el pluralismo teorico como argumento epistemológico

8/17/2019 El Pluralismo Teorico como argumento epistemológico

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ResumenLa teoría es una mirada al mundo.

Una forma –entre otras– de regresar a larazón y de instalarse en ella para afrontarlos retos del conocimiento y de la acciónsocial. Nada o muy poco de lo que so-mos y hacemos le resulta ajeno, siendoespecialmente significativo el papel quecabe atribuirle en la fundamentaciónepistemológica de los procesos que tomancomo referencia la Educación. En ellos, lateoría son teorías que expresan distintosmodos de pensar y hacer, configurandoun universo complejo y diversificado deopciones en y para la Pedagogía-Educa-ción Social, al menos en tres perspectivas:como tecnología social, como interacciónsocial y como práctica socio-política. Enel pluralismo teórico que las caracterizareside una permanente invitación a undiálogo paradigmático inclusivo, con elque superar las tentaciones del eclecticis-mo y del dogmatismo, del pensamientoúnico y del relativismo.

Palabras clave:Pluralismo teórico, paradigmas, Pedagogía Social, tecnolo-gía social, interacción social, prácticasocio-política.

AbstractThe theory is a look to the world. A

form –between others– of returning to thereason and of settling in her to confrontthe challenges of the knowledge and thesocial action. Nothing or very little ofwhich we are and we do him foreing,

being specially significant the role that is possible to attribute to her in the epistemo-logic fundation of the processes that takethe Education as a reference. In them thetheory are theories that express differentways to think and to do, forming a com-

plex and diversified universe of optionsin and for Social Pedagogy-Education,at least in three perspectives: as SocialTechnology, as Social Interaction and asSocial-political Practice. In the theoretical

pluralism that characterizes them a perma-nent invitation resides to a paradigmaticinclusive dialogue, with that to surpassthe temptations of the eclecticism and ofthe dogmatism, of the unique thought andof the relativism.

Keywords: Theoretical pluralism, paradigms, Social Pedagogy, SocialTechnology, Social interaction, Social-

polítical Practice.

El pluralismo teórico como argumento epistemo-

lógico en el quehacer pedagógico-social José Antonio Caride Gómez

Universidad de Santiago de Compostela

Pedagogía Social. Revista interuniversitaria. nº10 Segunda época. Diciembre 2003, pp. 123-159


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El pluralismo teórico como argumento epistemológico... Pedagogía Social 10 Segunda época

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IntroducciónIndagar en la teoría, como referente

esencial a cualquier búsqueda intelectualanimada por el propósito de explicar la

naturaleza, origen, objeto y límites delconocimiento, es siempre un regreso ala razón; una hermosa expresión a la queacude Stephen Toulmin (2003) para titularsu última obra, defendiendo la necesidadde hacer frente a los retos de un mundocada vez más incierto e impredecible, nocon ideologías rígidas y teorías abstractas,sino con apertura de miras, volviendo a

formas de pensar y hacer que sean máshumanas y compasivas, restaurando elequilibrio perdido entre la racionalidad que toma como modelo el método cientí-fico –cuya legitimación se remite al logrode certezas absolutas– y la racionabilidad de los juicios basados en la experienciay las prácticas personales, más próximasa las vivencias cotidianas.

Sea cual sea el punto de partida, loque Michel Foucault ha identificado como“episteme”, o lo que habitualmente aso-ciamos a lo epistémico o epistemológico,se mueve por este territorio de fronterasmóviles, delimitando con mayor o menorconsenso los campos del conocimiento,y, en relación a ellos, los modos en quelas realidades son percibidas, definidas o

transformadas. Una tarea, en todo caso,a la que se trata de dar respuesta con laemergencia y progresiva cristalización delos llamados paradigmas científicos, que,desde los trabajos de Kuhn (1971) acercade la ciencia normal y las revolucionescientíficas, se equiparan con culturas olenguajes mediante los que se determinan“las cuestiones que pueden ser plantea-

das y las que quedan excluidas, lo que

se puede pensar y lo que es impensable”(Bourdieu, 2003: 34).

Las teorías -que no cabe reducir aun sistema de reglas y normas- ocupan

un lugar relevante en su construcción ydesarrollo, siendo especialmente signifi-cativa la trascendencia que han adquiridoen las Ciencias Sociales y de la Educación,de cuyos debates participa la Pedagogía-Educación Social con diversas formasde imaginar las relaciones educación-sociedad, poniendo énfasis en prácticasy procesos orientados a subrayar el papel

educador de la sociedad, incrementandolas posibilidades socializadoras y trans-formadoras de la educación, integrando loeducativo en la sociedad y lo pedagógicoen el Trabajo Social. De todo ello, hacién-donos eco de algunos de los principalesargumentos que vertebran este debate,nos ocupamos en lo que sigue.

1. El pluralismo teórico en eldebate epistemológico: entre

el disenso y el consenso para-

digmáticoEtimológicamente, la palabra “teo-

ría” (theoria) alude a un modo de ver elmundo. Teoría significa mirada, observa-ción, acción de contemplar y apreciar las

realidades de un modo juicioso y sereno.Éste fue, dice Ferrater Mora (1991: 3221-3222), el sentido filosófico originario delconcepto: la teoría como contemplacióny especulación, o, si se prefiere, como elresultado de la vida contemplativa o “vidateórica”. En buena medida así la conci-

bieron Platón y Aristóteles al incluirlaentre las finalidades del hombre virtuoso,

principio del buen pensar y camino de lafelicidad que se alcanza de acuerdo con


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la virtud; una “teoría” con la que se hacíareferencia al conocimiento especulativoideal, considerado independiente de todaaplicación, opuesto a la práctica, “dadoque implica una representación racional

o ideal, sin otro objetivo ulterior ” (Petrus,1984: 40). Una teoría, por tanto, cuyossignificados se mantenían ligados a su raízgriega theós (dios, divinidad) y al procesomental que permitía elaborarla y presen-tarla como una “realidad” humana.

Hoy es un concepto que tiene múlti- ples connotaciones, con definiciones que

van desde interpretaciones estrictamenteformalizadas –“un conjunto de leyes yteoremas sometidos a la organización sis-temática y a la verificación experimental,utilizados para determinar la veracidad deun sistema científico”– hasta significadosmucho más flexibles y abiertos (“unaconstrucción intelectual resultado de untrabajo filosófico y/o científico”; “unamanera de considerar objetos e informa-ciones”), evidenciando el desigual sentidoque unos y otros conceden a la palabrateoría y al campo semántico que abarca;y que, en lo que atañe a las actividadesteóricas mismas, Wilfred Carr (1990: 44-45) considera que tiene, como mínimo,dos significados diferentes:

- De un lado, puede referirse a “los

productos reales de investigacionesteóricas y, cuando se utilizan de este

modo, generalmente se presentan en

forma de principios generales, leyes,

explicaciones, etc.”.- De otro, puede indicar el “marco de

pensamiento que estructura y guía

cualquier actividad teórica distintiva.

Usada en este sentido, denota el marco

conceptual subyacente en términos del

cual se lleva a cabo una particular

empresa teórica y que la provee de su

sentido racional ”.

En este sentido, podrá sucederque al hacer uso de frases como “teoría

sociológica”, “teoría psicológica” o“teoría educativa”, sus contenidos seidentifiquen, tanto con el saber teóricodel que hacen uso aquellos que realizanuna investigación psicológica, socioló-gica o educativa, como con los modos

particulares de pensar e investigar quedesarrollan quienes están implicados entales prácticas.

Ya sea en una u otra dirección, seconstata cómo la palabra teoría ha conse-guido trascender sus orígenes religiosos(Habermas, 1984) para incorporarse ple-namente a la praxis de la vida, donde seacuña reflejada en el ethos, no sólo comoun conjunto de saberes, sino también deaptitudes, actitudes y hábitos desde losque se observa e interpreta el mundo,

asegurando que todas las culturas esténen condiciones de elaborar, generacióntras generación, su particular visión dela realidad. De ello se infiere, sobre todocuando se alude a las llamadas teoríasimplícitas, que su construcción es “una

función invariante en nuestra especie.

No sólo la realizan los niños y adultos

de nuestra sociedad occidental, sino los

de todas las culturas. Esta función viene garantizada por tres tipos de anclajes

básicos: biológico, social y representa-

cional ” (Rodrigo, Rodríguez y Marrero,1993: 62). Elaborar una teoría no sereduce a un mero ejercicio intelectual,sino a una actividad vital, imprescindible

para interactuar adecuadamente con lasrealidades socio-ambientales en las quese desarrolla la acción social.


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Al igual que la intervención prác-tica, la teoría contribuye a orientar a las

personas y a la sociedad en una determi-nada dirección, condicionando la tomade decisiones y/o la adopción de unosenfoques en detrimento de otros. Estosucede tanto en cuanto las teorías son elresultado de un acto reflexivo, deliberati-vo e intencional, que se extiende más alláde las experiencias personales, aunque no

pueda prescindir de ellas. Su construcción-implícita o explicita- responde a necesi-dades biológicas, psicológicas, socialesy culturales que nunca son estrictamenteindividuales sino de naturaleza social yconvivencial.

Diremos más: la teorización sóloalcanza su máxima expresión cuando seretraduce en una práctica comunicativa,colectiva y dialógica, expresión de

un proceso social humano y humanizadorcaracterístico mediante el cual nos compren-demos a nosotros mismos y el mundo social

en que vivimos” (Carr, 1996:15),siendo preciso admitir que

el hecho de ‘teorizar’ forma parte del procesodialéctico de autotransformación y de cambiosocial: el proceso a través del cual los indi-viduos se rehacen a sí mismos y, al mismotiempo, rehacen su vida social. Entendido deeste modo, el cometido de la teoría no consisteen transformar el mundo, sino en transformaral teórico: iluminar los conceptos y supuestos

básicos sobre los que se erige la comprensiónde sentido común de la vida cotidiana.

No obstante, sobre todo en los do-minios más recientes de la teoría social ,también cabe pensar en las teorías y enlas diversas circunstancias que concurrenen la teorización como los exponentes de“una reflexión relativamente sistemática,abstracta y general sobre el funciona-

miento del mundo social ” (Baert, 2001:9). O, como apunta García Carrasco

(1984: XVII), ver en ellas el “ productode la actividad intelectual que pretende

reconstruir la estructura de la realidad,

interpretar su modo de funcionamiento,

explicar, mediante la elaboración de

conceptos y proposiciones que la repre-

senten”; en este sentido, la elaboraciónde una teoría requiere que existan hechoso fenómenos, que se adviertan relacionesentre ellos, que puedan ser objeto deexplicación, que induzcan hipótesis detrabajo, etc.

La importancia de la teoría no se

reduce, por tanto, a desvelar o iluminarlas realidades para que la explicación ocomprensión de las mismas favorezcannuevos y mejores modos de desenvolverla existencia humana, ni -como hemosseñalado- a provocar su transformaciónhacia metas o fines considerados desea-

bles. A estas funciones, cabe añadirleotras, como son:

- Posibilitar que se le otorgue significadoa hechos que, de otra forma, no lostendrían, dependiendo de su contextosociocultural.

- Activar interpretaciones plausibles delos fenómenos no observables, argu-mentando acerca de los posicionamien-tos ideológicos y socioculturales que

puedan darse en un contexto histórico

concreto.- Abrir cauces para nuevas lecturas,investigaciones y explicaciones dela realidad, especialmente cuando laexistencia los fenómenos observados

puedan dar lugar a la confrontación devarias teorías.

- Compaginar los elementos de la teoríacon los hechos reales sobre los cualesinciden, procurando su integración einteracción dialéctica.


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- Fundamentar el cambio de las con-diciones sociales y económicas,haciendo que dicho cambio parezcarazonable, sirviendo la teoría tanto paradar coherencia simbólica a decisiones

políticas como para conciliar tensionessociales.

- Ofrecer mecanismos a través de loscuales se legitimen intereses insti-tucionales, posibilitando que ciertasestructuras y prácticas sociales se con-sideren aceptables y hasta deseables.

- Guiar la creación de formas socialesalternativas, dirigiendo la atenciónhacia nuevos enfoques y sistemas deacción, vinculando el pensamiento teó-rico a las necesidades, demandas, etc.de transformación y cambio social.

Más allá de estas consideraciones,no puede obviarse que en el ámbito de lateoría se pone en juego la capacidad delos seres humanos para indagar y obtenerconocimiento sobre la Naturaleza, sobrelas sociedades y sobre sí mismos; en ellase expresa la racionalidad epistémica que

permite entender por qué ocurren ciertossucesos o procesos, a aceptar o rechazaruna creencia, a elegir un determinadocurso de la acción o a relacionar éstacon unos determinados objetivos y nocon otros. Para Bunge (1985: 28), “laracionalidad teórica no es un fin sino un

medio. En particular, es un medio para

alcanzar la verdad o hacer uso (bueno o

malo) de ella. A su vez, la verdad es tanto

un bien intrínseco como una herramienta

para la acción: normalmente queremos

saber la verdad porque somos natural-

mente curiosos, y la necesitamos para

dirigir racionalmente nuestra conducta”.Para que tal verdad pueda alcanzarse, es

preciso tener alguna noción de ella o sobreella, lo que requiere aceptar de partida la

posibilidad de que exista una particularconcepción de la verdad, según la cualésta consiste en la plena correspondenciaentre las proposiciones y la realidad, enconcordancia con lo que se ha dado enllamar realismo gnoseológico. Sin em-

bargo, como analiza Olivé (2000), paramuchos filósofos, la verdad sola no basta

para alcanzar un conocimiento genuinodel mundo; para otros, incluso, la verdadno es necesaria para llegar a considerarque ciertas creencias son constitutivasde ese conocimiento genuino.

En cualquier caso, conocer y teori-zar sobre la realidad supone situarse anteella con el propósito de lograr algún tipode explicación acerca de lo que “es” o“sucede”, no necesariamente con la inten-ción de dar sentido a los hechos, sino defacilitar percepciones, de realizar conje-turas, de buscar nuevos significados a ex-

periencias no resueltas o de interpretar elsignificado de la propia vida (Popkewitz,1988). Siguiendo a Rodrigo, Rodríguezy Marrero (1993: 23), cabe pensar queoperaciones de este tipo se desarrollanen un marco esencialmente cognitivo,contribuyendo a ensalzar ciertas enti-

dades sobre un fondo de contraste”. Lasteorías, añaden, tienen

un carácter propositivo, es decir, determinanla génesis de metas e intenciones. Estas no

están ‘objetivamente’ en el entorno, sino queson sintetizadas a partir del marco mental proporcionado por una teoría.

Siendo un referente epistemológicoy metodológico, la teoría ha de sustentarseen lo que Jesús Ibáñez (1989: 50) definíacomo transformación de un requerimientoexplícito en una demanda implícita: aquéles formulado en términos ideológicos y

debe traducirse en términos científicos(es una operación de “conquista contra


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la ilusión del saber inmediato”); porsu parte, la demanda implícita expresasiempre desajustes entre las relacionessociales y el estado de la producción: “lademanda es de transformación permanen-

te de las relaciones sociales”. Siemprehay una relación de complementariedadentre el requerimiento y la demanda, queen el caso de las Ciencias Naturales estámediada, fundamentalmente, por la teoría,mientras que en las Ciencias Sociales yen las Humanidades lo está, en primerainstancia, por la ideología.

En otras palabras y expresado conmayor radicalidad: la creación y pro-ducción del conocimiento no se limitaal quehacer teórico, de carácter esencial-mente lógico, alejado de toda connotaciónideológica y práctica. Al contrario, tal ycomo pone de manifiesto Pedro Demo(1985: 13), aludiendo de forma expresaa las Ciencias Sociales, éstas

son intrínsecamente ideológicas, y lasciencias naturales lo son extrínsecamente.Intrínsecamente ideológicas significa que laideología existe en la realidad misma, porser ésta inevitablemente histórica y política;extrínsecamente ideológicas significa que laideología no aparece en la realidad misma,sino en el tratamiento que se le da, o en el usoque de ella se hace. Así, la realidad natural noes ideológica, como no sería posible descubriruna ideología en la matemática, pero puedeser ideológico el uso que se hace de ella.

Una percepción en la que insistiráPierre Bourdieu (2003:7) al constatar queen la ciencia, y de modo particular en lasCiencias Sociales, la razón está siempreinscrita en un contexto socio-histórico,que actualmente amenaza al universocientífico con un temible retroceso:

la autonomía que la ciencia había conquistado poco a poco frente a los poderes religiosos,

políticos o incluso económicos, y, parcialmen-te por lo menos, a las burocracias estatales

que garantizaban las condiciones mínimas desu independencia, se ha debilitado conside-rablemente[…] para deteriorar la confianzaen la ciencia, y, muy especialmente, en laciencia social.

Si la teoría se concibe como elresultado de un proceso acotado por uncontexto socio-histórico, inseparable delas aportaciones que realizan los sujetosy de las presiones que ejercen los grupossociales, ya sea por las formas que éstosadoptan, por las maneras que tienen deactuar o por las estrategias que utilizan

para justificarse y dar sentido a sus pro-

pias realizaciones vitales, en diferentes planos (axiológico, ideológico, material,simbólico, instrumental, etc.), sólo cabe

pensar en la teoría desde una perspectiva plural, esto es, como teorías.

La teoría son teorías, diremos, otor-gándole a esta afirmación el significadode un reconocimiento explícito de ladiversidad existente en las maneras de

conocer el mundo y de interactuar conél, sin limitar esta afirmación al hechode aceptar que existen distintos puntosde vista, diferentes escuelas y múltiplescorrientes de pensamiento. Más bien,como apunta Olivé (2000: 131), lo quenos sugiere es la existencia de un plura-lismo que conlleva

una concepción coherente, capaz de dar

cuenta de la diversidad que de hecho existey ha existido en la ciencia y en su desarrollo,y que es extrapolable a otras entidades quegeneran conocimiento (como las culturas), yque al mismo tiempo pueda dar cuenta de ladiversidad de puntos de vista sobre la ciencia(pensemos por ejemplo en las tradicionalesconcepciones, como el realismo, el empirismo,el pragmatismo); capaz también de superarlas visiones universalistas y absolutistas sobrela racionalidad, y todo esto sin colapsarse enun relativismo extremo.


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El pluralismo de la teoría comienza por hacerse presente en el vocabulario yen los conceptos que emplea, para exten-derse a las estrategias y a los métodos,a los discursos y a las prácticas, sin que

pueda sustraerse de las contradiccio-nes sociales, de la complejidad y de laheterogeneidad que supone habitar unmundo diverso, ni de las tensiones quese suscitan entre quienes –en un extre-mo– no buscan otra cosa que adaptarse almundo preexistente, y quienes –ubicadosen el otro extremo–, reivindican su másradical transformación. Ni la constitución

biológica de la especie, ni la particularcapacidad que llamamos razón garantizanla convergencia en un consenso racionaluniversal, sea sobre cuestiones fácticaso sobre cuestiones valorativas, aunqueambas –como apunta Olivé (2000)– po-sibiliten acuerdos mínimos al objeto deresolver problemas de interés para dife-rentes grupos humanos, una vez admitida

la diversidad que caracteriza los modosde pensar y hacer, de estar y ser en elmundo, tanto en el plano individual comoen el colectivo, ya sea en una sociedadconcebida como un simple agregado deindividuos o como una comunidad devida y trabajo.

En las Ciencias Sociales, son mu-chos los autores que han defendido ydefienden el pluralismo teórico comouna vía que permita superar la crisis deconfianza que suele generarse en tornoa sus procedimientos y realizaciones,al tiempo que sirve de acicate para sudesarrollo, sin incurrir en dogmatismos,recalcando la existencia de distintosmodelos de vida y de sociedad, garan-tizando la construcción democrática del

conocimiento, sometiendo el saber y susaplicaciones a una permanente revisión

crítica, evitando cualquier tipo de im- posición epistemológica, metodológica,estratégica, etc. De ahí que el pluralismoteórico no pueda ser considerado como unobstáculo para el saber, sino más bien unmodo de renovarlo, especialmente cuandose trata de conocimientos que corren elriesgo de quedar encerrados en soluciones

parciales (Morin, 1993). Más aún: en el pluralismo no se refleja ni la inmadurezde una determinada disciplina científicani la aceptación acrítica de cualquiermarco explicativo e interpretativo. Bienal contrario, como subraya Popkewitz(1988: 85) tomando como referencia la

pluralidad inherente a los modelos para-digmáticos, puede “ permitirnos compren-der mejor el todo social y la relación de

sus elementos con él, así como reflexionar

sobre las posibilidades y limitaciones

de la tarea científica”; y como tambiéndestacan Sabucedo, D’Adamo y García(1997: 111), lejos de constituir un debe

en las disciplinas “es un elemento no sólo inevitable, sino deseable en cuanto

generador de un clima continuo de debate

siempre necesario para la actividad y

creatividad científica”.

Haciendo acopio de los argumen-tos del sociólogo funcionalista RobertMerton y del filósofo de la ciencia Feye-rabend, el pluralismo en las escuelas de

pensamiento, en los paradigmas o en los programas de investigación (en la acep-ción de Lakatos) deberá percibirse comoun estado natural y bastante maduro enlas Ciencias Sociales y de la Educación,ya que fomenta el desarrollo de diversasestrategias de conocimiento, evitando la

prematura clausura de una investigaciónque se guíe por los planteamientos de

un paradigma único. De esta forma, lasconcepciones diferentes podrán alertar


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a las comunidades científicas acerca deotros fenómenos que son de interés, so-

bre diversas percepciones del problemay sobre los variados aspectos que están

presentes en los hechos, evitando el riesgode ignorarlos que conlleva optar por una

perspectiva única. En el fondo, se trataríade confiar en las posibilidades que subya-cen a la heterogeneidad y al pluralismofrente a la homogeneidad o hegemoníade una sola escuela de pensamiento. Enopinión de Denzin y Lincoln (1994: 2-3),cuando se trata de aplicar este principioal quehacer investigador, debe evitarseignorar cualquier paradigma; para ello,sugieren que se asimilen los supuestosontológicos, epistemológicos y metodo-lógicos de los considerados más idóneosy/o accesibles, sin renunciar a establecerun cierto diálogo entre ellos.

Lo que el pluralismo epistemológicorechaza es la idea de un conjunto homo-géneo e indivisible de fines y de valores,de métodos o de procedimientos que seestiman correctos, sin que ello supongaque renuncia –por la vía del relativismo– acuestionar los principios, metas o valoresque están totalmente errados. De hecho,recuerda Olivé (2000: 194), el pluralismotambién recurre a la noción de verdad, enel que se rechazan por igual la idea de laracionalidad absoluta y la idea relativistade los estándares de racionalidad: “el plu-ralismo epistemológico nos acerca más a

lo que realmente ocurre cuando usamos

la noción de verdad y cuando ejercemos

la capacidad que llamamos razón”.

El pluralismo se expresa de muydiversas maneras, multiplicando los

puntos de vista sobre la concepción y eldesarrollo del conocimiento científico, losdiseños de investigación que se proponen,

las relaciones entre el sujeto que conoce yel objeto de su conocimiento, el procedermetodológico, la base científico-discipli-nar que lo sustenta, etc. En conjunto, unaserie de aspectos que pueden resumirseen tres grandes coordenadas:

- En primer lugar, las que se remiten alas distintas finalidades de la cienciao del conocimiento (exploratoria,descriptiva, explicativa, comprensiva,interpretativa, crítico-emancipatoria,etc.).

- En segundo lugar, las que toman como

referencia los modelos u orientacionesque atañen a la concepción teórico- práctica de la actividad científica(modelos teóricos de encuadre y ra-cionalidad).

- Finalmente, las que trasladan susinquietudes a los métodos y técni-cas que definen la naturaleza de lainvestigación y sus procedimientos(cuantitativos o cualitativos, básicos oaplicados, diagnósticos o evaluativos,etc.).

A continuación, situaremos nuestrodiscurso en el amplio y complejo proble-ma de los paradigmas, realizando una

breve lectura sobre cómo se incardinaen ellos la Pedagogía-Educación Social.Con este propósito, trataremos de ser

congruentes con la visión pluralista quehemos expuesto, optando por ver en ellos“teorías” que coexisten, aunque sea condistintas lógicas, con diferentes modos deseñalar dónde hay que buscar y qué hade buscarse, proponiendo y articulandoconcepciones diversas, sugiriendo dis-tintos métodos, mostrando analogías ydestacando discrepancias...

Esto no significa que nos sintamosidentificados con todas ellas, que les


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otorguemos similar validez o que evi-temos posicionarnos, máxime cuando,como afirma Beltrán (1979: 285), conocerimplica seleccionar y, por tanto, omitir.De ahí que, también desde el principio,nos declaremos próximos y, si cabe,comprometidos con aquellos enfoquesque observan la Pedagogía-EducaciónSocial desde posturas dialécticas, socio-críticas y liberadoras. Tenemos la firmeconvicción de que son las que mejorentienden a las personas y a la sociedaden sus problemas; y, consecuentemente,las que pueden ser más congruentes conuna Pedagogía-Educación Social que sedeclare alternativa y transformadora, convocación hacia el respeto íntegro a losDerechos Humanos, ética y políticamentecomprometida con la construcción de unasociedad más justa y equitativa.

Reconocemos, en cualquier caso,que se trata de un posicionamiento hechodesde las limitaciones que impone lareflexión intelectual y, por tanto, esen-cialmente “teórico” y discursivo; perono por ello carente de la legitimidad quese precisa para reivindicar una Pedago-gía-Educación Social que favorezca lacomplementariedad entre los diferentesaportes paradigmáticos (Caride, 2003).Una complementariedad en la que obser-var e interpretar el quehacer pedagógicosocial desde un determinado paradigma

pueda implicar que sus prácticas se de-sarrollen en convergencia con las que

proponen otras opciones paradigmáti-cas, y no necesariamente frente a ellas.Con ello no se trata, como apunta Sáez(1989: 110), de postular un reductivoeclecticismo suprimiendo las diferenciasque existen entre los diferentes modelos

paradigmáticos, sino más bien de im-

pedir radicalismos, el dogmatismo y launilateralidad.

Aunque con matices, debe sig-nificarse que el pluralismo, la visión

integradora, la complementariedad...representan tomas de postura por las quese han ido decantando muchos de los quevienen preocupándose por esta cuestiónen los últimos años. Incluso sin queello implique renunciar al pensamiento

propio, sino simplemente abrirse a la posibilidad de aceptar el pensamientode otros. En cierto modo, es una forma

de afrontar el pensamiento único vengade donde venga, al menos si se admiteque pretender la unanimidad tiene tantode imposible como de disparate.

2. Las teorías como modos de

pensar y hacer: opciones en y

para la Pedagogía-Educación

SocialEl término paradigma, del griego“parádeigma”, se utiliza en el lenguajecotidiano y en la ciencia con finalidadesdiversas, siendo sus acepciones máscomunes aquellas que tienen el sentidode lo que puede ser presentado como“ejemplo”, “muestra”, “patrón”, “copia”o “modelo” de algo subyacente. Con

estos significados ya fue empleado envarios textos por Platón, poniendo derelieve, como recuerda Ferrater Mora(1991: 2487), que “hablar de idea y de

paradigma acaba por ser una y la mis-

ma cosa”; y que “ ser paradigmático es,entonces, ser ejemplar y modélico, ser

norma de las llamadas ‘realidades’, las

cuales son tales en cuanto que se acercan

a su modelo”.


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En la Teoría de la Ciencia, su usose remite, por vez primera, a Lichtenberg(1742-1799). Sin embargo, habrá queesperar a la obra de Thomas S. Kuhn TheStructure of Scientific Revolutions (1971)

para que la noción de paradigma comien-ce a desempeñar un importante papelen la Historia y Filosofía de la Ciencia,como un concepto central en el estudiode los procesos de cambio científico –orevoluciones científicas – y, por ende,en el discurso contemporáneo del sabery de la construcción social del conoci-miento. Bien es cierto que desplegandovarios significados, como demostraríaMargaret Masterman (1975), que llegaa identificar hasta un total de veintidósacepciones de la palabra paradigma,como son: resultado científico recono-cido universalmente, mito, filosofía oconstelación de cuestiones, obra clásica,tradición global, especulación metafísica,modelo reconocido, conjunto caracterís-

tico de creencias y preconcepciones..., yque la autora acabará reduciendo a trescategorías principales: a) el paradigmametafísico o metaparadigma (conjunto decreencias y de mitos, nueva forma de verlas cosas); b) el paradigma sociológico(un resultado científico reconocido uni-versalmente); y c) el paradigma artificialo instrumental (obra, trabajo clásico,

analogía, etc.).En el posfacio de la segunda edición

de su obra, publicada en 1972, Kuhnclarifica su pensamiento otorgándole ala palabra paradigma dos orientaciones

principales: en la primera, el paradigmase define en su sentido sociológico comoun conjunto de creencias, de valores reco-nocidos y de técnicas que son comunes a

los miembros de un determinado grupo; enla segunda, los paradigmas se asimilan a

ejemplos más o menos comunes de cómose debe realizar una actividad, a modo desoluciones plurales y concretas. Cuandohay consenso dentro de una disciplina los

paradigmas parecen claros e inequívocos,mientras que

los paradigmas que entran en competencia, poco formados o inexistentes correspondena comunidades en las que existe un nivelsignificativo de desacuerdo interno, tantorespecto de la visión general del mundo comode las maneras especificas de llevar adelantela investigación (Becher, 2001: 27).

Cabe destacar, pues, que para Kuhn,cuyo punto inicial fue el estudio de lasetapas revolucionarias del desarrollo dela Física, los paradigmas comienzan poraludir a aquellas realizaciones científicasuniversalmente estimadas, que durantecierto tiempo proporcionan modelos de

problemas y soluciones a una comuni-dad científica; aunque, en posterioresrevisiones, interpreta que cuando habla-mos de paradigmas hacemos mención a“diferentes sistemas de reglas del juegocientífico”, a “estructuras de razona-miento o de racionalidad ” que guíanla actividad científica y sus sistemas deexplicación (Kuhn, 1978). Como tales,constituyen un marco de referencia teó-rica, metodológica y práxica en la quese desenvuelve la práctica habitual dela ciencia, incentivada por la tarea de

sus actores colectivos, las comunidadescientíficas. Así, podemos pensar que los

paradigmas permiten designar un modelo(o una teoría), asumida por científicos ointelectuales con los mismos puntos devista, al objeto de explicar e interpretarun conjunto de fenómenos pertenecientesa su dominio de estudios. Por lo tanto, los

paradigmas suelen reflejar la visión del

mundo a la que se adscriben los especia-listas, que la defienden como miembros


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de un determinado grupo académico,cultural y social.

Ahora bien, tal y como afirman di-versos autores, debe repararse en que los

paradigmas –en sentido estricto– no sonteorías sino más bien formas de pensar, pautas para conocer y/o actuar a las quese recurre como plataforma cognoscitivay analítica del pensamiento y de la acciónsocial, donde se organiza el conocimientoque se produce cuando nos situamos antelas realidades sociales en toda su com-

plejidad (Sáez, 1997a: 55). De ahí que

podamos concordar en que los paradig-mas no operan como teorías, sino comoesquemas, como modos de pensar o comomodelos para la investigación que orientael desarrollo de las teorías en el seno deuna determinada comunidad investiga-dora. Los paradigmas, dirán García ySáez (1998: 127-128), reflejan diferentesmaneras de aproximarse a un determinadoámbito del conocimiento, prefigurandolas soluciones que se adoptan para darrespuesta a los interrogantes formuladosen la investigación lo que no impide lautilización híbrida de elementos pertene-cientes a una pluralidad de escuelas de

pensamiento. En es en este sentido en elque Popkewitz (1988: 65) afirma que los

paradigmas viven del pluralismo, ya que“en la ciencia existen distintos conjuntosde supuestos, compromisos, métodos y

teorías. De esta forma, los desacuerdos

científicos se relacionan con aspectos

fundamentales relativos a los valores y

concepciones del orden social ”, por loque deben considerarse no sólo a la vistade las ideas que cada uno genera, sinotambién del escenario histórico y políticoen el que coexisten, como respuesta a las

necesidades y condiciones sociales decada momento.

Al no reducirse a meras estructurasformales de pensamiento, el poder delos paradigmas radica en la capacidadque tienen para describir y analizar lasdiferentes concepciones, costumbres ytradiciones que postulan las comunidadescientíficas, dando cuenta de sus avances yretrocesos en distintos momentos. SegúnKuhn (1971), la “ciencia normal ”, estoes, la ciencia tal y como es consideradacomúnmente, se desarrolla dentro de un

paradigma, en el cual y sólo dentro delcual parece que se van acumulando y

progresando los conocimientos; cuandoéstos se cuestionan generando anomalías,

perplejidades o aspectos “anormales” enel marco de una determinada comunidadcientífica, se suscita una “crisis paradig-mática”, situación en la que los problemasque plantea un paradigma no tienen solu-ción dentro de sus límites, dando origen aalternativas paradigmáticas que entran encompetencia entre sí y con el paradigma

aún prevaleciente.De lo anterior se deduce que los

paradigmas, al mismo tiempo que se postulan y desarrollan, son objeto derefutaciones periódicas e, incluso, de surevocación por otros. De hecho, entreellos la controversia es constante; enla misma, las comunidades científicasadoptan mecanismos de defensa y desupresión a fin de proteger, mantener oderribar paradigmas dominantes. Muchasveces, son mecanismos simbólicos quese transmiten por medio del lenguaje,los rituales y las metáforas que definenla naturaleza y el significado de cada

propuesta paradigmática y sus respectivosdefensores; por lo que es imprescindibledescender a las verdaderas intenciones

que los animan, ya que es en ellas donderadica el fundamento de su racionalidad,


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legitimidad y motivación colectiva. Aninguna de estas circunstancias son ajenosni el campo político ni el campo organi-zacional-institucional. Tal y como recuer-dan Bertrand y Valois (1994: 21), estoacontece porque lo que aquí percibimoscomo campo paradigmático es el espaciodonde son definidas las orientacionesde la sociedad, donde se transformanen orientaciones de la actividad social“las generalizaciones y las concepcio-nes que engloban una concepción del

conocimiento y de las relaciones entre

la persona, la sociedad y la naturaleza,

un conjunto de valores e intereses, una

forma de ejecutar y una significación

global de la actividad humana”.

Según Holmes (1990: 206), “loscomponentes de un paradigma pueden

permanecer implícitos o proclamarse

explícitamente, poseer o no consistencia

lógica, ser aceptados por la mayoría, por

unos pocos o sólo por un investigador ”.En cualquier caso, señala este autor, lossupuestos epistemológicos, etiológicosy metodológicos que fundamentan los

paradigmas tienen una repercusión di-recta sobre la investigación, sobre losmodos de investigar, en los datos quese recogen y clasifican, en los modelosy técnicas que se adoptan para analizare interpretar, etc. En la medida en quelas comunidades científicas son gruposhumanos en los que existen interesesque dependen de situaciones socialese institucionales (confrontaciones devalores e ideologías, intereses y podereseconómicos, etc.), con los paradigmasemergen problemas de muy diversa na-turaleza, que frecuentemente inciden enla determinación del qué, cómo y paraqué estudiar una determinada realidado realidades. Como se sabe, la misma

obra de Kuhn serviría para cuestionar el positivismo del Círculo de Viena comoteoría de la ciencia, poniendo fin a lasdescripciones de la Historia de la Cien-cia como una aproximación progresivaa la verdad, enfatizando la relación dela actividad científica con sus contextossociales y sus dimensiones psicológicas.En Kuhn la ciencia se nos presenta comoun fenómeno social y, como tal, los ele-mentos sociales pueden estructurar losconocimientos científicos.

Para Mosterín (2001: 141), Kuhn

ha conseguido trasladarnos la imagen deuna empresa científica que se articula entorno a comunidades de especialistas quecomparten un mismo paradigma, en elsentido más vago y general de la palabra(que abarca presupuestos, conceptos ymétodos comunes). Cuando existen pro-

blemas en su interior y se resuelven desdelos supuestos del paradigma compartido,se contribuye al progreso de la ciencianormal; cuando no pueden resolverse ylos problemas sin solución posible (lasanomalías) se acumulan, entonces se

produce un cambio de paradigma: uncambio radical de estilos, de conceptosy supuestos, una revolución científica.De esta forma, en la teoría de Kuhn seseñala que la historia de la ciencia no esacumulativa sino que avanza mediantela sustitución de unos paradigmas porotros, existiendo dos clases de períodosen el desarrollo de cualquier ciencia: elde ciencia normal y el de las revolucionescientíficas. Al adoptar y difundir esta

perspectiva, “ Kuhn nos ha abierto losojos al aspecto dinámico de la ciencia y

nos ha legado una visión dramática de

su desarrollo”, dirá Mosterín.


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En esta idea también abunda Becher(2001: 27), poniendo énfasis en que

el contraste que señala Kuhn es predo-minantemente social: es más cercano a laconfrontación que permite diferenciar las

comunidades académicas convergentes y deredes tupidas de las divergentes y de redesflojas, que al contraste entre los dominios deconocimiento duro y blando.

A lo que, más adelante, añade,el progreso científico surge del trabajo encontextos donde hay un estrecho acuerdosobre las teorías, métodos de investigacióny capacitación de quienes se inician en ladisciplina. Donde hay pluralismo y disenso,

como en muchas de las humanidades y de lasciencias sociales, los avances sistemáticos enel conocimiento deben esperar que la disciplina madure y que aparezca un paradigmadesarrollado.

El pluralismo teórico y metodo-lógico que surge y se consolida con eldesarrollo del conocimiento científicoha motivado la elaboración de diversasclasificaciones de modelos, corrientes,

teorías, ideologías, redes de racionalidad,concepciones, paradigmas, formas de co-nocimiento, estrategias de investigación,

perspectivas... que toman como referen-cia el saber, la reflexión y la acción queconcierne a una determinada realidad.Esta multiplicidad, que representa unarespuesta lógica a la diversidad que animala racionalidad epistémica y sus realiza-

ciones, asegura la posibilidad de optarentre posicionamientos complementarioso divergentes, abriendo las puertas haciamodos de pensar y actuar inclusivos o,al menos, no excluyentes.

Esta posibilidad debe reflejarse en eldebate o diálogo paradigmático que hande procurar establecer las comunidadescientíficas, a tenor de los diferentes mode-

los o paradigmas propuestos, indagandosobre sus particulares concepciones del

conocimiento, las formas en que éste se produce y utiliza, los soportes teóricosy metodológicos a los que recurren, etc.En cualquier caso, aceptando que se tratade un debate para el que se precisa unaformulación explícita de las señas deidentidad que caracterizan cada uno deesos modelos o paradigmas, haciendovisibles y aprensibles sus respectivos

planteamientos. En esta dirección sehan realizado diversas propuestas, de-nominando y clasificando los distintosmodelos, corrientes, teorías, paradigmas,etc. que emergen del discurso epistemo-lógico. En general, optan por tipologíasen las que se contraponen un númeroabarcable de categorías paradigmáticas,que van desde las “versiones” dicotómicas(paradigma clásico versus alternativo;racional versus naturalista; prevalecienteversus emergente, mecanicista versusorgánico, cuantitativo versus cualitativo,etc.) hasta otras mucho más extensas,

dando cabida a cinco o más categorías,como puede constatarse en el interesantetrabajo realizado por Bertrand y Valois(1994) a propósito de los “paradigmaseducacionales”.

Los esfuerzos realizados por Haber-mas (1982) para definir la teoría críticay especificar de qué manera se relacionacon otras formas de conocimiento, inda-gando sobre los intereses constitutivos delconocimiento en las Ciencias Sociales,serán decisivos para inclinar las clasifi-caciones tipológicas hacia lo que ha dadoen llamarse el discurso o esquema de las“tres perspectivas”, en alusión a las tresformas de conocimiento que el autoralemán maneja en sus primeras obras:el empírico-analítico, la hermenéutica y

la teoría crítica. Cada una de ellas confi-gura intereses antropológicos peculiares,


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soportados por “orientaciones básicas”que están enraizadas en “condiciones

fundamentales” de la reproducción y dela constitución de la especie humana.Asimismo, conllevan diferentes formasy medios de organización social, distin-tas opciones en los modos de conocer yactuar socialmente, etc.

Adaptando sus denominaciones ala terminología que emplearemos para

proyectar este esquema en el discurso-debate paradigmático de la Pedagogía-Educación Social, las connotaciones

más elementales de cada una de estasopciones, aún a riesgo de simplificar, pueden resumirse como sigue:

a) Paradigma tecnológico (empírico-analítico): concurrente con la idea

positiva del conocimiento, sostieneque existe unidad de método entrelas Ciencias Naturales y las CienciasSociales; éstas tendrían que buscar

generalizaciones permanentes simila-res a leyes, rechazando explicacionesque se remitan a estados individualessubjetivos. Existe predilección por lacuantificación, el control técnico y la

predicción a través del conocimientonomológico. Los problemas han deencontrar sus soluciones a través de

procedimientos técnico-racionales,

con un proceso que suele adoptar unalógica lineal, cuyas fases se articulan ensecuencias que conllevan la definicióndel problema, la revisión de la litera-tura, la formulación de las hipótesis,las operaciones de instrumentación (re-cogida de información e intervenciónconforme al diseño, etc.), obtención deresultados, evaluación, presentaciónde conclusiones, retroalimentación. Elinvestigador enfatiza el método, busca

la verdad última de la realidad, poneénfasis en la acción instrumental, en laeficacia, eficiencia y la racionalidad del

proceso y de sus logros asociados. b) Paradigma hermenéutico (interpretati-

vo-simbólico): subraya el protagonis-mo que tiene la comprensión humanaen el conocimiento, considerando quelas realidades sociales se configuran através de interacciones simbólicas y

pautas de comportamiento que ponenen juego las personas y los grupossociales. La hermenéutica pretendecomprender dentro de un contexto designificado intersubjetivo, postulandola existencia de una diferencia cualita-tiva entre los métodos de las CienciasSociales y los de las Naturales. Su de-sarrollo metodológico está abierto a lainvención, la creatividad, el descubri-miento y la interpretación contextual,en un proceso circular que parte de unaexperiencia o situación que se trata de

interpretar con los diversos puntos devista de los implicados. De ahí quese ponga énfasis en la importanciadel lenguaje, de la interacción y de lacomunicación.

c) Paradigma socio-crítico (dialéctico- político): se asocia a la indagacióncrítica, dialéctica y transformadora,otorgándole especial protagonismo a

las relaciones asimétricas o de poderque se dan en la sociedad. Respaldado

por el conocimiento socio-históricoy la articulación de los paradigmasmaterialista e interpretativo, pretendedesvelar las intenciones ocultas delas ideologías y la sociedad desigual,aspirando a la autoemancipación delas personas y de las comunidades.

El cuestionamiento de las distorsionesque se producen en la comunicación


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social y en las ideologías, revelandolos vínculos que ambas tienen conel poder, refuerza la vocación y elcompromiso político de esta opción

paradigmática, caracterizada por unadecidida voluntad de poner los logrosdel conocimiento y de la acción sociala favor del cambio y la transformaciónsocial.

Tanto en las Ciencias Sociales como,de modo particular, en las Ciencias de laEducación, esta visión paradigmática haconcitado la atención de un buen número

de “analistas”, configurando un esquemarecurrente para la presentación y contrastede las diversas inscripciones paradig-máticas del pensamiento y la prácticaeducativa; o, si se prefiere y en un planomás discursivo, para adentrar el debate enlas teorías y metateorías de la educación.Como señala Carr (1996: 125),

lo importante de la ‘teoría de los interesesconstitutivos del saber’, de Habermas, es su

forma de ayudar a aclarar que los valores queconstituyen las diferentes formas de cono-cimiento científico social expresan también perspectivas filosóficas diferentes acerca de lanaturaleza de la educación. Estas perspectivas pueden ponerse de manifiesto relacionandolos métodos, el conocimiento y los interesescaracterísticos de tres estilos alternativos deinvestigación educativa con tres tradicionesfilosóficas generales, mediante las cuales semantienen distintos valores educativos.

Para el profesor Mario de Miguel(1988: 66), las contribuciones que se handesarrollado en esta línea “coinciden enafirmar que se pueden considerar tres

tipos de modelos o aproximaciones a

la realidad educativa inspirados en la

filosofía del positivismo lógico, la co-

rriente interpretativa y la teoría crítica”.Con frecuencia, los trabajos realizados

“efectúan análisis comparativos entrelos postulados, principios o axiomas que

inspiran estas tres aproximaciones a fin de

enmarcar desde la perspectiva kuhniana

el concepto de paradigma... [ofreciendo]aportaciones interesantes al presentar

de manera estructurada las semejanzas

y diferencias de estos tres paradigmas”.Dichas comparaciones suelen aludir aaspectos como los siguientes: finalidadesde la investigación, naturaleza de la rea-lidad, relaciones entre sujetos y objeto,tipo de conocimiento, orientaciones dela acción, etc.

En la Pedagogía-Educación Social,

las inquietudes generadas en torno a sus planteamientos teóricos y paradigmáticoshan adoptado, de forma casi unánime, estalínea discursiva, trasladando el esquemade las tres perspectivas tanto a aspectosde naturaleza “teórica-conceptual” comoa diversas cuestiones relacionados con elquehacer metodológico (como, por ejem-

plo, en la investigación socioeducativa,el diseño de programas o la evaluación)y el desarrollo de determinadas áreastemáticas.

Estos tres modelos o paradigmas,apunta Sáez (1997a: 55), “tienen visionesdistintas acerca del objeto de la Peda-

gogía Social y también del método y la

disciplina; mantienen una concepción

distinta del conocimiento científico,

su producción y su utilización (el qué,el cómo y el para qué de la ciencia) y señalan orientaciones teóricas y prác-

ticas divergentes; y, sobre todo, estas

plataformas en Pedagogía Social, como

disciplina formativa y profesionalizadora

que es, acaban sustentando ideas diver-

sas acerca de la labor de los pedagogos

sociales y educadores sociales en sus

nichos laborales”. En cada una de lasopciones paradigmáticas se siguen pautas


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diferenciadas respecto a la construcciónde teorías y al papel que éstas desempeñanen su relación con la práctica, a las queacompañan posicionamientos divergentessobre la concepción de la Educación So-cial, los ámbitos en los que se configuray desarrolla, las estrategias educativas autilizar, el diseño y evaluación de pro-gramas, etc.

Cabe destacar que en la tradiciónalemana, ya a partir de los años sesenta,la profesora Rita Radl (1984) reconocela existencia de tres posiciones teóricas

y metateóricas predominantes, que, a su juicio, ejercieron un notable influjo enla evolución de este campo científico:el racionalismo crítico, la emancipacióncrítica y el materialismo histórico nota: delanálisis de estos tres posicionamientos,

junto a otros que también presenta como“ principales tendencias contemporáneasen Pedagogía Social ”, se ha ocupado ennuestro país el profesor Paciano Fermoso(1994: 73-84).

- El racionalismo crítico, cuyo máxi-mo representante será Lutz Rössner,concibe la Pedagogía Social comouna disciplina tecnológica que debeinvestigar sobre las relaciones causalesque subyacen a los procesos de socia-lización y al comportamiento social de

los individuos. La Pedagogía Socialse equipara a la ciencia del TrabajoSocial, siendo su objeto de estudio lofáctico de la praxis educativa y de lasnecesidades sociales. En este sentido,no prescribe fines sino que los recibede otros saberes, ocupándose de losmedios que pueden facilitar su con-secución: ordena el ámbito de accióndel trabajo y lo hace comprensible. A

partir del diagnóstico social, sus actua-

ciones tienen como campos prioritarioslas medidas profilácticas, correctorasy compensatorias. Por lo demás, la

praxis sólo puede ser provechosa siestá fundamentada en conocimientoscientíficos, objetivables y libres devalores.

- La emancipación crítica, en la que setoma como referencia a Habermas,tendrá sus principales representantesen Hermann Giesecke y Klaus Mo-llenhauer. Parte de un análisis “crítico”de las relaciones que existen entre lasestructuras sociales de las sociedadesmodernas industrializadas y los com-

portamientos disociales que afectana diversos colectivos, asumiendo lanecesidad de promover su transforma-ción al objeto de lograr seres humanosemancipados. El fin de la PedagogíaSocial crítica es el cambio de la so-ciedad actual, en convergencia conel pleno desarrollo de los principios

democráticos y las metas que éste propone en relación con la igualdad,la justicia, el bienestar y la libertad

para todos.- El materialismo histórico fundamenta

sus propuestas pedagógico-sociales enel paradigma marxista y en su con-cepción histórico-dialéctica de las es-tructuras sociales y de las condiciones

económicas que las determinan. Ponenen cuestión cualquier concepción de laPedagogía Social y del Trabajo Socialdestinada a perpetuar la concepción

burguesa del Estado, así como la re- producción de una sociedad capitalistaa la que califican de profundamentedesigual e injusta. Alternativamente,

proponen una Pedagogía Social que

induzca la transformación económicay política de la sociedad, luchando


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contra la miseria social y la división por clases sociales. Cuando esto seconsiga mediante la concienciación, laactivación y el aprendizaje por partede los propios trabajadores, la tareade la Pedagogía Social marxista seríallegar a hacerse innecesaria.

Se trata de una categorización limi-tada, tanto en el análisis que se efectúa desus contenidos como en los argumentosen los que se fundamenta su articulación.De un lado, obvía las tesis hermenéutico-interpretativas, con el importante papel

que cabe reconocerle al interaccionismosimbólico en la Pedagogía Social, dejandofuera a autores que se adscriben a la líneade trabajo iniciada por Hermann Nohl,que a pesar de ser interrumpida por laSegunda Guerra Mundial, resurgirá añosdespués mediante contribuciones comola de Thiers y su Pedagogía Social en lacotidianeidad. De otro lado, como apuntaSáez (1986: 11), la posición del “mate-rialismo histórico”, “aparte de no tenertodavía una teoría completa y diferencia-

da de Pedagogía Social, forma parte [...]

del paradigma socio-crítico. No puede

olvidarse que la ‘teoría crítica’ tiene su

surgimiento en la Escuela de Frankfurt

con Adorno y Horkheimer quienes sitúan

sus desarrollos y sistematizaciones en una

reconsideración más abierta y flexible,

menos determinista y heterodoxa, del

planteamiento marxista”. No obstante,el trabajo de la profesora Radl constituyeuna de las primeras aportaciones que sehan divulgado en España tratando devincular la Pedagogía Social al discurso

paradigmático, además de representar –en su momento– una estimable vía deaproximación al quehacer pedagógico-

social en Alemania; un país en el que

cabe datar sus orígenes y algunos de susdesarrollos más consolidados.

En lo que sigue, retomando trabajosanteriores (Caride y Meira, 1996; Cari-

de, 1997 y 2003), haremos una breve presentación de los tres modelos para-digmáticos que hemos anticipado másarriba, refiriendo sus planteamientos ala Pedagogía-Educación Social: tecno-lógico, hermenéutico-interpretativo y

socio-crítico. Tenemos la convicción deque en ellos se inscriben muchas de las

perspectivas teórico-prácticas del queha-

cer pedagógico social pasado y futuro.Pero, con certeza, no todas. Al menoseso es lo que cabe deducir si se valoranotras aportaciones “paradigmáticas” que,con denominaciones diversas, hace añosque penetran en el discurso pedagógicoy en las realidades educativas buscandonuevas fronteras teórico-prácticas.

Aludimos, en concreto, a para-

digmas o “teorías” que construyen suidentidad procurando nuevos ensayostipológicos en nombre de la comple-

jidad , lo estructural , lo ecológico, lacreatividad , el humanismo, lo holístico,lo simbiosinérgico, etc. Expresionescon las que, además de enfatizarse laimportancia del diálogo paradigmático,se pone de relieve, como expresan Orte

y March (1996: 45), la necesidad de en-tender los paradigmas socio-educativoscomo constructos dinámicos, evolutivos,abiertos... a las transformaciones socia-les, científicas e ideológicas. De ambasdimensiones, del diálogo paradigmáticoy de la apertura contextual a los proce-sos de cambio, pretende ser un reflejo lafigura adjunta.


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3. Las teorías en la Pedagogía-Educación Social: apertura

contextual y diálogo paradigmático

TecnológicaLa Pedagogía-Educación Social comotecnología Social

Transformaciones

sociales, políticas,

económicas, culturales,

científicas...

Hermenéutica-InterpretativaLa Pedagogía-Educación Social como

interacción social El diálogo paradigmático comoexpresión del pluralismo teórico-práctico

de laPedagogía-Educación Social

Socio-crítica

La Pedagogía-Educación Social como práctica socio-política

Fuente: Caride (2000: 104). Adaptación.

3.1. La Pedagogía Social como tec-

nología social

Esta concepción, a la que se adscri-

ben diferentes expresiones paradigmáti-cas, identificadas como “tecnológicas”,“positivistas”, “racionales”, “empírico-analíticas”, “gerenciales”, “mecanicis-tas”, “tecnosistémicas”, “industriales”,etc., remonta sus orígenes a las primerasmanifestaciones del empirismo científico,transitando por el positivismo y la raciona-lidad científica que acabarán imponiendo

la industrialización y la Modernidad. Conantecedentes en el pensamiento aristotéli-

co, sometido a las revisiones e influencias

de los empiristas clásicos (Locke, Berke-ley, Hume, etc.), del racionalismo clásicomoderno (Descartes, Spinoza, Leibniz)y del racionalismo crítico (Popper, Al-

bert), es un modelo que converge en sus planteamientos con maneras de observarla realidad intuidas en el Renacimiento,consagradas por la Ilustración y magni-ficadas por los éxitos de la Modernidad,

con diferentes secuencias históricas queoscilan entre el realismo que imponen


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determinadas coyunturas socio-econó-micas y el optimismo que propician losavances tecno-científicos de los últimosaños del siglo XX.

A la defensa de este modelo han con-tribuido de diferente modo el monismometodológico defendido por Comte, lanoción de dirección científica de Taylor,la teoría sistémica de Von Bertalanffy,las prescripciones sociales de Parsons,Fayol o Popper y, en general, los postu-lados funcionalistas y neo-funcionalistasque dominan el discurso de las Ciencias

Sociales una vez concluida la SegundaGuerra Mundial. Globalmente, son auto-res o corrientes de pensamiento que sitúan

buena parte de sus argumentaciones en ladefensa de un progreso lineal y norma-tivizado de la ciencia y de la sociedad.Para ello, ya en las tesis del positivismoclásico se partía de dos premisas esen-ciales: “que había orden y regularidaden los acontecimientos sociales y que

ese orden podía ser descubierto a través

del método científico-natural y utilizado

para la construcción de una sociedad

racional ” (Lamo de Espinosa, Gonzálezy Torres, 1994: 232).

Sus tesis acabarán justificando ylegitimando los modos de conocer yactuar en los que se asientan los valores

de la modernidad liberal de Occidente:aspiración a una ciencia plenamenterespetuosa con las exigencias formalesy metodológicas del saber empírico;eficacia de los sistemas de control y pre-dicción; eficiencia de los procesos y delos resultados obtenidos; creencia en la

posibilidad de un conocimiento científicoobjetivo, libre de valores e ideologías;afán por la evidencia, lo verdadero y loconveniente; etc. Para Leff (1998: 116),

es una racionalidad de corte capitalis-ta, en cuyo desarrollo histórico puedeconstatarse como “estuvo asociada auna racionalidad científica y tecnológica

que busca incrementar la capacidad de

certidumbre, predicción y control sobre

la realidad, asegurando una eficacia

creciente entre medios e fines”. Sucede,no obstante, que lo que se presenta comouna teoría económica, científica, neutraly objetiva, no ideológica, es en realidaduna teoría normativa sobre cómo debefuncionar la sociedad, con la que sesienten identificados los postulados delneoliberalismo, los planteamientos socio-

políticos de la mayoría de los gobiernos,de las agencias internacionales y de lasOrganizaciones No Gubernamentalesque son respetuosas con los modelos dedesarrollo que propugnan una sociedadcivil liberada de cualquier tipo de inter-vención estatal.

La sociedad y las realidades socialesque la estructuran (en los ámbitos de laeconomía, la política, la cultura, etc.)adoptan una configuración interactiva,exigida por la propia naturaleza de loshechos sociales y de las variables quedan cuenta de su articulación ecosisté-mica: como una realidad que existe “ per

se”, objetiva y objetivable, anticipada acada sujeto individual, conducida porrutinas en las que desempeña un papelclave la capacidad de adaptación o desuperposición, según los casos, a lascircunstancias ambientales. Todo estoconlleva que el diagnóstico, explicación,

predicción y control de la realidad social puedan ser efectivos bajo determinadascondiciones; o, más aún, que la realidaddeba ser aprehendida tal y como es, no

como se quisiera que fuese; para ello, laseparación entre hechos y valores será


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considerada como una premisa fun-damental. Recordemos, como escribeDreen (1998: 34), que el interés técnicosupone adoptar formas propias de unaacción instrumental, “regida por reglastécnicas basadas en el saber empírico”

–derivado de las ciencias empírico-ana-líticas–, “ocupándose de identificar lasregularidades que existen en el medio con

el objetivo de formular reglas basadas

en esas regularidades”.

El mundo está fuera, resultandoco-lateral a la experiencia humana y

científica, aunque sea necesario parasatisfacer un doble requerimiento: deun lado, dar cuenta de las dimensionesmás genéricas de su imagen (principiode universalización); de otro, posibili-tar cualquier tipo de especificidad o decontextualización en todos y cada unode los sistemas en los que se concretanlas interacciones sociales y, por lo tanto,las realidades sociales más particulares(principio de individualización).

La elaboración y aplicación delconocimiento se sustenta en la pretendidaobjetividad de la ciencia, cuyos procesoshan de ser coherentes con la posibilidadde observar, cuantificar, controlar, medir,optimizar, etc. los hechos sociales. En estesentido, la búsqueda de un “saber hacer”

y del mismo “hacer” como práctica,supone que los comportamientos de las personas y el desarrollo de las actividadesinstrumentales se supeditan al logro deobjetivos prefijados, que han de ajustarsea las necesidades de las personas y de loscolectivos sociales, además de responder

plenamente a los requerimientos de unasociedad en constante evolución.

Desde el momento en que nos aden-tramos en una sociedad tecnológicamente

avanzada, no pueden obviarse ni sus lo-gros ni la importancia que tiene promoverun conocimiento –y, consecuentemente,una educación– puesta al servicio de dichasociedad; como apunta Sarramona (1984:198), dos supuestos justificarían “la intro-ducción de la tecnología en la educación:

1) la incorporación de los beneficios que

supone convertir el proceso educativo en

una tarea racional, sistemática y eficaz,

y 2) la necesidad de preparar – mediantela correspondiente utilización y estudio

crítico – a los educandos para una vidadonde la tecnología existe de manera

inequívoca”. Es cierto que el autor di-ferencia la “tecnología” como avancetécnico, como contenido y como recursoinstrumental puesto al servicio de la edu-cación, de una concepción tecnológica dela educación y de la Pedagogía, aunquesin dejar de reconocer que lo positivode alcanzar una “ciencia tecnológica dela educación”, “estriba en el deseo deacabar con la normatividad que nacede la rutina o de la improvisación, ad-

virtiendo que la validez de una norma

ha de justificarse por los conocimientos

científicos en los que se apoya, puesto

que el camino de la normatividad meto-

dológicamente científica va de la teoría

a la norma” (Sarramona, 1984: 223).Por el contrario, añade, hay riesgos que

afectan a lo más íntimo de la persona, ala libre opción de los educandos o a laética, ya que de no tener en cuenta estaúltima “educar perdería la nobleza de

su significado”.

En la argumentación tecnológica,dar respuesta a las necesidades humanassupone crear y desarrollar “un cuerpode conocimientos compatible con la

ciencia coetánea y controlable por elmétodo científico, que se emplea para


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controlar, transformar o crear cosas y

procesos, naturales o sociales” (Bunge,1980: 206). O, como señala Ander-Egg(1986: 176), hacer

uso y aplicación sistemática del conocimientocientífico (u otro conocimiento organizado)y de su articulación con técnicas y prácticascon el fin de lograr resultados específicosy alcanzar metas preestablecidas en ordena la transformación de la realidad. Dichode manera más simple: la tecnología es laaplicación del conocimiento científico y delmétodo científico a objetivos prácticos.

La tecnología dependerá de laciencia en cuanto al poder explicativo

de los conocimientos que emplea, ya que para que exista tecnología es condiciónineludible la existencia de un cuerpo deconocimientos, un conjunto de enuncia-dos, que satisfagan las necesidades de laracionalidad científica, es decir, compa-tibles con la ciencia y controlados por elmétodo científico. La tecnología adquiriráestatuto propio en la medida en que cum-

pla con el objetivo de aportar soluciones alos problemas prácticos de los individuosy de las colectividades. En este sentido,la tecnología, si es capaz de transformarel conocimiento en posibilidades de ac-tuación, puede ser caracterizada comouna ciencia de la acción.

En este contexto se ha insistido enla necesidad de distinguir entre técnica

y tecnología (Colom, 1986: 17-19): latécnica no es otra cosa que una habilidado un instrumento, que facilita la tarea a lacual se aplica, adecuado a la consecuciónde una acción,

con lo que subyacente a lo técnico se dasiempre un sentido de eficacia, de logro,de conseguir lo propuesto por medios másadecuados a los específicamente naturales;de ahí que siempre se haya afirmado que la

técnica siempre se interpone entre el hombrey la naturaleza.

La técnica se puede lograr por acu-mulación de experiencia, por rutina, portradición, intuiciones, etc. Lo tecnológicoañade a lo técnico su basamento teórico:“de ahí, entonces, que se pueda afirmarque la Tecnología es la teoría de la téc-

nica, pues la técnica no es ciencia de la

técnica sino aplicación de la ciencia”;la tecnología se basa en conocimientoscientíficos y en criterios valorativos quese consideran racionales (esto es, nodogmáticos, no escépticos, sino críticosy autorrevisables).

En el campo educativo, el referen-te tecnológico ha suscitado una ampliaaceptación, configurando una tradiciónacadémica y científica a la que han ido ads-cribiéndose distintos autores, poniendoénfasis –tal y como ha resumido Castillejo(1987)– en la naturaleza eminentemente

práctica del fenómeno educativo y en laimportancia de centrar el principal objetode estudio de la Pedagogía en la accióneducativa. La cientificidad de aquellasería indisociable de la efectividad de talacción, para lo que es preciso apoyarseen hallazgos científicos: la Pedagogía semuestra en su acción tecnológica porquese persigue la efectividad de la accióneducativa, mediante la aplicación de lastécnicas y conocimientos que el conjuntode los ámbitos científicos ligados a laeducación han ido elaborando con el

paso del tiempo. Por su parte, Sarramona(1985: 73-74) insiste en que

la Pedagogía constituye un ejemplo claro de‘teoría práctica’ de manera que inmediata-mente quedaría encuadrada en el grupo delas Ciencias Tecnológicas [...] la Tecnologíasupone acción sobre la realidad, intervenciónhumana para conseguir unos propósitos, yésta es la naturaleza del quehacer educativo:

actuar sobre los educandos para conformarlosde acuerdo con unos modelos previamente


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establecidos [...] Se advierte claramente lanecesidad de concebir tecnológicamente laacción educativa, puesto que es necesariodictaminar sobre la racionalidad de los objetivos a conseguir, sobre la eficacia de laacción, sobre la temporalidad de tal accióny sobre su rentabilidad económica.

El paradigma tecnológico de laeducación, dirán Bertrand y Valois (1994:109),

confiere una gran importancia a la selecciónde los modos y de las estrategias de comuni-cación, como las tecnologías audiovisuales,las teorías de los procesos sistémicos, la indi-vidualización de los cursos, las tecnologías dela organización del aprendizaje, etc... se trata,en suma, de organizar, de una forma eficaz, lacomunicación del saber sea cual sea.

La intervención pedagógica, escribeTouriñán (2001: 62-63), funciona comoun “determinante externo” de la con-ducta del educando, “ siendo una acciónintencional en orden a realizar los fines y

medios que se justifican con fundamento

en el conocimiento del funcionamiento

del sistema educación”. La intención leotorga a la intervención educativa un

carácter teleológico, porque cumple lascondiciones específicas de la teleologíagenuina: existe un sujeto agente (educando-educador), existe el lenguaje propositivo (serealiza una acción para lograr algo), se actúaen orden a lograr un acontecimiento futuro(la meta) y los acontecimientos se vinculanintencionalmente.

Al transformar la educación en unaciencia, se pretenden explicitar al máximolos procesos pedagógicos, didácticos,metodológicos, de aprendizaje... que laafectan, construyendo y aplicando los pro-gramas que sean pertinentes en cada caso.Frente a ciertas observaciones críticas,aduciendo que se trata de un planteamien-to fragmentado, supuestamente neutral,

que descuida las dimensiones éticas y políticas de la educación, tecnocrático y

conductista..., se ha replicado insistiendoen que se ha malinterpretado “cuando

se le ha identificado con tecnologías

mecanicistas o conductistas, haciendo

un reduccionismo que confunde la parte

por el todo” (Sarramona, Noguera y Vera,1998: 113).

No obstante, se trata de una defensaque está más cerca de los deseos que delas realidades, al menos si, como afirmay explica Touriñán (1997, 2001: 63) aldefender este posicionamiento, el procesode intervención pedagógica puede esque-

matizarse en algo tan abstracto y alejadode lo humano como lo que sigue:A (agente educador) hace X (lo que el

conocimiento científico-tecnológico de laeducación explica y justifica) para conse-guir el resultado R (que B –agente educan-do- efectúe las conductas Y –explicitadas enla intervención pedagógica de A y alcance elobjetivo Z –destreza, hábito, actitud o cono-cimiento educativo). Puede afirmarse que eleducador hace (X) para que se produzca (Z)

en el educando. Pero el educando no siempre hace (Y) para lograr (Z), en el sentidode que (Z) sea el objeto de intención. Más bien hay que decir que hace (Y) por hábito(cuasi-causal) y al hacer (Y) se produce (Z),o que hace (Y) para mantener una función(cuasi-teleológica) y, al mantener la funcióndel modo (Y), se produce (Z). Únicamente enlos casos en que los determinantes internosdel alumno no son específicos para realizarla conducta que se le propone y se produzca

(Z), es conveniente establecer conductas convinculación intencional.

Ante un texto como éste, saber quése dice de las personas y de su educación,del modo o modos de educar y de lo quecon ello se pretende, es, como mínimo,un enigma.

La Pedagogía Social, de acuerdocon la noción que sobre ella elabora

Colom (1983, 1987) se nos presentaríacomo la “nueva tecnología educativa”,


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con capacidad para garantizar su cono-cimiento en grados de eficacia: “diseñarla Pedagogía Social como conocimiento

tecnológico implica patrocinar un tipo

de conocimiento teórico-científico, un

conocimiento técnico y capacidad de

retraducción en la práctica -interven-

ción- en términos de eficacia” (Colom,1983:172). En dicha intervención, el dise-ño tecnológico, afirma, ha de contemplartres secuencias fundamentales: el de la

planificación, que requiere la actuación deun equipo interdisciplinar; la ejecución,que corresponde al pedagogo-educadorsocial; y el de la evaluación, que han decompartir los pedagogos-educadores ylos demás componentes del equipo. Es asícomo una teoría, supuestamente objetiva,describe y prescribe acciones, ademásde formalizar estrategias de acción carauna práctica que sólo puede ser conce-

bida como “tecnológica” si pretende laeficiencia, la eficacia y la racionalidad

de los procesos.De sus posicionamientos, conver-

gentes con los de otros autores vinculadosa esta visión paradigmática, se desprendeque en la Educación Social debe distin-guirse entre los agentes profesionales quetienen reconocidas competencias intelec-tuales, científicas y sociales (expertos,técnicos, planificadores, evaluadores,etc.) y los que carecen de ellas. De los

primeros se espera un saber aplicable,operativo, bien prescrito, impersonal yobjetivo, confiando en que del mismose deriven prácticas eficaces; de lossegundos un adecuado comportamientoconforme a las prescripciones que seestablezcan. Es en este sentido en el quela teoría se anticipa, jugando un papel

relevante en la legitimación y justificaciónde la práctica. Ante el cuestionamiento

de su rigidez tecnocrática, fragmentandoel trabajo de los profesionales y subor-dinando su quehacer a las decisionesque adoptan en instancias pedagógicaso políticas superiores, quienes defiendeneste modelo paradigmático consideranque “más bien parece lo contrario: esla competencia profesional, incluidos

sus aspectos científico-tecnológicos, la

que permite incrementar las parcelas

de autonomía de los profesionales... de

cualquier nivel ” (Sarramona, Noguera yVera, 1998:112-113).

Señalemos, por último, que laPedagogía-Educación Social que se

postula en este paradigma declara

abiertamente que ésta debe ser consi-

derada como una ‘tecnología social ’ o

‘ socio-educativa’ . Como tal, tiene de

idiosincrático el hecho de configurar-

se per se en una ciencia de la acción.

Concretando esta afirmación, se insiste

en que sus planteamientos dan lugar a

un proceso de intervenciones científica-

mente justificadas en situaciones (objeto

material) tendentes a la consecución de

objetivos educativo-sociales (objeto

formal) a través de la racionalización y

optimización de las condiciones en que

se desarrollan. A tal fin, el concepto de

intervención socio-educativa se asimila

a la acción intencional, sistemática

y coherente con la construcción per-

fectiva del hombre en el marco de las

realidades sociales y culturales de las

que forma parte. No obstante, los fines

y las estrategias que se adopten han de

ser neutrales e independientes, para

no limitar o condicionar los supuestos

científicos de racionalidad, rigor técnico

y eficacia que han de presidir todo el

proceso.


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3.2. La Pedagogía Social como inte-

racción social

Inscrito en la tradición herme-néutica, el modelo paradigmático que

identificamos como “interpretativo”, yque según los autores que se adscriben –de uno u otro modo– a sus plantea-mientos también será reconocido bajolas expresiones “fenomenológico”,“interaccionista”, “simbólico”, “natu-ralista”, “transaccional”, “existencial”,“humanista”, “esponteneista”, etc., asociasus posicionamientos a la existencia de

la intersubjetividad de las personas que –mediante el lenguaje– comparten signi-ficados en las situaciones de interacciónsocial; y que, como se presupone en lasciencias hermenéuticas, se orienta hacia la

búsqueda y exploración de tales significa-dos para intentar aumentar la comprensiónde las personas, de los comportamientos,valores, normas, sentimientos y percep-

ciones..., mediados por las conductas y lasacciones comunicativas (Dreen, 1998).En este sentido, enfatizan los micro-pro-cesos de interpretación y comprensión (lacomunicación, las conversaciones, losroles, las dinámicas grupales, etc.) a travésde los cuales las personas modulan susrelaciones sociales, rechazando cualquiercondicionante externo –normas, reglas,leyes, principios, etc.– que imponganun determinado modo de ser o hacer.De esta forma, se pone de manifiesto ladimensión activa y constructiva de laactividad humana.

Sintiéndose deudora de numero-sos autores y líneas de pensamiento, sudesarrollo histórico está muy vinculadoa la filosofía, el arte, la introspección

y, en general, a un amplio conjunto de perspectivas científico-sociales (en los

ámbitos de la Antropología, Sociología,Psicología, Lingüística, etc.) en las quese resalta la importancia de la interacciónsocial y las múltiples influencias que seregistran entre distintos vectores de larealidad social (individuo-individuo,individuo-grupo, grupo-grupo, etc),enfatizando el peso de la subjetividad ydel protagonismo de los sujetos en suscontextos más cotidianos.

Los interaccionistas simbólicos partirán de la obra de G. H. Mead, con-temporáneo de Durkheim y Weber, sien-

do Herbert Blumer, en 1937, quien dionombre a esta corriente de pensamientoy al movimiento que se genera años mástarde, con aportaciones tan variadas comolas que suscriben la Sociología Feno-menológica de Schutz y sus discípulosBerger y Luckman, la Etnometodologíade Garfinkel, el enfoque dramatúrgicode Goffman o la hermenéutica de Ga-damer. También con perspectiva histó-rica, destacan las contribuciones de lacomprensión contextualizada que había

postulado Schleirmacher, la concepciónhermenéutica de Dilthey, la interpretacióntextual de Ricoeur o el existencialismode Heiddeger a los que pueden añadirselas reflexiones de filósofos pragmatistascomo William James y John Dewey, o el“personalismo” de Rogers.

La realidad social se crea y se man-tiene a través de las interacciones y pautasde comportamiento que promueven las

personas, lo que siempre le confiere unsentido particular, situacional, idiográfi-co, al tiempo que pluralista y cambiante:nunca idéntica ni reductible a generaliza-ciones instrumentales. Son realidades quese diversifican en contextos que adquierensignificado con el desarrollo de la vida


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cotidiana, con normas y situaciones queemergen del encuentro y de las relacio-nes que se establecen con los demás. Esun modelo que invita a considerar lasrealidades humanas como escenarios psi-cosociales vivos y dinámicos, en los queentran en juego múltiples percepcionesy motivaciones. En opinión de Blumer(1982: 48-49), esto implica que la diná-mica social (y las instituciones) tendránque ser analizadas y valoradas teniendocomo punto de partida la interacciónentre sus miembros y la interpretaciónque éstos hacen de las situaciones, todavez que su conducta está basada en estasinterpretaciones, que no son concluyentesni definitivas, ya que cambian conformelos individuos interactúan con los demás.Recordemos, en este sentido, que paraBlumer (1982), hay tres rasgos básicosque definen el interaccionismo simbólico:1) los seres humanos actúan sobre losobjetos a partir del significado que éstos

tienen para ellos; 2) esos significados sonun producto de la interacción social en lasociedad humana, que las personas tejenen relación con sus semejantes; 3) que esossignificados son manejados y modificadosmediante un proceso interpretativo, en elque las personas seleccionan, comprue-

ban, suspenden, agrupan y reagrupandichos significados a la luz de la situación

en la que se hallan, y en función de laorientación de su acción.

La sociedad se nos presenta como

una interacción constante, simbólica y

dinámica entre personas, siendo éstas las

que crean y recrean permanentemente

los referentes sociales (materiales y

simbólicos) que le confieren sentido

a las dinámicas colectivas: vida en

interacción, en la que individuo y so-ciedad -a los que se considera como

entes inseparables- forman parte de una

misma realidad interdependiente: “la

sociedad entendida como un tejido de

interacción simbólica crea al individuo,

y el individuo a través de la interacción

crea la sociedad ” (Sabucedo, D’Adamo

e García, 1997: 126). Se explica así que

la conducta humana no esté causada

tanto por fuerzas psíquicas internas o por

fuerzas sociales externas, como por lo

que hay entre ambas: una interpretación

reflexiva y socialmente derivada de los

estímulos internos y externos que están

presentes.

El mundo es gente y está entre lagente, no fuera o ajeno a ella, represen-tado en la realidad en la que se trata dedar cuenta de sus deseos y aspiraciones.La sociedad se imagina y se crea en locotidiano: por eso es horizontal y re-lativa al discurso de los participantes,concretándose en experiencias siempreabiertas a la posibilidad de proyectarse enuna acción social o cultural motivadora,emotiva y creativa. Su plena inmersión enel presente implica una renuncia implícitaal saber sobre la Historia, limitándose a

pequeñas historias personales o colec-tivas. Se subraya así la caracterizacióndel sujeto como punto de partida, lo queha implicado que una de las principalescríticas que se han hecho al interaccionis-mo resida en que no presta importancia“a las macroestructuras y a los factoreshistóricos, especialmente a las fuerzas

económicas y al poder político insti-

tucionalizado” (Caballero, 1998: 391), pasando por alto aspectos tan sustantivos para la vida social como las ideologías,la configuración desigual de los poderes,los sistemas de producción y reparto de

bienes, etc.


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Las personas son definidas comoseres auto-reflexivos y relacionales, quese integran en grupos y comunidadesespecíficas en las que adquieren valores,creencias y lenguajes a través de los quese comunica, expresando sus percepcio-nes e intereses:

los individuos no sólo entran en contacto unoscon los otros, sino que interactúan en el sentidode q

el pluralismo teorico como argumento epistemológico

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