didactologÍa y formaciÓn docente. el caso de la educaciÓn docente y … · 2016-12-16 ·...
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DIDACTOLOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE. EL CASO DE LA EDU CACIÓN
CIENTÍFICA FRENTE A LOS DESAFÍOS DE UNA NUEVA CULTU RA
DOCENTE Y CIUDADANA 1
MARIO QUINTANILLA GATICA [email protected]
Departamento de Didáctica. Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile
RESUMEN: En este artículo se reflexiona sobre las relaciones entre la ciencia construida y la ciencia enseñada, es decir, sobre el fenómeno histórico y epistemológico recogido por la didactología y su ámbito de conocimiento e investigación. Se establecen algunos de los enfoques que relacionan esta última disciplina con la formación del profesorado, el currículo y la educación científica con la finalidad de proporcionar elementos de análisis que permitan comprender la consolidación de la didactología como una metaciencia, sus aportaciones en los campos citados y su relación con determinados modelos de formación profesional docente en el ámbito de las ciencias naturales.
PALABRAS CLAVE: Ciencia, Historia, Epistemología, Didactología, Metaciencia, Formación Profesorado, Investigación, Ciencias Naturales, Educación Científica, Modelos.
ABSTRACT: In this article one reflects on the relationship between constructed science and the taught science, that is to say, on the historical and epistemologic phenomenon gathered by didactology and its scope of knowledge and reasearch. We chose some of the approaches that relate didactology with teacher training, currículum and scientific education. Our propose is to provide elements of analysis that allow the understanding of the consolidation of didactology as a metascience, its contribution in the mentioned fields and its relation with certain models of teacher training in the scope of natural sciences.
KEY WORDS: Natural Sience, History, Epistemology, Didactology, Metascience, Teacher Training, Research, Sciences, Scientific Education, Models.
1. INTRODUCCIÓN 3
“[…] El orden que fue creado por la ley de gravitación de Newton […] es un orden que no podía esperarse en principio. Aquí yace el sentido de maravilla que aumenta a medida que se desarrolla nuestro conocimiento […] Aquí está el punto débil de ateos y positivistas profesionales, que se sienten felices por haber vuelto al mundo no solamente libre de Dios sino también libre de asombro […]” (A. Einstein)
Una cuestión esencial para comprender el actual proceso de vertiginosa
transformación social, cultural y científica de los países en vías de desarrollo es, entre
otros fenómenos relevantes, el crecimiento exponencial de los conocimientos, junto a
la realidad que configuran las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
en las modalidades de apropiación, uso y gestión de los productos de la Ciencia, así
como los diversos y complejos cambios de los sistemas productivos locales, nacionales
y regionales. La educación científica y tecnológica actual ya no puede tener como
referente curricular la imagen de Ciencia y de enseñanza de las ciencias que se fue
configurando desde la Sociedad Industrial europea a fines del siglo XVIII, vinculada
al control social de las clases dominantes tal como lo plantea Shapin a propósito de la
Enseñanza Tecnocientífica en la Inglaterra Victoriana del siglo XIX4, quien indica que:
“[ …] Nuestra interpretación provee una explicación integrada acerca de las relaciones
entre los propósitos del control original de los [Mechanic’s] Institutes y la naturaleza
del conocimiento científico presentado en su currículum […]”
En definitiva, resulta imprescindible que el profesorado de ciencias comprenda y
asuma las nuevas categorías teóricas y praxiológicas derivadas de una concepción de
Ciencia y de enseñanza de las ciencias generada y consolidada en la llamada Sociedad
del Conocimiento. En este ámbito de una “nueva cultura docente de la educación
científica” habría que decir que la transferencia de conocimiento en el aula debería
superar las opciones reduccionistas y dogmáticas de los modelos de formación inicial y
continua del profesorado y del aprendizaje de las Ciencias Naturales para promover el
desarrollo de competencias y habilidades cognitivo-lingüísticas en los estudiantes
facilitando la integración cultural, el desarrollo del pensamiento creador y de unos
ciudadanos comprometidos con el complejo tejido social y el dinámico engranaje del
crecimiento económico, así como la promoción y consolidación de los valores
democráticos en nuestros países (Quintanilla, M. y otros, 2006)
En este artículo quisiera desarrollar dos ideas fundamentales. En primer lugar
orientar algunas reflexiones acerca de la Ciencia construida y de la Ciencia enseñada, es
decir, el fenómeno histórico y epistemológico recogido por la didactología y su ámbito
de conocimiento e investigación. La otra idea que pretendo compartir es establecer las
tendencias actuales en relación con los aportes de la didactología a la formación del
profesorado científico, el currículo y el conocimiento escolar. El norte de estas ideas es
proporcionar algunos elementos de análisis que permitan comprender la situación actual
de la didactología como una metaciencia que refiere un campo de conocimiento y de
investigación específica en la formación del profesorado, particularmente en la
educación científica. Para ello, se desarrolla un breve comentario de carácter teórico e
interpretativo-histórico, intentando situar aquellos factores y variables que condicionan
o determinan el posicionamiento y consolidación de esta metadisciplina en la
investigación educativa y su relación con determinados modelos de formación
profesional docente en el ámbito de las ciencias naturales.
2. CONSTRUIR Y ENSEÑAR CIENCIA HOY: ¿QUÉ CAMBIA EN LA
CULTURA DOCENTE?
La manera de construir y resignificar la historia de la Ciencia (y con ello su
divulgación y enseñanza), a lo largo de los siglos, es a veces compleja, otras misteriosa,
y en algunos casos inexplicablemente controvertida, por tanto, el objeto de la Ciencia
como trabajo real es difícil de describir (Barona, 1994) (y más aún de enseñar y
aprender). Desde esta mirada, en la formación científica hemos de ser conscientes de
que lo que comunicamos a otras personas (la Ciencia construida) no es fácil de
modelizar si no asumimos como condicionantes de la formalización profesional
elementos epistemológicos, históricos, praxiológicos, teórico-disciplinares,
pedagógicos, axiológicos y didácticos, entre otros. A ello me referiré más adelante.
En lo que la Sociología de la Ciencia denomina la postmodernidad, la
consolidación de las relaciones entre Filosofía e Historia es lo que da origen a las
teorías actuales de la Ciencia. Se construyen así una serie de modelos de Ciencia en los
cuales ya no interesa solamente la justificación del conocimiento, sino que se habla
también de cómo se descubre. Hasta este momento, la Filosofía de la Ciencia creía que
el descubrimiento era algo psicológico, que no se podía estudiar desde el punto de vista
ontológico o filogenético y que, en definitiva, correspondía a la psicología preocuparse
de esta cuestión. Pero hoy en día, sabemos con demasiados argumentos a favor que no
es así puesto que los filósofos con ayuda de la historia comienzan a hacer modelos de
descubrimiento científico que están resignificando la comprensión acerca de la
evolución y la enseñanza del conocimiento (Chalmers, 1993).
Las últimas investigaciones en Didáctica de las Ciencias Naturales sobre
formación docente plantean la necesidad de que el profesorado conozca qué es la
Ciencia, por qué es enseñada, cuál es la naturaleza del conocimiento científico, cómo se
adquiere conocimiento conceptual, de qué forma se desarrolla conocimiento
procedimental sobre Ciencia y cuáles son los métodos o estrategias de enseñanza que
facilitan apropiadamente la adquisición de conocimientos científicos (Copello, M.I.,
1995, 2002). Los resultados demuestran con demasiada evidencia que una gran parte del
profesorado no valora los aspectos filosóficos que entrañan la Didáctica de las Ciencias
como disciplina metacientífica a la hora de desarrollar competencias y habilidades en
sus estudiantes (Quintanilla, M., 2006). De esta manera se considera que la Ciencia es
un conjunto de conocimientos constituidos, hechos, leyes y fórmulas establecidas por
un tipo especial de personas, cuyos atributos excepcionales las hace distintas del “resto
de la comunidad”: los científicos. También suponen que la Ciencia explica
perfectamente la realidad y en consecuencia “dice la verdad”. Respecto al alumnado, se
cree que llega al aula con la ‘mente vacía’ en lo que a conocimientos científicos se
refiere, así que su forma de enseñar las ciencias consiste, en este caso, en exponer lo
más claramente posible los contenidos conceptuales y las demostraciones
experimentales utilizando todos los recursos necesarios, preguntando y corrigiendo los
“errores” del alumnado en cuanto aparecen incorrecciones; unas clases bien preparadas
y la responsabilidad del alumnado para estudiar son garantía de que las ciencias se
aprendan (Pozo, I. y Gómez, M., 2003). Este es un modelo tradicional de enseñanza de
las Ciencias Naturales que favorece una postura más bien reproductiva y simple del
conocimiento científico, pero que no enseña a pensar ni a comprender los fenómenos
del mundo real basándose en modelos teóricos, y que aún permanece arraigada
culturalmente en la mayoría de nuestras escuelas e instituciones.
Otra parte del profesorado interpreta la Ciencia como forma de indagación, de
encuentro de leyes naturales, pero es consciente de que, al no poder aprenderse la
“ciencia real”, lo más importante es enseñar a trabajar “el método científico”5 para que
se pueda aplicar y por tanto, al enseñar ciencias proporcionan los materiales y
actividades que motivan a comprobar, curiosear y preguntar sobre los temas que se
enseñan, demuestran cada paso de forma ordenada, diseñan el trabajo de laboratorio
donde el profesorado observa si el alumnado comprende “adecuadamente” (desde su
lógica) “el método científico”. También considera que el pensamiento del alumnado
madura con la edad, de manera que si no aprende es porque aún no ha llegado a la etapa
correspondiente de desarrollo de las operaciones que le permite acceder a ese
conocimiento específico. En consecuencia, es necesario adecuar los contenidos
científicos a la etapa evolutiva del alumnado y enseñarle la metodología científica ya
que, en condiciones ideales, puede llegar a redescubrir la Ciencia. A este modelo de
enseñanza se le ha llamado descubrimiento y ha sido ampliamente cuestionado a partir
de los años 90 (Izquierdo, M., 2000).
Frente a estos modelos de enseñanza, surge en la comunidad de didactas una
alternativa filosófica de corte más protagónico del alumnado, en la cual se considera que
la Ciencia es una construcción humana con carácter temporal (pues depende del
momento histórico, político y social en el que se construye ese conocimiento) cuya
intención es explicar la realidad a partir de las elaboraciones científicas, las cuales son
validadas dentro de la comunidad correspondiente, a través de diversos criterios de rigor
tales como los de tipo racional y empírico. La concepción de aprendizaje que subyace a
esta imagen de la Ciencia tiene en cuenta que la mente del alumnado desarrolla ideas
alternativas o espontáneas y que aprende si es capaz de relacionarlas con las nuevas
informaciones que recibe intencionalmente. Al profesorado le interesa conocer estas
ideas, hacerlas explícitas y conscientes en sus estudiantes, favoreciendo la duda, el
conflicto, la interacción entre sus ideas y las ideas del resto, invitándoles a predecir y a
argumentar, todo lo cual le permite elaborar progresivamente explicaciones más
poderosas frente a los fenómenos, que se asemejan así a las desarrolladas por la
comunidad científica en la historia y a los diferentes modos de identificar y caracterizar
esas ideas (Fourez, G., 1998, Giere, R., 1994, Klimovsky, G., 2001).
El resultado de esta llamada “nueva etapa de las ciencias” es la superación de los
modelos de ciencia categóricos o absolutistas tales como el empirismo, el positivismo y
el racionalismo radical de fines del siglo XIX. Los nuevos enfoques acerca de la
naturaleza de la Ciencia han recibido el nombre de modelos contructivistas y consideran
los aspectos de justificación y descubrimiento del saber erudito de la Ciencia,
insistiendo en el hecho de que los procesos que sigue el alumnado cuando intenta
aprender o el profesorado cuando intenta enseñar ciencias no pueden ser diferentes de
aquellos que se siguen para justificarla puesto que una y otra cosa se identifican en el
proceso de enseñanza, evaluación y aprendizaje (Izquierdo, M., 2000). Esta es una de
las complicaciones que surge con frecuencia en los libros de texto al utilizar lenguajes y
argumentaciones que el alumnado no entiende o que a la mayoría del profesorado no le
resultan convincentes a la hora de enseñar; sin embargo, este último continúa siendo
“fiel” a los currículos explícitos de las instituciones o comunidades científicas. No
obstante, los mismos lenguajes y argumentaciones formales son útiles en la
comunicación científica experta (la de los científicos). Por ello, una de las tareas
prioritarias de la Didáctica de las Ciencias Naturales ha de ser transferir un lenguaje, a
través del cual la Ciencia sea comprensible y pueda posteriormente axiomatizarse con la
lógica formal propia de la Ciencia utilizando incluso su propio lenguaje (Izquierdo, M.,
1994). En definitiva, las diferentes posturas que han sido consideradas para justificar el
saber científico erudito en la historia deberían orientarnos para configurar un modelo
curricular de “formación científica” sustentado en una imagen de la Ciencia que sea
coherente con los procesos de enseñanza y de desarrollo profesional. Estos modelos de
Ciencia y sus diferentes categorías teórico-metodológicas deberían distinguir los
componentes sustanciales de la formación profesional científica y aquellos que vinculen
la Ciencia con la tecnología y la apropiación social y cultural que de ello se derive. La
respuesta a cómo enseñar este conocimiento científico, desde una visión comprensiva de
la naturaleza de la Ciencia, es uno de los fundamentos más contundentes para incorporar
la Didáctica de las Ciencias Naturales en la formación profesional científica
(Quintanilla, M., 2004).
2.1. La didactología: una metaciencia en sistemática consolidación
Como he sostenido insistentemente en otras publicaciones, el desarrollo,
evolución y consolidación de la Didáctica de las Ciencias Experimentales referido a un
campo de conocimiento e investigación es de suyo complejo y diverso en temáticas,
orientaciones teóricas y diseños metodológicos (Quintanilla, M., 2004). En general, en
la comunidad de expertos se desconoce el carácter científico de estas aportaciones,
debido a la persistencia de estereotipos o representaciones incompletas de la naturaleza
teórica de la Didáctica de las Ciencias, su objeto de conocimiento, estrategias de
investigación, producción y divulgación. En este sentido, si tuviéramos que incorporar
algunas precisiones conceptuales, diríamos que la Didáctica de las Ciencias
Experimentales se encuentra en el “imaginario colectivo” en la postura de la así llamada
pedagogía tradicional donde el proceso de enseñanza, evaluación y aprendizaje es
entendido como la transmisión-recepción del saber específico que maneja el experto
(saber erudito). Esta tendencia corresponde a la visión instrumentalista, reproductiva o,
diríamos si acaso, ingenua del conocimiento caracterizada epistemológicamente por la
“lógica positivista” más extrema de la naturaleza de la Ciencia y sus metodologías; y
psicológicamente por la visión conductista del aprendizaje y su enseñanza (Quintanilla,
M., 1977). Tal visión se ha traducido en prácticas de formación profesional
excesivamente directivas que se plasman muchas veces en “prototipos intuitivos” acerca
de las maneras de aprender las ciencias en la formación profesional, sobre las
finalidades de la enseñanza científica (saber-aprender-aprobar), sobre el contenido
específico que se comunica; el tipo de prácticas experimentales; los propósitos de los
diversos recursos o medios que se utilizan (tales como los libros especializados), así
como los indicadores, instrumentos, criterios y estrategias de evaluación que se estiman
oportunos, la mayoría de las veces, conectados a una definición o imagen tradicional de
la Ciencia. Otra posibilidad en esta misma línea es la de potenciar el conocimiento
llamado “oficial” desde una lectura de control simbólico cuyos códigos de identidad
restringida no colaboran a la comprensión de la realidad compleja del propio
conocimiento científico que se modeliza y construye formalmente en planos diversos de
amplitud cultural y valórica (Bernstein, B., 1988, Etcheverría, J., 2002).
Sin embargo, las tendencias contemporáneas más recientes, derivadas de sólidos
procesos de investigación sistematizados en los últimos veinte años, principalmente en
Europa y América Latina, fortalecen el carácter metadisciplinar de la Didáctica de las
Ciencias Experimentales, que se constituye en un campo científico en el que la
formulación y construcción del conocimiento adquieren una connotación y denotación
dinámica del saber erudito que por su naturaleza está en permanente transformación y
reconstrucción teórica. Así, resulta lógico imaginar una representación naturalizada de
la Ciencia, más cercana a las finalidades de una comunidad, en la que los consensos
científicos están condicionados por los valores de una época, con objetivos que son
compartidos, aún entendiendo la validez que otorga la diversidad para construir y
comprender el conocimiento especializado de la Ciencia con diferentes enfoques o
marcos teóricos de referencia. Esta orientación, que hemos analizado también desde una
lógica histórica, corresponde a una visión interpretativo-crítica de la Ciencia, sus
propósitos, sus métodos, instrumentos, lenguajes y valores como elementos mutables.
Desde esta perspectiva, el científico, de alguna manera, modela el conocimiento
específico que enseña sobre la base de una racionalidad moderada y por lo tanto lo
representa en función de unas finalidades distintas a las tradicionales cuando lo
transfiere a los profesionales de Ciencia en formación (Izquierdo, M., 2000). En esta
postura, las ciencias son vistas como empresas profundamente humanas: su objetivo es
interpretar el mundo utilizando para ello la capacidad de emitir juicios y de razonar
adecuadamente con lógicas distintas, lo que lleva a desdibujar las fronteras entre el
pensamiento científico y el pensamiento cotidiano dando lugar a nuevos modelos de
Ciencia y propuestas para enseñarla con una apropiada argumentación histórica,
epistemológica y didáctica (Quintanilla, M., Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A., 2005).
Es a partir de los años cuarenta del pasado siglo cuando se empieza a consolidar
la idea de que “todo está impregnado de teoría”, es decir, de que vemos el mundo y lo
representamos de acuerdo con nuestras propias ideas. En este sentido, me ha parecido
de muchísimo interés la visión de Goethe en su ensayo El experimento como mediador
del sujeto, escrito en 1792 (aunque no publicado hasta 1823) donde insiste en la relación
entre ideas, objetos y experiencia como un todo continuo de naturaleza dialéctica6.
Uno de los aportes que apoyará este planteamiento epistemológico será la
pragmática de la lengua, que consolida la idea de que el lenguaje tiene distintos usos y
no sólo el de describir el mundo: ha de servir para preguntar, expresar, explicar,
categorizar, definir, etc. Desde luego, en el ámbito de las clases de Ciencias Naturales,
no podemos eludir que hay unas relaciones conceptuales, simbólicas y normas cuyo
juego lingüístico confiere representaciones sociales y costumbres diferentes a las
palabras según las empleemos con determinada intencionalidad y función
comunicativa7. Esto significa que existen unas conexiones específicas entre los
contenidos científicos –doctos y profanos– que se ‘tejen’ entre sí de determinada
manera, promoviendo una imagen de Ciencia –y de cómo se ha construido el hecho
histórico de la Ciencia– que subyace en los libros de texto y en las distintas estrategias
que en la docencia y en la divulgación especializada o no de la Ciencia se desarrollan
para comunicar la actividad científica en el aula o fuera de ella a las diferentes
audiencias (Quintanilla, M., 2006ª).
Para Pierre Bourdieu8, las reglas del método científico tal y como se hacen
explícitas por la lógica de la Ciencia, no corresponden a la realidad de las prácticas,
promoviéndose así una idea de comunidad científica cerrada. Decir ‘hermética’, pienso
incluso que no sería arriesgado pero implicaría un cierto grado de polémica, si
asumimos que muchas veces la divulgación científica se orienta a determinados
públicos para intentar que sea socialmente aceptable y técnicamente comprensible,
aunque se queda lejos de lograrlo. Para Bourdieu, su investigación se refiere a un
abanico muy definido de problemas, cuyo paradigma o matriz disciplinaria9 es aceptada
por una fracción importante de la comunidad científica que tiende a imponerse a todas
las demás de manera continua y disciplinada, no sólo para validar el conocimiento
construido, sino para legitimar la autoridad de sus acciones, procedimientos y
convicciones. Esto, indudablemente, hace pensar a quienes escuchan una conferencia o
leen sobre la Ciencia divulgada que su lenguaje es difícil de entender, construir y, por
tanto, de enseñar y aprender10.
No olvidemos que los diferentes ámbitos o contenidos de la ciencia, han
experimentado (y continúan haciéndolo) complejas y persistentes transformaciones
como consecuencia de la natural creación de nuevo conocimiento científico. En
consecuencia, requieren de una actualización oportuna desde la perspectiva del
desarrollo profesional del profesorado de ciencias en formación y en ejercicio; así como
de las comunidades científicas en particular y del alumnado en general. Sin embargo,
diversas investigaciones dejan en evidencia que no existe una cooperación efectiva
entre la comunidad científica y la docente y educadora en Ciencia en la mayoría de los
países, puesto que las Reformas Educativas han sido parciales o bien, incompletas,
manteniéndose las filosofías tradicionales de formación profesional, siendo los cambios
generalmente instrumentales y operativos, más que teóricos o paradigmáticos. Creo que
son muchísimas las razones que, desde diferentes ángulos, nos explican esta situación
en distintos planos de análisis: razones económicas, políticas, filosóficas, pragmáticas,
culturales, sociales o laborales, por nombrar quizá las más relevantes. Sobre la base de
la finalidad de este artículo, sólo enunciaré en esta oportunidad algunas ideas que no son
triviales, no porque se señalen aquí, sino porque estoy convencido de que deberíamos
dedicarnos expresamente a analizarlas y discutirlas con detalle en otro momento. Para
ello, partiré del planteamiento de algunas preguntas a modo de hipótesis que me parecen
importantes:
* Primera reflexión: Cuándo hablamos de Ciencia, desde la perspectiva de la
Educación y de las comunidades científicas, ¿estamos entendiendo lo mismo? ¿Nos
representamos ideas similares sobre la naturaleza de la Ciencia, su objeto y
metodologías de investigación? ¿Entendemos estructural y funcionalmente análogos de
teoría y campo en estas profesiones? Mi hipótesis (hipótesis 1) es que sí. Generalmente,
ambas perspectivas mantienen ideas similares sobre la Ciencia y su enseñanza, las que
como veremos más adelante, paradójicamente conspiran entre ellas para mantener un
enfoque epistemológico dogmático acerca de y sobre la educación científica.
* Segunda reflexión: Cuando hablamos de construcción de conocimiento
científico y enseñanza de las Ciencias, ambas perspectivas, educadora y científica
¿sostienen argumentos teóricos sólidos y similares para comprender las complejas rutas
que se establecen entre el objeto científico, las ideas, los instrumentos, las teorías
científicas, los problemas que pretenden resolver, las formas de expresar los resultados,
su comunicación y aprendizaje? Mi hipótesis (hipótesis 2) es que, habitualmente, no se
tienen argumentos ni sólidos ni similares sobre las complejas rutas de construcción del
conocimiento científico y su aprendizaje. Me parece que la ausencia de identificación,
estructuración y caracterización de dichos argumentos también explica, en parte, la falta
de colaboración efectiva entre ambas comunidades además del persistente
desconocimiento por un número significativo de docentes del carácter metacientífico de
la “nueva didáctica” o didactología de las ciencias, aún cuando las evidencias de
producción científica sean más que contundentes11.
Hace ya algún tiempo, planteaba en un artículo de divulgación12 que la persistente
suposición teórica de los implícitos tradicionales o dogmáticos acerca de la Didáctica
como área de conocimiento ha determinado que muchas reformas educativas fracasen o
se atenúen sus resultados al no interpelarse, coherentemente, las categorías o modelos
teóricos de análisis en relación con esta disciplina, sus finalidades y los heterogéneos
propósitos culturales, metodológicos, instrumentales o interpretativos de dichas
reformas. Hablo de heterogéneo en el supuesto sociológico que implica diversidad
teórica, aún cuando las finalidades apunten a lo contrario, esto es hacia la
homogeneización del conocimiento y sus intenciones, lo cual se debe, en mi opinión, a
la persistencia de ambigüedades u omisiones de “investigadores o especialistas” que
creen comprender la disciplina metacientífica sobre la base de una inmersión que
teóricamente podría describirse como ahistórica; o bien situando a la didactología desde
sus propias convicciones o intuiciones lo que, lamentablemente, ha contribuido en los
últimos años a una discusión estéril, a mi modo de ver innecesaria, siendo en la gran
mayoría de los casos la causa detonante de un reduccionismo lingüístico, operacional y
metodológico en relación con la Didáctica como campo de conocimiento y de
investigación.
Estas dependencias o incertidumbres no estructuran modelos interpretativos que
sean coherentes con el posicionamiento actual de la Didáctica de las Ciencias Naturales
como una metaciencia, esto es un cuerpo de conocimiento que se caracteriza por la
integración teórica, no instrumental, que identifica, describe y caracteriza la
complejidad de factores que influyen, condicionan y determinan la enseñanza de las
ciencias y cuya fundamentación epistemológica en la formación docente promueve hoy
una visión racional y razonable de la naturaleza de la Ciencia y su aprendizaje. Esto es,
la concepción de una Ciencia con finalidades humanas de intervención y
transformación del mundo, basada en una racionalidad moderada de sus teorías, su
metodología de investigación y enseñanza cuya directriz fundamental es el modelo
cognitivo de Ciencia, que se ajusta muy bien a esta nueva imagen de Ciencia que
pretendemos consolidar. Giere (1992) utiliza este modelo para la Ciencia de las
comunidades científicas, proponiendo que para saber cómo es una teoría científica es
necesario saber cómo las utilizan, de hecho, los miembros de estas comunidades en sus
prácticas cotidianas. De esta manera, analiza cómo aparecen las teorías en los libros de
texto especializados y cómo se usan en las discusiones y contextos científicos
específicos, calificando su postura como realismo naturalista o realismo pragmático
(Izquierdo, M., 2000). Es realista porque considera que la Ciencia intenta representar e
interpretar el mundo con determinadas ideas, y naturalista porque pretende explicar los
juicios y decisiones científicas a partir de los criterios propios de los científicos y no de
principios racionales de carácter general tal como lo plantea el positivismo tradicional.
Esta sería, por así decirlo, la novedad epistemológica de este modelo que permite
resignificar la didactología de las ciencias, cuyos principales postulados destacan que:
el mundo se interpreta con teorías, el método de interpretación del conocimiento es
evolutivo y natural (por lo tanto muy diverso); y dicho modelo y su interpretación han
de tener un “sentido humano” (Izquierdo, M., 2000).
Ronald Giere confiere un lugar preferencial a lo que llama Modelos Teóricos. La
idea central de modelo teórico es que construimos en nuestra mente estructuras
complejas, las representaciones mentales, parecidas a las que utilizamos en la vida
cotidiana y que consisten en la representación de los fenómenos y los principios que
vinculan las entidades entre sí, teniendo como unidad estructural los conceptos
científicos que actúan como “mapas internos del mundo externo” (Fig.1). La principal
diferencia sería que las representaciones científicas utilizan un lenguaje axiomatizado o
algorítmico y las cotidianas no. Los modelos teóricos son, en esta concepción, medios a
través de los cuales las comunidades científicas representan el mundo, tanto para sí
mismas como para los demás y, en consecuencia, son ajustes del mundo externo en
ciertos aspectos, con determinados propósitos que no se pueden calificar de verdaderos
o falsos (Quintanilla, M., 1999).
Figura 1. Representación de la integración entre "saber cotidiano" y "saber científico" a partir de la Teoría de Giere según Copello (1995).
2.2. Necesidad de una identidad y caracterización teórica propia
En la actualidad, muchas escuelas de pensamiento y de investigación situadas en
las disciplinas de carácter metacientífico –como la Epistemología, la Historia de la
Ciencia y la Didáctica de las Ciencias Experimentales– definen el conocimiento
científico como una actividad humana de producción, evaluación, aplicación y difusión
de saberes inmersa en un contexto histórico, social y cultural que da sentido a la llamada
“actividad científica” al precisar las finalidades de intervención que se persiguen y los
valores que se sostienen o están en juego en las comunidades e instituciones científicas
(Quintanilla, M., Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A., 2005; Quintanilla, M. y otros,
2006).
Si en algo estamos de acuerdo, quienes educamos en Ciencias y quienes las
construyen, es en que existen una “historia y una Filosofía de la Ciencia” que han
orientado desde las civilizaciones antiguas hasta nuestros días las “nuevas y viejas
preguntas” sobre el macro y el microcosmos. Hoy, existe unanimidad en torno a esta
cuestión en las comunidades de expertos que han evolucionado conceptualmente en sus
modelos de Ciencia y de enseñanza de las ciencias (lo que me permitiría argumentar la
hipótesis primera a la que hice alusión anteriormente), donde la continua
sistematización de teorías derivadas de ámbitos diversos (psicológicas,
neurolingüisticas, sociológicas, filosóficas, históricas, curriculares, cibernéticas, etc.) ha
facilitado el asumir la integración de los saberes eruditos en un enfoque de
transdisciplinariedad y complejidad que requiere del análisis didáctico de los
contenidos científicos, esto es, superar la tradición retórica del arte de enseñar ciencias
y asumir una tradición teórica de reflexionar utilizando modelos sobre la construcción
sistemática de la Ciencia, su historia, enseñanza, evaluación y aprendizaje (Álvarez
Lires, M. y otros, 2005; Solsona, N. y Quintanilla, M., 2005; Solar, H. y Quintanilla,
M., 2005).
En la comunidad de investigación e innovación en Didáctica de las Ciencias
Naturales se va llegando a algunos primeros consensos teórico-metodológicos acerca de
qué hacer a la hora de tratar de enseñar las metaciencias al profesorado de ciencias en
formación o en ejercicio de acuerdo con esta nueva cultura docente. Mi primera
intención es contribuir en tal línea pensando sobre los contenidos y las metodologías
más adecuadas para una apropiación significativa de esta componente curricular.
Interesa, para ello, construir directrices y bases orientadoras tal y como se ha venido
planteando en diversas contribuciones (Adúriz-Bravo, A. e Izquierdo, M., 2002;
Quintanilla, M., Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A., 2005) que provean de ideas útiles y,
como hemos señalado, teóricamente fundamentadas a los formadores y formadoras del
profesorado de ciencias. En este sentido, debemos reconocer primero cuáles son las
características de la Didáctica que le confieren la acepción o identidad de metaciencia.
Algunas de ellas serían las siguientes:
(i)Desarrollo de un campo estructurante de contenidos con marcos teóricos propios
(ii) Consolidación de una metodología de investigación de carácter comprensivo-interpretativa
(iii) Carácter histórico-dialéctico (y por tanto evolutivo) de sus campos de investigación
(iv) Carácter interdisciplinar y a la vez autónomo de sus finalidades
(v) Desarrollo de un campo praxiológico y axiológico
Que la didactología asuma el desarrollo de un campo estructurante de
contenidos con marcos teóricos propios significa que ha logrado identificar y
caracterizar un cuerpo conceptual dinámico que fundamenta su definición, metodología
y finalidades. Este cuerpo conceptual tiene una justificación epistemológica, pedagógica
y científica cuyos componentes interactúan sobre la base de modelos teóricos que le dan
correspondencia y racionalidad13. Una segunda característica es la consolidación de una
metodología de investigación de carácter comprensivo-interpretativa, cuestión muy
relevante, puesto que la definición del campo teórico estructurante debe ser coherente
con los métodos, técnicas, instrumentos y estrategias de investigación que le dan sentido
a la búsqueda de evidencias empíricas, cuyos datos proveen la identificación y
caracterización de categorías interpretativas bajo este supuesto epistemológico. De ahí
el carácter histórico-dialéctico de sus campos de investigación, donde la determinación
de nuevos modelos teóricos fundamenta el hecho de que la Ciencia no está acabada y,
en consecuencia, está inmersa en un contexto cambiante, modificable, adaptativo (visión
dinámica del conocimiento) del que dependen valores que se han de consensuar en la
comunidad científica. El carácter interdisciplinar y a la vez autónomo de las
finalidades de la didactología representa la idea de reconocer la identidad teórica de los
diferentes modelos de conocimiento desarrollados y potenciados por las distintas
disciplinas y asumir, al mismo tiempo, la naturaleza autónoma de su campo de
investigación que requiere contenido científico propio. Finalmente, el desarrollo de un
campo praxiológico y axiológico, implica asumir que la Ciencia es un proceso de
constitución del saber con dimensiones no sólo históricas, sino también sociales y
culturales que derivan en posicionamientos o paradigmas específicos (modelos teóricos
dinámicos) de su epistemología, divulgación y enseñanza, así como de marcos de
acción, instrumentación y valóricos socialmente compartidos, tal como plantea
Etcheverría (2002)14 en lo que él llama la actividad tecnocientífica.
En un sentido aún más complejo, el camino de la formación científica requiere
necesariamente una argumentación didáctica sustantiva conectada a la evaluación de los
diversos factores que han condicionado, o determinado, las maneras en que se aprende a
comprender la construcción del conocimiento científico, su enseñanza y divulgación, en
distintas épocas y contextos culturales. En su libro La comprensión humana, Toulmin
(1977) instala una interesante discusión teórica acerca del cambio conceptual y del
cambio científico en orden a comprender e interpretar las categorías a través de las que
se moviliza el conocimiento desde la lógica del objeto y del sujeto de la Ciencia. Al
respecto, el autor incorpora uno de los temas más polémicos para las concepciones
“racionalistas duras” en el imaginario colectivo, esto es, la naturaleza valórica e
intersubjetiva de la Ciencia y sus métodos. La base de su fundamentación establece al
menos cinco tipos de “fenómenos científicos” ampliamente definidos y caracterizados:
(i) aquellos que él denomina ‘racionales’ sin procedimientos disponibles; (ii) los que se
explican hasta cierto punto y deseables de apropiarse de una mayor precisión y
comprensión; (iii) los que establecen una mutua relación entre conceptos que coexisten
en una misma rama de la Ciencia; (iv) fenómenos científicos en los que la relación entre
conceptos, que coexisten en diferentes ramas de la Ciencia, puede explicarse desde
diferentes ángulos, naturalezas y, (v) los denominados problemas entre conceptos y
procedimientos relacionados con las actitudes cotidianas.
Por tanto, si se asume el carácter “dinámico y cambiante” del conocimiento
científico, es evidente que la identificación, caracterización e interpretación de estos
cambios debe estar integrada en la formación inicial y permanente del profesorado de
ciencias, puesto que favorece la adopción de una racionalidad moderada acerca de
hechos, fenómenos, métodos, instrumentos y contextos en los que dicho conocimiento
se construye y, en consecuencia, se divulga y enseña con determinadas consecuencias
para la reelaboración teórica (Quintanilla, M. y otros, 2006).
2.3. Factores que influyen en el posicionamiento de la Didactología como
metaciencia en la cultura docente
Como he expresado en otros artículos15 y conferencias el aprendizaje de la
Ciencia (y de hecho su divulgación y enseñanza) tiene que ver con la evolución y
diferenciación de las ideas y de los puntos de vista, desde concepciones muy simples o
poco elaboradas de la “actividad científica” a concepciones más complejas y robustas,
insistiendo en que estos desarrollos, sólo son posibles, me parece, a través de la
interacción social que requiere consensuar un modelo teórico acerca de la historia y
naturaleza de la Ciencia de carácter moderado en la que su concepción realista
pragmática sería su argumento epistemológico por excelencia16. Sin embargo, con
distinta intensidad y frecuencia, sobre la base de investigaciones comparadas, los
estudios serios en la materia, reconocen una serie de factores que influyen en el
posicionamiento de la Didactología como metaciencia. Dichos factores son de la más
amplia procedencia, estructura y tipología y pueden clasificarse17, según se especifica
en la tabla 1, en dos tipos: sistémicos o estructurales y funcionales. Evidentemente, la
dialéctica propia de la generación y gestión del conocimiento científico, pedagógico y
didáctico conlleva la vinculación en diferentes grados y niveles de ambos tipos de
factores en la formación del profesorado de ciencias, en general, y en la enseñanza de
las ciencias en particular. Algunos de estos factores, generalmente los de categorías
sistémicas son, la mayoría de las veces, asumidos conscientemente por el profesorado.
Otros, sin embargo, aparecen y desaparecen en el inconsciente colectivo docente con
mayor o menor intensidad y frecuencia. Es aquí donde es posible identificar los
principales nudos paradigmáticos que obstaculizan la promoción teórico-metodológica
de la didactología como metaciencia.
Tipos de Factores
Características o Dimensiones Ejemplos
Sistémicos o
estructurales
Aquellos factores que tienen su origen o derivación en la macrogestión institucional, así como en el desarrollo y la construcción del conocimiento profesional de los profesores de Ciencia. Estos problemas son en su mayoría económico-dependientes de procesos estructurales o globales de difícil y profunda transformación.
Características y finalidades de los modelos de formación inicial y continua de los profesores de Ciencia; proyectos institucionales, curriculares y educativos (donde se interceptan situaciones de autonomía y dependencia en la gestión del conocimiento); condiciones y contratos laborales, Producción de nuevo conocimiento didáctico y profesional; conexiones escuela/ comunidad y la existencia de membresía científica, entre otros
Funcionales Aquellos problemas que surgen y son propios del aula o que están vinculados directamente al quehacer profesional del profesorado de ciencias
Modelos de Ciencia y de enseñanza de las ciencias del profesorado; modelos, criterios, estrategias e instrumentos de evaluación de aprendizajes científicos, contenidos y objetivos propios de cada asignatura, discurso profesional y científico del profesorado, prácticas experimentales, salidas de campo, utilización de libros de texto, soportes informáticos y multimedia, metodologías y estructuración de la clase, actividades de aprendizaje, etc.
Tabla 1. Factores, caracterísiticas y dimensiones que influyen en el posicionamiento de la didactología en la cultura docente.
Si somos conscientes del sentido del análisis que se presenta y consideramos
que toda cultura educativa es en realidad una conversación dinámica que se lleva a cabo
de diferentes “modos simbólicos”, podemos establecer la relevancia del lenguaje en el
discurso profesional científico y del profesorado en la educación científica, así como en
el entramado valórico que se teje de manera implícita o explícita en las clases de
ciencias. Toda cultura científica es producto de una historia propia y de los procesos de
divulgación (y comunicación), que requiere la creación de los instrumentos, estrategias
y signos que le permiten manifestarse y que es resignificada históricamente (por lo
tanto reconstruida con un determinado sentido y lenguaje) 18. La nueva Ciencia ya no
se considera a sí misma como el resultado de una contemplación digamos “ingenua” del
mundo, sino que reconoce algún grado no despreciable de intervención activa en él para
transformarlo según una finalidad vinculada a unos valores específicos que se
comparten y defienden en un clima democrático de auténtica comunidad19 (Izquierdo
M. y otros, 2006).
2.4. Representaciones de la Didactología de las Ciencias Experimentales en la
cultura científica y docente
Por tanto, la Didáctica de las Ciencias Experimentales puede entenderse de
diferentes formas según sea adecuada a un conocimiento acabado para comunicarla al
alumnado o aprendices (visión estática-reproductiva del conocimiento y del
aprendizaje), o bien, hacer revivir y comprender en la clase de ciencias un determinado
hecho del mundo o un hecho interesante de la vida cotidiana pensando que el
conocimiento científico no está acabado y que, en consecuencia, tiene un contexto
cambiante, modificable, adaptativo (visión dinámica-evolutiva del conocimiento y del
aprendizaje). En síntesis, la Didáctica de las Ciencias debiera favorecer una
aproximación a las preguntas: ¿Qué Ciencia enseñar? ¿Cómo enseñar Ciencia? ¿Para
formar qué tipo de profesional? A continuación, en la tabla 2, se resumen y caracterizan
brevemente algunas de estas ideas:
Dimensiones de la Ciencia y su enseñanza en los modelos
de formación profesional Visión Ingenua o Instrumentalista de la
Didáctica de las Ciencias Experimentales
Visión Crítica o Comprensiva de la Didáctica de las Ciencias
Experimentales
Naturaleza de la Ciencia Racionalismo categórico. Objetividad como principio exclusivo de la Ciencia. Interesa el axioma por sobre todas las cosas. El algoritmo es la justificación de la “Ciencia observada” y medida. Prevalece el concepto de rigor, exactitud y precisión en un sentido estricto, lo más “cercano” a las visiones clásicas de la Matemática
Realismo pragmático. La Ciencia es vista desde una perspectiva naturalizada que incorpora elementos axiológicos, praxiológicos, culturales, históricos y lingüísticos. Los conceptos de rigor, exactitud y precisión se dan en una perspectiva de racionalidad moderada.
Metodología científica De carácter no dialéctico. Las hipótesis deben ser ratificadas o anuladas. El diseño es exclusivamente de naturaleza hipotético-deductiva. Por tanto interesan los insumos y los resultados que le dan sentido al método de investigación
La metodología científica es de carácter dialéctico, se admite la duda en el diseño y consolidación del mismo. Interesa cuestionar la sistematización del método y la formalización como argumentos de “hipótesis” de trabajo que se reconstruyen permanentemente.
El lenguaje de la Ciencia Algorítmico por excelencia. Desde su finalidad es instrumental y permite axiomatizar la teoría. Su formalización es la base ineludible para la comprensión de los modelos teóricos que se definen “a priori”
Interpretativo – comprensivo. Su retórica permite comprender las teorías y sus fenómenos en una actividad cuya formalización tiene un sentido vinculado a valores y a estilos de pensar, escribir y practicar la Ciencia
Instrumentos de investigación científica
No admiten la incerteza. Han de ser precisos y facilitar la “medida” desde un lógica estructural, operativa y descriptiva de las teorías y sus métodos
Los instrumentos también se cuestionan. Son indicadores parciales de la modelización teórica. Se resignifican en función de las finalidades propias de la explicación científica
El trabajo o la práctica experimental del científico en formación
Interesa “contrastar” la teoría de tiza y pizarrón con “actividades” que permitan comprobar el axioma teórico. La práctica es considerada la justificación del modelo teórico enseñado
El fenómeno experimental es considerado un componente importante para problematizar y resignificar los modelos teóricos. La actividad experimental es por tanto un momento privilegiado para discutir el origen, desarrollo y resignificar la transformación evolutiva de las teorías científicas.
Profesionales de Ciencia en formación
Concebidos como una tabla rasa. No conocen nada del contenido científico que se va a enseñar. Son “los futuros” científicos; los “alumnos” de determinado curso o especialidad
Concebidos como sujetos que tienen ideas previas acerca del conocimiento, su lógica y naturaleza, que condiciona o determina los “nuevos contenidos”. Son “colegas” en formación temprana
Los libros y las fuentes científicas
La Ciencia está escrita y debe aprenderse del mismo modo, reproduciendo fórmulas y algoritmos. El conocimiento es concebido en los libros de texto como una acumulación progresiva de teorías científicas cada vez más complejas
Aun cuando la Ciencia está escrita, está también “viva”. Por tanto, se han de aprender, cuestionar y resignificar las teorías y los fenómenos. El conocimiento es concebido como una evolución permanente de teorías que se reformulan permanentemente.
Los Objetivos del profesorado de ciencias.
Operacionales. Basados en la lógica y propósitos del enseñante-científico
Interpretativos. Reconocen el mundo y la cultura del “científico en formación” en una acepción amplia
Actitud hacia el aprendizaje científico
Cuantitativa, centrada en la “cantidad de conocimientos”. En el programa “oficial” y “formal” previsto en el curso.
Cualitativa, centrada en la “calidad de los conocimientos” y en la resignificación progresiva de las diferentes actividades contempladas en el programa de formación
La clase de Ciencia Planificada a priori. Centrada en los contenidos y en la enseñanza. Su estructura tiene una lógica convergente. Todo está previsto. Concebida como si fuesen paquetes o “quantos” de información perfectamente estructurados
Planificada y en proceso de reconstrucción y resignificación permanente. Centrada en los procesos de formación y en el aprendizaje de contenidos, procedimientos y actitudes. El contenido es un recurso que puede resignificarse con diferentes énfasis y prioridades
El conocimiento (contenido) científico enseñado
Reproductivo y acumulativo. Con carácter normativo. Exclusivamente axiomático. Es concebido como un instrumento de producción estático y ahistórico que no se cuestiona
Dinámico y en permanente cambio Permite comprender los hechos del mundo real. Es concebido como un medio estratégico para aprender a pensar con teoría la Ciencia construida
La evaluación de aprendizajes científicos
Centrada en los productos, en las calificaciones. En la prueba cuya intencionalidad es “pasar” de curso o “aprobar” la asignatura. Corresponde a la cultura escolar trasladada a la formación científica. Por tanto los instrumentos de evaluación de la Ciencia enseñada son “objetivables” y centrados exclusivamente en la información especializada. El aprendizaje científico es el resultado que se mide exclusivamente por las calificaciones. El modelo teórico de la evaluación está referido a medir
Centrada en los procesos de formación profesional, en el aprender a aprender la Ciencia, sus aciertos y contradicciones. Es un momento privilegiado para valorar el desarrollo profesional y el conocimiento como un medio para superarse y ser mejores. Por tanto los instrumentos de evaluación de la Ciencia enseñada son utilizados para aprender a pensar la Ciencia y el propio desarrollo
cuánto se aprende al final del proceso profesional. Potencian la comunicación, la aplicación y transferencia del nuevo conocimiento. El aprendizaje científico es un proceso complejo en evaluación continua, dinámica y permanente
Relación científico–científico en formación
Verticalista–autoritaria. Asimetría muy marcada entre el “que sabe” y el “que no sabe”. La relación reproduce el saber acumulado con un racionalismo categórico. El discurso del “experto que enseña” Ciencias es restringido, de carácter convergente y se reduce a las explicaciones de la “Ciencia escrita”
Horizontal, democrática. Asimetría funcional al que sabe y aprende “con el que ya sabe algo de lo que se le va a enseñar”. La enseñanza de las Ciencias tiene un componente histórico, comprensivo que favorece pensar con teoría dentro de un determinado contexto de racionalidad moderada. El discurso del profesor de Ciencias es desarrollador. Está abierto al diálogo. De naturaleza divergente
Tabla 2. Algunos rasgos de las visiones ingenua y crítica de la Didáctica de las Ciencias Experimentales en las concepciones de docentes de Ciencia (y de científicos “enseñantes”).
3. APORTACIONES DE LA DIDACTOLOGÍA COMO METACIENCIA A UNA
NUEVA CULTURA DOCENTE Y CIENTÍFICA
Uno de los aspectos especialmente conflictivos del conocimiento científico
enseñado (o educado) se refiere a considerar propuestas curriculares que favorezcan el
desarrollo de personas motivadas hacia una permanente búsqueda de la verdad y la
autenticidad; capaces de valorar su autoestima y desarrollar la autonomía y compromiso
responsable frente a la tarea de aprender las ciencias, de ser parte de una ciudadanía
consciente de los problemas coyunturales de su época; tolerantes con la diversidad
religiosa y cultural, promotoras de la educación para el consumo y el desarrollo
sostenible, defensoras de los valores democráticos y de los derechos humanos, es decir,
de una Ciencia para la ciudadanía. Esta Ciencia deberá desarrollar una actitud
comprensiva de los problemas sociales globales, utilizando el conocimiento como un
referente complejo y dinámico en el cual los conceptos científicos se articulan con
elementos éticos, estéticos, económicos, políticos, sociales y culturales facilitando, así,
nuevos lenguajes para aprender a pensar comprensivamente el mundo y sus conflictos,
una ciudadanía que desarrolle el gusto por el pensamiento científico, reflexionando
sobre su propia experiencia de contribuir a las transformaciones de una sociedad injusta,
en fin, recrear la Ciencia y la tecnología entendiéndola como una estrategia propicia
para la convivencia, la participación y unos valores universales que se comparten
(Quintanilla, Macedo y Katzkowicz, 2005; Quintanilla, M., 2006).
3.2. Algunas experiencias en Chile
La naturaleza y sentido de estas reflexiones teóricas e innovaciones, basadas en la
didactología como metaciencia, pueden contribuir a mejorar la calidad del currículum
de formación inicial del profesorado y favorecer un estilo más comprensivo para
enseñar, aprender y evaluar las Ciencias Naturales en la Escuela (o en la formación
profesional). Sabemos que estas innovaciones son complejas y requieren opciones
institucionales cuya transformación opera no sólo en el replanteamiento de las ideas
teóricas o de las estructuras operacionales de los modelos de formación inicial de los
profesores de Ciencia, sino que, sobre todo y, básicamente, lo hace en un nuevo sentido
de la cultura docente.
En Chile, particularmente en el Departamento de Didáctica de la Facultad de
Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, hemos introducido
paulatinamente en los últimos cinco años, la temática de la didactología como
metaciencia desde una postura crítica en diferentes niveles: el programa de formación
pedagógica para personal científico, los seminarios interinstitucionales de formación
científica y docente, el desarrollo de tesis doctorales vinculadas a problemas de
enseñanza científica en el área de la Biología, la Física y la Química, así como la
constitución de un equipo multidisciplinar de formación, investigación y producción de
material científico con fines docentes: el Grupo GRECIA. En cada uno de estos ámbitos
de formalización, se trata de potenciar la idea de que la Didáctica de las Ciencias se
constituye en un cuerpo de conocimientos que opera sobre la base de una visión
naturalizada de la Ciencia y su enseñanza, a la que hacíamos alusión en este artículo. En
este sentido hemos desarrollado modelos teórico-metodológicos, instrumentos y
estrategias de evaluación y cursos de doctorado especializados en temas tales como:
resolución de problemas científicos en el aula, Historia de la Ciencia y Didáctica,
diseños y metodologías de investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales,
teoría y práctica del conocimiento educativo, por nombrar sólo algunos.
Actualmente, estamos trabajando en propuestas de cursos de profundización
institucional y en la elaboración de materiales para incorporar otros temas de las
metaciencias tales como la Epistemología y la Historia de la Ciencia en la formación
inicial del profesorado, del mismo modo que continuamos preocupándonos de la
formulación de modelos teóricos para incorporar las metaciencias en la formación
continua del profesorado de Ciencias Naturales. Algunos de nuestros materiales ya han
sido publicados y se están utilizando en grupos de innovación docente y de
investigación que son conscientes de la coexistencia y persistencia de ideas sobre la
naturaleza de la Ciencia, que deben todavía evolucionar hacia nuevos modelos
epistemológicos y didácticos.
4. A MODO DE REFLEXIONES FINALES PARA EL DEBATE TE ÓRICO
Para nadie resulta desconocido que el conocimiento científico juega un rol
central, relevante y trascendente en el desarrollo y el crecimiento con equidad, así como
en la toma de decisiones relacionadas con diferentes aspectos del ser humano y, en
general, con la vida en este planeta. Del mismo modo, el conocimiento científico
adquirido por los estudiantes debería ser persistente y significativo, lo que de acuerdo
con teorías modernas y tendencias internacionales sobre modelos de formación
profesional en el área de las ciencias se lograría a través de un proceso de construcción
activo y protagónico en el interior de cada sujeto, donde las concepciones o ideas
previas resultarían ser de carácter esencial para la comprensión de las teorías y modelos
explicativos acerca de y sobre la Ciencia, su método y su naturaleza. En síntesis, la
didactología de la educación científica debiera orientar, en mi opinión, la formación
temprana y continua del profesorado sobre la base de las siguientes dimensiones y
atributos:
Dimensiones de la didactología de las Ciencias experimentales
Atributos, condiciones teóricas mínimas
La emergencia de un nuevo modelo de Ciencia en la
comunidad científica y docente
Construcción humana dialógica, que está fundamentada en valores que cambian y complementaria de otros aspectos de la actividad humana: la Ciencia se presenta ahora de manera menos triunfalista, más humana y más realista, racional y razonable con una finalidad ciudadana
Teorías científicas Modelo semántico de teoría científica, el cual destaca, como tema fundamental que la teoría tenga sentido en relación con el mundo real
Racionalidad de la Ciencia En los cambios de teoría son muy importantes los juicios de los científicos Experimentos - evidencias Ya no se consideran “totalmente objetivos” sino que son “flexibles”
puesto que derivan “hechos interpretados” de manera diversa Realismo
científico (pragmático) Lo que podemos decir del mundo depende de la perspectiva de nuestro estudio (finalidades, instituciones implicadas, lenguajes e instrumentos disponibles). Es un “realismo pragmático” frente al “realismo ingenuo” de otros modelos de Ciencia (Izquierdo, M., 2000)
Valores Consensuados y compartidos socialmente por la comunidad La actividad científica Ha de ser contemplada como un proceso social y técnico. Podemos
comprender la importancia creciente que tienen los currículos denominados CTSC (Ciencia, tecnología, sociedad y comunicación)
La educación científica • Ha de ser abierta a las preguntas de los alumnos, respetando los
contextos culturales, la diversidad y las ideas propias de los estudiantes asumiendo que deben evolucionar progresivamente
• Debe incorporar un modelo de evaluación de aprendizajes dialógico, crítico e interpretativo para enseñar a pensar y no “para aprobar” el curso o la materia escolar o profesional
• Debe estar incorporada a la vida misma intentando potenciar la comprensión del mundo real, promoviendo una actitud ciudadana de gestión y protagonismo frente al conocimiento que es público
Tabla 3. Dimensiones y atributos de la didactología de la educación científica.
Junto a ello, es necesario que las prácticas evaluativas del profesorado de
Ciencias Naturales posibiliten a sus estudiantes el evidenciar cómo van logrando
acceder al mundo de las ciencias, no solamente por la vía de los resultados (las
calificaciones), sino también por la vía de los procesos que se dan en ellos para lograr
adquirir un determinado conocimiento, lo cual les permitiría generar más instancias de
autorregulación de la calidad de sus aprendizajes, identificando logros, criterios,
obstáculos, etc., potenciando así competencias y habilidades científicas que los preparen
para la vida y el éxito profesional, debidamente intencionado.
NOTAS 1 Este artículo es un producto científico del Proyecto de Cooperación internacional DURSI –CONICYT que coordina el autor entre la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad Autónoma de Barcelona (España). 2 Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. U. Autónoma de Barcelona, España. Director del Proyecto MECESUP (2001-2004). 3 Una primera aproximación teórica en este sentido fue publicada en la Revista de la Asociación Colombiana de Ciencias Biológicas, Vol 16, nº 1 pp 9-30 (junio, 2004) con el título de: “Algunas reflexiones que justifican la necesidad de comprender y direccionar la didáctica de las Ciencias experimentales en la formación profesional del científico” (Quintanilla, M.). 4 (Traducción libre del autor de este artículo): “[...] Our interpretation provides an integrated explanation of the relationship between the Institutes’ original control purposes and the nature of the scientific knoledge presented in their currícula [...]” (p. 32). En: Science, Nature and Control: Interpreting Mechanics’ Institutes. Social Studies of Science, Vol 7 (1977), pp. 31-74. 5 Ver Goethe y la Ciencia (1996), editado por J.Naydler. Barcelona, Ediciones Siruela, p. 127 y el trabajo del autor de este artículo: Goethe: un visionario científico del siglo XIX. Barcelona, Universidad Pompeu Fabra (documento de trabajo), (Quintanilla, M., 2005). 6 Sugiero revisar el texto de Wittgenstein, L. (1953), Philosophical Investigations, ed. de G.E.M. Anscombe y R. Rhess, Oxford, Blackwell. 7 Pierre Bourdieu (2003): El Oficio del Científico, Barcelona, Anagrama. 8 El subrayado es del propio Bourdieu. Ibidem, p. 34.
9 He planteado estas ideas en otros documentos y artículos tales como el que fue presentado en el curso “Los públicos de la ciencia”, impartido por el doctor Agustí Nieto en el Centro de Historia de la Ciencia de la Universidad Autónoma de Barcelona, en junio de 2005 con el título: John Dalton y las controversias acerca del atomismo químico en el siglo XIX. 10 Extracto de la conferencia del autor de este artículo ¿Porqué no existe una cooperación efectiva entre científicos y educadores en ciencia en la mayoría de los países?, dictada en el Museo de La Nación de Lima y patrocinada por la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYTEC) del Perú y UNESCO-OREALC de Santiago de Chile (noviembre de 2004). 11 Me refiero a que la Didáctica de las Ciencias tiene más de 25 años de desarrollo, con una creciente comunidad internacional de investigadores, Revistas especializadas tales como Science Educaction, International Journal of Science Education, European Journal Science Teaching, Revista Enseñanza de las Ciencias y Congresos sistemáticos de expertos en el ámbito europeo y latinoamericano en las diferentes áreas del conocimiento científico. 12 En Quintanilla, M: “Hablar y construir la didáctica hoy: del modelo ingenuo transmisor al modelo crítico productor de conocimiento”, Revista REXE. UCSC, Vol.2, nº 4, pp. 69-82, 2003. 13 Uno de estos modelos es el llamado de las “Tres – P”. Al respecto ver Adúriz-Bravo, A. & Izquierdo, M. (2003). 14 Este autor señala doce subsistemas de valores en el análisis axiológico de la práctica científica y que él denomina: básicos, epistémicos, tecnológicos, económicos, militares, políticos, jurídicos, sociales, ecológicos, religiosos, estéticos y morales. En Etcheverría, J. (2002): Ciencia y valores. Barcelona, Destino.
15 Ver el ensayo John Dalton y las controversias entorno al atomismo químico en el siglo XIX. (Quintanilla, M., 2005). Universidad Autónoma de Barcelona. Centro de Historia de la Ciencia (en prensa). 16 Desarrollado en: “Characteristics and methodological discussion about a theoretical model that introduces the history of science at an early stage of the experimental science teachers’ professional formation”. (Quintanilla, M., Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A., 2005, Science & Education, en prensa). 17 Esta clasificación pudiera resultar reduccionista o restrictiva. Mi idea básica simplemente es dejarlos en evidencia. 18 Extracto de la conferencia: Historia de la ciencia y formación docente: una necesidad irreductible, (Quintanilla, M.) pronunciada en el II Congreso Nacional de Profesores de Ciencias Experimentales, Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Colombia, mayo de 2005. 19 Pierre Bourdieu (2003) cuestionará seriamente el concepto de “comunidad científica” según la tradición positivista. En mi opinión esta crítica también es pertinente para el neopositivismo o el antipositivismo.
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