Ciclo de Profesorado de Grado Universitario

en Ciencia Política y en Sociología Asignatura: Didáctica Disciplinar

Profesores: Lic. Oscar Reale – Lic. Sergio Onofrio

Carpeta de Prácticas

Lic. Rodolfo Daniel Arland

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Índice

¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Primer Encuentro

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¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Segundo Encuentro 13

¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Tercer Encuentro 23

¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Cuarto Encuentro 31

¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Quinto Encuentro 39

¿Cómo enseñar Ciencias Sociales? Sexto Encuentro 67

Construcción de una Secuencia Didáctica (Lic. Arland y Lic. Lucas) 87

Apéndice Documental de la Secuencia Didáctica 107

Apéndice Documental Presentación Multimedia 135

El autor 151

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Para qué enseñar Ciencias Sociales

PRIMER ENCUENTRO RODOLFO ARLAND

Actividad 1 Realización de técnicas grupales de presentación y de socialización de expectativas. Mi nombre es Rodolfo Daniel Arland. Soy licenciado en Administración Pública y Ciencias Políticas egresado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo. Actualmente me desempeño como docente en la Universidad Nacional de Cuyo (Instituto Universitario de Seguridad Pública, IUSP) y en la Facultad de Psicología de la Universidad del Aconcagua (UDA). En el IUSP soy profesor titular de “Tesis” (4° año) y adjunto en “Deontología Profesional” (2° año de la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública) y “Sistemas de Seguridad Comparados (4° año de la Licenciatura en Seguridad Pública). En la UDA soy profesor titular de “Metodología de la Investigación” (2° año de la Licenciatura en Seguridad Ciudadana) de la Facultad de Psicología. Además, mi labor profesional se completa con la tarea de consultor político. Sobre mis expectativas relacionadas con el cursado de la asignatura “Didáctica Disciplinar” del Ciclo de Profesorado, las mismas pueden resumirse en las siguientes ideas:

Orientar mi intervención como docente en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Encontrar el “qué”, el “cómo” y el “para qué” de la enseñanza de Ciencias Sociales.

Conocer las estrategias, los contenidos y la finalidad de la Didáctica Disciplinar.

Encontrar respuestas a los desafíos actuales de la Didáctica de Ciencias Sociales.

Obtener conocimientos teóricos y metodológicos para mejorar mi actividad docente.

Actividad 2

1. En pequeños grupos comentar vivencias personales que hayan tenido durante su formación escolar (primaria o media) que consideren significativas (pueden ser positivas o negativas)

2. Luego, proponemos reflexionar colectivamente sobre dichas prácticas y explicitar

¿por qué le parecieron significativas?

3. Registre dicha actividad en la carpeta de prácticas.

Durante mi formación escolar media en la Escuela de Comercio “Martín Zapata” hubo algunas vivencias personales que ameritan ser contadas. La primera de ellas es positiva. Iniciaba el cursado de 5° año y tuve como profesor de Geografía Humana Argentina al profesor Fonte que, además, era el vicedirector de la escuela. Yo estaba convencido que, al igual que todos los años anteriores me iba a llevar esta materia. La finalización de ese año me vio, por primera vez, aprobando todas las asignaturas y, también por primera vez, no me llevé geografía. Grande y grata fue la sorpresa de mis padres cuando, también por primera vez en cinco años, leyeron en el Boletín de Calificaciones la leyenda “Curso Completo”.

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¿Qué había sucedido? Que el profesor Fonte con su estilo carismático y anti-sistema había logrado lo que pocos: que me interesara la materia y, por lo tanto, que comenzara a estudiarla. Todavía hoy recuerdo su estilo: grandilocuente, exaltado, metafórico, desprovisto de toda formalidad hasta, podría afirmar, “chabacano”. No sé exactamente por qué o cómo apareció mi interés por una materia que, hasta ese momento, sólo me provocaba displacer. Evidentemente, este “efecto no deseado” perduró en el tiempo ya que en oportunidad de rendir mi primera materia en la carrera de Administración Pública y Ciencias Políticas esta fue “Geografía Humana” y la calificación fue diez. Creo que el profesor Fonte todavía debe estar sonriendo desde el cielo, ¡había valido la pena! La segunda vivencia es negativa. Y, además, sostenida en el tiempo. El uso del uniforme. Nunca pude “disfrutar” de la camisa blanca, el pantalón gris, los zapatos negros, el blazer azul y la corbata del mismo color. Todavía “padezco” los meses estivales con el saco de paño (grueso) y el pantalón de invierno. Porque, en esa época, no había recursos para dos uniformes: uno de invierno y otro de verano. Y en mi casa, siempre, privilegiaron el primero. También evoco con cierto fastidio la “posibilidad” de mis compañeras de ir vestidas de cualquier manera debajo de su guardapolvo blanco el cual, a diferencia de mi saco azul, permitía. Hoy miro a mis dos hijos menores que, como yo, concurren a colegios de la UNCuyo. Franco va a 1° Polimodal del Liceo Agrícola y Nicolás a 7° año del DAD. Y, los dos, no están obligados a vestir uniforme. A lo sumo una chomba blanca (en verano y en invierno) y un sweater azul (sólo en invierto) me recuerdan a mi uniforme. Por suerte, mis hijos van de zapatillas y jean o jogging que les permiten “liberarse” del calor del estío. Pero, mucho más que eso, fueron consultados por las autoridades educativas de sus respectivas escuelas a la hora de “acordar” un uniforme escolar. Es decir, el uso del “uniforme” fue consensuado entre las autoridades educativas y los alumnos. Sin duda que estas dos vivencias me parecieron significativas porque ambas dejaron una marca importante en mi mente. La primera, relacionada con la motivación, la innovación, la revaluación de un espacio curricular. Fonte fue, para mí, lo que Robin Williams a sus alumnos de la “Sociedad de los poetas muertos”. No sé si tenía una pedagogía o una estrategia de enseñanza sistematizada, pero lo cierto es que hubo un antes y un después de mi relación con la geografía a partir de la “irrupción” de aquél profesor. La segunda vivencia también dejó una huella mnémica en mi interior. La internalización del respeto por las reglas. Aún por aquellas reglas que vivenciamos como “injustas” o, en el mejor de los casos, “incómodas”. A diferencia de lo que acordaron mis hijos, yo tuve que “aceptar” lo que habían dispuesto las autoridades escolares en un acto inconsulto y hasta, tal vez, autoritario.

Actividad 3

1. Les solicitamos que lean el siguiente texto y utilicen como guías en la lectura las siguientes preguntas:

a) Según estos autores ¿cuáles han sido los modelos de enseñanza de las Ciencias

Sociales presentes en las aulas?

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b) ¿De qué modo proponen superar las dificultades que estos modelos han planteado en la enseñanza de las Ciencias Sociales?

Del análisis del capítulo del libro Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones de Gustavo Iaies y Analía Segal (Buenos Aires, Paidós, 1994) surge

que, durante mucho tiempo, se consideró a la didáctica como una simple discusión metodológica que podía aportar a la definición de las reformas educativas. No obstante, actualmente se posiciona en el contexto de los debates por la mejora en la calidad de la educación, ocupando un lugar central en el debate de las discusiones educativas. El capítulo estudiado realiza un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales en la Argentina. Así las distintas tradiciones pedagógicas han planteado modelos de enseñanza presentes en las aulas que pueden resumirse en los siguientes momentos:

1. El discurso de los próceres

Desde la sanción de la ley 1.420 hasta la década del ‟60.

Generaba un proceso de Identificación con los valores nacionales.

La escuela generaba sentimientos de pertenencia.

Las fechas patrias organizaban el programa escolar.

Los contenidos curriculares implicaban memorizar datos, nombres,

fechas.

El contrato didáctico establecido era leer y memorizar.

La crítica contemporánea ha sido impiadosa respecto a este modelo.

2. Las nuevas metodologías

Desde los ‟60 hasta los ‟70.

Los métodos audiovisuales modifican la presentación de los contenidos.

Se trataban de “nuevos envases para el mismo contenido”.

Muchos creyeron que presentar de otra manera era reformar el fondo

educativo.

El docente, parado en el frente, relataba aspectos de la historia heroica.

3. Los mejores próceres

Desde los ‟70 hasta los ‟80.

Fuerte disputa ideológica entre liberales versus revisionistas.

Algunos docentes se daban permiso para cuestionar la historia oficial.

Si bien se respetaba el mismo contrato anterior, se procuraba enseñar

que la historia es el producto de la interpretación que los hombres

hacen de los hechos.

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Junto a la innovación, coexistía cierta despreocupación por controlar la

rigurosidad de los contenidos enseñados.

No se discutía en profundidad qué historia ni qué geografía enseñar.

Las evaluaciones se concentraban en captar la opinión de los alumnos.

El método de evaluación era grupal y escondía la incorporación de

saberes.

Las ciencias sociales eran una ventana por donde la realidad social

ingresaba en la escuela.

4. La llegada del pensamiento de los chicos

A partir de los ‟80.

La preocupación por las ideas de los chicos ocupan un lugar central en

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los discursos provenientes de la psicología genética sesgaron la

didáctica.

La preocupación estaba puesta en adaptar los contenidos de

enseñanza a las formas de pensar de los chicos.

El “enseñar a pensar” a los chicos generó muchos malentendidos.

Erróneamente, de dejó de lado el aprender a pensar en abstracto.

La relación necesaria entre los procesos de pensamiento y el objeto de

conocimiento (aquello sobre lo cual se piensa) pasó a tener poca

importancia.

En las ciencias sociales, no estaba en el centro de las discusiones cuál

era el objeto de conocimiento que debía enseñarse.

Surgió la creencia que, de acuerdo con su desarrollo cognitivo, los

alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar primero en su

familia, luego su barrio, su partido, su provincia y así sucesivamente

hasta pensar el mundo.

El primer ciclo tomaba la familia, el barrio, la escuela, el partido. Luego,

en los grados superiores, se avanzaba hacia la provincia, el país y el

mundo.

La aplicación errónea de esta idea dejó afuera de la escuela muchos de

los intereses reales de los chicos.

Detrás de esta “didáctica de lo obvio” reaparecía el viejo contrato: se

enseñaba sólo para memorizar.

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5. Las didácticas del medio

Surgidas en Italia y Francia, proponían una ruptura con la obviedad del

proceso anterior (familia, barrio, ciudad) para profundizar en el

conocimiento del entorno para construir un conocimiento de lo social.

Estas propuestas intentaban romper con la historia de los próceres.

Se definía un nuevo objeto de conocimiento: la realidad social.

El modelo de trabajo estaba representado por las salidas al medio.

Tampoco rompió con el contrato básico.

Para muchos docentes no estaba claro “qué mirar” en las salidas al

barrio porque no estaban familiarizados con estas miradas.

El docente tenía la falsa expectativa que los chicos recortarían

espontáneamente los contenidos de enseñanza.

Subsistía el problema de la evaluación porque no estaba claro qué se

enseñaba.

6. El desembarco de los grupos académicos

La participación de los grupos académicos en diversas reformas

curriculares permitió esclarecer la falsa antinomia entre la historia de los

próceres y la historia militante, la geografía física y la geografía humana.

En la formación docente apareció la posibilidad de pensar la historia

nacional como una explicación, más que un relato lineal.

Además de los próceres, se incorporaron otros actores sociales.

Se situaron los acontecimientos dentro de los procesos históricos.

Los planes de estudio se organizaron alrededor de ejes conceptuales

con objetivos y valores.

No tuvieron peso las consideraciones de cómo trasmitir los contenidos,

la posibilidad de los chicos de pensarlos y la definición de metodologías

de trabajo.

Derivó en una nueva versión de los aprendizajes memorísticos: se

aprendían “mejores contenidos”.

No se rompió con el contrato básico de memorizar datos.

Para intentar la ruptura del contrato básico, los autores sostienen que para definir una propuesta didáctica hay que tomar postura respecto de:

Los objetivos de la enseñanza;

El objeto de conocimiento que se pretende enseñar;

La forma en que se cree que los chicos se apropiarán del conocimiento

a enseñar;

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Los aspectos propios de las prácticas áulicas.

Destacan la necesidad de reformular la currícula para la transformación de las prácticas pedagógicas, si bien esto sólo no es suficiente.

Propugnan la transformación en contenidos curriculares de aquellos contenidos aportados por las ciencias, como así también la definición por parte de la escuela de los recortes y enfoques que supone la enseñanza teniendo en cuenta tanto los objetivos ideológicos que se persiguen como así también los criterios epistemológicos y psicológicos. El recorrido histórico que realizan por los seis ejes de la discusión en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales en la Argentina, sirve para destacar que una de las mayores dificultades de las prácticas de la enseñanza de las ciencias sociales radica en centrar su eje en la enseñanza de contenidos significativos en forma significativa. Sólo una propuesta equilibrada que brinde respuesta a los aspectos disciplinares, psicológicos y metodológicos garantizará la posibilidad de aprendizaje y facilitará la vuelta al contrato de “esto no es para aprender”.

2. Formulen preguntas que, desde su punto de vista, deberían ser respondidas actualmente por una Didáctica de las Ciencias Sociales.

Convencidos de que la Didáctica Disciplinar es una disciplina que se ocupa de la formación de profesores que puedan intervenir en el los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, nos planteamos los siguientes interrogantes:

¿Para qué, cómo, por qué enseñar Ciencias Sociales? ¿Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica de las Ciencias Sociales? ¿Cómo construir el conocimiento en las Ciencias Sociales? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar los aprendizajes en Ciencias Sociales? ¿Para qué desarrollar una Didáctica de las Ciencias Sociales? Las Ciencias Sociales ¿deben centrarse en el análisis de los hechos

históricos o en los hechos de la realidad actual con propuestas de alternativas superadoras?

¿Cómo se puede responder a los conflictos pedagógicos-didácticos que

presenta la enseñanza de las Ciencias Sociales?

¿Cuáles son los contenidos pedagógicos que alumnos, docentes y la

sociedad reconocen como significativos para ser enseñados por las

Ciencias Sociales?

¿Sobre qué supuestos metodológicos se debe abordar la enseñanza de las Ciencias Sociales para lograr un aprendizaje significativo?

¿Por qué, en nuestro país, está desvalorizado el conocimiento de las

Ciencias Sociales en los ámbitos educativos?

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¿Cómo deben intervenir los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales?

¿Qué enfoques de análisis y marcos explicativos se necesitan para

explicar el cambio de modelo de acumulación a nivel mundial?

Ideas Básicas del Primer Encuentro: Tensiones, distancias y diferencias que se establecen entre Sociedad y Escuela. Técnicas grupales de presentación y socialización de expectativas didácticas. Recorrido histórico por los ejes de discusión de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Toma de postura para intentar la ruptura del contrato básico de enseñanza. Preguntas que deberían ser respondidas por la didáctica de las Ciencias Sociales.

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Para qué enseñar Ciencias Sociales

SEGUNDO ENCUENTRO RODOLFO ARLAND

Actividad 1

a) En pequeños grupos, analizar las siguientes afirmaciones que responden a la pregunta “¿Para qué sirven las Ciencias Sociales?” ordenándolas de acuerdo a la valoración otorgada a cada una de ellas. Se asignará el lugar de N° 1 a la más valorada y el lugar N° 4 a la menos valorada. Fundamentar la elección según las afirmaciones provistas en clase.

Las frases que contestan a la pregunta ¿Para qué sirven las Ciencias Sociales? pueden ordenarse, siguiendo un orden de prelación, de la siguiente manera,

1. Para tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen

dominar, de manera que puedan cuestionar lo que se dice sobre la historia y sobre la sociedad y construir su propia interpretación. Esta manera de ver el mundo ha de quedar siempre abierta al diálogo y al contraste con las opiniones de los demás y al cambio de las circunstancias o de los contextos espaciales y temporales.

2. Para comprender el presente, cómo hemos llegado hasta aquí, las

opciones que se han hecho y las consecuencias que han tenido. Este conocimiento es necesario para plantear posibles acciones alternativas que sean más adecuadas para construir una sociedad más libre y más justa.

3. Para interesar a los alumnos en la comprensión de quiénes somos y cómo

somos, de manera que sean conscientes de su identidad. No se puede afirmar la identidad sin tener relación con el pasado que lleva a comprender por qué cada pueblo es único e irrepetible.

4. Para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del

presente, reconozcan los modelos históricos y sociales y sus características y sepan aplicarlos para resolver los problemas sociales con rigor y eficiencia.

Entendemos que la respuesta más importante es la que hace referencia al mundo como el resultado de un proceso histórico y, como tal, las Ciencias Sociales deben dar respuesta, precisamente, a los problemas sociales. La afirmación privilegiada apunta a descubrir cómo los sujetos producen, reproducen y transforman la realidad a partir de una ideología dominante. Desde el punto de vista del sujeto, éste debe adoptar una actitud crítica y reflexiva sobre la historia y la sociedad, como así también sobre su manera de ver el mundo. Respecto a la condición de Sujeto, la primera hace referencia a aquél que toma decisiones frente a sus intereses y a las necesidades que se plantean en un momento histórico determinado. La segunda, se refiere a alguien que reconoce los límites que le han sido impuestos por la sociedad. La tercera y la cuarta ignoran los conflictos que el sujeto ha tenido a lo largo de la historia y que han sido protagonizados resueltos por aquellos que han tenido un mayor conocimiento. Sobre la idea del mundo social que presentan, la primera muestra que no es neutro ni objetivo de manera que la escuela puede ser un espacio transformador. La segunda supone que el mundo social no es un objeto de conocimiento y, como tal, no puede aprehenderse sólo por sus manifestaciones explícitas. La tercera y la

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cuarta presentan una unidad entre el mundo físico y el social donde la sociedad es un producto del orden natural de las cosas. Respecto a la metodología que será necesaria para el abordaje didáctico, la primera acepta una pluralidad de métodos como manera de descubrir la intencionalidad de los hechos desarrollando la argumentación y la contrastación dialéctica. La segunda, a través del método de la comprensión, busca la descripción de lo particular utilizando técnicas que ayuden a interpretar la realidad priorizando la exploración empírica. Las otras dos priorizan el método científico a través de la preeminencia de los contenidos conceptuales, dejando poco lugar para la creatividad y la improvisación.

b) Identificar qué concepción de sujeto implica cada afirmación, sobre qué supuestos sobre el mundo social se basa y qué metodología requerirá para el abordaje didáctico.

1. Para tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen

dominar, de manera que puedan cuestionar lo que se dice sobre la historia y sobre la sociedad y construir su propia interpretación. Esta manera de ver el mundo ha de quedar siempre abierta al diálogo y al contraste con las opiniones de los demás y al cambio de las circunstancias o de los contextos espaciales y temporales.

Concepción del sujeto: crítico, activo. Supuesto sobre el mundo social: dominador-dominado. Metodología requerida: trabajo en grupos, debate, trabajo de campo, estudio casos.

2. Para comprender el presente, cómo hemos llegado hasta aquí, las opciones

que se han hecho y las consecuencias que han tenido. Este conocimiento es necesario para plantear posibles acciones alternativas que sean más adecuadas para construir una sociedad más libre y más justa.

Concepción del sujeto: constructivo, reflexivo, en búsqueda de alternativas. Supuesto sobre el mundo social: no lineal, modificable a las diferentes respuestas. Metodología requerida: diagnóstico previo, trabajo grupal, debate, puesta en común.

3. Para interesar a los alumnos en la comprensión de quiénes somos y cómo

somos, de manera que sean conscientes de su identidad. No se puede afirmar la identidad sin tener relación con el pasado que lleva a comprender por qué cada pueblo es único e irrepetible.

Concepción del sujeto: consciente de quién es y cómo es, comprensivo, pasivo. Supuesto sobre el mundo social: visión única y repetitiva, reconoce particularidades. Metodología requerida: análisis de causas y consecuencias de lo individual y grupal.

4. Para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del

presente, reconozcan los modelos históricos y sociales y sus características y sepan aplicarlos para resolver los problemas sociales con rigor y eficiencia.

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Concepción del sujeto: pasivo, receptivo, acrítico. Supuesto sobre el mundo social: modelo lineal, dado, determinado. Metodología requerida: clase expositiva, aprendizaje memorístico, repetitivo.

c) Puesta en común. Actividad 2

a) En pequeños grupos, leer la teoría correspondiente a una de las tradiciones epistemológicas.

b) Elaborar un afiche que permita la socialización de lo leído.

El afiche que permite la socialización de lo leído, por una necesidad imperativa de

contar con mayor espacio físico, se incorpora en la página 21 de este trabajo.

Actividad 3

a) Considerar nuevamente las afirmaciones trabajadas en la actividad 1. ¿Dentro de qué concepción encuadraría cada una de ellas?

1. Para tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen

dominar, de manera que puedan cuestionar lo que se dice sobre la historia y sobre la sociedad y construir su propia interpretación. Esta manera de ver el mundo ha de quedar siempre abierta al diálogo y al contraste con las opiniones de los demás y al cambio de las circunstancias o de los contextos espaciales y temporales.

Esta afirmación se encuadraría dentro de la tradición epistemológica posmoderna.

2. Para comprender el presente, cómo hemos llegado hasta aquí, las opciones

que se han hecho y las consecuencias que han tenido. Este conocimiento es necesario para plantear posibles acciones alternativas que sean más adecuadas para construir una sociedad más libre y más justa.

Esta afirmación se encuadraría dentro de la tradición epistemológica crítica.

3. Para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del

presente, reconozcan los modelos históricos y sociales y sus características y sepan aplicarlos para resolver los problemas sociales con rigor y eficiencia.

Esta afirmación se encuadraría dentro de la tradición epistemológica positivista.

4. Para interesar a los alumnos en la comprensión de quiénes somos y cómo

somos, de manera que sean conscientes de su identidad. No se puede afirmar la identidad sin tener relación con el pasado que lleva a comprender por qué cada pueblo es único e irrepetible.

Esta afirmación se encuadraría dentro de la tradición epistemológica humanista.

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b) Leer las siguientes secuencias didácticas e identificar en qué enfoque epistemológico podríamos encuadrarlas. Fundamentar (utilizar el material teórico trabajado).

c) ¿Con qué preguntas complementaría la concepción crítica estos ejemplos?

La primera de las afirmaciones trabajadas, estaría encuadrada dentro de la Tradición

Crítica, neo-marxista o radical. La segunda, obedece a la tradición humanista o anti

positivista. La tercera y la cuarta afirmación, están dentro de la Tradición Positivista y

neo positivista.

La secuencia didáctica del Ejemplo 1 se identifica con la tradición humanista o anti

positivista toda vez que “los alumnos y alumnas habían trabajado anteriormente la

relación existente entre población, industria y ciudad” y, respecto del espacio,

reconoce que es producto de la interrelación entre fenómenos sociales y naturales.

Además, “explicado el proceso de aglomeración de la industria, se habló de que en

algunas grandes ciudades se iniciaba un proceso inverso, de manera que la ciudad

tendía a rechazar la industria y a convertirse básicamente en centro de actividades

de servicios” lo que refleja la importancia que este enfoque da al espacio en que el

alumno vive y actúa y del cual tiene referencias.

Teniendo en cuenta que “uno de los alumnos tomó la palabra y afirmó rotundamente

que éste era el caso de su ciudad” se sigue la tradición humanista que relativiza el

conocimiento, enfatiza la excesiva subjetividad, peca de falta de generalización y

propugna que la naturaleza es una fuerza superior a la sociedad que le impone

límites y los hombres, con su voluntad, libertad y cultura, pueden transformar un

marco determinista en un marco de posibilidades. Cuando se dispuso “formulación

por parte del alumno de la hipótesis a demostrar” se tuvo en cuenta que, para

aprender, el alumno debe estar motivado para que quiera pensar y asumir su libertad

y responsabilidad social y, en tal sentido, se propone un proceso de interacción que

permita la contrastación de la versión de cada individuo.

La secuencia didáctica del Ejemplo 2 la podemos encuadrar dentro de la tradición

crítica, neo marxista o radical habida cuenta que “los alumnos están interesados por

el tema de la contaminación de un canal que pasa cerca de su localidad, porque es

motivo de debate debido a los malos olores que provoca desde hace unos meses”,

se muestra que se han incluido en el curriculum los problemas relevantes,

socialmente importantes y esto habla a las claras de una toma de decisión en

respuesta a los intereses, las urgencias y las necesidades de ese momento histórico

y que se siempre se han resuelto en beneficio de aquellos que han tenido el poder de

decidir.

Cuando “se supone que los alumnos hablarán de los vertidos industriales, del

crecimiento de las ciudades, de la contaminación resultante del uso de productos

químicos en la agricultura, etc.” se está tomando al espacio como el resultado de un

proceso histórico a través del cual las personas y los grupos lo han organizado y

transformado y, al igual que el tiempo, son constructos sociales al servicio de los

intereses de quienes detentan el poder. En la parte donde “finalmente se propone un

trabajo en grupo sobre ¿qué opinás? ¿Qué creés? ¿Qué harías?” se sigue la

tradición crítica de enseñar para que el conocimiento se exprese en la actitud y en la

acción social de un sujeto comprometido con su sociedad y su transformación,

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entendiendo la participación como forma de vida. También se apunta a que el

alumno sea capaz de hacer una reflexión crítica sobre su propio sistema de valores,

de lo que piensa y quiere, como así también que pueda plantear alternativas.

La concepción crítica, complementaría estos ejemplos con las siguientes preguntas:

¿Qué se vé más allá de aquello que está descripto y cuantificado?

¿Cómo la ciencia puede responder a los problemas sociales planteados?

¿Por qué se ha llegado al actual estado de situación?

¿Qué puede hacer la escuela, para elaborar una respuesta a estos

problemas?

¿Cómo pueden los alumnos mejorar este estado de situación?

¿Por qué es necesario que el alumno se comprometa con la sociedad?

¿Qué temas socialmente relevantes deberían estudiarse en la escuela?

¿Cómo se puede formar una masa crítica de los temas más importantes?

Actividad 4

1. Analizar el registro de observación densa realizado para la Didáctica General a partir de las siguientes variables:

a) Identificación de los supuestos sobre el mundo social sobre los que se mueve

el docente.

b) Concepción de sujeto que maneja.

c) Conceptos de tiempo y espacio.

d) Análisis de la metodología.

2. De acuerdo a lo analizado, situar la clase en el enfoque epistemológico correspondiente.

El registro de observación densa que aparece en la siguiente página corresponde a la Escuela N° 4-111 “Ingeniero Pablo Nogués”, es de la asignatura Historia de 1° Año Polimodal, del Turno Mañana y fue observada el día lunes 30 de agosto del corriente año 2010 por el Lic. Rodolfo Arland.

Hora Situaciones de Clase Comentarios

10:45 Ingreso al aula junto con la profesora titular. Los estudiantes saludan de pie al lado del banco. Una vez que la profesora me presenta, también me saludan.

Los estudiantes le preguntan a la profesora a qué obedece mi presencia en el aula. La profesora les explica en forma concisa que debo observar una clase para mi Ciclo de Profesorado.

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10:49 La profesora comienza a escribir en el pizarrón el Tema del día. Retomando la clase anterior, dice: “vamos a refrescar algunos conceptos sobre la Democracia Restringida”. Realiza un esquema en el pizarrón que se asemeja a un mapa conceptual.

Algunos alumnos buscan en sus carpetas el tema señalado. Otros charlan entre sí. La mayoría comienza a copiar del pizarrón.

10:55 La profesora explica que, tal como había explicado en la clase anterior, las características importantes del tema eran las que estaban escritas en el pizarrón. Estos conceptos debían completarse con la lectura de las fotocopias que ella les entregó.

Un alumno de otro curso solicita permiso a la profesora para pedirle un apunte a Nicolás. Una vez autorizado, éste sale con una carpeta al pasillo.

11:01 La profesora se enoja porque los alumnos siguen charlando. Dice: “dejen de charlar, presten atención y copien en sus carpetas”.

Algunos alumnos miran a la profesora y continúan con su conversación. Aunque, rápidamente, dejan de conversar y atienden.

11:05 La profesora pide que se conformen los grupos de trabajo dispuestos en la clase anterior, de acuerdo al tema elegido para investigar. Un alumno pregunta: “¿De dónde puedo sacar información sobre la Ley Sáenz Peña?” La profesora se acerca al grupo para responderle y aportar ideas.

Algunos grupos, en lugar de hacer la tarea, comentan los problemas que tuvieron para encontrar la información solicitada. Nicolás regresa al aula.

11:09 Un alumno dice, en voz alta:” ¿Profe puede venir para ver lo que encontramos sobre el fraude electoral?” Su grupo está investigando sobre la decisión del radicalismo de abstenerse, ante el fraude, en las elecciones presidenciales. Y discuten sobre si lo mismo podría ser aceptado o tolerado por la sociedad de hoy.

Estudiantes de otro grupo, ubicado en la fila de la ventana, prestan atención y conversan sobre un incidente que acontece en la vereda de la escuela y que tienen como participantes a alumnos de otro curso de la escuela.

11:15 La profesora explica a los distintos grupos sobre cómo formular preguntas que van a guiar la investigación. Hace hincapié en preguntar desde lo más general hasta lo más específico.

Un alumno del grupo ubicado en la última fila de la pared está copiando una tarea de otra asignatura y no presta atención.

11:20 La profesora saca una hoja escrita, pasa al frente, escribe en la pizarra un cuestionario y manifiesta: “Ven chicos, ésta es la forma como se ordena el cuestionario para, luego, poder procesar las respuestas”.

Algunos estudiantes toman apuntes de las preguntas que la profesora escribe en el pizarrón.

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11:26 El grupo de alumnos que estaba mirando el incidente de la vereda, ahora discute sobre la decisión de la Unión Cívica Radical de abstenerse en las elecciones hasta que se sancionara la Ley Sáenz Peña.

Suena el timbre que avisa el final del medio del módulo. Algunos suspiran aliviados.

11:30 El grupo de alumnos ubicado en una de las filas del medio solicita a la profesora si puede opinar sobre la información que bajaron de internet relacionadas con la presidencia de Victorino de la Plaza.

Marcela, la preceptora, ingresa al curso e informa a la profesora que ha venido la mamá de Julián para retirarlo de la escuela. El alumno se retira en compañía de la preceptora.

11:35 Suena el timbre que anuncia el final del medio módulo.

11:37 La profesora está ahora con el grupo que trajo información sobre la presidencia de Sáenz Peña, pero dudan si era Luis o Roque Sáenz Peña el presidente en cuyo mandato se sancionó la reforma al régimen electoral. La profesora aclara la duda.

Lucas solicita permiso para ir hasta la sala de informática donde dejó un archivo de texto con información que necesita su grupo. Autorizado, sale raudo del curso.

11:40 El grupo de adelante: Facundo, Juan, Maxi y Diego, discute sobre los beneficios que trajo aparejado la Ley Sáenz Peña y se preguntan en voz alta si es la misma ley electoral que rige hoy en día. Mientras elaboran un cuestionario, deciden consultarle, en el siguiente módulo, al profesor de Formación Ética y Ciudadana.

Emilio se acerca hacia donde estoy y me pregunta: “¿Profe, usted está evaluando nuestra clase?”. Le explico lo que estoy escribiendo en mi planilla de tres columnas. Me dice: “Ponga que somos buenos alumnos”.

11:45 El grupo de José, Carlos, Ernesto y Sergio pregunta: “¿Qué significa democracia restringida?” La profesora se lo explica y los insta a comparar los períodos históricos de 1880-1916 y 1916-1930 para encontrar semejanzas y diferencias en el voto.

El grupo del fondo discute fuerte sobre quien se encargará de sacar las fotocopias con las preguntas de la tarea. No se ponen de acuerdo.

11:50 Luego de hacerle algunas observaciones al trabajo del grupo de Renzo, Martín, Roque y Carlos, la profesora regresa a su escritorio y completa el Libro de Temas correspondiente al este día.

Los alumnos continúan trabajando, aunque levantando un poco la voz.

11:55 La profesora, le dice al curso: “Por favor chicos vayan elaborando un borrador del cuestionario que el martes próximo lo vamos dejar definido”.

Los alumnos asienten en silencio.

12:00

El grupo de Roque y Martín grita desde el fondo:”Che después, en la hora de informática, nos reunimos para ver lo del video de la presentación”.

Algunos conversan y comentan lo que hicieron el fin de semana.

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12:03 Emanuel se levanta de su banco y pregunta si puede ir al baño. La profesora le dice que en cinco minutos toca el timbre. Si no puede esperar. Luego, en voz alta dice: “Antes de irse, cada grupo me muestra el cuestionario que hicieron”.

Los estudiantes se levantan y, dirigiéndose a la profesora, le solicitan que vea el cuestionario porque se tienen que ir a otra aula.

12:05 Suena el timbre que anuncia el final del módulo.

Algunos estudiantes se retiran de manera rauda, sin mostrarle el cuestionario a la profesora. Finalizo mi observación.

12:09 La profesora y yo nos retiramos del aula. En el pasillo que va hacia la salida, intercambio algunos comentarios con la profesora, quien manifiesta su predisposición para repetir la experiencia, en caso de ser necesario. Agradeciéndole por su deferencia, me despido.

Respecto a la identificación de los supuestos sobre el mundo social en los que

se mueve la docente, podemos afirmar que el objetivo de la clase fue la comprensión del mundo social como un mundo de intencionalidades diferentes. Considera las significaciones, razones e intenciones subjetivas del individuo que vivencia, interpreta, percibe, observa. Se trata de interpretar el sentido intersubjetivo de las acciones. Respecto de la concepción de sujeto que maneja la docente, se destaca que la

naturaleza es una fuerza superior a la sociedad que le impone límites y los hombres con su voluntad, libertad y cultura pueden transformar un marco determinista en uno de posibilidades. Con relación a los conceptos de espacio y tiempo desarrollados por la docente, resaltamos que el espacio es producto de la interrelación entre fenómenos sociales y naturales y, como tal, es importante el espacio donde el alumno vive y actúa sobre el cual tiene referencias y vivencias. Sobre el tiempo, se trata de una concepción ahistórica donde se refuerzan algunas debilidades del positivismo ya que se pierde la posibilidad de explicar o comprender estructuralmente los procesos históricos como una construcción continua. Tomando en cuenta el análisis de la metodología empleada por la docente, podemos comentar que se basa en una descripción de lo particular que, basada en el método comprensivo, aplica técnicas cualitativas para interpretar la realidad. En el aula, la docente utiliza métodos activos y participativos que priorizan la exploración empírica para generar aprendizaje por descubrimiento. Del análisis de las cuatro dimensiones utilizadas por la docente, podemos inferir que la misma adscribe a la tradición humanista o antipositivista.

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Afiche que permite la socialización de lo leído en la clase (viene de la página 13)

Idea s Básicas del Segundo Encuentro Las prácticas escolares entendidas como prácticas multiparadigmáticas. Jerarquización de respuestas sobre el para qué sirven las Ciencias Sociales.

Análisis de prácticas pedagógicas a la luz de los enfoques epistemológicos.

Marcos epistemológicos que influyen en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Observación dense a de una clase para determinar el enfoque epistemológico.

Época Histórica

Supuestos

Tiempo

Sujeto

Actitudes

Tradición Crítica

Neomarxista o Radical

Marco Epistemológico

Época Histórica

Relación Sujeto/Objeto

Impacto en las Cs. Soc.

Supuestos

Conceptos

Espacio

Tiempo

Sujeto

Actitudes

Impacto en la Didáctica

Concepción del Aprendizaje

Metodología

Papel del Profesor

Mundo no es neutro: resultado proceso histórico Ciencia - producto social: respuestas a problemas.

A partir de los ´60.

Positivismo: sólo describe y cuantifica. No produce crítica profunda al sistema.

Ciencia y Sociedad: no son neutros ni objetivos.

Escuela: espacio reproducción social

transformación y cambio

No es neutro: resultado proceso histórico Personas y grupos lo organizan.

Constructo social al servicio de poderosos. Selección de contenidos: ideológica. Motor del cambio: proceso, conflictos.

Decisiones: respuesta intereses urgencias necesidades

Momento histórico

Beneficio: poderosos Conocimiento se expresa en actitud. Participación como forma de vida. Posibilidad convencer y ser convencido.

Reflexión crítica del alumno sobre su propio sistema de valores. Vygotsky: aportes a la teoría constructivista.

Enseñar a descubrir cómo los sujetos producen, Reproducen y transforman la realidad. Actúa desde la ideología.

Pluralidad de métodos. Curriculum: incorporar problemas Relevantes. Liberar de la «falsa conciencia».

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Para qué enseñar Ciencias Sociales

TERCER ENCUENTRO RODOLFO ARLAND

Actividad 1

a) En pequeños grupos, trabajar el siguiente formulario de conceptos. Indicar en el lugar correspondiente el grado de conocimiento y comprensión de los siguientes conceptos (ver referencias)

b) Leer el texto que encuentran a continuación del cuadro.

c) Revisar el cuadro después de la lectura del capítulo.

d) Puesta en común a través de la utilización de una técnica grupal.

Concepto Conocimiento Previo Conocimiento Posterior

Conductismo 2 3

Constructivismo 3 3

Aprendizaje significativo 2 3

Constructos previos 1 2

Proceso de interacción 1 2

Proceso de andamiaje 1 2

Zona de desarrollo próximo 3 3

Transposición didáctica 2 3

Contrato didáctico 2 3

Conocimiento significativo 3 3

Referencias: 1. No lo conozco, no lo comprendo. 2. Me suena pero no lo tengo claro. 3. Lo comprendo, puedo explicar su significado.

Según Vygotsky, el sujeto no aprende por imitación –como sostenía el conductismo– ni construye el conocimiento –como enseñaba Piaget– sino que reconstruye las experiencias personales que tiene cuando interactúa con su medio social, con lo que afirma que el conocimiento es, a la vez, un producto personal y un producto social. Vygotsky distingue dos procesos complementarios para llegar al conocimiento:

el que lleva al conocimiento vulgar;

el que da lugar al conocimiento científico.

El saber vulgar se basa en el descubrimiento espontáneo y empírico del mundo exterior y en los conceptos inducidos que el individuo capta de su entorno social por impregnación.

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El conocimiento científico, lo proporciona la cultura organizada por los hombres y

se basa en signos que no son evidentes ni necesarios ya que son creados artificialmente. Así, si la persona tiene el soporte de las asociaciones previas necesarias, reconstruye el significado de los signos o señas artificiales, los interioriza, tiene conciencia de ellos y los conceptos que resultan se convierten en el motor de su comportamiento. Las estructuras mentales o sistemas de relaciones se ponen en funcionamiento cuando el sujeto actúa y guían los procesos de selección de la nueva información y su interpretación. Los constructos previos forman una trama o estructura de recepción de las nuevas ideas o conceptos que contamina e influye decididamente en el modo como responde el alumno a un nuevo aprendizaje. El lenguaje cumple un papel fundamental para codificar, dar forma y adquirir significados, recordarlos y comunicarlos. El hecho de que parte de los significados se puedan compartir y también ampliar y cambiar, hace posible la educación. El proceso evolutivo o de maduración del alumno no coincide con el proceso de aprendizaje. Al contrario, el proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje. Como dice Vygotsky, el grado de maduración potencial de un alumno está en la zona de desarrollo próximo que es la distancia que hay entre el nivel real de desarrollo de

un alumno o capacidad de resolver por sí mismo un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado por aquello que sería capaz de hacer con la guía de un adulto. Esta socio-génesis del conocimiento destaca la importancia capital del profesor. El papel del docente es el de facilitador y transmisor, porque parte de la lógica del alumno y lo conduce a pensar según la lógica de la ciencia o “saber sabio”. El aprendizaje es el resultado de la práctica guiada en la que es ineludible la implicación activa del alumno que es quien reconstruye su propio aprendizaje. El constructivismo da la razón a los humanistas, cuando considera que el conocimiento es un constructo personal, pero añade que el sujeto construye este conocimiento gracias a las experiencias que tiene cuando interactúa con su medio físico y social, de manera que los conocimientos más relevantes son sociales, no los ha inventado ni descubierto. Si el objetivo de la enseñanza se concreta en ayudar a los alumnos aponer sus conocimientos previos en contacto con la ciencia establecida, este objetivo puede dibujar una escuela conformista y reproductora que ponga a los alumnos en relación con una constelación de conceptos arbitrariamente privilegiados por la ideología dominante. El proceso de enseñanza que se deriva de la consideración de la teoría constructivista del aprendizaje, contempla tres fases o momentos didácticos básicos:

1. la exploración de constructos previos;

2. la introducción de nuevos conocimientos y su reestructuración;

3. la aplicación de las nuevas ideas a la solución de problemas.

La exploración de constructos previos. El constructivismo piensa que la tarea esencial de la escuela es que el alumno sea consciente de sus propios conocimientos, que los ordene y los comunique. Los constructos previos sirven para

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actuar y adaptarse al medio y, por lo tanto, son muy estables. Generalmente, los alumnos ofrecen resistencia al aprendizaje nuevo porque significa abandonar itinerarios consagrados por el uso y aceptar la inseguridad y el riesgo que representa pensar. La introducción de nuevos conocimientos y su reestructuración. La escuela pretende poner al alumno en contacto con la ciencia establecida y, para ello, presenta una situación de conflicto entre lo que el alumno sabe y aquello que tendría que aprender. Para reforzar el interés por las Ciencias sociales se propone tratar cuestiones significativas, socialmente urgentes, científicamente relevantes, y hacerlo de forma conflictiva, dialéctica, que pida la participación y que implique al alumno en el tema. Para asegurar el aprendizaje, también hace falta mucha repetición. Los conceptos previos tienen tanta potencialidad, que los nuevos aprendizajes se olvidan fácilmente o forman estructuras débiles, poco o mal conectadas. Esto refuerza la necesidad de programas cíclicos, bien estructurados y poco ambiciosos, que comporten un nivel creciente de generalización, de abstracción y de conceptualización. Vygotsky sostiene la unidad de dos líneas esenciales y diferentes: la biológica y la cultural. Ambas se interrelacionan mutuamente, de manera que no se puede enseñar igual a todas las edades. Para él, el peso de los factores biológicos pierde protagonismo a medida que el niño domina el lenguaje. Para asegurar un aprendizaje, hay que aplicar los nuevos conceptos a problemas o a situaciones proporcionales a las capacidades y posibilidades de los alumnos.

Actividad 2 Analizar una clase desde una perspectiva constructivista:

a) Conformación de pequeños grupos utilizando una técnica grupal.

b) Leer la secuencia.

c) Identificar en la secuencia los momentos didácticos del proceso de enseñanza que propone la teoría constructivista:

Exploración de ideas previas;

Incorporación de nuevos conocimientos;

Fases de aplicación de las nuevas ideas.

d) Identificar las actividades propuestas para cada fase. En caso de visualizar que falte

una, identificar cuál y proponer una actividad que permita su desarrollo.

e) Puesta en común.

La Secuencia Didáctica N° 1 correspondiente al espacio curricular Sociología de Tercer Año Polimodal plantea sólo dos momentos didácticos del proceso de enseñanza propuesto por la teoría constructivista: la de incorporación de nuevos conocimientos y la fase de aplicación de las nuevas ideas.

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La fase de Incorporación de nuevos conocimientos se realiza a través del análisis de la canción Aprendizaje de Sui Géneris como posibilidad de determinar la problemática relacionada con el dilema sujeto–estructura social la cual se completa con la lectura mediada del texto de Giddens Dilema I: estructura y acción que, a través de la guía de preguntas propuesta perite comprender y contrastar las diferentes posturas teóricas. La fijación de estos nuevos contenidos se realiza a través del esquema gráfico del pizarrón donde se presenta esquemáticamente la postura de cada corriente de pensamiento. La fase de Aplicación de las nuevas ideas se refleja en la consigna relacionada con pensar el título de la unidad: “La vida social como proceso de construcción colectiva” a la luz de los conceptos abordados, como así también su significado. Finalmente, mediante la puesta en común se afirma que todo lo que hoy se conoce en el mundo social, es una construcción social y, aunque hoy aparezca como naturalizado en la sociedad, el mundo social e institucional es el producto de las prácticas cotidianas de la humanidad y, por lo tanto, es susceptible de ser modificado a partir de esas mismas prácticas.

En esta Secuencia Didáctica está ausente el primer momento didáctico que propone el constructivismo: la Exploración de ideas previas. En tal sentido, una actividad que permitiría su desarrollo es la consulta previa, bajo la forma de preguntas generales trabajadas en grupo para una posterior puesta en común respecto del conocimiento que los estudiantes tienen sobre el dilema sujeto-estructura social como así también si conocen algún autor que haga referencia a este tema. A su vez, esta actividad serviría como un diagnóstico respecto del conocimiento generalizado de esta temática. En la Secuencia Didáctica N° 2 correspondiente al espacio curricular Historia también se plantean dos de los tres momentos didácticos del proceso de enseñanza propuesto por la teoría constructivista: la de exploración de las nuevas ideas y la fase de incorporación de nuevos conocimientos. Respecto de la primera fase, la de Exploración de ideas previas, la misma se realiza a través de las diferentes preguntas que se realizan a los alumnos, a saber:

1. Respecto a los Hechos Políticos:

¿Qué era la Política?

¿Quiénes gobernaron durante ese período?

¿Cómo accedían al poder y cómo lo mantenían?

¿Quiénes se oponían a los mecanismos electorales fraudulentos?

2. Respecto de los Hechos Sociales:

¿Qué era lo social?

¿Cuáles eran los diferentes grupos sociales existentes?

¿Qué condiciones de vida imperaban en la época?

3. Respecto de los Hechos Culturales, no se respetó el formato de

exploración de ideas previas de los dos temas anteriores. Esto sucedió porque no se hicieron preguntas sino que, en su lugar, se explicitó el concepto de cultura.

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La fase de Incorporación de nuevos conocimientos se realiza mediante las respuestas a los dos primeros interrogantes que se realizó en la fase anterior (exploración de las ideas previas).

En el primer punto, política, se explicó que la política era una forma de organización -consensuada o no- y con contradicciones frente a la gran cantidad de personas con distintas formas de pensar. Respecto a los gobernantes, se enseñó que las personas encargadas de decidir los destinos de la Nación eran la “élite” u “oligarquía” como grupo social con un gran poder económico y político. Respecto al acceso y la conservación del poder, se explicó la concepción de fraude patriótico y se demostró por medio de imágenes los diferentes mecanismos del fraude, como la presión que recibían los peones en el campo. En el segundo punto, sociedad, se hizo referencia al concepto y los diferentes grupos sociales con distintas formas y condiciones de vida. En primer lugar, se identificó a los grupos sociales de la época: élite, trabajadores cuentapropistas y peones y se destacó la inmigración como el grupo social que produjo un gran cambio en la sociedad argentina. A tal fin fue muy útil la proyección de imágenes sobre los inmigrantes: orígenes, vivienda, problemática social y condiciones de vida. Finalmente, se abordó el surgimiento de las primeras organizaciones obreras que tenían como objetivo mejorar las condiciones de vita de ésta clase.

En el tercer punto, cultura, se definió como el conjunto de valores, normas, ideas, costumbres que varían en los diferentes grupos sociales y en los tiempos. En tal sentido, se hizo hincapié en la sanción de la ley 1.420 y su finalidad de homogeneizar la diversidad cultural, política y social por medio del sistema educativo. Por último, se explicitó el objetivo de la Generación del ‟80 haciendo referencia al discurso de Julio Argentino Roca: Paz y Administración.

Finalmente, la fase de Aplicación de las nuevas ideas no está presente en esta Secuencia Didáctica. En tal sentido, una actividad que permitiría su desarrollo sería trabajar pensando el título de la unidad: “La república conservadora: el modelo liberal 1880-1961” a la luz de los conceptos abordados, como así también de su significado realizando una semejanza con la actualidad en cuanto a la política, la sociedad y la cultura. Se intenta realizar una comparación de las situaciones de marginación de finales del Siglo XIX con la actualidad, procurando realizar a la vez la comprensión de que ambas son productos de un mismo esquema socioeconómico: el modelo agroexportador. Finalmente, mediante una puesta en común podría analizarse qué tipo de rasgos políticos, sociales y culturales de aquella época existen –o no- en la actualidad.

Actividad 3 Elaborar una secuencia didáctica que contemple los presupuestos de la perspectiva constructivista. Para los alumnos de Ciencia Política, para el espacio curricular Historia de 9° año: “El modelo agroexportador”.

Por una necesidad de espacio, la secuencia didáctica para los alumnos de Ciencia Política del espacio curricular Historia de 9° Año, sobre “El modelo agroexportador” se desarrollan en la página siguiente.

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Secuencia Contenidos Actividades Recursos

Inicio de la clase

Política: Oligarquía Fraude electoral

Economía: Latifundio Concentración

Sociedad: Elite Explotación

Se comenzará la clase planteando a los alumnos –muy someramente- los contenidos conceptuales que abordaremos a lo largo de la misma.

Después de una breve introducción, se les pedirá a los alumnos que se distribuyan en pequeños grupos y respondan las siguientes consignas:

¿En qué período histórico de la Argentina se desarrolló El modelo agroexportador?

¿Qué presidentes gobernaron nuestro país durante este período?

¿Cuáles eran las principales características políticas, sociales y económicas de esos años?

Se realizará una puesta en común escribiendo en papel afiche las principales ideas aportadas por cada uno de los grupos.

A continuación, se analizará la canción San Jauretche de Los Piojos con la cual los alumnos, en sus respectivos grupos deberán establecer las características más importantes que destaca el tema para un modelo político que signó muchos años de la vida institucional argentina.

Pizarrón y tiza

Guía de preguntas

Papel afiche

Marcadores

Cinta adhesiva

Notebook Parlantes Canción de Los piojos

Desarrollo de la clase

El modelo agroexportador Corrientes ideológicas en la historia argentina: revisionista y liberal.

Se realizará una breve explicación oral de los seis conceptos más importantes a trabajar: oligarquía; fraude electoral; latifundio; concentración; elite; y explotación.

Para poder analizar más integralmente los conceptos presentados, se propondrá la lectura oral y mediada de dos textos:

CHÁVEZ, Fermín (1986) Historia del país de los argentinos, Capítulo 31 La república liberal y mercantil. Editorial Theoría. Buenos Aires.

FLORIA, Carlos y GARCÍA BELSUNCE, César (1975) Historia de los argentinos. Capítulo 28 De la Argentina épica a la Argentina moderna. Editorial Kapeluz. Buenos Aires.

Luego, los alumnos reunidos en grupos responderán una guía de preguntas que les permitirán comprender la postura ideológica de los autores de los dos textos.

A continuación se realizará una puesta en común en el pizarrón de las dos visiones de la historia argentina: revisionista y liberal.

Fotocopias de los textos.

Guía de preguntas.

Pizarrón y tiza

Cierre de la clase

Se comenzará el momento de cierre de la clase planteándoles que piensen en el tema desarrollado: El modelo exportador y que reflexionen en grupo sobre las consecuencias que trajo aparejada la aplicación del mismo.

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Luego se realizará una puesta en común donde se analizará si en Argentina actualmente está vigente ese modelo y, en caso contrario, qué diferencia hay con el modelo político actual sobre todo a partir del análisis de los derechos políticos y sociales que hoy tienen nuestros ciudadanos.

Ideas Básicas del Tercer Encuentro Reconocimiento de la importancia de lo que queremos dar en clase: distinción de lo

relevante y lo accesorio. Aportes de la teoría sociocultural y constructivista a la enseñanza de las Ciencias

Sociales. Momentos didácticos del proceso de enseñanza y aprendizaje desde la teoría

constructivista. La importancia de la interacción en el aula como base del proceso didáctico. Análisis y puesta en común de una clase desde una perspectiva constructivista.

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Para qué enseñar Ciencias Sociales

CUARTO ENCUENTRO RODOLFO ARLAND

Actividad 1

a) Realizar un listado de las características más sobresalientes de la sociedad actual (procesos sociales por los que atravesamos, principales conflictos y problemas sociales, características de los sujetos, etc.)

b) Pensar qué papel debería jugar la escuela en esa sociedad y definir, en función de

ello, los que para Uds. deberían ser los “por qué” de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela.

Crisis de representación política

Anomia social generalizada

Exclusión y desigualdad

Corrupción de la clase dirigente

Endeudamiento crónico

En este contexto, la escuela debería compensar la desigualdad de oportunidades entre los alumnos y articularse con otras políticas sociales activas como forma de mitigarla. La escuela debería formar en valores referidos al compromiso político orientando a la comunidad a jugar un rol protagónico en la redefinición de las relaciones Estado-Sociedad, fomentando y apoyando las nuevas formas de representación y participación política favoreciendo nuevas estrategias intelectuales de interpretación de la realidad. La escuela debería favorecer una conciencia crítica sobre la actualidad Latinoamericana desarrollando capacidades para la formación de una ciudadanía capaz de fortalecer los procesos de integración en marcha. Para qué enseñar las Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de analizar críticamente la sociedad, favorecer la conciencia crítica para la integración latinoamericana, compensar desigualdades y problematizar esa misma realidad, como una manera de instituir nuevas formas de participación social. Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de lograr desarrollar determinados saberes o competencias está estrechamente ligado al enfoque de las competencias que trata de situar a la escuela saliendo del tecnicismo de planificar por objetivos. Esta nueva forma de planificación tiene que ver con una crítica sociopolítica a los modelos eficientistas de la educación, de manera de plantear con otros parámetros la cuestión de la evaluación del aprendizaje. Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con las competencias que queremos que los alumnos logren teniendo en cuenta las relaciones que existen entre Estado, sociedad y escuela. En esa línea, deberíamos preguntarnos por el tipo de alumnos que deberíamos formar atendiendo a la necesidad de articulación entre los saberes que enseña la escuela y los saberes que demanda la sociedad en un escenario educativo que está marcado por la pedagogía por competencias. Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de identificar las competencias que se pueden desarrollar desde las Ciencias Sociales como

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posibilidad de desarrollar habilidades y destrezas que nos lleven a conocer qué hacer frente a los cambios, problemas y desafíos que se nos presentan en la actualidad. Así, es necesario definir, construir y aprender competencias entendidas como saberes sociales e históricos que, si no se enseñan, no se aprenden y si se aprenden son capaces de generar nuevos saberes sociales e históricos.

Actividad 2 (para realizar entre todos)

a) Completar las siguientes esferas semánticas

Según el diccionario de la Real Academia Española, competencia es una palabra derivada del latín competentĭa; cf. competir.

Entre las acepciones más importantes, encontramos:

1. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo.

2. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma

cosa.

3. Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o

demandando un mismo producto o servicio.

4. Persona o grupo rival. Se ha pasado a la competencia.

5. Competición deportiva.

En el ámbito educativo, entendemos por competencia las habilidades que debe

adquirir un estudiante durante la escolarización obligatoria. El término Competencias

Básicas no es una mera definición de un concepto, sino que implica una completa

reformulación de los métodos de enseñanza. Del "saber" al "saber hacer", de

"aprender" a "aprender a aprender"; el objetivo es que, una vez cumplida la etapa de

escolarización obligatoria, los jóvenes hayan alcanzado una serie de competencias

que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado laboral de manera

satisfactoria.

Competencia en la vida cotidiana

Disputa o contienda Oposición o rivalidad

Formación profesional Oficio, desempeño

Destreza y/o habilidad Competencia

Competencia en el ámbito educativo

Saber o poder hacer Multidimensionalidad

Conjunto de capacidades desarrolladas en el proceso de

aprendizaje. Trabajo grupal, Meta cognición. Proactividad

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Saber sumar, restar, multiplicar o dividir ya no es suficiente para que un alumno de

primaria supere con éxito una evaluación matemática. Si este alumno no es capaz de

aplicar estas operaciones a un contexto real de la vida cotidiana, no habrá

conseguido desarrollar una de las competencias básicas a las que se orienta el

aprendizaje de esa área de formación y por tanto no habrá alcanzado los objetivos

de la asignatura.

A partir de ahora, tanto los objetivos de cada área de aprendizaje o materia, como los

criterios de evaluación, la organización institucional, la participación de las familias,

todos los aspectos formales y no formales que afectan a la educación de los jóvenes

en nuestro país se orientan hacia la adquisición final de lo que la ley denomina

Competencias Básicas.

Este término, presente en nuestro sistema educativo desde su introducción en el

currículo tanto de educación primaria como secundaria, se refiere a aquellas

competencias que debe haber desarrollado un alumno al finalizar la enseñanza

obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,

incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un

aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

De este modo, el currículo de las áreas o materias de las diferentes etapas

educativas obligatorias se ha diseñado de manera que cada una contribuya, en

mayor o menor medida, al desarrollo y adquisición de ocho Competencias Básicas:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

¿Por qué se han introducido estas competencias en el currículo? Como una

respuesta a la nueva demanda en materia de educación que requiere la sociedad.

Una educación y formación que, más que enfocada a la pura adquisición de

conocimientos se oriente al desarrollo de destrezas y habilidades que resulten útiles

para los jóvenes a la hora de desenvolverse de manera autónoma en la vida diaria.

Es decir, además de "saber" los alumnos deben saber aplicar los conocimientos en

un contexto real, comprender lo aprendido y tener la capacidad de integrar los

distintos aprendizajes, ponerlos en relación y utilizarlos de manera práctica en las

posibles situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente.

Pero la introducción de estas competencias en el currículo no afecta únicamente al

diseño de las áreas de aprendizaje, sino que también implica un cambio en la

organización escolar, ya que ésta contribuirá también a la adquisición de las

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competencias básicas. Las normas internas de los centros, las instalaciones de que

dispongan, la organización de la biblioteca escolar, las actividades extraescolares...

todo ello debe estar orientado a facilitar el desarrollo de estas competencias.

Asimismo, la labor del profesorado es fundamental para alcanzar los objetivos

marcados por las competencias básicas que, además de los cambios que implica en

el modo de enseñar, deberán evaluar a los alumnos no sólo por los conocimientos

adquiridos, sino en la medida que estos han contribuido a la adquisición de las

competencias y deben enfocar la acción tutorial a este objetivo, orientando y

estimulando de manera personalizada el proceso de aprendizaje de los alumnos.

b) Analizar conexiones, relaciones, contradicciones entre las dos concepciones.

Analizando las dos acepciones de competencias, lo que a primera vista puede aparecer como antitético una vez que avanza el proceso de análisis pueden establecerse algunas conexiones y relaciones. Para distinguir una acepción de otra, utilizaremos cursiva para referirnos a las competencias educativas. Así, podemos afirmar que una vez que el estudiante ha finalizado con el proceso de escolarización obligatoria durante el cual adquirió una serie de competencias para incorporarse al mercado laboral, comienza la verdadera competencia en el sentido de una rivalidad entre dos o más personas que aspiran a obtener la misma cosa: un empleo. Desde el punto de vista de la competencia entre empresas, dos o más van a rivalizar en un mercado demandando la misma cosa: empleados capacitados con las mejores competencias, es decir aquellos que además de “saber” tengan la capacidad de

integrar los distintos aprendizajes de manera de utilizarlos de una manera práctica en las posibles situaciones a las que tengan que enfrentarse diariamente. Otra conexión es la que se da con la adquisición de la última competencia básica:

autonomía e iniciativa personal. Esta es, sin dudas, una de las más valoradas en la competencia desarrollada en la vida cotidiana, sobre todo si se tiene en cuenta que esta competencia se refiere a la responsabilidad, perseverancia, autoestima, creatividad, autocrítica o control personal. Estas competencias le permitirán al

alumno tener una visión estratégica de los retos y oportunidades a los que se tiene que enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma de decisiones. Sin duda que la competencia social y ciudadana es la que menos se relaciona con la

competencia en la vida cotidiana ya que, en lugar de plantear una dicotomía, este concepto está relacionado a compartir un ámbito político y social donde todos los ciudadanos gozan de los mismos derechos más allá de la competencia que haya adquirido cada uno.

Otra de las contradicciones entre ambas acepciones tiene que ve con que las competencias exigidas en el quehacer diario y cotidiano guardan relación con el conocimiento vulgar, o a lo que hay que “saber” para vivir, para lograr objetivos. Se asocian al sentido común necesario y exigido por nuestra sociedad actual, mientras que las competencias básicas se relacionan con el saber científico o escolarizado, con la forma de realización de las propuestas educativas, con los logros obtenidos como resultados de las propuestas establecidas a nivel áulico; están más relacionadas con el desarrollo de capacidades personales en relación con el otro, con el descubrimiento y fortalecimiento de aptitudes de los alumnos.

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Actividad 3 (para realizar en pequeños grupos) Realizar la lectura de los siguientes textos e identificar argumentos que sirven para legitimar y argumentos que sirven para cuestionar el enfoque de la Pedagogía por Competencias. Piensen en otros argumentos que a Uds. les parezcan pertinentes. Se procede al análisis y comparación de los textos detallados a continuación.

CULLEN, Carlos (1997) Una pedagogía para el desarrollo de competencias. Editorial

Paidós. Buenos Aires.

RAMOS, Marise (2001) A pedagogía das competencias: ¿autonomía ou adaptacao? Editorial Cortez. San Pablo.

PEDAGOGÍA POR COMPETENCIAS

Argumentos que la legitiman Argumentos que la cuestionan

Crítica sociopolítica a modelos eficientistas en educación (pedagogía por objetivos)

Plantea la evaluación con otros parámetros Desarrolla habilidades y destrezas para

saber que hace ante un problema. Liga el término de competencia al de

pertinencia (contextualización de los aprendizajes) y relevancia (adaptación a las necesidades sociales).

Permite que las escuelas se relacionan con

las demandas de la sociedad. Busca la adaptación del sujeto a los

cambios: si cambia el contexto, debe cambiar la competencia.

No sólo busca eficiencia sino desempeños

correctos, habilidades concretas para desarrollar en las escuelas.

Supone la articulación entre la apropiación

del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensamientos, solución de problemas, creatividad y metacognición.

Se parte de situaciones concretas y se busca la solución de las mismas.

Carecen de una clara intencionalidad educativa, ya que incorpora las competencias en los planes y programas. No explica cómo aplicarlas, de ahí su dificultad para interpretarlas y traducirlas.

Piensa en las competencias, pero no las

implementa en el trabajo áulico. Mera adaptación del sujeto a los cambios del

mundo del trabajo, la producción y el mercado. No hay autonomía del alumno, entendida como

construcción y relación social, en el marco de un contexto económico, político, social e histórico determinado.

Las competencias para ser emancipadoras,

deben ser definidas por las organizaciones sociales, entendidas en el marco de las luchas sociales (y no sólo en relación al mercado).

Critica al funcionalismo.

Critica al constructivismo porque se remite al

sujeto (individualismo, competencia profesional) y pierde de vista al conjunto, a la sociedad.

No trabaja la interdisciplinariedad, ni la mirada crítica y creativa del mundo. Así, si aparece un problema abordado en otro contexto, no se está formado para resolverlo)

Actividad 4

a) Revisando los “para qué” enseñar Ciencias Sociales de la Actividad 1, analizar la pertinencia de estas competencias con respecto a ellos. ¿Hace falta un replanteo?

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¿Nos parecen adecuadas? ¿Tienen que ver con nuestros “para qué”? ¿No son suficientes? ¿Son contradictorios?

Para qué enseñar las Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de analizar críticamente la sociedad, favorecer la conciencia crítica para la integración latinoamericana, compensar desigualdades y problematizar esa misma realidad, como una manera de instituir nuevas formas de participación social. Respecto de este primer para qué no tenemos dudas respecto de la pertinencia de la

pedagogía por competencias, sobre todo teniendo en cuenta que ésta supone la articulación entre la apropiación del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensamientos, solución de problemas, creatividad y metacognición. Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de lograr desarrollar determinados saberes o competencias está estrechamente ligado al enfoque de las competencias que trata de situar a la escuela saliendo del tecnicismo de planificar por objetivos. Esta nueva forma de planificación tiene que ver con una crítica sociopolítica a los modelos eficientistas de la educación, de manera de plantear con otros parámetros la cuestión de la evaluación del aprendizaje. Este segundo para qué está relacionado con que estas competencias buscan la

adaptación del sujeto a los cambios y, como tal, cuando cambia el contexto debe cambiar la competencia debido a que no sólo busca eficiencia sino desempeños correctos, habilidades concretas para desarrollar en las escuelas. Situación esta que se encuentra en las antípodas de los modelos eficientistas de la educación Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con las competencias que queremos que los alumnos logren teniendo en cuenta las relaciones que existen entre Estado, sociedad y escuela. En esa línea, deberíamos preguntarnos por el tipo de alumnos que deberíamos formar atendiendo a la necesidad de articulación entre los saberes que enseña la escuela y los saberes que demanda la sociedad en un escenario educativo que está marcado por la pedagogía por competencias. Este tercer para qué parece adecuado a estas competencias toda vez que las mismas permiten que las escuelas se relacionen con las demandas de la sociedad desde el punto de vista de formar al alumno en habilidades para adaptarse a los profundos cambios que la vida moderna propone. Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de identificar las competencias que se pueden desarrollar desde las Ciencias Sociales como posibilidad de desarrollar habilidades y destrezas que nos lleven a conocer qué hacer frente a los cambios, problemas y desafíos que se nos presentan en la actualidad.

Finalmente, el cuarto para qué establece una pertinencia respecto a estas competencias toda vez que liga este término al de pertinencia -entendida como contextualización de los aprendizajes- y relevancia –identificada con la adaptación a las necesidades sociales-.

Resumiendo, el enfoque de la pedagogía por competencias guarda pertinencia con los para qué enseñar Ciencias Sociales planteados en la página 26 de este trabajo.

De manera que es necesario definir, construir y aprender competencias entendidas como saberes sociales e históricos que, si no se enseñan, no se aprenden y si se aprenden son capaces de generar nuevos saberes sociales e históricos. Si bien lo mencionado en el párrafo anterior aparece como necesario, debemos aclarar que –a pesar de eso- no es suficiente ya que si bien la pedagogía por competencias desarrolla habilidades y destrezas para saber qué se hace ante un

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problema, las mismas no alcanzan para dar solución a todos los problemas que trae

aparejada la posmodernidad. De todos modos, el hecho que no sean suficientes no nos debe llevar a pensar que los mismos son contradictorios.

b) Elaborar una propuesta.

Materia Estado y Sociedad. Competencias Se desarrollarán las siguientes:

1. Tomar conciencia de la importancia de participar de la relación entre

Estado, sociedad y política como forma de ejercitar los derechos políticos y sociales.

2. Utilizar herramientas constitucionales de participación y control ciudadano

como posibilidad de controlar y mejorar la acción del Estado.

Indicadores Respecto a la primera competencia, se tendrán en cuenta los siguientes:

1. Reconoce a los diferentes actores sociales y políticos como así también

sus interrelaciones. 2. Comprende los cambios del Estado contemporáneo mediante la selección

de información referida a los nuevos derechos sociales. 3. Identifica pertinentemente la existencia de nuevos actores sociales:

piqueteros, cartoneros, barrios de pie, etc. 4. Comprende y utiliza correctamente mapas conceptuales para reflejar la

interacción de los tres actores: Estado, sociedad y política. 5. Lee, interpreta y produce conclusiones adecuadas a partir de la Reforma

Constitucional de 1994.

Respecto a la segunda competencia, se tendrán en cuenta los siguientes:

1. Reconoce las formas de participación –institucionales y no institucionales- que tiene a su alcance.

2. Conoce los requisitos legales que se deben tener en cuenta para la

creación de una Organización No Gubernamental. 3. Promueve acciones de participación social y política en su contexto

natural: barrio, distrito, departamento. 4. Identifica los medios legales a su alcance para hacer valer sus derechos

sociales y políticos. 5. Reconoce la influencia de los medios masivos de comunicación en la

instalación de los temas de la agenda pública.

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Actividades Respecto a la primera competencia, se tendrán en cuenta las siguientes:

1. En clase, se invita a los alumnos a reunirse en pequeños grupos y, a

través de preguntas seleccionadas, se los consulta respecto a su conocimiento previo sobre los derechos sociales y políticos como así también las formas de ejercitarlos. Luego de un tiempo, se realiza una puesta en común en el pizarrón.

2. Se proyectan láminas de PowerPoint donde están explicitados los

derechos políticos y sociales reconocidos por la Constitución Nacional. Se solicita a los alumnos que tomen apuntes y los contrasten con la puesta en común de cada grupo.

3. Divididos en los mismos grupos, se solicita a los alumnos la realización de

un trabajo práctico consistente en realizar una campaña de concientización que, mediante la producción de material de difusión, permita tomar conciencia sobre este tema.

Respecto a la segunda competencia, se tendrán en cuenta las siguientes:

1. En clase, a través de la lectura de un apunte con los artículos de la

Constitución Nacional referidos las audiencias públicas, se explica el mecanismo de realización: concepto, finalidad, marco legal. A continuación, se solicita a los alumnos reunirse en pequeños grupos para realizar una síntesis del mismo.

2. Se proyecta un video que muestra el desarrollo de una audiencia pública

ya realizada. Se solicita a los alumnos que, en sus pequeños grupos, realicen una síntesis con la postura expuesta por cada uno de los participantes.

3. Con los mismos grupos en que se dividieron los alumnos, se realiza una

simulación de audiencia pública donde cada grupo representa a uno de los actores: Estado, ONGs, empresas, medios de comunicación, etc.

Ideas Básicas del Cuarto Encuentro

Las diferentes concepciones del concepto de competencia. Argumentos que legitiman y que cuestionan la pedagogía por competencias. Pedagogía para el desarrollo de competencias. Análisis de propuestas de competencias para los distintos niveles educativos. Procedimientos que ponen en acción una habilidad de pensamiento.

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Para qué enseñar Ciencias Sociales

QUINTO ENCUENTRO RODOLFO ARLAND

Actividad 1 Realizar un listado de aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que consideren claves y organizadores para el abordaje del mundo social (teniendo en cuenta nuestros “para qué”)

Conceptos Procedimientos Actitudes

Marginalidad Estado Sociedad Poder Participación Clases Cultura Control social Sistema político Discriminación

Interpretación de gráficos Armado de mapas conceptuales Lectura de cuadros Comprensión lectora Análisis de casos Resolución de problemas Identificación de actores Problematización del contexto Interpretación de conflictos Armado de preguntas

Compromiso social Trabajo en grupo Control político Respeto por la diversidad Trabajo grupal Autonomía Participación Solidaridad Pensamiento crítico Respeto por las consignas

Actividad 2 Para realizar en pequeños grupos o en forma individual.

a) Realizar la lectura del siguiente texto.

b) Realizar una puesta en común rápida.

BENEJAM, Pilar (1997) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria. Editorial ICE/HORSONI. Universidad de Barcelona.

1. Los contenidos de Ciencias Sociales en la enseñanza obligatoria

Hasta ahora, se entendía por contenidos a los hechos, conceptos y principios

disciplinares. Los nuevos currículos incorporan los contenidos procedimentales y actitudinales.

En el Diseño Curricular Base, existen tres tipos de contenidos en tres apartados:

En el primer bloque, se presentan los conceptos, hechos y

principios. Hay que tener en cuenta que estos últimos no estuvieron siempre presentes en los programas escolares. Los principios hacen referencia a los cambios producidos en una situación y se relacionan con los cambios en otra situación. Por ejemplo, el principio de oferta y demanda en la economía.

En el segundo bloque, se presentan los procedimientos. Se

entienden por tales a las estrategias cognitivas que se manifiestan en una serie de actividades orientadas al logro de un objetivo. En procedimientos, también se engloban las destrezas, técnicas o estrategias.

En el tercer bloque, aparecen los valores, normas y actitudes. Se

pueden suscitar dudas sobre la pertinencia o no de incluir este tipo

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de contenidos en el Diseño Curricular ya que algunos consideran peligroso estipular valores, normas y actitudes para todos los alumnos.

Las disciplinas científicas tienen sistemas conceptuales y procedimentales

que les son propios, de manera que el aprendizaje de hechos y conceptos se

apoya casi siempre en el uso de procedimientos aprendidos o que se activan

simultáneamente.

Es imprescindible que los contenidos conceptuales y procedimentales

intenten traducir los contenidos en un comportamiento social deseado.

La selección de contenidos sociales a enseñar presenta un problema de difícil

solución debido a la multiplicidad y diversidad de las distintas Ciencias

Sociales.

2. La Transposición Didáctica o Didáctica de las Ciencias Sociales

El concepto de transposición didáctica designa el paso de conocimiento social científico al saber enseñado y reconoce la obligada distancia que los separa. La transposición didáctica es la ruptura que la Didáctica Específica opera para construir su campo, de manera que la Didáctica de las Ciencias Sociales se ocupa del saber que se enseña: de la teoría y la práctica de la transposición didáctica. El saber enseñado es distinto del saber científico y, para que sea legítimo, debe demostrar su adecuación a las finalidades que lo justifican, de manera que debe mostrarse conforme con el saber científico. Chevallard destaca cuatro características de los constructos didácticos:

La Didáctica trabaja con saberes admitidos como relevantes y

necesarios por gran parte de la comunidad científica de manera tal que la intervención del alumno no invalida estos saberes, sino que los interpreta según sus conocimientos previos y capacidades.

El concepto científico es indisociable del sistema de relaciones en el que interviene, en cambio el sistema didáctico no puede llegar a esta globalidad porque los alumnos no podrían comprender el problema. La Didáctica separa ciertos conceptos de las relaciones en las que están implicados y, a lo largo de la escolaridad, reconstruye estas relaciones para acercarse de nuevo al modelo científico.

El saber establecido admite un proceso racional que se puede

desarrollar de forma progresiva y acumulativa, pero el conocimiento del alumno no opera de la misma manera por lo que se da una falta de correspondencia entre el tiempo didáctico y el tiempo de aprendizaje. El sistema didáctico es consciente del problema y procura dominar esta falta de correspondencia con la exploración de conocimientos previos, repetición de conceptos, los currículos en espiral, etc.

Los saberes didácticos se caracterizan por su posible caducidad, de

manera que a veces tienen que cambiar porque se desgastan o son

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obsoletos. Este cambio viene impuesto por las exigencias del saber científico debido a la evolución de la disciplina y otras veces porque resulta inútil enseñarlo.

Transposición Didáctica

3. Los contenidos conceptuales

Selección de Conceptos Transdisciplinares o Conceptos Clave Paradigmáticos

Como las Ciencias Sociales no tienen una referencia disciplinar única, su Didáctica debe intentar seleccionar Conceptos Clave Transdisciplinares o Conceptos Organizadores Básicos comunes a todas las Ciencias Sociales. Esta transposición didáctica debe cumplir cuatro condiciones:

1. Que la selección de conceptos transdisciplinares y su desarrollo se

considere relevante cuando sea enjuiciada desde alguna de las ciencias que estudian los contenidos sociales.

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2. Que los conceptos a enseñar se acomoden a las exigencias de los procesos de aprendizaje del alumno de manera que aquéllos puedan ser capaces de estructurar y generar conocimiento social.

3. Que estos conceptos se demuestren útiles en la práctica para

alcanzar los objetivos que justifican la presencia de las Ciencias Sociales en el currículo.

4. Que los conceptos admitan un proceso de interrelación y complejidad

creciente para reconstruir progresivamente la comprensión científica de la sociedad.

Para llegar a la concreción de los conceptos clave cabe considerar los proyectos didácticos anteriores que, de alguna manera, intentaron formular una propuesta transdisciplinar de las Ciencias Sociales para la enseñanza obligatoria basándose en la selección de algunos conceptos.

Tabla de conceptos Sociales según diversos autores

Concepto Taba Gross Blyth Fisher

Poder poder poder distribución del poder

poder

Causalidad causalidad causalidad múltiple

causas y consecuencias

causas y consecuencias complejidad relatividad

Similitud Diferencia

diferencias similitud y diferencias

similitud diversidad diferencia

Continuidad Cambio

cambio cultural cambio social continuidad y cambio

cambio social

Conflicto Consenso

conflicto conflicto y administración de conflictos

conflicto y consenso

conflicto

Comunicación comunicación comunicación

Valores Creencias

valores elección valores evaluación

valores y creencias

honradez rectitud valores y creencias

Cooperación cooperación interacción asimilación

cooperación

Interdependencia interdependencia interdependencia

Modificación modificación

Control social control social instituciones

Tradición tradición

Según Benejam y otros, los conceptos claves de la Didáctica de las Ciencias son los siguientes:

Identidad – Alteridad

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Racionalidad – Irracionalidad

Continuidad o Cambio

Diferenciación

Conflicto de valores y creencias

Interrelación

Organización social

Los Contenidos Conceptuales. La selección de los Conceptos Disciplinares

Los Conceptos Paradigmáticos como, por ejemplo, el concepto de diversidad, no pueden separarse de una determinada selección de problemas o temas que ayuden a construir este concepto clave como puede ser, por ejemplo, la consideración de la diversidad de los partidos políticos. Cada tema debe ser tratado desde la lógica de los Conceptos Claves Transdisciplinares y desde la lógica de una disciplina social. La selección de la temática o problemática disciplinar a través de la cual se construye la visión del mundo o conceptos clave no es tarea fácil. En principio la selección debe fundamentarse en la temática que la comunidad científica considera básica para la comprensión racional de la sociedad por parte de cualquier persona ilustrada. La selección de la temática que debe formar parte del currículo de Ciencias Sociales siempre podrá ser discutible porque admite diferentes organizaciones y múltiples posibilidades, pero esta selección debe cubrir los requerimientos del currículo obligatorio a partir de problemas elegidos por su relevancia y trascendencia social. Lo importante es que el docente sea consciente de los criterios que han guiado la selección de unos y la exclusión de otros y esté abierto a la crítica y a la duda. Dado que el conocimiento científico es muy extenso y admite diversas interpretaciones, se propone que su transposición didáctica se haga de acuerdo con las ideas eje o ideas clave que responden a una manera de mirar y entender el mundo. Estos conceptos o principios transdisciplinares

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que entendemos básicos en la educación para la ciudadanía, rigen la selección de los contenidos que incluimos en los temas de cada ciclo.

Los Contenidos Procedimentales

Trabajar los procedimientos o habilidades, implica situarnos en el ámbito del saber hacer, de manera que supone referirse a la actuación, a la dimensión ejecutiva de las respuestas humanas para resolver determinadas tareas. Entender los procedimientos como contenidos significa que lo que debe ser aprendido son formas de actuación, determinadas maneras de obrar, rendimientos, en lugar de conocimientos abstractos, ideas o conceptos. Los procedimientos permiten ser graduados en un proceso de creciente complejidad, de manera que pueden utilizarse en un conjunto amplio de niveles y se van construyendo a lo largo de la escolaridad. En este proceso, la capacidad de aprendizaje no depende tan sólo de la edad –como decía Piaget- sino del proceso de culturización que haya vivido el alumno. En el aprendizaje de las habilidades es muy importante tener en cuenta la cantidad de experiencias previas que se han tenido y que han permitido al alumno familiarizarse con determinados procedimientos. Al tener un proceso explícito, los procedimientos permiten ser evaluados según los niveles de dificultad establecidos para cada nivel de competencia. Cada Ciencia Social da especial relevancia a procedimientos específicos que le son propios.

Los Contenidos del Currículo: los valores, actitudes y normas

Resulta muy difícil separar estos contenidos, aunque sólo sea para proceder a su análisis, porque los valores están explícita o implícitamente presentes en todo lo educativo. La novedad de la situación reside en llamar la atención sobre este punto, a fin de obligar a los docentes y a los alumnos a tomar conciencia de los valores que sostienen, de las normas que imponen, aceptan o convienen y de las actitudes que adoptan y estimulan, para abrir la posibilidad de discutir y reflexionar sobre estos contenidos. Se entiende por valor el patrón compartido socialmente de aquello deseable o ideal, lo cual incide tanto en la estructuración de ideas y criterios personales, como en el comportamiento general de los miembros de la comunidad. Se entiende por norma, las reglas o pautas concretas de acción compartidas socialmente y que reflejan determinados valores. Las normas cumplen una función social reguladora porque fijan las actuaciones aceptadas y justifican los mecanismos sancionadores o reforzadores. El grado de flexibilidad en el cumplimiento de la norma depende de los valores sociales. Las actitudes son tendencias individuales que llevan a reaccionar de una determinada manera entre las personas, los hechos y las situaciones. La diferencia fundamental con los valores y normas es que las actitudes son disposiciones internas que no se sitúan en el ámbito de lo colectivo sino de lo personal. La relación entre valores, actitudes y normas es intrínsecamente dependiente, de manera que se aprenden juntas en el proceso de socialización. Toda persona, por el hecho de vivir en sociedad y en una cultura, está constantemente influida por los valores y normas de su medio, por lo que la

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enseñanza formal no es su única cadena de transmisión ni, tampoco, la más importante.

Actividad 3 Para realizar en pequeños grupos.

a) Observar los documentos curriculares y analizar el proceso de organización y secuenciación de contenidos.

Criterios para la selección de contenidos pedagógicos Cuando se seleccionan contenidos, en última instancia lo que se hace es dar respuestas a una pregunta que todos los docentes formulamos muchas veces a lo largo de nuestra vida profesional: ¿Qué contenidos debería enseñar en este campo de conocimientos y en este contexto? Intentaremos ir respondiendo esta pregunta a través del análisis de las perspectivas que surgen al situar la mirada en cada uno de los tres conceptos centrales que la componen. De la consideración de cada perspectiva, enmarcada en los requerimientos propios de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, derivaremos algunos de los criterios que nos ayudarán a orientar la selección de los contenidos.

La perspectiva del campo disciplinar señala el papel que juegan en la selección de los contenidos, la concepción de ciencia del docente y el saber que posee sobre su materia específica. La finalidad de la enseñanza de las ciencias sociales desde esta perspectiva, debe consistir en proporcionar a los alumnos un conocimiento básico del área, de sus características, de su objeto de estudio, de sus métodos y de sus principales enfoques, principios y conceptos, así como en orientarlos hacia la construcción de una visión integradora, dinámica y humanista de la ciencia. La relevancia científica es el criterio de selección de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del campo disciplinar, y la finalidad que desde ella se adjudica a la enseñanza.

Un contenido escolar es científicamente relevante cuando:

Responde a los enfoques actuales del campo de conocimiento o bien, si se trata de conceptos, teorías, etc. ya superadas, cuando su aprendizaje es necesario para comprender las nuevas ideas que los han reemplazado;

Tiene alto poder explicativo. Dado que en la escuela los tiempos son

limitados, la mayor relevancia residirá en aquellos conceptos, principios, teorías que permitan comprender la mayor cantidad de casos particulares o en los procedimientos que tengan aplicabilidad en situaciones diversas.

Se lo presenta teniendo en cuenta las distintas dimensiones de la concepción actual de la ciencia; es decir, como el producto de un proceso de construcción social, que no es ajeno a aspectos ideológicos, actitudinales y valorativos.

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La perspectiva de los alumnos señala el papel que juega en la selección de los

contenidos escolares el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones cognoscitivas, de sus necesidades, intereses y expectativas.

La finalidad de la enseñanza de las ciencias sociales, desde esta perspectiva, debe consistir en brindar a los estudiantes los conocimientos que les posibiliten comprender y operar sobre su entorno para resolver los problemas que se les presenten; es decir, los que responden a necesidades presentes o futuras de su vida cotidiana, incluida la de realizar nuevos aprendizajes. Satisfacer esta finalidad requiere que los alumnos puedan realizar una real aproximación de los contenidos, un aprendizaje significativo en lugar de un aprendizaje memorístico o mecánico, suficiente para superar el problema inmediato de la evaluación y que luego es rápidamente olvidado. Para ello requiere que el aprendiz pueda adjudicarle sentido a lo que aprende, es decir, comprender de qué parcela de la realidad trata de dar cuenta ese contenido y para qué lo aprende. La funcionalidad es uno de los criterios de selección de contenidos que se derivan de considerar la perspectiva de los alumnos y la finalidad que desde ella se adjudica a la enseñanza. Un contenido es funcional cuando:

Tiene aplicabilidad en situaciones actuales o futuras que puedan

presentárseles a los alumnos;

Favorece la comprensión de otros contenidos.

Propicia una respuesta satisfactoria a la pregunta ¿para qué sirve?

Una aclaración necesaria: cuando hablamos de funcionalidad no nos adscribimos a ninguna escuela filosófica específica ni queremos que se entienda que estamos abogando por una aplicabilidad inmediata o directa de lo que se aprende en la escuela. Esto es, no estamos haciendo una defensa del utilitarismo en la escuela. Pensamos en un contenido funcional en el mismo sentido en que es funcional la ciencia, cuyo quehacer tiene por objeto dar respuestas a problemas planteados por situaciones concretas o bien por las mismas construcciones científicas. La significatividad de los contenidos es otro de los criterios a considerar desde esta

perspectiva. Un contenido resulta significativo cuando:

Se relaciona de forma sustantiva con lo que los alumnos ya saben, permitiéndoles desarrollar un proceso de construcción del conocimiento, en lugar de apelar a la memorización mecánica porque no pueden acceder a su comprensión;

La forma en que es presentado motiva a los alumnos a su adquisición para

resolver algún problema concreto, satisfacer alguna curiosidad, etc.

¿Cuál o cuáles de las diversas formas de presentar el tema acción enzimática resulta a su juicio más significativa y funcional?

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La perspectiva del contexto señala el papel que juega en la selección de los

contenidos escolares la concepción que tenga de las demandas que plantea el entorno extraescolar. La finalidad de la enseñanza desde esta perspectiva, consiste en dar respuestas a dichas demandas, que son diversas porque el entorno de las situaciones de enseñanza está constituido por múltiples contextos interrelacionados. Uno de estos contextos es el de la institución escolar. La finalidad de la enseñanza debe plantearse entonces desde el proyecto pedagógico de cada escuela. La pertinencia es el criterio pedagógico de selección de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del contexto institucional. Un contenido es pertinente cuando:

Responde a los objetivos que se plantea cada institución, conforme a su

modalidad de estudios, características de la población que atiende, perfil del egresado que se ha definido, etc.

Se enmarca en las líneas generales de la propuesta elaborada por los

organismos centrales. Esto es, la selección de contenidos que hace el docente debe estar limitada por el requerimiento de articulación interinstitucional que posibilite la movilidad de los alumnos de una escuela a otra y garantice una formación equitativa.

Otro de los contextos cuya consideración es ineludible es el sociocultural, que abarca desde el entorno barrial en que se encuentra ubicada la escuela hasta la sociedad global, en cuyo marco deben interpretarse las problemáticas locales. La finalidad de la enseñanza desde esta perspectiva del contexto sociocultural, debe consistir en brindar a los alumnos aquellos conocimientos que tienen valor para la vida de las personas y grupos que forman parte de una comunidad y que pueden ejercer efectos positivos sobre la calidad de vida individual y colectiva. La relevancia socio-cultural de los contenidos es el criterio de selección de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del contexto social. Un contenido tiene relevancia socio-cultural cuando:

Su asimilación es necesaria para que el alumno pueda transformarse en

un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creación cultural;

Posibilita la comprensión de los problemas críticos de cada comunidad;

Promueve la mejora de la calidad de vida humana.

b) Analizar críticamente el proceso de selección de contenidos en distintos libros de

texto y establecer conclusiones.

Texto 1. Historia Argentina Contemporánea de Polimodal (2008) Editorial Puerto de Palos, Buenos Aires. Conclusiones obtenidas:

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Perspectiva del campo disciplinar

El documento curricular analizado responde a los enfoques actuales del campo de conocimiento, o bien, si se trata de conceptos, teorías, etc. ya superadas, cuando su aprendizaje es necesario para comprender las nuevas ideas que los han reemplazado. Tiene alto poder explicativo. Dado que en la escuela los tiempos son limitados, la mayor relevancia residirá en aquellos conceptos, principios, teorías que permitan comprender la mayor cantidad de casos particulares o en los procedimientos que tengan aplicabilidad en situaciones diversas. Se lo presenta teniendo en cuenta las distintas dimensiones de la concepción actual de la ciencia; es decir, como el producto de un proceso de construcción social, que no es ajeno a aspectos ideológicos, actitudinales y valorativos.

Perspectiva de los alumnos

El texto tiene aplicabilidad en situaciones actuales o futuras que puedan presentárseles a los alumnos, favorece la comprensión de otros contenidos y propicia una respuesta satisfactoria a la pregunta ¿para qué sirve? Si hacemos referencia a la significatividad, se relaciona de forma sustantiva con lo que los alumnos ya saben, permitiéndoles desarrollar un proceso de construcción del conocimiento, en lugar de apelar a la memorización mecánica porque no pueden acceder a su comprensión. De la forma en que es presentado motiva a los alumnos a su adquisición para resolver algún problema concreto, satisfacer alguna curiosidad, etc.

Perspectiva del contexto:

El texto como la mayoría de los libros que llegan a Mendoza, no tiene en cuenta el contexto donde se va a utilizar. El texto tiene una aceptación parcial con respecto a los objetivos que se plantea cada institución, conforme a su modalidad de estudios, características de la población que atiende, perfil del egresado que se ha definido. Esto hace que el docente este limitado por el requerimiento de articulación interinstitucional que posibilite la movilidad de los alumnos de una escuela a otra y garantice una formación equitativa. Si hacemos referencia a la relevancia socio-cultural, el texto posibilita la comprensión parcial de los problemas críticos de cada comunidad, ya que los problemas específicos del contexto los debe implementar el docente o el proyecto institucional, promoviendo la mejora de la calidad de vida.

Texto 2. Historia 3. El mundo en tus manos. Polimodal (2009) Editorial Aique, Buenos Aires.

Conclusiones obtenidas:

Perspectiva del campo disciplinar:

El contenido curricular analizado responde a los enfoques actuales del campo de conocimiento, o bien, si se trata de conceptos, teorías, etc. ya superadas, cuando su aprendizaje es necesario para comprender las nuevas ideas que los han reemplazado. Tiene alto poder explicativo. Dado que en la escuela los tiempos son limitados, la mayor relevancia residirá en aquellos conceptos, principios, teorías que permitan comprender la mayor cantidad de casos particulares o en los procedimientos que tengan aplicabilidad en situaciones diversas. Se lo presenta teniendo en cuenta las distintas dimensiones de la concepción actual de la ciencia; es decir, como el producto

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de un proceso de construcción social, que no es ajeno a aspectos ideológicos, actitudinales y valorativos.

Perspectiva de los alumnos:

El texto tiene aplicabilidad en situaciones actuales o futuras que puedan presentárseles a los alumnos, favorece la comprensión de otros contenidos y propicia una respuesta satisfactoria. Una propuesta diferente para el aprendizaje significativo de las Ciencias Sociales con un auténtico vínculo con la formación en valores. Las aperturas de capítulo constituyen entretenidas propuestas para entrar en tema y recuperar los conocimientos previos a partir de situaciones problemáticas cotidianas.

Cada capítulo incluye gran variedad de actividades para realizar individualmente y en grupos, en clase. Ejercicios de autoevaluación, actividades de integración conceptual y propuestas de investigación, debate y exposición oral. Las actividades acercan a alumnos y docentes información sobre acontecimientos relevantes de la historia y les propone analizar algún aspecto concreto de lo que sucedió en aquel momento para encontrar sus derivaciones y ver de qué manera llegó hasta nuestro presente. De la forma en que es presentado motiva a los alumnos a su adquisición para resolver algún problema concreto, satisfacer alguna curiosidad, etc.

Perspectiva del contexto:

El documento analizado incluye contenidos referidos a los ejes curriculares de acuerdo con la formulación de los NAP, los CBC y de los nuevos diseños curriculares de la provincia de Buenos Aires. Como la mayoría de los libros, no tienen en cuenta el contexto donde se va a utilizar.

El texto tiene una aceptación parcial con respecto a los objetivos que se plantea cada institución, conforme a su modalidad de estudios, características de la población que atiende, perfil del egresado que se ha definido. Esto hace que el docente este limitado por el requerimiento de articulación interinstitucional que posibilite la movilidad de los alumnos de una escuela a otra y garantice una formación equitativa.

Para resolver el problema este problema el texto, facilita una guía docente en la introducción denominada “Una hoja de ruta para pensar la planificación” con el propósito de aportar algunas reflexiones para la planificación escolar, que anticipa el trabajo de enseñanza en el aula y para el cual es necesario tener presente su relación no sólo con el currículum oficial, sino también con el contexto particular de cada escuela y cada grupo de alumnos.

Actividad 4 Definición de una propuesta de enseñanza.

a) Identificar problemas sociales relevantes que nos permitan abordar los descriptores de nuestro espacio curricular, teniendo en cuenta las competencias de la Modalidad y las expectativas de logro del área.

¿Por qué la sociedad actual debe considerar a la persona como un integrante y no como un simple número? ¿Por qué, a pesar del mandato constitucional, en nuestra sociedad existen diferencias en la consideración de las personas?

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¿Por qué no todas las personas tienen las mismas posibilidades? ¿En la sociedad mendocina, existen condiciones de discriminación? ¿Qué valores democráticos están siendo vulnerados en este momento? ¿Cómo consecuencia de las políticas aplicadas en los ‟90 han cambiado los valores democráticos en nuestra sociedad? ¿Por qué cada vez existe menos igualdad, menos libertad y menos justicia? ¿Los derechos de tercera generación incorporados en la reforma constitucional del ‟94, se aplican en nuestra sociedad? ¿La crisis de los partidos políticos tradicionales, trajo aparejado el surgimiento de nuevos movimientos sociales? ¿Ampliando la participación social, se puede construir una sociedad más justa?

b) Elegir entre ellos, los que les permita estructurar los ejes temáticos de sus programas. Definir el eje de trabajo (tema / problema).

Eje I: La persona como integrante de la sociedad y no como simple número Eje II: La defensa y el fortalecimiento de los valores democráticos. Eje III: La participación como herramienta de reconstrucción social.

c) Proponer objetivos o propósitos a lograr a través del abordaje de esos ejes (expectativas de logro de sus programas)

Desarrollar conciencia crítica con el fin de que el alumno comprenda su rol y responsabilidad dentro de la sociedad. Actuar en defensa de los Derechos Humanos, reconociendo situaciones de violación de los mismos y desarrollando hábitos democráticos. Tomar conciencia de la necesidad de participación social como herramienta de control ciudadano de la labor de gobierno.

d) Definir concretamente los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)

Contenidos Conceptuales del Eje I:

La persona como integrante de la sociedad y no como simple número

Concepto de persona

Los valores.

La igualdad jurídica y la desigualdad de los hechos.

Atributos de la persona y Dignidad humana

El hombre un ser cívico y político

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Contenidos Conceptuales del Eje II:

La defensa y el fortalecimiento de los valores democráticos.

Las personas en la sociedad.

Relaciones sociales.

Sociedad y pautas culturales.

Convivencia social: marco jurídico e institucional.

Contenidos Conceptuales del Eje III: La participación como herramienta de reconstrucción social.

La participación en la vida democrática: la democracia como forma de vida.

Partidos políticos: su influencia y su responsabilidad.

La sociedad justa: libertad y límites.

Nuevos movimientos sociales.

Contenidos Procedimentales

Formulación de opiniones personales.

Análisis y comprensión lectora.

Búsqueda en el diccionario.

Elaboración de esquemas o mapas conceptuales.

Análisis de recortes periodísticos.

Elaboración de reflexiones y resolución de problemas.

Debates y puestas en común.

Formulación de proyectos socio-comunitarios.

Contenidos Actitudinales Eje I: Derechos Humanos.

La persona como integrante de la sociedad y no como simple número

Compromiso: actuar en defensa de los Derechos Humanos.

Respeto y tolerancia: Aceptar el disenso, saber escuchar, disposición a la

defensa y promoción de los derechos y valores universales.

Solidaridad: ayuda mutua, trabajo cooperativo, colaboración, aprecio y

cuidado de los bienes propios y ajenos.

Responsabilidad: presentación de trabajos grupales e individuales en tiempo

y forma, carpeta completa, participación en clase.

Investigación: hábitos de lectura, interés por el conocimiento.

Creatividad: investigación, inventiva, imaginación.

Eje II: La vida democrática.

La defensa y el fortalecimiento de los valores democráticos.

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Respeto y tolerancia: Aceptar el disenso, saber escuchar, disposición a la

defensa y promoción de los derechos y valores universales.

Solidaridad:

Responsabilidad: presentación de trabajos grupales e individuales en tiempo

y forma, carpeta completa, participación en clase.

Investigación: hábitos de lectura, interés por el conocimiento.

Creatividad: investigación, inventiva, imaginación.

Eje III: La participación en la vida democrática. La participación como herramienta de reconstrucción social.

Compromiso: promover la participación ciudadana.

Solidaridad: toma de conciencia de la participación permanente.

Responsabilidad: presentación de trabajos grupales e individuales en tiempo

y forma, carpeta completa, participación en clase.

Investigación: hábitos de lectura, interés por el conocimiento.

Creatividad: investigación, inventiva, imaginación.

e) Seleccionar un eje.

Eje I: La persona como integrante de la sociedad y no como simple número

f) Identificar qué conceptos clave o paradigmáticos que es preciso trabajar. Concepto de persona

Los valores.

La igualdad jurídica y la desigualdad de los hechos.

Atributos de la persona y Dignidad humana

El hombre un ser cívico y político

g) Identificar conceptos del campo disciplinar.

Poder

Democracia

Autoridad

Derechos Humanos

Representación

Política

Sociedad

Participación

Control social

Gobierno

Valores y creencias

Conflicto y consenso

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h) Describir las ideas básicas respecto al tema que deberán ser apropiadas por los alumnos a partir del proceso de mediación pedagógica.

1. La persona no es un número, por eso tiene derechos que debe hacer respetar.

2. Toda persona tiene derecho a la vida, la libertad, la identidad.

3. Los Derechos Humanos son el resultado de un proceso histórico.

4. La participación ciudadana facilita el respeto por los derechos.

5. La democracia se basa en el respeto de los valores, normas morales y jurídicas.

i) Realizar un mapa conceptual que exprese la selección y especificación de los contenidos que deseamos poner a consideración de los alumnos, con las conexiones entre los conceptos o relaciones prioritarias que deseamos destacar. Es importante que los contenidos signa una lógica que debe ser la que facilite mejor el aprendizaje, ya que la ausencia de lógica sería un grave obstáculo para el mismos (un mapa sobre la planificación y otro del eje)

En las páginas siguientes, aparecen dos mapas conceptuales referidos a los tres ejes conceptuales propuestos:

El primero de ellos comprende todos ejes conceptuales propuestos:

1. Los Derechos Humanos. La persona como integrante de la sociedad y no como simple número;

2. La vida democrática. La defensa y el fortalecimiento de los valores

democráticos; y 3. La participación en la vida democrática. La participación como

herramienta de reconstrucción social.

El segundo, se centra en el primero de los ejes planteados. En este caso abordamos el mapa conceptual del Eje I: Los Derechos Humanos. La persona como integrante de la sociedad y no como simple número.

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Mapa Conceptual de los tres Ejes propuestos

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Mapa Conceptual del Primer Eje propuesto

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Actividad 5 Análisis del video La escuela de la señorita Olga

1. Caracterizar el contexto socio-histórico

Experiencia educativa conducida por la maestra Olga Cossettini entre los años 1935 y 1950, en una escuela primaria del barrio Alberdi, de Rosario. El documental presenta el testimonio de varios de sus alumnos, hoy adultos, y el de su hermana y colaboradora, la maestra Leticia Cossettini. Olga Cossettini fue una maestra santafesina vinculada a las posiciones más democráticas de la "escuela nueva", transformó la escuela Gabriel Carrasco de Rosario en un lugar de libertad y formación artística único en su tiempo. Miles de alumnos pasaron por sus aulas, y lo especial es que ninguno se olvida, 55 años después, de la señorita Olga. Era una escuela pública de un barrio obrero, sin maestros especializados y con escasos recursos consiguieron, en forma paulatina, ir cambiando el rígido sistema educativo de la época. Así, a contramano de un sistema educativo disciplinariamente rígido, tedioso y repetitivo, organizaron la vida escolar de una manera radicalmente diferente. La experiencia culminó en agosto del año 1950 cuando exoneraron en pleno peronismo, a Olga del cargo. Los entrevistados mencionan que las razones del despido fueron políticas. Se dice que la influencia de las autoridades educativas de la provincia fue decisiva para el despido de Olga; además de su filiación partidaria e ideológica de enseñanzas, considerada por las autoridades del ministerio que no respondían a los planes educativos oficiales. En la primera mitad del siglo XX, bajo el nombre de escuela nueva o activa, surgieron teorías y, sobre todo, experiencias de muy diversa orientación pero que, en conjunto, apuntaban a transformar la escuela tradicional, enciclopedista, del castigo como recurso pedagógico, bancaria, ajena a la realidad social llena de convencionalismos estáticos, formas de enseñanza cristalizadas y autoritarias. A partir de allí se impulsaron prácticas renovadoras que ponían el centro de interés en los niños/as con el objeto de que ellos sean no tanto los destinatarios sino más bien los protagonistas del aprendizaje. En los años en los que se desarrolló el proyecto de Olga y Leticia, la sociedad argentina no solo que se estaba conformando en su mixtura étnica-nacionalista y en los movimientos migracionales internos, sino que estaba haciendo su entrada en la vida política. Esta acción había ya comenzado con la Presidencia de Hipólito Irigoyen, para interrumpirse en la década del ‟30 la cual es conocida como la década infame, donde las elecciones eran más una mímica que un acto cívico. Esta tendencia autoritaria de la oligarquía, que se había restablecido comienza a resquebrajarse a partir de los años 1943-45 significando el ascenso de una nueva manera de hacer política, la “voluntad de la mayoría” con la inclusión de los sectores sociales más desprotegidos y olvidados. La sociedad comienza a ser escuchada por la clase política, puede elegir a sus representantes. Aquí se refleja la actitud de la institución que apunta en ese entonces a la contextualización del conocimiento y de las acciones .Ésta idea es observada en el

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proyecto, altamente participativo, llamado "centro cooperativo"; donde los alumnos tenían que votar por las autoridades del mismo centro, y esas autoridades eran los mismos alumnos. De esta forma queda demostrada que la escuela no solo que no es indiferente a lo que sucedía en la sociedad sino que estaba muy imbuida en ella. La experiencia se desarrolla a lo largo de dos períodos socio-históricos divergentes:

La década infame

El peronismo

Con respecto a la década infame, la escuela a través de sus prácticas democráticas contrasta con la realidad política de ese momento: “el fraude patriótico”. Por otra parte, a pesar de que el peronismo se caracterizó por ser una de las etapas de mayor participación popular, la experiencia de la señorita Olga se enfrentó a uno de los aspectos más reaccionarios en el plano ideológico del proceso político iniciado el 17 de octubre de 1945: su política educativa primaria. El peronismo desarrolla una escuela orientada hacia el mundo del trabajo.

2. Rescatar los aprendizajes significativos desde la visión de los alumnos

La visión del aprendizaje significativo de cada uno de los alumnos, evidencia un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en la subjetividad y sensibilidad particular. Por lo tanto, el aprendizaje se caracteriza por su heterogeneidad en cada una de las experiencias retratadas en la película. La escuela de la señorita Olga los preparó para “otra” realidad: la de las vivencias que ellos experimentaban en la escuela. La escuela busca el contacto del alumno con lo que quiere aprender. Por eso la visita de los autores, los dibujos de los pájaros a partir de su canto. Olga promovió la incorporación de la educación sensorial, la gimnasia rítmica, los juegos, las fiestas escolares, las asambleas, la pintura creativa. Además, privilegiaba un enfoque global, cuestionando la tesis entonces dominante que planteaba la necesidad de ir de la parte al todo para acceder al conocimiento escolar. La disciplina no constituía un problema. Cuando los chicos quieren lo que hacen, sostenía Olga, regulan su conducta. Olga Cossettini, organizó la vida escolar de una manera radicalmente diferente. Se adhirió a los postulados pedagógicos de la escuela nueva o escuela activa, y sin abandonar los planes de estudio vigentes, llenó de vida el lugar a través de actividades artísticas, sociales y culturales. La escuela no se reducía a su espacio delimitado; por el contrario, se establecían vínculos sólidos del niño hacia los maestros, con la comunidad, el entorno y el medio ambiente. Las excursiones a la ribera del río, los conciertos de música clásica eran moneda corriente. Este contacto directo con la naturaleza y el arte permitía desarrollar un aprendizaje significativo, lejos de la memorización y la repetición. No había hora de plástica porque se vivía artísticamente, no existían timbres ni campanas. La disciplina era una autodisciplina que era consecuencia de las ganas de aprender. En medio de un barrio obrero, la escuela marcaba diferencias del resto. Los alumnos eran evaluados según sus logros, no se estimulaba la competencia entre ellos sino la

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superación individual y el compañerismo; además, los chicos disponían de gran libertad de movimiento dentro de la escuela, escribían, pintaban y dibujaban. Esta libertad se estructuraba alrededor de la ausencia de una estructura curricular rígida que no dividía el tiempo en módulos para cada disciplina. No estaba la hora de matemática, la de biología o geografía. Se podía empezar por cualquier tema y derivar a cualquier otro, se podía pasar de matemática al dibujo o la pintura. La escuela se transformó así en un espacio donde se gestaron experiencias y se vivieron momentos muy significativos que dejaron una marca imborrable en quienes tuvieron la fortuna de pasar por sus aulas. Las prácticas y actividades eran renovadoras que ponían el centro de interés en los niños y niñas con el objeto de que ellos sean no tanto los destinatarios sino más bien los protagonistas del aprendizaje. El propio alumno construía su conocimiento con la guía de Olga. A los programas habituales les sumaban visitas a los personajes interesantes del pueblo. Los niños charlaban con el albañil, el carpintero y se informaban de cómo se hacía la mezcla, cuánto medía un ladrillo, el tiempo que le llevaba levantar una pared. Así aprendían matemáticas, ciencias naturales con los paseos y excursiones. Ya sea en el coro de pájaros como el teatro de títeres, en las escuchas musicales y en todo tipo de realizaciones que Olga proponía se permitía la individualidad en la acción, se privilegiaban los dominios donde cada uno era más hábil. Lo importante es que se tenían presentes los conocimientos y las diferencias individuales y de grupos de alumnos y la actividad no quedaba en el plano teórico, ya que tenía una gran "aplicación" a la práctica concreta. Cuando se salía a los barrios de mayores necesidades no era una visita "escolarizada", sino que tenía una actividad a realizar seriamente y con fundamentos como el informar sobre la prevención de enfermedades. Las salidas no eran únicamente de esparcimiento, había en ellas una clara y manifiesta intención educativa. No era una escuela de puertas cerradas sino como totalidad tenía una gran versatilidad para interactuar con los espacios externos. Era una convivencia plena con la comunidad. Toda salida tenía un fundamento didáctico y, por otra parte, las actividades que requerían el trabajo dentro de la institución se realizaban perfectamente. Es decir que no salían a la comunidad porque en la escuela no había lugar. Por citar un ejemplo se puede mencionar las escuchas musicales, una actividad muy enriquecedora que conjugaba a todos los alumnos de la escuela y se realizaba en perfecto orden, incluso con los alumnos que trasladaban parte del mobiliario de la escuela (cada niño traía, al lugar de la actividad, su propia silla.) En otras actividades como en el coro de pájaros, Olga pretendía que el alumno se sienta cómodo y confortable en un aula que responda a sus necesidades. Los alumnos sentían que estas actividades solo hacían el sacarlos de ese lugar del no poder, del fracaso y los trasladaba hacia donde ellos eran capaces y donde se sentían más seguros. Puede observarse como, por esta conducta que rigió la práctica en esta escuela, los alumnos revalorizan la función de la misma en un claro contraste con la actualidad de la vida escolar. Los alumnos señalan en el video que la escuela fue para ellos altamente formadora: "me dio lo que no me dieron en mi casa", revalorizan el placer que sentían en la tarea escolar.

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Es notable como la justificación de esta imagen que guardan los alumnos de su ex escuela se encuentra en la acción real y concreta que se fomentaba desde la acción didáctica. Señalan estos ex alumnos el brusco cambio que sufrieron al salir de la escuela de la señorita Olga. Fue muy duro dejar ese ambiente de paz y felicidad puramente artística e ingresar a una escuela secundaria tan formal. De repente la disciplina era rígida, y el aprendizaje fue a través de láminas, de visitas a museos, a pasar al frente a decir la lección y a sacar una hoja para la prueba. Sentían que no se interpretaban los conocimientos que realmente traían los alumnos y lo que ellos querían realmente. Sentían que no se les daba esa libertad que sí vivieron con Olga. Muchos les decían que la escuela de Olga no los había preparado para la vida y para la realidad pero no fue así. Ellos sentían que no se los había preparado para esa realidad, pero si para toda la realidad porque todas sus vidas fueron desarrolladas en base a las vivencias que tuvieron en la escuela de Cossettini.

Expresiones de los ex alumnos sobre los aprendizajes significativos: La escuela me dio cosas no me podrían haber dado en mi casa: me dio libertad de aprender. Encuentro respuestas, definiciones, sostén. Los Consejos Escolares nombraron a Olga Cossettini directora después del ensayo que realizó en la Escuela Normal de Rafaela. Lo primero que hizo fue que los maestros se sensibilizaran con las ideas que ella traía. De una disciplina rígida, dirigida, pasamos a la autodisciplina. Los planes de enseñanza eran los oficiales, pero “vivificados” por una experiencia con la vida circundante de manera que barrio, paisaje y escuela convivían armoniosamente. Aprendíamos las materias a través de los paseos, de sentarnos en la plaza y ver las formas geométricas de los canteros, las superficies, etc. Se hacían conciertos de música una vez por semana, teníamos que hacer una composición donde explicábamos lo que era para nosotros. Cada alumno llevaba su silla. Olga explicaba, daba las biografías de los autores, etc. No se trataba de formar artistas pero el colegio enseñaba a apreciar la música, gozar de las pequeñas cosas, amar la naturaleza, etc. Los aprendizajes significativos de cada alumno eran diferentes, en función de sus cuadernos donde plasmaban sus vivencias. Los cuadernos eran todos diferentes porque respondían a la manera personal de percibir la escuela. No había maestros de plástica, no había clases de plástica el arte estaba en el vivir cotidiano. Inventábamos juegos rítmicos. Aprendíamos los nombres de las flores juagando en el campo, inventando juegos para adivinar su nombre. No aprendíamos solamente plástica sino que nos relacionábamos con el pueblo a través de las “misiones culturales” de los alumnos en el pueblo: tomar conciencia del buen uso del agua, normas higiénicas, etc. Hacían tareas de dibujo donde se aprendía cómo funciona una cámara de cine.

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Los ex alumnos recuerdan vívidamente los poemas que aprendieron en la escuela. Y recuerdan las vivencias de la escuela. Gabriela Mistral una vez visitó la escuela y los alumnos tuvieron de tarea dibujar los que percibían de un poema que les dedicó. Varios alumnos recuerdan las estrofas de Platero y yo de Juan Ramón Jiménez, quien también visitó la escuela y luego les envió una carta agradeciéndoles por el recibimiento. Recuerdan vívidamente la personalidad del autor. Otra alumna recuerda la visita de Javier Villafañe que les enseñó cosas sobre títeres, luego los alumnos inauguraron en la escuela un teatro de títeres con su nombre. Se hacían concursos de barriletes y, luego, se dibujaba lo vivido. Crearon un centro cooperativo cuyos directivos eran elegidos entre los alumnos, cada grado elegía sus candidatos y se armaban listas preparando la elección, propaganda, etc. Un ex alumno cuenta que el padre lo llevó al Correo y grabó un mensaje con un discurso que se pasó por los parlantes de la escuela. Luego se hacían padrones y se llevaba a cabo la elección de una manera muy parecida a la real. Cuando los alumnos se hicieron grandes crearon una cooperativa con las enseñanzas de la escuela (testimonio de Olga) Tenían un “coro de pájaros” donde cada alumno interpretaba a un pájaro. Una ex maestra hace referencia a que los alumnos debían ser sacados al patio para que bajo el sol y aire se equilibraban y podían aprender mejor. Un día les leyó un cuento y les preguntó si sabían imitar el canto de los pájaros y, así, empezó a dirigir un coro. También realizaban dibujos con los pájaros. La escuela era una especie de “paraíso terrenal” para los alumnos: el paisaje alentaba a la capacidad creadora y expresiva del niño. Cuando ingresamos a la secundaria significó un golpe muy duro: la disciplina, la forma de aprendizaje (láminas, museo) con sistemas diferentes (bancarizados). Los dibujos que no estaban de acuerdo con el concepto del profesor estaban mal vistos, no había libertad. La escuela de Olga los preparó para “otra” realidad: la de las vivencias que ellos experimentaban en la escuela. La experiencia duro 15 años: 1935 a 1950 y cesó por decreto. El 30 de agosto de 1950 exoneraron a Olga por razones de tipo político. La puerta que comunicaba la escuela con la casa de Olga estaba tapiada. Los docentes no querían dar clases. ¿Resulta peligroso abrir los ojos de alguien para que se encuentre con la verdad?

3. Indicar cuál es el punto de partida en la construcción del curriculum en la escuela

El curriculum se construye no aislado de los contenidos conceptuales sino en conjunto con aquellos que los prepare para la vida. La escuela cumple con su plan curricular obligatorio, pero lo articula de manera tal que el contenido no le es presentado al alumnado como algo exterior y alienante, sino que se enseña para ellos y desde ellos. De esta manera el currículo no es un

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obstáculo con el que la institución tenga que vérselas sino que oficia de vertebrador de las prácticas,se lo entiende como un organizador institucional. Tomó lo que los alumnos traen a una clase, toma lo que ella puede creer que conozcan por su habitad o sus costumbres. Desde esta actitud se observa claramente que "lo que se debe enseñar" no se hace a costa de la idiosincrasia del alumnado, por el contrario desde ella. De esta manera la maestra al tomar la imitación del canto de los pájaros y de "mojarles las orejas" a sus alumnos al preguntarle desafiantemente si pueden hacer el sonido de las aves. Lo que hace es captar el interés de los mismos para desde allí trabajar los contenidos que tenía que trabajar, pero colocándoles como meta de la actividad otra cosa que el contenido curricular. La enseñanza de esta escuela está condicionada por la concepción de aprendizaje que se posee. Si el aprendizaje es una construcción altamente individual, los docentes deben bucear en los conocimientos de los alumnos para que de esta manera se pueda seguir con sus lógicas de razonamiento y saberes y desde allí articularlos con los contenidos curriculares. Lo señalado sobre la enseñanza y aprendizaje no solo se observa en este proyecto de coro de pájaros, también en otros como el teatro de títeres, en las escuchas musicales y en todo tipo de realizaciones en las cuales se permitía la individualidad en la acción, se privilegiaban los dominios donde cada uno era más hábil. Entonces lo importante es que se tenían presentes los conocimientos y las diferencias individuales y de grupos de alumnos y la actividad no quedaba en lo teórico, ya que tenía una gran aplicación a la práctica concreta. Puede observarse como, por esta conducta que rigió la práctica en esta escuela, los alumnos revalorizan la función de la misma en un claro contraste con la actualidad de la vida escolar. Los alumnos señalan en el video que la escuela fue para ellos altamente formadora: "me dio lo que no me dieron en mi casa", revalorizan el placer que sentían en la tarea escolar, acción fomentada desde la acción didáctica. En el proceso de enseñanza y aprendizaje se manifiesta un enfoque constructivista basándose principalmente en la Teoría de Piaget donde el desarrollo de la inteligencia es construido por el propio aprendiz, a través de la interacción de este mismo, con el medio que los rodea. El conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. Es una pedagogía diferenciada, ya que reconoce, que cada alumno, posee características individuales, culturales y una experiencia de vida diferente, que debe ser considerada, a la hora de aprender. No aprendemos de la misma manera, ni con el mismo ritmo. La enseñanza de la señorita Olga estuvo orientada al aprendizaje de los modos de conseguir que alguna cosa sea enseñada de tal manera que el educando aprenda con mayor facilidad y, por tanto, más rápidamente. Es evidente que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento, y es aquí cuando surgirá el aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo de los conocimientos que había adquirido con anterioridad. El aprendizaje significativo, con lleva al aprender a aprender, genera autonomía, desarrolla la creatividad propia del alumno, reflexión y autonomía.

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4. ¿Qué competencias se manifiestan en dicha experiencia? ¿Evidencia algún indicador de logro?

Fue una experiencia innovadora, un proyecto de Escuela Nueva que significó un hito a nivel provincial, nacional y aún con repercusiones importantes en lo internacional. Olga Cossettini desde la dirección y Leticia, junto a un grupo de colegas desde las aulas, dieron sentido a una escuela nueva, comprometida con la infancia, con la expresión creadora de los niños, con la comunidad y las dificultades sociales de su tiempo. Era una escuela abierta, donde se le daba mucha importancia a la expresión artística, pero sin excluir otras manifestaciones. La ciencia estaba muy presente, son muestra de ello los trabajos de investigación en el laboratorio de la escuela. Era una escuela con mucho compromiso social, que trató de generar un compromiso del niño con el ámbito que lo rodeaba. La escuela se desarrolló como funcional a un sistema. Es decir, se desenvolvió en relaciones con otras instituciones que podrían señalarse como inherentes a ella misma. La intención pedagógica buscaba recobrar el sentido, la razón de ser de la escuela; y lo hacía con una sensibilidad extra-ordinaria para la década en la que se desarrollaba. Aun teniendo que remar río arriba, contra convencionalismos estáticos y formas de enseñanza cristalizadas. Entonces lo importante es que se tenían presentes los conocimientos y las diferencias individuales y de grupos de alumnos y la actividad no quedaba en lo teórico, ya que tenía una gran aplicación a la práctica concreta. Puede observarse como, por esta conducta que rigió la práctica en esta escuela, los alumnos revalorizan la función de la misma en un claro contraste con la actualidad de la vida escolar. No era una escuela de puertas cerradas como lo eran las otras de ese tiempo. Serán justamente estos métodos especiales e ideológicos de enseñanzas puestas en la fe del niño y en la actitud del docente en el estimulo, el gozar con ellos frente a toda creación por pequeño e insignificante que sea que contrastaba con otras visiones educativas y políticas por lo que le valieron su exoneración del cargo en el año 1950. Entre las competencias que rescatamos están: la de observar, interactuar, interpretar, entre otras. Indicadores de logro:

Conocer la Historia a través de la vida cotidiana.

Aplicar y distinguir principios y valores de la vida diaria (creatividad, libertad)

Interpretar el contexto o el medio.

5. Identificar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

Conceptuales:

Hallar la superficie de los bancos.

Historia.

Pintura.

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Música (coro de pájaros).

Solidaridad

Participación democrática

Procedimentales:

Observación.

Relatos.

Observación.

Salida al campo (barrio)

Acto eleccionario, propaganda proselitista

Actitudinales:

Autodisciplina.

Participación y respeto.

Compañerismo.

Conocer a través de la experiencia

Solidarios

Respeto por la opinión de los otros

Actividad Extra: Diagnóstico áulico

1. ¿Qué deberíamos saber o averiguar sobre los sujetos de aprendizaje? Elabore un listado.

Contexto sociocultural

Nivel de desarrollo alcanzado

Intereses sobre la disciplina

Capacidad de comprensión lectora

2. ¿Qué nos permite identificar cada variable a atender del diagnóstico?

Contexto sociocultural:

1. Barrio de procedencia

2. Composición del grupo familiar

3. Ocupación de los padres

4. Nivel de estudios alcanzado por los padres

Nivel de desarrollo alcanzado

1. Familiaridad con los conceptos de la disciplina

2. Capacidad de relacionar conceptos con su realidad social

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3. Identificación y resolución de problemas

4. Capacidad de jerarquización conceptual

Intereses sobre la disciplina

1. Nivel de participación en el aula

2. Identificación de intereses específicos

3. Reconocimiento de las trayectorias socio-comunitarias

4. Identificación de formas de trabajar preferidas

Capacidad de comprensión lectora

1. Evaluación de la capacidad de comprensión lectora

2. Capacidad de interpretación de textos sobre la disciplina

3. Apropiación y desarrollo de vocabulario específico

4. Identificación de nuevos conceptos

3. ¿Qué estrategias utilizaríamos para ello?

Respecto del Contexto Sociocultural:

Revisión de legajos institucionales;

Entrevistas informales con los gabinetes de la institución, colegas y directivos.

Respecto del Nivel de Desarrollo Alcanzado:

Examen escrito (individual y grupal);

Ciclo de cine debate;

Utilización de guías de estudio;

Elaboración de cuadros sinópticos y mapas conceptuales.

Respecto de los Intereses sobre la Disciplina:

Actividades grupales desestructuradas;

Charlas debate sobre temas abordados previamente;

Construcción de un blog con los principales contenidos disciplinarios

asimilados.

Respecto de la Capacidad de Comprensión Lectora:

Maratón de lectura;

Lecturas de diferentes textos para el armado de un texto común;

Debate ficcionado.

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Ideas Básicas del Quinto Encuentro Definición de una propuesta de enseñanza como paso previo a la secuencia didáctica. Los conceptos clave paradigmáticos de las Ciencias Sociales. Identificación, organización y secuenciación de contenidos. Los contenidos de las Ciencias Sociales en la enseñanza obligatoria. Explicitación de las ideas básicas a enseñar bajo la forma de enunciados.

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Cómo enseñar Ciencias Sociales

SEXTO ENCUENTRO RODOLFO ARLAND

Actividad 1 En función de las planificaciones elaboradas:

a) Expresar qué estrategias generales propondría para abordar ese espacio curricular. Actividad 2 Leer el siguiente material bibliográfico. Utilizaremos una técnica de aprendizaje cooperativo. Esta consiste en que cada grupo leerá una parte del texto y expondrá luego a los compañeros esa parte del material. Esta técnica permitirá realizar una lectura rápida y compartida del texto. Observación: todos los grupos deberán leer el punto 3 y luego, en clase, se distribuirán las otras partes del texto.

“Las Estrategias didácticas no se pueden aislar del marco en que se inscriben, ni

tratarse sin considerar su relación con otro aspectos del proceso de enseñanza y

aprendizaje. Por lo tanto es conveniente resituarlas en un contexto más amplio en el

que interactúan conjuntamente con otros componentes de un modelo didáctico”

(Benjamín, Pilar).

Entre las distintas estrategias que se pueden utilizar están:

Los métodos expositivos: Se basan en la actividad del profesor, que es el centro de la acción, aunque también los estudiantes pueden participar en diversos grados según se trate de una conferencia, exposición o diálogo. Conducido por el profesor. Este método requiere que los estudiantes

tengan determinados conocimientos ya adquiridos que den sentido a los

nuevos aprendizajes y disposición que pongan en funcionamiento sus

capacidades de aprender.

Entre las sugerencias para el uso de estas estrategias están: tener

información inicial sobre la situación del alumno en relación al tema de la

exposición (ideas previas, expectativas, etc.) crear clima favorable al

aprendizaje, establecer empatía con el alumnado, uso de mapa

conceptual, presentación en manera recurrente de los contenidos más

relevantes, recapitulación, discusión por parejas de alguna cuestión,

llegar a una conclusión o síntesis final.

Los métodos interactivos: Se fundamentan en el predominio de la actividad del propio alumnado que reelabora los conocimientos por medio de la interacción con otros compañeros y con el docente; se priorizan estrategias como:

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a) El estudio de casos:

Permite crear situaciones didácticas motivadoras y dinámicas que proporcionan un clima de aula diferente al de las clases donde sólo se transmite el conocimiento, se aprende a trabajar en grupo.

b) Los proyectos:

Dan protagonismo a los estudiantes y fomentan la interacción. Se caracteriza porque se propone a los estudiantes en tema a desarrollar o una idea a realizar o ellos mismos los escogen, se planifican las tareas necesarios para conseguir su objetivo, se ejecuta, se presentan en el marco del grupo o clase y se evalúan el proceso y los resultados.

c) Las investigaciones para comprobar hipótesis.

d) Las resoluciones de problemas

e) Las simulaciones

Permiten reproducir o representar de forma simplificada una situación real o hipotética, mientras que los juegos son también simulaciones pero con un componente de competición ya que se trata de resolver situación siguiendo ideas preestablecidas en las que puede intervenir el azar. Prevalecen los métodos didácticos centrados en la actividad del alumnado y en la interacción.

En Ciencias Sociales pueden crearse numerosas situaciones didácticas basadas en la simulación, entre ellas están:

1. Los ejercicios de localización y juegos de simulación:

Este tipo de ejercicios se utiliza, sobre todo, en Geografía. Se trata de reproducir de forma simplificada un modelo o proceso que los estudiantes han de resolver;

2. Las actividades basadas en la empatía:

En este caso, se ayudan a comprender acciones de hombres del pasado o de otras culturas situándose en la forma de entender los hechos y situaciones; las dramatizaciones son simulaciones en las que la empatía.

3. La adopción de roles:

Este tipo de situación didáctica tiene un papel relevante y que permite actuar como se cree que actuaría el personaje al que representa.

Los métodos de aprendizaje individual:

Tienen por objetivo que cada estudiante aprenda según su ritmo y sus capacidades. Los mismos están basados en la relación que se establece entre el profesor y el estudiante.

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Entre estos métodos, encontramos:

a) Enseñanza programada (conductista)

Son secuencias del tipo “estímulo-respuesta” cuya corrección el estudiante puede comprobar inmediatamente. Indicado para el aprendizaje de algunas destrezas, habilidades o conceptos muy concretos.

b) Los contratos didácticos

Responden a otros planteamientos de fondo distintos de la enseñanza programada, ya que la identificación de los problemas, la negociación, la interacción con el profesorado y con otros estudiantes adquieren una notable relevancia. Los contratos se han convertido en herramienta para resolver distintos problemas de aprendizaje y otros. Un contrato didáctico es un acuerdo negociado para conseguir un objetivo al que se llega después de un diálogo entre dos partes que se reconocen como tales. Estas estrategias facilitan la autorregulación ya que explicitan el análisis que se hace de la situación inicial y la participación del alumnado en la definición de los objetivos (primer paso para su responsabilización, también favorece su mayor autonomía)

b) Elaborar un listado del tipo de actividades que propondría a los alumnos.

c) Puesta en común.

Entre las múltiples actividades que se puede proponer a los alumnos, encontramos:

Torbellino de ideas

Preguntas disparadoras.

Intercambio de ideas entre los alumnos sobre los conceptos básicos.

Lectura dirigida de textos para estimular el debate en el grupo.

Trabajos individuales y grupales

Recortes de diarios, revistas y otras publicaciones.

Trabajo con láminas en el pizarrón.

Observación y análisis en campo.

Realización de grafitis.

Elaboración de cuadros comparativos.

Elaborar un esquema lógico con las ideas esenciales de un texto.

Análisis de imágenes que permitan la construcción de conceptos esenciales.

Búsqueda y armado de glosario

Planteamiento de problemas o preguntas problema.

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Elaboración de textos.

Análisis de historietas.

Análisis de casos

Dramatización

Consulta de bibliografía con guía del docente.

Presentación de una técnica vivencial.

Actividad 3

1. Seleccione un eje o unidad de la planificación que se elaboró en las prácticas anteriores.

Eje II. El poder como dimensión constitutiva de la política. Estado, régimen político y gobierno. El gobierno: definición y formas históricas. Los regímenes políticos modernos. Poder social, poder político y dominación. Democracia como forma de gobierno y modo de vida. Tensiones entre representación y participación: el problema de la delegación de poder. La construcción de hegemonía: entre el conflicto y el consenso. Acción colectiva y política. Nuevas formas de participación y protesta política y social. Políticas públicas. Modo de organización social. La conformación de la agenda. Diseño implementación y evaluación de políticas públicas.

2. Elabore un mapa conceptual donde se expliciten y relacionen los conceptos a trabajar.

El mapa conceptual donde se explicitan y relacionan los conceptos a trabajar en clase con los alumnos, se desarrolla en la página siguiente.

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3. Elija un tema del eje o unidad planificada.

Eje o Unidad de Planificación: Eje II - El poder como dimensión constitutiva de la política. Elección de un Tema del Eje o Unidad de Planificación: Nuevas formas de participación y protesta política y social: el movimiento piquetero.

Problematización:

La radicalización de la política neoliberal basada en el modelo rentístico-financiero, ¿fue determinante de la crisis de representatividad que azotó a la Argentina a fines de 2001?

La crisis de representatividad que azotó a la Argentina a fines del año 2001,

¿evidenció la emergencia de nuevas formas de participación y protesta ciudadana?

Dentro de las nuevas formas de participación ciudadana surgidas en

Argentina a fines de 2001, ¿cuál fue la que se consolidó como método de participación y protesta legítimo para la mayoría de la sociedad

4. Defina un problema organizador que le permite abordar ese tema.

Dentro de las nuevas formas de participación ciudadana surgidas en Argentina a fines de 2001, ¿cuál fue la que se consolidó como método de participación y protesta legítimo para la mayoría de la sociedad?

5. Desarrolle ideas básicas a construir con los alumnos.

La radicalización de la política neoliberal basada en el modelo rentístico

financiero determinó la crisis de representatividad en la Argentina del 2001 que cristalizó nuevas formas de participación ciudadana.

Las asambleas vecinales, las organizaciones piqueteras, las fábricas

recuperadas, aparecen como principales emergentes de la crisis de representatividad.

Los movimientos piqueteros y de recuperación de fábricas se instituyen

como forma legitimada de participación y protesta política y social.

6. Construya la secuencia en función del siguiente esquema orientador:

El esquema orientador se reproduce en la página siguiente:

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Para qué enseñar:

¿Qué enseñar? ¿Cómo

enseñar? ¿Con qué enseñar?

Contenidos Actividades Recursos Tiempo

Conceptuales Procedimentales Actitudinales Inicio

Desarrollo

Cierre

Actividades de aplicación

Secuencia Didáctica:

Secuencia Contenidos Actividades Recursos Tiempo

Inicio de la clase

Recuperación de ideas previas de los alumnos (vinculadas al modelo rentístico financiero, la reforma del Estado y las políticas de ajuste estructural durante la década de los `90 en la Argentina).

Breve presentación acerca del tema.

Desde los conocimientos previos de los alumnos realizamos lluvia de ideas para recordar conceptos clave:

Neoliberalismo, el estado en los `90, privatizaciones, desempleo, flexibilización laboral, crisis de representatividad. Anotación en el pizarrón de las respuestas, observaciones y comentarios.

Pizarrón y tiza.

Fotografías.

10 minutos.

Desarrollo de la clase

Las nuevas formas de participación y protesta política y social.

Contexto histórico, referentes sociales y objetivos de las nuevas formas de participación.

Exposición del Video Documental “19 y 20 de Diciembre de 2001. Una perspectiva desde Mendoza” de la Red de Comercio Justo.

En el mismo se repasan las nuevas formas de

Reproductor de DVD.

Video Documental.

Fotocopia de texto.

Guía escrita de observación

50 minutos.

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participación y protesta social que se ensayaron en la Argentina (en general) y Mendoza (en particular) durante la crisis del 2001.

Lectura Comprensiva de extractos del texto “Anticapitalismo para principiantes” de

Ezequiel Adamovsky, páginas 133-147 sobre “Movimientos, redes y acciones del nuevo anticapitalismo”

Resolución de una Guía de Lectura específica por cada grupo (hasta 5 alumnos).

de video y de lectura comprensiva.

Cierre de la clase

La importancia de la protesta y la participación social como estrategia de transformación social.

Exposición grupal de los trabajos realizados.

Realización en el pizarrón de un cuadro comparativo entre las distintas acciones de resistencia al Neoliberalismo.

Semejanzas y diferencias.

Reflexión mediada sobre la práctica del piquete, la multiplicidad de sus usos, referencias sociales y objetivos.

Lectura y exposición grupal de lo trabajado.

Pizarrón y tiza.

20 minutos.

Actividad 4

Análisis del video Pedagogía de Paulo Freire

El video comienza con una frase de Paulo Freire en la cual afirma que los problemas relacionados con la educación no son solamente problemas pedagógicos sino, además, políticos y éticos como cualquier problema financiero.

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El pedagogo brasileño inicia su conversación reflexionando sobre cuál es la comprensión del docente del acto de enseñar como así también del acto de aprender. A partir de esta interrogación, él elaboró la crítica de lo que llamó “la educación bancaria” entendiendo que no se puede enseñar a amar sin uno no comienza por amar al otro. Así, afirma que la única forma de enseñar a amar es, simplemente, amando. Freire entiende que el amor es la transformación definitiva con lo cual insiste en la idea de partir del nivel educativo donde está parado el alumno que tiene connotaciones ideológicas, políticas y, precisamente por eso, el educador debe ser sensible a esta realidad afirmando que el docente tiene que tener gusto porque la educación es una obra de arte. Enseña que el educador debe ser ético y, como tal, respetar los límites de la persona de manera de no “irrumpir” en la personalidad del otro de una manera irrespetuosa. El docente tiene que respetar los sueños y los miedos del alumno. Muchas veces debe abordar esos miedos de una manera casi terapéutica, como un psicoanalista porque si pretende enseñar a un grupo en “un mundo de silencio” esto no sirve de nada. El docente debe encontrar la manera de que los alumnos rompan el silencio. Destaca que, muchas veces, para estas abordar estas situaciones no hay recetas preestablecidas ni caminos trazados de antemano. Es importante que, cuando los alumnos quieran escuchar, el docente converse con ellos. Precisamente, una conversación supone que debe aprender a escuchar a sus alumnos. Afirma que la voz de quien enseña no tiene sentido si no puede escuchar la voz de los que aprenden. Afirma que el punto de partida de la educación radica en un contexto cultural, ideológico, político y social de los alumnos. El docente no debe preocuparse si ese contexto está echado a perder porque una de las tareas del educador es rehacer ese contexto. De manera que el docente tiene una actividad que puede compararse con la de un artista ya que rehace, repinta, redibuja el mundo. La verdadera transformación educativa debe darse desde afuera pero, también, desde adentro porque las escuelas no se transformarán a partir de ellas mismas. Ni tampoco se transformarán si no aceptan el proceso de cambio. Y este proceso de cambio debe surgir desde afuera y desde adentro. Se trata de una cuestión dialéctica. Afirma que el educador necesita del educando como éste necesita de aquél. Porque la educación es un proceso compartido: ambos se educan. La función del docente no sólo se limita a transmitir un objeto de conocimiento sino que, en el preciso momento en que está enseñando, él está aprendiendo de sus alumnos. Enseña que sólo es posible dar nombres después que se hacen las cosas porque no se puede dar nombre a las cosas si, antes, no se ha transformado el mundo. Sostiene que hoy en día se tiene muy claro en dónde falla la razón: la pasión, los deseos, los sentimientos y, todo esto, tiene que ver con la cuestión de conocer. Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común.

La «deshumanización» es la consecuencia de la opresión, y afecta a los oprimidos y a quienes oprimen. Los oprimidos, en reacción contra los opresores, a quienes idealizan,

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desean convertirse a su vez en opresores. Es una gran contradicción, que desafía al oprimido proponiéndole una nueva fórmula, transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose, humanizándose.

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una especie de«recipientes» en los que se «deposita» el saber. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto, un instrumento de opresión.

La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora» que niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose. El diálogo es un fenómeno humano por el cual se nos revela la palabra, de la que podemos decir que es el diálogo mismo. Por ello hay que buscar la palabra y sus elementos constitutivos.Descubrimos así que no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra inauténtica no puede transformar la realidad, puesprivada de su dimensión activa, se transforma en palabrería, en mero verbalismo, palabra alienada y alienante, de la que no hay queesperar la denuncia del mundo, pues no posee compromiso al no haber acción. Sin embargo, cuando la palabra hace exclusiva referencia a la acción, se convierte en activismo, minimiza la reflexión, niega la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. El diálogo implica un encuentro de los hombres para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial. Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.

El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad. La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada

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por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad. La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste. Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación. Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos los ingredientes necesarios para la liberación. «... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización (ser persona en la historia)». El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de su existencia y de que es protagonista de la historia. Podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.

Resulta muy interesante conocer las definiciones textuales de Paulo Freire sobre algunos temas puntuales. En tal sentido, a continuación se transcribe textualmente su pensamiento:

"En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no están marginados, están dominados; están expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relación dialéctica que compone la totalidad dominados-dominantes".

"Por esta razón yo hago restricciones al concepto de marginalización. Yo creo que el concepto de marginalización es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultación de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalización me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".

"Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal".

"Encontramos como si estuviéramos experimentando una ruptura de cada uno en sí mismos, en sí misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a través de un lenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del director, a través del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueño nuestro. Esto es, yo me digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institución deshumanizante? ¿A quiénes debo yo

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ser leal? ¿al patrón que me paga o al sueño que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripción- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia política, pedagógica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que esta a no ser asumiéndose como tal".

"Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se constituye como tal a través de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asunción de la dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ahí, experimentando una dialéctica relación entre ser y no ser, una tensa relación dialéctica entre percibir qué no soy, pero soñar con ser. Al asumirme críticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser más dual. Esto es, la asunción me empuja a la lucha, a la pelea".

"Una palabra que en los años 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientización -mucha gente piensa que yo la creé o inventé y no fui yo- La palabra concientización debería ser entendida como el ejercicio de la asunción de míI en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que mucha gente pensaba en los años 60 que la concientización era la varita mágica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sería la posición idealista. Cuando yo trabajé el concepto de concientización, yo ya lo trabajé hace30 años en la perspectiva dialéctica y no idealista.

"Entonces mi sugerencia -yo vuelvo- es que asumamos la dualidad".

"La asunción no es cosa fácil de ser hecha. Es una cosa difícil. Entonces a veces, en lugar de la asunción, preferimos la acomodación, y en la acomodación si yo experimento poner mis dos pies totalmente fuera del sistema yo me frego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema yo soy absorbido por él. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posición cínica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que después de mucha lucha se cansó, y asume una postura cínica, y hace discursos como éste: "ya hice lo que pude; trabajé, me expuse, perdí algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jóvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para mí cinismo. Un cinismo que est asociado a una posición que yo llamo de desesperación. Yo me rehuso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no desesperado. Yo no vivo sin mañana, y la desesperación es la explotación indebida del hoy. Y yo rehuso".

"Yo diría a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la historia uno hace lo posible, y no lo que le gustaría hacer". "De un lado yo reconozco que sólo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustaría hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible.

Esta comprensión dialéctica de la tarea política -y la tarea pedagógica es política, eminentemente política-, esta comprensión dialéctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no determinación, plantea a nosotros entonces tácticas en relación también dialéctica con la estrategia que guarda nuestros sueños" .

"Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tácticas coincidentes con el sueño estratégico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la práctica, perdemos el sueño. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabiduría, fracasa. Yo estoy trabajando, por

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ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueño es otro sueño; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando allá yo seré o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar con los ojos abiertos, porque la captación es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentación cínica es más fuerte, y ahí nos damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captación y ni siquiera perder mi empleo, que es fundamental también. Pero yo debo entonces empezar a medir qué puedo hacer".

"Vamos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es reaccionaria, es retrógrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me haría sería: ¿puedo hacer aquí algo que no sea, que no signifique un trabajo de negación de la libertad? ¿qué trabajo ser ‚se, hasta dónde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideológico de la institución donde estoy. ¿Qué significa el mapeo ideológico? No es geográfico, es ideológico, el relevamiento ideológico. Por ejemplo, yo necesito saber con quiénes puedo contar y con quiénes tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quiénes sin mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo éste es el trabajo".

Yo no uso las palabras más duras, más agresivas, los análisis más fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados antes de que puedan no ser asustados". "El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes están denunciando no son los dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los dominados tiene miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido por nosotros.

"Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una pérdida de tiempo. Sin esto, sin embargo, tú pierdes el sueño. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueño todo. Porque prácticamente o tú haces eso o no puedes hacer tu sueño. Porque si tú partes solamente con tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, tú eres frenado por la fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es fundamentalmente una razón de ganar o de perder. El proceso histórico te dirá si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente dentro". "Es una cuestión táctica y estratégica. No hay por lo tanto que quedar con sentimiento de culpa".

"Hay una tendencia que ustedes deben estar también experimentando hoy en la Argentina, una tendencia más o menos desde hace 20 años, con más énfasis en un país, menos en otro, hacia la privatización, ahora es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso neoliberal de la muerte de las ideologías, etc.

"Brasil vivió, y sigue viviendo, fuertemente, una privatización al servicio realmente de lo privado. ¿Qué quiero decir con esto? Una privatización en el sentido de quitar al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de fortalecer la comprensión mercantilista de la educación.

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Esto es, la educación de repente empezó a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la privatización de la educación, trabajaba contra la eficacia de la escuela pública. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los años 40, por ejemplo, teníamos un sistema público de educación primaria y media pequeño, pero muy bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la élite, de las clases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora empezó a demandar escuela pública para sus hijos, y para sí, los adultos obreros, a través de presiones en las grandes ciudades, en los centros urbanos de Brasil, como San Pablo, Río, Minas, Belo Horizonte, Porto Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas públicas, entonces el Estado empezó a maltratar las escuelas públicas. Después se niega la cuestión de las clases, el elitismo de la clase dominante, etc.

“Las escuelas privadas entonces empiezan a aparecer y atraen para sí la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumió una cara profundamente perversa: en cierto momento, los niños ricos tenían una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban en la Universidad gratuita. Fíjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por niños del pueblo en escuelas públicas deterioradas. Entonces algunos niños del pueblo que llegaban a este límite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas públicas federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en día en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pública buena, la pelea por una escuela pública recuperada, por una escuela pública en cantidad y en calidad, es una pelea democrática".

"Para mí es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir que sólo quienes son académicos pueden pelear, porque ahí entonces no va a haber más pelea. Los académicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean tienen competencia existencial, esto es tienen una sabiduría que aprendieron peleando, aprendieron en la práctica de la lucha. Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber científico para ayudarse a sí mismo y a la pelea.

"Yo creo, estoy convencido, que cuanto más científico -pero no cientificista- yo me hago, tanto más tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razón una de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados.

"Su capacitación es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones.

"Entonces, para mí, la pelea sindical, sin la cual es difícil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones más decentes de trabajo, y la demanda de capacitación permanente de las educadoras y los educadores. "Los representantes del Estado hablan en la televisión o en discursos políticos y dicen que la educación para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta económica y financieramente es una mentira ¿Cómo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educación es prioritaria si las escuelas se están tumbando,

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cayendo? No digo en la Argentina, pero en Brasil encontré cuando yo asumí la Secretaría de Educación de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas. Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no había ninguna deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro años, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros también decíamos era prioridad la educación, entonces teníamos que mostrar lo que era. Entonces yo creo que ustedes podrían hacer peleas así también. No resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolución, a la historia. Pero exigir que pruebe que la educación es realmente igualitaria. Mostrar los índices, por ejemplo, de niños que son expelidos de la escuela y que los técnicos llaman evasión escolar. Los niños que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el índice de niños expulsados es un índice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores también necesitan ser reeducados para entender el fenómeno de la aprobación qué significa aprobar qué significa reprobar".

"La pelea por la escuela pública sin que esto signifique la negación del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan después al Estado que les ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo que la pelea por la escuela pública se funda en la lucha permanente para esto que yo llamé 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser permanentemente exigido que él pruebe que la educación es prioridad, exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser más competentes porque les faltan los medios de ser más competentes. Entonces la demanda por el salario está al mismo nivel que la demanda por la formación permanente de los educadores, y por formación permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusión de la práctica. Esto es: plantear a los educadores su propia práctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstáculos epistemológicos, ideológicos, políticos, que la práctica plantea. De ahí entonces el análisis teórico se da a partir de la comprensión del desnudamiento que se hace de la práctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro años."

"Me gustaría decir algunas palabras a propósito de la escuela comunitaria, este concepto en Brasil por lo menos se encuentra ligado, asociado directamente a los esfuerzos de los movimientos populares en sus comunidades de crear la escuela de sus hijos. Yo encuentro esto en primer lugar muy democrático; pero como todas las cosas esta lucha democrática también tiene sus riesgos".

" A veces el esfuerzo de las comunidades populares los alienta de tal manera y les da una tal alegría, que ellos se arriesgan a perder una especie de conciencia política con la cual podrían prever cosas.

"Entonces no prevén que cuanto más exijan que el Estado solamente les entregue partidas, cuanto más hagan esta demanda para la entrega de partidas y alguna ayuda tecnológica, tanto más retiran del Estado gran parte del deber de él. Porque el Estado entrega dólares, por ejemplo, o cruzeiros reales, cada vez más irreales, entrega esto para los movimientos populares y deja de cumplir su tarea integral que es ofrecer a las poblaciones brasileñas escuelas de buena calidad y en cantidad suficiente. Segundo, los grupos populares se arriesgan también de ingenuizarse políticamente; entonces yo creo que ellos deberían seguir peleando por tener sus escuelas, lo que es un derecho, crecen así, con la práctica de crear sus escuelas, pero peleando desde el comienzo desde dentro y desde fuera para que el Estado cumpla su deber".

"La tolerancia es la posibilidad que inventamos en nosotros de convivir con el diferente. De entender el diferente para poder pelear con el antagónico. Porque si yo peleo con el puramente diferente de mí y dejo en paz al antagónico de nosotros, yo en

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primer 1ugar hago una pelea sin significación; en segundo lugar, me canso y pierdo la pelea con el antagónico, que es la pelea fundamental. Es una cosa maravillosa que se da no solamente en América Latina, en el mundo todo, cómo el antagónico, que es el poder principal, posibilita, o crea, inventa, la pelea adjetiva entre los diferentes. Es la célebre consigna de dividir para gobernar".

"La tolerancia no es connivencia, una tolerancia que se transforma en connivencia es una connivencia que no quiere hablar de sí misma. Por ejemplo yo soy connivente con la explotación y digo sin embargo que soy tolerante. No, yo no puedo tolerar la explotación, porque si yo tolero la explotación o la dominación, yo estoy en connivencia con la explotación; lo que yo tengo que hacer frente a la explotación es medir mis fuerzas para saber si puedo pelear de frente o no, en un momento dado; esto no es connivencia, es táctica. Si yo muero por exceso de valentía, yo debilito las fuerzas que deben pelear contra la explotación. Y tampoco la astucia es cobardía, es defensa propia del oprimido. Para mí el oprimido no miente, el oprimido no es cobarde, el oprimido se defiende. Cuando yo estuve encarcelado en Brasil nunca dije la verdad a los del ejército, nunca, y dormía en paz. El coronel me preguntaba, „usted conoce a este comunista, Fulano de tal', yo decía, „nunca escuché‚ este nombre', y era mi amigo personal. Pero ¿por qué‚ decir al coronel que yo era amigo de él? ¿por qué? ¿en nombre de la honestidad, en nombre de la seriedad? Pero hay una seriedad de los oprimidos y una seriedad de los opresores."

"Ayer yo dije aquí que la sexualidad no se enseña. Y parece que hubo legítimamente algunas dudas a propósito de esto. Yo quería decirles a ustedes que cuando yo hablo de que la sexualidad no se enseña, es la misma cosa que cuando digo 'nadie enseña lenguaje a nadie'. El lenguaje es una invención humana que se hace socialmente; nadie enseña, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje, lo que uno enseña al otro es la gramática; hasta la sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se enseña, porque la sintaxis de tu análisis es la forma cómo el pensar se estructura en el discurso. Ahora lo que sí tú puedes hacer es desinhibir a las personas para que existan en su sexualidad que nadie les enseñó. Lo que es viable, lo que es legítimo, lo que es posible es discutir incluso los límites, la ética de la sexualidad, debatir críticamente".

"Hay que vivir la sexualidad que no se reduce apenas al sexo. La sexualidad tiene que ver con mi voz, tiene que ver con mis gestos, tiene que ver con mis sueños, tiene que ver con mi fantasía, con mi deseo, y todo esto tiene que ver con el sexo, pero es más que el sexo. Uno puede tener una sexualidad fantásticamente rica en la medida misma en que vuela más alto que el sexo mismo. A veces el sexo que es una cosa fundamental termina por castrar la sexualidad, porque la reduce de tal modo al sexo que la sexualidad disminuye, pierde un cierto horizonte de libertad, que envuelve el cuerpo todo, no solamente una parte del cuerpo. En el sentido que yo dije uno no enseña sexualidad, pero uno debate, uno discute, uno atesora, yo creo, y ayuda a atesorar el uso de la sexualidad. Uno puede extender la sexualidad hasta un horizonte ahora impensable".

Actividad 5: Diagnóstico áulico Al momento de realizar un diagnóstico áulico, la observación es uno de los instrumentos más utilizados ya que permite tener acceso a la realidad directa en el aula, analizar comportamientos que se dan en el interior de la clase tanto los producidos por el docente como por los alumnos, permitiendo el acceso a las situaciones que deseaba conocer, reconocer y analizar, las cuales se vinculan de forma directa con el conocimiento y con su circulación en dicho espacio de interacción.

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Con respecto a otro instrumento de recolección para la recolección de datos, es importante trabajar con entrevistas semi estructurada que es un mecanismo de aproximación que permite profundizar el conocimiento sobre un determinado proceso, grupo, situación o vivencia. La manera de utilizarla es a partir de una guía de conversación, en la cual los tópicos se determinan de manera general, permitiendo el surgimiento de nuevas preguntas y asuntos a tratar, conservando siempre como foco de interés el objetivo que se pretende investigar. Otro de las herramientas a utilizar es la encuesta, que se implementa a los alumnos direccionándola hacia los datos que se necesitaba obtener al momento del diagnóstico áulico. En síntesis, esta herramienta de trabajo permite conocer la situación cotidiana que se vive dentro del aula en relación a las interacciones que se desarrollan entre:

Docente-Alumnos

Alumnos-Alumnos

Docente-Conocimiento-Alumnos

Con relación a estas tres interacciones, se toma la opinión de los alumnos con respecto a la relación que existe entre ambas partes del contrato pedagógico donde, a través de la entrevista, se explicita la relación a través de los instrumentos de recolección de datos anteriormente nombrados. El diagnóstico áulico, como herramienta de observación, recolección de información y análisis de la situación de enseñanza aprendizaje permite evaluar los pasos a seguir para que, una vez finalizado el cursado, los alumnos:

1. Comprendan el hecho educativo como un fenómeno histórico-social en el que

convergen multiplicidad de determinantes: aspectos psicológicos, sociológicos políticos, filosóficos, económicos, culturales, etc.

2. Entiendan la importancia de la relación escuela-sociedad a través del análisis de las

funciones de la escuela y de la instrumentación de al menos tres niveles de interpretación (social, institucional, áulico) para entender cualquier hecho educativo.

3. Interpreten la conducta humana desde su complejidad multicausal, pudiendo revisar

los aspectos simplistas y reduccionistas de las visiones con las que se tiende a interpretarla desde la cotidianeidad.

4. Revisen sus propias concepciones sobre la educación y la sociedad, en pos de

aproximarse a una concepción de hombre como emergente social, históricamente determinado.

5. Comprendan la realidad adolescente en relación a su identidad, familia y medio

social, grupos de pares, aprendizaje en la escuela; y sus implicancias para la práctica docente.

6. Establezcan relaciones de comparación y juicio crítico entre los autores trabajados,

en vista de ir elaborando su propio marco de interpretación.

7. Elaboren un marco de referencia –conceptual, procedimental y actitudinal- que les permita dar sentido a lo que sucede al interior de las situaciones áulicas cuando se desarrolla una práctica de enseñanza aprendizaje.

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8. Comprendan la importancia de su rol al aprender, a partir de revisar sus propias historias de aprendizajes.

9. Construyan una actitud reflexiva, autocrítica y de pregunta constante respecto de su práctica como alumno de la materia y de su futura práctica docente.

10. Desarrollen su capacidad de interpretación y análisis de la realidad educativa a partir de observaciones y tareas de investigación.

Con el objeto de precisar herramientas a utilizar para la confección de un diagnóstico áulico, se deberán responder los siguientes interrogantes:

1. ¿Qué deberíamos saber o averiguar sobre los sujetos de aprendizaje? Elabore un

listado.

Contexto sociocultural.

Nivel de desarrollo alcanzado.

Intereses sobre la disciplina.

Capacidad de comprensión lectora.

Manejo de herramientas aprendidas.

2. ¿Qué nos permite identificar cada variable a atender del diagnóstico?

Contexto sociocultural:

Barrio de procedencia.

Composición del grupo familiar.

Ocupación de los padres.

Intereses y afinidades familiares.

Nivel de estudios alcanzado por los padres.

Nivel de desarrollo alcanzado

Familiaridad con los conceptos de la disciplina.

Capacidad de relacionar conceptos con su realidad social.

Identificación y resolución de problemas.

Compromiso con la adquisición de nuevos saberes.

Capacidad de jerarquización conceptual.

Intereses sobre la disciplina

Nivel de participación en el aula.

Identificación de intereses específicos.

Reconocimiento de las trayectorias socio-comunitarias.

Identificación de formas de trabajar preferidas.

Posibilidades de conformar un grupo de aprendizaje colaborativo.

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Capacidad de comprensión lectora

Evaluación de la capacidad de comprensión lectora.

Capacidad de interpretación de textos sobre la disciplina.

Utilización de sinónimos, antónimos, parónimos, etc.

Apropiación y desarrollo de vocabulario específico.

Identificación de nuevos conceptos.

3. ¿Qué estrategias utilizaríamos para ello?

Respecto del Contexto Sociocultural:

Revisión de legajos institucionales;

Entrevistas informales con los gabinetes de la institución, colegas y directivos.

Respecto del Nivel de Desarrollo Alcanzado:

Examen escrito (individual y grupal);

Ciclo de cine debate;

Utilización de guías de estudio;

Elaboración de cuadros sinópticos y líneas de tiempo.

Confección de mapas conceptuales.

Respecto de los Intereses sobre la Disciplina:

Actividades grupales desestructuradas;

Charlas debate sobre temas abordados previamente;

Construcción de un blog con los principales contenidos disciplinarios.

Respecto de la Capacidad de Comprensión Lectora:

Producción de texto a partir de la comprensión lectora.

Lecturas de diferentes textos para el armado de un texto común;

Debate ficcionado.

Ideas Básicas del Sexto Encuentro Cómo elaborar una propuesta de Secuencia Didáctica de Ciencias Sociales. Identificación de métodos y estrategias de enseñanza y sus implicancias. Utilización de técnicas de aprendizaje cooperativo para enseñar y aprender Ciencias

Sociales. Propuesta de estrategias generales y métodos didácticos a la hora de abordar un

espacio curricular. Diseño de secuencia de contenidos y estrategias de intervención pedagógica.

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Ciclo de Profesorado de Grado Universitario

en Ciencia Política y en Sociología Asignatura: Didáctica Disciplinar

Profesores: Lic. Oscar Reale – Lic. Sergio Onofrio

Construcción de una Secuencia Didáctica

Lic. Rodolfo Daniel Arland – Lic. Juan Manuel Lucas

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1. Planificación Integral de la Secuencia

1. Problemas sociales relevantes

La Identificación de los problemas sociales relevantes nos permite abordar los descriptores de nuestro espacio curricular, teniendo en cuenta las competencias de la modalidad y las expectativas de logro del área.

Entre los principales problemas sociales, encontramos:

¿Qué teorías sobresalen en el origen y la concepción del Estado moderno?

¿Cuáles han sido las principales transformaciones del Estado moderno?

La crisis del Estado de Bienestar ¿modificó las fronteras nacionales?

¿Cuáles fueron los modelos de Estado en la historia de la Argentina?

¿Qué diferencia hay entre Estado, régimen político y gobierno?

2. Ejes Temáticos

Los problemas sociales identificados como relevantes, permiten estructurar los siguientes ejes temáticos para el programa de la asignatura: Eje I. Las transformaciones del Estado moderno. Los Estado-Nación modernos: surgimiento histórico y características fundamentales. El desarrollo del “Estado de Bienestar”. El discurso sobre la globalización y su relación con el neoliberalismo, neoconservadurismo, crisis del Estado de Bienestar y re significación de las fronteras nacionales. El debate contemporáneo sobre el rol social del Estado. La gravitación del Estado en la conformación histórica de la sociedad argentina. Las reformas del Estado argentino. Reconstrucción de la estatalidad. Eje II. El poder como dimensión constitutiva de la política. Estado, régimen político y gobierno. El gobierno: definición y formas históricas. Los regímenes políticos modernos. Poder social, poder político y dominación. Democracia como forma de gobierno y modo de vida. Tensiones entre representación y participación: el problema de la delegación de poder. La construcción de hegemonía: entre el conflicto y el consenso. Acción colectiva y política. Nuevas formas de participación y protesta política y social. Políticas públicas. Modo de organización social. La conformación de la agenda. Diseño implementación y evaluación de políticas públicas. Eje III. Ciudadanía y espacio público. Las esferas de lo público y lo privado en las sociedades modernas. El concepto de sociedad civil en la filosofía política. Autonomía, libertad y política: tensiones en una sociedad democrática. Derechos civiles, derechos sociales y derechos culturales. Re definición de las modalidades de acción estatal y nuevos modos de participación ciudadana. El rol de las organizaciones de la sociedad civil y el tercer sector. Inter sectorialidad. Distintas formas relacionales: la re significación del Estado y la modernización de la gestión pública. Lo público estatal y no estatal.

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3. Espacio:

Nuestro trabajo será utilizado para la asignatura “Estado y Sociedad” del Primer Año de la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública del Instituto Universitario de Seguridad Pública (IUSP UNCuyo) y del Tercer Año de la Tecnicatura Superior en Economía Social y Desarrollo Local del Instituto de Educación Superior 9-010 “Rosario Vera Peñaloza”.

4. Planificación

Eje o Unidad de Planificación:

Eje II - El poder como dimensión constitutiva de la política.

Elección de un Tema del Eje o Unidad de Planificación:

Nuevas formas de participación y protesta política y social: el movimiento piquetero.

Problematización:

La radicalización de la política neoliberal basada en el modelo rentístico-financiero, ¿fue determinante de la crisis de representatividad que azotó a la Argentina a fines de 2001?

La crisis de representatividad que azotó a la Argentina a fines del año 2001, ¿evidenció la emergencia de nuevas formas de participación y protesta ciudadana?

Dentro de las nuevas formas de participación ciudadana surgidas en Argentina a fines de 2001, ¿cuál fue la que se consolidó como método de participación y protesta legítimo para la mayoría de la sociedad?

5. Ideas básicas a construir con los alumnos:

La radicalización de la política neoliberal basada en el modelo rentístico financiero determinó la crisis de representatividad en la Argentina del 2001 que cristalizó nuevas formas de participación ciudadana.

Las asambleas vecinales, las organizaciones piqueteras, las fábricas

recuperadas, aparecen como principales emergentes de la crisis de representatividad.

Los movimientos piqueteros y de recuperación de fábricas se instituyen

como forma legitimada de participación y protesta política y social.

En la página siguiente se muestra un cuadro donde se abordan los principales conceptos clave, la fundamentación en la elección de los mismos y los aprendizajes implicados en la enseñanza de tales contenidos.

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CONTENIDOS

Concepto Clave Fundamentación Aprendizajes Implicados

Neoliberalismo y crisis de representatividad.

La formación social argentina atravesó procesos económicos y políticos críticos que deslegitimaron los fundamentos de la democracia representativa en la región. El reconocimiento contextual de las causas de esos procesos y de sus consecuencias actuales es decisivo para el abordaje de las nuevas formas de participación y protesta social.

Abordar este concepto desde las vivencias, recuerdos y nociones propias. Comprender los procesos y las relaciones de causalidad que generaron la crisis de representatividad en la Argentina contemporánea.

Nuevas formas de participación y protesta política y social.

Entre la multiplicidad de movimientos que se estructuraron con la crisis neoliberal de fines de siglo, nos orientaremos hacia aquellos que tienen un mayor potencial para generar el interés y la participación de los estudiantes: El Nuevo Feminismo Los Movimientos Piqueteros y de

Recuperación de Fábricas” El Movimiento Ecologista”.

Reconocer el protagonismo, los objetivos y los clivajes sociales sobre los que se asientan las nuevas formas de participación y protesta social. Desnaturalizar la noción de “igualdad” en las sociedades capitalistas. Identificar la pluralidad de condiciones sociales y la heterogeneidad de demandas de transformación en la Argentina contemporánea.

El Piquete como práctica legitimada de participación y protesta.

El piquete como estrategia de resistencia y método para romper la invisibilización social ha sido legitimado como práctica de protesta. Actualmente, una amplia diversidad de sectores sociales lo utiliza como método de canalización de demandas particulares.

Adquirir la capacidad para decodificar significados y descubrir las intencionalidades políticas y sociales de los mensajes mediáticos. Reconocer las estrategias de criminalización de la protesta social. Reconocer la importancia de la participación y movilización colectiva como método de transformación social.

6. Mapa Conceptual del Espacio Curricular

Por una necesidad de diagramación, el Mapa Conceptual del Espacio Curricular aparece dividido en cada uno de los tres ejes del mismo, en las páginas 79, 80 y 81.

7. Mapa Conceptual del Eje (Tema elegido)

Este mapa conceptual está explicitado en la página 82.

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7.1. Mapa Conceptual del Espacio Curricular (Eje I)

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7.2. Mapa Conceptual del Espacio Curricular (Eje II)

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3. Mapa Conceptual del Espacio Curricular (Eje III)

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4. Mapa conceptual del Tema de la Secuencia Didáctica

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2. Estrategia de Enseñanza

Desde la concepción epistemológica crítica o neo marxista, proponemos generar un sujeto crítico y transformador que:

Comprenda la agenda pública de nuestro país.

Se incorpore como sujeto activo a la vida social.

Perciba la realidad como resultado de un proceso histórico.

Desarrolle el concepto de ciudadanía como un derecho.

Obtenga las herramientas para modificar la realidad.

Teniendo en cuenta que los alumnos del Ciclo de Profesorado, Lic. Rodolfo Daniel Arland y Lic. Juan Manuel Lucas, provienen de campos disciplinares diferentes: el primero de la Ciencias Políticas y el segundo de la Sociología, el presente trabajo desarrollará un campo transversal a estas carreras. Actualmente estos alumnos desarrollan su labor docente al frente del espacio “Estado y Sociedad” del Primer Año de la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública del Instituto Universitario de Seguridad Pública (IUSP UNCuyo) y del Tercer Año de la Tecnicatura Superior en Economía Social y Desarrollo Local del Instituto de Educación Superior 9-010 “Rosario Vera Peñaloza”, ambas con un total de cuatro horas cátedra semanales.

El contenido abordado apunta al dictado de un módulo completo correspondiente a la mitad de clases semanales en estas Tecnicaturas.

Contenidos

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Eje I. Las transformaciones del Estado moderno.

Los Estado-Nación modernos: surgimiento histórico y características fundamentales. El desarrollo del “Estado de Bienestar”. El discurso sobre la globalización y su relación con el neoliberalismo, neoconservadurismo. Crisis del Estado de Bienestar y re significación de las fronteras nacionales. El debate contemporáneo sobre el rol social del Estado. La gravitación del Estado en la conformación histórica de la sociedad argentina. Las reformas del Estado argentino. Reconstrucción de la estatalidad.

Eje II. El poder como dimensión constitutiva de la política.

Estado, régimen político y gobierno. El gobierno: definición y formas históricas. Los regímenes políticos modernos. Poder social, poder político y dominación. Democracia como forma de gobierno y de vida. Tensiones entre representación y participación: el problema de la delegación de poder.

Uso de técnicas de comprensión lectora y lectura de gráficos. Formulación de opiniones personales. Confección de resúmenes, cuadros comparativos y sinópticos. Búsqueda en el diccionario. Elaboración de líneas del tiempo y gráficos explicativos. Organización y

Prestar atención a las consignas impartidas por el docente. Desarrollar hábitos de participación y cooperación. Valorar y comprometerse en el trabajo individual y el trabajo con los otros. Tolerar y respetar la opinión ajena cuando es diferente a la propia Desarrollar hábitos de respeto

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La construcción de hegemonía: entre el conflicto y el consenso. Acción colectiva y política. Nuevas formas de participación y protesta política y social. Políticas públicas. Modo de organización social. La conformación de la agenda. Diseño implementación y evaluación de políticas públicas.

Eje III. Ciudadanía y espacio público.

Las esferas de lo público y lo privado en las sociedades modernas. El concepto de sociedad civil en la filosofía política. Autonomía, libertad y política: tensiones en una sociedad democrática. Derechos civiles, derechos sociales y derechos culturales. Re definición de las modalidades de acción estatal y nuevos modos de participación ciudadana. El rol de las organizaciones de la sociedad civil y el tercer sector. Intersectorialidad. Distintas formas relacionales: la re significación del Estado y la modernización de la gestión pública. Lo público estatal y no estatal.

comunicación de ideas. Elaboración de esquemas y mapas conceptuales. Análisis de recortes periodísticos. Uso de la empatía para explicar los fenómenos del pasado.

y de comportamiento responsable aplicado a todos los ámbitos. Desarrollar el sentido de pertenencia a la sociedad en general y al grupo en particular. Asumir una actitud crítica y reflexiva ante los distintos procesos políticos y sociales.

3. Disposición del material de clases

El tema a desarrollar en las dos clases será el de las “Nuevas formas de participación y protesta política y social. El movimiento piquetero”.

Los recursos a utilizar para la transposición didáctica, serán:

Bibliografía:

ADAMOVSKY, Ezequiel (2003) Anticapitalismo para principiantes. Editorial Longseller. Buenos Aires. GERMANO, Carlos (Coord.) (2005) Piqueteros. Nueva realidad social. Editorial Konrad Adenauer. Buenos Aires. OVIEDO, Luis (2005) Una historia del movimiento piquetero. Ediciones Rumbos. Buenos Aires. SADER, Emir (Comp.) (2003) La trama del neoliberalismo. Editorial CLACSO. Buenos Aires. SVAMPA, Maristela y otro (2003) Entre la ruta y el barrio. Editorial Biblos. Buenos Aires.

Los recursos a utilizar para la transposición didáctica, serán:

Pizarrón y tiza.

Reproductor de DVD, televisor, parlantes.

Fotocopias del texto seleccionado del libro de Ezequiel Adamovsky.

Fotocopias del texto seleccionado del libro de Carlos Germano.

Guía de preguntas de los textos.

Video documental “19 y 20 de Diciembre de 2001. Una perspectiva desde Mendoza” de la Red de Comercio Justo.

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4. Construcción de la Secuencia Didáctica – Clase N° 1

Secuencia Contenidos Actividades Recursos Tiempo

Inicio de la clase

Recuperación de ideas previas de los alumnos (vinculadas al modelo rentístico financiero, la reforma del Estado y las políticas de ajuste estructural durante la década de los `90 en la Argentina).

Breve presentación acerca del tema.

Como disparador, usamos tres cuatro fotografías que reflejan la crisis de los ‟90 en Argentina.

Desde los conocimientos previos de los alumnos realizamos lluvia de ideas para recordar conceptos clave:

Neoliberalismo, el estado en los `90, privatizaciones, desempleo, flexibilización laboral, crisis de representatividad.

Anotación en el pizarrón de las respuestas, observaciones y comentarios.

Pizarrón y tiza. 10 minutos.

Desarrollo de la clase

Las nuevas formas de participación y protesta política y social.

Contexto histórico, referentes sociales y objetivos de las nuevas formas de participación.

Exposición del Video Documental “19 y 20 de Diciembre de 2001. Una perspectiva desde Mendoza” de la Red de Comercio Justo. Duración: 12 min.

En el mismo se repasan las nuevas formas de participación y protesta social que se ensayaron en la Argentina (en general) y Mendoza (en particular) durante la crisis del 2001.

Lectura Comprensiva de

Reproductor de DVD.

Video Documental.

Guía escrita de observación del video.

Fotocopias del texto.

12 minutos

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varios extractos del texto (lectura de 2 páginas por grupo) “Anticapitalismo para principiantes” de Ezequiel Adamovsky, páginas 133-147 sobre “Movimientos, redes y acciones del nuevo anticapitalismo”

Resolución de una Guía de Lectura específica por cada grupo (hasta 5 alumnos).

Guía escrita de lectura comprensiva.

23 minutos.

Cierre de la clase

La importancia de la protesta y la participación social como estrategia de transformación social.

Exposición grupal de los trabajos realizados.

Realización en el pizarrón de un cuadro comparativo entre las distintas acciones de resistencia al Neoliberalismo.

Semejanzas y diferencias.

Reflexión mediada sobre la práctica del piquete, la multiplicidad de sus usos, referencias sociales y objetivos.

Lectura y exposición grupal de lo trabajado.

Pizarrón y tiza.

20 minutos.

Bibliografía a utilizar:

ADAMOVSKY, Ezequiel (2003) Anticapitalismo para principiantes. Editorial Era

Naciente. Buenos Aires.

Duración total de la clase:

80 minutos (un módulo).

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5. Construcción de la Secuencia Didáctica – Clase N° 2

Secuencia Contenidos Actividades Recursos Tiempo

Inicio de la clase

Recuperación de ideas previas de los alumnos tratadas en la Secuencia Didáctica N° 1 vinculadas con las nuevas formas de participación y protesta política y social en la Argentina.

Breve presentación acerca del tema.

Como disparador, usamos cuatro fotografías que reflejan nuevas formas de participación y protesta política y social.

Desde los conocimientos previos de los alumnos realizamos lluvia de ideas para recordar conceptos clave:

Contexto histórico, referentes sociales y objetivos de las nuevas formas de participación.

Anotamos en el pizarrón de las respuestas, observaciones y comentarios de los alumnos.

Pizarrón y tiza. 10 minutos.

Desarrollo de la clase

Las organizaciones piqueteras.

Multiplicidad y diversidad de piqueteros.

Análisis de las principales organizaciones piqueteras.

Lectura Comprensiva de las fotocopias seleccionadas del texto “Piqueteros. La nueva realidad social” de Carlos Germano (Coordinador), páginas 47 a 57.

Resolución de una Guía de Lectura específica por cada grupo (hasta 5 alumnos).

Fotocopias del texto.

Guía escrita de lectura comprensiva.

50 minutos.

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Cierre de la clase

Los movimientos piqueteros como forma de rivalizar con el sindicalismo y los partidos políticos tradicionales.

Exposición grupal de los trabajos realizados.

Realización en el pizarrón de un cuadro comparativo entre las diferentes agrupaciones piqueteras.

Semejanzas y diferencias.

Reflexión mediada sobre el movimiento piquetero, sus agrupaciones, dirigentes y partidos políticos que lo apoyan.

Lectura y exposición grupal de lo trabajado.

Pizarrón y tiza.

20 minutos.

Bibliografía a utilizar:

GERMANO, Carlos (Coordinador) (2005) “Piqueteros. Nueva realidad social”. Editorial

Konrad Adenauer Stitfung. Buenos Aires.

Duración total de la clase:

80 minutos (un módulo).

Secuencia Didáctica:

Nuevas formas de participación y protesta social y política: el movimiento piquetero.

1. Contenidos Conceptuales del Eje I: Las transformaciones del Estado Moderno

Los Estados-Nación modernos.

Surgimiento histórico y características fundamentales.

Desarrollo del Estado de Bienestar.

El discurso sobre la globalización.

Crisis del Estado Benefactor.

El debate contemporáneo sobre el rol social del Estado.

Gravitación del Estado en la conformación histórica de la sociedad argentina.

Reforma del Estado argentino y reconstrucción de la estatalidad.

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2. Contenidos Conceptuales del Eje II: El poder como dimensión constitutiva de la política

Estado, régimen político y gobierno.

Definición y formas históricas de los regímenes políticos modernos.

Poder social, poder político y dominación.

Democracia como forma de gobierno y de vida.

Tensiones entre representación y participación.

La construcción de hegemonía: entre el conflicto y el consenso.

Nuevas formas de participación y protesta política y social.

Políticas públicas: modo de organización social.

La conformación de la agenda.

Diseño, implementación y evaluación de políticas públicas.

3. Contenidos Conceptuales del Eje III: La ciudadanía y el espacio público.

Las esferas de lo público y lo privado en las sociedades modernas.

El concepto de sociedad civil en la filosofía política.

Autonomía, libertad y política: tensiones en la sociedad democrática.

Derechos civiles, sociales y culturales.

Re definición de las modalidades de acción estatal.

Nuevos modos de participación ciudadana.

El rol de las organizaciones de la sociedad civil y del tercer sector.

Intersectorialidad: diferentes formas relacionales.

La re significación del Estado y la modernización de la gestión pública.

Lo público estatal y no estatal.

4. Contenidos Procedimentales

Formulación de opiniones personales.

Análisis y comprensión lectora.

Búsqueda en el diccionario.

Elaboración de esquemas o mapas conceptuales.

Análisis de recortes periodísticos.

Elaboración de reflexiones y resolución de problemas.

Debates y puestas en común.

Formulación de proyectos socio-comunitarios.

5. Contenidos Actitudinales Eje I - Las transformaciones del Estado Moderno

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Respeto y tolerancia: Aceptar el disenso, saber escuchar, disposición a la defensa y promoción de los derechos y valores universales.

Solidaridad: ayuda mutua, trabajo cooperativo, colaboración, aprecio y

cuidado de los bienes propios y ajenos.

Responsabilidad: presentación de trabajos grupales e individuales en tiempo y forma, carpeta completa, participación en clase.

Investigación: hábitos de lectura, interés por el conocimiento.

Creatividad: investigación, inventiva, imaginación.

Eje II - El poder como dimensión constitutiva de la política

Compromiso: actuar en defensa de la participación política.

Respeto y tolerancia: aceptar el disenso, saber escuchar, disposición a la defensa y promoción de los derechos y valores universales.

Solidaridad: ayuda mutua, trabajo cooperativo, colaboración, aprecio y

cuidado de los bienes propios y ajenos.

Responsabilidad: presentación de trabajos grupales e individuales en tiempo y forma, carpeta completa, participación en clase.

Investigación: hábitos de lectura, interés por el conocimiento.

Creatividad: investigación, inventiva, imaginación.

Eje III - La ciudadanía y el espacio público.

Compromiso: promover la participación ciudadana. Respeto y tolerancia: aceptar el disenso, saber escuchar, disposición a la

defensa y promoción de los derechos y valores universales.

Solidaridad: toma de conciencia de la participación permanente.

Responsabilidad: presentación de trabajos grupales e individuales en tiempo y forma, carpeta completa, participación en clase.

Investigación: hábitos de lectura, interés por el conocimiento.

Creatividad: investigación, inventiva, imaginación.

6. Propuesta de Evaluación

Evaluación en la Secuencia Didáctica:

Para evaluar la secuencia didáctica, se aplicará la evaluación individual de proceso, durante las clases, de acuerdo a la participación de cada integrante dentro del grupo y una evaluación grupal en la puesta en común (competencias, conceptuales, procedimentales y actitudinales)

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Evaluación Final:

Se evaluará la producción grupal, que consistirá en la preparación de un trabajo realizado en grupos constituidos por no más de 5 integrantes, sobre el tema “Nuevas formas de participación y protesta política y social: el movimiento piquetero” que será expuesto ante sus compañeros registrando información de algunas formas de participación, analizando el contexto temporal y espacial, la intencionalidad de los participantes y los medios y objetivos que buscan con la acción, en forma detallada.

Para su actividad, los grupos podrán utilizar videos, entrevistas grabadas o escritas, fotografías, afiches, láminas y/o cualquier otro instrumento que les permita exponer gráficamente su trabajo.

En el trabajo se evaluará:

Claridad conceptual.

Calidad de lo registrado.

Relaciones establecidas.

Presentación grupal.

Exposición de cada integrante del grupo.

7. Guía de observación del video de la Clase N° 1:

Observación crítica del video documental “19 y 20 de Diciembre de 2001. Una perspectiva desde Mendoza” de la Red de Comercio Justo. Este video de 12 minutos presenta un informe sobre el levantamiento popular en Argentina durante los días 19 y 20 de diciembre de 2001 y que significó la caída del gobierno de Fernando De la Rúa. Luego de la atenta observación del video documental, responder grupalmente a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué características generales del Neoliberalismo menciona el video? 2. Mencionen cada una de las prácticas sociales de protesta y participación que

pueden reconocer a lo largo del video. 3. ¿Quiénes protagonizaron las jornadas del 19 y 20 de diciembre de acuerdo a

las imágenes y testimonios del video?

8. Guía de lectura de la Clase N° 1:

Lectura comprensiva grupal de la fotocopia del texto: “Anticapitalismo para principiantes” de Ezequiel Adamovsky (páginas 133 – 147)

1. Mencione que sectores protagonizan la nueva forma de participación y resistencia que menciona el texto y a qué problemáticas o procesos se oponen.

2. Realice un breve esquema que contenga los principales antecedentes

de esa nueva forma de participación.

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3. Discuta con sus compañeros y explique por qué esa experiencia puede considerarse como una resistencia al capitalismo neoliberal.

9. Puesta en común de los temas de la Clase N° 1:

Para finalizar, puesta en común sobre los trabajos grupales:

1. Discutimos las nuevas formas de participación y protesta social con la referencia de los movimientos piqueteros y de recuperación de fábricas, las mujeres en resistencia al patriarcado y al capital y los movimientos ecologistas.

2. Analizamos sus similitudes y diferencias en cuanto a sujetos sociales

protagónicos, objetivos de la participación y prácticas concretas compartidas.

3. Explicamos por qué los movimientos piqueteros, entre otros movimientos sociales, puede considerarse como una forma de resistencia al capitalismo neoliberal.

4. Reflexionamos sobre por qué los movimientos piqueteros aparecen como una forma de rivalizar con el sindicalismo y los partidos políticos tradicionales.

5. Realizamos un mapa conceptual sobre las principales agrupaciones piqueteras, su finalidad, quiénes son sus referentes y los partidos políticos que lo apoyan.

10. Guía de lectura de la Clase N° 2:

Lectura Comprensiva de las fotocopias seleccionadas del texto “Piqueteros. La nueva realidad social” de Carlos Germano (Coordinador), páginas 47 a 57.

1. Menciona cuáles son las principales organizaciones piqueteras, quiénes son sus referentes más importantes y cuáles son las orientaciones o tendencias político ideológicas.

2. Realice un mapa conceptual que muestre los principales objetivos de cada uno de los grupos piqueteros y si existen relaciones entre ellos.

3. Discuta con sus compañeros y argumente por qué los movimientos piqueteros aparecen como forma de rivalizar con el sindicalismo y los partidos políticos tradicionales.

11. Puesta en común de los temas de la Clase N° 2:

Para finalizar, puesta en común sobre los trabajos grupales:

1. Discutimos las nuevas formas de participación y protesta social con la referencia de los movimientos piqueteros y de recuperación de fábricas, las mujeres en resistencia al patriarcado y al capital y los movimientos ecologistas.

2. Analizamos sus similitudes y diferencias en cuanto a sujetos sociales

protagónicos, objetivos de la participación y prácticas concretas compartidas.

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3. Explicamos por qué los movimientos piqueteros, entre otros movimientos sociales, puede considerarse como una forma de resistencia al capitalismo neoliberal.

4. Reflexionamos sobre por qué los movimientos piqueteros aparecen como una forma de rivalizar con el sindicalismo y los partidos políticos tradicionales.

5. Realizamos un mapa conceptual sobre las principales agrupaciones piqueteras, su finalidad, quiénes son sus referentes y los partidos políticos que lo apoyan.

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Ciclo de Profesorado de Grado Universitario

en Ciencia Política y en Sociología Asignatura: Didáctica Disciplinar Profesores: Lic. Oscar Reale – Lic. Sergio Onofrio

Apéndice Documental Secuencia Didáctica

Lic. Rodolfo Daniel Arland – Lic. Juan Manuel Lucas

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Fotografías disparadoras de la Secuencia Didáctica N° 1

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Material bibliográfico y documental sobre la Secuencia Didáctica N° 1

1. Fotocopias del libro de ADAMOVSKY, Ezequiel (2003) Anticapitalismo para principiantes. Editorial Era Naciente. Buenos Aires. Páginas 133 a 144.

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Fotocopia de la cubierta y contratapa del Video Documental “19 y 20 de Diciembre de 2001. Una perspectiva desde Mendoza” de la Red de Comercio Justo editado bajo el

título de “Memorias populares” por www.noticieropopular.tk.

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Fotografías disparadoras de la Secuencia Didáctica N° 2

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Material bibliográfico sobre la Secuencia Didáctica N° 2

1. Fotocopias del libro de GERMANO, Carlos (2005) “Piqueteros. Nueva

realidad social. Editorial Konrad Adenauer Stitfung. Buenos Aires. Páginas 47 a 57.

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Ciclo de Profesorado de Grado Universitario

en Ciencia Política y en Sociología Asignatura: Didáctica Disciplinar Profesores: Lic. Oscar Reale – Lic. Sergio Onofrio

Apéndice Documental Presentación Multimedia

Lic. Rodolfo Daniel Arland – Lic. Juan Manuel Lucas

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Letras de canciones utilizadas en la presentación multimedia

1. Aprendizaje. Sui Géneris.

Aprendí a ser formal y cortés cortándome el pelo una vez por mes y se me aplazó la formalidad es que nunca me gustó la sociedad. Viento del sur, oh lluvia de abril, quiero saber dónde debo ir. no quiero estar sin poder crecer aprendiendo las lecciones para ser. Y tuve muchos maestros de que aprender, sólo conocían su ciencia y el deber, nadie se animó a decir una verdad, siempre el miedo fue tonto. Y el tiempo traerá alguna mujer, una casa pobre, años de aprender como compartir un tiempo de paz, nuestro hijo traerá todo lo demás, él traerá nuevas respuestas para dar.

2. Vencedores vencidos. Patricio Rey los redonditos de ricota.

Ahora tiro yo porque me toca en este tiempo de plumaje blanco de un mudo con tu voz, de un ciego como yo. vencedores vencidos. Te has fugado. me hago humo. den la alarma. ensayo general para la farsa actual. teatro antidisturbios. Se rompe loca mi anatomía con el humor de los sobrevivientes. de un mudo con tu voz, de un ciego como yo. vencedores vencidos. Leyendo diarios en un baño turco. empañando ray bans, mascando un hueso. tu perro, un perro cruel con la costumbre de no contentarse con los restos. Ovejero que descansa en manto negro ensayo general para la farsa actual. teatro antidisturbios. En este rollo de monos de polvo hemos perdido el rastro unos minutos. un par de monos más, unos terrícolas. vencedores vencidos. Buena suerte y más que suerte sin alarma. me voy corriendo a ver que escribe en mi pared

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la tribu de mi calle. Bis.

3. Días de desempleo. Attaque 77.

Días de desempleo, días de salir a pelear. tras un breve bienestar las cosas se ponen mal. Llueve, y el viejo obrero vuelve derrotado al hogar. sin trabajo se quedó y a su edad otro no habrá. No pensés que vamos a seguir igual. mirando cómo se va agrandando la brecha social. Días largos y negros hasta la desesperación, para el pobre tipo aquel, con seis hijos sin comer. Llueve, y el viejo obrero vuelve derrotado otra vez. el viejo se echó a llorar, y me eché a llorar con él. Nos piden que aguantemos un poco más. ¡Olviden! Porque ya estamos hartos de tanto esperar. Para que los banqueros transen con los gobiernos, negocian nuestra muerte una vez más. Así llega la crisis: ellos piden la cuenta, y vos y yo tenemos que pagar. Nos piden que aguantemos un poco más. ¡Olviden! Porque ya estamos hartos de tanto esperar.

4. Dientes de cordero. Los Piojos.

Dientes de corderos, sobre la ciudad árboles de fuego, para navidad. Ollas que destellan, en la noche azul abollada estrella, vieja cruz del sur. los lobos ahora se excitan, tiemblan frente a la tv aunque el plan va saliendo aprisa, el plan va saliendo bien. Dientes de cordero, cruzan la ciudad gritan su deseo de justicia y libertad. Despertar de un sueño turco y sin nariz carnaval del hambre, se fue la perdíz. piquetes y horcas, muerte en el corral el poder es ciego, no puede escuchar. Estribillo: Me duele la risa, me duele cantar, basta de cornisas, basta de saltar. y ahora quien se viene, y ahora quien se va, dientes de cordero, muerdan sin soltar.

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Sangre en la vereda, en el palacio gris sangre en la escalera, en la tuya bajo tu nariz. miles de pueblitos-villa, crecen en el interior, feudos medievales donde, te llaman "señor" la escuela no abre, cierra el hospital sentis el latido lobo, en la yugular. Estribillo: Me duele la risa, me duele cantar, basta de cornisas, basta de saltar. y ahora quien se viene, y ahora quien se va dientes de cordero, muerdan sin soltar... Coro: luz de nacimiento sea tu dolor que la noche es larga y como quema el sol!

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El Autor

Rodolfo Daniel Arland es Licenciado en Administración Pública y Ciencias Políticas, egresado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo donde también obtuvo el título de Técnico en Administración Pública y Procurador Administrativo. Acredita formación de posgrado en Control y Gestión de Políticas Públicas (FLACSO), Desarrollo Gerencial (TEC Monterrey), Control de la Corrupción (CLAD) y Ciencia Política y Estado (UNCuyo). Por su actividad académica, fue becario del Gobierno de los Estados Unidos de América (USIA FY-98 Grassroots Democracy) y obtuvo un diploma de honor (Premio al Mejor Egresado) de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo. Como docente, fue Profesor Asociado de Posgrado de la Universidad de Monterrey (México) y actualmente es Profesor Titular de la Facultad de Psicología de la Universidad del Aconcagua y del Instituto Universitario de Seguridad Pública (IUSP) de la UNCuyo. Ha publicado trabajos académicos en la Red de Gobernabilidad y Desarrollo para América Latina (PNUD), Asociación Probidad (El Salvador), Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD), Secretaría General de Gobierno de Nuevo León (México), Red Latinoamericana de Organizaciones de Base (RELOB), Transparencia Internacional Latinoamérica y Caribe (TILAC), Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca (Colombia) y Asociación Conciencia (Argentina). En su labor profesional, fue Director Académico del Instituto Universitario de Seguridad Pública (IUSP) de la UNCuyo; Asesor de la Cámara de Diputados de Mendoza; Consultor del Instituto Nacional de Capacitación Política (INCaP); Asesor de la Inspección General de Seguridad (IGS) de Mendoza; Consultor Experto del Consejo Federal de Inversiones (CFI); Asesor de la Cámara de Diputados de la Nación; Contralor General de Irrigación (DGI) de Mendoza; Consultor de la Oficina Nacional de Ética Pública (ONEP); y Asesor de la Jefatura de Gabinete de Ministros (JGM) de la Presidencia de la Nación. En su actividad pro bono, fue co-fundador de la Fundación Libertador; colaborador de la Federación Económica de Mendoza; presidente de la Fundación Proyecto Mendoza; Director Ejecutivo de la Fundación Estado y Sociedad; y Director Académico de la Fundación Occidente. Es miembro de Anticorrupción Sin Fronteras (ACSF); la Red Internacional de Combate a la Corrupción y Rescate de la Ética Pública (RICoREP) y Periodistas Frente a la Corrupción (PFC). Actualmente, cursa el último año del Profesorado de Grado Universitario en Ciencia Política y Administración Pública en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo.

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