistencias institucionales, entre otras facto-res. Todo ello mueve a reflexionar:

- ¿Son los maestros de la escuela “Baldini” resistentes al cambio en cues-tiones que hacen a la educación intercultural, a pesar de que la escuelase considera pionera en el trabajo sobre culturas en contacto?

- ¿Existen factores intervinientes del sistema como la cultura escolar, que–trascendiendo la individualidad del maestro y, aún, los acuerdosgrupales– sean responsables de lo que la escuela no hace y deberíahacer en relación con la educación intercultural?

- La intervención, ¿habrá explicitado convenientemente los implícitos quesubyacían desde su concepción y en los que estaba basado su éxito?

Ejemplos de algunos implícitos importantes:

- La directora iba a comunicar a los docentes lo trabajado entre ella y elequipo de investigación.

- La entrada y permanencia en el campo se daría con mínimos obstáculos.- Los docentes seguirían desarrollando la temática más allá del término

de la intervención.

- La escuela seguiría capacitando en la temática.

Estas reflexiones nos mueven a replantearnos ¿cuál es la calidad, cantidad ymodalidad del aporte que la escuela necesita, en relación con el tema de laeducación intercultural? Y una reflexión inquietante ¿hasta qué punto los uni-versitarios, como representantes de otro nivel educativo, comprenden lasmultideterminaciones que afectan a la educación general básica? ¿cuál es ellímite del “asesoramiento” entonces? ¿hasta qué punto las resistencias al cam-bio de los docentes son indeseables o saludables?

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2.6.5. Síntesis general del análisis del PEI

El análisis comparativo de los documentos PEI pre y post intervención revela unefecto positivo de la misma en la problematización de ciertas temáticas relativasal tratamiento de la DC.

Debe notarse, sin embargo, que la mejora en el tratamiento de la DC observadaen el PEI 2002, parte de la cual se relaciona con el impacto de la intervención,no es la esperada en términos de evidencias en las prácticas de aula.

2.6.6. Síntesis general el análisis de los cuadernos

El análisis de los cuadernos permite inferir que los contenidos trabajados en lasdiferentes áreas curriculares son los que aparecen en el DCP correspondiente acada año. No se advierte, pues, la inclusión de otros que den cuenta de lacultura de todos los alumnos presentes en el aula.

3. Resultados

El tratamiento de la variable práctica docente en sus tres dimensiones: conoci-miento, actitudes y práctica pedagógica, fue trabajado mediante los siguientesinstrumentos: encuestas, que dan cuenta de las variables conocimiento y acti-tud; entrevista, que da cuenta de la variable actitud en sus tres componentesconstitutivos; observación documental a través del PEI, que da cuenta de ladimensión práctica pedagógica; y observación documental de cuadernos queda cuenta de la misma dimensión.

El análisis de los datos obtenidos a través de los instrumentos mencionados,tanto del instrumento cuantitativo (encuesta) como de los tres instrumentos cua-litativos (los restantes), arroja que:

- El conocimiento sobre los distintos aspectos que componen el trata-miento de la diversidad cultural en la escuela –conocimiento de la cultu-ra, de modalidades de aprendizaje, de la gestión de la escuela en cuan-to a lo intercultural– es medianamente aceptable. Este dato permiteinferir que la intervención tuvo el impacto esperado. Es decir, cumpliócon el objetivo propuesto: Promover, tanto en alumnos como en docen-tes, la conciencia de reconocer, expresar y valorar las propias diferen-cias culturales como punto de partida para la construcción de uncurriculum intercultural.

- La actitud en relación con la diversidad cultural en la escuela –actitudesdel maestro en el aula, actitudes del maestro en la institución– se halla,de acuerdo con la escala aplicada, a nivel de la toma de conciencia(comprensión de la importancia de aceptar puntos de vista distintos delos propios en relación con la DC, valoración del trabajo cooperativo enla realización de proyectos; aceptación de los alumnos que no pertene-cen a la cultura del docente; interés por asuntos sociales de los países;

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conocimiento y aprecio por la significación de las manifestaciones artís-ticas en la vida de los sujetos y los pueblos). Este resultado se explica-ría por el insuficiente conocimiento del que da cuenta el párrafo ante-rior. Debe recordarse, en ese sentido, que el conocimiento es uno delos componentes constitutivos de la actitud.

- La práctica pedagógica revela, por su parte, una importante disociaciónentre el nivel discursivo, marcado fundamentalmente por los enuncia-dos del PEI y la práctica propiamente dicha, evidenciada en el análisisde los cuadernos.

Conclusiones finales

Las conclusiones de la presente investigación pretenden ser un puente, entre elobjetivo propuesto –Evaluar el impacto que tuvo en la institución el proceso deintervención realizado– y su título –La diversidad cultural como referencia parael diseño de un curriculum, en escuelas de la provincia de Mendoza–, puenteque permita a otras instituciones, con problemáticas análogas, cruzar la fronte-ra de la escuela homogeneizadora a la escuela intercultural.

Si se interpretan los resultados finales obtenidos a la luz de los supuestos de loscuales se partió, podemos concluir que:

! Las estrategias de intervención contribuyeron a generar un espacio dereflexión, reconocimiento, comprensión, aceptación y valoración positi-va de la diferencias culturales, en la comunidad docente de la institu-ción.

! La intervención realizada contribuyó a generar un PEI que promocionela educación intercultural.

Tal como se demostró en el análisis realizado, se puede afirmar que este proce-so se encuentra en los estadios iniciales. Retomando las dimensiones trabaja-das de la variable en estudio –Conocimiento, actitud y práctica pedagógica–podemos decir que:

! El conocimiento de los docentes sobre el fenómeno de la diversidadcultural en la escuela, habida cuenta de la intervención, fue mediana-mente aceptable.

! La actitud de los docentes hacia la situación de culturas en contactoen la escuela, habida cuenta de la intervención, se encuentra en unnivel de toma de conciencia.

! La práctica pedagógica, advertida en el análisis de documentos curricularesrevela una importante disociación entre teoría y práctica.

En este punto y en relación con el objetivo general –Evaluar el impacto que tuvoen la Institución el proceso de intervención realizado–, se puede afirmar queeste proceso tuvo un impacto aceptable ya que, a pesar de haber sido acotadatemporal y temáticamente, hay evidencias concretas del estado de movilizaciónen que se hallan los docentes, a propósito de la intervención, respecto de la

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construcción de una propuesta curricular que contemple a todas las culturaspresentes en el aula.

Esta movilización se encuentra claramente explicitada en el PEI realizado conposterioridad a la experiencia investigativa el cual, si bien presenta un grado deevidencia que se desdibuja a medida que descienden los niveles de concrecióncurricular, muestra que la institución ha iniciado un proceso muy interesante deadvertencia respecto de la coherencia que debaría existir entre la declaraciónsobre el deber-ser en torno de la educación intercultural, y el currículo en ac-ción.

Desde esta perspectiva, la intervención realizada en la escuela Nº 1-304 “LuisBaldini” ha dejado como resultado destacable una apertura temática y una aper-tura problemática como punto de partida para iniciar ese recorrido.

Decimos, una apertura temática porque inició a los docentes de la institución arealizar una serie de recorridos ligados a la apropiación conceptual vinculadoscon la diversidad cultural, multiculturalismo, interculturalismo, educaciónintercultural, currículo y práctica docente.

Decimos, una apertura problemática porque conocer el impacto que tuvo en lainstitución escolar la intervención realizada, ha demostrado que, si bien estostemas no tienen presencia de un modo efectivo a nivel de la práctica de aula, almenos han generado un proceso de reflexión sobre los significados e implicanciasque derivan de la práctica docente en contextos de multiculturalidad étnica.

Además, puso en evidencia la multiplicidad de obstáculos que afronta la escue-la como institución permeable a los problemas de la sociedad. Y, simultánea-mente, un conjunto de reflexiones que pretende constituirse en un aporte pararepensar la convivencia cultural en la escuela que, por su particular función, seconstituye en un lugar de privilegio para la legitimación de sujetos e identidades.

La relectura de las textualidades que recuperamos a través de las diferentesinstancias de intervención, puso en evidencia que esta necesidad es una de-manda de la comunidad docente, si bien es cierto que la multiplicidad de de-mandas que les impone su trabajo no ofrece la instalación de los espaciosinstitucionales adecuados para su concreción.

En ese sentido, nos cuestionamos acerca de las posibilidades reales que laescuela tiene en torno de la construcción de un discurso pedagógico de es-peranza para los niños provenientes de las culturas andinas, habida cuenta dela localización que su comunidad tiene en el imaginario y las prácticas socialesen nuestro país y de la fuerte tradición homogeneizadora y reproductora de laescuela argentina.

En esta línea de reflexión, nos preguntamos acerca de la constitución de laidentidad docente y la posibilidad de jugar su complejo rol en estos contextos.Desde su formación profesional ¿están preparados los maestros para desem-peñar su práctica docente en escuelas multiculturales? Si no es así, ¿esta nue-va realidad social, puede influir de alguna manera sobre la comunidad profesio-nal docente de modo que la interacción sostenida con esta realidad facilite la

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apertura hacia prácticas más respetuosas de las diferencias y, por lo tanto, me-nos vinculadas con una organización jerárquica de nuestras sociedades?

Para analizar esto, partimos del supuesto que, en términos generales, los do-centes arrastran hacia la institución en la cual desempeñan su práctica profesio-nal, las mismas actitudes hacia estas comunidades que la sociedad en general.Si ello es así, la formación de los docentes puede desandar este camino, haciauna apertura que cuestione esta tendencia a la reproducción.

A partir de lo expuesto, finalmente señalamos que existe una serie de facto-res tangibles que pueden contribuir, de modo directo, a una formación acercade la problemática de la educación intercultural.

! El conocimiento de la otra cultura es un aspecto directamente relacio-nado al mejoramiento de las prácticas educativas en contextos de dife-rencia cultural, ya que constituye un aspecto fundante, tanto de la cons-titución de las actitudes como de la educación intercultural.

! El conocimiento que los docentes necesitan para trabajar en el contextode la educación intercultural no sólo excede la que recibieron en suformación, sino que requiere de un planteo de ruptura de concepcio-nes, creencias, prejuicios, a nivel individual y colectivo.

! Las actitudes favorables hacia la diversidad cultural, piedra angular deltrabajo desde el enfoque intercultural, se generan en un largo procesoque va, desde la simple toma de contacto con el fenómeno, hasta lademostración de una conducta coherente a un sistema de valores. Enese largo proceso, factores individuales tanto como sociales,institucionales, entre otros, juegan un papel determinante. Que los do-centes estén en uno u otro peldaño en la configuración de la actitud seexplica por una variada gama de factores en los que excede el contextoinstitucional, pero lo supone.

! A nivel de la práctica docente, con las siempre remarcadas contradic-ciones entre discurso y acción se impone un estado de vigilanciaepistemológica permanente y, sobre todo, un nivel de participación real,es decir, en la toma de decisiones de los docentes en la gestión de lainstitución. En ese sentido, la inclusión de otros miembros de la comuni-dad educativa como, por ejemplo, referentes de las comunidades, en eldiseño del PEI, sería un paso importante a favor de la educaciónintercultural.

! En el plano de las estrategias didácticas, la consideración de la alteridady el paso de la simple aceptación de la misma a su valoración implicaalgo más que una toma de conciencia del fenómeno: un conocimientoefectivo de los distintos ritmos de aprendizaje, del agrupamiento delalumnado, del trabajo de adecuación de los contenidos a favor de lainclusión de una perspectiva de análisis intercultural.

! La estrategia de usar las áreas expresivas como dinamizador del traba-jo intercultural en las instituciones, es efectiva, toda vez que pone elénfasis en la singularidad creativa como requisito de valoración de las

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diferencias culturales y sólo a condición de que la expresión del sujetoen todos los niveles curriculares (lengua, matemática, ciencias natura-les, ciencias sociales, entre otros) sea tratada con los parámetros devaloración con las que son tratadas en las áreas expresivas, es decir,respeto por la individualidad, promoción de la singularidad.

! En las instituciones escolares se pueden realizar cambios en relacióncon la problemática de las culturas en contacto, si se dan ciertas condi-ciones como: sensibilización real de la comunidad educativa, no imposi-ción desde afuera o desde la conducción; posibilidades reales de crea-ción de espacios institucionales de discusión de la problemática, nouso forzado de los espacios destinados a otras cuestiones institucionales;asesoramiento externo en cuestiones específicas que escapan a lacompetencia de los docentes, así como en el acompañamiento y con-tención durante el período de primera movilización hacia el cambio. Eneste sentido, sin embargo, hay que tener presentes cuáles son los lími-tes del asesoramiento externo, cuál es la delgada franja divisoria entreel asesoramiento y la invasión de campos, cuáles son las posibilidadesreales de que los asesores, siempre externos a la institución compren-dan realmente las multideterminaciones y los alcances del trabajo en laescuela.

Por último, retomando la metáfora del puente entre la evaluación del im-pacto de la intervención y la diversidad cultural como referencia para el diseñode un curriculum, nos permitimos considerar la citada intervención como loscimientos de ese puente; es decir, somos concientes de todo lo que falta perotambién que, de su producto en la escuela, puede esperarse que la mismaprosiga en el tratamiento de esta compleja problemática así como constituirseen ejemplo. Sería pretencioso hablar de modelo a seguir por instituciones con lamisma realidad, pero desarrollar un curriculum comprehensivo de las diferen-cias, así, tendrá que ver con lo que Stenhouse, L. (1984) expresa para todosellos más a la zaga en las estrategias para tratarla. Un curriculum debe reflejaralgo más que intenciones, debe indicar cuál es el modo en que se espera queesas intenciones se lleven a la práctica y debe controlar el modo en que real-mente se hace.

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Capítulo 4

Los contextos sociales cambiantesy las respuestas educacionales

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¿Por qué permanecer en la escuela en época decrisis? La educación de jóvenes y adultos de

sectores populares

Directora: M. Cristina Romagnoli

Codirectora: María Magdalena Tosoni

Integrantes: Amelia Barreda, Rosa Bustos, Teresa Leonor González, TeresaGuajardo, Nora Martin, Azucena Reyes, Geraldine Suarez, Jorge Asso y LauraOrozco.

Título del proyecto: ¿Por qué permanecer en la escuela en época de crisis?La educación de jóvenes y adultos de sectores populares (Código Secyt UNCuyo06/H057)


Título: Licenciada en Sociología. Magister Scientiae en Epistemología y Meto-dología de la Investigación Científica y Técnica

Cátedra e institución: Sociología de la Educación; FEEyE, UNCuyo


Resumen

Frente a los cambios operados enla década de los noventa en el mercadolaboral, en el territorio urbano y sus fron-teras, en la estructura familiar, en la fun-ción del Estado y en las políticas socia-les, surge el siguiente interrogante: ¿Porqué los jóvenes y adultos de secto-res populares permanecen en la es-cuela en época de crisis?

A partir de entrevistas a alumnosde Centros de Educación de Nivel Se-cundario (CENS) del Gran Mendoza,reconocimos que existen diferentes sig-

nificados otorgados: “ser alguien”, “de-fenderse del desempleo”, una oportuni-dad para mejorar el posicionamiento.Consideramos que estas representacio-nes, aparentemente contradictorias, sonel resultado de una construcción socialhistórica y han sido incorporadas y re-creadas desde las posiciones subordina-das que han ido ocupando los jóvenes yadultos en el espacio social, en las fami-lias, en el sistema educativo, en el mer-cado de trabajo y en la periferia urbana.

Palabras clave: Reforma educativa – Estructura social – Sistema educativo –Educación jóvenes y adultos – Políticas sociales – Mercado laboral

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Apertura“Lo que hoy reputamos como verdadero

encierra también un lado falso, ahora oculto,

pero que saldrá a la luz más tarde,

del mismo modo que lo que ahora reconocemos como falso

guarda su lado verdadero,

gracias al cual fue reconocido como verdadero anteriormente”.

F. Engels

Nos propusimos estudiar por qué los jóvenes y adultos de sectores popularespermanecían en los Centros de Educación de Nivel Secundario (CENS) en épo-ca de crisis. Buscábamos relevar y comprender los significados atribuidos a laeducación por estos jóvenes y adultos, a la vez que reconocer cómo los cam-bios operados en el mercado de trabajo, en el sistema educativo y en el territo-rio posibilitaban o limitaban su inserción y permanencia educativa.

Para captar este fenómeno en el plano empírico, nos remitimos al uso de estra-tegias cualitativas. Particularmente recurrimos al método biográfico, a la recons-trucción de trayectorias vitales en torno de los aspectos de nuestro interésinvestigativo mediante entrevistas etnográficas. Para abordar el aspecto vincu-lado a los cambios ocurridos en los distintos ámbitos de la sociedad, apelamosa fuentes secundarias de información.

Buscamos aportar elementos teóricos y prácticos que permitan compren-der el problema de las condiciones de posibilidad de la permanencia en elsistema educativo de los jóvenes-adultos de sectores populares. Intenta-mos contribuir a replantear las políticas educativas y sociales, las prácticas edu-cativas que se ofrecen en estos sectores y brindar pistas para la elaboración depropuestas que aporten a los agentes individuales y colectivos involucrados (pro-fesores, sindicatos, técnicos educativos, gobierno escolar, etc.).

Organizamos esta presentación en tres momentos: en el primero se presentanlos resultados más relevantes de nuestra investigación; en un segundo momen-to se reflexiona sobre la problemática social, laboral, política y sus implicanciaseducativas y, finalmente, sintetizamos algunos aportes destinados a las políti-cas educativas.

Los principales hallazgos de nuestro estudio

A continuación, presentamos los principales emergentes que surgieron tantodel estudio del mercado laboral y del sistema educativo mendocino en la últimadécada, como de las entrevistas realizadas a jóvenes y adultos de los CENSseleccionados.

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A) El aumento del desempleo y del subempleo, la apertura de CENS enzonas periféricas y la implementación del Plan Jefas de Hogar alenta-ron la permanencia de los jóvenes y adultos en la escuela, mientrasque el ingreso al mercado de trabajo del cónyuge y los hijos, a partir dela expulsión del jefe de hogar, alentó la alternancia entre educación ytrabajo.

Observamos dos tendencias durante todo el período de la investigación. Laprimera fue el estancamiento de la demanda de trabajo frente al crecimiento dela oferta. La segunda fue el aumento de la precariedad laboral para toda lapoblación económicamente activa, en particular para las mujeres, y la disminu-ción de las posibilidades de empleo para aquellos que tenían bajos niveles deinstrucción. Finalmente, relevamos que para las mujeres y para los jóvenes fuemás difícil la inserción en el ámbito laboral y que mayores niveles de instrucciónfueron exigidos para acceder a los mismos puestos de trabajo.

En el ámbito educativo, los CENS experimentaron un aumento sostenido de lamatrícula y surgieron nuevos establecimientos impulsando el ingreso de jóve-nes de áreas urbanas marginales. Por otro lado, el Plan Jefas de Hogar –quepropuso la asistencia a la escuela como contraprestación al ingreso mínimo de$150– amplió la oferta disponible para estos sectores y facilitó así la incorpora-ción de 2.000 mujeres al sistema educativo.

B) Existe una diversidad de significados asignados a la educación. Losjóvenes y adultos que asisten a CENS comunes, asocian la educacióna una cuestión familiar, a la necesidad de “ser alguien” y a la utiliza-ción del título como defensa frente al desempleo. Por su lado, las alum-nas del CENS Jefas de Hogar subrayan las posibilidades de mejorar suposición social a partir de su inclusión en el plan y en la escuela.

En una primera mirada, visualizamos que para los jóvenes y adultos que asistena los CENS comunes la educación es:

- Una cuestión de familia: encontramos grupos familiares o genteemparentada cursando en la misma institución. Para la mayoría de losalumnos, el ingreso en el CENS era una asignatura pendiente, queríanterminar y tener un título. La importancia de la certificación está fuerte-mente arraigada.

- Reconocimos que para estos jóvenes y adultos “ser alguien” está vincu-lado a un título y se asocia fuertemente a ser abogado o ser profesora.

- También identificamos posturas que consideran la educación como unrequisito más, un elemento de defensa en medio del desempleo, aun-que no garantice tener trabajo. La ven como un elemento que operacomo piso para conseguir y permanecer en el empleo, y que no tienerelación con el trabajo del que se trate. No obstante, para algunos setransforma en una oportunidad que está básicamente ligada a la tra-yectoria laboral presente, para lograr estabilidad o ascender en su lu-gar de trabajo.

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- En relación al futuro, estos jóvenes y adultos tienen expectativas acota-das. Hay una fuerte presencia del presente inmediato y localizado.

En el caso de las Jefas de Hogar, la importancia de la educación apareciórelacionada con sus estrategias familiares y con los proyectos para el futuro.

- Destacaban la importancia de su asistencia al CENS para cumplir consu “deber” de madres: “ahora puedo ayudar a mis hijos con las tareas”.

- Las mujeres señalaban como proyecto para el futuro ingresar en launiversidad, aunque algunas advertían los límites reales, reconociendola necesidad de una “continuidad del subsidio”.

- Mientras la filosofía del Plan Jefas subrayaba y esperaba como resulta-do de la inclusión educativa el compromiso con la comunidad, para lasbeneficiarias éste se circunscribía a las compañeras de los grupos de laescuela y a la familia. En la mayoría de los casos, el acceso a la educa-ción que permitió el plan alentó proyectos individuales.

El paso por el CENS, tanto en los jóvenes y adultos como en las Jefas de Hogar,estimuló la necesidad de continuar los estudios. La educación para las jefasaparecía como más potente para transformar las posibilidades educativas y la-borales futuras. Mientras que para los jóvenes y adultos de los otros CENScomunes, la situación educativa estaba ligada a buscar relaciones que cambia-ran el futuro mediato, a avanzar sobre pasos dados, sólo en pocos casos, ypara los más jóvenes, se esperaba que el paso por la escuela fuera el antece-dente para el ansiado trabajo seguro frente a la precariedad laboral.

C) En los sectores populares tiene lugar una compleja construcción desubjetividades a partir de trayectorias escolares y laborales interrum-pidas.

En los relatos de los entrevistados reconocimos la presencia de habitus “des-garrados,” en jóvenes y adultos –en particular en las mujeres jefas de hogar–,productos de trayectorias sociales e individuales interrumpidas. En su trayecto-ria educativa, los jóvenes y adultos incorporaron esquemas de percepción yapreciación donde el estudio y los certificados escolares eran muy apreciados.Pero por otro lado, su incorporación temprana al mercado de trabajo desalentó labúsqueda de titulaciones. Los programas sociales que incluyeron a la educacióncomo contraprestación alteraron los habitus de un grupo de población que notenía entre sus expectativas la idea de asistir a la escuela. Las Jefas de Hogaraparecen ahora más atraídas por el estudio y mucho más ilusionadas con sufuturo, pero también con intereses más desajustados a sus condiciones de vida.

D) La asistencia a los CENS, junto a la edad, al género, a la posición en lafamilia y en el trabajo, operan como fronteras, delimitando identidadesindividuales y sociales provisionales.

Al estudiar las maneras de nombrarse y los adjetivos que se atribuían los jóve-nes y adultos en las entrevistas, reconocimos el papel que juega la educaciónjunto a otros elementos en las definiciones individuales y colectivas:

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- La edad opera como marcador de un nosotros, pero la mayoría de losentrevistados termina asociando la edad cronológica a prácticas esco-lares o laborales. Los adjetivos “joven” o “adulto” resultan relativos aactitudes frente a la educación o al trabajo más que atributos de la edadcronológica. “Joven” se identifica con dependencia laboral y “adulto”con “cuentapropia.” Sin embargo “los otros,” “los jóvenes”, “los másjóvenes” poseen siempre atributos negativos; son “vagos” o “irrespon-sables.”

- La experiencia escolar sirve para conformar un nosotros, pero este “no-sotros” tiene sentido sólo al interior de la institución y remite a un grupoque comprende tres o cinco estudiantes. La construcción de un noso-tros apareció ligada a las experiencias y prácticas como estudiantes;las situaciones vividas en el aula eran presentadas a partir de la confor-mación de un “nosotros” y un “los otros” o “las del fondo,” o “los que setoman a la chacota las cosas”.

- El género y la posición de madres surgieron como marcador de un no-sotros en la Jefas de Hogar.

- La posición en el mercado laboral. Los entrevistados se presentaron demanera diferente: quienes disponían de un trabajo permanente, formalo informal, se definieron a partir de su inserción laboral: “soy enferme-ra”, “soy changarín”, “soy mecánico”, “soy peluquera”. Las mujeres queno participaban del mercado laboral se definieron como “ama de casa”o “soy mamá de cuatro chicos”. Aquellas entrevistadas que desempe-ñaban trabajos temporarios destacaron la acción que realizaban y noalcanzaron a definirse como tales: “trabajaba de empleada doméstica”o “vengo a la escuela”. Las mujeres Jefas de Hogar también presenta-ron dificultades para definirse como trabajadoras e hicieron referenciaal lugar “trabajé en una fábrica.” La falta de trabajo apareció como ele-mento de distinción, permitiendo a algunas Jefas de Hogar construir unnosotros. Sin embargo una de las mujeres utilizó el término “excluido”,sugiriendo que la experiencia de beneficiaria de un plan social es vividade manera negativa.

- “Ser mujer” fue usado para marcar fronteras, pero advertimos que laidentidad de las mujeres apareció ligada al hogar y al marido; eso es loque las une. La referencia continuada a ser madres nos indicaría que,si bien las estrategias identitarias subrayaban el papel de la educación,los hijos y el hogar eran el lugar referenciado para la mujer.

E) La crisis de hegemonía habilitó una polifonía de significados asigna-dos a la relación entre educación y trabajo.

El aumento del desempleo, la devaluación de los títulos escolares y el empobre-cimiento generalizado han quebrado el pensamiento único instalado en la Ar-gentina de los noventa que proponía a la educación como medio privilegiadopara lograr la equidad social. En las entrevistas, reconocimos, por un lado, unanueva manufacturación del consenso a través de la referencia que realizaban

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los entrevistados a “un nuevo país donde uno debe hacer el esfuerzo de inte-gración por la vía de la educación”. Pero en otros entrevistados, observamosque se rearma el pensamiento crítico que denuncia los circuitos reservadospara cada uno, diferencia que se torna gráfica en la comparación realizada porellos entre el “changarín con título” y el “ingeniero taxista”.

La existencia de una polifonía, producto de la crisis de hegemonía, pone aldescubierto que la multiplicidad de los puntos de vista es el resultado de unasociedad cada vez más fragmentada. Pero muestra también las luchas econó-micas y simbólicas de los sectores populares por definir significados respectode la educación y su relación con el trabajo.

Consideraciones sobre los cambios sociales y la educación dejóvenes y adultos en los sectores populares

Los análisis que se realizaron sobre los cambios sociales muestran crudamentelos efectos y huellas que la crisis en el 2001 dejó sobre la estructura social, elmercado laboral, el territorio, las familias y las políticas sociales y educativas.Estas transformaciones fueron delineando las “opciones” de los jóvenes y adul-tos en el plano educativo. Las “elecciones” que fueron asumiendo cobran senti-do al analizar estos cambios. La subjetividad se va moldeando desde el lugarque se ocupa en el espacio social, y así van surgiendo las representaciones quedan cuenta y nos informan sobre estas “decisiones”.

Después de revisar los resultados obtenidos, arribamos a las siguientes reflexio-nes que presentamos aglutinadas en tres ejes, surgidos del debate y la confron-tación (en una suerte de construcción espiralada constante) entre lo teórico-metodológico y el trabajo de campo.

1) Relación entre mercado de trabajo, políticas educativas y políticassociales

a) En el período 1990–2001, en el mercado laboral del Gran Mendoza, detecta-mos el crecimiento de la desocupación de jóvenes y adultos. Se registran cam-bios en las políticas sociales, que operaron con la intencionalidad de ser una redde contención e integración social. Se generaron así los Planes sociales paraJefes de Hogar como respuesta a la crisis, se ofreció la posibilidad para lasmujeres jefas de hogar empezaran y terminaran el CEBA y el CENS en su terri-torio, con una retribución por dicha contraprestación, en horarios especiales ycon cuidado infantil. Por su parte, desde las políticas educativas, se implementóla ampliación de la obligatoriedad plasmada en la Ley Federal de Educación.Observamos que, por un lado, se incrementó la cantidad de jóvenes y adultosen las instituciones educativas, a la vez que se habilitaron recorridos escolaresdevaluados. De esta manera, se fue profundizando la asociación entre «po-bres» y «escuelas para pobres».

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b) A este movimiento general se sumó la inestabilidad y el deterioro laboral quellevó a la alternancia de los miembros de las familias en el mercado laboral y,por lo tanto, a cambios en la composición del sector desocupado. En determina-dos momentos, fueron los hijos los que operaron como proveedores, otras ve-ces las mujeres y otras nuevamente los hombres. Las estrategias familiaresde reemplazo en el mercado laboral pudieron ser detectadas en el movi-miento que acompañó el ingreso, permanencia y abandono de los alum-nos en los CENS. En los CENS comunes, relevamos, a través de las entrevis-tas, una gran cantidad de jóvenes reinscritos que fundamentaban su abandonoanterior por motivos laborales. Además, observamos que antes de las vacacio-nes de invierno y sobre todo hacia el final de año, había abandonado o reducidola asistencia un gran porcentaje y llegaban a fin de año solo un 50 % de losalumnos inscriptos; esto muestra en parte de la alternancia entre trabajo y edu-cación, como un movimiento que acompaña las estrategias familiares de reem-plazo. En el caso específico de las Jefas de Hogar con sus niveles de desem-pleo, la alternativa de los planes con componente educativo las encontró conuna doble necesidad: una necesidad manifiesta, la laboral y otra sin constituirseni organizarse en demanda, la educativa. Así, la oferta del plan de Jefas deHogar vino a cubrir por tres años la posibilidad de ingresos estables y un sueñoeducativo que había quedado relegado.

c) Las características del mercado laboral –fuerte inestabilidad laboral, flexibili-dad y explotación a las que estuvieron sometidos los jóvenes y adultos de sec-tores populares con bajo nivel de instrucción– fueron moldeando “sus opcio-nes”.

En general, las mujeres incorporadas en el Plan Jefas I, que recibían $ 150 pormes a cambio de estudiar en el CENS (a diferencia de otras prestaciones delPlan Jefas, como limpiar acequias, escuelas, calles, etc.), tendían a valorar la“estabilidad” por tres años del plan y a pensar la “inclusión educativa” en térmi-nos de “inclusión societal”.

Los jóvenes de los CENS comunes valoraron este espacio educativo por ser unlugar donde esta situación de explotación no está presente, como lo relató Jor-ge (18 años), que venía huyendo del duro lugar “asignado” en el mercado labo-ral: “Y conocí el trabajo y era muy pesado (…) Entonces, bueno, dije, esto no espara mí. Y encima con la desocupación que hay.”

En ambos casos aparece el lugar y las características del trabajo que les estáasignado a estos sectores, y que contribuyeron a conformar sus “elecciones”.Consideramos que las trayectorias por las que transitan los jóvenes y adul-tos de los sectores populares no son libradas al azar, sino que contienencierto margen previsible que remite a los cambios y al lugar asignado aestos sectores.

d) Respecto de la titulación, por una parte registramos que es mínima la ofertalaboral para quienes no poseen secundaria completa. Por otra parte, la califica-ción no coincide con los requerimientos del puesto de trabajo solicitado. Frentea este registro estadístico que muestra la fuerte devaluación educativa, las ex-

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presiones de nuestros entrevistados fueron por demás elocuentes: “te piden elsecundario hasta para lavar los baños”. Frente al registro empírico y vivencial,los entrevistados de los CENS comunes, en general, visualizaron al título como“defensa en la vida”, como “requisito”, como “piso”, en una representación ajus-tada a la realidad.

Finalmente, agregamos que tanto en el mercado laboral, como en la educaciónde jóvenes y adultos, es la oferta la que determinó la demanda. El mercadolaboral, el sistema educativo y la propia estructura social se encuentran cadavez más segmentados, más fragmentados y más polarizados.

2) Reflexiones en torno de la educación y a las funciones sociales dela escuela

En primer lugar, nos detendremos en un punteado que puede ayudarnos a des-cribir la educación destinada a estos sectores:

- A lo largo de nuestra indagación, ratificamos que las ofertas nuevaspara los sectores populares, realizadas a través de la Ley Federal deEducación y de los Planes Sociales con componente educativo, refor-zaron las desigualdades sociales y educativas contribuyendo a la re-producción social.

- El territorio operó como frontera de posibilidad/ imposibilidad. Unasociedad integrada (a través de la dominación) y una oferta educativa“diversificada” como estrategia política, corren serio riesgo de contribuira conformar una guetificación social y educativa al anclar sin más,las políticas al territorio.

- Confirmamos la tendencia al avance acumulativo (Sirvent, 1992) plan-teado a principios de los noventa: a mayor educación, más posibilida-des de demandas por más educación. Las alumnas que ingresaron alCENS Jefas, en general, habían terminado la primaria y no iban a con-tinuar, por lo menos no lo tenían en el campo de posibilidades. Sin em-bargo, luego de su paso por el CENS, casi todas las entrevistadas ex-presaron la necesidad de continuar con sus estudios universitarios.

- Las trayectorias educativas y laborales se asocian a recorridosdiferenciales para distintos sujetos sociales.

Lejos de la reproducción mecánica, se abre la posibilidad de lecturas contradic-torias por parte de nuestros entrevistados que nos remiten a las funcionessociales de la educación formal.

Los registros de la polifonía marcan la ruptura de la fuerza implacable del pen-samiento único y la presencia de voces disonantes. Contrastamos las repre-sentaciones otorgadas por los jóvenes adultos de sectores populares o en supaso por las instituciones educativas, con el lugar que ocupan en el espaciosocial, territorial, educativo y laboral. De esta manera, pudimos puntear las si-

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guientes funciones sociales asignadas a las instituciones del sistema educativoque atiende a estas poblaciones:

a) Formación de sujetos sociales desiguales. Se va forjando el ciudadanoasistido, que depende de la generación de ofertas específicas. No es la de-manda organizada la que genera la concreción del programa, son los progra-mas, ubicados en su propio espacio territorial, recorriendo segmentos educati-vos devaluados los que dan “la posibilidad de más tiempo en la escuela”. Enestos espacios, los derechos no se multiplican, sino que se funden. Es así que eltrabajo, la asistencia social y la educación, por ejemplo, se resumen en el PlanJefas de Hogar.

b) Integración simbólica. En gran parte por lo expresado anteriormente, laintegración es promovida esta vez desde las instituciones educativasterritorialmente ubicadas. Mientras las tradicionales teorías liberales señalan ala política social como la segunda redistribuidora de riqueza, que tiene a sucargo “reparar” lo que reparten desigualmente el mercado y la política económi-ca, hoy registramos que las políticas sociales abandonaron la función deredistribución y tienen sólo un papel simbólico integrador, de contención e inclu-sión social, y que a su vez lo transfieren a la escuela.

c) Función económica. Encontramos una multiplicidad de funciones a partirde la articulación entre el ámbito educativo y el laboral:

- Mantener “fuera de juego”, para desalentar temporalmente la bús-queda de trabajo tanto a las jefas que lo tienen prohibido –“salta en elCUIL y te dejan sin el plan”–, como a los jóvenes que ven en el estudioalgo más liviano que los trabajos de explotación a los que están some-tidos. La alternancia entre estudio y trabajo explica en gran manera lasalteraciones de las oportunidades de ese fuera de lugar, y demora labúsqueda de empleo. La escuela, al decir de Bourdieu, les ofrece unlugar pero el hecho de permanecer en el sistema educativo los mantie-ne “fuera de juego”, “fuera del trabajo” aliviando la presión sobre elmercado laboral.

- Prepara para la inclusión en las reglas del mercado actuales. Latitulación secundaria se exige como requisito básico: “hasta para serempleada doméstica te piden título”, “te piden mucho más de lo que serequiere”. Es decir que el título no guarda relación con las característi-cas del empleo. Con títulos devaluados, los jóvenes son impulsados a“competir” en un mercado cada vez más exigente –“para seguir siendoenfermera porque por ley creo que me lo exigen” (María, 52 años)– yen condiciones de mayor explotación y precariedad. Así lo expresa An-tonio (44 años): “En las empresas piden más, exigen más (ahora título)y pagan menos, la fórmula del capitalismo, ellos ganan más. A nivel detrabajo exigen mucho y dan poco. Encima si tiene secundario por ahí va

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1 El “universal selectivo” refiere al cambio de las políticas universales a las focalizadas. En esta instanciase selecciona para el comienzo del programa un grupo acotado que busca luego extenderse a todala población que presenta esa característica.

a ganar 250 pesos yo cuando voy a buscar trabajo si tengo secundariomucho mejor. Entonces bueno… acá pagamos 250 pesos y te dicen siquerés trabajar o no. Y sino, tenemos – dicen– una larga cola”.

- Movilidad Social. Parte de las alumnas del CENS Jefas de Hogar y losmás jóvenes de los CENS comunes manifiestan aspiraciones que seunen al registro histórico del desaparecido Estado de Bienestar, con sureferencia evidente a la relación educación trabajo y dispositivos deseguridad social (empleo estable, salario, vacaciones, aguinaldo, co-bertura social y previsional). En palabras de Mireya: “...estudio, y voy atener el título y voy a poder ejercer el título y ahí voy a tener trabajoseguro y a mi hijo voy a poder darle todo lo que el me pida...”.

d) Fomentar la meritocracia y el consenso social. Al reflexionar sobre lasrepresentaciones de las mujeres del Plan Jefas de Hogar, observamos que losespacios personalizados y grupales recreados territorialmente, en acuerdo condocentes y directivos, con horarios distintos, con guardería para los hijos, ope-ran como elementos entretejidos en una especie de red de contención, peroque por ser cotidiana y prolongada durante tres años llega a naturalizarse. Esdecir todos estos elementos creados para lograr que permanezcan en el CENS“se invisibilizan” como posibilidad e imposibilidad al momento de elegir el menúde opciones del futuro trayecto educativo. Estamos alertando sobre el paso del“universal selectivo”1 –como horizonte de inclusión previsto desde el Progra-ma Jefas de Hogar I y así enunciado en las políticas sociales– a lo que podría-mos llamar un “universal meritocrático”. Al buscar su ingreso en la universi-dad, las jefas se sienten nuevamente incluidas en el proclamado “sistema edu-cativo único para todos” (sin segmentos ni fracturas), que opera bajo el supues-to igualitario, donde la diferencia está en el esfuerzo personal premiado por elmérito.

Desde una visión crítica, vemos en las historias de las jefas de hogar las re-flexiones que nos presenta Fernandez Enguita (1996: 42).

“El paso por la escuela hace que las personas vean las diferencias de riqueza,poder o prestigio no ya como el resultado de la escisión de la sociedad en clasessociales, género o grupos étnicos diferentes, sino como el producto de la simplecompetencia interindividual dentro de un juego esencialmente neutral. La ideade una sociedad dividida, escenario de conflictos sociales, es sustituida por lade un continuo armónico en el que las diferencias son simplemente de grado,no oposiciones irreconciliables. La sociedad deja de ser culpable porque cadacual es ya responsable de su propia suerte. La imagen de la discriminaciónsocial deja paso a la del éxito o el fracaso individual y para más señas, escolar”.

Desde esta postura, si alguien fracasa en el ingreso o en el primer año de la

201

universidad, el problema estará en su incapacidad, no en el sistema educativosegmentado o en la desigualdad social.

e) Más allá de las representaciones de nuestros entrevistados, cabe destacarotra función de este tipo de propuestas educativas como es la de operar comopropaganda política. La racionalidad de las estadísticas se ponen al serviciodel gobierno de turno: el plan social aumenta las estadísticas de empleo (aun-que subempleados) e incrementa la cifras de escolaridad (aunque en circuitosdevaluados), cifra que también contribuye a legitimar la Ley federal de Educa-ción en su objetivo de ampliar la obligatoriedad.

3) La construcción de subjetividades

Las transformaciones operadas en el mercado de trabajo, en el sistema educa-tivo y en las políticas sociales facilitaron que los jóvenes y adultos de los secto-res populares permanecieran en la escuela. El acceso al nivel medio ha influidofuertemente en la construcción de la subjetividad de estos sectores; el paso porel CENS va despertando aspiraciones, modelando necesidades y propiciadootras valoraciones. La identificación de rasgos comunes en nuestros entrevis-tados muestra que la escuela sigue siendo un espacio relevante para la confor-mación de sujetos. Por ejemplo, los habitus de las Jefas de Hogar fueron altera-dos a partir de su incorporación al plan, pero esto no dependió de su decisiónindividual, sino de condiciones sociales compartidas y en trayectorias individua-les y sociales parecidas. Es decir, las opciones y los caminos recorridos en elsistema educativo van dejando marcas en los sujetos que luego, frente a situa-ciones similares, orientarán sus prácticas educativas y laborales en un mismosentido.

Los cambios constantes en las posiciones ocupadas en el ámbito laboral volvie-ron más problemática la definición, a partir del trabajo, de los jóvenes y adultosde los sectores populares. Surgieron otros elementos que marcan fronteras,como la educación, la edad o el género. Este contexto hace más difícil la cons-trucción de un “nosotros” ampliado, y obliga a cada uno a definirse de maneraindividual y provisional. Por otro lado, resulta menos factible interpelar y convo-car a estos sectores desde “un colectivo” y para ellos es más engorroso recono-cerse en situaciones similares y encontrar intereses comunes.

Recomendaciones para las políticas educativas

Aportamos algunas recomendaciones que surgen del trabajo destinadas alámbito de las políticas educativas, específicamente a la educación de jóvenes yadultos. Dado que estamos viviendo en tiempos de crisis, que por su permanen-cia en el tiempo muestran signos de ser estructural, creemos sumamente opor-tuno aportar herramientas a los actores individuales y colectivos, intervinientesen el debate y en el hacer cotidiano. Vaya para ellos nuestro aporte y nuestra

202

disposición para encontrarnos, intercambiar ideas y plasmarlas en políticas, lasque obviamente deben contar con la participación de todos los sectores y suje-tos involucrados.

Mientras tanto, las alumnas del CENS Jefas de Hogar cuentan con una serie deelementos que operan como resguardo para la permanencia: importe mensual,horarios adecuados a sus requerimientos, docentes, directivos y profesionalesespecíficos, guarderías para sus hijos. A lo que se suma la característica propiadel plan que aglutina a un grupo homogéneo (mujeres jefas con hijos menores).Elementos que, amalgamados, lograron conformar un grupo estable de compa-ñeras de aula de primero a tercero (sólo un 5% desertó, según cifras oficiales),y que abrieron proyecciones “desajustadas de sus condiciones de vida”, másallá de sus posibilidades concretas (de no cambiar otras variables objetivas acorto plazo, como lo son la distribución de la riqueza, las políticas neoliberales).Desde las alumnas incluidas en estas políticas sociales con componenteeducativo la inclusión en la institución escolar se ve como un elementode “inclusión societal”.

Para los alumnos de los CENS comunes, la situación es distinta:

- no poseen red de contención como las “Jefas” (horarios, grupos, do-centes, pago, guarderías);

- viven una realidad “tan pegada a los bancos” que, al retomar despuésde las vacaciones, sólo lo hace el 50 % porque el resto abandonó pormotivos laborales o económicos.

Los jóvenes y adultos de sectores populares, sujetos de las políticas deajuste implementadas por el neoliberalismo sin red, ven la educación y eltítulo, “como defensa” frente al desempleo.

En la supuesta “inclusión societal” y en la “defensa”, no cabe de ninguna mane-ra el derecho social a la educación, a la inclusión en el conocimiento (nosolamente en la institución escolar). Hemos naturalizado la presencia de circui-tos desiguales para los distintos sectores sociales, hemos familiarizado los re-corridos devaluados para los sectores populares, se nos presentan como “partedel paisaje” las escuelas pobres para los pobres.

Se requiere, tomando las palabras de Susana Vior (2004), un plan educativoglobal “ya que anuncios espectaculares y medidas aisladas por importantes quesean, no bastan para definir una clara ruptura con la reforma educativa aúnvigente, que está a tono con el proyecto menemista de exclusión social, cuyosefectos hacen estragos en las actuales condiciones de estudiantes, docentes yen el futuro nacional”. Agregamos, en la misma línea, que necesitamos demo-cratizar el conocimiento, para que no se repitan historias vividas que se plan-tean desde el fondo del dolor del “changarín con título” o desde el realismomágico “del título universitario para un mejor trabajo”. Necesitamos una educa-ción que nos permita pensar críticamente nuestra realidad, pero en condicionessimilares, sin que sean los ajustados sociales, los ajustados educativos, los ajus-tados laborales, los que se encuentren recorriendo circuitos donde los efectos

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estructurales del neoliberalismo dejan su huella más profunda e irreversible.

En el caso de los jóvenes y adultos que concurren a los CENS, es importantecomprender que los esquemas clasificatorios desde los cuales entienden supaso por la escuela, no son sólo un producto de la imposición ideológica sino elresultado de una construcción social desde posiciones sociales subordinadas.

En síntesis: se requiere diseñar y ejecutar en forma urgente una política integralrompiendo con el carácter regresivo de pobres políticas para pobres.

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VIOR, S. (2004). “Falta un plan educativo global”. En: Le Monde Diplomatique. EdiciónCono Sur, Mayo.

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Construcción de la subjetividad de los jóvenesde sectores populares en el sistema educativo

Becario: Miguel Ángel Masnú


Directora: Cristina Romagnoli

Resumen

Esta investigación pretende refle-jar cómo los jóvenes de sectores popu-lares construyen desde la subjetividad suidea del sistema educativo, es decir, lastensiones entre la escuela, el trabajo, elcontexto y su condición de jóvenes. Paraesto fue necesario conocer de cerca el

CENS, el barrio y charlar con jóvenes yadultos del lugar.

Los resultados obtenidos muestrancómo las tensiones mencionadas cons-truyen y modifican constantemente larealidad en que se mueven los jóvenesde sectores populares.

Palabras clave: Jóvenes de sectores populares – Subjetividad – Educación –Trabajo – Sistema educativo

Esta investigación surge cuando nos propusimos indagar cómo los jóvenes de15 a 20 años resignifican subjetivamente, cómo interpretan y sienten su inser-ción y permanencia en la escuela, y también cómo sienten e interpretan su noacceso y/o abandono de la escuela.

Para responder a estas preguntas, fue necesario describir las condiciones ma-teriales en que se encuentran insertos los jóvenes del Barrio Santa Elvira (de-partamento de Guaymallén, provincia de Mendoza); relevar e interpretar supercepción, representación y expectativas en su paso por las escuelas del Ba-rrio; analizar la relación entre sus condiciones de vida y la construcción de lasubjetividad y, por último, el valor que asignan al trabajo y cómo éste crea unatensión con la educación.

La forma de organizar esta presentación será, en una primera parte, a través deun recorrido teórico central donde abordamos conceptos como jóvenes y subje-tividad; un segundo punto donde contextualizamos la zona donde se realizó lainvestigación y, finalmente, los resultados y las conclusiones que surgieron.

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A medida que conceptualicemos algunos términos, iremos avanzando sobre eltema y contestando algunos interrogantes que anticipan conclusiones de la in-vestigación.

Jóvenes

Los jóvenes y adolescentes son personas en proceso de transformación cons-tante, y las experiencias y acontecimientos que atraviesan deben contribuir aello.

La identidad es la consecuencia final de un intenso proceso, materializado enprimer lugar por la familia y luego por otros grupos sociales de pertenencia quese producen en ámbitos simultáneos y sucesivos a la vez.

Presentamos cuatro ámbitos que nos ayudarán a precisar mejor la noción dejuventud. El primero de estos ámbitos es individual, y es el capital propio quetrae cada individuo como potencialidad.

El segundo se construye desde los grupos naturales de pertenencia y referen-cia: la familia (nuclear y extensa). Los otros grupos de elección o afinidad, los“pares”, también son partes del mismo. Aquí es donde debe vivirse la crisis deidentidad adolescente; el choque entre los aportes de su familia y las conductasque empieza a instrumentar como estrategias de separación.

El tercero de ellos es el ámbito institucional: lugar donde los niños y jóvenesincorporan a su esquema interno la lógica de los comportamientos sociales. Laescuela es la “institución madre” que estructura el vínculo del espacio con los“otros”. Lo institucional aporta las reglas y las leyes que condicionan la construc-ción de la identidad y del psiquismo, y la manera en que el adolescente debeadaptarse internamente a funcionar en ese mundo.

Por último, el cuarto ámbito es el comunitario, que otorga la dimensión históri-ca al conflicto de identidad, pues todos estos procesos acontecen en un mo-mento y en un lugar, marcando, condicionando o determinando las posibilida-des de los individuos.

Desde estos ámbitos es posible pensar a los jóvenes dentro de su contexto yviviendo su historia. Desde esta experiencia de comprender, darse cuenta yactuar en el lugar en donde uno está, es posible pensar y construir otras estra-tegias que no sólo sean de supervivencia sino de transformación del medio alque el joven pertenece.

Sin duda, hay distintos criterios teóricos y empíricos para definir qué es serjoven. Cada sociedad construye un modelo de joven. Ésta es una construccióncultural e histórica. Por eso la categoría de «juventud» es un término ambiguo,complejo y difuso al mismo tiempo, pero para nada ingenuo.

Ahora bien, cuando la problemática que plantea esta etapa de la vida denomi-nada juventud se cruza con la posición de clase, el problema se complejiza. Laconformación de la identidad de los jóvenes pobres es una sumatoria de sus

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condiciones de vida, el imaginario que construye la sociedad sobre ellos y lapropia percepción que los jóvenes construyen desde su espacio vital.

La deserción del sistema de educación formal, el desempleo, el crecimiento dela economía informal, la exclusión juvenil de la legislación laboral, constituyenalgunos de los datos duros del contexto en el que viven, y conforman el ambien-te de restricciones en el que se desenvuelve la vida cotidiana de los jóvenes desectores populares.

Subjetividad

Para ocuparnos de este concepto trabajaremos a tres autores: por una parte aPedro Güell que hace una aproximación general a la subjetividad y, por la otra,a Duschatzky y Correa que entienden (ya más particularmente) a la subjetividadcomo operaciones que realizan los sujetos frente a situaciones.

Según Pedro Güell (1998), “subjetividad” es aquella trama de percepciones,aspiraciones, memorias, saberes y sentimientos que nos impulsa y nos da unaorientación para actuar en el mundo. «Subjetividad social» es esa misma tramacompartida por un colectivo. Ella le permite construir sus relaciones, percibirsecomo un «nosotros» y actuar colectivamente.

La subjetividad es parte de la cultura, pero es aquella parte inseparable de laspersonas concretas. Por ese motivo, es la parte más cambiante y frágil de ella.Hoy, cuando las culturas se fragmentan y diversifican, la subjetividad individual ycolectiva sale como nunca antes a la superficie de la vida social y queda, enton-ces, más expuesta.

Uno de los puntos más difíciles de la subjetividad, es explicarla. Más aún siaceptamos que las formas de producción de subjetividad, en palabras deDuschatzky y Correa (2002), no son universales ni atemporales sino que seinscriben en condiciones sociales y culturales específicas.

Del mismo modo que Duschatzky y Correa, entendemos que las prácticas desubjetividad son operaciones que pone en juego el sujeto en una situación de-terminada. Las prácticas de subjetividad permiten rastrear las operaciones quedespliegan los sujetos en situaciones límite y las simbolizaciones producidas.

Aceptando que la subjetividad de los jóvenes está sujeta a su contexto –en estecaso el barrio–, cuando hablamos de la construcción de la subjetividad de jóve-nes de sectores populares hablamos de su grupo, de su familia, de su vida, dela escuela, de la comunidad que lo rodea, pero sobre todo, hablamos de suhistoria en este contexto.

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El contexto

Las condiciones materiales en que están insertos los jóvenes del barrio SantaElvira se describen con claridad en el marco teórico. Se observan carenciassustanciales con respecto a la dimensión económica, hay una pobreza en ciertomodo “invisibilizada” por el aspecto de barrio. Las casas de material, con losservicios públicos básicos, la cercanía a centros de compra y la accesibilidad encuanto a calles pavimentadas y alumbrado público, hablan del origen social delasentamiento, más cercano, sin dudas, a la configuración de barrio obrero/asa-lariado; los bienes de uso adquirido, son capital histórico del sector, en francodeterioro, que no colaboran a caracterizar la situación real de pobreza.

Por ello, el fenómeno predominante en el lugar es el hacinamiento. La estrate-gia de reagrupamiento de los miembros del hogar para minimizar gastos, esuna estrategia de los hogares que pierden paulatinamente poder adquisitivo. Eneste contexto habitacional, los jóvenes deben aportar monetariamente a loshogares.

Con respecto a la “seguridad” del barrio, si bien algunos ven a éste como unlugar bastante peligroso (docentes y algunos jóvenes), a la hora de rsponder a¿cómo es el barrio? o ¿qué características tiene?, el grueso de los jóvenes queviven en la zona no nombran la peligrosidad o la inseguridad como algo relevan-te. Para algunos, el hecho de que no tenga espacios de recreación, o espaciospara realizar deportes, es una característica más importante que la inseguridad.En este sentido, se observa que algunos jóvenes, a través de su participacióncomunitaria, poseen un importante capital cultural y social que aporta unadireccionalidad y sentido a su horizonte futuro.

Hilando fino

Uno de los objetivos que nos habíamos propuesto en esta investigación erainterpretar la percepción y expectativas de los jóvenes, en su paso por laescuela del barrio Santa Elvira. Con respecto a esta cuestión, en virtud a lasentrevistas y documentos revisados, pudimos distinguir primero la diferenciaque hacen los jóvenes entre la escuela media y el CENS.

La escuela secundaria aparece como un lugar alejado de sus intereses y expec-tativas, la ven como “una pérdida de tiempo”, alejada de su realidad inmediata ysu contexto y, que además, no da herramientas para insertarse en el mercadolaboral. El CENS aparece como un espacio necesario, donde se puede recupe-rar el tiempo y donde se tiene en cuenta la realidad en que está inserto el joven(trabajo, contexto, tiempo). Igualmente, hay una imagen generalizada que elCENS es más “fácil” y que al ser más corto, “sólo te dan lo necesario”. Este“atajo” permite, en algunos casos, imaginar la posibilidad de continuar estudiosterciarios o universitarios.

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M: ¿Y cómo te imaginás el CENS? ¿Te lo imaginás distinto a la escuelatécnica?

E: Claro, es muy distinto un CENS a una secundaria... porque en elCENS te dan parte de una materia, te dan lo esencial, lo importan-te de una materia en cambio una secundaria te dan todo comple-to.

M: ¿Eso quién te lo ha dicho?E: Mi mamá.M: ¿Tu mamá va al CENS?E: Sí, fue. Aparte tengo amigos que han ido. Lo importante de una mate-

ria es lo que te dan, no te dan todo.M: Más allá que no vayas a estudiar. ¿Qué opinás del CENS?A: Está bueno porque les da oportunidades a las personas, más que nada

a las grandes que no pudieron estudiar en el tiempo anterior de ellos yque le dan como una ayuda digamos... (interrupción)

M: Me decías, que el CENS sirve para gente mayor...A: Más que nada porque, antes por los problemas de ellos no podían

estudiar y ahora como que les dan una oportunidad para que estudien,así es como lo veo yo.

M: ¿Y qué diferencia hay entre la escuela y el CENS, para vos?A: Para mí es casi o mismo, lo único que es más corto, te lo hacen más...

a los cinco años de la secundaria y a los tres años del CENS te los dancomo más rápido a los del CENS.

M: ¿Por qué pensás que pueden dar lo mismo que en la secundaria peroen dos años menos?

A: Porque te lo dan, pero así en temas más cortos, más resumidos,pero te dan lo mismo.

Es importante observar también la alternancia adulto–joven, que se da con fuer-za en los últimos años en la población del CENS y que obliga a directivos ydocentes a replantearse herramientas y formas de trabajo para atender estasituación.

J: Te cuento más o menos cómo empezó, primero venía gente adulta,muchos adultos, ahora ha disminuido mucho la cantidad de adultos,ahora vienen muchos jóvenes, porque hay muchos que se quedan enoctavo y noveno, entonces la solución rápida, para recibirse pronto esvenir al CENS, entonces ahí viene el tema de las edades...

P: Cambios, grandes cambios han habido, lo que he notado, es que vienemenos gente mayor, que la gente mayor que viene, viene con muchoentusiasmo, totalmente distinto a como vienen los chicos y que los chi-cos vienen cada vez más chicos, chicos repetidores que quedan afue-ra de media entonces rebotan en el CENS, y me parece que rebotan,

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no es que vienen porque tengan ganas, sino que muchos porque lospadres los mandan a muchos les entusiasma el horario que sea a lanoche, para andar por ahí y bueno hay otros que no que vienen conganas y responden y se nota a fin de año.1

Otro aspecto importante es aquel relacionado con la situación laboral de losadolescentes –para quienes se ven obligados a trabajar–. Observamos que enel caso de aquellos que tienen trabajo, en su mayoría se desempeñan en activi-dades improductivas o marginales; mientras que otros se encuentran desocu-pados y sin esperanza de encontrar un empleo.

M: ¿Estás laburando?A: Sí.M: ¿En qué?A: Construcción.M: ¿Qué hacés?A: Ahora estamos haciendo un baño en el Bº Petroleros...A: Y bueno este año no voy a estudiar, más que nada porque ahora voy a

empezar a laburar en un hospital, de encargado de limpieza eso...M: ¿En qué hospital?A: En el Español.M: ¿Y en qué horario?A: Y son de 5 de la mañana hasta las 3 de la tarde y ahí, después a la

tarde voy a estar laburando en construcciónM: ¿Vas a laburar todo el día?A: Claro, hasta las 7 de la tarde.M: ¿Y este año decís vos que vas a hacer eso?A: Sí, y el año que viene, si se me acomodan los tiempos más o menos,

me voy a dedicar al estudio. Aunque sea para terminar la secundaria.

1 Entrevista realizada a dos preceptores del CENS.

menor de 2041%

21 a 25 años36%

26 a 30 años9%

más de 40 4%

31 a 40 años10%

menor de 20

21 a 25 años

26 a 30 años

31 a 40 años

más de 40

Gráfico 1: Edades de alumnos

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(Cabe aclarar que A, hasta diciembre de 2005, no empezó a trabajar en el Hos-pital y continúa haciendo changas en la construcción)

Quienes pueden acceder a alguna “changa”, es de manera temporal y en elcaso que sea un trabajo con “alguna continuidad”, de ninguna manera repre-senta “estabilidad”, ni mucho menos beneficios como salud o capacitación. Enambos casos, la continuidad en los estudios es imposible. Aquí podemos obser-var a la escuela como un “mientras tanto”.

Sí, hay interés en casi todos los casos, por comenzar o seguir estudiando, demanera inmediata o en el corto plazo, a veces con la idea de seguir la facultad,pero ante una posibilidad de trabajo, la decisión es clara: se abandona la escuela.

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Inde pe nd ie n te16%

Em p. Com e r cio9%

De s ocupado47%

Am a de Cas a14%

Tr abajo e n cas a de fam ilia

7%

Plane s de ayuda de l gob ie r no

7%

De s ocupado Am a de Cas a

Tr abajo e n cas a de fam ilia Inde pe nd ie n te

Em p. Com e rcio Plane s de ayuda de l gob ie r no

Gráfico 2: Situación laboral

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SIRVENT, M. T. (1999). Cultura popular y participación social: una investigación delbarrio de Mataderos (Buenos Aires). Madrid, Unigraf.

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Vigostky en la escuela

Directora: Marta Abate Daga

Integrantes: Maria Eugenia Peralta, Carmela Giordano, Rosa Giunta, Lucia Vera

Título del proyecto: Vigostky en la escuela (Código SECyT UNCuyo 06/H044)


Título: Licenciada en Psicología

Cátedra e institución: Psicología Evolutiva; FEEyE (UNCuyo)


Resumen

Uno de los ejes rectores de la trans-formación educativa planteada en nues-tro país en el marco de la Ley Federalde Educación fue la reformulación dela formación docente. Buena parte delos soportes teóricos que implica la for-mación docente está vinculada con ladisciplina psicológica que en este perío-do de la reforma significó demanda yapropiación de la perspectiva sociohis-tórica del desarrollo originada enVigostky. Este artículo pretende dar

cuenta de la investigación de tipo explo-ratoria y de orientación cualitativa lleva-da a cabo con los objetivos de indagarcuáles han sido las modalidades y ca-racterísticas de apropiación de los con-ceptos vigostkyanos y cómo, los docen-tes definen e instrumentan sus concep-tos teóricos, considerados actualmentecomo de relevancia para justificar la im-portancia de la educación en el desarro-llo humano.

Palabras clave: Reforma educativa – Formación docente – Psicologia del de-sarrollo – Vigostky

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Reformas educativas y profesionalización docente

Las décadas de los 80-90 fue muy significativa en la historia mundial de la Edu-cación. Organismos internacionales fomentaron investigaciones y produccionesteóricas que promovieron importantes cambios de paradigmas en cuanto a lasconcepciones sobre los procesos de aprendizaje, el rol y la función de laenseñanza y la valoración de la educación en torno al desarrollo indivi-dual y social. Así se generaron proyectos político-educativos que favorecieronel inicio de importantes reformas educativas en el mundo occidental.

En Argentina se inició, entonces, un intento de transformación estructural delsistema educativo. Con el marco legal de la Ley Federal de Educación 24.195sancionada en abril de 1993 y las resoluciones del Consejo Federal de Educa-ción, se avanzó de manera gradual, sistémica y global en las líneas de la refor-ma que se proyectó alrededor de los siguientes ejes:

! Descentralización de los servicios a nivel provincial, concertación fe-deral de la política educativa, y transferencia gradual de recursos y deresponsabilidades a nivel de las escuelas.

! Ampliación de la cobertura (más años de obligatoriedad) y promociónde una mayor calidad y eficiencia del servicio educativo, a través de unapropuesta de contenidos básicos actualizada para todos los ciclos y ni-veles y para la formación técnico-profesional; modificación de la ofertadel nivel medio y de formación técnico-profesional con nuevas propues-tas formativas más vinculadas con el mercado de trabajo y con los nue-vos entornos productivos y de servicios, así como al logro de una ciuda-danía responsable y plena. Evaluaciones periódicas y sistemáticas delsistema educativo para la toma de decisiones y para enriquecer la infor-mación pública en general y de los usuarios en particular.

! Reformulación de la formación de los docentes y de las institucionesformadoras. Promoción de una nueva carrera profesional para el sec-tor, y modelos alternativos de organización del trabajo en las escuelas.

La reformulación de la formación de los docentes tuvo como propósito un proce-so de reconversión de los mismos a partir de la capacitación, el perfecciona-miento y la profesionalización. La concreción del eje “reformulación de la forma-ción de los docentes y de las instituciones formadoras, promoción de una nuevacarrera profesional para el sector, y modelos alternativos de organización deltrabajo en las escuelas”, se llevó a cabo en diferentes etapas y modalidades,como así mismo con medidas en distintos niveles del sistema educativo.

Este proceso se efectivizó en la provincia de Mendoza mediante:

• Los cursos que se implementaron desde la Red Federal de FormaciónContinua, con el propósito de capacitar masivamente a docentes enejercicio en las siguientes áreas: Sujeto del aprendizaje, Lengua, Mate-mática, Ciencias Naturales y Sociales, quedando excluidas EducaciónFísica y Estética. Esta tarea fue llevada a cabo en la provincia de Mendozapor una gran cantidad de instituciones privadas, públicas provinciales y

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universidades nacionales que fueron acreditadas para el dictado de estoscursos (o parte de ellos).

• La articulación de Institutos de Formación Superior con las universida-des, que permitió a un importante número de docentes mendocinosacceder a Ciclos de Licenciaturas con los que obtienen el grado univer-sitario.

• Los concursos para Jerarquía Directiva y Supervisora, que se imple-mentaron en los últimos años.

El proceso transformador referido a la reconversión docente alcanzó también–tal como lo preveía la Ley Federal, aunque un poco más tardíamente– a laEducación Especial, que desde la década de los 70, se encuentra inmersa enun proceso de fuerte cuestionamiento acerca de la validez y legitimidad de lasegregación de los sujetos diferentes y la organización paralela de educacióncomún y educación especial.

Formación docente y teorías psicológicas

La formación, capacitación y perfeccionamiento de los docentes se organiza eimplementa en tres campos: el de la práctica, el del conocimiento y el de lainvestigación. Un segmento del campo del conocimiento está vinculado con ladisciplina psicológica y en aspectos más específicos aún con el área de la Psico-logía del Desarrollo y Educacional, dado que toda práctica educativa se funda ysostiene, explícita o implícitamente, en alguna concepción acerca de cómoaprende el sujeto al que está destinada dicha práctica. El cómo y porqué unsujeto aprende, remite a alguna o algunas teorías acerca de los procesos deconstitución y desarrollo del sujeto.

Así, en la historia de los modelos pedagógicos modernos, podemos reconocerfácilmente la influencia de las teorías de aprendizaje provenientes del paradig-ma conductista, luego la incidencia de los desarrollos piagetianos en aquellasprácticas llamadas constructivistas, que no sustituyeron completamente a laanterior, más bien se articularon a ellas produciendo desplazamientos, coexis-tencias y superposiciones muchas veces contradictorias y confusas.

Coincidiendo con la Reforma Educativa Argentina, se produjo un paulatino pro-ceso de apropiación en nuestro país, y específicamente en nuestra provincia dela perspectiva sociohistórica del desarrollo originada en Vigostky. Esto se debea que, por un lado, recién en la década del 80 se inicia la difusión en nuestropaís de su obra y, por otro, porque la propuesta teórica de este autor sobre losorígenes y las razones del desarrollo psicológico revaloriza y destaca el papelque la educación y el aprendizaje tienen al respecto.

Vigostky define y reconoce las prácticas pedagógicas institucionales como unlugar de privilegio para el desarrollo individual y social, perfilando así una enor-me y aún no suficientemente valorada contribución desde la psicología a la edu-cación. Su consideración de la complejidad del desarrollo humano y la valora-

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ción del impacto de la educación en el mismo, han generado diversas posibilida-des prácticas construidas para aplicar sus principios teóricos en el trabajo di-dáctico del docente, resignificando el valor intrínseco del trabajo cotidiano delprofesional de la educación, al considerarlo como el agente social de mediaciónpor excelencia. Así, la escuela es considerada como una organización socialaltamente especializada, en la que los procesos de comunicación, la toma dedecisiones, la organización de contenidos y las relaciones socio-afectivas entrelos docentes y alumnos, orientadas hacia el desarrollo de contenidos científicos,juegan un papel fundamental en el desarrollo de las jóvenes generaciones. Es-tamos, de este modo, frente a una nueva tendencia pedagógica: elsocioconstructivismo.

Esta tendencia tiene un interesante impacto en la educación especial, dado queVigostky defendía fervorosamente la idea de que no es lo más importante larehabilitación compensatoria de los “defectos” físicos, sensoriales o motores,sino el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, capaces de utilizarlos datos o representaciones provenientes de áreas motoras o sensoriales.

Sin embargo, nuestra tarea en el ámbito de la formación y perfeccionamientodocente de educación común y especial, nos permite observar con frecuenciaque los docentes utilizan discursivamente, incluso en la fundamentación teóricade sus prácticas e intervenciones pedagógicas, conceptos tales como “media-ción social” o “pedagógica”, “zona de desarrollo próximo” (ZDP), “funciones psi-cológicas superiores” (PPS) y algunos otros que devienen o se articulan conellos. Sin embargo, también observamos importantes dificultades en la apropia-ción conceptual de los mismos, así como en la posibilidad de trasladar a susprácticas docentes al menos algunos de los principios pedagógicos derivadosde la psicología de Vigostky.

Por ello, a diez años de iniciado el proceso de transformación y reconversióndocente, que se enmarcó en la Ley Federal de Educación y que en la actualidadestá siendo fuertemente cuestionado, el propósito de este proyecto fue eva-luar qué sucedió con la capacitación y perfeccionamiento de los mismosen el área específica de la psicología y en la apropiación de la teoría deVigostky.

Los objetivos del proyecto de investigación fueron:

• Identificar y caracterizar los ámbitos e instancias de apropiación de losconceptos vigostkyanos.

• Describir los principios y conceptos de la obra que fueron aprendidos.• Caracterizar las alternativas de instrumentación pedagógica que les son

posibles en sus prácticas, identificado ventajas y dificultades para lasmismas y el origen de ellas.

Enfoque metodológico

Partiendo de la premisa de que los hechos educativos, las reformas de los siste-mas educativos, la formación, capacitación y tendencia a la profesionalización

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docente, son problemáticas humanas, sociales e históricas, multidimensionalesy complejas, el tema fue abordado desde un paradigma interpretativo-simbóli-co. Esto determinó la elección de una metodología cualitativa, exploratoria ydescriptiva.

La muestra estuvo constituida por nueve docentes (la totalidad de la población)de Educación Especial que han realizado todos los circuitos de perfecciona-miento y capacitación que se desarrollaron a partir de la implementación de laLey Federal de Educación –es decir, los cursos de la red federal de educación,la licenciatura en Educación Especial en el ámbito universitario y que han parti-cipado de los concursos para jerarquía directiva.

La técnica utilizada para obtener los datos fue la entrevista individual semi-estructurada.

Los datos obtenidos fueron procesados para su análisis en función de cuatrograndes categorías: la formación inicial, los cursos de sujeto de aprendizaje, lalicenciatura de grado universitario y los concursos de jerarquía directiva. A suvez, en cada una de ellas se identificó: el ámbito en donde se realizó la forma-ción o capacitación; los conceptos vigostkyanos que identifican; el modo en quelos definen; otras teorías del desarrollo a las que tuvieron acceso; y las posibili-dades de experiencias de aplicación en la práctica, reconociendo dificultades yventajas.

En la medida que se avanzaba en el procesamiento de los datos, aparecieroncomo categorías emergentes, que no habían estado entre nuestros supuestosiniciales, la modificación del concepto y definición del sujeto de aprendizaje de laeducación especial y la evolución del modelo didáctico a partir del proceso decapacitación y perfeccionamiento.

Conclusiones

La información recabada en las entrevistas nos permitió establecer que la pri-mera instancia de su formación como docentes tuvo como eje el aprendizajeteórico de un sujeto de aprendizaje “normal” y pretendidamente “homogéneo”.Los autores estudiados del campo de la psicología infantil le permitieron carac-terizar al niño en términos meramente descriptivos y en relación directa con lasedades cronológicas, sin plantear hipótesis o explicaciones sobre la génesis oevolución de tales características, ni tampoco sobre estructuras (psicológicas) oestructuración interna subyacente. Una descripción y caracterización infantil enestos términos sustenta la concepción homogeneizadora de la infancia.

Cuando estos docentes estudiaron al sujeto de la educación especial, lo hicie-ron desde el déficit y lo patológico. Refieren que en este mismo período empie-zan a conocer a Jean Piaget (aunque no pueden recordar con qué bibliografía,hablan de apuntes de la profesora), que les impacta por su concepción de queel sujeto (la inteligencia) se construye, aunque sólo expresan como contenidoaprendido la caracterización de las etapas del desarrollo de la inteligencia y,

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desde ellas, las diferencias que se plantean en los sujetos débiles mentales. Delo expresado se infiere que lo que aprendieron de Piaget, y particularmente elmodo en cómo lo aprendieron, abona el concepto homogeneizador y universalistadel sujeto y, por ende, orienta en la misma dirección sus prácticas pedagógicas.

En cuanto a los cursos de Sujeto del Aprendizaje, implementados por la RedFederal de Formación Continua, en general coinciden en que fueron muchos ymuy breves. Sin embargo es de destacar que identifican este hecho con el co-mienzo de un proceso de capacitación, luego de 10 años (y en algunas más) dehaber obtenido el título y comenzado el ejercicio de la docencia. Todas coinci-den en afirmar que en ese momento se empiezan a introducir los conceptos deVigostky, aunque la mayoría sostiene que fue sólo eso: una introducción. Algu-nas mencionan conceptos como ZDP, mediación, pero dando a entender quemás que apropiación conceptual de los mismos se trató de familiarización. Elmaterial en los que se estudiaba eran unos “cuadernillos”. En Mendoza, lasinstituciones o grupos que fueron acreditados para dictar los Cursos de la RedFederal debían elaborar el material teórico con los que se desarrollarían losmismos. Lo que significa que, al menos en lo referido a la formación psicológicade los docentes, el material bibliográfico utilizado en este caso consistió en sín-tesis simplificadas de autores extremadamente complejos, que, a su vez, fuerondesarrollados en cursos muy breves.

Sin embargo, a pesar de que consideran que los Cursos de la Red no fueronsignificativos en términos de capacitación, en algunas de ellas aparecen indiciosde cierta modificación del concepto de sujeto del aprendizaje (categoría emer-gente).

Esta incipiente concepción del sujeto discapacitado aparece en los discursosdocentes entrelazada con otra categoría emergente para nosotros: modifica-ciones en el modelo didáctico o de enseñanza.

En cuanto a la capacitación recibida en las licenciaturas, todas las entrevistadasafirman haber estudiado con mayor detenimiento a Vigostky, mencionan con-ceptos tales como ZDP, mediación, inter e intrapersonal. Sin embargo, las defi-niciones son imprecisas, demasiado sincréticas en algunos casos y hasta conerrores conceptuales. Igual situación de sincretismo se observa en relación a laarticulación entre los conceptos, que es lo que realmente otorga coherencia ysentido a la teoría.

Identifican las asignaturas en las estudiaron sobre Vigostky, resaltando Psicolo-gía del Desarrollo y Estrategias Cognitivas, pero también hacen referencia aalgunas dificultades que se les presentaron en el cursado de la licenciatura,tales como: largo tiempo previo sin previa capacitación, muchas teorías nuevas,poco tiempo de desarrollo y poco tiempo personal para profundizar.

En cuanto indagamos sobre las posibilidades de aplicación o instrumentaciónen la práctica, vuelven a aparecer, y ahora con más énfasis, las diferencias encuanto a la concepción del sujeto discapacitado desde la versión por ellas apren-didas de la teoría de Piaget y la de Vigostky. Algunas de ellas lo dicen de estemodo:

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“... trabajamos mucho con Piaget y anteponíamos el desarrollo o las es-tructuras al aprendizaje”; “empecé a darme cuenta de que muchas de lasposibilidades que el niño tiene de aprender, está relacionado con la me-diación que el docente hace”; “en pensar en el potencial del alumno másallá de la discapacidad”.

Del mismo modo manifiestan los cambios que tuvo su quehacer pedagógico apartir de la comprensión de Vigostky, aun considerando los déficits conceptua-les antes enunciados. Lo expresaron asi:

“ ... la integración de los chicos moderados a los grupos grandes o a losgrupos con mayores posibilidades, esto le permite, a lo mejor, avanzarporque el grupo le va exigiendo y luego él puede llegar a internalizarlo ytransferirlo”. “Esos insumos me ayudaron de alguna manera a acordar yadoptar mi propuesta en función de sus necesidades”; “... empecé a pen-sar más en mi forma de mediar”; “... tratar de proponer aprendizajes des-de lo que el niño trae, es decir, tener en cuenta la ZDP y tratar depotenciarla, no importa la deficiencia que el chico tenga”; “ ... me sentímucho más segura con esto de la importancia de la mediación del docen-te y con el tema de personalizar la atención y tratar de que nos acerque-mos o descubramos en cada chico su potencial”; “... para armar trabajosde otra manera, por ejemplo, el chico que menos posibilidades tiene lopongo con uno que más sabe”; “... un proyecto de capacitación profesio-nal que se desarrolló a lo largo de 6 años, referidas a intervenciones queapuntaron al marco conceptual de Vigostky...”.

En cuanto a los concursos para cargos de jerarquía directiva, todas coincidenen afirmar que no hubo instancias formales de preparación para el concurso,pero sí se les dio un programa y una lista de bibliografía que consistía en 54libros.

Refieren que hubo unas pocas reuniones organizadas por el sindicato, que eranmuy generales y pretendían solamente dar algunas pautas para orientar el pro-ceso. No se propuso ningún tipo de mediación pedagógica, contextualizaciónhistórica o epistemológica, articulación conceptual o temática ni análisis críticode los textos que se sugirieron.

Para la mayoría, el proceso de preparación para el concurso fue simultáneo omuy cercano en el tiempo al cursado de la licenciatura. Los temas propuestos yla bibliografía sugerida eran similares a lo que estaban trabajando en la licencia-tura. Esta situación facilitó y permitió profundizar el aprendizaje.

“ ... yo recuperé el material bibliográfico de la licenciatura para prepararlas teorías psicológicas”; “en la licenciatura, la diferencia era el tema de lamediación...”

Algunas refieren haber consultado a diferentes profesores de manera particu-lar. Hacen hincapié en la ayuda que se prestaron entre ellas para prepararse.Esto nos permite inferir que la licenciatura permitió construir una red social, deapoyo mutuo y que este hecho es muy útil a la hora del aprendizaje.

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“... buscábamos la mediación con compañeras. Siempre estudiábamos 4o 5, eso sería la parte intersubjetiva dentro de la ley de formación...”.

Esta frase nos muestra con mucha claridad la comprensión de conceptos de lateoría de Vigostky tales como mediación social, intersubjetividad, ley de la dobleformación de los procesos psicológicos superiores, desde lo vivencial.

Desde el punto de vista del aprendizaje de los conceptos de Vigosky, sostienenque fueron los mismos que habían visto en la licenciatura, destacando que estaoportunidad les sirvió para afianzarlos.

Vuelven a mencionar los conceptos de ZDP, mediación, pero ahora agregantérminos que refieren al uso de instrumentos y herramientas, y el papel dellenguaje. La conceptualización de los mismos apenas mejora con respecto a lodicho en el punto anterior.

“... entiendo los conceptos, pero no a lo mejor con el vocabulario específi-co, por cuestión de tiempos dedicado al aprendizaje de Piaget y no aVigostky...”

Cuando se indaga sobre la incidencia de estos aprendizajes en sus prácticasdocentes, se observa en varias de ellas un nivel de apropiación bastante ade-cuado a la propuesta original del autor, claro que con un nivel de elaboracióndiscursiva propia del uso de los pseudoconceptos previos a la elaboración delconcepto científico.

Con respecto a la bibliografía usada, tanto para este nivel de capacitación comoen el caso de la licenciatura, no rescatan los textos y/o autores de los que estu-diaron. Esto posiblemente está vinculado con una práctica muy frecuente entodos los niveles del sistema educativo, el uso de fotocopias con retazos detextos sin ninguna referencia. Tampoco se contextualizan histórica y epistemo-lógicamente los autores o las teorías que se utilizan. Esta práctica es extrema-damente frecuente y de vieja data en el caso del uso de literatura psicológica enel terreno de la educación. La psicología, en particular del desarrollo, ha alimen-tado “las ciencias de la educación” desde sus mismos comienzos, pero con ungrave defecto. Una obra de magnitud como la de Piaget ha sido fragmentada,malinterpretada, puesta al servicio de ideas o en contextos que están muy lejosde las intenciones, hipótesis y propuestas teóricas del autor. Algo similar estáocurriendo con Vigostky. El trabajo de campo realizado da muestra de ello.

Esto, en temas como el desarrollo o el aprendizaje, no es intrascendente.

“... también comprendí que hay diferentes paradigmas en el tema del desa-rrollo y el aprendizaje y que era bastante diferente comprender el aprendi-zaje desde el conductismo, desde Piaget o desde Vigostky” (E2).

En cuanto a las dificultades encontradas para la instrumentación de nuevosconceptos, en el joven ejercicio (ocho de las entrevistadas tienen un año deejercicio) de su funciones directivas aparecen:

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! La burocracia institucional

“hay muchísimas semanas que me paso haciendo papeles, que no puedosacar el pie de acá. Lo que te demora son las planillas, papeles, papeles,papeles, es increíble la cantidad de cosas que te piden por escrito”.

“La sobrecarga de tareas y el escaso tiempo de los docentes para estu-diar y hacerlo concientemente (...) Tener jornadas para estudiar, discutir(...) Los docentes no tienen la especialización suficiente”.

! La capacitación docente

“Como estoy a cargo de una escuela de Formación Laboral, los docentestienen títulos secundarios con alguna orientación. Un solo docente connivel universitario y formación docente, el resto no tiene formación peda-gógica y cuesta mucho que planifiquen teniendo en cuentas contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinales, porque no saben de quése trata, tampoco terminan de entender cómo se trabaja con los chicos”.

“(...) creo que hay una diferencia muy notable entre la gente que ha salidohace poco y que tiene otra formación y la gente que se formó hace más dediez años atrás que no ha vuelto a capacitarse. Muchos docentes no sehan perfeccionado ni actualizado. El problema es que nuestra profesiónse actualiza permanentemente”.

“ Algunas de la más antiguas se pliegan a ésta, intentan seguir sin tenertoda esa base científica que las convenza de la tarea porque ya estánformadas de otra forma”.

! La falta de interés

“Dentro de las escuelas siempre hay una que es la que más se interesapor leer un poco más o por hacer un cursito más, pero no es un hábito...”

“No tienen desconocimiento, conocen, quienes las formaron en esto, des-de mi punto de vista eran buenas formadoras, con mucha cancha, muchapráctica en el tema. Yo creo que en realidad no les interesa llevarlos a lapráctica en forma sistemática, o como metodología internalizada, sino quees más fácil continuar con lo que venían haciendo”.

” Algunas que son más jóvenes, que llevan menos tiempo, 5 o 6 años, hanenganchado y lo llevan a la práctica, pero otras no lo enganchan en suquehacer cotidiano. Si uno habla con ellas lo tienen claro, pero en susplanificaciones, en la forma de dar clase, no es algo que lo tengan muyclaro para ponerlo en la práctica. Ahora, quienes sí lo llevan a cabo serefleja en la planificación, en el tipo de evaluación, pero es un mínimo deporcentaje”.

En cuanto a la información que hemos denominado emergente y que categori-zamos como modificación del concepto y definición del sujeto de aprendizaje dela educación especial y evolución del modelo didáctico a partir del proceso decapacitación y perfeccionamiento, encontramos nuevamente datos que la ratifi-can y que además refieren, aunque todavía muy tentativamente y con el marco

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de los obstáculos que mencionaron en párrafos anteriores; posiblemente dichainformación les servirá para la elaboración de proyectos institucionales.

“Como directora no te voy a decir que ya logré armar la unidad del grupo,pero digamos que es un planteo que yo me he hecho a largo plazo”.

“(...) porque no llegamos en realidad todavía a la metodología ni a loscriterios pedagógicos, o sea eso lo estamos viendo muy detenidamente ysé que en la escuela en la actualidad no hay un claro conocimiento nisiquiera de qué teoría aplicar ahora, porque yo como docente en realidadvine a descubrir en el tiempo, tampoco tenía en claro cual era mi postura,más o menos sabía cual era mi inclinación. Ahora me doy cuenta de queyo también soy mediadora con mis docentes y me doy cuenta que haymuchas cosas que como directora (...)”

“Cuando uno se ubica desde la vereda de enfrente, ya no de docente sinodesde la dirección, lo que intenta y lo que trata de transmitir sugiriendo opidiendo en algunos casos es que cuando hacemos los diagnósticos ini-ciales sea un diagnóstico situacional que incluya al contexto socio familiar,cultural, teniendo en cuenta todos los elementos que hacen al sujeto.

Esos insumos dan cuenta de que quién es ese niño. Entonces eso me vaayudar de alguna manera a acordar y adaptar mi propuesta en función desus necesidades. Creo que puedo transmitirlo, intento diariamente quemis chicas se den cuenta de esto para que con todo lo que uno puede dardesde la escuela le respondamos y que se sienta contenido, pero conteni-do no con el abrazo sino contenido desde el buen sentido de sentirseescuchado, de sentirse útil, de saber que lo que se da en la escuela senecesita”.

Solo una de ellas sostiene que en su escuela se ha implementado un proyecto“con alumnos y con padres de alumnos con el objeto de fortalecer la mirada enla modificabilidad cognitiva”. Se trata del Programa de Enriquecimiento Instru-mental de Feuerstein, que tiene un fuerte sustento teórico en la perspectivasocio-histórica de Vigostky, del desarrollo y el aprendizaje. Esta docente es laque manifiesta haber realizado su formación en la universidad antes de la dicta-dura, haber estado permanentemente capacitándose por iniciativa propia y por-que los ámbitos laborales en los que se fue insertando (institución privada yuniversidad nacional) se lo demandaron y facilitaron. Un aspecto muy importan-te a destacar en este caso, es que lleva doce años como vicedirectora y unocomo directora en la escuela en la que se implementa el programa mencionadoy además refiere que:

“(...) fueron experiencias aúlicas implementadas a través de un proyectode capacitación institucional que se desarrolló a lo largo de 6 años, referi-das a intervenciones que apuntaron al marco conceptual de Vigotsky,ayudándonos a centralizar la mirada en el rol docente, como mediador delos aprendizajes”.

Este caso reúne una serie de condiciones con respecto a una reforma educativaque nos parece interesante remarcar: proyecto institucional, continuidad en el

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tiempo, capacitación institucional, objetivos y acciones del proyecto que incluyea docentes, niños y familias.

Posiblemente éstos sean “ingredientes” indispensables a la hora de pensar yefectivizar una reforma educativa en serio.

En síntesis, las docentes entrevistadas dan muestra de haber iniciado un proce-so de apropiación de estas nuevas perspectivas, de reflexión acerca de su prác-ticas y revisión de las mismas, tal como lo muestra la información emergente.

Sin embargo, también es muy claro que el proceso de capacitación no ha tenidola rigurosidad ni la consistencia suficiente como para que el saber pedagógicoque posee el docente –en relación con las distintas áreas disciplinares y quereciben en las distintas instancias de formación– se conforme en saber profe-sional, que es el que se adquiere al reconstruir e instrumentar los insumos teó-ricos en instancias de prácticas contextuadas, sometidas a permanentes proce-sos de reflexión crítica.

La información recabada nos da clara evidencia de que la práctica de los docen-tes se apoya en saberes profesionales que suelen estar constituidos por unamezcla no jerárquica de conocimientos de sentido común, conocimientos de laexperiencia y teorías adquiridas en formación. En el ámbito más específico desu formación psicológica, conocen sólo fragmentos descontextualizados de teo-rías, porque así se las han dado. No han tenido el tiempo suficiente ni la orien-tación y mediación adecuadas para una lectura rigurosa de autores y materialesfiables, que les permita un aprendizaje adecuado de conceptos científicos, deconfrontación y articulación de los mismos y mucho menos de discusión, adop-ción o descarte crítico de perspectivas teóricas.

Por otro lado, la escuela es objeto de un conjunto de demandas e imposiciones(demandas administrativas y sociales, deficientes condiciones materiales y deinfraestructura, alto número de alumnos en los grupos, magros salarios, dobleturno, falta de motivación, violencia) etc., que la hace cargo de “todas” las pro-blemáticas de “las” infancias, restándole a los docentes tiempo y energías paralo que sería estrictamente pedagógico, tanto en términos de la atención de losalumnos como de su propia profesionalización.

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Formación de redes interinstitucionales y transdisciplinarias, al servicio de la educación

para la salud, mediante el desarrollo curricular enservicio, en escuelas del Segundo Ciclo EGB

Directora: Irma Alicia Restiffo

Co-directora: Marta Teresa Fracapani

Integrantes: Norma Arenas, María Alejandrina Cuitiño, Mariana Beatriz Arreghini,Claudia Restiffo

Título del proyecto: Formación de redes interinstitucionales y transdiciplinariasal servicio de la educación para la salud, mediante el desarrollo curricular enservicio (Código SECyT UNCuyo, 06/H056)


Título: Lic. en Pedagogía y Planeamiento.

Cátedra e institución: Teoría y Desarrollo del Curriculum, FEEyE (UNCuyo)


Resumen

La generación de redes sociedu-cativas interinstitucionales y transdisci-plinarias, favorece el mejoramiento de lasalud en comunidades con alto riesgosocial mediante el desarrollo curricularen servicio, en las escuelas, dentro delmarco de la transformación educativa yel paradigma del desarrollo humano.

Esta experiencia está diseñadapara que la comunidad educativa desa-rrolle capacidades para promocionar lasalud como un valor apreciado, de for-ma que se adquieran hábitos y costum-bres para mejorar su calidad de vida.

Es una estrategia que legitima lasacciones de distintas organizaciones co-munitarias, poniéndolas en activo servi-

cio. Es la propia institución educativa laque genera el espacio para poner enpráctica un sistema de redes y promo-ver en los alumnos y docentes un proce-so de enseñanza y aprendizaje en servi-cio para la comunidad, siendo éste no sóloun planteo ético, sino una cuestión deeficacia didáctico-pedagógica.

En la actualidad, esta visión se apo-ya en valores universales, como la pro-tección de los derechos humanos bási-cos, la integridad y dignidad de la perso-na humana, por su derecho a ser dife-rente y alcanzar metas de acuerdo consus propias convicciones, dentro de unclima de respeto por los derechos de losotros. Dentro de la actual transforma-

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Palabras clave: Redes socioeducativas interinstitucionales y transdisciplinarias– Educación – Salud – Curriculum en servicio - Comunidad en riesgo - Preven-ción

No hay dudas que el producto continuo y dinámico de la sociedad responde a laacción recíproca de los hombres y mujeres que la componen; esta sociedad seconstituye mediante un complejo tejido de relaciones e interacciones humanas,por procesos, actividades de colaboración, de coexistencia y de antagonismo,de dominio y dependencias. Todo esto sucede en continuo cambio y evolución;la trama de relaciones e interacciones se va estructurando y desestructurandode acuerdo con los distintos modelos sociales en un lugar geográfico y en unmomento histórico determinado. Allí, las normas de conducta, valores, creen-cias, pautas culturales van conformando grupos humanos y determinan tenden-cias y procesos sociales, es decir, se crean instituciones sociales.

Esta experiencia se diseñó para que en una comunidad educativa se comprue-be el logro-desarrollo de capacidades para promocionar la salud como un valorapreciado, y, de esta forma, que los alumnos adquieran hábitos y costumbrespara su bienestar, a través de un “Desarrollo Curricular en Servicio”.

Para esto se capacitó a docentes, alumnos y actores de distintas organizacio-nes en educación para la salud como vector para el desarrollo humano desde laescuela, en este caso del segundo Ciclo de la EGB; y a través de la vinculaciónen redes inter y transdisciplinarias para el “Desarrollo Curricular en Servicio”.

ción educativa, el diseño curricular semiprescripto, y en el marco de la autono-mía institucional, garantiza la regionali-zación del currículo a través del Proyec-to Educativo Institucional y su ProyectoCurricular, convirtiéndose el accionar dela escuela en una verdadera construc-ción cultural, mediante las dimensionescomunitaria, didáctico pedagógica y ad-ministrativo-financiera, que dan susten-to a la organización institucional escolar.A través del proceso de enseñanza-aprendizaje en servicio y la construcciónde redes se permite:

- Al alumno: prepararlo para la in-serción en la comunidad y para conver-tirse en un promotor en la prevención deenfermedades y desarrollo de la salud.

- Al sistema educativo: promoverla articulación entre la institución edu-cativa y las organizaciones gubernamen-tales y no gubernamentales al serviciode la comunidad, haciendo uso de los ser-vicios, organizándolos y entrecruzandoobjetivos, contenidos y actividades.

Este proyecto capacitó a docen-tes, alumnos y actores de distintas orga-nizaciones en educación para la saludcomo vector parra el desarrollo humanodesde la escuela y a través de la vincu-lación en redes inter y transdisciplina-rias para el desarrollo curricular en ser-vicio.

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Para que el alumno universitario del último año de la Facultad de Ciencias Mé-dicas aprenda habilidades que pondrá en juego en el desempeño de su rolprofesional, a la vez que se enfrenta a situaciones reales en las que deberáaplicar su juicio crítico a partir de una visión ética de su profesión.

Para que sean experiencias de aprendizaje verdaderamente significativas setiene que propiciar la integración entre conceptos, habilidades, actitudes y valo-res.

Nos propusimos demostrar que, al vivenciarse el contacto con la realidad y apartir de ella, reflexionar y situarse desde el punto de vista de la propia profe-sión, como desde el impacto que la vivencia tiene sobre los procesos de desa-rrollo del estudiante como persona.

Para el desarrollo de la experiencia se deben tener en cuenta algunas premisasque cambien el paradigma científico tradicional. Entre ellos:

! la interdisciplinariedad, que favorece una integración cualitativa de lainvestigación y facilita una aproximación más amplia a la realidad;

! la reflexión crítica sobre la necesidad de considerar la implicancia delos valores y no sólo de los hechos en todo lo referido a la salud y a laenfermedad;

! trabajo en conjunto, intersectorial, que implica la colaboración de todoslos que trabajan por el cambio de valores desde diferentes sectores eideologías.

La experiencia de formación realizada, puede tener un impacto efectivo en laformación de la conciencia ético-social, pues conocer la realidad de la escueladesde adentro, viviéndola como protagonista, y no como un observador exter-no, contribuye a facilitar la reflexión necesaria que permita integrar la experien-cia, los sentimientos que despierta y la aproximación cognoscitiva a la realidaden cuestión.

Hay que discernir, clarificar, poner en juego la memoria, el entendimiento, laimaginación y los sentimientos en relación a la experiencia vivida para la obten-ción de los objetivos propuestos.

Teoría de redes

Puede definirse a la red como una estructura multidireccional donde el entrama-do de relaciones tiende a asumir lo diferente, facilitando la circulación del podery la creación de una sinergia propia. En este sentido, la fuente del poder es elpropósito y no la riqueza material, la autoridad o el conocimiento. Se ha defini-do también a las redes como heterogeneidades organizadas.

Las redes no tienden a homogeneizar, sino a reconocer las diferencias. Losvínculos deben ser construidos y requieren de distintos pasos que no se puedensaltear. Estas estructuras presentan también distintos tipos de vínculos y paraque existan deben darse ciertos principios:

228

! Reconocer que el otro existe (darle entidad).! Conocer al otro (esto me permite saber qué hace).! Colaborar (la reciprocidad es importante, se construyen relaciones).

! Cooperar (aparece un proyecto común, hay solidaridad y visión co-mún).

! Asociarse (espacio de concertación que debe ser trabajado en unavisión común para la transformación).

Los límites de la intervención en redes sociales (personas y /o instituciones)están dados por la capacidad logística del colectivo en su conjunto, RobertoMartínez Noguera realiza un aporte sociológico afirmando que la perspectiva depensar en red constituye una alternativa para un modo inédito de interacción enel contexto social.

El término red nos remite por un lado a lo conceptual y por otro lado a loinstrumental, por lo tanto es una propuesta de acción y un modo de funciona-miento respectivamente, donde pueden destacarse procesos de creatividad enla intervención. Las redes pueden concebirse como ligazones reconstructivasdel tejido social, donde cada participante debe encontrar su sitio a partir de suiniciativa y como sujeto dinamizador de cambios.

Otro concepto importante es el esfuerzo mancomunado y crecimiento compar-tido que hace perdurable, profundo y amplio el impacto positivo.

La noción de red no es un objetivo en sí mismo, es una metodología para laacción, una construcción donde la participación responsable genera un modonovedoso y creativo para la transformación de la realidad sobre la base de unacuerdo social satisfactorio e inclusivo.

Las redes sociales deben retroalimentarse cotidianamente. Teniendo en cuen-ta, la sorprendente complejidad que suponen las relaciones entre instituciones yel trabajo en red presenta dificultades tales como:

! Los intervinientes deben hacerse cargo de los compromisos asumi-dos.

! Diferencias de poder entre los participantes de la red con concentra-ción hegemónica de algunos.

! Indiferencia que afecta la relación y la cooperación.! Ignorar que existen conflictos en las conexiones.

! Fragmentación de visiones en cuanto al proyecto común.! Superposiciones innecesarias de tareas.! Pérdida de «visión de conexión”.

! Pérdida de la confianza básica.! Planteos de ideas con mucha extensión y poca operatividad.

En síntesis, podemos decir que estas ligazones constructivas del tejido socialrequieren el esfuerzo mancomunado y con responsabilidad para lograr la mejorcalidad de vida de cada uno y de todos.

229

Este trabajo se realizó en el marco de “Desarrollo Curricular en Servicio”.

¿Qué es el curriculum?

No hay una definición de currículo que satisfaga a las variadas demandas peda-gógicas. La palabra «currículo» circula en el discurso pedagógico y trae consigosentidos diversos que permiten rastrear la historia misma del currículo.

Es una palabra que participa de contextos muy dispares: está presente en lasdiscusiones políticas, en las técnicas, en las escolares, en los espacios de tomade decisiones, en las reformas educativas, en los contextos de prácticas edu-cativas innovadoras. Es un concepto en sí mismo polisémico. Esta diversidadsemántica le da riqueza, dinamismo, le imprime la particularidad de constituirseen un concepto en permanente construcción.

En el ámbito educativo, el curriculum como concepto y como materialidad seconstituye en un elemento cotidiano de las prácticas docentes.

Preguntarnos sobre diversas cuestiones educativas, es un buen punto de parti-da para iniciar un proceso de reflexión. En este sentido, resulta valioso “escu-char” las opiniones de los docentes ante la pregunta: ¿qué es el curriculum? Larespuesta a la misma implica un posicionamiento conceptual que remite a lahistoria pedagógica del docente desde el esquema teórico-referencial en el queéste se apoya. Supone, además, acercarnos críticamente a esta temática tanpolémica. Este ejercicio conceptual nos posibilita construir nuevos significadospara mirar y actuar en nuestra propia realidad educativa.

Las siguientes respuestas fueron expresadas por docentes, antes de iniciar elanálisis bibliográfico.

El curriculum es:

• “Colectivo de saberes circulantes”.• “Organización del programa para el niño, acorde a su edad. Tener en

cuenta la estructura cognitiva”.

• “Sirve para organizar al docente. Pautas generales, guía para el docen-te”.

• “Proceso de sistematización, organización, intelectualización”.• “Sistema de normas y principios, que se refieren a los saberes que un

grupo inserta en el sistema educativo para dominar. ¿Qué enseñar,cómo enseñar?”.

• “¿Por qué enseñar, para qué enseñar?”• “Es dinámico, flexible, abierto, de construcción permanente”.• “Ejes temáticos a tener en cuenta en la educación de todo el país”.

• “Instrumento que incluye todos los elementos, necesarios para llevar acabo el proceso educativo”.

• “Curriculum son los fundamentos del accionar educativo”.• “El diseño o planificación, de lo que tienen que aprender los alumnos y

los recursos necesarios para ello”.

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• “El conjunto de materias escolares”.• “Los contenidos que tienen que aprender los alumnos en la Enseñanza

General Básica”.

Resulta importante analizar estas respuestas, marcando las diferencias, las coin-cidencias y las tendencias, pues éstas suponen un aporte significativo a la con-ceptualización de "curriculum".

Las diversas respuestas incluyen consideraciones significativas acerca delcurriculum:

• Orienta sobre qué enseñar, qué aprender. Se hace referencia sistemá-ticamente a ejes temáticos o al conjunto de saberes, materias escola-res o contenidos.

• Es un instrumento guía para el docente: organiza, es un programa, esun diseño, es una planificación.

• Es un marco teórico: fundamentos para el docente. Es una construcciónpermanente, es dinámico y flexible.

• Sirve para controlar.• Se explicitan los contenidos comunes de la EGB, para los alumnos de

todo el país.

Estas aproximaciones de los docentes consultados no resultan alejadas de lasconceptualizaciones que los teóricos de la educación elaboran en torno a lanoción de curriculum.

En síntesis:

Podemos establecer que todo curriculum es un proyecto cul-tural, social, y educativo, que se contextualiza, política e his-tóricamente.

Como proyecto educativo, debe posibilitar la regulación y sistematización de lasprácticas educativas, acercando definiciones sobre objetivos, contenidos, estra-tegias de enseñanza y criterios evaluativos.

Uno de los aportes de este trabajo es el de procurar precisar estas formulacionesy develar ciertos supuestos teóricos que subyacen en la cuestión curricular.

Resulta preocupante, la utilización superficial de ciertos conceptos y su rápidainclusión en un discurso aparentemente nuevo, sin que se articule con una prácticaconcomitante, con un servicio coherente de verdadera transformación.

Este fue el marco de nuestro trabajo.

231

El desarrollo curricular

Es la aplicación práctica del diseño curricular, es la adecuación del modelo ideala la práctica real. Es poder armar un desarrollo curricular en servicio para esapráctica real. Éste se retroalimenta, día a día, por la práctica docente y por todolo que acontece en la vida cotidiana de las escuelas y de cada aula.

El contexto escolar es complejo, en él se producen situaciones que suponenrespuestas no anticipadas. Son precisamente estas situaciones las que nos hacenreflexionar sobre la necesidad de planteamientos iniciales abiertos, flexibles ysujetos a modificaciones, de acuerdo con las características, con las demandasinstitucionales, y con las diferencias individuales de alumnos y docentes.

Precisamente, la construcción de la intersubjetividad por parte de docentes yalumnos va a estar dada por el entrecruzamiento de múltiples variables: cultura-les, sociales y psicológicas. Esto implica que es el docente el que mejor puedereplantear la propuesta inicial del desarrollo curricular; es él, a través de supropia práctica, quien podrá adaptar los planeamientos teóricos a la realidad,brindando un servicio.

Se le asigna a los docentes, la toma de decisiones, de un profesional capaz dediscutir e intervenir activamente en el desarrollo curricular, adaptando las pro-puestas a su real contexto de práctica.

Como docentes críticos y creativos, capaces de interpretar la realidad en la queactuamos, la práctica curricular logrará la dimensión necesaria para que losalumnos desarrollen aprendizajes y experiencias significativas, convirtiéndoseen verdaderos mediadores con su familia.

Cuando hablamos de desarrollo curricular en servicio, hablamos sobre la for-mulación teórica que se inscribe en el campo práctico y se plantea entre ambasuna dinámica de retroalimentación permanente.

Hay que confrontar lo pensado con lo que se realiza, con lo que se va reconstru-yendo permanentemente, como un proceso que se perfecciona en sí mismo.

No se puede participar en el quehacer educativo desde un terreno atópico yaséptico. Por eso hablamos del desarrollo curricular en “servicio”, ya que latoma de posición en toda problemática educativa es necesaria y, en la cuestióncurricular, es fundamental.

El curriculum es un proyecto, y como tal se constituye en una hipótesis de ac-ción que demanda un trabajo institucional de análisis y discusión, donde la auto-nomía de la escuela cobra un sentido primordial en la búsqueda de alternativasde prácticas pedagógicas que mejoren la calidad de los aprendizajes.

El proyecto curricular debe contemplar todas las redes y espacios que le ofrecela comunidad a la escuela, para aprovecharlos fehacientemente y convertir eldesarrollo curricular en un servicio a la comunidad.

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Se define considerando las siguientes dimensiones:

! Epistemológica: refiere a la estructura interna de cada área disciplinar,su coherencia como cuerpo de conocimiento, su lógica de construc-ción.

! Pedagógico-didáctica: hace referencia a los enfoques derivados delcampo de la educación. La organización de los contenidos como objetode enseñanza opera como una estrategia didáctica para orientar losmodos de intervención docente.

! Psicológica: se define a partir de considerar los procesos internos deconstrucción del conocimiento. Supone un posicionamiento teórico-prác-tico con relación a concepciones sobre el aprendizaje y necesidadessentidas del entorno del alumno (como por ejemplo Educación para laSalud).

«Desarrollo curricular en servicio» implica organizar los contenidos curriculares,significa responder a las necesidades planteadas desde el grupo de alumnos, yorganizar un plan en servicio que sea un verdadero aporte para el desarrollohumano, haciendo uso de las instituciones de la comunidad inmediata a la es-cuela, integrándola al diseño curricular del aula y necesidades de los alumnos.

Metodología

El presente trabajo de investigación surge de una iniciativa interdisciplinaria for-mado por:

• Bioeticistas.• Pediatras.• Docentes de la Facultad de Medicina.

• Docentes de la Facultad de Educación Elemental y Especial.• Trabajadores Sociales.• Pedagogos.

• Docentes en servicio.

Ellos trataron de aunar voces para verificar si era posible, con una metodologíainter y transdisciplinaria, mejorar la calidad de vida y la salud de la población, através del currículo en servicio y de la formación de redes socioeducativas, encomunidades de alto riesgo social.

233

Cuadro de la secuencia cronológica

PEDIATRAS BIOETICISTAS EDUCADORES FEEyE E.FCM DE LA UNC T. SOCIAL

REGISTRO Y SISTEMATIZACIÓN DE DATOS

Conclusiones

La formación de redes interinstitucionales y transdisciplinarias al servicio de laeducación para la salud, mediante el desarrollo curricular en servicio es unaopción adecuada para el logro de los objetivos propuestos.

Las investigaciones tendientes a cualificar la toma de decisiones con evidenciasproducto de estudios, reflexiones y recomendaciones, que estrechen las rela-

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BIBLIOGRÁFICA

MATRIZ DESCRIPTIVA

DocumentosExpertos

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InformantesClaves

Organizaciones

y Practicantes

CUESTIONARIO

ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

GRUPO FOCAL

Otros Educadores

de la P de la S

ACTIVIDADES

CONVENIO

TALLERES

ENCUENTROS DE REFLEXIÓN

FERIA

CAMBIOS CURRICULARES

TRABAJO COMUNIDAD EDUCATIVA

- U.N.C- MDS y S- D.G.E- M.G.

REDES

B. Perez EEE FCM M. Gllén Otros

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ciones entre investigadores, políticos y sociedad civil; ciencia y política; recursosy necesidades, y más importante aún, la ciencia y la política, constituyen unanecesidad impostergable para mejorar la salud en América Latina.

Entre los hechos más sobresalientes que se encontraron en la búsqueda biblio-gráfica figura la carencia de un marco conceptual sobre el significado y alcancede la aplicación de evidencia en la formulación de recomendaciones y políticasen Promoción de la Salud; limitada capacidad técnica para realizar estudiossobre “evidencias en Promoción de la Salud”; limitada importancia sobre el temay por tanto, insuficiente asignación de recursos para investigación; cultura parala toma de decisiones que desconoce la evidencia científica y las percepcionesde la comunidad sobre sus necesidades y expectativas.

La necesidad de disponer de información sobre la efectividad y rentabilidad so-cial de intervenciones en Promoción de la Salud ha sido reconocida en diversosescenarios y por variados actores, y cada día crecen las demandas para que sehagan decisiones informadas como producto de estudios de efectividad, rele-vancia y utilidad de las políticas y programas.

Mientras algunos consideran que el éxito de los programas de Promoción de laSalud depende de su habilidad para demostrar científicamente su efectividad,otros consideran que hay realidades que no son demostrables científicamente yresponden más a un sistema de valores.

El dilema que emerge de este análisis es que las formas de acción más podero-sas en Promoción de la Salud son aquellas que parecen arrojar resultados alargo plazo y que son difíciles de predecir, controlar y medir por medios conven-cionales.

La recolección de evidencias para valorar la Promoción de la Salud, sigue sien-do una tarea desafiante. Se necesita una visión amplia de evidencia que abar-que la complejidad inherente de la Promoción de la Salud como un campo.

La relativa baja importancia dada a los temas de empoderamiento y construc-ción de capacidad comunitaria para el control de determinantes de salud, seconstituye en una preocupante falencia, considerando que estos dos temas sonclaves para lograr la equidad y capacidad para intervenir las situaciones coyun-turales que afectan la salud, calidad de vida y justicia social.

Si evaluamos el presente trabajo, usando como unidad de análisis las medidasde cambio personal en conocimientos, actitudes y prácticas de los distintos inte-grantes de la red, los objetivos se lograron en un nivel aceptable. Pero si el focode la evaluación se centra en lo curricular y en lo institucional, al modificar estra-tegias, acciones y lograr cambios organizacionales, los resultados obtenidossuperaron ampliamente las metas propuestas.

Beneficios y transferencias

• Contribuyó a la formación activa de formadores –Cátedra de Teoría yDesarrollo de Curriculum– incorporando el concepto de Desarrollo Cu-

235

rricular en Servicio, de los de P. F. O del área de Pediatría de la F.C.M. yde los de la escuela Benito Pérez.

• Se designa al grupo investigador como “equipo técnico asesor (en ca-rácter de extensión a la presente investigación) para convertir al Muni-cipio del Departamento de Guaymallén en Municipio Saludable", hechoque se concreta el 08 de Octubre de 2004 en la incorporación de ésteen calidad de Miembro Titular de la Red Argentina.

• El Ministerio de Desarrollo Social y Salud a través del Programa EscuelaPromotora de la Salud, hará extensiva la mecánica de la presente in-vestigación a todas las escuelas de Mendoza que se adhieran volunta-riamente al mismo.

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