Didactica I: 2do parcialCtedra: Feldman

Unidad 3: El diseo de la enseanza

Coll: Psicologa y Currculum:Las actividades educativas escolares se caracterizan por ser actividades intencionales que responden a unos propsitos y persiguen la consecucin de unas metas.Es tarea del diseo curricular proceder a un anlisis, clasificacin, identificacin y formulacin de las intenciones que presiden el proyecto educativo.

Para la realizacin del diseo curricular, en primer lugar, hay que proceden a un inventario y seleccin de las intenciones posibles. En segundo lugar, hay que concretarlas dndoles una formulacin que sea til para guiar y planificar la accin pedaggica. En tercer lugar, la multiplicidad de intenciones que presiden siempre todo proyecto educativo plantea el tema de su organizacin y posteriormente de secuenciacin temporal. Por ltimo, hay que prever una evaluacin con el fin de cercionarse de que la accin pedaggica responde adecuadamente a las intenciones perseguidas.

Formulacin de las intenciones educativas: estas son enunciados ms o menos explcitos de los efectos esperados. Frente a dichos enunciados, se debe pasar a un estado de formulacin de objetivos educativos que sirven para guiar eficazmente la prctica pedaggica (los objetivos constituyen formulaciones derivadas de las intenciones educativas).

Las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen de dos tipos de decisiones:

1) decisiones relativas al mayor o menor grado de concrecin que se d a las intenciones educativas: Existen mltiples clasificaciones. Por ejemplo Romiszowsky distingue en un extremo a la finalidad que consiste en un enunciado general sobre las intenciones educativas; mientras que utiliza el concepto de objetivo instruccional para designar un enunciado preciso sobre las intenciones educativas.Por su parte, Gilbert, propone otra clasificacin que distingue entre 3 niveles de concrecin de las intenciones educativas (fines, objetivos, y objetivos operacionales.

2) decisiones relativas a las fuentes o vas de acceso utilizadas: De acuerdo con Romiszowski, las intenciones educativas pueden referirse o a los a)resultados de aprendizaje que se espera obtener, a los b)contenidos sobre los que versa el aprendizaje, o a las c)actividades mismas del aprendizaje.

En efecto, una presentacin esquemtica de los procesos de enseanza-aprendizaje nos muestra la presencia en todos ellos de estos 3 elementos bsicos. Sin embargo, aunque los 3 elementos estn siempre presentes, la importancia respectiva que se le de cada uno, constituye una va de acceso distinta.

a) Via de acceso por los resultados esperados: Supone que las intenciones educativas se concretan a partir de la consideracin y del anlisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su participacin en el proceso educativo. Tanto las actividades como los contenidos, se eligen en funcin de los resultados esperados.

En esta posicin, podemos encontrar una amplia gama de teoras. As por ejemplo, en los aos `50 tiene lugar importante la teora conductista que identifica aprendizaje con cambio de la ejecucin conductual, prescindiendo de los procesos cognitivos encubiertos, e insiste en la necesidad de definir operacionalmente la ejecucin conductual para poder medir el aprendizaje. Dicha confluencia dio origen a la propuesta de precisar las intenciones educativas mediante objetivos de ejecucin.

A su vez, frente a la crtica cognitiva, de aquel teora de objetivos de ejecucin, se puede observar que en la teora cognitiva, tambin se puede promover una va de acceso por los resultados esperados. Ejemplo son los objetivos cognitivos (Bruner) en donde, ( a diferencia de los objetivos operaciones) estos se definen en trminos de habilidades o destrezas cognitivas. Se trata de identificar los procesos cognitivos ms importantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionar un repertorio de destrezas independientes de contenidos especficos y por lo tanto, capaces de aplicarse a una variedad de situaciones.Segn Bruner algunas de estas destrezas cognitivas son: la capacidad de identificar la informacin relevantes para un problema dado, para interpretarla, para clasificarla de forma til, para buscar relaciones entre la informacin nueva y la informacin adquirida previamente.

Sin embargo, la dificultad de los objetivos cognitivos radica en su dificultad al momento de llevarlos a la prctica ya que dichos objetivos tienen un nivel de generalidad excesivo.b) La va de acceso por los contenidos: supone que las intenciones educativas se concretan a partir de un anlisis de los posibles contenidos de enseanza, seleccionando los que poseen un mayor valor formativo. Se parte pues del principio de que los contenidos, entendidos por tales como las materias concretas, los conocimientos con los que entra en contacto el alumno, poseen un valor intrnseco. Por lo tanto, segn esta concepcin, las actividades y los resultados del aprendizaje dependeran y son subsidiarios del anlisis y estructura interna de los contenidos seleccionados.Dicho enfoque ha sido el dominante hasta la dcada del 50 (cuando cobra fuerza la teora de los objetivos ejecucionales). En aquel momento, el enfoque que privilegiaba los contenidos, fue acusada de reflejar una concepcin culturalista de la enseanza y asociada a la educacin tradicional.

Sin embargo, dicho enfoque nunca fue abandona completamente. Y sigue presente en el enfoque racionalista del currculum que postula la posibilidad de seleccioanr contenidos para el aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro de unos resultados. Las disciplinas, los corpus organizados de conocimiento vehiculizan unos modelos de pensamiento cuya adquisicin solo es posible mediante una interaccin directa del alumno con las mismas.

En este contexto, por disciplina debe entenderse como un bloque organizado de conocimientos entre cuyas propiedades se encuentra la de estar organizado adecuadamente para la enseanza y la de prestarse al aprendizaje. De esta forma, el enfoque racionalista postula que el currculum debera consistir en su totalidad en conocimientos derivados de las disciplinas, a causa de que stas presentan el conocimiento de la forma ms apta para la enseanza y aprendizaje.Sin embargo, la mayor crtica que puede realizarse al enfoque racionalista es que no distingue entre la estructura lgica y la estructura psicolgica de los contenidos. En efecto, ambas estructuras no necesariamente coinciden, ya que la estructura ms lgica que construye el especialista, puede no ser la ms adecuada para el alumno principiante.

En relacin a la psicologa cognitiva, se debe tener en cuenta que ante la flexibilizacin del concepto de contenido (que ha ampliado su alcance admitiendo elementos de naturaleza diversa como hechos, conceptos, sistemas, procedimientos, valores, y actitudes) ha permitido optar por una renovada va mixta contenidos/resultados entendiendo a estos a ltimos en trminos de destrezas cognitivas.

c) la va de acceso por las actividades de aprendizaje: es una de las caractersticas fundamentales de los currculos abiertos. La idea bsica es que hay determinadas actividades que poseen un valor educativo intrnseco independientemente de su contenido concreto o de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar.El autor pionero de esta alternativa, fue Eisner (1969) que distingue entre objetivos de instruccin (objetivos de ejecucin que fijan rgidamente el proceso de enseanza y excluyen cualquier posibilidad de introducir variaciones en el mismo y no tienen en cuenta las individualidades de los alumnos) de los objetivos expresivos (que no especifican la conducta terminal que el alumno debe adquirir tras haber participado en las actividades de aprendizaje).Un objetivo expresivo describe una situacin de aprendizaje, identifica una actividad en la que se encontrar inmerso el alumno, pero en ningn caso especifica qu tiene que aprender el alumno en cada actividad.

En este contexto, se puede definir como currculos abiertos a aquellos diseos de enseanza que no aluden a la conducta final del alumno, limitndose a proporcionar indicaciones exactas sobre las intenciones educativas.

Objetivos:

Taba: Los objetivos de la educacin:Un programa educacional, como cualquier actividad, est dirigido por las expectativas de ciertos resultados. La actividad principal de la educacin es cambiar a los individuos en alguna medida: agregar conocimiento al que ya poseen, permitirles desempearse en habilidades, desarrollar ciertas comprensiones. Los enunciados de estos resultados esperados se denominan metas u objetivos educacionales.

1)Una de las fuentes de los objetivos educacionales consiste en el anlisis de la cultura y la sociedad en particular a las cuales sirve el programa educacional. Implica reflexionar sobre las cualidades que debe tener un individuo para poder adaptarse a las exigencias sociales.2)Es igualmente importante, considerar lo que se conoce sobre los individuos como personas y sus necesidades para su propio desarrollo y realizacin, pues la educacin debe ser, a la vez, vital para la vida nacional y esencial para la formacin del individuo. (Autonoma de pensamiento, un ideal apropiado del yo, personalidad saludable).

3) Finalmente es indispensable analizar las asignaturas que componen el programa escolar con el fin de decidir qu tipo de capacidad y comprensin intelectual son apropiados para cada uno de ellos. Esta fuente de informacin sugiere propsitos tales como la capacidad para pensar de manera disciplinada, el dominio de los smbolos mediante los cuales se expresa el pensamiento y la diversidad de conocimientos que representan las materias.Naturalmente, los propsitos derivados de cada una de estas fuentes no son exclusivos, sino que son complementarios.

Sin embargo, se debe tener en cuenta, que las ideas provenientes de estas fuentes no se traducen automticamente en objetivos educacionales equilibrados.Funciones de los objetivos educacionales: Los resultados educaciones pueden ser determinados a diferentes niveles. La funcin principal de la determinacin de metas en los niveles generales y proporcionar una orientacin para la tarea principal de los programas educacionales. A su vez, dado que la educacin no consiste nicamente en el dominio del contenido, los objetivos tambin sirven para clarificar los tipos de facultades mentales u otras que deben ser desarrolladas; dicha definicin determina el cmo se selecciona la materia y cmo se la maneja en el aula (actividades)Finalmente, los objetivos sirven tambin como gua para la evaluacin del rendimiento. Es sabido que las cosas que pueden ser evaluadas con claridad pueden tambin ser enseadas ms eficazmente.

A este nivel, los propsitos establecen lo que podra ser descrito como una filosofa de la educacin y son un paso hacia el traslado de las necesidades y los valores de la sociedad y de los individuos a un programa educacional. Constituyen una gua insuficiente para adoptar las decisiones ms especficas sobre la elaboracin del currculo.

Luego, los objetivos generales, solamente pueden lograrse si lo individuos adquieren algunos conocimientos, habilidades, tcnicas y actitudes. En este sentido, pueden diferenciarse entre 2 tipos de objetivos generales: donde un primer tipo hace referencia a resultados ms generales de la escuela (desarrollo del pensamiento crtico); mientras que se pueden redactar objetivos generales pero con una mayor especificacin anclados en determinadas materias (comprensin de la prueba matemtica).

Principios para orientar la formulacin de objetivos: Para que los objetivos desempeen bien sus funciones, se necesita una aproximacin sistemtica a su formulacin y organizacin. Debe existir una base racional para la concepcin de los resultados deseados del aprendizaje y para la agrupacin y clasificacin de los objetivos.La determinacin de objetivos debe describir tanto el tipo de conducta esperado como el contenido o el contexto al cual esa conducta se aplica. Es un error, enunciar un objetivo educacional de modo tal que slo se explicita el alcance del contenido, sin aclarar si dicho contenido ha de ser memorizado, pensado o actuado para producir un cambio en las actividades.

Esta doble especificacin de la conducta es necesaria con el fin de que los objetivos sirvan como plataforma tanto para el desarrollo del currculo como para la evaluacin.

En este contexto, los objetivos complejos deben ser determinados de formas especfica como para que no quede duda sobre el tipo de conducta esperada o a lo que sta se aplica. De esta forma, deben servir de guas para la adopcin de decisiones sobre el currculo y la evaluacin.A su vez, debe tenerse en cuenta, que los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Es indispensable que los objetivos sean concebidos en trminos de una continuidad de desarrollo durante un largo perodo de tiempo y a travs de diferentes contextos, cada uno de ellos ms exigente que el anterior. Dicha aproximacin evolutiva tanto a la consideracin como a la integracin de los objetivos, es todava ms importante con relacin a asuntos tales como por ejemplo la formacin de conceptos abstractos o la adquisicin de una actitud tolerante con respecto a las diferencias, que requieren un desarrollo cumulativo durante un cierto perodo.

Por ltimo, los objetivos deben ser reales e incluir solo aquello que puede ser trasladado al currculo y a la experiencia del aula. Resulta ineficiente formular objetivos que no puedan ser logrados o no existen las condiciones materiales para llevarlos a cabo.

Clasificacin de los objetivos: La formulacin es solo la primera etapa para llegar a una enunciacin razonable de los objetivos educacionales. La determinacin de los mismos tiende a ser aplicadas a diferentes niveles de generalidad.Es necesario un agrupamiento de los objetivos especficos para permitir un pensamiento racional sobre ellos y sugerir los tipos de experiencias de aprendizaje necesarios para lograrlos y los tipos de tcnicas de evaluacin indispensables para su estimulacin adecuada.

Para resolver el problema de la ambigedad, en la dcada del `30 se introdujo un tipo de anlisis y agrupacin de objetivos que insista sobre la determinacin de objetivos en trminos de las conductas que ellos representaban y sobre la diferenciacin y la agrupacin de estas conductas conforme con los procesos de aprendizaje que requeran. Se basa en la afirmacin de que la tarea de la educacin es cambiar a la gente y que consecuentemente, los objetivos deben examinar los cambios deseados en la conducta. Esta clasificacin distingue entre conductas que pueden clasificarse como adquisicin de conocimientos, capacidades intelectuales, actitudes, hbitos de estudio.

En este contexto, una plataforma racional y funcional de los objetivos surge solo en la medida en que los objetivos especficos se hallen relacionados coherentemente con los objetivos generales.

Gagn: Definicin de los objetivos de la ejecucin:

Existen varios tipos de capacidades que se prenden generalmente en las escuelas. Todas y cada una de ellas se presentan en campos como la fsica, los estudios sociales, la matemtica, etc. Por lo tanto ante la multiplicidad de contenidos, se deben definir criterios para seleccionarlos.Primeros pasos para definir los objetivos: Lo primero que hay que hacer para determinar las capacidades que han de aprenderse, es definir los objetivos. Para lo que objetivos sean tiles para planificar la enseanza, estos deben definirse de forma precisa ya que el lenguaje puede ser extremadamente ambiguo.

Parece conveniente comenzar el proceso de precisar los objetivos identificando los propsitos del curso.

En el enunciado del propsito de un curso se debe describir lo que el estudiante podr hacer despus de la leccin (y no lo que hace durante el curso).

A su vez, dichos propsitos deben enunciarse en funcin de los resultados inmediatos que se esperan de la enseanza (se deben evitar establecer metas demasiado lejanas en el tiempo)

Precisin de los objetivos: Los propsitos sirven para definir lo que el estudiante podr hacer despus de la enseanza pero no precisan los modos en que se planeara la leccin; a causa de que muchos propsitos continan teniendo un carcter ambiguo. Dicha ambigedad reside en que no le dicen a otra persona como podr observarse si el alumno ha logrado el propsito. Por lo tanto, resulta imprescindible precisar los objetivos.Un objetivo est descrito con precisin cuando comunica a otra persona lo que tendr que hacer para observar que realmente se ha logrado el propsito de la leccin.

El criterio de poder observar el resultado propuesto de una leccin, recibe frecuentemente el nombre de objetivos operacionales (u objetivos de ejecucin).Componentes de las descripciones operaciones de los objetivos: dichos objetivos abarcan un cierto nmero de componentes. 1) describen la accin del estudiante. 2) debe decirse algo sobre los lmites dentro de los cuales se espera que se desempee el estudiante 3) el objetivo debe indicar el tipo de ejecucin de que se trate.

Un objetivo operacional se compone de los elementos:

a) Accin Qu debe hacer el estudiante?

b) Objeto: cul es el objetivo que debe perseguir el estudiante a travs de su accin?

c) Situacin: en qu contexto se va a llevar adelante la accin?d) Instrumentos y otras restricciones: De qu manera y bajo cuales condiciones o requisitos se debe llevar adelante la accin?e) capacidad que ha de aprenderse: qu tipo de desempeo se espera del estudiante?Ejemplo: Dadas dos ecuaciones de una incgnita usar los signos para (situacin) demostrar (capacidad) cul es el factor desconocido en una de las ecuaciones (objeto) escribiendo el valor desconocido (accin) usando nicamente la operacin de multiplicacin (instrumentos y otras restricciones).

Ejemplo: Dada una carta escrita a mano (situacin), ejectese (capacidad aprendida), una copia (objeto) mecanografiada (accin) con una mquina elctrica haciendo una copia al carbn (instrumentos y restricciones).

Ejemplo: Expresadas oralmente varias palabras de una slaba (situacin) identifquese (capacidad aprendida) la consonante inicial de cada una (objetivo) escribindola (accin) en los espacios en blanco adecuados (instrumentos)

En este contexto, se debe tener en cuenta que si bien todas las partes del objetivo contribuyen a la descripcin, la capacidad aprendida es seguramente uno de los componentes ms importantes.

Eleccin de los verbos de accin: La eleccin de los verbos al definir un objetivo es algo de fundamental importancia. La razn principal es evitar la ambigedad. En este sentido, los verbos como conocer, comprender o aprender no comunican confiablemente; si bien sirven para enunciar los propsitos generales de un curso, no permiten por si solos la comunicacin confiable y necesaria para enunciar un objetivo.Hay 2 tipos de verbos en la definicin completa del objetivo: 1) verbos de accin: son precisos cuando comunican confiablemente conductas observables a las dems personas 2) verbo de capacidad: Es el ms importante porque denota la capacidad que debe ser aprendida por el estudiante.Descripcin de las capacidades humanas: El verbo principal tiene el propsito de comunicar el tipo de capacidad humana que uno quiere que se aprende. En este sentido, existen distintos tipos:1) verbos para las capacidades intelectuales: describen conductas que presuponen capacidades intelectuales tales como discriminaciones, identificaciones, clasificaciones, redaccin2) verbos para la estrategia cognoscitiva: Presupone un tipo de proceso intelectual que supuestamente entraan las tareas que requieren pensar o resolver problemas

3) verbos para destrezas motoras: el verbo principal que se sugiere para describir las destrezas motoras es ejecutar.

4) verbos que denotan actitud: entendida como una capacidad humana que influye en que el individuo elija cierta accin personal.

Empleo de los objetivos para la planificacin de la enseanza: La cantidad de los objetivos individuales aplicables a un curso de enseanza generalmente llega a centenas. Puede haber infinidad de objetivos para un solo tema del curso y varios para cada leccin particular. Por lo tanto, el planificador de la enseanza, afronta la necesidad de describir objetivos para cada clase. A su vez, los objetivos tienen un segundo uso (adems que la de planificar la enseanza) que consiste en describir lo que debe observarse para verificar si el alumno ha aprendido. Por lo tanto, los enunciados de objetivos cumplen tambin una funcin de evaluacin.

Meirieu: Aprender, si , pero cmo?

Acceder por ejemplo, al teorema de Pitgoras o a la tcnica del resumen de texto slo es posible si ponemos en prctica una operacin mental que dar sentido y organizar todas las actividades escolares que por otro lado se pueden efectuar. En efecto, puedo saber de memoria el teorema o realizar de manera mecnica todas las tareas requeridas para hacer el resumen, sin haber aprendido verdaderamente ni uno ni lo otro.Esto sucede, porque la actitud de descentracin requiere para ser puesta en prctica, una formacin cuyos principios no se pueden encontrar en los comportamientos externos.Por lo tanto, resulta pertinente elaborar dispositivos didcticos, no con una especificacin de los objetivos operacionales que resulta legtima mientras sea razonable en su procedimiento. En este contexto, resulta necesaria la definicin de un objetivo general que pueda ser sometido a un anlisis a partir de la operacin mental a llevar a cabo y permitir construir una situacin que solicite su puesta en prctica.

Lo que nos importa es determinar el procedimiento didctico y no solamente lo que queremos que sepa el alumno. Nos debemos preguntar sobre qu queremos que ocurra en su cabeza para que consiga organizar el dispositivo que da cuerpo y vida a la operacin mental.

En sntesis, el maestro debe traducir los contenidos de aprendizaje en procedimientos de aprendizaje, es decir, en una cadena de operaciones mentales que l se esfuerza tanto por comprender como por instruir en la clase. Lo esencial es transformar un objetivo programtico en un dispositivo didctico que es posible solo a travs de un anlisis de la actividad intelectual.

Tipologa de las operaciones mentales: Nos parece til proponer una tipologa de las operaciones mentales requeridas durante los aprendizajes que responde a 3 condiciones: 1) debe ser lo suficientemente sencilla como para poder asegurar su utilizacin por parte del prcticamente 2) debe partir de las aportaciones fundamentales de la psicologa gentica 3) debe ser operativa, es decir, susceptible de ser traducida a trminos de dispositivos didcticos.En esta perspectiva, esta tipologa no puede pretender ni ser universal ni definitiva. Se trata ms bien, de un instrumento provisional que indica una direccin y proporciona ejemplos.Diferenciamos entre 4 grandes clases de operaciones mentales:

1) Deduccin: es el acto intelectual mediante el cual un sujeto es llevado a inferir una consecuencia de un hecho, de un principio de una ley. Deducir implica situarse bajo el punto de vista de las consecuencias de un acto o de una afirmacin.La escuela puede eficazmente formar la inteligencia al organizar sistemticamente la experiencia de las consecuencias. As pues, en la clase, el papel del maestro es el de organizar experiencias materiales y sociales que sean ocasin de progreso. Se debe ensayar modificaciones de lo que hacemos en funcin de los efectos.2) Induccin: puede funcionar a diferentes niveles e ir desde el simple reagrupamiento de objetos alrededor de una caracterstica comn hasta la conceptualizacin ms estricta. En la induccin, la hiptesis es puesta a prueba por los hechos de los cuales rinde cuentas, trabaja en cierto modo ro arriba.

El alumno presenta dificultades en dicha operacin, cuando slo ve en el concepto un hecho ms, siendo inconsciente de su status particular. La labor del maestro, ser la de escoger materiales en los cuales el concepto pueda ser identificado, hacer describir y reformular lo que se ha visto.

3) Dialctica: Consiste en poner en interaccin leyes, nociones y conceptos; permitiendo acceder y construir un sistema y modelos tericos.Una situacin corriente en la que se puede observar dicha exigencia mental es en el juego (juegos de roles en historia o filosofa) que sirven para ilustrar un conflicto y confrontar los distintos puntos de vista.

4) Divergencia: Se trata de relacionar elementos considerados normalmente diferentes, y cuyo encuentro da lugar a relaciones originales.Si intentamos traducir esta operacin en trminos de dispositivo, contrariamente a lo que se esperara, lo que despierta la imaginacin y la creatividad no es la libertad, sino la presin, la obligacin en la cual se encuentra el sujeto de tener en cuento unos elementos que hasta ahora se le escapaban, de relacionarlos con aquello que ya conoca. El dispositivo deber programar lo inesperado, organizar la contingencia, imponer el encuentro entre los mltiples y disparatados materiales.

Esquema general para la elaboracin didctica: Se compone de una secuencia de momentos:

1) Para el maestro, el punto de partida es el programa, pero este generalmente presenta la desventaja de solo presentar conocimientos perifricos en donde no se diferencia entre lo importante y lo accesorio. Por lo tanto, el primer tiempo del procedimiento didctico, consiste en hacer el inventario de un nmero limitado de nociones esenciales.2) Una vez llevada a cabo esta concrecin, resulta conveniente especificar la nocin ncleo hasta que se convierta en un objetivo general que pueda ser analizado en trminos de operaciones mentales y de materiales a movilizar. En este sentido, las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que se refiere a su formulacin, y lo suficientemente generales en lo que respecta a su ejecucin para no atomizar la situacin-problema. En sntesis, el segundo tiempo del procedimiento didctica, trata de transformar una nocin-ncleo en una situacin-problema y de proporcionar para ello, a los alumnos, un conjunto de materiales manejables a partir de una consigna que describa el resultado esperado de la actividad.3) Si el exceso de instrucciones durante la actividad puede resultar desalentador, es obvio que su ausencia puede interrumpir la tarea y comprometer gravemente su eficacia. Es aqu donde el anlisis por objetivos puede proporcionar ayudas de vital importancia ya que permite identificar precisamente los prerrequisitos, los diferentes mbitos de los objetivos (cognitivos, socioafectivos, sensoriomotrices), posibilita comprender por qu no logramos hacer una determinada cosa y nos remite a la adquisicin necesaria. As pondramos a disposicin del alumno un cuadro de sugerencias y de ayudas en donde encontrarn formulaciones del siguiente tipo (si no lo consigues, intenta). Este tercer momento, se trata de elaborar herramientas que den dinamismo a la situacin-problema.4) Dicho cuarto momento, implica un proceso de romper con la situacin elaborada e identificar las adquisiciones mentales mediante la reformulacin, la transposicin y la evaluacin. Para ello, puede resultar pertinente la realizacin de esquemas que permitan organizar la adquisicin en forma grfica con el fin de hacer surgir la estructura.Implica una verbalizacin de la operacin mental realizada e identificada por el alumno. Se completa con la mentalizacin completa mediante la descontextualizacin/recontextualizacin, evocacin a largo plazo y en ausencia de los electos materiales que fueron tiles para la adquisicin.Contenidos:

Basabe Cols Feeney: Los componentes del contenido escolar;

La idea de contenido escolar ha sufrido transformaciones a travs del tiempo. En parte como resultado de la progresiva incorporacin de elementos dentro de la rbita del trmino a lo largo de la evolucin de los sistemas educativos.

Sin duda, el desarrollo cientfico y tecnolgico progresivamente fue corriendo las fronteras de lo que en cada momento deba constituir el contenido bsico de la escolarizacin. Pero esa extensin no puede entenderse sin referencia, adems a la evolucin de los propsitos de los sistemas educativos en relacin con demandas cambiantes de la sociedad. Desde que en el siglo XIX se crearon los sistemas nacionales de enseanza, las expectativas depositadas en la educacin pblica se han ido ampliando.

Tambin ciertos contenidos escolares se han ido incluyendo o retirando a partir de la presiones de distintos grupos de poder. Donde dicho grupos han logrado influir la oferta formativa de las escuelas en base a algn inters corporativo.Los estudios sociolgicos del currculum y del aula pusieron de manifiesto que en la dinmica propia del dispositivo escolar habitualmente se ensean cosas que exceden las explcitamente declaradas: en tanto constituyen una influencia educativa regular y sistemtica, esos elementos tambin son contenidos de la escolarizacin y componen el currculum oculto. A su vez, se ha advertido el impacto formativo que tiene la ausencia de ciertos elementos culturales que desde su omisin, configuran la experiencia educativa del alumno a travs del currculum ausente.El trmino contenido ya no designa, entonces, solamente el conjunto de elementos formativos expresamente enunciados en los documentos curriculares y planificaciones (contenido manifiesto) sino que adems se compone de aquellos otros que tambin ejercen una influencia educativa, pero solo pueden reconstruirse a travs del anlisis de las prcticas pedaggicas institucionales.

En este contexto, el diseo curricular marca un primer nivel de definicin del contenido escolar que cada docente redefine en la tarea de programacin a partir de las dimensiones que recorta, los nfasis que coloca, los enfoques que adopta en vistas a su enseanza a un grupo particular de alumnos. El docente sita el contenido en el marco de su transmisin a partir de la consideracin de las orientaciones del marco institucional, las caractersticas de sus estudiantes, el tiempo disponible y la definicin de contextos de aprendizaje, de actividades y tareas.Desde una perspectiva de enseanza, un contenido es todo lo que se ensea.La configuracin del contenido escolar: Aquello que llamamos contenido escolar es la articulacin de determinados elementos culturales con ciertos propsitos formativos y un tratamiento pedaggico; el contenido liga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema o un programa educativo. El contenido es siempre resultado de complejos procesos de: 1) seleccin 2) secuenciacin 3) organizacin, a los cuales se transforma un conocimiento producido en contextos sociales especializados en una versin accesible para unos destinatarios singulares ajenos a dichos mbitos y adecuada para ciertos propsitos que no son necesariamente coincidentes con los de sus productores.

Stenhouse afirma que la escuela tiene por misin poner a disposicin del nio una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad. Dicho capital es denominado como tradiciones pblicas. El autor explica que la escuela ensea contenidos que toma prestados de grupos sociales externos responsables de su produccin. De esta forma, surge la necesidad de traducir o convertir dichos contenidos producidos externamente, hacia las mentes de los nios (Bruner). O de generar una transposicin didctica (Chevallard).

En este contexto, se debe tener en cuenta que un contenido no es sinnimo de tema. Un tema simplemente recorta una porcin de la realidad, una parte de nuestro conocimiento sobre ella.Los temas, solo se convierten en contenidos en la medida en que se especifican en relacin con ciertos propsitos formativos y se define una forma de presentacin. De esta forma, un tema se convierte en contenido a partir de la seleccin de ciertos elementos o aspectos para su tratamiento, de su ubicacin en un trayecto educativo y de la definicin de sus formas de presentacin. Se debe advertir que existen mltiples alternativas para organizar los contenidos.Tipos de contenidos: Muchos autores han distinguido entre distintos componentes del contenido escolar y han propuesto diversas tipologasA) Kraevsky y Lerner: definen el contenido del currculum del siguiente modo: el contenido de la enseanza en una sociedad democrtica basada en el humanismo, puede ser definido como un sistema de conocimientos, de habilidades, de experiencias en actividades creadoras y de experiencias en actitudes afectivamente maduras respecto a la realidad y a la actividad, con orientacin humanista y adaptado pedaggicamente y que debe favorecer la formacin de una personalidad plenamente desarrollada y preparada para contribuir a la reproduccin y desarrollo de una cultura moderna y progresiva.

Al igual que para Stenhouse, la fuente del contenido escolar, es la cultura., pero se diferencian en el hecho de que las funciones que cada componte debe cumplir en la teora de Kraevsky y Lerner, se relaciona con la conservacin y desarrollo de una sociedad y de los sujetos en ella. Implica un punto de vista normativo porque indica lo que las escuelas deben hacer en base a opciones valorativas sobre un tipo de hombre y sociedad.En este contexto, Kraevsky y Lerner, identifican 4 elementos constitutivos de la cultura que constituyen las unidades estructurales ms reducidas de la experiencia social: 1) Conocimiento ya adquirido por la sociedad, que permite la aplicacin de dicho conocimiento y la transformacin de la realidad. 2) Habilidad, que se adquiere utilizando mtodos propios de las actividades intelectuales y prcticas ya conocidas por la sociedad 3) la experiencia en la creatividad que es esencial para la bsqueda de soluciones a nuevos problemas y para transformar la realidad, consiste por lo tanto en una formacin que brinda una base mnima de procedimientos creativos. 4) normas para una actividad afectivamente madura frente a la realidad, que permite guiar en el plano moral, esttico y afectivo las necesidades y los ideales de la realidad.B) Stenhouse: Distingue 4 grandes tipos de adquisiciones resultantes del proceso educativo: 1) capacidades 2) Informacin 3) Sistemas de pensamiento 4) Valores y normas sociales. El autor argumenta que cada tipo de contenido, requiere un tipo de intervencin educativa especfica.

En este contexto, explica que la educacin incluye al menos 4 procesos distintos que se corresponden con cada tipo de conocimiento:

1) entrenamiento: se ocupa de la adquisicin de capacidades y una preparacin con xito da lugar a una capacidad para rendimientos (construir una canoa, hablar un idioma extranjero).2) Instruccin: Se ocupa del aprendizaje de informacin y una instruccin exitosa da lugar a la retencin (memorizacin de la taba de elementos qumicos, fechas histricas)

3) induccin: supone la introduccin en los sistemas de pensamiento, y de la cultura. Una induccin exitosa da lugar a la comprensin y la capacidad de captar relaciones y juicios.

4) Iniciacin: se ocupa de la familiarizacin con valores y normas sociales y una iniciacin exitosa permite lograr una capacidad para interpretar el entorno social y anticipar la reaccin a las propias acciones.

C) Coll: Ofrece la siguiente tipologa de contenidos:1) Concepto: designa un conjunto de objetos, sucesos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes (mamfero, tringulo)

2) Principio: es un enunciado que describe cmo los cambios que se producen en un objeto, suceso o situacin, se relacionan con los cambios que producen en otro objeto, suceso o situacin. Los principios sueles describir relaciones causa-efecto (Ley de Oferta y Demanda)

3) Procedimiento: Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin de una meta (operaciones matemticas, construir un plano).4) Valores: Son principios normativos que regular el comportamiento de las personas, se concretan en normas, que son reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones (respeto a la vida, compartir)5) Actitudes: es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen a nivel comportamental los valores y normas.

Estos componentes del contenido escolar, se han sintetizado en la frmula: 1) Saber 2) Saber hacer 3) Saber Ser.

Esta se trata de una tipologa de amplia difusin en nuestro medio educativo porque es la que se asumi para la elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes.

Relacin entre el tipo de contenido y su tratamiento: Una determinada tipologa de contenido siempre ayuda a identificar distintas dimensiones involucradas en el tratamiento de un tema particular y a orientar la tarea de diseo del currculum y de su enseanza.El contenido llega al alumno encastrado en las actividades y tareas que lo vehiculizan; el contenido finalmente enseado depende de las experiencias a travs de las cuales lo alumnos interactan con l. No es lo mismo ensear sobre manejo de una aeronave a travs de un conjunto de informaciones que a partir de la prctica en un simulador de vuelo.

A su vez, existe el error de comprender a la tipologa de contenidos como si fueran una entidad con existencia real; y esto provoca que se ensee contenidos de forma separada (cuando muchas veces dichos contenidos presentan mltiples dimensiones que terminan siendo enseadas de forma fragmentada). Por ejemplo en los CBC, la separacin entre contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales que son presentados de forma independiente, provocan una enseanza desarticulada.

El problema de la prctica como contenido: La escuela postula la capacidad del hombre en aprender fuera de contexto, una serie de contenidos. A diferencia de los animales que solo aprenden y ensean a partir de la demostracin, el hombre tiene la capacidad de ensear y aprender con otros procedimientos a travs del juego, el ensayo o la simulacin, sin exponerse a los riesgos de la situacin real.Evidentemente, el problema de la recuperacin y uso del conocimiento en contextos de actuacin resulta ms crtico en el caso de la formacin profesional que es presentada como la tensin teora-prctica.Una tendencia es poner un mayor nfasis en la prctica como parte constitutiva de la formacin, pero as como los profesionales no pueden renunciar a la intervencin, tampoco pueden prescindir del aporte de un conjunto de disciplinas que sintetizan el conocimiento sobre el objeto de su actuacin.

Schon sostiene que el desafo en la enseanza de una prctica profesional consiste en asumir que los estudiantes debern aprender hechos y operaciones relevantes, pero adems las formas de indagacin que utilizan los expertos para establecer relaciones entre el conocimiento general y el caso particular.

En este contexto, Schon propone el practicum que es un dispositivo que propone aprender una prctica donde los estudiantes realizan una prctica de forma simulada, parcial o respaldada, bajo la direccin de un prctico veterano.El problema del pensamiento como contenido: El tema de las habilidades generales del pensamiento tiene un papel importante en la discusin en torno a la definicin del contenido escolar. Maclure y Davis sostienen que el objeto de la educacin debe ser adquirir la capacidad para agrupar, manipular y aplicar informacin, con el fin de comprender, y por lo tanto dominar, una disciplina dada.

Existen 3 posiciones en torno a las posibilidades de encuadrar el pensamiento en el contexto de la educacin:1) Un enfoque orientado hacia los conocimientos prcticos o mtodo directo. Se sostiene la posibilidad enser explcitamente las tcnicas de pensamiento mediante actividades y ejercicios destinados a mejorar las tcnicas de pensamiento o la capacidad bsica de pensar, independientemente de las materias del programa escolar. De esta forma, el pensamiento se vuelve una materia en s misma.

2) modelo de inculcacin: Este enfoque tiende a que el programa escolar tenga como objetivo consciente lograr una mayor eficiencia del pensamiento. Se trata de disear estrategias que transformen la enseanza de las disciplinas escolares habituales de tal manera que se centren en el pensamiento y fortalezcan las facultades intelectuales de los estudiantes. Dichas estrategias implican cambios radicales en la forma de presentar lso materiales y en las respuestas exigidas a los estudiantes. 3) Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la enseanza del pensamiento, pero ven a este como un subproducto de las distintas disciplinas y pedagogas tradicionales, y siguen siendo agnsticos en lo que hace a mtodos especiales.

Conclusiones: Las distintas tipologas presentadas distinguen 3 conjuntos de elementos:1) informacin, conceptos, principios, teoras: estos componentes enfatizan el conocimiento del mundo a travs de la presentacin de panoramas que permiten su comprensin. Proporcionan una base informativa que permite la lectura e interpretacin de una porcin de la realidad a travs de un conjunto de datos y sistemas conceptuales que los clasifican y organizan.

2) destrezas, tcnicas, procedimientos, metodologas, competencias: estos componentes enfatizan la capacidad de actuacin sobre el mundo. Proporcionan herramientas para la produccin y la accin. En esta categora estaran incluidas las habilidades generales del pensamiento.

3) actitudes, disposiciones: enfatizan una orientacin hacia el mundo y hacia determinadas maneras de actuar sobre l. Buena parte de estos elementos habitualmente han circulado a travs del currculum oculto.

En este contexto, se debe tener en cuenta, el contenido escolar es siempre una traduccin de un conocimiento especializado, elaborado para ser transmitido a unos destinatarios particulares y con unos objetivos y propsitos especficos. Una tipologa de contenidos constituye una herramienta conceptual que permite ajustar la adecuacin de la forma en que se especifica el contenido y se definen sus formas de transmisin.

A su vez, una tipologa de contenidos, gua el proceso de seleccin ya que permite identificar distintas dimensiones posibles en el tratamiento de un tema y analizar si las que se eligen tienen relacin con los propsitos del trayecto formativo en cuestin. Tambin sirve para los procesos de secuenciacin y organizacin ya que una adecuada especificacin del contenido ayuda a encontrar criterios de progresin adecuados de acuerdo al tipo de contenido de que se trate y definir sus relaciones horizontales con otros contenidos.Astolfi: Conocimientos, ni tericos ni prcticos:

En este texto, analizaremos el modelo epistemolgico al que obedecen los conocimientos escolares.

Delbbos y Jorion proponen que se caracterice el saber escolar tal como se presenta a los alumnos, como si ene l fondo no tuviera ni carcter terico ni prctico, sino que fuera en primer lugar de naturaleza proposicional. De modo general sostienen que el saber escolar est ms cerca del sentido comn que del saber cientfico.

Cuando llamamos proposicional al saber escolar, queremos destacar una de sus caractersticas sobresalientes que consiste en que sin llegar a ser terico, resumen el saber bajo la forma de proposiciones lgicamente conectadas que se satisfacen con enunciar contenidos. A su vez, se sostiene que dichos saberes escolares carecen absolutamente de plasticidad y se hacen indisociables del contexto singular en el cual se aprenden la sala de clases (el nico mbito en donde dichas proposiciones inconexas adquieren legitimidad).

Lo verdaderamente terico: Para convertir los conocimientos escolares, en conocimientos tericos, sera el desarrollo de su dimensin operatoria, es decir, el hecho de que pudieran servir y hacerlos funcionar.Se debe advertir de que no se trata de que dichos conocimientos presentes alguna utilidad de orden prctico, sino que se trata ms bien de que funcionen como herramientas intelectuales disponibles y permite la capacidad de analizar y criticar adquiriendo una plasticidad inherente a lo terico.

Sin embargo, generalmente los conocimientos escolares ofrecen una rigidez en donde solo existen proposiciones lgicamente conectadas, pero sin capacidad analtica.

Por otro lado, los maestros y ciertas lites culturales del pas, comparten una representacin social de lo que es el saber, pero ella no se ajusta ni a los datos epistemolgicos actuales.Es posible suponer que muchos alumnos sufren por el hecho de que los contenidos enseados carecen de una propuesta conceptual y de un desafo intelectual. A menudo se encuentran enfrentados a actividades rutinarias en las que solo perciben (errneamente) reformulaciones de lo que ya creen saber, sin encontrar en ella nada que sea verdaderamente motivador.

En este contexto, sin llegar tampoco a ser contenidos prcticos, estos conocimientos proposicionales se asemejan a estos ya que su empleo se encuentra restringido a situaciones particulares de la pedagoga escolar regida por la costumbre.

De esta forma, se podra concluir que lo que le falta a la escuela es saber practicar la teora, con la motivacin interna que sta conlleva.

El reflejo de los textos: Los textos escolares aparecen como un reflejo de prcticas formalizadas de acuerdo a las necesidades editoriales. En este contexto, presentan 3 problemas:1) Exceso de informacin: Si se adopta el punto de vista de los alumnos, no expertos en la materia, se observa una excesiva cantidad de informacin

2) Saber en partculas: A partir de la presentacin fragmentada del conocimiento, no resulta fcil para el alumno realizar una operacin para construir conceptos que ayuden a estructurar la informacin. En efecto, la conceptualizacin es lo que puede ayudar a los alumnos a ordenar la diversidad de informacin fragmentada, y jerarquizarla para conferirle sentido y sobre todo, problematizarla.3) Falta de problematizacin del saber: debemos sealar que los contenidos enseados, construidos a partir de la disciplina de referencia como respuestas a preguntas tericas, pierden muy a menudo la huella de su origen. En efecto, los textos escolares solo proponen conocimientos proposicionales que estn exentos de toda jerarquizacin o problematizacin.Informacin, conocimiento, saber:Existen diferencias esenciales que separan estas tres nociones. En efecto, la escuela al confundir y asimilar dichas nociones, termina provocando la formacin de un conocimiento proposicional hbrido, que no es ni terico ni prctico:

1) Informacin (objetiva): es externa al sujeto que dispone o toma conocimiento de ella. Se caracteriza por ser almacenable y cuantificable bajo formas diversas. A su vez, la informacin tiene una presentacin que hace posible su circulacin e incluso su transaccin comercial. En efecto la palabra informar proviene de darle forma a un hecho, comportamiento, opinin, bajo una forma apropiada a travs del uso de palabras, sonidos o imgenes.Sin embargo, aunque la informacin sea externa al sujeto, puede proponerse que se le de alguna forma de almacenamiento en la memoria de tipo memorstica (recordar un nmero de telfono o una fecha histrica)

2) Conocimiento (subjetivo): aparece como una experiencia subjetiva del individuo y su historia. En efecto, el conocimiento es el resultado interiorizado de la experiencia individual de cada uno y por lo tanto permanece globalmente intransferible en la medida en que no existe lenguaje posible para expresar su globalidad. Por lo tanto el conocimiento es intangible para otros en su totalidad.3) Saber (objetivado): resulta de un esfuerzo importante de objetivacin. Ello significa que el saber es siempre el fruto de un proceso de construccin intelectual y que para alcanzarlo, el individuo debe elaborar un marco terico, un modelo, una formalizacin. Es precisamente esa problematizacin de lo real lo que lo que conducir a una nueva mirada sobre la realidad, permitiendo la construccin de nuevos objetos.La palabra saber deriva del latn sapere, que significa tener sabor. En este sentido, se entiende que un saber es lo que es susceptible de dar un nuevo sabor a la realidad que nos rodea ya que habilita a analizar la realidad emprica de un modo nuevo a travs de nuevos marcos conceptuales.

De la informacin al conocimiento: dicho pasaje supone una incorporacin de datos externos a la red conceptual del individuo. En este contexto Ausubel, hace referencia al proceso de adjuncin obliteradora en la cual se realiza un tratamiento de la informacin por el sujeto para integrarla a su estructura cognitiva. En dicho proceso se genera una doble modificacin tanto de la estructura cognitiva como de la informacin que es interpretada y relacionada de manera no arbitraria ni literal con la estructura cognitiva del sujeto.

Del conocimiento al saber: Dicho pasaje depende de un mecanismo de ruptura epistemolgica en el cual se genera una construccin de sentido por un proceso de desapego y de abandono de las certezas ntimas, con el propsito de construir un marco conceptual riguroso. Dicho proceso implica un trabajo de duelo sobre s mismo. En efecto, el saber comienza cuando una pregunta puede ser planteada all, donde antes reinaba la evidencia.Del saber a la informacin: Una vez que un saber logra estabilizarle, queda sujeto a una cosificacin en donde dicho marco terico puede ser transmitido y almacenado frente a un pblico amplio que puede entender los resultados de una investigacin como una simple informacin.y los saberes escolares? Cuando el maestro comunica una informacin, para l est situada dentro de una determinada estructura cognitiva. Pero no se da cuenta de que ella es recibida por los alumnos dentro de una estructura diferente, con lo que se produce una re-traduccin. Del mismo modo, muchas veces ocurre que los docentes enseanza marcos tericos, aunque no se dan cuenta de que los alumnos los comprenden como simples informaciones para ser memorizadas mecnicamente.En general, los alumnos casi no tienen una experiencia verdadera de lo que es una disciplina. Para ellos, una disciplina se identifica con la personalidad del maestro o con una sala de clases.

De esta forma, en las aulas, se ausenta los saberes tericos, de all proviene el carcter proposicional de las nociones escolares provocando que las disciplinas sean percibidas por los alumnos como un simple recorte de los objetos de la realidad.

Bourdieu: Principios para una reflexin sobre los contenidos de la enseanza:

En Francia, a finales de 1988, se cre una comisin con el objetivo de realizar una revisin de los saberes enseados en las escuelas con el propsito de reforzar su coherencia y su unidad. En este contexto, se propusieron una serie de principios:

1) Los programas deben ser sometidos a una revisin peridica tratando de introducir en ellos los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad, y todo lo agregado debera ser compensado mediante supresiones.

En este contexto, se debe entender que disminuir la extensin o dificultad de un programa no significa bajar su nivel. Al contrario, una reduccin, operada con discernimiento, debe permitir una elevacin del nivel en la medida en que posibilite trabajar menos tiempo pero mejor al remplazar el aprendizaje pasivo por la lectura activa.2) La educacin debe privilegiar todas las enseanzas que ofrezcan modos de pensar dotados de una validez y de una aplicabilidad general.

Es necesario privilegiar, las enseanzas encargadas de asegurar la asimilacin reflexiva y crtica de los modos de pensar fundamentales.

3) Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no una horca. El programa no es un cdigo imperativo. Debe funcionar como una gua para el profesor y para los estudiantes. Es deseable que los profesores den a conocer el programa a los estudiantes al comienzo del ao. Por eso, el programa debe estar acompaado de una exposicin de motivos que indique la filosofa que lo ha inspirado, los objetivos buscado, los presupuestos y las condiciones de su puesta en marcha, adems de contener ejemplos de su aplicacin.4) El examen crtico de los contenidos debe siempre conciliar dos variables: su exigibilidad y su transmisibilidad. Por un lado, el dominio de un saber o de un modo de pensar es indispensable por razones cientficas o sociales; por otro lado, su transmisin debe tender a una correcta asimilacin de los alumnos de dichos contenidos.

Este principio deber conducir a la exclusin de toda especie de transmisin prematura con el objetivo de asegurar una asimilacin efectiva de saberes difciles que se juzgan absolutamente necesarios (exigibles).

5) Con el propsito de mejorar el rendimiento de la transmisin del saber diversificando las formas de la comunicacin pedaggica y apegndose a la cantidad de saberes realmente asimilables, se distinguir entre lo que es obligatorio, y lo que es opcional. El aumento del conocimiento hace vana la ambicin del enciclopedismo: no se pueden ensear todas las especialidades ni la totalidad de cada especialidad. Por lo tanto, resulta necesario sustituir la enseanza actual, enciclopdica y aditiva, por un dispositivo que articule los contenidos obligatorios, encargados de asegurar la asimilacin reflexiva de un mnimo comn; con contenidos que sern de carcter optativos, directamente adaptados a las orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos.

6) La preocupacin por reforzar la coherencia de las enseanzas debe conducir a favorecer los contenidos desarrollados en comn por profesores de diferentes especialidades y tambin para repensar las divisiones en disciplinas.

Todo debe hacerse para animar a los profesores a coordinar sus acciones y fomentar un trabajo colegiado, para intercambiar informacin sobre los contenidos y los mtodos de enseanza.

7) La bsqueda de la coherencia deber derivarse de una bsqueda del equilibrio y de la integracin entre las diferentes especialidades.

Todo deber tender a reducir, siempre que sea posible y deseable, la oposicin entre lo terico y lo tcnico, entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado

Camilioni: Los contenidos en el nivel medio. La interdisciplinariedad:En este texto, tomaremos como eje central, el tema de la interdisciplinariedad en los diseos de los currculos del nivel medio.Actualmente los contenidos en el nivel medio, se caracterizan por una fragmentacin del saber, que provoca una fragmentacin de la realidad. Por lo tanto, se genera una dificultad de los estudiantes, para integrarlos y conseguir un anlisis y encontrar posibles soluciones ante los problemas que plantea la realidad.

En este sentido, hay fragmentacin en el saber a travs de las distintas disciplinas y tipos de disciplinas en la escuela secundaria. De esta forma se realiza una primera crtica al currculo tradicional por disciplinas.

En este contexto, Berntein argumenta que es necesario integrar dichos saberes fragmentados, sobre la base de la diferenciacin disciplinaria (porque resulta inevitable que exista una diferenciacin entre cada disciplina). Los ejes elegidos para dicha integracin han tomado diversas formas de concentracin tales como una disciplina, un tema, un problema o un proyecto de actividad intelectual, o de actividad terico-prctica. De esta forma, la diferenciacin disciplinaria consiste en comenzar con un plantea relativamente sincrtico para ir diferenciando posteriormente las disciplinas.

Otra solucin posible es el currculo en espiral, que de alguna manera presenta tambin una diferenciacin progresiva de las disciplinas, pero volviendo siempre a los temas nucleares, a los conceptos fundamentales.

Desde el punto de vista terico, los epistemlogo sostienen que las disciplinas implican enfoques diferentes, perspectivas diferentes frente a la realidad. Y a su vez, implicaran diferentes formas de ensearlas. De esta forma, los contenidos por s mismos, estaran imponiendo metodologas diferentes de enseanza. Entonces, surge el interrogante de que si efectivamente cada una de las disciplinas hace una construccin distinta de la realidad e implica una metodologa de enseanza diferente, cmo se podran conjugar esas diferentes construcciones de la realidad en una propuesta interdisciplinaria.De esta forma, emergen mltiples dificultades ante el deseo de construir una interdisciplinariedad:1) Cada disciplina realiza una construccin terica y conceptual distinta de la realidad social.

2) Cada disciplina propone una didctica especial ya que implica diferentes metodologas de enseanza.

3) A nivel prctico, la formacin de los profesores del nivel medio es una formacin centrada en el saber en una disciplina. En efecto, a lo largo del siglo XX; se observa una tendencia a una especializacin creciente. Esto dificulta el trabajo interdisciplinario ya que el docente desconoce las otras materias ya que est especializado en la suya.4) tambin a nivel prctico, la organizacin escolar obstaculiza dicho trabajo disciplinario, en la medida en que se distribuy el tiempo, espacio, rgimen laboral, que tiende a la fragmentacin del conocimiento. En efecto, el profesor de enseanza media, es por definicin, una pera que trabaja solo porque las condiciones laborales no favorecen un trabajo colegiado.Frente a estos problemas, se puede hacer referencia a diversas alternativas que buscan resolver dichos obstculos:

A) Disciplinariedad cruzada: se propone utilizar los mtodos propios de una disciplina en el campo de otra. Se propone superar la fragmentacin del conocimiento, pero es difcil de realizar porque los mtodos deben ser aprendido por docentes y alumnos y esto requiere el manejo de informacin de origen disciplinar.

B) Interdisciplinariedad compuesta: que consiste en tomar un problema y armar algo semejante a un rompecabezas con los aportes de las distintas disciplinas, en un esfuerzo de integracin y de comprensin mutua. Este es posiblemente el grado ms elevado de integracin que podemos conseguir hoy en una escuela secundaria. Sin embargo, exige que se reconozca siempre que se trata de disciplinas diferentes y que se procure comprender porque cada disciplina puede ofrecer diversos conocimientos y cules son los que no podra ofrecer. De esta forma, se estara logrando simultneamente un uso interdisciplinario de los conocimientos y tambin una formacin disciplinaria (en relacin a los conocimientos que puede o no ofrecer cada una). En dicho enfoque, se parte de la premisa de que todo problema que se define como real, es un problema complejo y multidimensionalC) Interdisciplinariedad unificada, es el grado ms alto y consiste en crear una ciencia nueva. Se parte de la premisa de que todas las disciplinas compartes conceptos integrativos. Es decir, se postula que todas las disciplinas presentan reglas, principios, teoras y problemas. En este contexto, el estudiante debera llegar a saber cules son para llegar a discriminar cules de cada disciplina pueden servir para el anlisis de un problema determinado o para el diseo de un cierto proyecto.Programacin didctica: Compacta o Flotante: Las unidades compactas son secuencias continuadas de clases que se refieren a un tema. Por su parte las unidades flotantes son temas que se ensean de manera transversal durante todas las unidades de la materia (por ejemplo, se puede ensear ortografa de forma compacta a travs de planificar 4 clases de ortografa; o se puede ensear ortografa de forma flotante a lo largo de distintas unidades donde de forma transversal, se presentan contenidos relativos a la ortografa junto con otros contenidos de la unidad.Taba: Modelos corrientes para la organizacin del currculo:

El alcance, la secuencia, la continuidad y la integracin son los programas centrales de la organizacin del currculo.

Cada modelo para la organizacin del currculo adopta una determinada idea sobre el alcance porque tambin adopta determinados centros de organizacin. Cada uno de ellos tiende a adoptar ciertos criterios especiales con relacin a la secuencia, continuidad y la integracin y, por lo tanto, modifica estas caractersticas de manera diferente.Algunos tericos del currculo afirman que la seleccin y la organizacin de ste son los problemas tericos fundamentales y que la secuencia es simplemente una cuestin de ubicacin por grado, sujeta solo a consideraciones de conveniente. Sin embargo, esta posicin pasa por alto la importancia del aprendizaje acumulativo.

A la luz de estas dificultades resulta necesario examinar algunos de los modelos corrientes de organizacin del currculo, especialmente para determinar aquello inherente a estas estructuras.

1) Organizacin de las materias: Esta es la manera ms antigua y aun as, la ms importante de organizar un currculo, especialmente en el colegio secundario. Tiene su origen en la simplicidad de las Siete Artes Liberales del currculo clsico, todas de naturaleza muy amplia.

En realidad, a medida que aumenta la especializacin, aumenta tambin la cantidad de materias especiales (alejndose de aquella concepcin simple de las siete artes liberales). Sin embargo una premisa de este tipo de organizacin es que las materias especficas no slo cubren los campos importantes de la herencia social, sino que tambin su dominio abarca el alcance total de la educacin. Por este motivo, la adaptacin a los nuevos desarrollos tales como el perfeccionamiento del conocimiento y las tareas educacionales modernas, se realizan en forma de adiccin de nuevas materias.La esencia del tipo de organizacin por materia, consiste en seguir una lgica disciplinar, es decir, que tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje, son organizadas por la lgica disciplinar de cada materia.

Dado que el dominio de la asignatura es la tarea central, la exposicin tiende a ser el mtodo principal de instruccin, y el libro de texto suele ser la fuente principal.

A su vez, parte de la filosofa de dicho tipo de organizacin, consiste en que existe una jerarquizacin de prioridades entre las asignaturas de acuerdo con su valor como disciplinas mentales, de esta forma se cuestiona la llamada democracia de las materias (donde todas las materias tendran un igual valor y relevancia).

La defensa principal de esta organizacin argumenta que las materias constituyen un mtodo lgico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y por consiguiente para aprenderlo. Dicho argumento se basa en la suposicin de que almacenar conocimiento organizado es el modo de parar su empleo posterior (opinin que ha sido refutada ya que el problema principal de la memoria no es el almacenamiento sino que el recuerdo).Crticas a la organizacin por materias: Algunas de sus crticas se refieren a su modelo y otras critican sus mtodos de enseanza (abuso de mtodos expositivos que provocan un rol pasivo del estudiante; aunque debe tenerse en cuenta que es posible utilizar mtodos ms participativos utilizando la lgica de organizacin por materias).

Por un lado se critica su carcter atomstico en limita el desarrollo de ideas amplias y su aplicacin prctica; ya que el conocimiento se encuentra fuertemente fragmentado. De esta forma, se genera un aprendizaje de informacin inconexa que prontamente es olvidada.Tambin pueden surgir interrogantes en cuanto al punto hasta el cual el estudio prolongado de una materia especializada es condicin necesaria para lograr el pensamiento disciplinado caracterstico de tal materia. Sin duda, las disciplinas principales ejemplifican ciertos modos de pensamientos y formas de ver el mundo que son nicos, pero el interrogante consiste en si el dominio de estas clases es inseparable del alcance consecutivo de todo el campo o si la comprensin sistemtica puede producirse de alguna otra manera, como por ejemplo, a travs del estudio intensivo de ciertos aspectos de una disciplina o la concentracin intensiva en ciertas ideas y principios bsicos.Otra crtica, radica en la falta de aplicacin vital y el descuido de las experiencias e intereses de los estudiantes. Esto ocurre porque la aproximacin por materias est poco inclinada a considerar la experiencia de los estudiantes como punto de partida o por cultivar la disposicin y la capacidad para aplicar lo que se aprende a los problemas vitales.

De esta forma, se puede criticar que la presentacin del contenido de un modo predigerido para que los estudiantes lo aprendan, no entrena la mente con eficacia; y por lo tanto, se limita a una cuestin de dominio de informacin.

Otro problema de este tipo de organizacin, consiste en que las materas per se no pueden constituir una secuencia adecuada. El nmero y la discontinuidad misma de las materias especiales, impide una consideracin racional de la secuencia.2) El currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales: Los partidarios de esta aproximacin sostienen que organizar el currculo en torno de las actividades de la humanidad no solo producira una necesaria unificacin del conocimiento sino que tambin permitir que el currculo constituya una ayuda para la vida cotidiana, as como tambin para preparar la participacin en la cultura. Esencialmente, este tipo de currculo es un intento para proporcionar una relacin sistematizada entre su contenido y la vida.La idea bsica de los procesos sociales o las funciones vitales se retrotrae a las 5 categoras de Spencer de los tipos significativos de actividades que constituyen las caractersticas comunes de la vida en cualquier cultura.

Marshall y Goetz describen las ventajas de esta aproximacin: constituye a) una ayuda para el desarrollo de los significados y una clasificacin de los procesos sociales o de los sectores de la vida. B) A su vez, permite el empleo de los antecedentes experimentales de los estudiantes, lo que se desprende que se facilita el aprendizaje; ya que no existe estudiante que no haya tenido una gran experiencia personal. En este contexto, se deduce que la mayora de los grandes procesos sociales existen vvidamente en la experiencia de cada alumno. C) Brinda una base confiable para la ingeniera social (orientacin de los valores) en el sentido de que se construyen estndares del saber encastrados en la organizacin curricular, que son susceptibles de ser identificados, comparados y analizados.En relacin a la secuencia, generalmente est determinada siguiendo un crculo siempre en aumento de tipo concntrico (por ejemplo, primero se analiza el hogar, luego la comunidad y por ltimo la nacin)

Crticas al currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales: En la utilizacin de tal aproximacin aparen diversas dificultades. Una de ellas fue el hecho de que la instrumentalizacin concreta del esquema no fue debidamente planificada, y por ello, no se asegur una correcta relacin del contenido. De esta forma, una de las crticas centrales consiste en el descuido de la validez y la significacin del contenido.En algunos aspectos, la aproximacin tambin fracas en el logro de su meta fundamental: la integracin y la unificacin de las experiencias del aprendizaje. En este contexto, al no lograr una correcta unificacin, se produjo una nueva fragmentacin del conocimeinto (esta vez centrado en los ncleos de actividades vitales que no lograron unificarse con sus respectivos contenidos).

3) Currculo activo o experimental: Consiste en otro intento por anular las crticas dirigidas contra el currculo convencional por materias. Est proyectado especficamente para contrarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje y la separacin de las necesidades y los intereses de que adolece el currculo convencional. Este tipo de currculo se utiliza especialmente en el nivel inicial.El fundamento de esta aproximacin es que la gente aprende slo aquello que experimenta. Es decir, solamente el aprendizaje que se relaciona con propsitos activos o prcticos y que tiene sus races en la experiencia se transforma en cambios en la conducta. Siguiendo esta lnea argumentativa, los nios aprenderan mejor aquellas cosas que es tan asociadas a la solucin de problemas reales, que los ayudan a satisfacer sus necesidades verdaderas o que se conectan con algn inters activo. De esta forma, por ejemplo para aprender a pensar lgicamente, es necesario hacerlo y no solo asimilar argumentos lgicos o dominar un material preparado lgicamente.

Por lo tanto, tericamente, el currculo activo se concentra en los intereses del estudiante y abarca integralmente al contenido proveniente de varios campos. Debido a que las situaciones reales y los intereses espontneos juegan un papel importante, el planeamiento previo es considerado imposible e incluso indeseable.

En este contexto, la instruccin ideal consistira en ayudar a los estudiantes a crear los planes de estudio a medida que surgen las ideas y los intereses evolucionan.

Crticas al currculo activo o experimental: Este tipo de organizacin ha sido motivo de grandes controversias y malentendidos. Gran parte de la confusin se centra en el significado y el papel de la experiencia y su relacin con el conocimiento organizado.

La insistencia de Dewey sobre la experiencia constitua un argumenta contra la presentacin prematura de los materiales simblicos antepuestos a la experiencia primaria con las cosas y sus relaciones, que estos smbolos representan (por ejemplo, se ensea a sumar 2+2 antes de comprender la esencia del nmero dos). Esto quiere decir que la experiencia primaria debe ser el punto de partida para cualquier otro aprendizaje y un requisito previo al momento de aprender nuevas ideas.

Sin embargo, la experiencia cruda no posee valor cognoscitivo. Por el contrario, solo adquiere significado a medida que se la compone en ideas. Pero adquirir significaciones implica responder selectivamente sobre que significaciones se le dar a cada experiencia (existiendo mltiples significantes posibles para una misma experiencia).

Sin embargo, muchos autores malinterpretaron esta relacin y redujeron la accin educativa a una cuestin de la actividad sin relacin con el contenido organizado.

En este mismo contexto, dichos autores criticaron la nocin de secuencia por considerarla una interferencia adulta.

A su vez, nuclear el currculo exclusivamente en torno de los intereses o las actividades de los nios, creo varias dificultades ya que las categoras de inters remplazaron las categoras del contenido organizado, sin que se introdujera una nueva organizacin. Por lo tanto, la evolucin de un currculo asentado sobre los intereses inmediatos terminaba por dejar enormes lagunas en la experiencia de los nios.

Por su parte, dicho tipo de currculo dificulta organizar una continuidad ya que un currculo basado en los intereses solo podra brindar continuidad utilizando como gua la continuidad del crecimiento. Sin embargo las investigaciones sobre las secuencias evolutivas de los procesos mentales an no estaban perfectamente establecidas.

4) El currculo integral: Fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se supona que este tipo de organizacin produce integracin, sirve las necesidades de los estudiantes, promueve el aprendizaje activo y una relacin significativa entre la vida y el aprendizaje.

El trmino integral se utiliza de varias maneras diferentes y dichos tipos de programas tiene varias caractersticas: Por un lado, son intentos por promover una mayor integracin del aprendizaje mediante la unificacin de las materias. A su vez, el empleo de esta variedad de ncleos o enfoques para la organizacin significa que el alcance es considerado tambin de diversas maneras

Crticas al currculo integral: Sus crticas tienen que ver con su errnea implementacin. En efecto, los intentos por integrar el aprendizaje en torno de temas o problemas ms amplios represent un trabajo hecho con retazos del contenido existen y en este contexto de combinar materias, se termin produciendo el hecho de que un campo especfico se termin volviendo el dominantePor otro lado, los programas integrales se hallan con la dificultad de que no existen profesores competentes para llevarlos a cabo. Dicha escases junto con la falta de guas y materias apropiados, ha sido un obstculo para probar adecuadamente este tipo de organizacin.

Chevallard: La transposicin didctica:Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear.Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. Dicho trabajo de transformacin se lo denomina transposicin didctica.Hirst: La educacin liberal y la naturaleza del conocimiento:La frase educacin liberal se ha convertido hoy en una suerte de lema, que cobra significados diferentes segn su contexto inmediato. En este texto, defino a la educacin liberal como una educacin fundada cabalmente en la naturaleza del conocimiento mismo, concepto central de toda discusin en torno al concepto de educacin, en cualquier nivel.La nocin griega de la educacin liberal: Estaba arraigada en varias doctrinas filosficas emparentadas: primero, acerca de la significacin del conocimiento para la mente y, segundo, acerca de la relacin entre conocimiento y realidad. En este contexto, se sostiene que lograr el conocimiento no era solo obtener el bien de la mente misma, sino tambin el medio principal a travs del cual se realiza la vida buena en conjunto. Por consiguiente, el hombre ya no tiene que vivir en trminos de las apariencias engaosas y de las opiniones y creencias dudosas. No se piensa aqu en definir a la educacin en trminos de conocimientos y destrezas que puedan ser tiles posteriormente, o en trminos de cualidades morales y espirituales que puedan considerarse deseables.

Es triple la justificacin que dieron las doctrinas griegas a este concepto de la educacin: 1) tal educacin se basa en lo verdadero y no en inciertas opiniones y creencias, ni en valores transitorios. 2) Siendo el conocimiento mismo una virtud del hombre, la educacin liberal tiene como valor para la persona como realizacin espiritual plena, valor que nada tiene que ver con consideraciones utilitarias o vocacionales. 3) Por la significacin del conocimiento en la determinacin de la vida buena, la educacin liberal es esencial para que el hombre sepa cmo de vivir, individual y socialmente.

A partir de estas exigencias, se desarrollan las siete artes liberales, que constituyen una introduccin a las formas del conocimiento.

Una declaracin moderna caracterstica: el Informe Harvard: Se la caracteriza directamente en trminos de aptitudes mentales que permiten un pensamiento eficaz. En este contexto, subdivide aquel pensamiento eficaz cuando sugiere que el pensamiento lgico es desarrollado por la ciencia; el pensamiento relacional por los estudios sociales; y el pensamiento imaginativo por las humanidades.Sin embargo, se puede criticar el hecho de que dicha definicin extiende los confines del concepto hacia elementos del desarrollo personal, particularmente emocional y moral, que pueden juzgarse deseables o indeseables. De esta forma, se deja de definir a la educacin liberal en trminos de la bsqueda de conocimiento.

Reformulacin y reinterpretacin: Lgicamente parecera que el concepto de educacin liberal debiera elaborarse cabalmente en trminos de las formas del conocimiento entendidas como las complejas maneras de comprender la experiencia que el hombre ha logrado, que son especificables pblicamente y que se logran a travs de un aprendizaje (no son colecciones de datos). Cada forma de conocimiento que se plantea ir ms all de un nivel general y superficial, involucra el desarrollo de la imaginacin creadora, del juicio, del pensamiento, de las aptitudes de comunicacin, etc.De esta forma, adquirir conocimiento es tomar conciencia de la experiencia como algo estructurado y organizado y vuelto significativo, de manera muy especfica. As pues, la educacin liberal es aquella que determinada en sus alcances y contenida por el conocimiento mismo, se ocupa del desarrollo de la mente.

La planificacin y la direccin prctica de la educacin liberal: Al ocuparse del desarrollo global de la mente en la adquisicin de conocimientos, la educacin liberal debe ensear a travs de la disciplina, los complejos esquemas conceptuales de las artes y tcnicas de los diferentes tipos de razonamiento y juicio (y no solo los datos). Por consiguiente, el currculum no puede reducirse a elementos de informacin o destrezas aisladas. Por el contrario, el currculum debe construirse de manera tal que se inicia a los alumnos, hasta donde sea posible, en los aspectos interrelacionados de cada una de las formas bsicas del conocimiento, de cada una de las diversas disciplinas; y deben construirse para abarcar, al menos en cierta medida, toda la gama del conocimiento.El objetivo del estudio de una disciplina en la educacin liberal no es el estudio de un curso para especialistas o tcnicos, sino que se debe preocupar por desarrollar las maneras de comprender la experiencia. La educacin liberal enfocada directamente en trminos de disciplinas, estar constituida por el estudio de ejemplos paradigmticos, que ayuden a que los alumnos logren pensar en a travs de los conceptos, lgicas y criterios de cada disciplina.Sin embargo, aunque la mayora de las veces se aborda la educacin liberal a travs del estudio de las diversas ramas de las disciplinas, no hay razn para que sea necesariamente as. Es posible formar programas organizados en torno a ciertos campos del conocimiento terico o prctico (aunque debe reconocerse que los campos que se eligen den emplearse siempre para desarrollar la comprensin de las diversas formas del conocimiento).Lundgren: Teora del Currculum y escolarizacin:El contenido de nuestro pensamiento es el reflejo de nuestro contexto cultural y social. Al mismo tiempo la reconstruccin cognitiva subjetiva del mundo que nos rodea interviene en nuestras acciones, al ser as, modifica las condiciones objetivas de nuestro contexto social y cultura.Produccin, reproduccin y pedagoga: La produccin social implica no slo la produccin de las necesidades de la vida y de los objetos materiales, sino tambin la produccin de los smbolos, el orden y la evaluacin de objetos, junto con la produccin de las condiciones de la sociedad en las que sta continua. Por lo tanto incluye un trabajo manual e mental.Por su parte, la reproduccin social consta de procesos por los cuales se reproduce la base material y la cultura existente: la reproduccin del conocimiento, destrezas y valores; y la reproduccin de la fuerza del trabajo en sentido amplio. En este contexto, la educacin y la instruccin son procesos de transmisin por medio de los cuales se reproduce y transmite la cultura a la siguiente generacin.

Cuando los procesos de produccin y reproduccin estn unidos de un modo inextricable, el problema de la representacin se resuelve a partir de la participacin del aprendiz en la tarea cotidiana. Sin embargo, ante la separacin de los mbitos de produccin y reproduccin, el problema de la representacin se convierte en el objeto del discurso educativo. Una posible resolucin es propuesta a partir de la utilizacin de textos (cuando el nio no participa en la produccin; el conocimiento y las destrezas necesarios deben ser clasificados, seleccionados y transformados en textos que pueden utilizarse en el contexto de la reproduccin).En este contexto, se observa que el trmino currculum ha sido utilizado de diversas maneras: por ejemplo, se usa para significar un documento con un plan detallado del ao escolar, es decir, como sinnimo del trmino programa.Bsicamente, el concepto de currculum cubre los textos producidos para solucionar el problema de la representacin. Dicha definicin implica que un currculum es:

1) Una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social, o sean una seleccin de qu conocimiento y qu destrezas han de ser transmitidos por la educacin.

2) Una organizacin del conocimiento y las destrezas.

3) Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de empearse los contenidos seleccionados; por ejemplo, su secuenciacin y control.

Por lo tanto, detrs de cualquier currculum, se pueden identificar un conjunto de principios segn los cuales se forman la seleccin, organizacin y los mtodos de transmisin.

La institucionalizacin de la escuela: Con el desarrollo social y la aparicin del Estado, se cre la escuela como institucin para proporcionar a las clases dirigentes las destrezas intelectuales necesarias para gobernarlo.

El desarrollo del currculum de la enseanza y de la escuela como institucin, deben entender por lo tanto, como parte de la relacin Estado-Sociedad.

Cambios en los cdigos curriculares:

A partir de los cambios en la relacin Estado-Sociedad, se pueden clasificar diversos cdigos curriculares que buscaron dar respuesta al problema de la representacin, para cada perodo histrico.El cdigo curricular clsico: El primer tipo de cdigo curricular, en el sentido de un texto producido para la educacin y que organiza diversos campos del conocimiento, lo encontramos en la cultura de la antigua Grecia. ste se divida en dos bloques: el trvium (gramtica, retrica y lgica), y el quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y fsica).

El trvium se debi a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas. La retrica era el instrumento del poder poltico. La persona educada no solo tena que dominar la lengua y la retrica, sino que adems deba ser consciente de los problemas cientficos y de las diversas teoras sobre el mundo. Pero el trvium no slo tena valor por su utilidad prctica, sino que tena tambin un valor pedaggico intrnseco, en la cuales el trvium constitua un instrumento para formar y agudizar el intelecto.

De esta forma, se organizaban las asignaturas del currculum con el fin de agudizar el intelecto y elevar la mente humana sobre el mundo material. Se crea entonces un principio de organizacin que postula que una determinada organizacin de las disciplinas, potencia la formacin y agudizacin de la mente.En la educacin griega, el trvium se le conceda mayor prioridad que al quadrivium (a excepcin de las matemticas) ya que se presupona que el conocimiento basado en sentidos podra conducir a un falso conocimiento. En efecto, se entenda que las ideas de encontraban dentro del hombre y no se podan descubrir estudiando solamente la naturaleza.El cdigo curricular realista: El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geogrficos y las revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo y de la estructura econmica y cultural. La idea de que el conocimiento se hallaba en el interior del hombre y que haba que librarlo mediante la pedagoga, fue remplazada por la idea de que el conocimiento poda ser adquirido a travs de los sentidos.

Uno de los primeros en transformar este idean el un programa curricular fue Comenio que propuso un ideal enciclopdico basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los sentidos.

En este contexto, se introducen nuevas disciplinas tales como la mecnica, la historia natural, el dibujo lineal. A su vez, este nuevo currculum estaba basado en los ideales del liberalismo y del utilitarismo.

El cdigo curricular moral: La revolucin francesa, la industrializacin y la racionalizacin de la agricultura, junto con la emigracin, cambiaron la estructura social del mundo occidental en el siglo XIX. El Estado Absoluto fue atacado y los cambios econmicos modificaron los modelos y las relaciones sociales. Desde el punto de vista de la reproduccin, lo que sucedi fue que los antiguos modelos fueron abandonados ya que los hijos emigraban a las urbes y se encontraban alejados de sus familias. El conocimiento, lenguaje y valores de los padres ya no tenan sentido para los hijos, y el resultado fue procesos de delincuencia, problemas juveniles, etc. A su vez, en 1948, se produjeron revoluciones en la mayora de las capitales europeas.

De esta forma, los ataques al orden social existente tenan que ser afrontados de inmediato no solo por la fuerza, sino con planes de contingencia para el futuro. En este contexto, se introdujeron leyes de educacin obligatoria cuyas pilares educativos fueron los conceptos de nacin y religin. Los fines de estos currculos era la de formar ciudadanos en sus deberes dentro del marco del Estado. El requisito bsico era poder leer y escribir textos que glorificasen la nacin y entender la responsabilidad del ciudadano en relacin al Estado.

El cdigo curricular racional: Durante el siglo XX, la educacin se convirti en factor del desarrollo de la produccin en la sociedad y cre la necesidad de desarrollar la produccin y la de que el individuo mantuviera el ritmo con su valor creciente en el mercado de trabajo. Surge as este cdigo curricular que e compone de 3 elementos estructurales: 1) individualismo 2) pragmatismo 3) racionalismo.

Se organiza as, una pedagoga que parte del individuo y donde el conocimiento se convierte en una serie organizada de experiencias activas

Conclusin: Los cdigos curriculares constituyen un conjunto de principios fundamentales segn los cuales se desarrolla el currculum: cmo se selecciona, se organiza y se transmite el contenido. En este contexto, se debe considerar al currculum como un texto pedaggico que aparece cuando los procesos de produccin y reproduccin de una sociedad estn separados.

Feldman: El papel actual de la reforma curricular y de los expertos en la definicin del contenido escolar:

Es un lugar comn plantear que las escuelas deben mejorar. Actualmente la necesidad de esta mejora se proclama en dos sentidos: necesidad de mejorar el contenido de la escolaridad y necesidad de mejorar la eficiencia de sus procesos y aumentar sus rendimientos con relacin a la inversin realizada.

El currculum ha sido conceptualizado de muchas maneras, se puede decir en trminos de Stenhouse que el estudio del currculum muestra dos vertientes diferenciadas: por un lado, el estudio de aquello que les sucede a los alumnos por el influjo de las escuelas; y por otro lado, el diseo de un proyecto escolar o la sistematizacin de intenciones educativas. Sin embargo ambas comparten el hecho de aceptar que el currculum expresa una seleccin cultural que se manifiesta en documentos oficiales acerca de la seleccin aceptable o a travs de mecanismos de socializacin, seleccin e inculcacin ideolgica.

No es de extraar que los propsitos de mejorar el contenido de la escolaridad se liguen de manera casi inmediata a la reforma curricular. Pero esta estrategia enfrente dificultades que se pueden sintetizar en tres puntos:

1) No suelen tenerse en cuenta los lmites que el currculum tiene como elemento de determinacin del contenido escolar. Esto genera expectativas inadecuadas.

2) Se mantiene una confianza excesiva en la capacidad del diseo curricular para mejorar el valor formativo de la experiencia escolar.

3) Se confa en que el currculum pueda cumplir su tarea mediante tcnicas de accin. Se procede como si fuese suficiente un buen diseo para garantizar el producto final

Los alcances del concepto de Currculum: La tendencia en teora curricular ha sido la de ampliar el alcance terico del concepto. En efecto, dicho concepto pas a ser un modo de designar casi todo lo que suceda en las escuelas.

Sin embargo, Berstein propone una distincin analtica entre currculum (define el conocimiento vlido), pedagoga (define los modos vlidos de transmisin del conocimiento) y evaluacin (define las manifestaciones vlidas de ese conocimiento). De esta forma, el autor propone una versin que devuelve al currculum el sentido de una especificacin y organizacin de los conocimientos que deben ser presentados a los alumnos.

Una separacin conceptual entre currculum y pedagoga, puede permitir la distincin entre las distintas condiciones de produccin de diferentes mbitos de prctica. Tambin permite distinguir los requerimientos de lgicas de intervencin tambin diferentes.

La definicin restringida del currculum, ayuda a precisar y determinar qu se quiere cambiar. De todas formas, aunque la definicin quede ms limitada en sus funciones, no resulta sencillo resolver el conjunto de problemas del plan de estudios, ya que la definicin de temas para la enseanza es una discusin acerca del conocimiento escolar valioso y acerca de un proyecto cultural.

El rol de los expertos en la definicin del contenido escolar: La escuela puede ser asumida como una institucin transmisora. Este punto de vista remarca su misin genrica (poner a disposicin del nio una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad). Sin embargo, dicha afirmacin no dice nada con respecto al carcter reproductivo o transformador del conocimiento que se transmite. De esta forma, se resalta las funciones formativas poltico-ideolgicas y de clasificacin social del conocimiento que circula en las escuelas.La idea de transmisin es simple y al mismo tiempo problemtica, ya que o bien la escuela es solo un canal para la circulacin del conocimiento, o por el contrario, la escuela produce una sntesis particular un conocimiento escolarizado (o versin pedaggica del conocimiento)-. En este contexto, se critica que el conocimiento escolar implica un conocimiento deformado, alejado de las versiones cientficas.

La afirmacin de la necesidad de dotar a aquel conocimiento escolar de cientificidad abri camino para la consulta a los expertos en los campos cientficos para l