desarrollo del talento humano

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. DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO! c

Basado en competencias

DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO- BASADO EN COMPETENCIAS

MARTHA ALLES

DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

G R A N I C A

BUENOS AIRES - MÉXICO - SANTIAGO - MONTEVIDEO

O 2005,2008 Ediciones h k a S A O 2005,2008 by Martha Alles S A

B LI E .N O S A 1 R E S Ediciones Granica S A Lavalle 1634 - 3' E C 1048 AAN Buenos Aires, Argentina Tel.: +54I 145741456 F a : +541 1-43'154669 Email: granica.a&pnicaeditor.com

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3 i w I.S.B.N. 978-950.641-52Cl-5

Hecho el depósito que marca h ley II.CI23

Allcs, hilarha Alicia Dtsamllo del miento humano : b d o en mmpetencias - Ba sd. - Buenos Aires : Granita, 2008. 400 p. ; 29x17 cm.

BBN 978-950841-523-3

1. Recursos Humanos. 1. Tido Q3D 658.3

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Indice

Cap~hilo 1 TALENTO HUMANO Y COMPETENCIAS

Capítulo 2 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

Capitulo 3 C ~ M O D E S A R R O U COMFETENCL4S

Capitulo 4 &TODOS PARA EL DESARROUO DE COMPETENCIAS DENTRO DEL TRAEAJO

ANEXO: HERRAMíENLAS DE LA METODOLOGÍA MARTHAAUE

CAPITAL HUMANO PAR4 ~ 1 ~ 1 6 ~ DE W ~ C ~

Capítulo 5 M~TODOS BAR4 EL DESARROLCO DE WMPETENCIAS FUERA DEL TaasAJO

Capítulo 6 ~"ÉCNI~AS PARA EL AUTODESARROLLO DE COMPETENCIAS

Capítulo 8

COMO ARMAR UNA SECCION EN S U iNTRANET PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

ANEXO: HEF~MMENTAS DE IA METODOLOG~A WTHA ALLES CAPITAL -0 PARA EL DESARR0LII.O DEL TALENTO

UNAS PALABRAS SOBRE ZA AUTORA

5 dice que las personas tienen talento para tal o cual cosa (o que no lo tienen), y se sedizan similares comentarios en 10 referente a las competencias r; en particular, al desarrollo del talento o de Ias competencias. Ambos (U- dento y competencias) están envueltos en un halo de misterio, casi mágico,

muchos preconizan que "se nace" con talento o con unas ciertas cornpe- rencias, o "se adquieren" en el transcurso de la vida, pero de una mancra dc- m i n i s t a , porque asi lo quiso el destino, o Dios, para los creyentes. Si se piensa de esta manera, nada puede haceise: se tiene talento o no se tiene, se tienen ciertas competencias o no.

;Por qué unimos es tos dos co~iceptos, talento y competencia? Veremos más adelante s i s respectivos significados, pero en esta obra scrán utilizados Eari como sin9nimos, y tomándonos alguna libcrtad semántica crearemos la ficción de que e1 talento, para tener éxito en determinados puestos de trabajo, se puedc desdoblar en competencias; por lo tanto, el talento necesario para ser un buen gerente de ventas o iin buen director médico se p0d1-G 'abrir" en las competencias necesarias para ser exitoso en esa posición. Aceptada por el lector esta licencia que nos hemos tomado, el concepto "talento" perderá cl halo de mágico o divino para transformarse en algo que se puede medir y, no sin dificultad, desarrollar.

En la inhtroducci6n del capítulo 2 de un libro anterior, h c ~ h estratégi- ua de R~!CI~PSOS Humanos. Gestión por m-1, relatamos muy brevemente Ia historia dc Charles Cros2, que aunque cantaba con el "tdento" para ser un inventor destacado, no lIeg6 a serlo ya que, probablemente, tenía alta creatividad pero carecía de otras competencias necesarias. Por lo tanto, creemos importante definir el concepto de taiento denwo dc un marco organizacie naZ y, a continuaci611, realizar su desglose en Tos eIementos qiie lo conforman, como una manera de trabajar sobre él.

1. Allcs, Martha, DWecEwn cshrii&gwa dt Rhuutsas Hzimaaus. Gcstiím pui cumf ie tmck . Ediciones Granica, Buenos Aires. Nueva edicidn, 2007.

2. El relato de la hisbna de Charles Cros fue ternado de un trabajo de Tomás Eloy Martínez publicado cn el matutino La Nanón, de Rucnns Aires, ef 9 de julio de 1 W S .

En trabajos de otros autores SF: hace referencia al talento humano con cierta resignacion: se tiene o no se tiene talento y, en consecuencia, bendi- tos san aquellos que lo poseen. Siempre esti plan teado como algo que se ha recibido como don y respecto de lo cual poco (o nada) se puede hacer, Nuestro aporte será, justamente, ofrecer caminos para mejorar en materia de talento humano.

Muchas organizaciones invierten significativas sumas de dinero eh la implantación de un modelo de Gestión por competencias, pero luego no saben como seguir. En realidad, no es que estrictamente 780 s t p n c h o JUBGncEo, sino que allí radica la problerriática mayor. El modelo en si apunta al desarrollo de competencias, y se basa en tres subsistemas: selección, para que a partir de la puesta en marcha sólo ingresen personas que tengan las competericias deseadas; e h a c i ó n del desempeño, para conocer los grados de competencias de cada integrante de la or ganizaci6n; y cI fundamental, eE desarrollo de las mismas.

O sea que, una vez que sc ha puesto en marcha un mactclo de GestiOn por competencias -es decir, cuando se han definido las competencias cardinales y específicas, y estas fueron relacionadas con los diversos puestos de trabajo Cjob desm$lfon)-, los tres pilares de fa metodologfa son: sefec- ción, evaluación del desempeño, y desmollo (vPase figura de la página siguien te).

TRES PILARES

Nos hemos ocupado en obras previas de los dos primeros selección^ y mduación del desempeño4-, y quedaba pendiente el tratamiento del Últi- mo: desarrollo. ¿Por qué seguimos ese orden? No tengo ninguna explica- ción precisa al respecto; quizá sea porque el tema de la selección resultaba sencillo para alguien que realiza esa tarea desde hace años, y luego nos encontramos con un trabajo avanzado sobre las evaluaciones de desempeño por cornpe tencias y las evaluaciones de 360 grados. Por un motivo u otro, el tema del desarrollo de competencias qucdó postergado, sin un tratamiento especial en materia de publicaciones, aunque bajo ningún concepto esto significa que hayamos pensado que no cra relevante, todo lo coritrario.

Sobre selección tenemos varias obras; Tite el prinier tema que aborda- mos relacionándolo con competencias, y es el eje de la prirncra publicacióri del aiío 1999. Para niuchos es e1 prirner sistema a implementas y es, quizi,

5. Nles, Martha. Elip nt *M: Cimo n i ~ m i s 1 n ~ poi- conapcteraFEas. Ediciones Gt-anica, Ruenos Aires, primera edicion de 1999 y duma versifin, revisada y ampliada, de 2001.

4. M i e s . Marha, DestmpCno por mpefemius. Emluacióia & 360". Ediciones Granica, Buenos &s. Nueva edición, 2007.

22 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETEHCIAS

la parte menas complicada desde sus repercusiones iri tcrnas: simplemente, a partir de un rno~nrnto dado se comienza a seleccionar a las personas en base a nuevas capacidades -o las mimas, pero medidas de otro moda-.

En todos 10s casos, un sistema de evaluaci6n del desempeño por competencias es imprescindiblc, pero sus resultados se ven luego de un tiempo; como mínimo es necesario que transcurra iin ejercicio fiscal desde su imple- mentación.

Sin embargo, si se reaIiza Ia evaluaci6n de competencias del personal en el momento de la puesta en marcha de la Gestion por competencias, se pueden conocer tempranamente las brechas entre el perfil requerido y el perfil real de las personas, que serán el primer problema a resolver a través del desamdo de las competencias.

Como el lector puede ver hasta aqui, no hay un orden prcestablecida en eE desarrollo de los subistemas; y todos son relevantes para el exito de la me- todoIogía.

Antes de continuar nos permitiremos compartir con el lector una refe- rericia a cómo nació esta obra. En septiembre de 2002 participamos dc un congreso sobrc: recursos humanos en El Salvador. En el viaje de regreso, más precisamente en el tramo San Salvador-Miami, en las hojas pequeñas de una libreta tomamos las notas que dieron lugar, luego, a un trabajo de investiga- ci6n de rriss de un año, y a la posterior preparaci6n de la presente obra.

Duran te mucho tiempo nos habíamos desvelado pensando cOmo desarrollar las competencias de Ias personas, luego de la evaluacion dc: las mismas, sin arribar a una respuesta satisfactoria. La b i b l i ú e a existente es muv somera y los colegas -al menos eso decían- se debatían con las mismas dudas. O ~ o s sirnplementc llegaban hasta su medición y al dásico re t inte -o ni+ d niviel deseado dt? Ed cnnzpdmcia.

La conferencia inaugural del mencioriado congreso -que estuvo a mi cargo- se titulaba D1!.ram¿1Qndk lidmes ~ ~ S I Z ~ O S m competencias, y en la misma hicimos foco especialmente en los aspectos éticos; la propuesta, presentada a una andiencia de m&, de 500 personas, fue incorporar. valores corno la éti- cas al modele de competencias.

5. Las compckncias de iin lidcr pnipueskq en la conkrench Uewimllad Lideies bElsndw m mirrpeier~nas fueron: L i d e w , Ética, Prudencia, Juqticia, Forialeza, Habilidades mediáticas, Cosmopolitismo, En- trepreneurial y Competencia del náufrago. Podrá encontmr la defmición de cada una de estm com- petrnciaii cn mi o b n G~cdiOn pw conapdmwh. .El daEc%mimio, Ediciones Granica, Buenos Aiw. N u m edición, 2007.

En ese momento (aiio 2002}, aUi1 estaban muy frescos el caso Enron y b debacle de Arthz~r Andersen. Tal fue la repe1.cusi6n del tema que el mis zm fue recogido por la prensa local (estaba en eI periódico que leía un com- &era de asiento en t l mencionado trayecto de avión). De toda modos, ~ u e s a a sensacibn era que no sabáamos c6mo desarrollar competencias, y que Tct dicho en la conferencia era insuficiente. Si bien se babia presentado un rema de alguna rnanera provocador, como fue incorporar las virtudes arist*

a un modelo de rnanagement, sentimos que debiarnos avanzar un pa- -w mis y proponer vías, caminos para el desarrollo de competencias. Y la idea llegó; el esquema se hizo en menos de dos horas, y llevarlo al presente nive1 de desarrollo demandó casi dos años.

A través de este trabajo no s61o demostraremos que si bien es c iert~ que las competencias "se tienen o non, es igualmente cierto que las personas vueden ti-abajar sobre ellas para lograr algún grado de mejora. No es simple. N o intentamos generar la idea de que es fácil ni que se puede lograr cualquier cosa que se desee en materia de desarrollo de competencias.

Es nuestro propósito, en una primera instancia, aclarar dudas sobre qué significa redmen te desarrollo de m p e i e n h , ya que muchas personas tienen una idea equivoca&a.

Si una penona asiste a un cmo sobre liderazgo y/a estudia con ahínco sobre el particular, podrá saber mucho sobre esa temática, podia. incluso ser dc- cente y enseñar a otrm qué significa ser líder, pero eso no querrá decir qiie esa persona sea un ñider -y quizá la distancia entre una cosa y otra sea muy grari- de-, ni que ha mejorado o incrernentado sus ~ornportamientos de liderazgo.

Esta obra tiene como antecedente previo una investigacibn financiada por nuestra empresa consultora y que hemos denominado Manual de Desa- rrolle. Esa investigación demando un trabajo de varios años, y nos ha llevado a analizar materiales y actividades d e diversa índole que podrían ayudar al desarrollo de competencias, como peiículaq comerciales libros. En una aprctada síntesis, las características de csc trabajo fueron las siguientes.

Se realizó uria investigaci8n amplia y detallada sobre diferentes actividades, deportes y hobbies que coadyuvm al desarrollo de competencias.

* Dicha investigación incluyó otras opciones; por ej e~nplo, análisis de centenares de pelíctilas comerciales con el propósito de ubicar competencias, y -con el mismo fin- lecturas recomendadas. En ambos casos se sugiere el porqué de la eleccihri y qué se podrá encontrar en

24 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPFTENCIAS

ambas (peliculas y lechims) ; y un elernen to adicional, que explicaremos más adelante: las figuras referentes.

* La investigación inicial realizada se focaiizó en 50 competencias6, y contamos con una amplia base de datos de diferentes actividades, deportes y hobhies para abarcar todo el espectro de posibilidades y todas las edades, gustos, preferencias y estilos de vida (cultura}. En la parte práctica del capitulo 8 del presente libro se presentan dos competencias con sus definiciones, cuya fuente es una obra anterior (Gestión por competencias. E1 diccionario7). Las competencias selccciona- das han sido:

J Tmbajo en equipo J Ética

- ' Como se ve, hemos tomado s6Io dos competencias: una "cl5sica", pero

no por ello menos necesaria, como es Trabajo m e p i @ y# en las an tipodas de esta, otra competencia que muchos dicen que "no se puede desarrollar", mmo es Ética. Considerarnos que, si bien la Ctica se encuentra dentro de los valores personales, las organizaciones pueden hacer algo en esta mate~ia a través de promover el desarrollo de esta competencia.

Que encontrará en esta abra

Partiendo de la idea expuesta acerca de que la administración de una ges- tión de recursos humanos por cornpetcncias se basa -una vez que se ha im- plantado el sistema- en lo que hemos denominado "tres pilaresm: selecci6n, evaIuación del desempeño y desarrollo, en este trabajo haremos foco en el último de estos ejes, y nos ocuparemos de 61 a lo largo de ocho capímlos, abordaildo ir1 tegralmente todos los elemeri tos que lo componen.

El desafio al desarrollar recursos humanos no es solamente capacitar y/o entrenar al persorial en materia de conocimientos, sino también desmi- tificar el concepto cerrado que existe sobre el termino "talento" a traves del

6. En el momento de la publicxcion de esta obra, la misma se ha exkndido a un número senaible- mente mayor de competencias.

7. Alles, Martha. Gcsaaón pmcompeknc8ns. El ds'cclmza~io, Ediciones Cm~iica, Buenov Airtli, Nuew cdicion, 200'1.

Presentación 25

=miento particular de las distintas partes en que el mismo puede ser de- -egado: las competencias.

Como nuestro trabajo se relaciona con las organizaciones, el talento se- 6 matado con referencia a los puestos de trabajo que la persona ocupa u mparii en algún momento, y no estableceremos relación con otros tipos de dento, tales como el artistico o el deportivo.

Coincidimos con otros autores en que el conocimiento propio de las or- zanizaciones es mucho más que Ia surnatoria de los conocimientos de Ios in- siriduos que las integran. En ese mismo sentido, podemos decir que las competencias organizacionales requieren, para su desarrollo, de elernen tos adicionales no tratados en este libro. Sin embargo, y sin desconocer este en- ioque, en esta obra nos referiremos a los esfuerzos que las organizaciones y ?os individuos realizan, o pueden realizar, para la mejora de los cornporta- mientos individuales dentro de un marco organizacional. Si bien el talento requiere -ademaJ- conocimientos, y estos son muy irnportances, no abordaremos esta temática en la presente obra. Sólo se hará referencia al desamo- 40 de las competencias como determinantes del talento humano.

TRES PILARES

En el capítulo 1 presentamos nuestra propuesta para el desarrollo del talento humano, que -expresada en muy pocas palabras- consiste en la apertura de un concepto cerrado -como suele concebirse al de "talento

26 DESARROLLO DEL TALEHTO HUMANO BACADO EN COMPETENCIAS

humanon- mediante una segmentación del mismo basada en la metadolo- gía de geslión de reciirsos humanos por competencias. De esta manera, las personas podrán trabajar para eI mejoramiento de ciertas competencias como una manera de acercarse al concepto de talento.

En los capitulos 2 y 3 explicanios cómo es el desarrollo natural de las competencias y los distintos caminos para concretarlo. En los capitulas 4 y 5 i

se presentan los métodos m& habituaIes utiIizados en las organizaciones para el desarrollo de personas, tanto dentro del ambiente de ñabajo (cap. 4), como fuera de él (cap. 5). Y a partir del capitulo 6 tiene lugar todo 10 concerniente a nuestra propuesta de autodesarrollo de competencias a través de las guías de desarroIlo.

Las métodos expuestos en los capitiilos 4 y 5 reflejan los más usados cn las organizaciones 11 no difieren de los que se pueden encontrar en los ma-

l nuales clásicos sobre el tema. Nuestro aporte diferencial, por el cual crecrnos 1 que se justificad que se- analice nuestro trabajo, es la intcrrelación entre los métodos tradicionaIes y nuestra propuesta del uso combinado de las g u h de desarrollo (capitulos 6 a 81, tanto para el autodesar~ollo como para una actividad dirigida, como por ejemplo, entrcnamiento experto y codesarrollo.

TRES PILARES TRES PFLARES

t I

Esta obra también puede ser Util a los responsables del desarrollo del talento humano en las organizaciones, o a los docentes y alumnos que

Presentación 27

deban estudiar esta temática. Para los primeros hemos intentado ofrecer, en rdos los casos, un enfoque práctico orientado a resolver los proble~rias que .sic pIanteen. Para los segundos, nos hemos asegurado de haber investigado !a temas a fondo, consultando diversas fuentes, a fin de brindar un enfoque abarcativo, que incluye diferentes opiniones. Desde esta perspectiva, hemos hecho lo posible para que la presente obra constituya un verdadero manual sobre el tema que nos ocupa: el desarrollo de1 talento humano.

Seguiremos en contacto con nuevas obras sobre capital humano.

Capítulo 1 Talento humano y competencias

30 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EM COMPETENCIAS

La preocupacián por el comportamiento humano y cómo mejorarlo

Los textos antiguos desde una perspectiva actuai

La preocupacidn por cómo mejorar en materia de comportamientos o conductas humanas viene de muy antiguo. Dejando de lado los documentos y textos religiosos, es posible observair esta preocupacibn en muchos textos populares, por ejemplo, en las fábulas y cuenms.

A modo de introduccion de la tematica que nos ocupa voy a compartir con ustedes una fabula de origen indio.

La rata transformada en niña]

Dijo el Who: Dicm que un bum h&t! relagioso, cuya VEZ Dths da, estaba un d k m la Rbera de un & g vio una rata l a s l i m d s . hm $&d de ella, la tom6 m sus manos, h u+ ton xna kaja quiso lhtímeh a sa c m . Lmimdo qw fuese muy diJcil& &m; le pidió a Daos qae h kmp1sfmastr m nifia. Y m'@ que se trmfmeó en v w hermosa niñu, Ea MaiO Q sri casa y Ea, n86 muy b h , sin decirk a eKQ le d a d s o h .i.u t n i p L@da a una determinada edad, :,d buen IiomBre k dijo que necesitaba elegir mardo que la cuidast. DZJD lu niña: Quiero m m&& del cual m haya Fr. m vahcia, m eshmo y m poder A Iri cual al m@mo k t.ifmdw: No sé de otm c m el So4 que es mayj%&e y fwdrroso. h gcmé para qwa mi sm.

Ante los pedidos del whgho, el Sol sugirió que dÁvk era d j ~ m qw éI. EI a SU d90 que ei vhlo B m. &te 6 h 0 ~eta320d0 h SU- del Mmte sabre sf mismo. El Monte su@6 como el mdsfierte al Mm

L e d rel@oso al Mar y L propewo m a n e m su niña, y d M ~ T dvoi g C& m m a m e cm una mxjm shda mar? Entonces k dijo d wlqyoso a h m& m: ,j Qaims p e le ruegue a Uam que i% cmvitrrtn m rata y ta u ~ s e con sl mar? Vi- z%rk con él m SU cuma y yo W r é uisilarte, no i% n h - i de¡ lodo. La niña m m i b : Padre, m duda de tn c m g o , que mí sea Y m f f i a Dios que Ea Crans-

1. Cu1i.h c i)i- Fdición de J. M. Cacho Blecua y María Jesús Lacana. Clhicos Castalia, Madrid, 1981.

Talento humano y eompetancias 31

f m c w m@ y f i ~ mí, y se cm6 con 82 ma?; mtr6 con él n su cuma y volvió a m rak J a su s%G~T&.

Para cmm cm aria ~ n m l e j a m y dura: Y 1% traidol; j¿aho, mentiraro, ,tal se nis qnx q u c ~ u e r h a h< ra* y n &L nniurnla<r2

G S k a e Dimna, Ia FÁbula que quise compartir con el lector, es un texto d u c i d o a más de 40 lenguas y cuyo origen se remonta, se@n aIgunos es- d o s o s , a los anos 300 dcspuíis dc Cristo. Aseguran los autores de la obra conde se wanscribe esta historia que *en el Lejano Oriente era frecuente re- & a fabulas de animales para caricaturizar o moralizar sobre las relacio- = humanas". Dicen más adelante que "estos textos estaban destinados a rransmitir reglas de conducta a los reyes y príncipes, par medio de %bulas -e animales".

¿Por que elegí este texto? Más allá de la interpretación individual de la %da -cada uno podrá sacar de ella su propia conclusión-, creo que pue- *=,e hacerse un análisis interesante en la perspectiva del capital hii~nano de -3s organizaciones. El devoto asceta que estaba a orillas dcl Gariges para ba- m e y purificar sus pecados y fue sorprendido por la aparición de la rata, d sea una imagen muy lejana en nuestros días, pero la historia puede ser &alizada de todos modos.

Textos como el de Cahk eDim.na u otros más cercanos en el. tiempo pre- -tan, bajo la fónnula de Eábullas o cuentos, modelos de comportamientos lamanos" En el siglo xx el cine ha intentado llenar este espacio a bavés de d a d e r a s obras de arte, en algunos casos, u otras producciones que no lo mn tanto; al iguaI que cierta literatura denominada da ~utoayt& que muchas veces a través de cuentas marca rumbos de conducta a seguir. Sin ern- b g o , también dentro de la ciencia de la administración se encuentra un m e l o con estos textos antiguos de fábulas y cuentos.

A fmes del siglo xx y en el comienzo del siglo XXI, la literatura sobre mana- yrment busca deriodadamente carriirios para el desarro110 de la personalidad en el ámbito de las organizaciones. En la metodología de gestión de recursos humanos par competencias se hace a través del desarrollo de estas, lo que cons rituye un objetivo de dificil consecución y que demanda mucho tiempo.

9 Traducción lilire y resumida dc2 texto anginal, que se encuentra en espaiiol antiguo. 5- Lai mejowrfir6uk~~. Seleccicin dsJns-5 Rcpollés, Editorial Óptima, Barcelona, 2000.

32 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASAW EN COMPETENCIAS

En el árnbito de las organizaciones no sólo hacen falta las competencias, sino también los conocimientos, y para el desarrollo de estos últimos se cuenta con el knowledge m a n a p m t 4 .

<Qué tienen en común el desarrollo de competenciQsy el knowledge naanage- m t con textos como CaEila a DBmna u otras fábulas y cuentos sobre animales? Que todos eIIos, tanta los métodos cantemporáneos -por ejemplo, los citados en primer térrnin* como los de la antiguedad, requieren un anali- s k del texto, un interés sobre el mismo y el deseo de modificar el comportamiento, que debe partir de1 propio interesado. En otros capitzllos de esta obra explicaremos en qué consiste el desarrollo de competencias a través de las llamadas guz'as de desamIE0 y aquello que Ios especialistas denominan k n ~ ~ k d g ~ managmm t (o m). Las organizaciones invierten fuertes sumas de dinero en ambas herramientas, pero estas s61o serán de utilidad para los miembros de la organización si ellos desean realizar el cambio.

Antes de continuar, le preguntamos a usted, lector: ¿Cuál es su interpre- taci6n de la f5bula de la ram transformada en niña? Y compartimos con usted la nuestra: la niña tuvo la oportunidad de cambiar y seguir siendo niña o mu- jer, o bien no hacer cambio alguno y voIver a su raíz y a su naturaleza y seguir siendo rata. Cuando se habla de desarrollo de competencias se hace referencia al cambio de comportamientos para mejorar algunos aspectos profundos de nuestra personalidad. Cada iino de nosotros puede intentarlo, o no. Las guías de desa~ollo u oeos caminos propuestos por diversos autoses son s6lo una ayuda para. lop-arlo. El hacerlo o no depende de nosotros mismos.

Talento y competencias

Como dijimos en la presen taci6n de esta obra, hemos relacionado es tos dos conceptos, talcnto y competencias, y los usaremos a lo largo de este trabajo casi como sinbnimos, y, si cl lector nos lo permite, nos tornaremm la Eiber- md de crear una ficción donde el talento necesario para tener exito en determinados puestos de trabajo se puede desdoblar en competencias; por ejemplo, e1 tale~to para ser un buen gerente de ventas o un buen director

4. El kaoruhip ~ulnagmenl (KM) o gestión dcldrraimipnb será tmtado muy brevemente en el capitulo 7, 'La gcsbón del conocimiento y e1 desarrollo de competencias".

Talento humano y competencias 33

mh3ko se puede abrir en las diversas competencias que son necesarias para mitoso en esa posici6n. Aceptada por el lector est.a licencia que nos he-

ars tomado, el concepto &lento perderá el halo de mágico o divino para H o r m a m e en algo que puede ser medido y, no sin dificultad, tambien ~ l l a d o ,

En trabajos anteriores hemos dado nuestra propia definición del ttirrni- = competencia, eI cual hace referencia a las caractdticas de persondi- && dwwidas comportamientos, que generan un desempeño exitoso en un -o de trabajo. Cada puesto de trabajo puede tener diferentes caracteris-

en empresas y/o mercados diferentes. Antes de continuar, definamos con precisión cual es el significado de la

dabm "talento". Según el diccionario de Ea RAE~, en su segunda acepci6n dmto es un "conjunto de dones natumks P sObXeP1QtUrales con que Dios enriquece a ix hmhmsn, y en la acepción tercera: "dotes intekctmks, como ingenio, cupuci- id, prudencia, etc., que resplandecm m u n a ~ o n d ' . En esta última definición #amos encontrar casi un sinonirno de la paIabra "competencia", con L F sentido con el que la utilizamos en nuestro trabajo, Por Io tanto, si par- -os de esta similitud en la utilización de los términos, cuando se dice "ges 55, del talenton se hace referencia a "gestión de las competencias".

Si partimos de la definici0n de & h t a que ofrece el Diccionario &L e.@- ' *octuaSfi ~ c m j u n t o & d o ~ ~ t ~ ~ e ~ a ~ d e u r a a p e r s o n a " ) , el pasosiguientese-

discernir cuál es o cómo está conformado el conjunto de? dotes h&kcbeuah. En %perspectiva de la gestiOn de recursos humanos por competencias, ese con- imto de *dotes intelectuales" se conforma por la sumatoria de dos subcon- +tos: 10s conocimientos y las competencias; sin embargo, se& esras úIti- n a s las que deteminargn un desempeño superior. El verdadero talento en relación con una posiciain o puesto de trabajo estar5 dado por la interscccidn de ambos subconjuntos en la parte que es requerida para esa posiciGn, Las m o n a s tenemos diferentes tipos de conocimientos y dikren tes competen- * sólo un grupo de ambos se pone en acción cuando hacemos algo, ya sea -bajar, practicar un deporte o llevar a cabo una tarea doméstica. Cuando se hace referencia al talento de un coIaborador, sólo se piensa en el talento en dación con la tarea a realizar; lo mismo sucede si la posición analizada es,

5. DiEEio7sario de la h g u a aspañuh Real Academia Española, Madrid, 1970. 6. Seco Raymundo, Manuel: Andrés miente, Olimpia y Ramos GonhLaIez, Gabino. Dicckmliu del

ñol actual. Aguilar, Gmpo Santillana de Ediciones, Madrid, 1999. V h ; n r L i h V n u

34 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

por ejemplo, la de un deportista, el cual puede tener talento para el tenis, sin que el10 signifique que lo tenga para otra cosa.

Estos errores son muy frecuentes en el h b i t o de. las organizaciones, Por eso, vo1veremos a referimos a esta problemática más adelante.

El significado de la palabra "talento" me trae a la memoria una anécdo- ta muy apreciada por mí. A mediados de los noventa, presentaba a un grupo de mis ex socios de Emsr & Young en la Argentina eI tema de competencias. Aún no había desarrollado mi propia metodología; simplemente presentaba e1 tema tal como estaba planteado hasta ese momento. Luego de una deta- h d a explicación, un socio mayor o smiorpartnwde Ia firma, hoy ya retirado, me dijo: En si7atesi5, tú nos guimar decir que una pmona es &competmk". ÉI tenia razón, hablábamos del verbo competm, que deriva de la palabra latina com- pet6m7. En español existen dos verbos, "mpeikrny "mna@h+', que se diferen- cian entre sí8 a pesar de provenir del mismo verbo latino, compet&e.

Para Corominasg, abocado al analisis etimológico de1 término, compedm- cza es una palabra tomada del latin c o r n ~ " m , qaie significa "ir una cosa al en- c ? ~ i o n h de oba, encontrame, cuindir: adecuado, pertenecer'', que a su vez deriva de petlre, "dn-igine a, pedirw y tiene el mismo origen que c o m p , 'perlmectrr; i~aceansbi?. Estos significados se remontan al siglo xv.

Corominas incluye como derivados de competir las palabras cmpetente ("adecuado, apto") y ~~1zp&mcia, originadas hacia fines del siglo m.

Mi ex socio decia lo mismo, ni rn& ni menos, que Corominas; en aquel momento nos estábamos refiriendo a una persona "adecuada y apta" para realizar m determinado trabajo o desempeñarse en un determinado puesto. Sin embargo, la metodologia de gestión de recursos humanos por competencias tiene un enfoque más ambicioso, ya que, en definitiva, se busca que cada persona que ocupe una posición sea "adecuada y apta". Si, como decía aquel ex socio, nos quedarrios s610 con que "una persona debe ser competente", a lo sumo podremos medir esto subjetivamente, pero no mucho ni&. Si, conlo proponernos tanto en esta obra coma en otras, desarrollamos la apertura de

7. Cmnpetk mmph, is, & enconwarse en un punto, caincidir. En la segunda acepción am$+esig- nifica responder, corresponder, estar de acuerdo. Dickam9.io dat iaqañd Editorial Ramón Sope- M, Barcelona, 1999,

8. Competencia-competente en relaciiin con competer. Competer distínaase de competir. Cktrnpe- ter es 'pertenecer, tocar o incumbiru. En cambio, competir cs 'contender, rimlimr". Seco, Manuel, Diccimmio de 'ddns de ka Real Academia Espafiola. Espasa Plus, Editorial Espam, Madrid, 19Y 8.

9. ~ o r o A i n a s , ~ o a n . , ~ dicdonnfio iotimoIóga00 de la le*igua &Iln- EditoriaI Eredos, Madrid, 1998. .,L .

" . - . - . . .>* , -< .. -. > . -

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conducta "competenten en diferentes comportamientos que se relacio- m a su vez, con diferentes competencias, este "modele" así definido permi- %no solo dete~minar de uria manera objetiva si alguien es competente o no, P; rime talento o no, sino que también permitirá a las organizaciones planifi-

F desarrolIar un recurso tan importante como es el capital humano. En una obra titulada Gesiih del: tabntoI0, su autora menciona la impor-

mcia de la voluntad para la puesta en práctica de las capacidades: El t a h i o mmiew capacidades juntamente con c o m ~ i s o y acción, hs &es al mismo tiempo. Y :-O continúa: Si el prqfmianal tiene com@miso y actzia, pero no dispone & Eas ca- ? m d a d e s necesam'as (como es casi obvio) no alcanzar& resultados aunque Jlaya te- d o buenas iniencimes. Sz, por el contra.rio, d q o n e de capacidades y actúa en el mo- m&, pm no se comprome& con el proyecto, puede que alcance resultados. El único 5wmvmiente es que su falta de motivación k impedzra innovar o proponer cosas más E% d . las impuestas pw su jqe . Si, por el contrario, el Ffesional time capacidads y mmfmmiso, p m cuando actúa ya ha Pasado el momento, tampoco obtendra los resuC & deseados por la sencilh ruzDn de que alguno se le ha podido adelantar

Estas ideas se ven plasmadas en el graco siguiente.

Buei

i . - "- . -. -. -- -- - - -- -- - -- -- - ....................................... " .... I Talento individual = capacidades + compromiso + acción ;

Desmotivada

\

las intenciones inef icientes'

, Llega tarde

- TALENTO INDIVIDUAL

Fuente: Jericó, Pilar. h t & del t u h o , obra citada l

10. jericó, Pilar. Gesh'Dn dd t a h t o . Prentice Hall, Pearson Educación, Madrid, 2001, p&ginas 67 y 68.

m DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASAW EN COMPETENCEAS

Quizá estos conceptos parezcan un poco obvios, pero representan muy acertadamente el funcionamiento de las personas en su vida laboral, y en especial en el ámbito de las organizaciones.

En 1a misma obrall, en un capítulo denominado "Del profesional con talento al talento orgnnizativon, la autora dice que una de las leya mturaks del & h t o es que este obtkma los mayoras resultados a tmak de la BnfemcCiOn. Si Ea qp nixación fa&& la interac&la, &uarci como m @cto muilteplicador: Si, @Y el cm- &ario, m v a de facilihc la limita, no s6b h compa6ia no innauará, stno q u e ade- m& el PeIzgro de que sus $mfesimaks con t d h t ~ no & c u m h ulicimtes en su trabajo, y dimHne~yan su comjnvmiso.

~ontlñ"úa más adelante pregunhdme cómo lograr crear el talento or- ganizahvo, y sugiere dos caminos:

1 , Seleccionando profesionales con capacidades (competencias) acordes a lo que la empresa necesita.

2. Generando un en torno organizativo que cree vaIor profesional y que motive a los empleados a aportar y a continuar en la organización, Para ello se deber5 trabajar en politicas de retención.

I 1. Jencó, Pilar. bid., páginas 73 y siguien t t s .

factores y políticas para crear talento organizatlvo

Craación del hlento organlzativo

--*---,-,.,,.,".-",",.,,

Polfiiuis relacionadas con la creacibn del talsnto otganlzaiivo

-" ,,,,h,,,,,,,,-,. -

-., ",-. ,.,, .,.-- *-

, ,.,, -,

Capiacióin de profesionales 3 (En base a capeldides, al (Uesa rrollando I i i c a ~ i d a r l e i , j ~ornprnrnis~ r a la capac itlad 1 rafarzando al oonpramiso N deaccibn) 1 y fomentanda la accidn)

. , , -, , , , , , , , , , -, , , , -. , - , , , -, , , ,

Frien@ Jdc6, Pilar, Gvti6n dd- obra citada.

Talente humano y competencks 37

Como se ver5 en el capítulo 4 de este libro, cuando las organizaciones sc tmqmn de la gente cuentan con un área de Recursos Humanos o Capital Hu- m o en lugar de una *oficina de personal". Aplican, además, buenas prácti- ms en la materia; parte de los objetivos a lograr radican tanto en la buena se- ' 5 ó n de 1% personas como en las politicas de retencibn, y -un aspecto muy importante- en el desarrollo del personal. En el gr=co se menciona la capa- -6n de profesionales en base a las capacidades, el compromiso y la capa- d a d de acci6n. Estos temas serán tratados nuevamente en el capitulo 5.

En una obra titulada fiircategim de cajita2 humanolg, su autora, L p d a #&non, dice: Crear el alma de la empxsa signzfiw saber tomar al pulso del cona@- - g la confianza de los t?mplt?ados, y c o m w d m realmente sus espmnzas, sumos r t@rm+ones. Sin estas medidas, nos encontraremos en p a l i p de que el compmmiso diwparezcu, y sin que nos pmatemos de ello.

Más adelante la autora hace referencia a la importancia de tener en menta Ia opinión dc las personas, y dice1% que cuando s t escucha a las $me senr, estas sienten que se las trata con justicia. Si se hs p m i l e inflj~lir m las decisio- m tienen mas @&unidades pura expresar sus aspiraciones y sus qugas, para rece mm SUS uerdadmus antereses y para tomar decisiones que kes pawwn justas.

Respecto de la necesidad de inceritivar a las personas a que perfeccio- nen sus habilidades, me parece interesante incluir la opinión al respecto de Jhm Carlos de Pablo, expresada en una entrevista que le hicimos para otra obral4: sim@ me imagino que Mozarlfie un chico triste, udmás de un músico _- no sólo por los pabhmas econOmzcos de su familia, sino parque cuando tenia t p ~ r años y tocaba hm el piano todos ,b apiáudkn, pem cuando jugaba a h bolitnls MS SE burEaban, c o n b cual Moxart debe Ílabm dicho: vamos a tocar el pi ario todo eI dí;E y dejemos de jugar a la bolira; entonces salili0 como salió. Los consumzd~ m de m&4, agrccdecidos; pem no estoy sepm de pt él haya sido muy filir.. .

En aquella ocasión, el doctor De Pablo se refcría cspecificamente a la conveniencia o no de adelantarse en los estudios. No obstante, me pareció un punto de vista interesante con relación al desarro1Eo de competencias,

19. Gratton, tynda. ~ ~ & c u ~ k w m . Prcnticc Hall, Pearson Educaciún, Madrid, 2001, pá- gina 96.

I S. Gratton, Lynda. lbid ., pagina 98. 14. AUes, Martha. Las puerta del ii.ahp- Editorial Ca~lsgos, Buenos Aires. 1995. 13. Juego infantil que quiere des-= e imaginaci6n pero por sobre lodo mucha practica y habili-

dad en el juego.

3& DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

porque muchos especialistas sostienen que si una persona no tiene una competencia fundamental para un determinado puesto, será mejor asignarIe otra tarea. Ante un caso extremo, estarnos de acuerdo. Sin embargo, nues tra opinión tendrá un matiz diferente si la persona tiene algún grado de la competencia requerida, en cuyo caso se puede trabajar para que la mejore. Parafraseando al doctor De Pablo, si Mmuril h u h m jwpdo a bol& un poca bien o no tan mal, pudria haber mymdo su pmfmname insisliendo m al juego, [email protected] de m mma p akamur uw pakd -'m

A partir de la definición de talento, y vinculando este concepto con el mundo de las organizaciones, podemos relacionar10 con Ias descripciones dc puestos y otras buenas priicticas de recursos humanos. Utilizando un lenguaje común, podemos decir que para tener talento hacen falta conocimientos y ciertas caractertsticas de personalidad que, de acuerdo con una deflnicihn que dimos al inicio de este capitulo, llamaremos competmciasI

Una persona que trabaja posee, aun sin proponérselo, un conjunto de conocimientos que podemos denominar A y una serie de competencias que podemos denominar R. Entre Im conocimientos se pueden mencionar desde Ios especificas que tengan que ver con los estudios de esa persona (por ejemplo, leyes si es abogado), hasta una serie de conocimientos que no necesariamente usará en su tarea cotidiana (por ejemplo, una persona. puede conocer acerca de las calles de su ciudad o de vinos, y en alguna ocasión estos conocimientos podr5n ser aplicados a su trabajo, o no). Lo mismo sucede con las rompe tencias: cada persona posee un conjunto de competencias, algunas de laq cuales usará para su trabajo y otras no le serán necesarias.

Por lo tanto, una persona (E) en el momento de trabajar utiliza 10s sub conjuntos A y B. Cuando esta persona ocupa un puesto de trabajo pone en uso, aplica una parte de A y B, las requendas para el puesto de trabajo; en ese caso estaríamos refiriéndonos a la interseccion de estos subconjuntos.

Tornando Ia misma nomenclatura que los autores tazzari, Machado y ~érezlh:

A ri B (la fórmula representa Ea intersección de los conjuntos A y B)

16. Iarzari, Luisa L.; Machado, Emilio A. M. y Pérez, RodoKo H. Tmrh & 38 Dscjsimr -. Ediciones Macchi, Buenos Aires, 1998.


Donde

A = { al, a2, a3, ...m]

B = {bl, b2, b3, ... bn)

Gráficamente, la intersección de los subconjuntos A y B, ambos de E, mi la siguiente.

Utilizaremos 1 para indicar presencia del elemento y O para indicar au- m c i a del rnismol7.

De esta manera:

I7. La terminología aquí utilizada se corresponde con loni conjuntos nitidos n m+. Sin embargo los conocimientos y las competencias encuentran una mejor representación dentro de los conjuntos fuuy, ya que existe la p o b i E d d de que una persona los posea, no la certeza. No se trata este punto en profundidad porque no hace al foco del trabajo, pero queremos dejar constancia del tema para e1 lector interesado en profundizarla.

DESARROLLO DEL TALEMTU HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

En la in terseccióri de 10s dos swbcanjun tos A y B se encuentran los eiementos al, a2, bl , b2, y est5n amen tes los restantes. Eri una descripci6ri de puestos se requieren ciertos conocimientos y competencias; en este ejemplo, serían aquellos doridc se ha iiidicado presencia (1).

Para ejemplificar esta idea, y a propasito de abogados (en el caso que Ies relataré la joven era sólo una estudiante de leyes), en la pelicula Legal- mmte mbea y en tono de comedia su protagonista resuelve un caso criminal conibhando sus aventajados conocimientos legales con ocros, típicamente femeninas, en materia de peluqueria. Cuando tos varones no pueden resolver el caso, ella presenta una hip0tesis a partir de un conocimiento diferente al supuestamente necesario. Una pcrsona pone en acci6n todo al mismo tiempo, sea o no lo requerido. En esta ocasión, la protagonista resuelve el caso a partir de un conocimiento no requerido para el puesto, al cual le su- mó, además, sus propias competcncias, que le permitieron ser creativa para poner ese otro conocimiento en juego.

Como surge de la misma definiciún de mpztmcias, estas se conforman por las características de personalidad que vehiculizan el éxito; no representan cualquier característica de personalidad sino sólo aquellas que llevarib a una persona a tener una performance superior o de éxito. Por Io tanto, se está hablando de taIento, tal como ya fue definido.

Volviendo a la representación gráf~ca de los dos subconjuntos de conocimientos y competencias pet-tenecierites a una persona, g pensando en una descripcióri de P H ~ S ~ O S , ~bsemrnos que para que el deseni peño sea exitoso se debcrá dar la intcrsecci6n de una seric de elementos, como se decpren- de del gr5fico de h página siguiente,

Como en esta obra sólo se aborda eI tenia del talerito cn el ámbito de las organizaciones, otras esferas de actuación, como las astisticas, deportivas o familiares, sólo se rnexicionarán para proporcionar ejemplos que permitan ilustrar rncjor las ideas que SE desea desarrollar.

Para ocrlpar cualquier clase de posirion se requiere algfin tipo de mezcla, de proporción entre conocimientos y competencias. El tipo de conoci- mieri tos y cornpetcncias variará de posición en posición, de organización en organiaaci0n.

Hemos tornado una ~ I h i c a figura, como cs la del iceberg (que se usa para graficar muchas ideas), a f i t i de representar el grado de dificultad en la evaluaci0n y el desarrollo de los conocimientos y capacidades de las personas. -1


Conocimientos y competencias necesarios +para tener éxito en un puesto de trabajo

A la hora de analizar las capacidades de una persona, tres son los planos a tencr cn cuenta: los ~onocimicntos, las dcstrezm y klas competencias.


Capacidades en tres planos

+

Los tres grupos de capacidades son importantes; veamos ejemplos de cada uno de ellos,

Conocimientos:

Matemáticas aplicadas Estadística Contabilidad general Costos Normas de calidad r~sol Normas contables requeridas en el ~ a i s de incumbencia Softwares específicos Manejo de utilitarios Idiomas Conocimiento de mercados esnecíficos Economía macro Economía micro Mantenirnien to wreventivo Medicina asistencia1

Como usted podrá apreciar, algunos de los conocimientos mencionados requieren m& tiempo que otros para su desarrollo; por ejemplo, los idiomas.

falento humano y eornpeteneias 43

Destrezas:

k e i o de vehículos Manejo de ordenadores (PC) Escri tum o manejo de textos C~rnunicaci8n oral Cbuena voz Y diccibnl Resistencia al cansancio Preparación de comidas Re~aración de obietos Trabajo con objetos pequeños ResoIuciÓn de problemas complejos Buen trato con animales

Las destrezas o habilidades son, en general, facilmente evaluables y no " ~ i fácilmente desarrolIables, segiín de cuáI de ellas se trate. A modo de e m p l o , en el manejo de vehículos o de ordenadores la habilidad o destre- E se desarrolla, básicamente, a partir de muchas horas de práctica; en c m - %a, la habilidad para trabajar con objetos pequeños puede conectarse con <-a - condición de tipo motriz en relacion con el físico de cada uno.

Dada la conexidn que establecemos, en nuestro trabajo, entre las des- zrms y la menor dificultad para su evaluación, nos pemi timos hacer la si- miente agrupación de conceptos para su tratamiento en esta obra: tomar Amo un conjunto la combinación entre los conocimientos y las destrezas, e n d o e s m últimas, en muchos casos, necesarias para la puesta en práctica de los primeros. Aquellas destrezas que tengan una relación directa con ca- mteristicas de personalidad serán tratadas como competencias.

De las competencias, que integran sin duda la parte no visible del ice- k g , mencionaremos solo algun as1

Adaptabilidad al cambio Alta adaptabilidad - FlexibiIidad Aprendizaje continuo - - - - - - - - - -

Autodirección basada en el valor

18. Encontmrá un amplio listado de compe tenciaa en GcrEiOn por mmpstmcicrx Ei dicEiwaa~o. Ediciones Granica, Buenas Aires, NU~M edición, 2007.


A partir de lo expuesto, e n esta obra los conceptos mencionados serán tratados según se puede visualizar en el siguiente gráfico,

Los conocimientos son muy importantes, y si no se verifican lo mis pro- bable será que ia persona no podri realizar su tarea. Sin embargo, ¿qué marca "la diferericia"? Aquellas cosas que nos hacen decir que una persona tiene talento eri lo suyo, que sc desempeña exitosamente o que tiene rina pcrfor- mance superior son elementos que, eri todos los casos, no sc relacionan con los conocimientos sinu cori lo que se denomina soy?, la personalidad; para nuestro trabajo, la competencias. Podrcmos decir que alguien sabe mucho de un terna en particular, pero no es ese elemento aislado e). que determine que es im profesional desucado: los conocimientos van acompañados de una seric de caracteristicas personales que "rriarcan Ba diferencia".

El rol de la motivacibrn

Los que tenemos milchos años de experiencia sabernos que, cn ocasiones, la intersección de los dos subconjuritcis (conocimientos y competencias) no es suficiente y falta algo m&: Ia rnotivaci6n. En tos modelos de competencias se suelc trabajas una qale denominamos "Compromiso", la cual incluye, en general, la motivaci0n. Pero con este sentido que le damos a la rnotivacion


-mas ir un poco más allá, incluyendo, además del compromiso de la per- -_.era con 10 que hace, su propia motivación; es decir, cuando la tarea a reali- -r coincide con sus motivaciones personales, ya sea por sus propios intere-

por coincidencia con sus preferencias o por cualquier otro motivo. En una obra previa, DiLnonamo dejmguntas. Ckstjón por cornpetmciaslg, a l pre-

wiar las preguntas para indagar sobre competencias se incluyó una sección es- d con relación a la motivación, con la siguiente apertura: motivación para el mat~ (expectativas de desarrollo profesional) y motzvacibn para el cambzo (de tra- -%o). Y se dio a esta indagación sobre la rnotivaci6n un tratamiento similar al -e debe hacerse para evaliiar competericias. Este aspecto, marcado como Inuy Ixrte en e1 proceso de selección de personas, tiene su paralelo en otras instan- .Zs de Fa relación entre la organizaci8n y sus ernpIeados de todos los niveles. En TESO-OS largos años de trayectoria hemos conocido casos en Ios que una cm- - ofrece a un colaborador una posición que a los ojos de todos es muy atrac- %t, ya que mejora el nivel y la retribución, pero, provocando una sorpresa ge- zedkada, Ia persona en cuestión no se siente motivada con ello, y prefiere su xmd situación. La motivación de las personas pasa por carriles desconocidos prl una primera instancia, y es algo sobre lo cual corresponde indagar. El d e n - ts, mando se presenta (muchas veces, interpretado como algo casi mágico}, &plemente está, se observa, y se puede representar como la conjunción de los m elementos mencionados: conocimientos, competencias y motivacibn.

'9. Mes, Martha. DéccimLarto de prepnia. GesGn PGT compebepacias. Ediciones Granica, Buenos Aires. Nueva edición, 2007.


Las pcrsonas tienen motivación para diferentes cosas, unas en rela- ción con el trabajo y otras en relación con otras actividades; tambien podremos encontrar personas con motivaciones compartidas que, si bien las tienen por temas extralaborales, poseen irn adecuado caudal de motiva- ción en su trabajo. En una obra previa, Cbmo manejar su c a m 2 0 , apoyada en una investigación sobre las sazones del éxito de 30 ejecutivos, surgió como uno de los elementos definitorios de dicho éxito e! tener pasión por lo que se hace.

La motivación ha sido tratada por muchos autores. Para. este trabajo ha- r e m a una especial menci6n a David M~Clelland21. Exponemos a continua- ci6n una apretada síntesis de lo que postula este autor.

Comprender Ia motivaci6n humana a partir de este método lleva a la definición del conccp to motivo como el interés recurrente para el logro de un objetivo basado en un incentivo natural; un interés que energisa, orien- ta y selecciona comportamientos.

La explicaci6n de IQS términos clave de esta definici6n dcberia ayudar- nos a clarificar y resumir lo que los psic6logos han aprendido acerca de Ea rnotivaci~n humana. Básicame~ite, un motivo puede darse cuando se piensa acerca de un objetivo con frecuencia; es decir, se trata de un interés recurrente y no de pensarnientos ocasionales. Una persona que acaba de comer puede a veces pensar acerca de estar sin alimento, pero una persona q i ie piensa continuamente acer-ca de verse privada de alimentos auri cuando no esta hambrienta, es alguien a quien podríamos caracterizar como fuertemente motivada por la comida.

Los tres sistemas importantes de motivacion humana según David McClelland

Los logros en el conocimiento acerca de qu6 con Ios motivos y cómo pueden ser medidos han llevado a un progreso sustancial en la comprensiOn de tres importantes sistemas rnotivaciona1es que gobiernan el comportamiento humano.

20. Rlles, Martha. Cúmo manejnr su c a i m . Ediciones Granica, Buenos &res, 1998. 21. McClelland, David C. Human MorivasioPa Cambridge University Press, Cambridge. 19%. Obra ori-

@TAI de 1987.


* Los logrosi como motivación El primer elemento que se investigó intensamente fue la motivación por el logro o "n achi.memmtm. A medida que se progresó en esm investigaci0n fue resultando evidente que una mejor denominación de esta rnotivaci6n hubiera sido la de ejciencia, porque representa un interés ~~cur ren te por hacer algo mejor. Hacer nEgo wm-implica algún estáíidar de comparacldn interno o cxterno, y quizás es mejor concebido en términos de eficiencia o de un ratio input/outpuk mejorar significa obtener el mismo output con menos trabajo, obtener uri rriayor output por e1 mismo trabajo o, preferi- blemente, obtener un mayor output con menos trabsjo. De esta manera, la gente con alto "n achzmenamt" prefiere actuar en situaciones donde hay alguna posibilidad de mejoras de esta clase. No es atraída -y por lo tanto no trabaja más duro- por situaciones donde no hay posibilidades de lograr mejom, esto es, trabajos muy fáciles o muy difíciles. Las personas con dta orientación aI Iogro prefieren tener responsabilidad personal por el resultado. Si es bueno, les da informacióln de cuán bien lo están haciendo. Los cntrepreneurs exitosos tienen al- to % aachiaimt".

El poder como motimci6n

La necesidad de poder como clave en el pensamiento a~ociatiwo representa una preocupación recurrente que impacta sobre la gente y quizá ta~ribien sobre las cosas. Se ha demostrado, con experiencias que invu- lucran sentimientos de fortaleza Qica o psicoMgica, que los más altos resultados han sido provistos por individuos con alta "m powm*, Los elevados niveles de "TI peww" estan asociados con muchas actividades competitivas y asertivrts, con un interés cn obtener y preservar pres tigio y reputación. Sin embargo, desde que la competencia y, particularmente, las actividades agresivas son altamente controladas por la sociedad debido a sus efectos potencialmente destructivos, la vAlvula de escape para esta mo- tivación del poder varia considerablemente de acuerdo con las nonrias que las personas han in ternalizado como comportarnien tos aceptables.

* La pertenencia como motivación Se sabe menos de esta motivación que sobre las dos anleriores. Esta- ría derivada de la necesidad de estar con otros, pero no hay certeza


respecto de cuáI es la causa natural del amor o el desea de estar con otros como motivación,

Estas motivaciones se combinan con otras caracterikticas para de terminar acción.

La rnotivaci6n humana según McClelland

Mcaelland, Dadd C: HummMdwtimq obra citada.

PereEtiP2 se refiere a los grandes dkficits, para el siglo que se inicia, derivados de las mutaciones tecnológicas, con sus consecuencias en materia de empleo, calificación, f m a c i b n , motivación y remuneracih, Mantener una adecuación cualitativa y cuantitativa del empleo implica un a p h di- námico, una 16gica ernpleabilidad de cada una de las personas, una gestión preventiva de los recursos humanos, un esfuerzo permanente para la califi- caci6n y recalificación de1 personal en sus puestos de trabajo. El desarrollo y la movilidad de empleados y los nuevos métodos de selección constituyen el encuadre necesaria de un esquema de dirección del empleo- y de las competencias.

Para los autores Carretta, Dalziel y Mitrani23 los ~ornplejos escenarios del fin de siglo, en especial dentro del mundo laboral, requieren:

Identificar las caracteristicas y las capacidades personales necesarias para enfrentar adecuadamente el actual contexto, cada vez más complejo y desafiante.

2 2. Pere lti, Jtan-Marie, Gmtlon des ressozcrces Is-incr. Librairie Vuibert, Par js, 1998. 23. Carretm, Antonio; Dalziel, Murixy M. y Mitrani. Alain. Dalla I l i s m e U m n c al& Compeimze. Franco

hgcli Azitnda Moderna, Milin, 1992.

Talento humano y oompetendas 49

* Planificar Ias organizaciones y los recursos humanos para satisfacer Ias necesidades de la empresa y de los individuos que en ella trabajan.

* Adoptar sistemas de gestión y evaluacidn que contemplen valorar y premiar de un modo coherente a las personas.

Partiendo de estos conceptos, se pudrían introducir otros que se rela- rSonan con la motivación, Los empleados y las organizaciones inician una -Ación laboral con un grado de entusiasmo que muchas veces se M dilu- -do por muchas razones, la mayoría de 1% veces porque no se cumplen -3s expectativas, reales o imaginarias, que cada uno se había planteado. La municación juega un rol fundamental, pero también la fantasia de que a d de determinados hechos se producirán otros automáticamente; y este k e n t a r i o vale para el análisis de la situación a partir de la posición del em- Seido o del ernpleador. Para ello, y sobre la base de lo extra<do de la obra kencionada de Carretta, Ddziel y Mitrani, proponemos el siguiente esque-

que puede ser tomado como un curso de acción a seguir, o como un es- craema base para la reflexión.

Para mejorar la motivación en las organizaciones

Bte gráfico fue redizado mhre la base de algunos conceptos de la obra de Camm Antonio; Daltiel, Murray M. y Mimani, Alain, M R i r o r s c EhRanc a& C- Franca Angeli b m d a M d m a , Milán, 1992.

50 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPl5ENCIAS I

Para mejorar la motivacion humana se debe tener en cuenta la importancia de:

lden tiiicar características y capacidades de las personas. Este aspecto se relaciona con el puesto que la persona ocupa. 2Es el más adecu* do de acuerdo con sus capacidades, tanto conocimientos como competencias? La mejor situacion para ambas partes es cuando una persona ocupa el puesto para el cual tiene las capacidades más adecuadas. Esto es bueno para el empleado y para el empleador. Pa- rece un comentario obvio, pero lamentablemente no se verifica en la práctica, al menos en la proporción que sería deseable. Tener en cuenta tanto Ias necesidades de h organizacion como de las personas, de modo de lograr satisfacerlas. Para eUo se deberá tener un sistema de descripcion de puestos y un modelo de competencias actualizada y adecuado a las necesidades de Ia organización y, a con- tinuaci6n, una correcta cvaluaci6n de las capacidades de las personas que ocupan esos puestos. Si esa adecuación penona/puesto no es la conveniente, será responsabilidad de la organización realizar una c e rrecta planificación de sus recursos humanos de modo de lograrla. Si la adecuaciún persona/puesto es correcta, los empleados verán sus nccesidadcv satisfechas, y la organización también. Por último, pero no por ello de menor importancia, irnplementar premios y castigos rricdian te un adecuado sistema de evaluación del desempeño que permita valorbar y premiar la gestión de las personas.

Este sencillo esquema, que puede ser fácilmente Implernentado desde las politicas de recursos humanos, se relaciona con dos de las motivaciones descriptas por McClelland, que tienen que ver con todas las personas que integran una organizacibn.

En una obra sobre liderazgo24, sus autores, Juan Matco y Jorge Valda- no, dicen: Nadie triunfa sin sentir la M de murfiizlm, y en esa ~pasz67a es donde mcmtramos nuestros más a n h e W s deseos y la fmma ntcesba pam comepir- los. Más aade1.m te continúan: Se tmta de un uiaje de la imaginación al mundo de los dts~os, cm dfin de movilizar hs senlimimdos en busca de una in%age?l de la y m smernos ;&roba@nkdas en un plazo dett+rminado.

24. Matew ,Juan y Valdano,.Jorge. Lsdmzp. E1 País Aguilar, Madrid, 1999, páginas 15 y siguientes.

Talem humano y eompetenclas 51

b.abicaciÓn de una persona en un puesto de irabajo 1 ai wHciOn con 1 a mo tivaci6ri

E c I d k o z p , la obra de Mateo y Valdano, se dice más adelante, en relación m el talento: El m@ lugar para ,un jugadq y pam todo hombre en ctsahpier a- zmbii de la que kaitihos, es aquel que descubw nuestras riirtudes y dis8muks mes- m drfc~os. Por lo tanto, Ia ubicación de una persona en el puesto más ade- , d o respecto de sus capacidades tiene una relaci6n directa con su -%ación. En consecuencia, los estudios que realizan las organizaciones m Iograr una mejor adecuación persona /puesto*5 no constituyen un me- - =bajo administrativo sino que, criando esta tarea se realiza con el nivel d e s i o n a l adecuado, se puede calificar como de ganar-ganar; es decir, es ' m o para la organizacihn ubicar en cada puesto a la persona que tiene las -res capacidades para llevar adelante las tareas respectivas, y -es irnpor- ='le destacarlo, aunque parezca casi obvi* también es positivo para la per- = que ocupa el puesto, además de que aumenta su motivación.

Continúan Mateo y Valdano: T i o hombre t2me virtudes y defectos; se &a- = &¿ encontrar el puesto en donde pueda ejecutar h mayor cantidad de veces pos6 3k aquello que hace V L ? L ~ Bien y no deba estar obhgado a reakar aqwllo que hace m ? M I .

Sobre este punto me parece muy importante hacer una reflexión; us- -eE encontrara diferentes posturas a1 respecto. Si dentro de una organiza- & existiese la posibilidad de asignar las personas a los puestos con abso- 'm libertad, sin costos de ningún tipo para los irivolucrados, pareciera casi snkio que se asignará= los puestos a las personas de acuerdo con sus forta- --. Pero no siempre es tan simple.

Za tendencia debe ser a que Ias personas ocupen Ios puestos de acuer- 60 con sus competencias. Sin embargo, una persona y una organización de- -= saber cómo actuar cuando, por algún motivo, es necesario que una p e 3-n sea ocupada por alguien que no tiene el perfil esperado, o al menos m en su totalidad. Todos los que trabajamos en organizaciones desde hace

sabernos que esto ocurre. Una situaciáln muy frecuente que se presen- 3 en las organizaciones esti dada por los gerentes u otros niveles de em- >&dos que, con vasta actuacibn en una organizacáón, no califican en el

e- Iz autora trata este tema en el capitulo 9 de la obra D i n k h minzk++u de h a s Hzrmanos, GES. S%z porwmpetmczus. Ediciunes Granica, Buenos Aires . Nuwa edición. 2007.


presente para el nuevo perfil requerido. La empresa se encuentra frente a personas que han desempeñado exitosamente la posiciCIn en el pasado y no tienen aún edad para la jubilacih. ¿Qué hacer con ellos? Muchas veces pueden desarrollar las nuevas capacidades. Otras, no, Y no siempre es posible su reubicación en otras funciones o la adopción de una medida extrema corno es el despido.. .

La capacitación tradicional y el cambio en los comportamientos

La capacitacihn no alcanza. Si sólo se transmiten coriocimien tos relacionados con una competencia, ello no es s~c iente : se necesita lograr que la persona modifique com~ortamzmtos. Dice Gore:2"abiawzos que d htxho de que los particiflaates m un c u m aprendimn individualmente no siempre sip@caba que fueran Q modifzcar las rutinas. Relacionando este comentario con nuestra propuesta, diremos que el conocimiento s61o en temas relacionados con competencias no alcanza en absoluto. La persona debe modificar compor- tamicn tos, lo cual implica cambios en sus cornpe tencias {caracterfsticas profundas de personalidad). El tmbajo necesario para Iograrlo implica cam bios que no se producen solamente al adquirir conocirnientsis.

Sin embargo, el comentario de Gare apuntaba a otra situación, que compartimos: el conocimiento en las organizaciones es mucho más complejo que el aprendizaje individual y depende de otros factores, entre ellos la pu lítica interna, los juegos de poder y las comunicaciones al interior de la orga- nización, sólo por nombrar algunos.

De las competencias al talento

Partiendo de nuestra propuesta de dividir de algún modo el concepto de talento y relacionarlo con competencias -y basados en que son las competencias las que producen o permiten el desempene superior de una pene na-, debemos tratar de desglosar e1 talento en pequeñas partes.

26. &re, Ernesto. Cotaocimimí~ cobclivn. Edicicines Granica, Buenos Aires, 2005, pagina 222.


=f imo describir el talento? Usudmente se dice: "Tal persona tiene talen- m": o por la negativa: "Aquel rio tiene talento". Simplemente, lo tiene o no b tic- = 5 se pide una explicacibn más profunda, no es posible lograrla a partir de e tipo de frases. Cuando se dice, de manera positiva, que alguien tiene talen- 2,- at5 diciendo que esa persona tiene un desempeño superior al estándar.

Como vimos anteiormente, para lograr este tipo de desempeño se re- conocimientos, competencias y motivación. Explicada esta última a

de McClelland y asuniiendo por dados los conocimientos requeridos, el znZi4s se focalizará en tratar de desentrafiar qué hace que una persona ten-

ci no un desempeño superioi-, y se observará que esa performance superior st -5xa en stxs comportamientos. Los ~ompertamientos son la parte visible de -2 mmpetencia, la que nos informa sobre cOmo es una persona en realidad.

,%é es un comportamiento? -

2 primer comentario: los términos "conducta" y "comportamiento" son si- ~6rtimos. En gestión por competencias se utilizan ambos conceptos por 3rd. Según el Diccionario de la l enpa espaiiola, estos son sus significados:

Conducta: manera o forma de conducirse o compdarse. Comportamiento: conducta, manera de comportame, conjunto de reacciones par- aGzlEares de un individuo frente a una situm'ón dada.


¿Por quE hemos preferido utilizar *c~rnp~rtamientos" y no "conductas"? Como todo, tiene una explicación. Si bien en la jerga técnica es utiliza do el término "conductas", tenemos: la pretensión de dirigimos a travt5 de este trabajo a un publico m& amplio que el de los especialistas -un público que puede ser, por ejemplo, IQS clientes internos en su rol de observadores, lo que explicaremos más adelante-. Entre las personas ajenas al gres especÉ fica de Recursos Humanos, muchas veces la palabra "conducta" se relaciona con la mala o buena conducta como calificación escolar. Para evitar esta con- notación y comunicarnos con temas más orgmizacionales, y ante la confir- maci6n de que ambas palabras poseen el mismo significado, entendimos que "cornportamic&on se asocia m% a una conducta adulta en el ámbito de las organizaciones.

Podemos decir: 1 Un comportamiento es aquello que una persona haip (acción física) 1 o dice (discurso). Un comportamiento NO es aquello que una persona desea hacer o decir, o piensa que debería hacer o decir. Los comportamient~s son obsembles en una acci6n que puede ser vista o una frase que puede ser escuchada. Ciertos comportamientos, como los de 'pensamiento conceptual", pueden ser inferidos a partir de un informe verbal o escrito,

Relaci6n entre cornpbrtarnientas y competencias

Una vez m& nos valdremos de un g~%co (vease la página siguiente) para darle al lector una mejor visión del tema. Utilizaremos la figura del árbol, en la cual la parte visible -el tronco, las ramas y las hojas- representa lo que vemos en las personas -o sea, sus comportarnientos-, y la raíz lo no visible -1% competencias-. O sea, la parte observable de las competencias son los c m - portamien tos.

Como se vio en paginas precedentes, donde se presenta Ta figura del iceberg, las caracteristicas de personalidad constituyen "la parte no visible del iceberg": no es posible -como es a b v i e obsemr el interior de una persona. Sin embargo, cuando cada uno de nosotros actúa, en todo momento pone en juega, en uso, su^ diferentes capacidades y el concepto que cada


mm tiene de si mismo, por lo cual lo que el observador puede "ver" son -S comportamien tos.

Por lo tanto podemos decir que los comportamientos hacen "visiblesn las T t e n c i a s (capacidades) y el concepto que cada uno tiene de sí mismo (cú- - e ~ , SUS capacidades). De ese modo -reiteramos- son la parte visible de la r-tencia, que en el gráfico siguiente representamos con la figura del árbol.

Si bien todo proceso "visto" por otra persona es sujeto a una cierta in- ~ t a c i ó n , y no hay mirada totalmente neutra u objetiva por parte de un -dar, la tecnica de observar comportamientos es uria manera de obje- m, hasta donde sea pasible, el procese de evaluación.

La llave de esta herramienta de trabajo es observar la conducta de las -nas sobre Ea base de una serie de comportamientos dados previamen-

como ejemplos (Lkcionatio de C O P P ~ I P B ~ ~ ~ ~ ~

Comportamientos

Campetencias

El @co precedente le ser5 de mucha utilidad, en especial cuando que explicarle a un diente intento c&mo se debe realizar una evalua-

. &m de competencias y llegar a alguna conclusión medianamente objetiva.

' r -%, Ma& D-rio de w m p m t a m k k GssliMz pm -- Ediciones Granica. Buenos -X~I-CC. Nueva edición, 2007.

58 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EH COMPETENCIAS

Las competencias, como m definición lo expresa, son caracteristicas profa dac de personalidad, pero esa característica no deberá desvelar a su cliente ir terno: él s6io deberá observar lo que es visible a los ojos, los cornportamientc que, luego de que han sido reconocidos, deberfin ser coninstados con ilc comportamientos tipo que identikan las competencias y sus grados. De esr modo, y a través de una explicación gr%ca y simple, podrá quitarle dram tisrno a la situaci0n .

Este -quema también será de utilidad para aquellos que no tengan p15 t i a profesionaI previa en la metodología de gestidn de recursos humanos pc competencias, con el mismo propósito ya expresado: diferenciar entre con petencias y comportamientos, ya que sólo podremos observar estos iiltirnos.

Si los comportamientos permiten llegar a la determinacióln de las con petencias, el talento podría dividirse del siguiente modo.

En el ejemplo del gráfico, correspondiente a una posición de alto lid1 razgo, el talento se encontraría dividido en las siguientes c~rn~etencias*~:

28. Podrá enconfrar las definiciones de e s a competencia cn Allcs, Martha. Gsama por m p e t e n c i El dmmatio. Ediciones Gmnica, Buenos Aires. Nueva ediciíin, 2007.


Adaptabilidad a1 cambio Innovación

9 Cosmopolitismo Desarrollo de personas-

m Ljderazgo m Comunicación m Dirección de equipos

Entrepreneurial Ética

m Prudencia Justicia Temple

L-na persona con talento para ser un alto ejecutivo deberá tener un al- m desirrollo de las mencionadas competencias -o de otras, si asi lo requi- -wr2 nn negocio en particulm-. S610 hemos tomado doce competencias re-

1 krmtes a modo de ejemplo, las cuales son, además, las que representan el

de un aito eje~utivo*~. De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, para tener éxito en un puesta

+r mbajo se requieren ciertas cornpe tencias que marcarán la diferencia en- .ril -m desempeño malo, uno estándar y uno superior, pero al mismo tiem- mm serán necesarios ciertos conocimientos. Según nuestra experiencia pro- *al, la proporción entre ambos elementos es la que se muestra en el eco siguiente, donde se revela que tiene mayor peso o significado la par- ,P C31aRdan o =soft", que témicamen te se denomina como "competencias".

,'lnalizando el @co de la pagina siguiente, y aceptando que las doce l m t e n c i a s mencionadas tienen relación con un puesto ejecutivo alto, se- + mesario que quien asuma este puesto conozca, además, acerca de los -dos o finanzas o algUn otro tema importante según la organizacidn de -z m se trate. Sin embargo, sin las competencias mencionadas -aun con- =& con los conocimientos- esa persona no podrá llevar adelante su fun- b& En cambio, si posee un alto desarrollo de las competencias y carece de : <crmm de los conocimientos necesarios, podrá adquirirlos o pedir soporte

1;_ -Ggh colaborador que los posea.

C Edr5 encontrar los ~omportamitntos relacionados con estas competencias en Dic* de mm ' m h s . &&n C;CStibfB mcoffipcias. Ediciones Granica, Buenos Aires, Nueva edición, 2007.

# DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

Los esfuerzos para el desarralEo del talento humano que hacen las organiza-, ciones suelen ser importantes, o al menos existe una fuerte preocupación al respecto. Muchos directivos, preocupados por el tema, no encuentran cómo 1 encararlo.

Como se verá más adelante, en ningún caso tratamos de decir que el desarrollo del talento humano puede ser sencillo o mágico; por el contrario, presenta muchas dificultades. Admitiendo esta realidad, y considerando además que si el desarrollo es posible este demandará cierto tiempo, nuestra propuesta consiste en, primera, de terminar qué significa el talento para una determinada posición laboral, y luego expresarlo en términos de cornpc tencias.

Tener talento para una determinada posicion quiere decir poseer un cierto número de competencias en un grado determinado. Como se desprende del gráfico siguiente, al sepentarse el talento en competencias, la compa- raci6n del talento requerido versus el talento de la persona evaluada permite, a szi vcz, segmentar la brecha existente competencia por competencia.

1

1

Todo hasta aquí parece sencillo y meramente descriptivo. El tema que nm ocupará en esta obra será qué hacer cuando una persona que no tiene el alto desarrollo de las competencias que su puesto requiere, logre desmollar el m lento necesario para desempeñar correctamente la hnci6n que se le asigna.

- La propuesta de esta obra: Ba apertura del talento en competencias

~


REQUERlQO PERSONA EVALUADA

, .- . . , ' Y tu"', ,45

Y .

Accbnes concretas de desarrollo según las brechas detectadas '%ompetencia por competwicfa"

60 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASAW EN COMPFTENCIAS

A partir de allí se debed analirar e1 grado que cada persona posee de G da competencia, y utia vez conocida la brecha entre el nivel requerido y el ni* existente se podrán realizar acciones para reducirla o eliminarla. Como se ver en los capituIos siguientes, no descartamos ninguno de los métodos utilizada frecuentemente y agregamos otra, que si bien pueden no ser totalmente nom dosos, los presentamos de una manera orgánica en Ias guías de desarrollo.

Nuestra propuesta es simple, al menos en lo que respecta a su comprep sión: dividir el "talento requerido" en partes, de modo de accionar sobre la mismas,

Para los que no estén familiarizados con la metodología de gesti0n dl recursos humanos por competencias, es oportuno recordar que las cornpt tencias se expresan a través de una definición y que las mismas ae abren, SU vez, en grados.

En nuestra metodología de trabajo, hemos desagregado aun más la cornpetencias, Ilcvándolas al nive1 de comportamimtos obsmnbLd0, lo cual e pertinente para quitar el halo de misterio o magia que puede, y suele, dai sele al talento.

En el ejemplo presentado en el gráñco, el tdento del alto ejecutivo fue de glosada en competencias que a su vez se pueden abrir en grados, y estos en con: portamien tos observables. A partir de esta apertura se puede evaluar el talentr detectar las brechas y, si bien no será sencillo, también emprender acciones pi ra mejorar el talento, allí donde las brechas nos indiquen que es necesario.

30. Alles, Martha. Büdmrio da v. Ediciones Granica, Buenos Aires, 2007, y Diccionw de mportamielztos a medi& a mves de www~xcompttencias,com.

faknta humano y eampstemias 61

Si nos quedamos con la idea de que una persona "es mpetmte o no", talento es un conjunto de dmtes nctlwak a sobrenatumks con que &'(]S mri- u los h u d d , estos conceptos tendrán m efecto paralizante, que no

permitir5 accionar sobre el talento de modo alguno. Si se acepta nuestra propuesta de que el d e n to puede s e g m e n m en

mpetencias, se podrá actuar, tanto desde una postura individual como M e las organizaciones, para d e m I l a r el talento a de acciones di- - a incrementar las competencias, o guiando a las personas para que bhagan.

62 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCM

SUMARIO TALENTO HUMANO Y COMPETENCIAS

/ Definicián de talento: ~ C i n el Dicciunario de la lengua espaflola, t a lenta es e! "conjunto de dotes íntelectuales de una persona". A partir de ecta definición será necesario discernir corno esta conformado dicho conjunto. En la perspectiva de la gestidn de recursos humanos por competencias, ese conjunto de dotes intelectuales consiste en la sumatoria de dos cubconjuntos: los conocimientos y las competencias; sin embargo, serhn estas CIltimas las que determinadn un desempeño superior.

J Definici6n de cmpefencia: el tkrmino "competencia" hace referencia a las carac- terísticas de personalidad, devenidas comportamientos, que generan un desempe- fío exitoso en un puesto de trabajo. Cada puesta de trabajo puede tener distintas caracteristicas en empresas ylo mercados diferentes.

J Para el desempefío en un puesto de trabajo se requerirá una cierta cantidad de conocimientos y competencias. De la intersección de los dos subconjuntos mencionados se logrará el talento requerido para un desempeño superior. Como en esta obra sólo se tratará el tema del talento en el ám bita de las organizaciones, otras esferas de actuacidn, como las artlcticas, deportivas o famil iares, sbla se menciona& para proporcionar ejemplos que permitan ilustrar mejor las ideas que se desean desarrollar. Para ocupar cualquier clase de posici6n se requiere algún tipo de mezcla, de praporción entre conocimientos y competencias. El tipo de conocimientos y competencias variará de posiciún en posición, de organización en organizacibn.

J La interseccidn de tos dos cubconjuntos (conocimientos y competencias) no es suficiente para definir el desempeño; falta alga m62 la rnotivaci6n. El talento para un desempeño superior se verifica en muchas ocasiones en conjunciún con la motiva- ci6n; es decir, cuando ademis del compromiso con lo que hace, la persona tiene su propia motivación -por ejemplo, porque la tarea a realizar coincide con sus intereses personales, por coincidencia con sus preferencias, o por cualquier otro motivo-. En ecos casos la suma es de ctinocimientos, competencias y rnotivacf6t1, La motivacion ha sido estudiada por muchos autores, entre ellos por David McClelland, que ha definido los tres cisternas importantes de rnotivaci6n humana: 1) los logros como motivación; 2) el poder corno motivaei¿n, y 3) la pertenencia como motivacibn.

J Comportamiento es aquello que una persona hace {accién f isica) o dice (discurso). Un cornptitfamiento NO es aquello que una persona desea hacer o decir o que piensa que debería hacer o decir.

J La relacibn entre comportamientos y competencias y la figura del árbol: los comportamientos hacen "visibles", desde nuestro interior, las competencias Icapacidades) y el concepto que cada uno de nosotros tiene de s i misma I(cóme usamos nuestras capacidades); de ese modo, los comportamientos constituyen la parte vrsi ble de la competencia.

J La propuesta de esta obra es la apertura del talento en competencias; dividirlo en partes de modo de accionar sobre las mismas.

Talento humana y competencias 183

b Casos los te

Capítulo 2 Desarrollo del talento humano basado en competencias


El desarrollo del talento humano

Para desterrar la idea generalizada de que taIento es .un don p e s e t i m e O m se kzene, y poder tomar acciones para su mejora, nuestra propuesta consiste en trabajas a partir de las competencias; no de todas, sino de aquellas que un puesto de trabajo requiere para alcanzar una performance superior, La excepciun respecto de este comentario, como todos los que trabajan en Ia especialidad ya saben, la constituyen aquellas personas que se encuentran en un plan de carrera o plan de sucesión: en estos casos, las competencias a desarrollar ser& las dc la nueva posici6n a ocupar.

Sin dejar de reconocer la importancia de los conocimientos en la performance de las personas, a partir de este capítulo sólo nos ocuparemos del desarrollo de competencias como la manera más adecuada para el desarrollo de1 talento humano. Al menos Se hará foco en este aspecto, aunque el tema referido a los conocimientos puede ser mencionado de manera colateral.

En el gráfico se muestran doce competencias, aunque no en todos los casos deben ser estas, ni tampoco tienen que ser doce. Deberán analizarse las que cada puesto de trabajo requiera. De todos modos, la Idea es la misma: el desagregado en competencias, que sera iitil no solo para su evalua- ción, sino también para su posterior desarrollo. Para que este sea fructífero, deberá basarse en un adecuado desglose en competencias, es decir, en una

Desamllo del talento humano basado en eornpetencias 67

mrrecta definición de competencias con relación al puesto de trabajo y, desee ya, segtín la Misión y la Visi6n de Ia organizaci6n. Este tema no será ha- d o en esta obra.

Pesarrollo de competencias: un poco de teorra

Qué significa demmRo de competm&m

Feter Drucker escribía en 19891: LQ educaca'ón se transjimmni m E a s ~ x i m a s kccadas wiás de Ea que lo ha hecho da& que, ham más da twsc-imtos años, j ú e creada h csmh m o d m a gracias al: lZbro ~rnprrso. Una ecmomiu en ka p e 'e2 cenohmh- a' ha l e d o a ser el v & h cafi'tal y el @mm recumo /mductor de riqueza, fw-

a hs instituciones edwb8vns numas y exigemm demandas de e$cacia y 71espm-

&&dad educativas. Continúa más adelante: TmHmos que vdej5nir d c o n c ~ t o ú persona fmmada. Estan cambiando de m& apedacular y @ido los &OS da efwendizaje y de msmíanza, en parte crmo nsuttado de nuevos desamllos kbricos so- + el de comprender y a f m d q y m por la numa temobgk, Drucker tantea, además, una relación muy interesante entre tener informacion y -e esta se transforme en algo útil. fCOrno lograr que esto irltimo suceda? A x v é s de un aprendizaje organizado, sistemático y con objetivos. Finalmen- % si bien la obra de Drucker es interesante en toda su extensión, tomare un d h o concepto con relación a la temática que nos ocupa: La socaedad del conocimiento m q u k p e todos sus m i m h a@mihn a awndm

Como autora de libros muchas veces me encuentro, ante periodistas u m personas, expresfmdorne en conm del fotocopiado de materiales, de- fendiendo la propiedad intelectual. Concepto al que, desde ya, adhiero en t e &a su extensión. Sin embargo, respecto del tema puntuai de Ios libros, me sor- ~rendo frente a la actitud de muchos colegas docentes, muchas veces con -iciones más encumbradas que la mía en la jerarquía universitaria, que su- oieren la p ~ c t i c a del fotocopiado diciendo en ocasiones: Pueden hmw de &e m,at&a& pm M digan que timen mi autonhciá. :Por qué me sorprendo de esto? Porque creo que el mejor consejo que se le puede dar a un joven (o no mto) es que tenga su propia biblioteca, Un profesional sin biblioteca es

I. Drucker, Peter F. Las ra-seaidades. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1995, p. 336.


como un pintor sin pincel. Un profesional de cualquier disciplina debe aprender permanentemente y en ocasiones desaprender para aprender lo nuevo; para ello, coma bien lo dice Drucker, será necesario a w d w a apmdk

Cuando se trabaja con adultos, como sucede en eI 5mbito de las o r p nizaciones, la dificultad mayor está, frecuentemente, en que se debe lograr que las personas dejen de lado conocimientos obsoletos y los reemplacen por otros nuevos. En el caso de las competencias el problema es mucho más difícil aun: las personas deben cambiar comportamientos, hábitos.

Para la transmisión de nuevos conocimientos se sugiere en todos los c s sos un doble camirio: los conocimientos teóricos sumados a la experimenk ci6n practica, corno una forma de comprender mejor Ia temática y de fijar los conocimientos. En ocasiones las personas rechazan los cambios, y una forrna de debilitar sus barreras frente a estos cs a través de la experimenta- ción. Cuando una persona puede llevar a su universo cotidiano los conocimientos tedricos, se siente más praclive a aplicarlos en el día a día.

Si la capacitación de adultos tienc todas estas dificultades cuando tan sólo de conocimientos se trata, imaginemos la que sucede cuando se les pide a personas adultas que modifiquen mucho o poco sus comportarnientos. .. Desarrollo de competencias implica cambio de w m ~ m i r n t o s .

Cuando se hace referencia a la necesidad de capacitar en materia de competencias se utiliza el término k a m h como una forma de incluir dentro del mismo concepto tanto la capacitación como el entrenamiento. Los distintos especialistas coinciden en este aspecto. Para modificar cornporta- mientos se requiere de un proceso que explicaremos detalladamente más adelante. Este proceso de aprendizaje que permite cambiar comportamientos no se logra sólo conociendo acerca del tema. No se trata de la fórmula del interés corripuesto, que una ves conocida se aplica en el trabajo o, si se la es tudió en años más jGvenes, tornando un libro de la biblioteca se puede refres- car cl conocimiento y dcalcular el interés requerido. (Por favor, no quiero de- c.ir que las matemáticas sean simples, sólo lo menciono como un ejemplo para explicar una idea.) Cambiar comportamientos es un proceso mucho más largo y dificultoso. Sin embargo, en el mercado existen también falsos especialistas que pretenden hacer creer que ia traves de cualquier curso prearmado -que comúnmente se denominan *enlatados"- es factible mejorar cornpor tam ien tos relacionados con determinadas competencias.

Por lo tanto, usted podrá asistir a actividades sobre Trabajo m equipo, Lid& razgo o cualquier otra competencia, donde en ocho horas le dirán si es un buen

Desarrollo del talento humano basado m competencias 89

o mal trabajador en equipo; si ustcd es un buen Ifder o sólo ayuda d líder.. . Dero al finalizar no sabrá cómo mejorar su compormniento para adquirir un h e 1 más alta de la competencia (Por qué? Porque estas actividades pueden cer muy buenas para predecir comportamien tos; pueden ser utilizadas a modo de assermmb (método para la evaluación de personas), pero no son iitiles con relaciOn a aquello para lo que dicen que sirve: mejorar comportamientos, m- biar conductas para pasar de un nivel a otro de la competencia. Ojalá esto fue- = posible. Si fuera tan sencillo, todas las personas podrían tornar un curso de !as competencias más requeridas en el mercado o sobre aquellas que les inte- m a n en particular, y rápidamente mejorar. Lamentablemente, no es así.

{Nunca tuvo, estando en un hotel 5 estrellas o en una empresa de semi- ám, la sensación de que el empleado le sonreía "de la boca para afuera" pe- m que su actitud era de contrariedad, cuando no de fastidio? En estos casos "m fallado la selecci6n y el entrenamiento. Se ve todos los dias. Primero, fa116 'a seleccion, porque no es correcto 10 que muchos hacen: "Tomarnos a la gen- e y luego la entrenamos"; se requieren ciertas competencias mínimas para ocuparh una posicidn, cierta base de la competencia para luego desarrollarla. kgundo, falló el entrenamiento: Ia persona sonrie porque Ee han dicho que debe sonreír, pero no Fe han dicho por qués ni para qué, ni c6rno. No han desarrollado en esa persona Ia cornpe~encía Onhtación al cliente, sino que le han dado un cuma de "atención al cliente", y quizá esa persona no desee sonreír r deba trabajar en otm posición. Los entrenamientos sobre Atención al cla'mk m eficaces cuando las personas tienen la competencia Onmtaciíín al .cljen&, Si erta estuviese en el grado que se denomina "No desarrollada" -o sea, la com- xtencia por debajo de su nivel rninimo- se le podrá dar a esa persona toda a capacitación disporiible y sólo se lograd 'una sonrisa de plástico".

También se escucharán voces de personas que dirán: "No hay nada pa- n hacer, se nace con tal o cual competencia y jya está!".

No estarnos de acuerdo ni con unos ni con otrm. Pero antes de continuar veamos el significado de Ia palabra "desar~ollo".

Según el diccionario de la Real Academia Española', en su segunda acepción (figurado), desamlhr significa: "acrecentar, dar incremento a co- s.as del orden físico, intelectual o moral", y dmamth "acción y efecto de de- mol lar o desarrollarse".

5 DiEcionako de la I n i p espaiiola, Real Academia EspañoIa. Madrid, 1970,


Según el Diccbmario del español actual" la primera acepción de desamllm es: "dar mayor magnitud o relevancia a algo", y la séptima acepción: "crecer hasta alcanzar e1 grado de madurez o perfección". Esta última es, sin lugar a dudas, la definición que m,& se aproxima al significado de la expresión "desarrollo de competencias".

Por lo tanto podriamos definir desarrollo como las acciones tendientes a a& canzar el grado de madurez o perfección deseado m función del puesto de trabajo qw Ea persona ocupa m el presente o se jmué que ocupar6 más adelante,

Cuando hablamos de "autodesarrollo de competencias" nos referimos a las acciones que cada uno quiere encarar para alcanzar eI nivel de madw rez o perfeccion qiie en esa competencia desea tener, Para que esto sea factible deberá tornarse algUn parámetro de comparación, por ejemplo, la e= luacion de desempeño u otra evaluacih que haya determinado el grado de desarrollo, que un individuo tiene, o no, de una a varias competencias.

Por lo tanto, cuando se habla de desamlla de wmpetmcias se hace referencia a una serie de actividades que se realizan con el prapbito de meje ras la performance o el desempeño en una competencia en particular.

Desarrollo de competencias: cómo htm e1 tema otros autores

Nos referisemoi a varios autores, haciendo menci6n especial de tres que nos han servido de referentes en todo nuestro trabajo sobre competencias: la profesora francesa Claude Lwy-Leboyer y los norteamericanos Lyle M. y Sig- ne M. Spencer.

Claude Ley-Leboyefl plantea cuatro preguntas con relación al autode- sarro110 de competencias, que hemos de dgún modo adaptado en los cuatro puntos siguientes.

1. El lugar que ocupa el desarrollo de competencias en el conjunto de actividades de fomaci6n.

2. La relaci6n entre la experiencia y el desarrollo de competencias. Si las personas no aprenden a aprender, seguramente no lograrán el desarrollo de sus competencias.

S. Seco Raymundo, Manuel; Andrés Puente, Oliapia y Ramos Gonzáiez, Cabina. Dic&mio dd tspw Gol actual Apilar. Cmpo Santillana de Ediciones, hladrid, 1999.

4. LzyCcboycr. Claude. GailEon de las cm- Edición Gestión 2000, BarceIona, 1997.

Desamlfo del talento humano basado en competencias 71

3. E1 rol que ejercen, en la pr5ctica prufcsional, los responsables de Re- cursos Humanos o de Formación. {Las eventuales actividades enfo- cadas a temas de competencias logran el desarro110 de estas?

4. Las actividades pasa el desarrollo de competencias ?deben ser individuales o pueden ser grupales?

Para la autora francesa, el autodesarroIlo de competencias y la formaciOn =diciond no se refieren a Io mismo. E1 desarrollo de competencias no se re- -kiona con nuevas tknicas pedagógicas. Por el contrario, es una & que rebe adoptar quien quiera desarrollar sus competencias, actitud que puede ~ e r compartida y reco~iocida como tal por la superioridad de la empresa.

Desde este punto de vista, el desarrollo de las competencias no puede ser objeto de manuales pedagógicos y no es una actividad de formación colocada '%o la autoridad de un responsable. Se refiere a la voluntad de uno mismo de Iirenmr concretar sus posibilidades de daamoIle y encontrar los medios que fa- m e c e r h este desamllo, induso aunque este esfuerzo deba hacerse en contac- 7i con los responsables de la gestión de los recursos humanos en la empresa.

Según Lwy-Leboyer, no se pueden elaborar planes de desarrollo ómni- h. Volveremos sobre este tema m& adelante; es importante reflexionar s e 3re este punto, ya que se refiere a una prActica habitual en muchas empre- m, Por ejemplo, cuando en el momento de realizar un plan de formación 5 empresa defina que para el ejercicio siguiente se incluir5 capacimci6n s e -m tal e cual temática con reEaciOn a competencias, pensando que, de ese -do, está desarrollando competencias verdaderamente-

En la actualidad, ya incorporado el concepto de competencias a la ges- &n empresarial, el desamllo de estas se ubica en un lugar diferente. En las mpas iniciales de la Carrera de una persona se Ie suele brindar fuerte capaci- k ó n en temas relacionados con el conocimiento. Bkicamente, esto obede- ce a dos objetivos: complementar la formaciiin de origen yJo que la persona alquiera conocimientos respecto de aspectos especificas de la organización y

productos. La formación en competencias, por su parte, puede darse en '2t~ etapas iniciales, pero eri general se verifica en etapas posteriores. No se des- %a a personas que se están integrando a la empresa sino a aquellas que ya ocupan un puesto en ella, con el objetivo de hztcerIas más eficaces. La forma- ción en competencias acompaña a una persona en su crecimienlo.

Las organizaciones se preocupan por m r wndics'mes favorabbs para que sus mpleados desarrollen sus connpehGaas. A d q u ~ r nuevas competencias no es una

72 DESARROLLO DEL TALEKTQ HUMANO BASA00 EN COMPETENClAS

actividad anterior a E trabajo o p e se efmttízia aparte del trabajo; se rtaZiza en el transcurso misme del trabajo y d i u n t e este. (kvy-Leboyer.)

Las competencias no son cualidades innatas que la experiencia no hace más que desarrollar. Son el producto de una experiencia buscada y explo- tada activamente por aquel que participa en ella, experiencia que permite la integración con éxito de los conocimientos y del sav&-faiw a fin de con% truir competencias inéditas.

Por lo tanto, un plan de desarrollo de competencias no puede ser organizado de la misma manera que los planes de formacihn en conocimientos.

La clave para el desarrollo de las competencias se basa en sacar partido de las propias experiencias de la persona, y que esta adopte una actitud crítica en cuanto a la manera como se perciben y se resuelven Ios problemas, y sea capaz de analizar sus propios comportamientos, identificar las fucn tes de posibles problemas y, finalmente, saber aprovechar activamente estas obsemciones. Con un detaIle importan te: no sólo se trata de tener en cuenta las competencias tradicionales, las empresas necesitan contar cada vez m5.s con nuevas competencias. Por lo tanto, la capacidad de aprender es cada día más requerida.

Levy-Leboyer-dice que Eo ideal seria poseer una htta de m p c i a s y a su kQda PLW hta de las e~m'encias que @ m i t e l a su desamlh. Si confeccionáramo~ un ejemplo, se podna realizar, por cada posici6n, un listado de aquellas experiencias que permitirían e1 desarrollo de las competencias necesarias. Un listado de esta naturaleza, que nosotros.hemos elaborado y presentamos en esta obra, dista de ser sencillo y solo podrá ser una guía, ya que las experiencias no tienen en todas las personas los mismos resultados.

Si tornamos una actividad muy popular, como el fútbol -un deporte ne- tamentc de equipo-, veremos que na necesariamente su prgctica desarrolla la competencia de trabajo en equipo por igual en todas las personas. Esto puede observarse pasticularmen te en las grandes estrellas de este deporte, entre las cuales £recuentemente se verifican comportamientos opuestos a cualquier definisihn de trabajo en equipo. <Esto significa que la experiencia deportiva no sinre? No, s6Io muestra que la misma actividad no desarrdla las competencias de la misma manera en todas las personas. Más allá de este comentario, es importante destacar que aquí encontramos un elemento importante para el desarrollo de competencias: la experiencia.

- . . . . - - - - - - - - - - - .

5 , Ley-kboyer, Claude, Ibíd, página 134.

Decamllo del talento humano basado en competencias 73

Levy-Leboyer no se refería a un deporte, como en el ejemplo mencionado, sino a las experiencias laborales, Como es obvio, estas desarrollan o ponen en bego MRas competencias al mismo tiempo. Sin embargo, el fenómeno es simi- '= Una actividad cualquiera desarrolla varias competencias; por ejemplo, el lamamiento de un nuevo producto en un plazo breve requerir2 iniciativa, tole- m c i a a la presión, i n n o ~ c i o n y confianza en s í mismo, sólo por mencionar d- m a s . El desarrollo de estas competencias no será igual en todas las personas.

Si Ia experiencia se considera un camino válido para el desarrollo de competencias -aun con la limitante expresada-, se deberán analizar las diferentes variantes que se pueden presentar con relación a las experiencias: en especial, experiencia en el trabaja o experiencia en un entorno de aprendizaje. Desarrollaremos estos dos conceptos más adelante.

Como se verá luego, la experiencia será formativa en la medida en que exista evaluación y retroalimentación (feedback). Cuando esto sucede, la expe- trencia es formativa tanto en la perspectiva de la empresa (empleador) como m la de las personas inteMnientes (empleados). La mganizacihz pude desmpe 6ur un m1 irnpmhmte m Ea cyt?aciÓn de d k b m fcmrdles para el a k s a m i h ~ m l &l m j u n b & mdividuos que cond i tym szks ~ T S O S humanos (Leyr-Lcboyer} .

M& adelante dice la misma autora: La experiencia a. una coiadici0n sine qna non de /.a adquisicibn & h cmpeten&m, p m no Sg,@ es d i l . Para luego continuar: Adquirir c m ~ c j m puede parecer una actividad aspantánea; de he- &, w p i m una act%'hrd Jauwabb: antes de la numa ex$&acia, preparándose pa- m cunsIdmar1a Q la v a c m o un reto y como una m + b n de desamlb pqbw; &Y-

& de la expmertm5aI tomándose 'un tiempo gbam ~f lx ionar sobre lo que hu ~ ~ k ~ ~ d i d o p para mtrw cmclusiones necesahas.

Levy-Leboyer dice que no se afmmde a apendm escuchando kas lecciones de un muestro; se hace wfixioraand~, uno m2mo o con ayuda de asn i.lat&cutw conape- mte, sobre Eas ocasiones m que uno hu adquiddo compctera&, sohe lo que h.1~ apen- dido y la manera como lo JaQ afmmdzdo.

Los diferentes estilos de aprendizaje

Continuando con el análisis de la obra de Levy-Leboyer, observamos que ella enfatiza que cada uno de nosotros tiene un estilo particular de aprendizaje, Estos "estilos cognitivos" son esencialmente formas de tratar Ia información disponible, incluidos los retornos de información.

74 DEsARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

Los estilos cognitivos tienen rasgos i.ndividualcs que determinan la forma en que cada uno de nosotros trata la inforrnaci611, organiza nuevos datos y, por este hecho, construye nuevas competencias, Son de terminados, a la vez, por las caracteristicas intelectuales y por los procesos cognitivos p r e pios de cada uno. Hay que distinguir entre esiilo y aptitud: las aptitudes corresponden a las posibilidades máximas de cada uno; los estilos, a la manera personal de tratar la informaci6n.

Continua Levy-Leboyer: por quinc intmesane pw los estibs copi t i~ ios? Porque cada uno awnde mejor cuando la actiuzdad pedagogica cmsponde a su m B-

tzEo de apendixaje. La autora francesa cita en su obra el trabajo de D. A. Kolb (Exper-iendiul karning: expememence as a so.urcE of leaming and deut+@mmt, Engle- wood Cliffs, Prentice Hall, 19841, que se refiere a la manera como cada uno percibe y trata las informaciones. Kolb distingue cuatro estilos de aprendizaje, cada uno de 10s cuales corresponde a un tipo de aprendizaje que es, a la vez, el preferido y el más eficaz para el individuo en cuestión.

W o s de aprendizaje Ejemplos

1. Los dium-gm les: asocian una perceg ci6n con creta de las experiencias y una preferencia por mormarlas mediante la reflexiGn.

2. Los mimiladm: se ponen en contacto con la realidad de manera abstrxb y la ltraltan m e d i t e Ia reflexión.

S. Los rn-k combinan compren- sien abstracta y expwimentación activa.

Loc divergentes son capaces de asimilar obser- Mciones inconexas e intepdas en un marco conceptual coherente; valoran la pasibiIidad de disponer de tiempo diciente para reunir información y reflexionar sobre elh.

Los asimiladores aprenden mucho cuando disponen de un sistema o de un modelo abfi- tracto que les permite ver 10s hechos en pem peaiva; v a I m poder reunir intormación y tomarse a coneinuaci0n el tiempo necesario para reflexionar sobre ella; pero sacan b s tante menos partido de experiencias en las que deben actuar con rapidez, sin tener tiempo de hacer planes.

Los convergentes tienen la necesidad de un vínculo evidente enme los problemas que se les plantean en su irabajo y e1 tema sobre el que construyen una competencia; así, val- ran las experiencias que son susceptibles de ser aplicadas inrnediatarnen te.

Desarroflo del talento hmanc basado en competencias 75

% Los a c o m o & h : se caracterizan por el coniacta absaacto y la eIaboraci6n activa

Los acornodadom obtienen provecho p r b úpalmente de cometidos cortos, orientad- hacia la acci6n y a los que se deba hacer frente enseguida; pero no valoran ni las reunim nm ni las lecturas, situaciones en lac que de- sempeñan forzosamente un papel pasivo.

Sobre esto Levy-Leboyer hace el siguiente comentario: Aunque todavia m n necesarias En~iestigac%'m~~para validar arta $ipobgi'a y pam sei8uliBr con másfia- Mdad los estilos rlio apnmdizaje pvpios de cada uno, el hecho cka tratar la adqui& ci& de c o r n ~ ~ a parf ir de expmkncius conmtm como un @ceso permite dEs- h p z r fw-fectammte la fase p a consiste en reunir imfmc iones y ¿h qw cmMISBste en tmtarEas. Ello ayuda a cim@der pw qué h experiencia misma no bas& pma construir cmpetmdas y jwst@ar CE Papel de Iizs condiciones i?m$reJa~ks y de hs dzfe- m d u s indzv idwb .

Para Spencer y Spencer6, un entrenamiento basado en competencias y actividades para el d e s a d l o debe incluir programas formales de capacita- ción, centros de desarrollo para el feedback (retroalimentaci6n), guías para eI autodesarrollo, videos y programas de computacion para Ia autocapa- citación, asignaciones especiales (tareas o proyectos), programas dc tutoría (rnentoring) y iina cultura organizacional que fomente eI incremento de las competencias.

Spencer y Spencer, a1 igual que Levy-Leboyer, citan el trabajo de Kolb utilizando el gráfico de la página siguiente, dende se vuelcan estos conceptos:

Conc$tksalKza~Ón abstraetu: una nueva teorla, idea o serie de instruccio- nes "how to" (cómo hacer para...). &p&naentación poner en práctica iina teoría abstracta, idea o instnicciones para hacer algo.

E~~ concreta: retroalimentación sobre los efectos de los cornpor- tam ien tos de un a experien cia en particular, Obma&óra n$&m: pensar acerca de lo sucedido, llegando -quizá- a modificar teorias personales o ideas sobre c6mo comportarse en el futuro.

6. Spencer, LyIe M. y Spcncer, Signc M. C m p e h ~ e at tcPo*a, d r /m ~ y i ~ ~ t o r p e $ o r m a ~ . John Wiley & Soni, Inc., Nueva York, 1993, página 286.

76 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EM COMPFTENCIAS

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Estilos de aprendizaje en adultos

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Fuente: Spencer y Spencer, ob. ci t, capftulo 2 1, pág. 287.

Continuando con el texto de Spencer. y Spencer, 1 ~ s autores dicen en un breve resumen que a pesar de que usualmente se prefieren una o dos maneras de aprendizaje sobre otras, el aprendizaje de adultos es más eficien- te para cada persona si los cuatro elementos se conectan (actuando unos s o - bre otros), como se muestra en el grafico precedente. Dan el siguiente ejemplo: para enseñar la competencia "Desarrollar a otros", e1 instruc~or brinda una conferencia sobre cómo usar el estilo gerencia1 de coaching (experi- mentación activa); luego se intenta que los alumnos usen estos cornporta- mien tos en un juego simple de negocios, donde una persona tiene que diri- gir a otra para que haga algo, por ejemplo, construir una torre usarido bIoques (experimentación activa). De esta manera, tanto el "gerente" como el "trabajador" experimentan los efectos de los comportamientos gerenciales que ayudan o dificultan el cumplimiento dc la tarea. Continúan los m- tores citados diciendo que luego de la simulación, los alumnos reflexionan sobre qué furicion6 y qué no (observación reflexiva) y sobre cómo ellos po- drían mejorar su desempeño en una segunda oportunidad (experirnenta- ción activa).

DraatWio del talento humano basado en mpetenc l is 77

EE ciclo de aprendizaje refuerza conceptos abstractos sobre cOmo desarrollar la habilidad de otra persona para desempeñar una tarea y habilida- d a interpersonales prácticas para hacerlo,

Los autores Spencer y Spencer citan la teoria de la r n o ~ v a ~ de la adquz- isicLon ("motive acquisitionn), un &abajo de David McCleUand publicado en m paper titulado Tmard a T h q of Motive Acquisitim (19951, donde identi- fica 12 principios por los cuales las personas pueden adquirir o cambiar el niicleo de su personalidad, rasgos como motivaciones y el concepto de si mismos. Los principios -en nuestra opinión- pueden resumirse en cinco:

1. Mdclo conc@tual. Los estudiantes deben tener un nuevo marco conceptual para pensar acerca de sus comportamientos, y razones para creer en este nuevo modelo (investigaciones para buscar cosas, entrenadores confiables, referencias prestigiosas, confianza en el entrenador, conexión con objetivos valiosos p m el alumno). McClelIand define un motivo como una red asociativa impregnada da aftctividcsd Una guia de pensamientos (un modelo) con sensaciones positivas in- corporadas.

2. Azltomaluaciórt. Los alumnos deben recibir retroalimentación sobre cuánto de la competencia ellos poseen y c6mo eso se compara con eI nivel de competencia que les dará a ellos lo que quiereri en la vida -por ejemplo, éxito en management-.

3. Práctrica. Los alumnos deben practicar usando los nuevos pensamientos y comportamien tos, primero , n actividades simuladas y luego, de a poco, en actividades de la vida real.

4, Establecimiento de objetiuos. Los alumnos deben establecer objetivos y planear el uso de la competencia en actividades importantes de sus vidas.

5. Soporte swid Los alumnos deben tener un contexto socialmente segu- ro y de soprte en el cual aprender, experimentar v practicar nuevos pensamientos y comportamientos. Sería altamente deseable que el. entrenamiento convirtiese al grupo en uno nuevo y prestigioso, que ha- ble un nuevo leriguaje común, comparta nuevos valores y esté curnprw metido en mantener vivo el aprendizaje obtenido por sus integrantes.

Para Spencer y Spencer, "h teoria del aprendizaje socid" sostiene que las personas adquieren habilidades interpersonales a partir del modelo de


comportamiento de roles: observando e imitando a otras personas que demuestran exitosos comportamientos en una sitiiación. Estos comportamien- tm rnuesimn a los alumnos a tr'aves de numerosos ejemplos reales, filmes o videos de qué manera una persona como el alumno desarrolla la competencia especifica en una situación de terminada. Por ejemplo, se observa a un gerente en situacibn de conducir una evaluación de desempeño; los alumnos, a continuación, son estimulados para que imiten dicho rol, diciendo las mismas palabras, con la misma entonacidn, como si estuvieran interpretan- do ese papel.

Para que los gerentes aprendan cómo hacer un discurso carismático sobre la Visión, como lo mencionan Spencer y Spencer7, se les pueden mostrar grabaciones de grandes oradores, como por ejemplo Winston Churchill dirigiéndose al ptiblico británico durante la Segunda Guerra, Martin Luther King en su discurso 'Yo tengo un sueño" (*I have a dream"), o John Ken- nedy hablando al pueblo norteamericano al asumir la presidencia de su país, A continuacidn, los alumnos intentan dar un discurso sobre la visión por si mismos, imitando y aun exagerando los roles de Churchill, Luther King o Kennedy, La exageración ayuda a romper inhibiciones cuando se esta tratando de tener nuevos comportamientos.

Numerosos estudios han mostrado que modelar comportamientos a mvés de referentes es eficaz para capacidades interpersonales dificiles de articular.

Tarn bien ha escrito sobre eI aprendizaje social Judi th Gordons, quien presenta la teoraQ &l aprmdizaje social, que integra o t m enfoques (conductistu y copitiuo) con ih idw & &lar o imitar conapwtamiantos. Los educandos pimm obsm~an a otros que las s8nien de h b . A corstinuacibn, se fmaan una z m a p mmtal del c o m ~ ~ u m ~ t o y sus c m d . Pw Último, ellos mismos intentan e1 comportamiento. Si las c r n s m W sm fwsitivas, d educando q i t e el cornpmta- miento; si hs consecuencias son mgativm, no hay w-~Onon

7. Spencer, Lyle M. y Spencer, Signe M, Ob. cit., capitulo 21. 8. Gordon,Judiih. CmR#w#anmimto qanimcimaL. Prentice Hall, México, 1997, pagina 44.

Desarrollo del talento humsna h a d a en competencias 79

El aprendizaje m i a l

Fuente: Gordon, Judith, ob. cit.

Este método puede aplicarse a la capacitación en el trabajo y fuera de este. Hemos trabajado extensamente estos conceptos en una investigación realizada como soporte de un producto que comercializa nuestra consultora, tendiente a1 desarrollo de competencias en base a la observación de comportamientos fuera del ámbito de trabajo y en relación, por ejemplo, con el tiempo libre; siempre con un propósito de mejora en materia de cornporta- mientos requeridos para el puesto de trabajo que la persona ocupa en este momento u ocupará en el futuro.

Judith Gordon se pregunta: ,.Cómo pueden los administradores m i c i a r h posibilidad de que tanto ellos como otms a~ tbdan dentro del Ú r n b i t o &E traba- j o ? Se pueden fijar sm que exislan condiciones adecuadas para el ~pre?zdizaje: oJTe- m bos estimulos adecwdos -entre ellos, imfmación o material fntegro J c o m p m - sibié- debe facilitar h adquisición de c a p a d d e s , con~cinaientos o actitud@$. Las administradms tombién deben mfmar los c o m p ~ r n i m t o deseables que se afwenden. Por ejemfilo, deben alabar los comportawtimtos de los enapkados p a ge- nwua clientes sati,@chos. Asgmismo, deben incluir en el mtorno s&ah que @+i- cien el aprendizaje. A efecto de mejorar la capacilac2'611 y otras f m s de a p m d i - zaje indzvidual, hs administradwes pwdm emplear la estrategia planteada m sl cuadro siguimte:

80 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO En COMPETENCIAS

Estrategias de aprendizaje

Fuente: Gordon,jadiai, ob. dt.

Continuamos citando la obra de Spencer y Spencer sobre otros temas que se relacionan con lo tratado a Bo largo de toda esta obra en materia de desarrollo de personas y, en particular, desarrollo de competencias.

Teoría del cambio autodirigido

Las investigaciones sobre cambio autodirigido sostienen que los adultos cambian sus comportamientos cuando se dan tres condiciones:

1 . Insatisfaccidn con una condición existente (actual). 2. Claridad acerca de la condicion deseada (ideal u objetiva). 3. Claridad acerca de qué hacer para pasar de la condición actual a la

condición ideal (acciones).

Medir e identífi- competencias

Dicen Spencer y Spencerg que John Raven ha observado que la educacldn por competencias ha sido remada por la dificultad de medir e identificar las cornpe tencias aprendidas. En sus programas gerenciales basados en competencias, la AMA^"^ identificado los tres criterios utilizados para medir e identificar cornpetencias: desarrollo sobre un test operativo, demostroci6n

9. Spencer, Lylc M. y Spencer, Signe M. Ob, cit,, página Bl. 10. Amencan Managcment Association.

Qesamlb del talento humano basado en competencias 81

de la competencia en una simulación (assessmmt tentar) y documentación del desempeño en el trabaje.

Este punto mencionado por Spencer y Spencer debe relacionarse con un comentario anterior de Eay-Leboyer: no se fiueden slaborarphnts de desa- no& h n h . Primero será necesario evaluar (medir e identificar competencias), p luego analizar qué tipo de mejora necesita cada persona en par- tmculas.

Guias de autodesarrollo

Spencer y Spencern presentan ejemplos para las guías de autodesarrollo: leer libros, tomar cursos, cornprome terse con actividades, buscar asignaciones especiales, participar en una rotación positiva de trabajos, mbajar para men tores, Todo lo mencionado debe presentarse *competencia por competencia". Si la guia es interna (para una empresa en partidar) se podrian consignar, por ejemplo, los nombres de posibles mentores o titulos de trabajos realizados por personas de la misma organizaci6n. Xgualmente, al prepararse una guía de autodesamollo a medida de una organización se pueden mencionar ofertas de entrenamiento d e n ~ ~ y fuera de la empresa, oportunidades de carrera y cursos disponibles en universidades locales, entre otras variantes,

Las guías de autodesarrollo tendrán gran utiIidad (y uso) s61o si se dan dos condiciones: que las personas se autoevaiúen y/o conozcan su evalua- ci6n de competencias, y que deseen desarrollarse. Si ambas condiciones no se verifican -es decir, si no se conoce qué se debe desarrollar y /o no se tiene el deseo de hacerlo- todo será inútil. Más adelante nos referiremos a este terna nuevamente (capítulos 6 y S).

SengeI' y las discipluias de Ia organización inteligente

Si de aprendizaje se trata, no se puede dejar de analizar y mencionar la obra de Peter Senge. En resumen, este autor expone la temática de la siguiente manera: las organizaciones que tendrán una mayor relevancia en el futuro

11. Spencer, Lyle M. y Spencer, Signe M. Ob. cit , página 295. 12. Senge, Pe ter M. La quixia disafifim. Ediciones Gmica, Barrelona, 8004, páginas 13 y siguites.

82 DEaARROLLCii DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

serán Ias que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización.

Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices. El concepto se puede utilizar en sentido amplio al pensar que las empresas conforman grupos por sector o por alguna otra unidad de intereses, y unas aprenden de Ias otras, El estudio de las buenas prácticas suele ser una forma inteligente de aprender de otros, Por lo tanto, no hay que pensar literalmente en un equipo, aunque nos referiremos muchas veces al equipo en si.

Lo que: distingue a las organizaciones inteligentes de las tradicionales es el dominio de ciertas disciplinas básicas, que se denominan "disciplinas de la organizaci6n inteligente".

Dice Sen ge : En la actualidad, cinco rimas a l ~ ~ h g z ' m de cornponentes~ con- r i q i m para innovar llas qanimcimes h&I%'ptes. Aunque se desml lan pw separado, cada cual resultani decisiva para el éxito & k.s demás, td como ucuwe con cualquier conjunto, Cada cual h a d a una d immn'h u ik l pura lh m t m c c i h de organizaciones con a u ~ t i c u capaciidad da apmiizuje, apta para per-em-mar cm- tinuanasnte su habilidad para alcanzar sus m q m aspwammes.

No requiere mayor explicación, las organizaciones en general funciw nan como un sistema. El pensamiento sistémico es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que se ha desarrolIado en 1us últi- mos cincuenta años o algo m&, y que suponen una visión del mundo extre- madamente in tuitiva.

La palabra dominio es utilizada para indicar el nivel existente de una habilidad. La gente con alto nivel de dominio personal es capaz de alcanzar co- herentemente Ios resultados que m& le importan. En general, lo consigue consagriindose a un aprendizaje incesante.

El dominio personal es la disciplina que nos permite aclarar y ahondar continuamente nuestra visiOn personal, concentrar Ias energías, desarrollar la paciencia y ver la realidad objetivamente. Es la base de una organización que aprende, ya que ninguna organizacidn puede alcanzar un nivel más al- to que el de sus miembros,

Desamino del talsnto humano basado en competencias 83

Para Senge, no siempre los adultos se afanan por desarrolIar rigurosa- mente su dominio personal. Muchos de elIos, frente a la pregunta qub quie m & ka vida responden mencionando aquello que querrían cambiar o de lo que desearían desprenderse, La discipIina del dominio personal, en cambio, comienza pos aclarar las cosas que de veras nos interesan, para poner nues- m vida al servicio de nuestras mayores aspiraciones.

Los denominados modelos mentales son supuestos hondamente arraiga- dos, generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar. A menudo no tenemos conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que tienen sobre nuestra conducta.

La disciplina de trabajar con modelos mentales empieza por volver el espejo hacia dentro de: nosotros mismos: aprender a exhumar nuestras im&- yenes internas del mundo, para Hevarlas a la superficie y someterlas a un ri- p o s o escrutinio. También incluye la aptitud para entablar convenaciones abiertas donde se equilibre la indagacion (actitud inqukitiva) con la pefsua- non, donde la gente manifieste sus pensamientos pasa exponerlos a la influencia de otros,

Constn~cción de una visión m.pat-irada

Durante miles de años se ha relacionado el liderazgo con la capacidad para compartir una imagen del futuro que se procura crear. No es imagina- ble una organizacih con un desarrollo relevante que no tenga metas, valo res, misiones, y que estos no sean compartidos con las personas que la h e - p. Esto se verifica bajo diferentes tipos de Iidemgo.

Cuando hay una visión genuina la gente sobresale y aprende no porque se le ordena sino porque lo desea. Muchos Iid'cres tienen visiones personales que nunca se traducen en visiones compartidas o estimulantes. Con frecuencia, la visión compartida de una compañia gira en torno del carisma del lider, o de una uisk que acicatea a todos por un tiempo determinado.

La práctica de la visión compartida supone aptitudes para configurar 'visiones del futuro" compartidas que propicien un compromiso genuino antes que un mero acatamiento de directivas. Al dominar esta disciplina, los líderes aprenden que es contraproducente tratar de imponer una visibn, por sincera que sea.


El aprendizaje m equipo

Pe ter Sengel%e pregunta: 2 c6mu es posible que un grupo de talentosos mana- gers con un c o e ~ ~ ~ zndzuidual~medio de 120puedan tener como cokctivo un c w ficimte intelectual de 63 ?

Para este autor, Ia disciplina del aprendizaje aborda esta paradoja. Cuun- do los equipos a @ n h de m a s , no s6.h generan wsultados extraordinarios sino que sw zntepntes mcm con mayor rap.ida.

En otra parte: de la obra dice: hs organizaciones sólo aprenden a través & individuos que apnden . El aprendizaje zndzuzdual no garantzxa el apendizaje m- ganizacional, pm no hay aprendizaje mganizaczonal sin aprendizaje indivtdual.

Para Scnge, la disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el "diálogo", la capacidad de sus m i e m h s para "suspender sus supuestos" e Hngresar en un auth- tito '~mstzmimlo conjunto".

La disciplina del diálogo también implica aprender a reconocer los patrones de interaccion que erosionan el aprendizaje. Los patrones de defen- sa a menudo están profundamente enraizados en el funcionamiento de un grupo humano, Si no se los detecta, atentan contra el aprendizaje. Si se Tos detecta y se los hace aflorar creativamente, pueden acelerar el aprendizaje.

El aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo. Si los equipos no aprenden, la organización no puede aprender, sin te ti- za Senge,

El aprendizaje m equipo es tl @ceso de alinearse y desamllar Ea capacidad de un equipo pam crear los multados que sus mlmbros realmente desean. Se cmntmye sobre tu d~isciplina d t dmmllar una vhión icompartjda. Tambih se construye s o h sl dominio pmonai, pues los equzpos tahtosos están constituidos por individuos ta- h tosos.

Sin embargo, dice Senge, la visiún c o m p a ~ d a y el t ah ta no m s u , m para a w k

Sigue más adelante: El apwndhje individual, m cim~o nive( a irnihanbe para a2 a@-endizaje ~ n j z a c i o n a l . Los idv id tsos afmm&n taGbo d tiempo y sin m- bargo no hay iapdka j t r mpniztacimal.

Senge asegura que el aprendizaje en las organizaciones tiene tres dimensiones criticas:

19. Senge, Peter. Ob. cit.

Desarrollo del talento humano basado en competencias 85

1. La necesidad de resolver problemas complejos. Los equipos deben aprender a utilizar Ias mentes brillantes y no fijar el nivel del equipo por debajo del de una persona en particular. El equipo debe aprovechar las mentes brillantes.

2. La necesidad de una acción innovadora y coordinada. 3. El rol que Ios miembros de un equipo puedan tener en otros equipos.

Si bien el aprendizaje en equipo supone aptitudes y conocimientos indi- Fiduales, es una disciplina colectiva, que implica dominar Ias prácticas del diá- !ogo y la discusion (las dos maneras en que "conversan" 10s equipos). En e1 Qiálogo existe la exploración de asuntos complejos donde se "escucha" a los demás. En cambio, en la discusiiin se presentan y defienden diferentes pers- wctivas y se busca la mejor, para respaldar decisiones que se deban tomar.

?La quinta disciplina

fs vital que las cinco disciplinas se desarrollen como un conjunto. Esto representa un desafio, porque es mucho m& dificil integrar herramientas nuevas que aplicarlas por separado. Pero los beneficios de dicha integración son inmensos.

Por eso, el pensamiento sistémico es la quinta disciplina. Es la que integra al resto de las disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoria y práctica. Por ej jemplo, la visiOn sin pensamiento sistérnico termina pin- -do seductoras imágenes del futuro sin conocimiento profundo de las herzas que se deben combinar para llegar a concretarlas. Por ello, no alcanza con definir la visión, que es algo que muchas empresas realizan sin lograr un resultado tangible, ya que lo único que hacen al respecto es redactarla.

EI pensamiento sistémico requiere dc Ias otras disciplinas concernien- tes a la visión compartida, los modelos mentales, el aprendizaje en equipo y el dominio personal para realizar su potencial. La construcción de una vi- ZOn compartida alienta un compromiso a largo plazo.

Desarrollo de competencias: un proceso natural

Sos hemos referido hasta aquí a diferentes autores, de Spencer y Spencer a Ley-Leboyer, que han guiado nuestro trabajo, sin olvidar a Peter Senge o

86 DESARROLLO DEL TALEMTO HUMANO EN COMPETEffClAS

Peter F. Drucker. En función de los diferentes autores mencionados más otros consultados, y con el aporte de nuestra experiencia profesional, presentamos a continuación un esquema explicativo de cómo se desarrollan las competencias.

Los seres humanos adquieren y desarrollan conocimientos y competencias desde el momento mismo en que comienzan a socializarse. Unos dirán que desde el momento mismo del nacimiento; otros situarán ese inicio en el momento en que e1 niño comienza a cursar el preescolarl4. Sin tener la intencion de dilucidar el momento preciso en que comienza a desarroIlarse ese proceso, afmaremos, sí, que ocurre desde 'la infancia.

El proceso de adquisición de conocimientos lo podemos grafacar de la siguiente manera.

Cómo se forma el conocimiento que agrega valor

El conocimiento se mejora y se incrementa con la puesta en prgctica, La experiencia permite analizar Pxitos y fracasos, y en este proceso se generan nuevos conocimientos. Si solo se desarrollan en un plano tcdrico, los conocimientos también se incrementan, y continúan en ese plano; pero el ver-

14. En la Argentina el preescolar, sin ser obligatorio, se cursa a la edad de 5 años.

DesarroAo del talento h a n o basado en competencias 87

dadero enriquecimiento de los mismos tiene lugar cuando se verifican en la práctica.

Si una persona no realiza un verdadero an51isis de la experiencia, a tra- vés de sus ixitos y fracasos, el conocimiento no se desarrolla. Muchas veces una persona no reconoce los verdaderos motivos de los resultados obtenidos, y dice: "tuve suerte" o "algo no salió bien", sin identificar las causas reales y concretas

Un proceso anglogo se presenta en materia de conipetencias. En el rno- rnen to de realizar Ea medición de una competencia se podrá verificar su existencia y en que grado se presenta, o su inexistencia. Esto puede referirse a una persona de 7 años o a otra de 40. Aun en un niño se pueden identificar niveles de ciertas competencias.

El proceso de adquisici8n de competencias, m& o menos consciente, cs similar al de la formación del conocimiento, con una diferericia fundarnen- tal: respecto de los conocimientos, es habitual que se verifique su incorpo- ración a través de la educación formal. En materia de competencias, no. De todos modos, las diferentes actividades que todos los niños, adolescentes y adultos realizan coadyuvan al desarrollo de competencias. Igualmente, a traves de un análisis, consciente o no, todos, aun los niños, analizan el resultado de siis acciones. De este mayor o menor análisis, de la objetividad del mismo y su aceptación (en lo cual el proceso psicológico personal de cada uno PS definitorio) dependerá que las personas desarrollen o no determinadas competencias. Si una persona, cualquiera sea su edad, puede analizar sus %tos y fracasos, reconocer- las causas de estos, y los aciertos y los errores, p e dra modificar sus comportamientos. En los nifios y j6venes juegan un rol 5mdarnental los adultos que de alguna manera tienen influencia sobre ellos, como ser docentes, instructores deportivos o de ac~ividades en gene- d, adernk de, por supuesto, Ios padres y familiares cercanos. En las activi- &des deportivas, por ejemplo, los directores y/o entrenadores ayudan al d i s i s de 10s comportamientos al marcar errores y aciertos de los equipos.

A continuación presentamos un gráf~co similar al de formación del co- m i e n t o , ahora con relación al desarrollo de competencias. El desarro110 Ee una competencia se verifica luego de su puesta en práctica, es decir, con 3 experiencia. Como ya se dijo, para que este crecimiento sea real las per- m a s deben analizar tanto los éxitos como los fracasos, agregando de ese rrodo valor a su experiencia y acrecentando sus competencias a través del .I-0110 de las mismas.

Si se realiza este análisis con relación a la vida laboral de las personas y, por ejemplo, se toma el case de una persona al inicio de su carrera laboral, ese primer día de trabajo esta tendrá sus competencias tn un Reteminado grado de desarrollo. Habrá pasado algUn proceso de selección donde imaginamos que las mismas habrán sido evaIuadas, y se le asignaron ciertas tareas y r*esponsabilidades.

A partir de allí, Ia persona comienza a desempeñarse según el puesto asignado y con la supervisiOn de un jefe. Este momento corresponde al pun- to 1 del gráfico que hemos denominado *El proceso natural de1 desarrollo de competenciasw, porque de eso se trata, de1 natural desarrollo de competencias. Siempre ocurrió, aun antes de que nos pusiéramos a estudiar este tema y a intentar describirlo.

Como es obvio, desde los albores de la historia las personas han tenido y desarrollado sus competencias de manera más o menos inhiitiva. No hace falta referirnos ni a personas ejemplares ni a las otras; unas y otras han tenido un alto desarroIlo de competencias, no siempre aplicadas pan el bien de la sociedad.

A continuacibn se presenta una explicacion detaIIada de un proceso natural de formación de competencias para que a partir de una cabal com-

Desarrollo del talento humano basado en competencias 8Q

prensión del mismo se puedan diseiíar caminos alternativos para el desasro- Ilo de competencias para todos aquellos que necesiten algún tipo de ayuda para lograrlo. Nuestro aporte en este aspecto culmina con la figura de la es- pval c m h t e (véase la página 921, que hemos acuñado para dar una visión gráfica al lector.

El proceso natural del desamilo de competencias

Se p m m juego la ownpeteneli y E pna npcriencla

e rnllfca i Incnmentu en el -110 de I i cornpatancia

Dentro de lo que hemos denominado "proceso natural" y por el mero hecho de tener experiencia, es factible que las competencias se desarrollen cin intencionalidad por parte de la persona involucrada. Cuanda un indivi- dilo puede analizar su desempefio, ayudado por sus superiores o no, es ciuando la experiencia permite mejorar aún más el desa~rollo de las compe- rencias. Llevado a un lenguaje simple: si conozco aquello que debo ~'m9; podré k&. Si una persona puede conocer los comportamientos esperados en su mición y a continuación se le dice si su propio co~nportamiento es el espe- Ado o no, se le facilita el proceso natural del desarrollo de competenc~as.

En síntesis, en el paso 1 una persona comienza su vida laboral; en el paso 2 pone en juego sus competencias y ggan experiencia; en el paso 3

90 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCtAS

aumenta el nivel de la competencia producto de la experiencia, siempre y cuando se produzca un proceso de observación y reflexión sobre la experiencia vivida. Si el análisis de los resultados es fructífero, se verifica un incremento en el desarrollo de la competencia (paso 4). La persona llega al momento 1 con un nivel más alto de la cornpe tencia y el circuito sigue oira vez con el paso 2, pero en un nivel más alto que al principio.

Veamos la representaci6n grafica del proceso de crecimiento.

Ei proceso natural del desarrollo de competencias (111

p o l i i l j ~ @ & ~ ~ la eontpetemia

1 R pBRl más s~piriHICis

e nirifica un a m in- del nivel de la c o m ~ n e i a

La persona se encuentra en el paso 1, corno una segunda etapa del "proceso natural de desarrollo de competencias", con un nivel más alto de Ia competencia, desarrollo que se ha logrado, como se vio en el e c o anterior, prm ducto de la experiencia y de un proceso de reflexión y análisis fructífero; en ese caso, tendrá en el paso 1 un nivel superior de la competencia. Es preciso recordar aI lector que estamos describiendo el procesa natural de1 desarrollo de las competencias, por lo cual el individuo realiza este proceso de análisis sin. intmcion; es decir que, como parte del proceso natural, sin proponérselo

Desarro~Io del talento humano basado en competencias m

especialmente, realiza un proceso de reflexibn fructífero que le permite desarrollar la competericia. Lo que se vera en los capítulos siguientes serán los diferentes caminos para ayudar a aquellas personas que no realizan de manera espontánea este proceso que estamos describiendo aquí como "naturaln.

Continuando con la explicación de1 segundo grfico del proceso natural de desarrollo de competencias, observamos que con el nuevo nivel del paso 1 la persona pone en juego nuevarnen te la competencia, y podemos decir que "la usa" en su tarea diaria en el paso 2. Si la experiencia le permite una vez m& realizar un proceso de análisis y reflexión (paso 3) se verificará un nuevo incremento del nivel de competencia (paso 4) para llegar otra vez al punto de inicio, paso 1, pero con un nivel más alto de la competencia que cuando se comen26 este proceso. Y el proceso se repite nuevamente cuando la persona pone o- vez "en usa" la competencia (paso 2).

Espiral creciente

Si le cuesta imaginar el proceso descrito o relacionar10 con las tareas cotidianas, imaginemos la situación de un individuo que debe hablar en públi- co y, al mismo tiempo, está en proceso de desarrollo de su capacidad para hacerlo exitosarnente. Cada vez que debe hablar en público pone en juego su capacidad para hacerlo; si luego de cada una de estas experiencias logra reflexionar y sacar conclusiones que le permitan mejorar, cada vez su actua- ción ser6 un poco mejor, y así desarrollar6 su capacidad de hablar en públi- co. Si, por el contrario, no realiza un análisis provechoso de la experiencia F piensa que "no estuvo bien" porque falló el sonido, o porque el público e+ mba desinteresado, o porque tenia prisa ... no sacar5 conclusiones que le permitan mejorar su pr6xima actuación en público. Si el sonido fa116 debe- d procurarse que esto no suceda la pr6xima vez, y si el púbIico estaba desinteresado, habrá que tenerlo en cuen m...; pero además de lo "exterior" se debe analizar el "interior*, o sca, los propios comp~rtamientos de une, pa- r a así poder mejorarlos.

Si wted desea una imagen visual de este proceso, el mismo podría de- iinirse + representarse- como una e s F l mcimte. En el momento de preparar este trabajo tuvimos la idea de tomar como referencia la figura de un hmcán , pero nos pareció una asociación poco feliz, por el10 utilizamos un dibujo m& simple.


Espiral creciente

Si usted conoce el edificio del Museo Guggenheim de Nueva York, ten- drá alli una buena representación grsca de mi idea. Si no lo conoce perso- nalmente, lo puede ver en fotos.

Museo Guggenheim (Nueva York)

DesamAc del talento humano basado en competencias

Espiral &te significa adquirir y10 perfeccionar de manera progresiva las competencias y conocimientos que las personas poseen para tener éxi- to en sus puestos de trabajo. Sin olvidar que adquirir y/o perfeccionar de manera progresiva las competencias implica tener una organizacióln orientada al aprendizaje: una organización que aprende. Una organización que aprende significa que trabaja en forma permanente pam mejorar, Io cual, en consecuencia, implica una mejora continua.

En un trabajo relacionado con otra disciplinal" sus autores introducen el concepto de autvfmiais, el cual sirve para describir un fenómeno que se caracteriza por su circuIaridad: las moléculas orggnicas forman redes de reacciones que producen a las mismas moléculas que integran las redes. Las redes s intmucciones mohmhws que se producen a s i naimus y determinan scss propios l z 'mah son bs seres vivos*

Más adelante en ese mismo trabajo, los autores presentan cinco carac- terísticas que distinguen al fenómeno autopoiético: autonomia, emergen- cia, clausura, autoconstrucción y autopoiesk. Me interesa ofrecede a usted una breve descripcidn de los dos últimos factores.

A u ~ c ~ ~ n : en h medida m que Ea @wadh &l organismo estú clnusts- rada (sus com@nmtes son Pmducldos dmtm da un pmxw mmrsivo que se da en SU interior) no F e d e impmtar esirucluras sino que d c k coastrui~hs d mismo, de manera que h aautocom~cciina debe entenderse como j%ndurn& de es- tmctums m i a s ns~diunta qbmaciones ~ ' m .

Autopihk: ex la ddedemim&n del estado siguiente &! &tema, a par& de bQ estructuranón alatmim:

Si bien para el desarroIlo de competencias se toman elementos del ex- tenor en todas sus variantes -incluso cuando se propone el autodesarrollo, corno se verá en detalle en el capítulo 6, "Técnicas para el autodesarrollo de competencias"-, la relación la vemos pertinente porque para que e1 prme- so de desarro110 se verifique se debe actuar sobre el interior de1 individuo, como produccih de estrm~turas pspBPsPBas mcdzante qbwucimes prqhus. El deseo, la

15. Pére;r, Rodolfri H. y Garcia, Pablo S. FUZZJ m a a a p m m t Enimpnt Solufiwzs fur the infmelim a& b+ ecanomy. Volumen L Editado por Enrique LOptx Conde2 y Cristina Mcndafta Cuem. Univenidad de León, Secretariado de P~blícaciones y Medios Audiovisuales, h 8 n (España), 2003.


voluntad de ese cambio, debe producirse en lo Íntimo de la persona, mediante acciones que 61 mismo decida redizar.

En nuesim propuesta, Ia figura de la e@mE creciente para representar el desarrollo de competencias significa casi 1s mismo que en autopoiesis: el nuevo estado tiene lugar a partir del anterior. Si se verifica el desarrollo de la competencia, este se construye, se estructura, sobre el nivel anterior.

En un trabajo presentado en un congreso del año 2002 por los mismos autoresl6, estos ofrecieran su punto de vista sobre 10 que dieron en llamar la perspectiva Jasnewlica, que también se relaciona con Ea imagen de la espiral. E2 c o n ~ m h t o g el sistema de lus a r g ~ f t i m h e s f m a n @r%e de un *ese única: cmocer es vioir y vivir es c o m a Para m5s adelante reconocer d mrhctw &rular dd conm~miendo, pero desde -una posi&Ófl sisthiw que h m i t e pensar la circuhri- dad no como un obstáculo sino como una condicih &Z cwtocex

Las competencias y el balance scorecard o el cuadro de mando integral

El origen del balance scorecard ss bus6 en Ea creencia de que la f m a tmdjctoPual

de medir a las ~ganizm~oaes, a través de IOS e s ~ o s f 2 n a n ~ L m s , era 2n~uj&te, o que estos se d a n volviendo obsoktos. En otros tmbajos se han visto inpzetudes si- rnih~ns.

Muchos autores -entre los cuales podemos citas a Thornas Stewartl7 y Annie Brookingl8- han definido el valor de las organizaciones más allá de lo que surge de los balances. Stewart dice que es d i e l mcontrar una r m de actividad, una sna$msa, una mganizacibn de cuuEqesZer tiPo que no se haya v w h m á s "información inbm$iuam que antes; m& @edEmte del conocirnimto coww m r s o para atraer c~Iatt?s y de ¿h tecnologiat i~lfmwúticca para su g e s t i h mien tras que An- nie Brooking -a modo de definicion- dice que el capital intelectual de una compañia puede dividirse en cuatro categorías: activos del mercado (por

16. Pércz, Rodolfo H. y García, Pablo S. ELpafwl de La W& de C M Z ~ U ' I Z . ~ ~ b m o s m b s los d t mbok g k dx laP o t g m r b ~ o n e s . Alternativas m w g m t e s p b solucih de ios pmbLmas m. Coordina- dor: Jaime Tinto Arandes. XIX SICEF. MérIda (Venezuela), 2002.

17. Stewart, Thomas A. La nuaia de las mganiuacimiis: el cupM itnieabdirol Ediciones Granica, Buenos Aires, 1998.

E 8. Brooking, Annie, E2 capbtali*it&dunb Paidbs, Buenos Aires, 1997.

DsnirmHo del Mento humana basado en comp8tQnclas 95

ejemplo, clientela, marcas, canales de distribución.. . ), activos de propiedad intelectual {como los secretos de fabricación y 1x5 fórmulas), activos centra- dos en e1 individuo, y activos de infraestructura (corno las metodologías y procesos).

La importancia de 10s activos intangibles ha sido también ampliamente considerada por Raplan y Norton en su libro sobre balance scorecardlg, en e1 que se incluyen cuatro tipos de objetivos a ser considerados equilibrada- mente para poner la estrategia en acción: econ6micos/financieros, clientemercado, procesos internos y estrategia,

En una obra de UErich, Becker y Kuselid~o se muestra un ejemplo de balance scorecard apIicado a recursos humanos, referido a un modelo implementado en un cliente, que se puede resumir de1 siguiente modo:

19. ñaphn, Robert S. y David P. Nomn. Cuadra de matado in l ep l (Th B a h Scmcu7d). Ediciones Gestión 2000. Barcelona, 1 S S f .

20. IJIrich, Davc; Becker, Brian E. y Husetid. Mark A. Th HR Scmmard. L+ P+, SSimragy, atad F - fmat0cdtOCd Hamrd Business School Press, 2001.

nipor de objetivos

Económicos/financieros

Clientemercado

Procesas internos

Pstrafegia

Indicadores

Retorno de Fa inversión para los accionistas

* Maxirnizar el capital humano Minirnimr los costos de recursos humanos

Socio en los negocios (soporte dc la estrategia) - Una organización competitiva Empleados con liderazgo, habilidades y competencias con bajo costo

Recursos humanos en función de la esimtegia Proveer p r o ~ c k e n t e soluciones en relacih con la gente DesarroLlo de programas de primera clase Optimizar servicios y disüibrrción

Talento Capacidad (en bme a un modelo de competencias)

a Desempeño basada en la cultum y el clima laboral Una organización integrada Liderazgo

Este modelo (balance scorecard) consiste en un sistema de indicadores (financieros y no financieros) que tiene como objetivo medir los resultados obtenidos por la organizaci6n.

El modelo integra Ios indicadores financieros (del pasado) con los no financieros (futuros) en un esquema que permite entender las interdepen- dencia~ entre sus elementos, así como la coherencia con la estrategia y la vi- sión de la empresa.

Para explicarlo de una manera simple, el cuadro de mando integral se basa en cuatro pilares que a su vez interacttlan entre si; comunicación; cIa- rificacion y traducción de la visiOn y la estrategia; fomaci0n y feedback e s tratégico, y planificación y establecimiento de objetivos.

La visilén y 1a estrategia se ven reflejadas, a su vez, en cuatro factores que interactiian entre si: finanzas o aspectos financieros, clientes, procesos internos, y formación y crecimiento. Este último aspecto es el que conecta el balance scorecard con la gestión de recursos humanos por competencias (que se verá a continuacGn), ya que ambas rnetodoiogias proponen la formación y el crecimiento del personal en hndón de la visi6n (y la estrategia).

En la obra de BonaniP' se hace referencia a un esquema muy similar al de KapIan y Norton, y se lo denomina "el nuevo balance organizativo", definiendo la plataforma del valor agregado corno kt macih de u a h agregado m el producto y en d S- de kn owle dge (conm'mimto) cmtmda en la reh& de las siguientes fm:

- El ca@taZ humano - El cafn'tal organizatiuo - El cafi'tal &vado de la c k t &

;Cuál es Ia relación de nuestro tema, e1 desarrollo de competencias, con el balance scorecarrl? Se observa muy gsaficamente en la obra citada The HK Scomcard22, donde en un esquema relacionado con el área de ventas, las competencias -en ese caso, las requeridas para tener éxito en un puesto de ese sector- permitirán al final del proceso, si son las adecuadas, incrementar el balar accionario de la empresa.

2 1, Bonani, Gian Paolo. h sfi& d d capet¿iclb intrlhttwk. P&mp e stmnienti di hnowkdgt Munugmnmieiis pcr urgalo-i deüigmti. Editor Franco Angeli. Mil*, 2002.

22. Ulrich, Dave; Becker, Bnan E, y Huselid, Mark k Ob. cit., p@na 46.

P~arrollo del taIento humano basado en competencias 97

Becker y Huselid.

Si usted analiza el gráfico denominado Mafm esinxt@os~ "de abajo arriba", puede advertir los pasos secuenciaies de una manera de respetar y Ile- var adelante la estrategia de una organización. Se parte de "las competencias" requeridas a, en nuestro lenguaje, de ks m$efm&s w p d a s para tmm un desmP& o ~ o m a n c ~ wpemr m un de trabaja (paso 1 ) , para luego medir y analizar las brechas, es decir, constatar permanentemente si las personas que se desempeñan en una determinada funcion tienen Ias competencias requeridas o, en su defecto, cuál es la distancia o brecha con el nivel requerido para tener un desempeño exitoso o superior (paso 2 ) . Es- te análisis no se hace una sola vez (paso 21, sino que se realiza en forma permanente (paso 3).

23. En el *co de la obra de Ulrich, Davc: Becker, Brian E, y Huselid, Mark A. T h e HR S m a r d I sus

autores se refieren a las campetcncias requeridas para un área de ventas. El esquema que exponemos en esta obra está inspirado en el confeccionado por ellos, pero hemos consignado la palabra ~competenciaa" a secas, sin la palabra "ventas", ya que entendemos que este esquema se puede verificar pan otras actividades de una organimci0n, no sólo para esa área.

Siguiendo un esquema de balance scorecard y entrando en el plano @e mtivo, o estadio superior, se señala la necesidad de evaluar de manera permanente a los empleados clave (paso 3, ya mencionado) y proveerles des* l-rollo (paso 4).

Las instancias denominadas por nosotros pasos 1, 2, 3 y 4 no representan más que tareas o funciones con relaciOn a las ~ e a s de Recursos Huma- nos o Capital Humano, como se verá en el capítulo 4. En el grgfico les hemos asignado un ligero sombreado, dentro del denominado "mapa estrat€gicom.

Si este proceso funciona adecuadamente, es decir, si la estrategia es la adecuada y las competencias fueron definidas de acuerdo con esa estrategia, y si los procesos operativos se realizan adecuadamente, con la evaluación de competencias y el desmollo de las mismas, se verificarán los pasos siguientes, que identificarnos por medio de letras:

Mejor servicio a los dientes (A), llegando a tener con ellos una relación tal *como si fueran sucios", es decir. la empresa se interesa por EQS negocios de sus clientes como si fueran los de la propia organización (B) .

Qesarmllo del talento humano basado en competemias 99

Si los pasos A y B se concretan, se logrará u11 iricremento en Ios beneficios a partir de los clientes actuales ( C ) ; y por último, como corolario de todo el accionar del mapa estratégica, se verificará un incremento del valor accionario (D) . Este aspecto es el objetivo final del balance scorecard y será, casi con seguridad, la meta de la mayoría de 10s empresarios, o de todos.

Con todo eI respeto que me merecen los autores mencionados, me per- miti hacer otra modificación en su modelo, observando que, si las competencias son Eas adecuadas, se podr5n incrementar los beneficios no sólo a partir de los clientes actuales, sino también de otros nuevos y, a su vez, de nuevos productos, tanto para los clientes que se incorporen como para los

existentes.


El mapa estratégico puede diseñarse con un esquema muy similar para cualquier 5rea de Ia organización y, también, para cualquier estrategia de negocios. No sólo es aplicable a empresas con fines de lucro, ya que todas las organizaciones tienen una estrategia y todas desean incrementar su valor accionario, ya sea en sentido literal, como puede verificarse en una empresa con fines de lucro, o en sentido figurado, como puede darse en una ONG

o en una dependencia estatal, donde no será estrictamente el "valor accic- nario" lo que se desee incrementar, pero sí podrá interesar, por ejemplo, mejorar la imagen ante la opinión pública o incrementar la intención de vc- tu de los habitantes.

Como ya se dijo, si las cornpe tencias se definen de acuerdo con la estrategia, se podrá lograr su cumplimento a través de una correcta puesta en marcha de lo que se denomina "las buenas prácticas de recursos humanos". Una de ellas es la gestión de recursos humanos por competencias.

Si aplicamos un imaginaria zoom al gráfico precedente y sólo miramos Ia zona identificada con el sombreado gris, podremos apreciar el ámbito de acción en el que, desde la función especifica de nuestra especialidad y co-

Desarrollo del talento humano basada en campetsneiaa. 101

rno resultado del desarrollo de competencias, se puede aportar, no s61o para el cumplimiento de la estrategia sino para el incremento final de3 valor accionario de la organización.

Las tareas básicas a realizar serán:

1 . Armado de un modelo adecuado de competencias con relación a la estrategia y su correspondiente asignación a puestos, En consecuencia, competencias por puesto de trabajo que permitan un desempe- ño superior,

2. Determinación inicial de brechas para el desarrollo de estas competencias. Esta etapa se realiza a través de la evaluación de competencias de las personas que ocupan los distintos puestos de trabaj 024.

3, EvaZnaci6n permanente del personal clave para detectar y redizar un seguimiento de las brechas entre el perfil requerido para el pues- to y las competencias de la persona que lo ocupaz5.

4. Proveer acciones para el desarrollo de esta personas. A este tema hemos dedicado esta obra.

Estos pasos son los mismos que se proponen en el momento de implementar gestión por competencias.

Como se desprende del grsco de la página siguiente, el plano operativo deriva de la estrategia, Cada organizacibn tendrá una estrategia (en el ejemplo, la de rnaximizar resultados a través de la venta de productos o servicios a los Clientes).

24. Bara la emhración de competencias al inicio de un prnceso de irnplantaciOn de cornpeienci-as o de balance scorecad st sugiere como técnica el ~M~ Martha M e s SA. ha edi- lado, con rehción a esta mctodologia, el Ma-l de-t

25. Si el lector está interesado en este tema sugerimos la obra de la autora D-pck pm wmpehMs. Eualuudn de 360". Ediciones Granica, Buenos Aires. M- edición. 2008.

102 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN OOMPFTEMCIAS

Funciones de recursos humanos en el balance scorecard

1

Este esquema se verifica también, coma ya se dijo, en organizaciones sin fines de lucro o no empresariales; lo que variará en estos casos será la estrategia, pero no Ia forma de alcanzar los objetivos. Igualmente, las funciones del área de Recursos Humanos o Capital Humano son, en cuanto al mnne- jo de las personas, las mismas en todos los casos.

A modo de ejemplo, si el esquema anterior representara el gobierno de una ciudad, en lugar de clientes tendremos a los ciudadanos que la habitan, y para sentir a estos "como sociosn se deberá tener en cuenta cudes son los beneficios que esperan. El resultado a obtener será la calidad de vida de los habitantes. Cambian los resultados esperados y los actores, no así la necesidad de de terminar las competencias requeridas y el desarrollo permanente de las competencias de aquellos que deben realizar el servicio, en este caso, a la comunidad.

Desarrollo del talento humano y cambio organizacional (COI

Los distintos estudios sobre cambio organizacional y c6mo lograrlo se basan, en general, en obtener cambios del comportamiento a través de la fama- ción. Como ya hemos observado en la Presentacldn de esta obra, el desamo- 110 se reIaciona con la implementación de Gesti6n por competencias; vere-

Desamllo del talento humana basado en competencias 103

mos a con tinuacion que tarnbien se relaciona, a través de la hplementación de esta metodologia, con el cambio organizacional.

Los distintos tipos de cambie c~ltwal

En los últimos años el cambio cultural ha dejado de considerarse algo mági- co para pasar a ser eje de análisis derivados de la lógica y la práctica cotidiana. Seg Un Ulrich,26 e$ posibik distinguir tres tipos de zniciativm de cambio de cdm- ra, basadas m la expwienGEa:

Tpos de cambios culturales

De arriba abajo

R d i ñ o de pmEesas

De a h j o anibi (Dai autorhmidn para aciumr,

Fuente: UIrich, David. RtcrriJos Hamrsri~s dessmllo de competenelas)

De arriba abajo

Un tipo de cambio cultural es el conducido desde la dirección de la or- ganización. Estos cambios suelen derivar de la máxima conducción y bajar

26. Ulrich, David. Recursos Humanos Chmpio7%~. Ediciones Granica, Buenos Aim, 1997, páginas 292 y siguientes.


m mmda a toda Ea empresa. Se relacionan usualmente con los subsistemas de capacitación y entrenamiento, comunicaciones internas y, si correspon- diera, con 10s subsistemas de compensaciones. Los ejemplos más usuales son aquellos relacionados con las normas de calidad.

De lado a lado

D e moda en los noventa, este enfoque consistió -fundamentalmente- en examinar y rediseñar los procesos empresariales para el trabajo y fue utilizado en reemplazo de los programas & a m h abajo.

La reingenieria de procesos estudia el modo en que se hace el trabajo y luego mejora sistem&ticamen te el proceso respectivo, actiializando las ope- raciones, utilizando la automatizaci6n, redtrcf endo los pasos repetitivos y mejorando la relacibn entre el flujo del trabajo y los clientes. Con este esquema, los nuevos procesos traen consigo un cambio de cultura. Usualmen- te este estudio de procesos requiere de personal experto para su rezt~ización (muchas veces se convoca a consultores externos).

De abajo arda (dar a~m'zacih fiara actuar; dnamlh ii?e c o m ~ )

Para Ulrich existe un tercer tipo de cambio de cultura, que se da cuando la cdiltura deseada se traduce rápidamente en acciones de los empleados. No se trata de que los empleados presenten quejas ni que se reunan para decir que es lo que anda mal en la organización. Los empleados se identifican con el problema sin necesidad de cuIpar a otros; no ofrecen sugerencias sino conductas concretas para solucionar los problemas. Son bastante más que pp,s de discusión aislados, en las que s e f t u h n distinm @'nimes acma de e& mo na@orar el &abajo; son conjuntos integrados de m i % ~ i d d ~ s p a au W a n a los m pkados pam actuar en Base a ka nmla mhm-

El cambio también se produce de abajo arriba cuando se desarrollan las competencias del personal. Si las competencias que se desarrollan representan el cambio, este fluye de abajo arriba producto de esa modificación de comportamien tos por parte de todos los integrantes de la organizaci6n.

Ninguna organización se basa en una sola de estas formas de encarar el cambio. Si quizá se centren en un estilo de cambio y adopten otro de creer- lo pertinente o más conveniente, IIegado el caso. Los ejecutivos más flexibles utilizan en cada caso el que se prevea como más adecuado. Otros, menos fle-

Desarrollo del talento humano basado en competencias lm

xibles, siguen un estilo en particular, quizá el que les dio más resultados en el. pasado; pero deben rapidamente aprender a usar los demás. Cuando se utilizan en paralelo las tres formas de encarar las transformaciones, el cambio de cultura que se logra suele ser más perdurable.

Cuando los responsables de Recursos Humanos o Capital Humano ayudan a la organización a través del asesoramiento a los gerentes, para que se concentren en estos factores de éxito, crean un plan de cambio de cultura apropiado.

Ulrich27 puntualiza algunas observaciones respecto del rol del responsable de Recursos Humanos en los cambios de cultura, y acerca de por qué se realizan estos cambios:

1. Para que un cambio de cultura tenga sentido para una organización, debe agregar valor a los clientes de la misma.

2. Los responsables de Recursos Humanos o Capital Humano deben poder pensar los cambios a través de los tres caminos presentados en el gráfrco: de arriba abajo, de lado a lado y de abajo arriba. Quizá algunos gerentes no puedan hacerlo, pero otro sí, y de ese modo este podrá ser un Iíder del cambio2s.

3. Muchas de las verdades en materia de cambio son sólo mitos. Si bien es cierto que hace falta el compromiso de la dirección para concretar un cambio de cultura, con esto solo no alcanza. Lo mismo se verifica si pensamos en capacitación de personas o en participación de los empleados cn la gestión; todos y cada uno son necesarios, pero por sí solos no alcanzan.

4. Les responsables de Recursos Humanos tienen un rol fundamental en los cambios de cultura. Estos contribuyen de ese modo con la transformación de las compañías.

5. La práctica de recursos humanos hoy incluye, además de lo tradicional, un rol con relación al cambio de cultura, ayudando de ese modo a la transformación de la compañía,

.

27. Ulrich, David. Ob. cit. 28. En la obra mencionada de Ulrich, Recumms Humanos Champim, se definen los roles del profesio-

nal de Recursos Humanos, y uno de ellos es el de *agente de cambio".


El cambio laboral tiene una particularidad: en ocasiones (o casi siempre) se complica porque las reacciones no tienen relaci6n directa con el hecho que lo provocó.

Respuesta global al cambio

EI cambio laboral o con relacion a las personas es aún más difícil, porque no se logra en forma directa, cuando se implementan acciones carrectivas, Opera un cambio en las actitudes de cada empleado para producir una respuesta condicionada a sus propias sensaciones frente al cambio.

Para Ulrich", una de las diferencias entre ganadores y perdedores no es la capacidad de seguir el ritmo del cambio, sino la de responder a dicho ritmo. La gama de wspzsestas que una oqpzizaci4n puede dar al cambio debe expandirse a! ritmo en que se incrementa el fuera de la fzma. Se pue-

'

den ideizttficar tres tipos de respuesEas: ilatciatz-rias, pmcesos y adaptacionm cal- kraks.

Iniciativa para el cambio: se centra en la irnplementación de nuevos programas, proyectos o procedimientos. Cambios de procesos: modificaciones respecto de c6mo se hace el trabajo. Cambios culturales: se dan cuando en una empresa se reconceptuali- zan los modos fundamentales de hacer negocios, reno\dnd-e la identidad de la firma tanto para los empleados como para los clientes.

Ia Gestión por carnpetench y el cambio ofga~iizaciod

Cuando una organización decide irnplemenlar Gestión por competencias, fa posibilidad de lograr un cambio depender6 de como se hayan definido las competencias y, en consecuencia, del modelo diseñado. Si el modelo vehi- culiza un cambio a partir de las competencias definidas, este se verificar6 en las tres direcciones planteadas por UIrich.

29. UlLich. David. Ob. cit.

Desarrollo del bhto humano basado en iompetmcfas 107

El cambio de arriba abajo: como la definición de competencias se reali~a desde la direccibn o máxima conducción de la organizacion, será. esta la que conciba un cambio y lo proponga; por eso se dice que la conduccion propone y dirige el cambio. El cambio de lado a lado: al irnplernentar Gesti6n por competencias se transforman procesos; por ejemplo, la selección de personal, la evaluaci6n del desempeño, planes de carrera y planes de sucesión, entre otros.

m El cambio de abajo arriba: cuando se desarrollan competencias. De esta forma se modifican los comportamientos de las personas con la guia de h organizaci6n para lograr el cambia. Si las personas adquieren una performance superior, esto implica un cambio que se hace desde las bases mismas de la organización.

Relacien de 6 x C con cambio .organizadonal

A A De anfba abajo

De lado a hdo Rediseno de

proeew L3 De abajo anlba

tüar autot*meibn para actuar, desamllo de eampebencias)

Cuando las organizaciones trabajan sobre su estrategia, para cumplir con ella requieren ciertos comportamientos tanto de sus directivos como de los empleados que las integran. Por ello actúan al mismo tiempo sobre Ias competencias de las personas.

f 08 DESARROLLO DEL TALEHTO HUMANO BASADO EN COMPEiENCIAS

Actuar sobre la estrategia presupone trabajar a corto y a largo plazo. Las organizaciones definen su visión -a largo plaz- en referencia, de alguna manera, a la situaci6n actual, y determinan una brecha o gap entre la visión deseada y Ia situación presente. Para Ilegar a esa visión se deberá fijar un plan de acción. Las acciones deben tomarse de manera coordinada y sobre los dos ejes de tiempo: a corto y a largo plazo. En materia de personas o de capital humano, el esquema es similar.

e Acciones de corto plazo en materia de desarrollo de pemonas y c m - bio culo~mI:

- Reclutamiento y selección de personas con las competencias requeridas de acuerdo con el nuevo modelo.

- Fijaci6n de objetivos de acuerdo con la nueva estrategia, tanto para funcionaños que ya pertenecen a la organización, como para las personas que puedan integrarse.

- Modificación de lm sistemas de evaIuaci6n del desempeiio de acuerdo con las nuevas pautas de estrategia y objetivos.

- Compensaciones de acuerdo con Tos objetivos, a través de la modi- ficación del sistema de remuneraciones.

- Planes de fomacibn.

i Acciones de corto plaxa

i - FijacP6n de objetivos i Eraluac#n del desempeho i i Remunaraelbn i * Formación & cmto plazo

Desarrollo del talento humano besedc en competencias 109

El grsico precedente ha sido confeccionado a partir de una combina- ción de dos esquemas tomados de la obra de Grattonso, ya mencionada.

* Acciones de largo plazo en materia de desarrollo de personas y c m - bio cultural:

- Transformación de los directivos, bálsicamente a través d d desamo- Ilo de competencias. Si bien es cierto que en algunos casos será factible el reemplazo de alguno de ellos -en ese caso, el cambio se po- dría lograr dentro de un plan de corto plazo (reclutamiento y selección del directivo)-, en la mayoría de las situaciones no es pasible, porque son accionistas de la organización; por eso, con estas personas será necesario trabajar en el desamo110 de sus competencias, motivo de esta obra en particular.

- Transformación del personal a &aves del mismo método: el desarrollo de competencias. En ciertos niveles o posiciones eI recambio de personas será más sencilIe que en otros, Además, muchas organizaciones tienen como política el cuidado de s i l personal, por lo cual en estos casos no puede considerarse la desvinculación de personas sólo por una baja en el rendirnien to, y se trabaja con ahínco en el desarrollo del personal.

- Transformaci6n de la empresa a través de lograr, básicamente, los dos puntos anteriores.

El gobierno de las organizaciones y el desarrollo del talento humano

Dice eI profesor Etkin31 que las organizaciones son mmo un espacio social donde existm acuerdos y divergencias al mismo tirnpo. Estos coriceptos -ac.udos y dz- ~ q m c i e se presentan en todas las variantes mencionadas y en todas las organizaciones en general.

Las organizaciones pueden ser dirigidas por un dueño o un equipo gerencia1 que sólo tenga para su empresa una visi611 autónoma; pero el

90. Gratlon, Lynda. Eha+ de *krb humano. Prentice Hall, Pearson Educación, M r i d . !2001. pá- enas 112 y 118.

31. Etkin, Jorgc. PoIítim, g d k m o g gmncia dL. ks upnizacx'ow. Prcn tice Hall, Buenos Aires, 40W, pá- gina 4.

1 10 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

contexto, aun a su pesar, los obIigará a introducir otra visión. Las organizat- ciones, aun las pequeiias empresas de familia, de un modo u otro se ven in- fluenciadas por el con texto local e internacional, El comportamiento ore- nizacional, incluso la línea directiva de la compañía, se ve afectado por ambas visiones; autónoma y heterónoma.

En una muy simple descripci6n de ambas visiones, se puede decir que:

- Ia .Bisihn autbnoma se preocupa por la cultura interna y las congruen- cias entre individuos y organización;

- la visión heterhoma se preocupa por la adaptaci6n de la empresa con el medio externo.

{Se puede gerenciar una organización en base a un solo tipo de visihn? Pareciera que no por mucho tiempo.

1 Gobernabllldad: íntagra las das vlitonss 1

Si se desea unir las dos visiones en un mismo concepto, se debe utilizar el término gobecrrtao, entendiéndole como Ea conduccibn de la EQlpiad en un m $ e x t o cambian& 8 &d. Enfmtair ih nxdidud interna don& las parta im&gran-

buscan y phnteun sers p@iosjnes e intme92. Etkin dice en otra parte de la obra33 que la función dtr @ m o se desamlh m un media camctmkado $m k n -

32. Etkin,Jorgc. híd., página 47, 35. Etkiri, Jorge. Ibíd., pagina 107.

Desarrolla del talento humano basado en competenchs 111

das rraUIhPk, no shajm congruentes. Para cumphr su misibn, ila organkxibn mpw- & mimrs0lo ha& dentm, hacia su W i a dejnicion de lo cmm. D& ,xm.dem 20s motivos y $nes de los integrantes, como tambih las n e c ~ ~ de krs c o p l a e ~ d a c l .

Si se compararan estos conceptos con otras teoñas que tratan el comportamiento organizacionai, llegaríamos a las mismas C Q ~ ~ W ~ O I I ~ S .

Para Elliott JaquesS1, ka noci6n de organjxcilci6-n m q u d esiG pn-fgGPsdaman- te transida de zitzlores. Entiendo por "ri?qu&da '"dice Jaques) una "buem organizacibn, tanta m BE smtido de e~5cax (&$de al p w t o de nktu de W 4 r que se realjm el &abajo necesario) como en, el de pqbm'onar m sentimiento sepm de satisfacción y de conjianxa rxi todos y cada uno da sus mplecsdos, des& la m& alas diwccilccilvos hasta kos obrems del taEh o Eas oficinistas. Lra z&a & e@& no ne&& mayms comentarios: la inefiacia no $rq+ende ail bz'm de nadie.

Con el mayor de los respetos, me permito no estar absoIutamente de acuerdo con el profesor jaques cuando elabora un concepto que, segUn él mismo dice, ha definido un poco en broma para enfatizar su pensarnient~~~: los cambias m la conducta producidos por bs cambios en h organizad6n pueden Ik- gar a ser tan ~ ~ h m qw, medio m sm'o medio en &roma, he fmnaulado Ea que denominé "tema del ca& social y d~ Ea cmduct~ bgrado en un Jn de semana", PM* oposicibn a IQ ui&n &te de que, para instaumr los cambios realmente im- pwtanm, se $mxis~n mwhos ~ C S o aPZm,

Continúa Jaques: Mi tqbmmci'a. m dice que si se hgm descuhr cómo es la la-

ganización mi.stm6e g w llma a cabo un cambio hacia una mgankadán mqum'daJ pucdm h e r lugarMk a nwh-os ojos profundos cambios en la conducta ind2utduul.

Desde mi experiencia profesional de más de 25 años en organizaciones de diferente estito de management, ésto puede verificarse en pequeñas "islas" dentro de cada empresa. Un determinado sector puede verificar un cambio notable a partir del reempIazo de un supervisor solamente. Pero en cuanto a la organización en su conjunto . , . j oj al5 fuese tan fácil! De todos modos, siempre será útil conocer la ol;ganizaciDn existente (cómo funciona de hecho) y definir la npnización requerida (como debiera ser; o sea, adonde se desea llegar}. De alguna manera, cuando nos proponemos definir las competencias cardinales y específicm" de la organizacidn en función de los objetivos estratégicos, la mision y la visión, estamos definiendo Ea organizacion que se desea alcanzar.

94. Jaques, Elliott. La qpnkra06-n mqumdn. Ediciones Granica, Buenos Aires. 2004, página M. 35. Jaques, Elliott. b i d . , página 107, SR. Alles, Martha. Gestidt~ pw cantpot~ncaa~. El dgm0teorio. Ediciones Granica, Buenos Alres. N U ~ M edi-

ción 2007.

11 2 DESARROLLO DEL TALENTO HUMAMO BASADO EN COMPETENCIAS

Continuando con cl analisis de la obra deJaques, observamos que el an- tor dice más adelan te37 que puede &finhe la abiaeaci6n f i n c i d mpmda at mo el prmmo & colocar en cada estrato de una organizaclion las fulacEo7aa " c m y - Este pnceso es fundamental pam Enstaum~ c m axs'to el cambio de h oyguaimcith existente (los p.ocaos ar~ 'edm~s y p c i a h s pt ef~tiwansmte figm en un mmm to dado) a la wCm~ctw.m y eso nqumerados.

Como especiaIistas en Recursos Humanos o Capital Humano, no podemos dejar de estar absolutamente lole acuerdo con el párrafo precedente, pero la experiencia profesional nos dice, una vez más, que si la condaicci0n de la organización no dirige a la empresa en la dirección deseada, no h;t- br8 definicion de funciones, por más correctas que sean, que permita re* lizar el cambio. Las personas hacen el cambio, desde la conducción y con la integración de hasta el Ultimo de las empleados. Para ello esta metode logía necesama (la correcta defrnici6n de funciones) no es snficimte.

Organizacick es un n jun& &pmmas que címu2uen subr~ h base de armed.os> fwvpbsztos expli'citos, que conslrz~ym y c w p ~ e n una realidad sociul mnpkja. Es cm- p@a m el smtida & que en e.~a reaüdad wexktm distintas Eo@cas y rac8anafid~s $* liticas, amzú-m&, socia le@^ Como es obio, Ias organizaciones son de diferente tipo y tamaiio; por lo tanto, el grado de complejidad será también diferente entre ellas. Si nos situáramos en dos contextos diametralmente apuestos, igualmente podriamos verificar esta &rmación; incluso en una pequeria or- ganización de diez personas se podrh observar acuerdos y desacuerdos entre sus integrantes, La complejidad de una organización ser5 mayor si e1 número de sus integrantes es elevado, c irá en aumento si a ello se suma la actuación en diferentes zonas geograficas, las líneas de negocios diversas, etc. Las grandes corporaciones tzcuisnacionales diseñan numerosos procesos y pmedi- mien tos tendientes a unificar cdturas, a crear lo m& parecido a una cultura común a pesar de la diversidad, integrando las diferencias para crear un víncrdo de unión. No siernprc lo cortsiguen, pero muchas lo intentan.

Una fornia de lograr identidad en la organización es remitirse a1 pensamiento de sus fundadores, Sin embargo, dice Scnge3Q que, ccwtJmmncia, la vf$On compa&da de una compa fizá gira en. t m o del I i d q pero la may& de la p- te pefim pmegzlir una meta elevada. Expresa mis adeIante en la misma obra:

37. Jaques, Elliott. Ob. cit., página 238. 38. Etkin,Joiv. Ob. cit., pagina 125. 39. Senge, Peter M. Ob. cit., páginas 18 y 268.

Pesamllo del talento humano basado en compatencias 113

LALs mg-anZs;acioaes que Wcuran desamlhr visiones cumparcjdas alienhn a h m*mhs ar d a m l l a r sus .ri.isEones Pmmaks, Si la vici6n personal no coincide con Ea visión de la organización se logrará acatamiento, nunca c o m ~ 2 s o .

En el mundo de las empresas latinoamericanas es frecuente observar que, quizá para lograr su identidad, muchas veces los directivos actuales no sólo ignoran -no tienen en cuenta- los fines, la misi6n de los fundadores, sino que hasta piensan diferente.

En funcion de la bibIiográfía consultada podemos graficar de la siguiente manera el esquema de una organización centrada en una visión solamente aut6aoma,

Principales fuerzas que lnf luyen en una dirección basada en una visión autónoma

..**.....*...t...*. '*.... .= '.. ..... '+. *..+

.*.*-p:~3Ky+-;i;; ;7 .:, f :;,<< <, ,\;* $ m*

f :- pi:+om;> , , , , : , , > , , *".. f , <., *m

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-*m -..... ... , . ...m

Cuando la direcci6n se basa fundamentalmente en la organización (vi- sión aut6noma), las principales fuerzas que influyen son:

Las personas: individuos y g m p . La estructura: puestos y relaciones entre ellos. Tecnologia, maquinaria, comunicaciones, informática.


Un líder con visión autónoma estará preocupado en lograr una a m e nización de los distintos factores. Pero esta visión es insuficiente. Tanto el entorno local (visión autónoma) como el globd (visi6n heterónoma} inci- den en la organización. Por lo tanto, una conducción deberá considerar e integrar ambas visiones, como se muestra en el grafico siguiente. A 10s items señalados deberán sumarse:

* E1 entorno global: medidas de otros gobiernos, competencia global, presiones sociales, fenómenos que suceden en otros países como el tristemente famoso "fenómeno 9/11" o la guerra de Irak en el 2003. En torno directo (o entorno local) : medidas de los distintos niveles de gobierno, competencia, presiones sociales del propio entorno de la organización.

La integración de la visi6n autónoma (basada en la organizacion) con la visión he terónoma (que incluye considerar, además del entorno directo del área donde se desarrolla la organizaci811, la influencia global) conforma- rá el ya mencionado gobierno de la wganizanón.

El contexto externo y global como una nueva influencia en la conducción de las organizaciones: visi6n heterónorna

...................... .___ .... ......... ..... .A,..' .... .... .... .. 4 ' ' ..... ....

.............................. .... .... ...... .... .......... ..... ....................................

Desarrollo deE talento humano besado en competencias 11 5

Si bien las presentaciones de una y otra visión parecen constituir dos enfoques extremos, en la vida profesional hemos conocido organizaciones que representan uno u otro enfoque de manera nítida. Unas basan su accionar directamente en la relación con los mercados. En estos casos, se toman medidas, por ejemplo, de adaptacih de estmcturas a nuevas necesidades sin tomar en cuenta el perjuicio que esto puede causar a Ia organización. Es- ta debe adaptarse a las decisiones tomadas en base al entorno externo. Otras, con un enfoque opuesto, brindan servicios u elaboran productos sin tomar en cuenta las necesidades de los clientes y/o sin adaptarse a Tos cambios, dándose cuenta de eIIo muchas veces cuando ya es tarde.

¿Es posible desarrollar competencias en el ámbito de las organizaciones?

Para analizar cOmo se desar~.ollan las competencias hay que tener en cuenta una idea que hemos explicado antes, en esta misma obra. Las competencias o las características de penondidad se encuentran en lo profundo de cada uno y se ponen en evidencia cuando son llevadas a la acción; es decir que es posible ver las competencias de una persona (analizarlas y evaluarlas) a tra- vés de sus ~omportamlentos. Cuando una persona realiza cudquies accián, sea laboral o relacionada con su vida privada, en todos los casos despIiega sus casacterfsticas de personalidad o competencias, de acuerdo con la defi- nición dada en esta obra.

Si una organización desea modificar las competencias organizacionales y las de sus empleados, o si una persona desea actuar por su propia decisi6n en e1 mejaramie~lto de sus competencias, el camino a recorrer tiene rela- ción con acciones diversas para la moditicaci6n de comportamientos. Por esta vía -el cambio en los comportamientos- se modifican las competencias de una persona.

Si 'bien una organización no puede plantearse un objetivo que invada la vida privada de sus empleados, la realidad indica que -aunque decir esto puede parecer exagerado o temerario- las actividades de desarrollo de competencias, que siempre se relacionan con el ámbito laboral, tienen, de un modo u otra, planteado como objetivo o no, alguna incidencia sobre la personalidad de sus empleados.

116 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETEHClAS

a m o desniirollar competencias

Las m m ~ n d r pueden "vwcoO' a travh da los

"üman'ollo de cumpetencias" Lis emnpebsnolits actúa sobre los sa encuentran en I i ~ompnamienios para prk m i s pralunda mejorar las wmpemncias

de nuestra personalidad

Muchas veces se nos ha dicho, en ~Iases o conferencias, no sala en n u e m país sino en muchos otros, que es dificil el desarro110 de competencias. Es cierto. Pero es igualmente cierto que hay mucho para hacer y que las organizaciones hacen muy poco. Nuestro jieling personal es que mucho se dice y poco se hace, y no siempre se hace bien.

En los capítulos siguientes nos referiremos a los caminos adicionales al proceso natural de desarrollo de cornpetencias para el mejoramiento de las mismas, y los dividiremos en tres grandes grupos:

Los métodos dentro del trabajo (capitulo 4 ) . Los métodos fuera del trabajo (~npítrrIo 5 ) . El autodesarrollo (capítulos 6,7 y 8) .

Las terapias psicológicas como una via para el desarrollo de competencias: ¿sí o no?

En una de las tantas actividades que realizarnos fuera de nuestro país, una participante nos preguntb qué opinábamos sobre la posibilidad de sugerir

Desarrollo del telento humano basado en competencias 1 17

a1 personal que realice una terapia psicologica como camino para el desarrollo de competencias. En base a nuesm perspectiva Ie dijimos que no, que una sugerencia de esta naturaleza nos parecía una suerte de intromisión en la vida de1 otro. Sin embargo, en otro país, otra participante nos comentó que en su empresa, donde ya llevaban cinco anos trabajando en la impIe- mentación de Gestión por competencias, se había utilizado esta práctica de la siguiente manera: una vez aplicado el modelo, y luego de la primera eva- luaci6n de competencias, las brechas detectadas fueron significativas y el grado de aceptación (de las brechas) por parte de los involucrados, bastante bajo. Frente a este problema, la DirecciOn de Capital I-Iurnano se pregun- tó qué hacer, y con un enfoque fuertemente influenciado pos la profesibn de origen de sus integrantes (psicología) se designó a un número detenni- nado de profesionales con esta forrnacibn, licenciados en Psicología, que en reuniones individuales primero lograron que los evaluados aceptaran los r d t a d o s de sus respectivas evaluaciones y las brechas existentes en materia de competencias, y luego, paulatinamente, se les fue sugiriendo el camino a seguir, con el apoyo de un profesional que encan5 la solución del terna via una terapia de apoyo, que en 1a rnayoria de los casas h e costeada por Ea organización.

Si es planteada en forma errdnea, una propuesta de terapia psicol6gica para el desarrollo de competencias puede ser considerada por el empleado corno acoso de tipo moral" (mbbingl1) . Si bien la sugerencia es en su propio beneficio, se debe ser muy cuidadoso al respecto, para no herir suscep- tibilidades.

Aunque en el caso que hemos relatado el resultado fue exitoso (al menos asi nos fue referido), seguimos sosteniendo que sugerir a las personas que consulten a un profesional, como una manera de desarrollar competencias, constituye una intromisidn en la vida privada de las personas. ?Consi- deramos que en muchos casos una terapia puede ser eficaz? Desde ya que si, pero debe ser una decisión personal. .

Como cierre de este comentario, vamos a relatar un ejemplo basado en un caso real.

40. Hirigoyen, Marie-France. El ocoso mmal en d &jo, Paidhr. Buenos Aires, 2001. 41. Mobbing deriva del drmino mob, turba. Según el diccionario, mah es: tu& que p u d e b p z - f m a v s e

m v i o h t a o wusmproblmm. La idea se refuerza con un ejemplo en c i que mob podrÍa ser un gmpo que se refine alrededor del o tso y lo ataca. (OxJmd Aclugtaoed Leurnw's Did imaa~, Nueva Yo&, 2000, pagina 818.)

118 DESARROLI.6 DEL TALEWTQ HUMAMO BASADO EM COMPEiENCIAS

Una persona debía desarrollar varias competencias, como Habitidada mediáticm, ReGmes @ibI.Ccas y Mo~?alidah de cortta~u4', por sufrir cierta in- seguridad, producto de su falta de experiencia y una sobreexigencia persm nal por lograr la perfección. E1 desarro110 d e estas tres competencias era muy importante, ya que así se lo exigía el puesto que ocupaba en ese m* mento. El apoyo de una terapia que la persona ya seguía por propia deci- sión (y por otros motivos), en conjunci8n con la exposición pública reite rada, dio como resultado, en el presente, una persona caracterizada por una fenomenal capacidad para llevar adelante sus exposiciones públicas, tanto frente a auditorios numerosos como ante las cámaras de television, en la radio, etc. En este caso, como podemos ver, la terapia fue de gran ayuda, pero la decisiiin fue tomada por el propio interesado y no por la orga- nizaci6n en la cual se desempeñaba.

42. El lector encontrará las definiciones de estas tres compekncias en Alles, Martha: Gestiórt por m- pctmcius. El diircimah. Ediciones Granica, Buenos Aires. Nueva edicion, 2007.

Desarrollo del talento humano basedo an sampetemias 119

SUMARIO DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO

EN COMPETENCIAS

J Definimos el desarrollo como las acciones tendientes a alcanzar el grado de madurez o perfección deseado en funci6n del puesto de trabajo que la persona ocupa en el presente o se prevé que ocupar6 en el futuro.

J Los estilos cognitivoc tienen rasgos individuales que determinan la forma en que cada uno de nosotros trata la informacibn, organiza nuevos datos y, por este hecho, construye nuevas competencias, Son determinados, a l a vez, por las carac- terísticas intelectuales y por los procesos cogn itivos propios de cada persona. Hay que distinguir entre estilo y aptitud: las aptitudes corresponden a las posibilidades máximas de cada uno; los estilos, a la manera personal de tratar l a in- formación.

J Proceso natural del desarrolla de competencias: 1) una persona comienza su vida laboral. 2) Pone en juego sus competencias y gana experiencia, 3) Aumenta e! nivel de la competencia producto de la experiencia, siempre y cuando se produzca un proceso de observación y reflexión sobre la experiencia vivida. 4) Si el análisis de los resultados es fructífero, se verifica un incremento en el desarrollo de la competencia, La persona vuelve al punto 1 con un nivel más alto de Ea competencia y el circuito sigue otra vez en el paso 2, pero en un nivel más alto que el anterior.

J La espiral creciente es un esquema que grafica de qu4 manera las personas adquieren y10 perfeccionan progresivamente sus competencias y conocimientos para tener éxito en sus puestos de trabaje.

J Para el balance scorecard y con relaci6n a competencias, se parte de las requeridas (paso 1) para luego medir y analizar las brechas, es decir, constatar permanentemente si las personas que se desempeñan en una determinada función tienen las competencias requeridas o, en su defecto, cuAI es la distancia o brecha con el nivel requerido para tener un desempeRo exitoso e superior Cpaso 2). Este anhlisis no se hace una sola vez (paso 2) sino en forma permanente (paso 3), para luego proveerles desarrollo (paso 4). Los pasos mencionados representan funcianes a cargo del área de Recursos Humanos o Capital Humano. La consecuencia final u objetivo seri incrementar el valor accionario.

J Los distintos estudios sobre cambio organ izacional y c6mo lograrla se basan, generalmente, en obtener cambios del comportamiento a través de la formación.

f 20 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

Gestión por competencias permite accionar en los tres tipos de cambio cultural: de arriba abajo, de lado a lado y de abajo arriba.

J La integraci6n de l a visidn aut6noma (basada en la organización) con la visión heterlrnama, que incluye considerar, además del entorno directo del área donde se desarrolla la organizacibn, la influencia global, conformará lo que ya se men- cionó como gobierno de la organizacidn.

J Si una organizacidn desea modificar las competencias organizacionales y las de sus empleados, o si una persona desea actuar por su propia decisión en el mejoramiento de sus competencias, el camino a recorrer tiene relación con acciones diversas para la modificación de comportamientos. Por esta vía -cambie en los comportamientos- se modifican las competencias de una persona.

J Las terapias psicológicas pueden ser eficaces para el desarrollo de competencias, pero deben realizarse a partir de una decisión personal.

Desarrollo del talanta humano basado en cornpetenclam 121

Capítulo 3 Cómo desarrollar competencias

Pluralidad de métodos -desde la organización- para el desarrollo de competencias


Las competencias. Cómo desarrollarlas

Hemos destinado el capítulo anterior al análisis del desarro110 de /as competencias específicamente, explicando el proceso natural de este desarrollo y analizando, a su vez, bibliografía diversa sobre el particular.

Como ya se ha comentado en párrafos anteriores, desde siernpm las p e n e nas han desarrollado sus competencias de manera natural. Las organizaciones también han trabajado para el desarrollo de las competencias de sus integrantes, aunque no las denominaran competencias y, en ocasiones, sin ser especid- mente conscientes de llevar este desarrollo adelante. Un ejemplo clásico, que se utiliza desde antiguo y es adecuado en el presente -y lo seguirá siendo-: designar a una persona en forma interina en un puesto, asignarle determinadas funciones, etc. Todas estas variantes tienen un denominador comun: poner a la persona en situación para que demuestre si tiene o no las competencias pasa el puesto, y desde una responsabilidad menor dade la oportunidad de equi- vocarse o corregir su desempeño. Esta metodología tradicional del desarro110 de las habilidades gerenciales se mejora a través de prgcticas adicionales o alternativas. Todas las rnetodologías de maesh-o-discípulo puestas en práctica desde la antigüedad, con mayor o menor generosidad por parte de quienes asumen la función docente, se basan en este principio: lograr la madurez p r e fesionai a través de recibir una guía experta para e1 desml lo . Por lo tanto, el transito se realizará a través de la experiencia en el trabajo o la simulación de tareas laborales para el aprendizaje de competencias.

Como se mencionó en el capítulo 1, las fábulas y cuentos como guías de1 comportamiento humano tienen antigua data. La propuesta que realiza la Gestión por competencias radica en detectar las competencias que generan un desempeño superior, y trabajar en esa dirección.

Experiencia en el trabajo

El desarrolle de competencias de manera intuitiva y a partir de la acción es quizás el método más utilizado desde siempre. Hice mi escuela primaria en Esquinal, donde existe un Colegio Normal' de larga historia, donde los

l . Esquina, provincia de Comentes, Argcn tina. 2. Escuela NormalJ. F. Femira, a la que fueron destinadas algunas de las maestras norteamericanas

que en el siglo XIX se trasladaron a la Argentina por iniciativa del insigne prócer nacional Domin- go Faustino Sarmiento.

alumnos cursan sus estudios para egresar como maestros de primera ense iianza. De acuerdo con los métodos de aquellos años, los alumnos que cur- saban cuarto y quinto afio del secundario en especialidad "maestro de escuela" -jóvenes de 16 y 17 anos, respectivamente-, debían dar clases a alumnos de la escuela primaria? Eran los *practicantesn. Recuerdo de aquellos &os que los niños amtibamos a algunos de estos practicantes, y a oms no. Los que no ganaban nuestros afectos c a n , en general, blanco de nuestras bro- mas. Había desde algunos muy timidos que repetían sin cesar palabras a modo de muletiEEas, hasta otros con los cuales nos identificábamos por su aspec- to exterior. No importaban, desde nuestra óptica infantil, las enseñanzas o los contenidos de las clases, sino que considerábamos sus competencias y en especial, la cornunicacion en sí misma.

En definitiva, el camino para preparar maestros se basaba, especiaimen- te, en el desarrollo de sus capacidades a través de la práctica. Como todos ya saben, un buen maestro debe kner ciertos conocimientos baSicos -que muchas veces quienes enseñan no poseen- y, por sobre todo, las competencias necesarias para transmitir parte de estos conocimientos y, a su vez, formar a los más jbvenes.

Experiencia en un entorno de aprendizaje

Nuestro trabajo esta enfocado en esta misma dirección, siempre coma un complemento del desarrollo de competencias en eI trabajo; poner en juego las competencias para su desarrollo.

Cuando se hace referencia a un entorno de aprendizaje, se piensa en un contexto apropiado pam favorecer el proceso de aprender: pero dicho proceso requiere incluir, adernis, un seguimiento. Para que Ias experiencias sean váiidas, deben generar reflexión. Si bien es cierto, como ya se dijo, que existe un desarrollo natural, en otros casos las personas "necesitan ayudan. Cuando e1 desarrollo debe ser inducido, este debe estar -necesariamente- acomp&íada por un proceso de análisis de lo actuado, para sacar provecho de Ia experiencia. Por ejemplo; si se designa a una persona para cumplir una deteminada función y esm no tiene la posibilidad de recibir feedback o

~~~~~

5. Zos planes de esmdia en la Argentina han cambiado y tarnbien ha variado, en consecuencia, la edad en que 10s estudiantes se ponen frente a una clase.


retroalimentación x s decir, si no se le asigna un supervisor que la guíe-, se- rá muy difícil lograr el objetivo propuesto.

'Los planes de formación dentro de las organizaciones

Utilizaremos el t6rmino "formacidn* a partir de la definición de "formar", que segfin la tercera acepci8n del BcchmPHO del es$uñol actual4 significa: *dar- a alguien preparacidn intelectual, moral o profesional", y, en la cuarta actp ci6n de Ia misma obra: "dar desarrolFo a algo".

Por lo tanto, la fmnmiik sintetiza las diversas actividades que debe encarar una organización para Ia transrnisi6n de conocimientos y el desarro110 de competencias con el objetivo de lograr una mejor adecuaciiin persona-pues- to5 en su personal, en referencia tanto al puesto que cada persona ocupa actualmente como a1 que ocupará en d futuro.

En nuestra metodología, forrnacik implica tanto la capacitación en materia de conocimientos como las actividades de formación derivadas del c e dcsa11-0110, entrenamiento experto y autodesarrollo a mvés de las guías res pectivas y su inclusión en Ea intranct de la organizacioln, como se ver5 en próximos capit~ilos.

Usualmente las organizaciones incluyen en sus planes de capacitación -que en esta obra llamaremos, a partir de este momento, PEann & w d ó ~ + solmente los aspectos tecnicw o de conocimiento; por ejemplo, respecto de la utilización de algún software o e1 ajuste de estados contables por inflación. Ambos aspectos pueden ser muy necesarios -no tenemos opinión en contra- riw, pero se olvidan otros. Para tener exito en un puesto de trabajo, los conocimientos no alcanzan. Deben estar, pero son insuficientes en la mayoria de los casos.

La sustitución del término f m c t ó n por el de d e ~ u m b no es puramente formal, ya que con este Ultimo concepto pretendemos ser mucho más

4. Seco Raymundo, Manuel; Andrgi Puente, Olimpia y Ramos Gonzalez, Gabino. Diccimka del + Gol actual Apilar. Giupo Santillana, Madrid. 7999.

5. La autora tmta este tema en el capkulo 3 de la obra D i k ó n .eshl&a dc Rtxums Hwmanos. G m ráotapmmmpttmdm, Ediciones Granica, Buenos Aires. N U G ~ edición, 2M)J.

Cdmo desarrollar wrnpeteneias 127

abarcativos. Si bien parece obvio, es necesario resaltar que no es posible preparar los planes de forrnacion en competencias de la misma manera que se definen los planes de formación en materia de conocimientos.

Al tratar el terna de desarrollo de competencias, la mayorid de los autores consultados se refieren a las personas dentro del marco de una organiza- c i h . Creernos que este concepto es limitado, Las personas deben aprender cosas nuevas (conocimientos y competencias) constan temente, en cualquier tipo de actividad, ya sea en retacion con una organi~zlción o en otro contex- to. En un libro publicado en Estados Unidos, el periodista John Ailen Jr.6, especialista en temas del Vaticano, dice que "un Papa moderno debe ser un intelectual, un pastor, una estrella de los medios y un manager al mejor estilo de los del ranking de las 500 empresas más importantes de la revista Fmnk' . Allen no lo expresa con nilestras palabras, pera en definitiva se refiere a competencia. Por poner un ejemplo, si pensamos en María Cdlas CI en Le Cor- busier (Charles Edoaurd Jeanneret) , ambos hacían gala de muy valoradas capacidades personales o competencias, cada uno en su dimensión.

Por le tanto, vemos que eI desarrollo de competencias puede verificarse dentro del h b i t o de las organizaciones o fuera de ellas. El tratamiento que haremos de este tema será -en .m mayor parte- en base a la perspectiva organizacional, pero no queria dejar de mencionar que el concepto de competencias no es exclusivo de este ámbito.

El aprendizaje continuo, en nuestra concepci6n, comprende tanta los conocimientos corno las competencias. Si una organización decide comercia- lizar un producto en un nuevo mercado o nuevos productos en el mismo mercado, las nuevas tareas se conformarán tanto con conocimientos como con competencias. Nuevos requerimientos para realizar nuew tareas,

FJ desarrollo de los nuevos requerimientos, dentro del contexto de una organizaci0n, ser5 responsabilidad del área de Recufsos Humanos. Por ello, en los planes de formaciOn se deberán tener en cuenta los nuevos requerimientos, y estos se dividirán en necesidades de capacitación para adquirir nuevos conocimientos, y acciones para lograr el desarrollo de competencias. De este ultimo punto nos ocuparemos en esta obra.

6. La N d h , suplementa 'CulturaA del 20 de julia de 202. Se comenta el libro Cónchve, de John Allen Jr., publicado en los Eshdos Unidos.

12& DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EM COMPETENCIAS

Métodos más frecuentes para e! desarrollo de personas

Los métodos más usuales para el desarrollo de recursos humanos son los siguientes.

M.étotodos de d e s m l l o de personas den- del trabajo

(Sobre cada uno de estos métodos se dará una explicación detaIIada en el capitulo 4.)

Entrenamiento experto Mmtiwing Rotaci6n de puestos Asignación a task fm Asignacidn a comités / nuevos proyectos Asignacidn como asistente de posiciones de dirección Paneles de gerentes para entrenamiento

El desarrollo de competencias se verificara cuando estas asignaciones especiales se correspondan con un plan de desarrollo debidmente diseñado.

Métodos de desarraiio de personas fuera del trabajo

(Sobre cada uno de estos mgtodos se dar5 una explicacibn detallada en el capítulo 5.)

Cursos formdes de capacitación o formaci6n Lecturas guiadas Capacitación m h a Seminarios externos Método de estudio de casos

* Juegos gerenciales Programas relacionados con universidades Role+ying Licencias sabáticas Actividades out doors o fuera del ámbito laboral

EI desarrollo de competencias se veriñcará cuando la aplicación de estas herramientas de formaciOn se corresponda con un plan de desarrollo de- bidamen te diseñado.

Cómo desarrolar competencias 129

Para Cole,7 los modernos métodos de capacitación incluyen desde la pticipacion activa hasta Ia experimentación del conocimiento. A su vez, los programas deben ser flexibIes, acordes con la disponibilidad del trabajador T de la organización.

La capacitación puramente tedrica está en desuso y las nuevas generarir, nes quieren una rápida experimentación práctica. De los instructores se espera "la fórmuIa" para solucionar los problemas bien y 7%Epd~- La habilidad de combinar teoráa con práctica dando mmkusin descuidar la teoría requiere cada vez más de la capacitación y de ,los capacitadores. E1 desafh es creciente.

Según Cole, el aprendizaje experimental o la capacitacidn con base en Ea experiencia puede resumirse en etapas. En una primera instancia el participante parte de una experiencia concreta que trae consigo. En una segunda instancia, eI aprendizaje se inicia en forma inducida por el instrzzctor. A partir de alli sigue una etapa de formación abstracta de conocimientos, Ei- nalizando con una etapa deductiva que se relaciona con la experiencia con- meta del participante aportada al inicio de la actividad.

Aprendizaje experimental

l 1 I I

Fucnte: esta figura es una versión libre de la propues- por M d Cok en AmmdMclnugcment.

7. Cole, Gerald. P m d M a ~ n g ~ m m t , Letts Educationat Aldine Place, Londres, 1997.


Los nirrneros en e1 grafico muestran el camino a recorrer partiendo de la capacitación: paso 1 , se imparte una capacitación formal; paso 2, se apb- can los conceptos a situaciones nuevas; paso 3, el participante aporta su p m pia experiencia (previa) ; paso 4, el participante agrega observación y refle- xión para llegar a un paso 5, a partir del cual se puede comenzar o m circuito, con una nueva capacitación formal.

Se puede analizar la situación desde la experiencia aportada por el participante: paso 1, la persona aporta su propia experiencia (esto es muy importante en los casos de personas con experiencia laboral); paso 2, observa y realiza una reflexión sobre la temática (puede ser una competencia); p* so 3, recibe capacitacihn formal; paso 4, aplica los conocimientos a nuew situaciones; para finalizar en eI paso 5 , en e1 cual la persona presenta un nivel de experiencia diferente. A partir de allí se puede iniciar otro proceso de reflexion (nuevo paso 2).

Aprendizaje experimental

!

Fuente: esm figura es una vcrsidn libre de la propuesta por Genid GoIe en P m m d Manqmmt.

En este ejemplo se combina Ia capacitación "en el aula" con la experiencia concreta que el participante aporta al inicio de la actividad; a partir de ella, la persona establece relaciones con los conocimientos adquiridos

Como desarrollar competencias 131

40 cual es representado en el centro y con las flechas-, y luego del paso por las aulas relaciona los conocimientos con nuevas situaciones concretas, generando un círculo de enriquecimiento.

Desde la óptica de la orgmizaci6n, la capacimci6n puramente teórica es in- dc ien te . En el aprendizaje o capacitación experimental el participante combina su propia experiencia con los conocimientos adquiridos, y al aplicar las nuevos conocimientos a experiencias concretas se logra el éxito de la actividad.

El aprendizaje en equipo

En La quinta disrilpl8aa m la práctica" en la secci6n "Aprendizaje en equipo", se relata una anécdota muy interesante en relación con un equipo de baloncesto norteamericano, Boston Geltics. El apendhj t m equipo ataba im-ado a: b @Cita cotidiana de h CeltaCs -describe el libro-, $vr mdio de diurnas m ' ~ a e r a s de w m c m ~ r s e m el pottmiul cohccive. Lm fipdmes stjutihban h i a b a n a- a bs m a t o s para infomwbs qué podriitn esperar de sus vponmttx. Russel& un j u w rhmdo, &ah: "Yo jugaba &&m mando pmzlaa qw mis compañms jugaran hen ",

En este punto es importante recordar que la quinta disciplina se relaciona con las organizaciones que aprenden en un proceso conjunto. En esta perspectiva, es importante destacar el rol que 10s jugadores ve teranos tenían respecto de los novatos: servian de guía para ellos, se constituian en un re- ferenteg para su desarrollo.

Otro aspecto importante que seiiala el relato de RusseII: cada jwgadmsa- biu que se p e d a k m el equipo contibuym a la victmz'a, Esta h e encierra dos conceptos muy fuertes: confianza y reto. Confianza en que no swk m o v i d o de mi puesto si hago Eas cosas bim, y reto porque debo hacerlas bien @m no pm?m mz puesto.

Para lograr algo similar, las organizaciones tienen que llevar e1 trabajo en equipo verdaderamente adelante, y no transformarlo en una mera decla- mación de principios que no se cumpIen a Ia hora de la verdad. La mayoria de las organizaciones tienen sistemas y metodologías para evaluar el desern- peno y, consecuentemente, remunerar al personal en forma individual. Sin

8. Senge, Perer y oh-os. I a p i n t o dkipR*saa m la pr&eEa'ca, Ediciones Granica, Barcelona, 1998.9004, p e n a 368.

9. bplicarernog en el capítulo 6, 'TEcnícas para el autodesarrollo de competencias", el papel del referente en el desarrollo de competencias.


embargo, el buen trabajo en equipo dependerá de si realmente en el momento de evaluar a 10s empleados se valora o no su comportamiento grupai, como verdaderos jugadores de equipo. Como decía Russell: si se considesa que una persona se ha desempeñado bien cuando su labor ha permitido que otros se desempeiíaran satisfactoriamente.

Otras fuentes de aprendizaje dentro de la organización son las imágenes referenciales (por ejemplo, la de los fundadores). En la obra La quinta discipg na m Ea prhctica, ya citada, se dedica una sección a las 'tisiones compartidas". Allí se menciona, como una de las formas de crear una visión compartida en una organización, la imagen que en nuesh-os días pueda tenerse o conocerse de sus furidadoses. Las claves para comprender el fwopósito más @funda & una a- ganizackín a menudo se encumimn en las as$~ruciones & su funda& y m Eos motivos por los cuales naaú una industria. La misi& emfwesamal o las proclamas de pm pósito a menudo carecen de profundidad porque no lagran captar la @ncipal razh pm la cual existe una i n d u s ~ a . Cuando esa conexirni. cobra hfasis, el c o m ~ i s o de una empresa puede guiar una indushiu enikra hacia un propósito mtks pmJundo.

U n problema generalizado que tienen Ias organizaciones es la falta de calidad, o al menos no alcanzar el estándar de calidad deseado. A su vez, es igualmente cierto que la calidad figura dentro del texto de la misión en la mayoría de ellas. $40 estará pasando algo como lo mencionado en el párra- fo precedente, extraido del trabajo de Senge y sus colaboradores? <No será que la misión de la organizaciiin no expresa realmente lo que se desea? O bien, si lo expresa, zrio será que no se ha comunicado de manera clara y suficiente a los empleados?

Una buena forma de obviar. ambos problemas es -si es pertinente- di- vulgar la figura del fundador de la empresa y sus expectativas. La figura del fundador, como referente, puede ser un rnotivador para el desarroHo de ciertas competencias deseadas por esa organizacion eri particular.

Determinar objetivos y necesidades

El origen de las necesidades de capacitación o la detección de las mismas puede provenir de diferentes fuentes: como resultado de una evalua- ciOn de desempeño, cuando una persona es designada como sucesora de otra (planes de sucesión), o en otras situaciones que pueden presentarse en las organizaciones en relación con el desarrollo de las personas.

C6mo desarrollar competencias 133

Estas meras necesidades formativas deben transformarse en planes de capacitacibn concretos y operativos,

Cuando se administran fomuEarios de relevamiento de necesidades de formación, o en el momento de las evaluaciones de desempeño, o cuando se inician programas de cambio cultural, las necesidades de capacitacion pueden superar las posibilidades concretas de la organizaá6n. Por ello es imprescindible priorizar las necesf dades.

Es necesario, entonces, relacionar las necesidades de capacitacion -se- gún Ia magnitud de los problemas a solucionar- con los recursos disponibles. Asi será posible confeccionar el presupuesto de capacitaci6n.

{Cómo fijar objetivos operativos?

La capacitación siempre se verá condicionada por las posibilidades econ& micas. Hay medios de capacitación muy costosos que requieren muchas h e ras de diseño, y otros que demandan menos recursos y tiempo. Deberá tenerse en cuenta, además, si son programas a distancia o basados en un diseño estandar.

Para el presupuesto de capacitación se consideran diferentes aspectos:

Los medios de formaci6n. Los participantes (número, tipo, caracteristicas) . Hay que considerar que algunas actividades pueden requerir un mínimo o un máximo de participantes. Ademk, en función de la cantidad de participantes y el tema, puede variar el número de instructores pos cada actividad. Los capacitadores necesarios, en la cantidad y con el perfil requeridos, así como sus competencias. Se debe considerar -además- si los formadores serán internos o externos. EP ámbito geografico donde serti impartida la capacitación. En ocasiones es posible que todos los participantes se trasladen a Ia misma localizaci6n geográfica, o que los instructores lo hagan. También pueden designarse plazas cabeceras para optimizar los recursos. Objetivos de la capacitación; plazos y tiempos de las diferentes actividades.

Priorizar las necesidades permite ordenarlas en el tiempo en función de su urgencia o importancia. Si en un grupo se detectan, por ejemplo, siete carencias formativas, quizá e1 presupuesto o los recursos permitan únicamente

1% DESARROLLO DEL TALEMTO HUMANO BASADO E N COMPETENCIAS

incluir en el plan de capacitacion sOlo una parte de ellas. Por lo tanto, se sir- giere determinar prioridades altas, medias y bajas.

A continuación deben definirse los canales por los cuales llegará la formaci&n a sus destinatarios: en el aula, a distancia o presencial, en el puesto de trabajo, asistida por computadora, mediante videos, aulas virtudes, etc. La elección dependerá del objetivo a cubrir: adquirir o incrementar conocimientos, cambiar actitudes, desarrollar competencias, o varias de estas posibilidades a la vez.

Nuesan propuesta, como se verá m& adelante, no queda restringida só- lo a este tipo de actividades.

Análisis de perfil requerido versus competencias y cunocirnfentos en forma individual

La capacitación o formación de una persona, ya sea en conocimientos concretos -por ejemplo, un idioma- o en competencias, ya se trate de una actividad formativa o de un programa de desarrollo, siempre deberá ser con reIación a las necesidades de la organización y en particular del puesto m-

Anilisis de perfil requerido versus competencias y conocimientos del participante

II u

I

Periil d i l

participante

Peml requerido

C6mo desarrollar competenolaa 135

pado por el/los participantes o el que ocupará/n en un plazo determinado. Por lo tanto, cuando se evalúa un C ~ O en particular se debe comparar la descripción del puesto actual O futuro con Ia evaluación del participante (evaluación de desempeño a waluaci6n de competencias).

De la comparación de ambos elenlentos pueden surgir diferencias, como las que se muestran en el grafito precedente. Un programa para el desarrollo de competencia surgirá de la necesidad de cubrir el gap (brecha o diferencia} existen te entre los dos indicadores.

Mostraremos la misma idea a partir de una evaluación del desempeño por competencias. Si el resultado de la evaluación por competencias de una pcrrsona muestra diversos gap o brechas entre el nivef requerido y el que efectivamente posee, se deberá pensar en caminos adecuados para facilitar el desarrollo de estas competencias donde se registra un déficit.

Evaluación por competencias de Francisco Olivares Mender

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

- ." ..... - - - - -- -- "

1, lnlaflünd 2. Lldbmzgo . l. Empowrmad' ;, ',

4. lnicietlva .. ,, A . J. Ortsniael~al~llrCti- B. OrlsntaelL a lns m ~ d ~ 7. lmbao un q u i p n R. Osrirmll~ da M Qnmmt 9 Ldal ld ias da ponfneh '

la Idpptpbllldad el Eamblo

En el caso que se muestra en el gráfico, el evaluado deberá mejom algunas competencias, come las números 1, 2, 7 y 8 (Integridad, Liderazgo, Tra- bajo en equipo y Desarroiao de las personas). Igualmente, debería mejoras

1% DESdRROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

otras, como las números 3,4 y 10. Sin embargo, se sugiere comenzar por las cuatro primeras, ya que son las que presentan el gap más significativo.

Como ya hemos dicho y se muestra en el gráfico siguiente, la distancia entre lo requerido y la duación se denomina gap (brecha). Si esta diferencia es significativa se debe^ tomar alguna decisidn, que puede incluir medidas de tipo drástico, como reasignar una persona a oitras funciones o desvincularla de la organización. En Ia mayoría de los casos, sin embargo, se encara un programa para el desarrollo de la /S competencia/s que sea necesario mejorar.

Evaluación por competencias de Francisco Ol ivares Méndez

m O m E CI

Resultado de la

El primer paso será la comunicación al interesado, y luego los caminos a seguir pueden ser varios, desde el autodesamollo de la persona hasta un plan de acci0n por parte de la osganizaci0n. En esta sección de la obra s61o nos ocuparemos del cuiso de acción a seguir por la organizacion; y más ade- Ian te nos referiremos al autodesarrollo.

Con base en la perspectiva de Ia organización, se deberán planear acciones individuales para las cuatro competencias principales.

Evaluación del grado de desarrollo de competencias para un colectivo en particular

Una organización puede analizar el desarrollo de competencias de todo su personal, o de un colectivo en particular -por ejemplo, el área de ventas, o una sucursal, o el nivel gesencial-. En grandes organizaciones puede perder significado trabajar con un informe consolidado de todo el personal, salvo algunas excepciones.

La recomendaci0n, en todos los casos, es que antes de planear actividades en materia de desamo110 de competencias para toda la organización o para p p o s especlficos se realice un análisis para deteminar aquellas competencias que presentan m gap (brecha) significativo. En ocasiones se encaran p r ~ p m a s p m el dwamollo de cierw competencias que, sin embargo, no son las m& acuciantes. Siempre se^ beneficioso, pero quiz5 no se cuente con presupuesto suficiente para trabajar sobre todas las competencias y se deba optar. En ese caso, será adecuado comenzar por el desarrollo de aquellas con mayor gap.

A modo de ejemplo, el gráfico nos muestra la evaluacidn por competencias de un grupo de gerentes.


$Ómo analizarlo? No se deben observar todos los desvíos sino las brechas m& significativas. En el gráfico siguiente, esta sitriacidn se presenta en dos de las competencias, Orientaci6n a resdmdos e Iniciativa. En consecuencia, esta empresa deberá pensar en cursos de acci6n para el desarrollo de ambas competencias, destinados a todo el p p o de gerentes evaluado. Si bien todos los demios son importantes, cuando se trabaja sobre un coIectivo de personas lo usual es enfocarse en aquellas competencias donde se verifica un desvío mayor. Como hemos visto en párrafos anteriores, se trabaja en dos planos, el colectivo y el individual* En ambos casos se identifican las compete~icias con mayor brecha o gap para encaras un plan de acción. Como en el plano individual, las personas pueden encarar, a su vez, acciones de autodesmoIlo, donde entran a jugar las preferencias de cada uno; así, es posible que un individuo encare, además, acciones para competencias donde la brecha o gap sea menor. Este enfoque debiera ser cornpIementario del plan de acción a encarar en relación con las competencias con gap m6s significativo.

Informe sobre un colectivo de personas

En la obra Esimtq$as de capital hunaandO, su autora, Lynda Gratton, dice que es muy importante comprender y analizar las capacidades, actitudes y conductas de los empleados, ya que son estas ÚItimas Ias que impulsan el rendimiento. Los caminos que menciona esta autora son diversos, e incluyen, además de los mencionados por nosotros, mluaciones de desempeño juntamente con la autoevaluación, y eduacioncs de 360 grados11 (o de 180 grados en algunos casos); sugiere además la comparacion con otras empresas del mercado (benchmarkuig) , y encuestas entre los empleados (encuestas de clima) con preguntas para evaluar datos duros (por ejemplo, con cu5nta frecuencia hablan los empleados con el director del área) y datos Blandos (como qué p d o de satisfacción tienen las personas respecto de su propio rendimiento}. A las evaluaciones mencionadas se pueden sumar las que se redi- zan a mves de un assessmen t center (ACM) l*, O l as entrevistas individuales para evaluar campe tencias (entrevista por incidentes críticos o BEI'~).

Mediante cualquiera de estos métodos, debe evaluarse la brecha exis tente entre lo requerido por cl puesto y la persona que lo ocupa.

Caminos para el desarrollo de competencias

Entrenamiento y capacitación

El entrenamiento y la capacitdn en competencias ofrecen diferentes aproximaciones y vertientes.

Segun se desprende del @co siguiente, las acciones para el desarrollo de las competencias se basan en la sumatoria de los siguientes componen tes.

Un curso formal sobre Ia competencia a desarrollar, idealmente de tipo muy práctico; en nuestra metodología: codesarroIIo (capitulo 5 ) . E1 entrenamiento derivado de1 propio desempeño en un puesto: los resultados de las evaluaciones, los comentarios diarios de los superiores

10. Gratton, Lynda. E*a~ropnr dc capiml humann. Prentice Hall, Pearsun Educación. Madrid, 2001, p k i n a 161.

1 l. Nles, Martha. L)ssempmb pm cm-* Ewiluaceólz & 360'. Edicirinej Granica, Buenos Aires. Nueva edición 2008.

12. Martha Alles SA. ha desarrollado un Manual de Asscssmmt, Buenos Aires, 20M. 13. Alles, Marha. E+ ai VI+ Cómo mhma~turpur m p t t e i a k . Nueva edición revisada y aurnenmda.

Ediciones Granica, Buenos Aires, 2007, capitulo 24.


y las indicaciones cotidianas del trabajo sirven corno reti-oaiimenm ci6n para el desarrollo de las competencias E1 autodesarrollo, que será, en definitiva, la base pan el desarro110 de competencias.

Caminos para el desamllo de competencias

Antes de avanzar sobre el tema me parece de mucha utilidad compartir con ustedes una experiencia profesional. Redizábamos en nuestras oficinas una actividad de capacitación sobre desarro110 de competencias. El ejercicio realizado proponía, en una etapa determinada, realizar u11 plan personal para el desarrollo de competencias. Una joven, especialista en Re- cursos Hiimanos, se autoasignó como competencia para desarrollar la de "Calidad del trabajo". EI ejercicio proponia redizar un pIan de acción para las distintas teináticas; formación, lecturas y actividades extracurriculares, Entre Ias actividades planeadas pensó (para s í misma) actividades de capaci- tación, En el momento de proponer actividades extracurriculares, lo planea-

C6mo desarrollar competencias 144

do rondaba también en torno a su capacitación: aprender más sobre su área específica -en este caso, Recursos Humanos-. Ante nuestra pregunta acerca del porqué de cada eleccihn, la indole de las respuestas nos Uevó a pensar en la confusi6n que a veces la definicion de una competencia produce, aun entre los mismos especialistas del 5rea.. . Esta joven, al pensar en cabdad, @a- ducía la competencia como estudiar más en forma teórica. Desde ya, no se puede tener calidad sin conocimientos básicos, pero la competencia "Cali- dad del trabajo" se refiere a la capacidad de trabajar con calidad no sólo en fa actividad profesional, sino también en cualquier o m actividad que se desarrolle. Por lo cual le pusimos el siguiente eejemplo:

El cocinero José Agustin., con enilrenamhbo m F r a h reconocida capacidad creatiíia y buen gusto, pasó una maila nmb mundo iums mensaks tuaimn un pri3 blema por ingerir una mayonesa m ma E estado. 2 Qzsi W'Q pniado ?José Agustin, que sólo v a h a la creatividad y h m b i n & de saboPes, no trabaja con cuhdad: jo l~i- dó verificar la fecha de vencimztrnto de los $vvdwtos utilizados!

Veamos la definición de Ia competencia "Calidad del trabajo"":

Implica tme~ ampleos moc%:maepbtos en los temas del dwa bajo su w@onsnbilj- dad. Poseer ,?a capadad d~ [email protected]~ IQ ~smcia de los aspectos compkjos. Demos- trar capacidad @m dmrb~jar con h funn'm d~ su mismo nivel y de niveles dQkm- tes. Tmm hm capa& d á r ~ r n i ~ k n t o (juicio). ComparCir con hs dmds el conocimimto pro@sibnal J mperhst!. Basarse m IOS hechos y m ta mrdn (equt lz'bmo). Demostrar m s ~ n t m m b e z.aat& m apmtder.

El cocinero del ejempIo poseia una parte del conocimiento, pero no todo, y no aplico su capacidad de discernimiento ni se bas6 en los hechos y en la razh (equilibrio). Si bien en una primera instancia la "calidad del trabajo" se puede asociar con conocer un tema (estudiar), e1 conocimiento debe ser completo (en todos sus aspectos), integrado con otros componentes adicionales, como el buen juicio y el equilibrio.

La anécdota sobre la actividad redizada en nuestra empresa consultora finalizó del siguiente modo: la joven especialista en Recursos Humanos nos dijo a modo de broma que "no le gusta la cocinan y si en cambio la fotografia, siendo esta para ella una actividad extracurricular que, según ella enten-

14. Mies, Martha. Gcs156a gw cowBQlst&~. El dic~ona&. Ediciones Granica, Buenos Aires, 2005, pági- na 134.


día, podría ayudarla a desarrollar la competencia "Calidad del trabajo". De ese modo, su plan de autodesarrollo quedó conformado con lecturas técni- cas y, como actividad exmcumicular, la práctica de la fotografia.

El entrenamiento m el puesto de trabajo

Como ya se ha dicho, este tipo de entrenamiento es la vía por excelencia para el desarrollo de competencias. Pero no es aplicable en todos los casos ni en t e das las circunstancias. Adem As de los recurso$ ya mencionados e n trenamien- to experto, rotación de puestos, asignación a comités, o como asistente de p e siciones de direccidn, y paneles de gerentes para entrenamient* se pueden mencionar otros:

Asignación a un proyecto específico, en reemplazo de la posición que ocupa o sumado a la posición actual, lo cual dependerá de la dedica- ci6n que requiera el proyecto. Variantes a la rotación de puestos, como rotacion entre pares.

* Designación de un gerente para ocupar eI mismo puesto en otra fi- lial de mayor tamaño.

El rol del tutor-mentor, del jefe entrenador y/o de un entrenador experto ea el desarrollo de competencias

Las acciones de desarrollo se optimizan con la guía o la srapervision de una persona experta que determine cugles acciones son indicadas en cada caso y cómo guiar a la persona en su propio autodesamollo.

La persona experta a la cual hacemos referencia en el punto anterior debe, en nuesm opinión, cumplir ciertos requisitos, y puede reunir diversas caracter%ticas.

Puede ser una persona de la organización o un asesor externo. Si la persona es de la organización, debe ser de un nivel superior -o igual- al de la persona a la que ayudará en su desarrollo de competencias. Por 10 tanto, podrá ser su jefe directo, el jefe del jefe o bien una persona de cierto nivel dentro de la organización, y un referente en la competencia en cuesti6n.

Igualmente podr& ser una persona de Recursos Hurnznos, con perfil de entrenador y con un cierto rango dentro de la organización.

* Si es un consultor externo, deberá ser una persona reconocida por sus aptitudes en la materia. En cualquiera de los casos (no importa si la persona es externa o interna), deberá contar con un alto grado de desarrollo en la competencia de referencia y con condiciones específicas -personalidad y conocimientos- pasa ser un buen entrenador. Por ejernpIo, no podrá ser un entrenador en las competencias relativas a la negociación o el lidcrazgo una persona que no tenga un alto grado de desarrollo de esas mismas competencias. Además, el individuo deberá tener la capacidad de transmitir ese saber (la competencia) a las personas bajo su tutoría. En decir, deben darse las dos condiciones simultáneamen- te: dto grado de desarrollo de la competencia, m& capacidad de transmisión y entrenamiento de otras personas. Si es paste de la organización, la persona asumirá el rol bajo el nombre de mentor o tutor, y si es externa, bajo-la figura de entrenador experto.

* En síntesis: para ser un entrenador/mentor /tutor de, por ejemplo, la competencia "Liderazgo", la persona debe ser un líder y debe poder transmitir esta capacidad a otros, aun sin contar con conocimientos teóricos sobre el particular.

En el matutino La N~t26n l~ se publicó una nota interesante, titulada "La enseñanza de los premios Nobel, Cómo Estados Unidos logr6 convertirse en la gran potencia mundial", que nos permitirá reflexionar sobre e1 rol de los tutores, mentores o entrenadores en relación con la forrnaci6n de personas. Transcribimos a continuaci0n sólo algunos párrafos de ese articulo.

Si se pw& medir d nivel cient$co & un pais pm d númnri & sus investigadmes que m cibierori p m i o s Nohsl, no es vano rec& qare A h a ~ r i a , dts& que commzawn a otor- garse dichos premias, m 1901, y hasta d cwRiarzo & la perra, m 1939, fue pw mucha ventaja el pais mym cient$cosfu-enm & F i a d o s . Si el t m a se circuascribe, admis, a h p á o s Nobel de FYicra, m -taja es aun mqm

15. La Nu&n, suplemento 'Enfoques'. Buenos Aires, domingo 5 de octubre de 2009. El autor de la nata, Enrique Iklocopitow, es cientifico, vicepresidente de la Fundaci6n Instihito Leloir.

144 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPEíEMCIAS

Des&jones del siglo XIX hmita principios & b dicada de 1930, la mayo* de los f&ms pe, con sus descubrinaemtos, iniciaron l a j k i a h a , errsn m h a n e s . Para mdquicl. cimiíJco gsu? barrca~a sabm o formarse m la +a m& &letadia, la Meca era la Wni- vmidrsd de Berlin, o bien la de W t i n g t m , u DZTW unnierJidadss alemanas.

F w importan& que las invaligadm alemanes Otlo Hahn, Fniz Stmmann y L h Mdtnm obtuvieran la piaPtaetar f i n nuclear ok uranio en 1938, Los tmhjos de Ottu Hahn y de Lk se Meitnerjümn publitados a @tiCapias & 1939 m ia mi& Natunhsen- chaften y, por ese &.~cuh-iaeknto, OssD Hahn reci5iÓ el p m i u Nobd de Quimtca m IM. Supongo que ese Jnechn alerió m pmtzer lugar al Jsaco húrngmo emigrado Leo Sz ihd , p e ,

al avizm-mr lu Posibilidad 05 que A h a n i n Ikgarra a desarrollar una bomba dómíca, se perro en cmunicación con AlhM Einstein, tuna& mrgrado d~ Alemania, que ga se ha- bfa m t a b k d o c m o @fmw & Fí.~ica Tebrica en e[ &$m &Estudios A V ~ ~ Z ~ O S de %- ceton, en los Estadm Wvidos. Ambos discutimn esa p d d t d a d y, dado d p s t i g i o &tt- fáco y pUbZico de E k k i n , Srilard le sugitib que k es+a al fm&i?mieRoosmelt para almsorlo s o h la ~~~ de p e H i t h lkgara a poseer wa m a c m o ma y sobre la ne cesidad d.e adelantame a ma posibiZidad. Esa carta* la charpa p e inició elPrq&o Manhatian, cuyo r e s t l l k u i h f - 3m bom bas aEÓmicas que en 15'45 se awojtnm sobre EIim~hámo y Nagasrski. 2 Qué& lo qnre pw- m f 36 que los Estados Unidos se adelntumn a A h a n i o m una espiecialidad de IQ Fsica p en &a d i d a de la guimica, disciplinas cienti$cm m hs c u a h Alemania ~~ mucho na& adelantada? Enp i l l aa lugq la indokdddgewzen &Hit& r$nmordeh&rtadRFmge~amdy iae Ea libertad de opinión, pnto con las h $ ó k ~ u y Ins bus a n l k d , a las que adhi+ el n@nen fascista & la Ralk de M w d i n i años &*u&. Todo ella podwjo Ea e s ~ i @ d & a I muchos de susJricos m& &&ocados. Asi, A l h f Einshn, premio N h l a kFd m 1921, +o' A* lata m 1933. Y J a m F r n e p e ~ O P mgalardon en 1925, m@ de Alemaniapam ra-

&me en los $hlado.r Unidos, donde ddzriffió la división quimica &L Laboratorio ak M&- & & Ea U7aiumiíhd & Chicngo, vfire el cenh & Prqyecto Manhattnn, T& lafIsiGa I x e Meilner; pgtati hahía trabajado m duph con 0tb Hahn durante 30 a%s y huy tí dc ia A L mtanul: nazi m 1438,fie invitado a k c o r p m al P n y d o Manhattan. En. m mayoría, p a r ~ ~ ' a n phdonados c m e l f m m w N& en Fisica eran migrados ds Ahnnia j th otmpdrm ontpadm por los nazis. T a d & lo emn q u k s d i r í a n esa dis- tinción m mfm~ di~mpEinas cimtificas, cmno quimica, mlre otras. fih innegabk Ln influencia 1 eslas fmmios N&[, utsf c m 0 b de mudos &m invmtigadm cient$cns do gran vnliia .que no Ikpnm a recibir estos m i o s +m 90 nivel &t;r;fico era

similrm- m los izhlantos cimt$cas que se lograma m Estados Unidos, d país que lar a q i 6 y que se convirtióJ hoy por hoy, m d pdertso dal $anda. La wripancia que tuvo h anJmcIa L h c k c i c r , p tan&& la de la kcnobp'a, en m m

cimiento, se hace midesite si se tiene m ~aaen Ea d padekmn entw .reel wcivniento econ6miw de los Est~dos Unas -al que se liga su Poder Politic* y d cfzmcfzmmhlo dsl n&nwro d.? pe- mios Ndel ganados por lar investigadm estadouniba. IIasta 1940, los Estadas Untaks r e c i b h muchos menos p b s N& qmz A h a n i a , In- glaikrra o Francia, $m a par& de me a f i o se @duce un sn~7.mrtarito muy fuerte en los @m

Cómo desarrollar competencks 145

mios Nohl de or&m ~sbadOUnik, a kdpunto que, en el año 2002, d número &t t&d de premios Nobel L esa nacidn SU* d U sumado por A Lmania, Inglaterra y Francia Es iinhesante s&dm quei en el mjunfo de h N&l estadounf~ses de los primero5 años h p h del cuamta, una h m a parte de Eos qwfigwan son ciudadanos atadoacnidmses d o s mi d exlwnjem. Eso implica gue d pis qur! pieffEG un h Mvesiigador no Pk& sohffiente Eos wsiaUm$ar L sus investigaciones sino h n b t h h- de henos HnvatC @m. En mtmpwtada, el pais que gana u?= h i n w w gana hmbihi, rsdmiís I s w h&mimtos, Ia ok h o s dise$ulos que me zn- airanjem es capaz deJmes: Son ~ a d a ~ raros tos L o s invedigadm que se f ¿ n sin ma&ros, como e.s el caso lie ti& B m d IImsray. EN e s k d o , ~ d e m m ~ ~ d n r n r P s n o d e ~ e s N o b e l q m I s g # s o s & I b S f w w m k d o ~ que e m ~ m a loa -os Phndos h cupacikcdo. Por qemph, Nkk Bo?w irr f k s j d w n s u s ~ m lavidackt t t~mdedk@nWsNobel , Ametl~x, a&tmds estos údtitnosfw7taam a o h s d i e k NobeL l.m& o mdkctummie, m tw tal de 28 galurrdonados m s u k de la o h d d $ q i m m 1 6 .

Las di+ntes de los pah$ que se han desmílado han fmado concidncia de que, parra crecer, la cimciay la temologáa san más importantes q ~ s ~ kzs Pippraas naturnles, d capiial o incluso la mana de obra barata. Qué hczr entmces de una Argentina que sisháiicra- mate ha exphado a los inv~siigadores que tanto tuesta J m r en sienipo ji dhma. Trc+ bajmafumr & 3a Argmtina mis Bnvesiigadom L los que ba hacen en el*&. Para salir & la dificil sitmnbn m que viuimos, si bien c k c i a y tecraalogia no s m sirficiaites, son

imprescindibles,

Una persona que fue entrevistada para nuestro libro COmo manejursu ca- m, nombró como una de las claves de su éxito el tener buenos jqe,~, p m b w msjt$es en el smtido de ex2gentes, ya p & e h s se a-de. En el contexto actual esta frase puede analizarse como demodé, y quizá sea cierta; los mC todos de educación, capacitación y entrenamiento varian con 10s años y las cos tum- bres, no sOlo por el avance de la tecnología -como en ocasiones se cree, sim- plificando la cuestión- sino por un cambio cultural de fondo en Ias nuevas generaciones. No obstante, figuras casi medievales, como la de m a e s ~ d i s - cípulo, siguen vigentes -con otros códigos, con otras herramientas- en las metodologías modernas de mentoring o tutorías y otras figuras, como por ejemplo, en trenamien to experto.

16. La tipo- en negritas es de nuestra autotia para reialtar un párrafo que. en nuestra opinirin, merece ser leido en especial.

1$8 DESARROLLO DEL TALEPTTO HUMANO BASAM) EN COMPETENClAS

Autodesarrollo

Sengel7 y colaboradores destinan una secci6n de su obra Lcm pu'nta discifihaa m la pnkdica al "dominio personaln, del que dicen: Muchas p m w del mundo de los negocios osos dicen que el dominio ptxsonal es la b atractiua de ihs d8Saplin1~~ de a-&aje. Es pi?e gmerosa que m sólo desea aumtrar sels aptitudes sino meje rar las aptitudes da Eas pmrrrlas que la mhun, pues comprende que la organización se diasamlh jzknto con sus intqrantes. Aigwnos mcmocm el tema cmml EEe esta discipi- nu: nadie @e& aummtar el dominio personal de otra @mona. S6b podemos +mar condiciones que alienten y wspialden a 6as pmmas que deseen aumentarlo,

Para asegurar más adelante que d aprendizaje no p u d e sm duradm a wae. nos que esté respaldado el i n t E y ih mriosidad Personal.

El concepto de dominio persona& que ya se ha explicado en páginas anteriores, tiene una conexl6n directa con el autodesarrollo. Es un concepto que incluye el autodesarrollo, pero es más amplio, Citamos otra vez a Sen- gelg, pero ahora en su obra La quinla disciplina: Las ~ > g ~ ~ ~ i Z a c z ~ n e s sÓIO a*- & a trauis de indimihos que up-m&. El aprendizuse individual no garantixa el a@imdimft? organizaciod p m no hay a p d k j e wganimciml sin aprendizaja individual. Más adelante el autor dice1? aRominio personal" es ka expresión que mis colegas y yo uscsmos para la discifilina dd mcimP%b y el u@dimje fwnonal. I d gente con alto p d o de dominio personal expande wntinwweente su aptitud para mar los msultados p e buscan en ih uida. De su búsquedu de aprendizaje continuo surge 8Z e$íritu de h organización intel ipte .

Las empresas pueden promover el autodesarrollo mediante diversas acciones. Para comenzar deberán difundir las competencias en relacih con cada puesto. El primer paso para e1 autodesarrolIo es que la persona tome conocimiento acerca de qué se espera de ella.

Paralelamente, debex5n ofrecerse caminos o guias para el autodesarre 110; por ejemplo, recomendaciones de libros, películas, prácticas de deportes, etc. Lo usual es que, las organizaciones brinden guias de desarroI10 de competencias en su in tranet (si corresponde) o en bibliotecas disponibles, por ejemplo, en el área de Recursos Humanos.

- . -- -

17. Senge, Peter y otros. Ob. cit., psgina 203. 18. Senge, Peter y otros. La pinta dkciplina. Ediciones Granica, Barcelona, 1998, 2004, página 179. 19. Senge, Pcter y otros. Ibíd., p&gigina 181.

Cómo desarriiilar competencias 147

En contra de este argumento me parece muy importante citar a Elliott Jaquesno: Mi axpm'mcia m dice que $2 se logra descubmr c h es ka mgnnizacibn existente y w Ilma a cabo un cambio hacia una mganizacjóaa m p m & pueden teno lugar *te a nwims q o s p f u n d o s c~mbios m Ea condtuta individual. Jaques fundamenta esta afirmación en que, seg6n su punto de vista, no es necesario que las personas cambien psicológicamente, ya que alcanza con un cambio de la organizaci61-1.

Si bien reconozco Ia valiosa obra de Jaques -a quien, además, admiro-, su postulado es cierto sólo en parte. Comparto que las organizaciones son un fiel reflejo del comportamiento de sus líderes, pero cuando estamos fien- te a un caso individual, si la persona que ocupa un puesto debe modificar algún comportamiento, se requiere de todo un proceso de cambio de hábi- tos y conductas que no tienen Iugar sirnplemen te "haciendo un cambio hacia la organización requeridaH.

El entrenador en d gres de Recursos Humanos

La figura del entrenador en Recursos Humanos para el desarrollo de competencias es fundamental, pero no todas las organizaciones disponen de presupuesto para coritar con ella. Como una forma de suplirla, muchas veces el director de Recursos Humanos asume ese rol. Hemos confeccionado un Dzccionario de c o m p ~ m i m t o s * l que puede ser de utilidad. Tanto el entrenador desde el área de Recursos Humanos como el tutor o mentor, pueden iitilizarlo como guía para ayudar a la persona bajo tutoría en el desarrollo cie sus competencias de la manera que se explica a continuación.

Primero: se debe ubicar a la persona en una situaci0n. Luego: solicitarle que describa su comportamiento. A continuación : cotejar este comporzamlento con los compertamien- tos esperados (ejemplos) para los distintos grados. Por Ultimo: analizar de qué otra forma podría haber actuado o p r e cedido para que su comportamiento se hubiese encuadrado en un nivel superior.

20. Jaques, Elliott. La organiza& rqwrida. Ediciones Granica, Buenos Aireo, 2000,2004. 21. Alles, Martha. Dkcimmiu ds cvmpmtamiepihs. GiortGn pmcompe!e&. Ediciones Granica, Buenos Ai-

res, 4007.

148 DESARROLLQ DEL TACENT O HUMANO BASADO EN CQMPETENCIAS

En el capítulo 6 de la presente obra, "Técnicas para el autodaarrollo de competencias", se presentan múltiples vías para el desarrollo de competencias que no reeniplazan a las ya existentes, sino que, por el contrario, se les suman.

A continuaci6n se presenta un resumen de los distintos "caminos adicionales" al proceso natural de desarrollo de competencias.

Pluralidad de métodos desde la organización para el desarrollo de competencias

Si una organización se plantea modificar las competencias srganizacionaIes, las de un individuo o las de un grupo de individuos, dispone de una plum Iidad de métodos posibles, que hemos agrupado en tres grandes categorías: dentro del trabajo, fuera del trabajo, y las denominadas técnicas para el autodesarrollo.

rcninranoa a m

nuevos proytetph

Cómo rfesarmtiar competencias 149

Si bien hemos grafrcado un número importante de caminos a seguir, seguramente omitimos algunos otros. Como ya dijimos, hemos agrupado los métodos en tres grandes categorías, para ocupamos en especial de la última de ellas.

l . M M o s de desamllo da pmolaas dentro del trabajo, Bajo es te título se incluyen todas las acciones para el desarrollo de personas que se realizan junto con la tarea cotidiana. Como se verá, sobre el fin de este mismo capítulo, nuestm preferencia entre los metodos dentro del trabajo es el entrenamiento experto y el rnentoring. Este tema será tratado en el capítulo 4.

2. Métodos de d e s m U o de pasmas fm del trabajo. En este grupo de actividades hemos incluido a todas aquellas que son planeadas por la orga- nización y que pueden realizarse tanto dentro del ámbito de la orga- nizaci6n como fuera de ella (desde la ubicación geográfica), y tanto en el horario de trabajo corno en otro momento. Como se ver5 sobre el fin de este mismo capítulo, nuesm preferencia entre los metodos fuera del trabajo es el de codesamllo. Este tema s e h mtado en el ca- pítulo 5.

3. Thim para el autodaamlh. Se trata de la realización de una serie de actividades que se realizan fuera del ámbito del trabajo y que no se relacionan con la vida Iaboral. Si bien al autodesarmlIo lo denominarnos "dirigido", ya que la organización puede sugerir ciertas actividades como las más convenientes para e1 desarrollo de tal o cual. competencia, el empleado las llevará a cabo sólo por su propia iniciativa. El rol que tiene la organización en este grupo de actividades es el de hacer tornar conciencia a los empleados sobre la necesidad de su autodesasrollo, brindarles información sobre cudes son las competencias que cada uno debe desarrollar, y por último ofrecerles oportunidades e informa- ci6ri respecto de qué actividades pueden realizar para concretar dicho desarrollo. En todos los casos, la decisión de realizar o no esas activicia- des queda en manos dcI empleado. Se complementan con técnicas de autodesarrollo dentro del trabajo. &te tema será tratado en los capítu- los 6, 7 y 8.

De los tres métodos expuestos, el conjunto de actividades que conforman las *técnicas para el autodesarrollo" constituye, en nuestra opinión, la

150 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETEMCrAS

alternativa más eficaz para el desarrollo de competencias, no obstante la utilidad de los otros mgtodos mencionados en los puntos 1 y 2.

Dicen Dorothy Harris y Bette Harriszz eri una obra sobre psicología del deporte: LafijmQCBósa de o8j~fiuos es simpbmsnte identi3car la que ímtamos de hacer o Elaiair a cabo; bhskammte es el prqbhsito p e r s ~ p i d o con una acción o una serie de ellas. En atletismo, un objetivo puede ser alcanzar una determinada m a r a Sin embargo, en deporte, Infijación de objetivos sa considwa mhantepra h a- twcih y, pm tanto, para la cond,ucta, aseguran las autoras.

Más adelante agregan: Debemos delminar @miam& r a m s ~ s @&vos, m $2 objeto de contar con Ea motivacibn. o el estimulo nettxa* a j k de geazerar la conducta adecuada para alcanzar el pwipósito perseguido.

La fijación de objetivos se considma, ante todo, m un m m n h o para ECE m e tivación, Ea cual se utiliza pam detmninar RE smtih m qw se fija- e! w ó s i t o , el es- f iemo y la persistencia de la acción para akanmr d fin m e s t o , aseguran. Para Harris y Harris, los tres factores se hallan influidos por Ia fijación de objetivos, lo cual, básicamente, no sólo crea un centro de atenci6n y de accibn, sino que además proporciona un prop0sito a nuestros esfuerzos,

La fijación de objetivos

Inipirado en Harris, Dorothy V. y Ha- Bem L: m dd &pork.., ob. cít.

22. Hamis, Dotothy V. y Hams, Bette L. PshE0g.I del dsgorta. Irs&pció?a mmte-mqo. Editorial Hispa- no Europea, Barcdnna, 1987, pagina 151.

Cómo desamllar aompotencias 151

Como se desprende del grafito precedente, a través de la fijación de objetivos se Iogra la motivación. Una vez que se tiene nio tivación, por medio del esfuerzo y la persistencia se alcanza el objetivo, Una vez alcanzado un objetivo, se pueden fijar nucvas metas.

En eI desarro110 de competencias, al igual que en el deporte, existen niveles; por lo tanto, una persona puede lograr mejorar sus comportamientos, mejorando su performance (desempeño) en una competencia, y a partir de este nueva nivel (más alto) plantearse nuevos objetivos para aIcanzar un nivel aun superior,

En materia de desarrollo de competencias se sugiere hacerlo "paso a paso". Los logros se consiguen a traves de pequeñas nuevas "marcasn, al iguai que en el deporte o en otras disciplinas.

Como sucede en la práctica de deportes, en materia de competencias en ocasiones no se logra el resultado esperado. SegUn la obra de Harris y Harris, la EajaciOn de objetivos es el procedimiento para alcanzar una meta, pero las autoras sugieren, adernh, contar m aar~ltgim adecuadas para mantener h s esfiserzos ante todo tipo de dzJicultndes, fracasos, etc. <Qué hacer? Para Ha- mis y Hamis, el componente de determinación personal es fundamental. El compromiso sólo lo puede Qar cada uno. Ea indudable que d cmpmmiso nece sario para tratar de ahnmr zsn nivel destacado m sl d@mte as tmnmdo m t h i - nos de tiempo y e n q ' a 1. ..) Nfn@n atbta alcanza su potencial w&im sin adpi- rirpvuiammtis un cum@mZSo siviby sin samj5car mucl~as cosas de las que Eos d d aEL6n pando23, dicen las autoras.

Le pedimos al lector que cambie el término "deporte" y lo reemplace por cualquier profesión o actividad, y que a continuaci6n reemplace del mismo modo la palabra "atleta". Bien podríamos decir que "ningún médico alcanza su potencid máximo sin adquirir previamente un compromiso serio v sin sacrificar muchas cosas de las que los demás estan gozando". Asimismo, puede reemplazar ~~ por abogado, ingeniero, especialista en Recursos Humanos o cualquier otra actividad o profesión ...

Creo muy importan te destacar la motivaci6n personal; sin motivaciGn, sin decisión de la persona irivolucrada, el desarrollo de la competencia no se logrará. Como dicen Harris y Harris, nuestros padres, nuestros m@ms ami- ms o necesm preparador no pueden decimos cuáles deben ser nuestros compromisas, L

aun ~ p z d o muchos de ellos lo intentan. Nosoiros sostenemos que sin

23 Ham~, hrokhy V. y Hamis, Bette L. Ob. cit., p&@na 189.

152 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPDENCIAS

Desarrollo de competencias

sea.

te,

voluntad, sin decisión, sin deseo de la persona kvolucrada no se podrh obtener resultados.

Como enfatiza la figura de arriba, el desarro110 de competencias sólo es posible si la persona lo desea, pero esto solo no alcanza. Por lo tanto, la /las persona/s involucrada/s deberá/n participar de la decisibn, comprometer- se en la decisión. En la vida profesional hemos visto empresas gastando enormes sumas en planes de capacitación donde Ios participantes no tenlan interés ni compromiso, por lo cual tomaban las actividades de manera des preocupada, casi como una diversidn o muchas veces incluso con avelsión. En Ia parte final del capítulo anterior hicimos una breve referencia a las terapias psicoIógicas como apoyo para el desarrollo de competencias, y dimos nucstra opinión acerca de que la organizacidn "no puede sugerirlo"; sin embargo -dijimos-, cuando la persona decide por si misma encarar una tempia de este tipo puede ser muy positivo. Se: inscribe dentro del mismo C*

mcntario que realizamos acá: el primer paso es que la persona desee desarrollar la competencia, luego deberá buscar el mejor camino para hacerlo. Cuando la brecha es grande, cuando se parte de una "competencia no desarrollada" quizá la tempia de apoyo sea una buena idea. Pero debe ser una decñsi0n persona1 del individuo involucrado. El debe desear s i l crecimiento personal a través del desarrollo de una o varias competencias.

Cómo desarrollar competencias 153

;Se puede desarroEIar una competencia si en Ia evaEuaci6n se concluye que la misma está "no desarrollada"?

Si bien todo es posible en materia de conductas humanas, cuando en las evaluaciones se observan comportamientos que revelan la ausencia de una determinada competencia (10 que usualmente se denomina "competencia no desarrol1adam), el desarrollo de esa competencia se intuye como dificil y de largo aliento.

¿Se puede desarrollar una competencia \ I , - cuando se verifica su ausencia?

Por lo tanto, y desde una perspectiva empresarial, cuando se verifican estas circunstancias la recomendación habitual es Ia asignación de la persona a otra posición que no requiera de Ia/s competencia/s que se registran en grado "no desarrollada", sobre todo si estas son de vital Im- portancia para alcanzar el éxito en la posición que actualmente esa persona ocupa. Que una persona deba encarar un proceso de desasrolIo de una competencia cuando no posee como minimo el nivel más bajo (grado DI, en tendemos que representa una tarea muy ardua, de resultado in- cierto. Si el individuo desea encarar el desafio y la organizacion esta dis- puesta a destinar esfuerzos y esperar el tiempo necesario, en ese caso será factible.

Para que el desarrollo de una competencia tenga un resultado en plazos razonabIes se debe partir de algun grado de desarrdlo (nivel) de la misma.

154 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASAQO EM COMPETENClAS

¿Se puede desarrollar una competencia cuando se verifica su ausencia?

3 *dd--rrrlq"h4** WB-r i r ld4 lg*U iY* /n4~ a u..-*---a

S = m , ~ - r n u i r t i i =

~Cámo desatrollar una competencia?

$3 ;gg;$~e~~y;g~&~hy$g+~q~~ey~;g;&~r&+Qyx~-&~&fi$;~ 7 : , . ; u grado mmenor~a'uno:mayor,, , ,, , . ,,

Cómo desarrollar competencias 1%

En nuestro esquema de evaluaci0n de cernpetcncias24, hablar de "competencia no desarrollada" sería el equivalente a decir que luego de una evaluación los comportamien tos observados se encuentran por debajo de 10 esperado o "fuera de la competencia", teniendo en cuenta el doble juego de analizar la definición y el nivel requerido en cada grado. Va- le recordar en este punto que Eas competencias no se identifican con una soIa palabra -por ejemplo, l i d e r a x p sino con una definición, ya que E&- razgo, sólo por tomar este ejemplo, puede presentarse en diferentes formas y estilos.

Para que e1 desarroIIo de la competencia sea factible, se debe partir de por lo menos e1 nivel mínimo de la competencia, según se muestra en el grá- fico siguiente.

24. Si está interesado en este tema en particdar, le sugerimos Ia lectura de Alles, Martha. Desmnp60 por comfi&n&. EuaIvmSm d8 3609 Ediciones Granica, Buenos Aires, 2008,

Para el desarrollo de competencias debe verificarse al menos un nivel mínimo de la rnlsrna

a!,+ - -,,-,ryi-,--i-uh~h,

E ~ ~ ; ~ ~ ~ ~ ~ ; ~ ~ ~ ~ ~ ~ y ~ ,

d 5 6 DESARROLLO DEL TALEWQ HUMAHO BASADO EN COMPETENCIAS

¿Cómo debe -o puede manejar una organización el caso de 'keornpetencias no desarrol Iadas"?

El primer paso es informar al respecto, explicarle su caso a la persona involucrada. Si la persona acepta la situaci611, se le pueden ofrecer diversos caminos de ayuda. Si no la acepta, es decir, si se niega a reconocer la brecha existente entre s i l evaluación y lo requerido para el puesto, será bastante dificil obtener 1-esultados.

En este tipo de situaciones, el rol del entrenador experto + el mentor o jefe que cubra ese papel- puede ser significativo. En primera instancia deber$ lograrse que la persona acepte la situación planteada.

En aquellos casos en que la persona posee bajo la categorla de "no desarrollada" una o varias competencias requeridas, en funcilón del cargo o puesto que ocupa en el presente, la mejor solución será asignarle un entrenador que realice un seguimiento directo sobre esa persona. No alcanzará con los caminos eficaces pero un tanto indirectos, como el autodesarrollo.

Si el caso de una persona con las competencias "110 desarrolladas" se presentara en planes de carrera o de sucesidn, la situaci6n debería evaluarse a partir de otros elementos: primero, el tiempo disponible para el desarrollo de las competencias y, en segundo lugar, si se tienen o no dentro de Ia organizacion o m opciones de posibles candidatos para ocupar el puesto, o si se puede contemplar la opción de buscar un nuevo coIaborador en el mercado.

En el caso de posiciones a cubrir en un futuro no tan inmediato, se am- plía el espectro de alternativas a analizar.

De todos modos, los caminos disponibles no difieren, entre un caso y otro, cn cuanto al desarro110 cn s í de las competencias de un individuo determinado.

¿ES posible medir el desarrollo de competencias?

La medición del desarrollo de las competencias de Ias personas, así como otras mediciones en reIación con el comportamiento orpizacional y de los individuos, presenta una gran dificultad. Si una empresa decide medir el rendimiento de una nueva maquinaria, hacerlo es relativamente sencilh: se deberá medir la producción de la maquina anterior y de la nueva, y utilizando algún recurso matemático se obteodr5 el retorno de la inversión.

Cómo desarroilar competencias 1s

En materia de dcsarrolIo de competencias se podrían medir las competencias de las personas antes y después de la implementacion de planes de desmoIlo, y de ese modo, comparando los resultados obtenidos, sacar aigu- na conclusiOn al respecto. De todos modos, será dificultoso medir el retorno de la inversión en este casa,

En el gráfico siguiente se expone la metodología propuesta para medir el desarrollo de competencias. En el ejemplo se muestra un informe sobre un colectivo de personas; el mismo puede igualmente elaborarse de manera individual.

Primero debe definirse el nivel deseado o requerido de las distintas competencias; luego se evalúan o miden las competencias en un año (en el gráf~co, "Año l"), y luego en los siguientes ("Año 2"). Si las competencias se acercan al perfil reqcterido, los programas de desarrollo de competencias habriin sido eficaces.

Como se puede apreciar en el W c o , el desarrollo de competencias ha tenido una cvoIución positiva entre el arto 1 y el año 2. Si en ese lapso la organización ha puesto en marcha un plan para el desarrollo de competencias, esta puede ser una manera de m o s m los resultados obtenidos.

Como medir la eficacia de los planes para el desarrollo de competencias

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Sobre este punto me parece importante citar a un especiaIista indiscuti- do en materia de mediciones de la gestión de recursos humanos, jac Fitz- enz25. Dice este autor en relación con la medición del desarrollo de las personas: Para las personas Pntnesadas m medir hs resultados de sus cursillos d.e d e s a m l h hay una sola pegunta impulsara: 2 Cuál es su finalidad pnmwdial? 2 Quk re educar a las pmonas o quiere formarhs ? La educucibn es ih presentación de con- @tos e in fomacibn a las personas con la finalidad de impartir mnocimimtos. Nor- malmente la f m a c i ó n es y debe s t ~ algo más. Es un +rcicio intact ivo cuya meta es desarrollar aptitudes y competencias m&e el pmonak. Una cosa es saber algo; otru co-

sa es ser capuz de hacerlo. Esta ultima frase simboliza todo lo que hemos visto hasta aquí y que

continuaremos desarrollando en los capítulos siguientes. Continuamos con la cita de Fitz-enz, quien dice que hace diez años caku-

L4 que G ~ J C U del 75 % de los cursos de superuisihn y dirección eran más educatiuos que fmatiivas. Esto está cambiando lentamente, asegura.

Agrega luego que en la actualidad se dan demasiados cursos sobre liderazgo y temas similares a partir de los cuales el estudiantetrabajador acaba me- jm informado sobre estos jmncifiios & gestibn, pero rara uex los puede aplica^ El autor cita un ejemplo que nosotros hemos verificado en nuestra experiencia profesional, referido a la formación tradicional en la temática de "resolu- ci6n de conflictos"; nosotros hemos mencionado la formación wual en materia de "negociación", y en ambos casos la conclusión es la misma. Dice Fitz- enz que los tul-sillos para formar en materia de resolución de conflictos comienzan con los avances actuales de la investigación en estos temas, y luego se describe un caso práctico o se realiza un juego de simulación. Se espera que, a partir de una profunda compsensión, más tarde pueda trasladarse al trabajo el saber adquirido.

Fitz-enz opina que este método es muy bueno para educar, pero no para formar. Y dice : No podemos afirmar que hemos hecho a alguien competente en algo si sólo hemos @-esen&& conceptos. Competente se de$ne CON una palabra: "eaepmi- mentado". Para llegar a ser- experimentado se debe tener algo más que conocirnientus, se necesita, aplicar esa infmnaación.

25. Fitzenz, Jac . Cómo medir h gestión de R e m o s H u m o s . Ediciones Deusto, Bilbao, 1999, páginas 294 m

y siguientes.

Cómo desanrollar competencfás. f 59

Para los que estén especialmente interesados en la medición de los resultados de la inversihn en fomaci6n sugiero la lectura del capítulo 16 de la obra de Fitz-enz. En el mismo capitulo presenta una fómiula2fi -entre otras- para la medición del cambio de aptitudes {comportamientos}:

Donde:

C Ap = cambio obsmabb en aptitudes como c o a s ~ c u m c i a de la fmación,

Ap ($1 = aptitudes demostradas después de la f m n c i ó n por rendimiento en el trabajo, incidm- ks m' t i co~ de releceona interpersonales otras fmómmos obsmabh.

Ap (a) = nivd de aptitud &tente antes de h formtación usando los mimos criterios de medicih antm mencionados.

Los datos para el cdculo de este ratio de cambio de aptitudes (comportamien tos) pueden recopilarse mediante cuestionarios, entrevistas, observaciones o demostraciones con formadores, subordinados, compañeros o supervisores.

Por otro camino, este autor presenta un enfoque similar d expuesto por nosotros en párrafos anteriores. Más adeIante, Fitz-enz presenta otras fómulas similares para medir la actitud y la actuacicjn,

Para el cálculo de todos estos ratios o índices ser5 de capital importancia la manera en que se realice la medición de las: aptitudes, las actitudes o la actuación. En nuestra metodología, esto se realiza a través de la medición de las competencias en sus diferentes variantes: ficha de evaIuci6n mediante una enbevista de incidentes críticos, Ea evaluación del desempeño por competencias, las evaluaciones de 360 grados y de 180 grados dorade jefes, pares e induso subordinados walUm las competencias de ]la persona en desarrollo-, los hsessment Center Methods (ACM}. Cada una de las herramientas de rnedici6n mencionadas tienen sus propios objetivos y momentos adecuados para su utilización. No san de utilización indistinta. Se sugiere la lectura del anexo a l capitulo 4: Herramientas de la *Metodología Martha :Ules Capital Humano para la medición de competencias".

26. Fitz-enz, Jac. Ob. cit., página 299.

160 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO 'BASADO EHI COMPETENCtAS

Por Ultimo, y como cierre del tema sobre si es posible o no medir el desmdlo de competencias, me parece importante introducir el concepto de borrosidad. Los denominados se& -zonjuntos borrosos- y la matemá- Eica borrosa en si, son hemientas de reciente: reconocimiento cientifico para la medición de aquello que es difícil de mensurar, corno es el caso de1 comportamiento humano .27 Por ello se introduce el concepto de posibk en reemplazo del de p h h k es posible que una persona tenga la competencia "Trabajo en equipan en el grado B, o -en otras palabras- es posible que en una valoración de expertos se establezca que su grado en esta competencia sea 75.

Tomo prestadas palabras que el doctor Rodolfo Pérez dijo en 199928: que su trabajo hará referencia a la incertidumbre epistemica, entendiendo por esta a la ausencia de ctmocimimto segum, chro y miden&.

En la misma disertación dijo -además- que as un wmcter cuantitativo y por lo tanto susqtibk de ser medido. Este es el PnnCa:pal &a@ p e mfinta el aná- lisis económico actual en contextos altumenle incimlas.

Para investigadores como el faIlecido doctor Pérez, el estudio de la incertidumbre a trav6s de los conjuntos borrosos (fuzzy sets) es el camino para lograr medir aquello que presenta mayores dificultades -como todo lo concerniente al mundo de las decisiones en las organizaciones-. La única característica comlln de las decisiones es que se toman bajo incertidumbre.

Tres pilares de nuestra propuesta para el desarrollo de competencias

Dice Chris Argyris29: Toda empesa que aspire a triunfar depende del a w i z a - je; sin embargo, la maym'a de las pmonus no sabe cómo aprender Este comenta-

27, La autora ha desarrolladn un trabajo como doctoranda de Ia Universidad de Buenos Airei, titulado La incertidumbre y la g r s i h da R m w Humcsluis por mpeiacias, donde se ha aplicado rnatcmá- tica borrosa a procesos de wltcciDn de personal, en la medicion de competencias en el momtn- to de implementar Gestión por competencias pararalidarh, en un plan de sucesiones y al tomar un invenhrio de competencias. Buenos Aires, 2003.

28. Pf mz, Radolfo H. Epskmologáa de la aacurtidumh. Discurso de ingreso a la Real Academia de Cien- cias Económicas y Financieras, Barcelona, 1999.

29. Argyris, Chris. 'Un enfoque clave para el aprendizaje de ejecutivos. Gestión del conacimiento". En: IJ-ni Businas Rmzm, Ediciones busto, Rilhao, 2000.

Cómo desarroHar competencias 161

rio hace referencia al conocimiento, pero esto se verifica aun más cuando las personas deben modificar comportamientos para desarrollar competencias.

Presentamos a continuación niresm sugerencia para el desarrollo de competencias, que no sé si logrará que las personas "sepan cómo aprender", pero si presenta un enfoqrrc im poco diferente a otros. Sin descartar ninguno de los denominados "niétodos tradicionales", proponemos estas tres vías para el desarro110 de competencias.

En el grgfico de la p5giria siguiente se muestran, dando un orden de preferencia según su grado de eficacia, los métodos propuestos para el desarrollo de competencias que sergn tratados en los capítulos siguientes.

De acuerdo con el grado de eficacia en el mejoramiento de competencias, la propuesta de caminos a seguir para su desarrollo es:

!

1. Autodesarrollo dirigido, que trataremos en los capítulos 6 , 7 y 8, donde se abordarán, respectivamente, los temas: "Tkcnicas para el au- todesarrolle de competencias"; "La gcsti61i del cvnocimiento y el

Tres pilares para el desarrollo de competencias


desarrollo de competencias", y "Cómo armar una sección de i n m e t para el desarrollo de competenciasn.

2. Ehtrenamiento experto a cargo del jefe directo, del jefe de1 jefe o de un consultor externo. Ser6 tratado en el mpítulo 4: *IMétodm para el desarrollo de competencias dentro del trabzjo".

3. Codesarrollo: nom brc con e1 cual designamos en nuestra metodologia la capacitación en materia de competencias. SeIá muda en e1 capítw lo 5: "Métodos para el dcsarrallo de competencias fuera del trabajon.

Si bien nuestra opinion es empírica, la experiencia profesional nos indica que el grado de eficacia más dto se verifica a través del autodesarr0110, idealmente con la guia de un tutor, mentor o entrenador.

Métodos para el desarrollo de competencias y su grada de eficacia

(Por qué no hemos presentado los tres métodos -autodesarrollo, entre- namento experto y codesarrollo- en este orden en el libro? Porque hemos seguido la secuencia partiendo de la modalidad más tradicional o conocida desde hace más tiempo, la guia de los jefes en el desarrollo de competen-

C6mo desarrollar competencfai lm

cias, que podernos ubicar en las relaciones maestrdiscípuIo de la antigüe- dad, para seguir con los cursos para el desarrollo de capacidades, hasta IIe- gar al autadesmollo, como método de m& reciente aplicaci6n y más eficaz, que incluye, aunque no necesariamente, el uso de 1% tecnologia.

Nuestra propuesta no es pretenciosa. En los capítulos siguientes trataremos de ses muy pr5cticos, y esperamos que tanto el lector individual, profesor o alumno, como aquel que utilice esta obra para mejorar el comportamiento en sus organizaciones, encuentren un material práctico de fácil comprensiOn y, al mismo tiempo, de concreta y rápida aplicación en las organizaciones,

Por último y como una sugerencia a partir de la práctica profesional, cuando una persona o una organizacion deban encam un pIan de desarrollo será conveniente la utilizacion combinada de los tres métodos mencionados. Además, si bien el autodesarrollo es el más eficaz, quizá sea conveniente comenzar pos "Enbenamiento Experto" o por "Codesarrollo" para inducir a la persona que deba desarrollar una o más competencias al *Autodesasrollo".

N o hay un único camino posible, la solución m& adecuada debe dise- ñarse a medida, según las circunstancias particulares de cada caso.

f 64 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

SU MARI0 COMO DESARROLLAR COMPETENCIAS

J Las personas han desarrollado desde siempre sus competencias a través del denominado "proceso natural ". €1 desarrollo de competencias consiste en definir caminos para ayudar a que las personas desarrollen sus competencias cuando el proceso natural no es suficiente.

J El concepto de "formación" sintetiza las diversas actividades que debe encarar una organización para la transmisión de conocimientos y el desarrollo de competencias con el objetivo de lograr una mejor adecuación persona-puesto entre su personal, ya sea respecto del puesto que cada persona ocupa actualmente o del que ocupará en el futuro.

J Los métodos más frecuentes para el desarrollo de personas se dividen en dos grandes grupos: los métodos dentro del trabajo y los métodos fuera del trabajo.

J La capacitación o formación de una persona, ya sea en conocimientos concretos <o- mo un idiom* o en competencias, se trate de una actividad formativa o de un programa de desarrollo, siempre deberá ser en relación con las necesidades de la organizacibn y en particular del puesto ocupado por elllos participantes o el que ocuparáln en un plazo determinado. Por lo tanto, cuando se evalúa un caso en particular se debe comparar la descripción del puesto actual o futuro con la evaluación det participante (evaluación de desempeño o evaluación de competencias).

J Una organización puede analizar el desarrollo de competencias de todo su personal o de un colectívo en particular. En grandes organizaciones puede perder significado trabajar con un informe consolidado de todo el personal. En todos los casos se recomienda realizar un análisis para determinar cuáles son las competencias con gap (brecha) significativo.

J Se proponen diversos caminos para el desarrollo de competencias: cursos de forrna- ción sobre la competencia a desarrollar, el entrenamiento en el puesto de trabajo y el autodesarrol lo. Todas estas actividades serán más eficaces si se llevan a cabo de la mano de un tutor, mentor o entrenador. Las organizaciones cuentan para ello con una pluralidad de métodos.

J Las organizaciones deberán tener en cuenta si las personas que deben desarrollar competencias tienen una evaluación inferior al rango requerido o carecen de las mismas. En este último caso, será bastante más difícil que si se verifica la competencia en algún grado, aunque sea mínimo. En todos los casos hay que tener en cuenta que el desarrollo es posible sólo si la persona lo desea, pero el deseo solo no es suficiente.

J El desarrollo de competencias se puede medir a través de nuevas evaluaciones; de ese modo es posible realizar un seguimiento, o sea, medir la competencia antes de iniciar las acciones de desarrollo, y volver a hacerlo luego de un periodo, para ver si la brecha ha disminuido ,o no.

J Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias se basa en tres pilares: autodesarrollo, entrenamiento experto y codesarrollo.

Cómo desamller competencias 165

Capítulo 4 Métodos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo

Pluralidad de metodos desde la organización- para el desarrollo de competencias dentro del trabajo


Las acciones para el desarrollo de las personas

Hemos dcnorniriado d o d o s de desamlh de pmmas dentro del trabajo1 a todas Ias acciones con este fin que se realizan jun to con la tarea cotidiana en la or- ganización.

Los métodos para el desarrollo dc personas dentro del ámbito de trabajo se relacionan con conocimientos y competencias. Como hemos seiialado en otras partes de esta obra, nos focalizaremos en las competencias, según la definición dada en el capítulo 1. A con tinuacidn haremos un breve repa so de cada uno de estos métodos. -

Métodos para el desarrollo de personas dentro del trabajo

d ~ s i ~ a d ó n como asisten& de posicinnm

nuevos pweetns

1, la autora ha tratado algunos de estos temas en una obra previa, DireccGn adrat+a de & c u m TI* mams. Gavti6ra pormnpttmcias, capiailo 5. En la presentt obra se ha revisado el material mencionado y se lo ha tratado con una perspectiva más amplia tn algunos C a N d y enfocado s610 a competencias en otros,

MQtados para el desarmllo de competenolas dentro del trabajo 169

ktmmamiento experto/Mentoring/Tutoría. Es una de las más anti- guas vías para la capacitacióri y e1 desarrollo de personas, desde el entrenamiento diario hasta el feedback (retroalimcntaci6n) brindado por una persona a sus colaboradores con alguna periodicidad -como cuando se realizan Ias evaIuaciones de desempeño-. Un jefe qiie cumple el rol de entrenador Po hace día a día con sus subordinados. En ese caso se produce una relacih abierta entre los empleados y sus supervisores. Muchas organizaciones proveen a los j efes capacitación al respecto, para lograr una práctica extendida en materia de entrenamiento cxpcrto en todos los niveles de la organizaci0n. Para que esta capacitación sea eficaz los jefes deben tener ciertas característi- cas (competencias) relacionadas con una adecuada aplicación del entrenamiento experto. Más adelante, en este mismo capitulo, se ha- rá una referencia a los programas de mentoring o tutoría, y entrenamiento experto. Cmmo complemento de la acción de los jefes y supervisores se pueden implementar progsarnaq de entrenamiento ad hoc, a traves de un entrenador interno o externo. La tarea de entrenamiento experto puede ser entre p m , o a m i d a por un ejecutivo de mayor nivel, un integrante del área de Recursos Humanos, im corisultor cxterno, etcétera. La aplicación del enh-ek.rnicnto externo plantea diferencias según el nivel de la persona a orientar. No es lo mismo nn joven profesional que un gerente. Respecto de los programas de tutoria o rnentoring, podemos incluirlos en eI punto que estamos tratando, pero cabe decir que si bien los terminos entrenamiento, mentoring o tutoría se usan como sinónimos, no lo son y existe -en 1nat.eria de managernent- una diferenciacion entre estas tareas d e entrenamiento, por un lado, y de meritoring o tu- toría, por el otro-. La función de inios y otros programas, en materia de desarrollo de competencias, es similar, pero la práctica es diferente.

Rotación de puestos. Se mta de asignaciones temporarias de las pers* nas a otros puestos que no son los propias -incli~o pueden ser de o m ,ea+s con el propósito de mejorar las capacidades de los intcpntes de la organización. Un gerente comercial puede ser asignado a la fábrica o, inversamente, un jefe de prodilcci6n pasar al 5rea de ventas. Hace muchos años trabajé en el grupo Bunge & Born, un verdadero emporio


empresarial en esos años, y cuando se veía un movimiento semejante -que un gerente era sorpresivamen te transferido a otra &e+, cornenza- ban a circular rumores sobre que esa persona "estaba en carrera para ima gerencia general", lo cual se verificaba en casi todos los casos. La rotación de puestos Cjob rotation) puede ser planeada, o no. Cier- tas organizaciones preparan verdaderos esquemas de rotación con sus respectivas fechas (planificacion) para cada empleado. En otras ocasiones se resuelve caso por caso.

Asignación a task*. Traduciendo la expresión "task forces" como "grupos especiales o equipos especiales'" Estas asignaciones pueden ser en reemplazo o en adición a las habituales responsabilidades se- gún su descripcion del puesto. Habitualmente se combina con ei punto siguiente.

* Asignación n comités/nuevos proyectos. Se trata de la asignación de grupos de personas a comités que tienen siempre un propósito espe- cífico (por temas o pos pcoyectm son las dos modalidades m& frecuentes). Los comités suelen tener como objetivo la solucion de problemas, dando lugar generalmente a nuevos proyectos. Puede tratarse también de la asignacibn de una persona a un nuevo proyecto, en adi- cidn o en reempIazo de sus tareas habituales, en forma individual o como integrante de un grupo de individuos.

hignación como asistente de posiciones de dirección. Consiste en asignar a una persona como asistente de un ejecutivo de mayos nivel, Se bata de ocupar una posición staff ubicada inmediatamente debajo de la de un gerente relwante dentro de la organizacih. En este rol, el asistente puede observar el comportarnienlo del gerente al. cual fue asignado, can ixn prop6sito de entrenamiento. Dicen Mathis yJackson2 que muchas wganisaciones fZlrnt.n '~unzw boa& af diwctm or rnnqmmr ca&'~t&s"como una suerte de board alternativo, o g m p o s p c i a l e s donde cada uno es eshwmdo ndzmrado al mimo tiempo inm.$antes o s i g n e w tanto a nuevos proyectos corno para resoIver probyemas operativos. Se designa a b persona que se desea desarrollar como asistente de un gerente con un buen desarrollo de las campet.encia objetivo.

2, Mathis, Rribert 1,. yjackson, John H. Hzznann W m w Ma~aag~meiaf. Sauth-Western Colkg mibli- shing, una divisi611 de Thornpson karning . Cincinatti, Ohio. 20.00, página 959.

MBtodos para el disamlla de competencias dentro del trabajo f 7f

Paneles de gerentes para entrenamiento. Es una variante o despren- dimiento del punto anterior. Al igual que los comités, se trata de grupos de trabajo con un propósito especifico -por ejemplo, el desame 110 de una o varias competencias en particular-.

Grado de eficacia de cada uno de los métodos de desaml lo dentro del trabajo

El grado de eficacia eri. cl desarrollo de competericias y conocimientos se relaciona m& con la actitud del individuo que con la técnica utilizada. Es decir que aun el método que -en una primera instancia- parezca menos eficaz, puede pasar a constituir un recurso de alta eficacia si la persona que lo adopta efectúa al mismo tiempo un proceso de reflexión, y a través de ello logra cambiar comportamientos.

Para el autor francés Jean-Marie Perettis, la rotación de puestos es un metodo anticuado. Sin embargo, para nosotros, decir que los métodos de

3. Peretti, Jean-Mane. G n h des Librairie Vuibert, Farb. 1998, pagina 215.


formacion gerencia1 dentro del ámbito de trabajo son *los más tradicionalesn no trasunta ninguna dcsvaIorización, Por el contrario, esos m6todos son los más utilizados y son los que más se asemejan a lo que hemos denominado en cl capítulo anterior "desarro1Eo n atura1 de competencias". El lector debe saber que estos métodos tradicionales se utilizan desde antiguo, aun antes de que cornenzámmos a liablar de cornpctencias, y continúan siendo adecuados, Sin cm bargo, no siempre las circunstancias permiten su aplicación, por lo cual los responsables de Recursos Humanos deben tener y generar alternativas.

Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias dentro del trabaja: entrenamiento experto

Sin descartar ninguno de los denominados "mCtodos tradicionales", como ya se ha dicho, proponemos tres vias para d desarrollo de competencias, una de las cuales es el entrenamiento experto, que consideramos el segundo metodo más eficaz para el desarrollo de competencias dentro del baba-

Métodos parael desarrollodecompet.encias y su grado de eficacia

Mbtodos para el desarmllo de competendai dentro del aabajo 173

jo. Nos ocuparemos a continuación de él. No obstante y como se dijo en e1 capitulo 3, se recomienda la utdización corribinada de los tres mgtodos.

En relación con el desarrollo de competencias se requiere un tipo determinado de enbenamiento: aquel que permitirá el desarrollo de la/s competencia/~ que se deseen desarrolIar. Para ello, el entrenador debe reunir ciertos requisitos especificas, uno de ellos muy importante: ser un referente en la competencia a desarrollar. Es en este punto que el entrenamiento para el desarro110 de competencias se diferencia de otras prácticas que utilizan la misma denominaci0n. Es muy importante, a su vez, el rol de entrenador que pueda ejercer el jefe directo de la persona.

En nuestro trabajo hcmos hecho referencia a i entrenamiento experto, observando que puede ser realizado indistintamente por un entrenador, un mentor o tutor, o por un jefe.

¿Qué entendemos por entrenamiento experto?

Un primer buen paso para el desarrollo de competencias está dado por el rol de Ios jefes, que hemos denominado "Jefe entrenador".

U n jefe cumple diversos roles dentro de una organización, uno de ellos es -y seria deseable q i ie así hese en todos los casos- pasar de ser s61o una persona que dirige a ser Zider de empkados, y, dando un salto hacia delan- te, lzder de equzpos. Esto lo hemos tomado de una obra dc Esteve CarbO Pon- ce4, donde este autor además dice que un l i d ~ a2 igual que un d i r e c ~ de m- questu, realizar un Erabajo de a'ntesk, hhadmh qw los difi~enles e ~ % ' + funcionen ak cowtP& coord.inadamm&, actuando juntamente, con amonia, de manera que del tsj~ert~l del colectivo se obmga d resultado esperado. De alguna f m a se Puede afimtar que la fiGnci6n de un mando es la de gestor d~ ia arqu&ctum se ciak y humana.

Carbó Ponce IIega más allá en su exposición, asignandole al papel del jefe una serie de roles adicionales:

1. Jefe/suminktrador: permitiendo que los empleados dispongan de las herramientas y la información necesarias.

2. Jefe/maestro: suministrando la formación necesaria.

6. CarbU Ponce. Esteve. Manual dspsicologPa 0phmd.a o la m-a. Ediciones Granica, Barcelona, 2QQ0. página 6 1.

174 DESARROLLO DEL TALENTO HUMAMO BASADO EN COMPmENCIAS

3. Jefe/ tutor: facilitando el feedback oporturro sobre el trabajo realizado y su contribución -o no- al 6xito de los objetivos.

4. Jefe/consejero: a partir de una demanda del empleado, primero es alcharlo y luego, si es posible, brindarle apoyo frente a sus problemas personales.

En la obra de Col@ se da la siguiente definicihn de entrenamiento experto: en trenarriiento gerencia1 -individua1 o grupai- caracterizado por un entrenamiento en la tarea (m the jab), acompañado por ona evaluación continua y apoyo y consejo personales. E1 entrenamiento hace referencia a procesos intensivos a una o varias personas por otra cuyas capacidades son indiscutidas. En cuanto a Ia figura del entrenador, dice que debe ser una persona con altas capacidades, probadas ante si mismo, ante sus pares y públicamen- te. Cole hace uria clasificación interesante de Im diversas tipos de entrenamiento experto, a partir de Ias características de la/s persona/s que reciben el entrenamiento. Dicha ~las~cac ión es, sintéticamen te, la siguien te:

1. Ponm manos a Ea obra: un instructor de nivel inicial -sin mucha experiencia come entrenador pero que conoce bien la tarea- trabaja con personas sin experiencia o aprendices de cualquier especialidad. El aprendizaje se realiza en conjunto: uno gana experiencia como entrenador y los otros se preparan pasa asumir sus puestos de trabajo.

2, Dejar hacm: un instructor con alto desarrollo ayuda a aprendices con experiencia, guiándolos en su accionar.

3. Dair sopw¿~ los aprendices con experiencia utilizan un puq~ucitaflexz'bb de aprendizaje; es decir, ellos deciden corno y cuándo solicitar ayuda a su entrenador.

4. Sw un referente6: proceso de ayuda y guía para que Im aprendices desarrollen competencias específicas.

El autor dice a su vez que el entrenamiento experto de tipo 2 -*dejar hacer7'- y de tipo 4 -=ser un referente" son los m& frecuentes, y que este GItimo se txbansforma muchas veces en un programa de mentoring. Dado que usualmente los gerentes necesitan desarrollar aspectos especificas -es-

. - -

5. Cole, Gerald. P m n ~ l I W b ~ p w n t , Lem Educational hldine Place, Londres, 1997, pághat SM y 32 1. 6. Referenw, en el sentido que le damos en esta obra al termino: alguien que tiene h cnmpetencia

en cuestión en un alto gr..do de deiarrollo.

Métodos para el desemtlo de competencias dentro del trabajo 175

pecialmente competencias requeridas por su trabajo-, una persona con mayor trayectoria y antigüedad puede ayudarlos a construir confianza y mejorar sus capacidades en el sentido deseado.

En síntesis, en trenamien to experto es: una reIaciÓn in terpersonal orientada al aprendizaje donde cada uno de Ios participantes del proceso cumple un rol -entrenador y aprendiz-. No todas las personas pueden ser buenos en trenadores.

;Cuál es e1 primer paso para un entrenamiento experto? La elección del entrenador

Algunos puntos a tener en cuenta:

a El entrenamiento experto puede ser realizado par una persona perteneciente a la misma organización. En csc caso podrá ser un tutor o mentor. Hemos explicado en párrafos anteriores, en este mismo ca- pítulo, en qué consiste esta metodología de mbajo. El entrenador también puede ser una persona del mismo niveI, un par o una persona del área de Recursos Humanos o Capital Humano que cumpla esa función.

* Ijos buenos jefes pueden cubrir este rol bajo Ia figura de jefe entrenador. Puede ser iuna persona que no pertenezca a la organización. En ese caso será un entrenador externo, y se deberán pautar reuniones pe- riódicas con un plari de trabajo para que el aprendiz despeje dudas y sea orientado permanenterne~ite respecto del tema especifico del en venamiento experto,

iQué requisitos debe ~tl?r@lir?

El entrenador debe poseer en alto grado la competencia que debe ayudar a desarrollar. Este es un punta muy importante; en ocasiones, los entrenadores, tanto internos como externos, pero en especial estos últimos, tienen conocimientos teóricos de la competencia pero no la poseen ellos mismos, no al menos en el grado necesario paca ser entrenadores.


Poseer -además- capacidad para transmitir esa competencia. No tc- das las personas, aun con un alto grado de la competencia, pueden desarrollar a otras; para ello deben poseer otras competencias, en especial Ia denominada "Desarrollo de las personasn7.

Por ziltim.. . Cualquiera de las figuras mencionadas para Ifemr adelante un cntre- narniento experto -mentor ú tutor, jefe entrenador, entrenador externo- puede combinar su trabajo con el au tociesarrollo (capítixfo 6).

Pasos para e1 entrenamiento experto

l. Primero -como ya se dijo-, elcgir el entrenador adecuado en cada caso (en~inador, tutor o mentor),

2. Fijar objetivos de trabajo rnedibles y dcanzables entre bs dos participantes: entrenador y aprendiz.

3. Fijar rutinas: dias y horarios dc encuentro, lugar y otros detalles. 4. Definir rnetodologías de trabajo en forma conjunta. 5, Cada uno deberá llevar un registro de sus trabajos y del grado de

cumplímien to de los objetivos.

El entrenamiento experto u~ilizado como una via para el desarroIlo de cornpe tencias no implica llevar a cabo meras reuniones entre dos personas; es una metodología de trabajo con un objetivo específico: el desarrollo de la /S competencia /S en base a un plan de acci6n y un prop6sito específico, en la que cada uno de los participantes, entrenador y aprendiz, realizarán un control y seguimiento de lo actuado.

En el capítulo siguiente se dará una explicación detallada sobre 10s programas de formación pasajefes para lograr que estos cumplan eI rol de entrenador,

7- Dcsarmlio de las personas: implica un esfuerzo constante por mcjomr la formación y el desarrolla, tanto los personales como los de los dcrn&, a partir de un apropiado análisis previo de sus necesidades y de la organi7aciiin. No se trata sólo de enviar a las personas a d i z a r cursos sino d e un esfuerzo por desarrollar a lo:: dcm.&. Dcfinlción tomada dc Gasti& por competrn&. El d i i c h a - nh. Edicianes Granica, Buenos Aires. Nueva edicion. 20(1!5, página 3 83.

Métodos para el d e e s d l o da oompaenoki dentro del trabaje 177

Entrenamiento experto: entrenador y aprendiz llevan sus registros de seguimiento

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Punáis tumine ( b m d 6 n m owioomiñmcw y .. a..w,b ...+,.. ........................... . ............. w............~..........-...-.w...~.~Mm-------- a 0 8 y e u ~ b r i ~ i i i ) .*.,-,,.w.. u.,.w.........."......".."...-.-."-"-------- ............................................. Punbs d8bllii I(onnipl6n an onnwlmlntol y wwetm=b) ......................... ................................................................ --......~.-..-.......... ............ Grado de a v a n ~ 6i1 objotlw i iloinur al mnnmtto d i 1 i di --., ~ , ~ ~ , , M - M - . m . . . . . m . . - . . . .

wgulrnlento: ............................................................ -.-h....--.-... ....... . ...............................................-.........w.,...............w......m.....-- .. a.,,,..,.~,...,.-,,,.,,~.......~........................-- ---- -----M ....................................................................................... ......+...*......-

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P*d* pr6rdmi inbivlsti: . . J . . L

Buenas prácticas en materia de desarrollo de personas

El desarrollo de los rccussos humanos tiene una relación directa con el valor de la coxripañía; por lo tanto, hay que desterrar ideas tales como que sor. gastos cuyo retorno o mdimimto es diPE obsmm Los especialistas en recursos humanos deben entender esta diferencia de enfoque para -luego- poder explicarla a otras personas (por ejemplo, los directivos de la compañia).

178 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPEfENCIAS

Ngunos de los temas que abordaremos a continuación los hemos tratado, quizá más someramente, en una obra previa, titulada McciOn esfratégica dc &cursos I-Jumanas8.

Veremos aquí que "el desarrollo de las personas" es una función o un conjunto de tareas correspondiente al grea de Recursos Humanos o Capital Humano. Sin embargo, no debemos olvidar que los empleados "pertenecen" a un entorno ni& amplio que el de su propio sector específico, es decir, trabajan e integran equipos junto a otras áreas. Por 10 tanto, Ia función del especialista en desarrollo es Ia de acompaiiar, guiar a los jefes y a los empleados en un proceso de crecimiento conjunta

La función del área de Recursos Humanos o Capital Humano respecto del desarrollo de personas se puede sintetizar en eI desarrollo de acciones tendientes a alcanzar direnos objetivos, a saber:

* Incrementar las capacidades de los empleados para asegurar crecimiento y avance en la carrera. Estas capacidades pueden estar en re- lación con conocimientos o competencias. A traves de ciertas herramientas, corno las evaluaciones, es posible 10- grar eI mejoramiento de las capacidades del personal tanto en conocimientos como en aspectos menos tangibles, como las actitudes y los valores. En nuestra metodología, esto se verifica a través de la meto- dología de Gesti6n por competencias. Tener en cuenta: 1. Los deseos de los empIeados, preferencias sobre sus carreras y sus

motivaciones. 2. Las evaluaciones de los superiores a través de las evaluaciones dd

desempeño. 3. Las evaluaciones del entorno, a través de evaluaciones de 360 gra-

dos (o de 180 grados, segfin el caso). 4, Las necesidades organizacionaPes en función de los planes esm-

tégicos.

Armonizar estos aspectos será parte del éxito de la función de Desarru 110 del área de Capital. Humano.

8. Alles, Martha. Dirección r.rh- & Recumos Humanos. Cestih pnv rnmpekwh. Ediciones Granica, 2007. Se relaciona can Dirwnóra ~rtiat@m de Rm13os IIu~poanos. Cmav, 2007.

Mdtodos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo 179

Las principales funciones del iirea de Desarroilo de Recursos Humanos o Capital Humano

Lynda Gratton dice en su obra Esputegias de ca@lal human@ que las estrategias emfmsu~aEes sólo pueden rtalizarse a truvks de las personas. La Unica manera de mejorar el rendimiento empresarial cs s i t u a r los recursos humanos en el centro mismo de la toma de decisiones estratégicas.

Muchas organizaciones tienen un 5rea de Personal, incluso bajo el nombre de 5rea de Recursos Humanos, que no cubre todas las funciones que, según nuestro criterio, debería atender con relacidn al personal, y que no cumple, además, un rol estratégico dentro de la organización. Veamos cuáles son estas funciones, E1 área de Recursos Humanos o de Capital Humano -como las últimas tendencias sugieren denominarla- tiene un doble grupo de responsabilidades. Por un lado, las que devie- nen del mero cumplimiento de la normativa vigente, que podríamos denominar la parte desra o hard de las responsabilidades, incluyendo enre estas las vinculadas con la relación entre la organización y los sindicatos. EE otro gran grupo de tarea% o responsabilidades se relaciona exclusiva- mente con las buenas p-ácticas; a estas últimas se las denomina de tipo soft o bhndas.

Nu entienda el lector que estamos valorando como más importantes unas tareas respecto de otras, simplemente se hace una agrupación para su mejor comprensión, en particular para los no especialistas. Para una mejor visualizaciOn de la idea presentamos el siguiente esquema.

9. Gratton, Lynda. Estmftgins de capzlal humano. Prentice Hall, Pearson Educación. Madrid, 2001, pá- g ina X N del Prefacio.

f80 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPFbENClAS

Principales funciones del &ea de Recursos Humanos o Capital Humano

En el @co precedente hemos denominado Oficina de personal a todas las tareas vinculadas con lo administrativo y con el cuidado de la relaci0n con gremios y sindicatos (relaciones indumiabs). Bajo un gran título de Á m & Ca- patalkhrnana hemos agrupado al resto: las fiinciones que realmente se consideran "soft" o "blandas" de la especialidad, quc presentamos en tres grandes grupos: Desamlh de p.monas, de lo cual nos ocuparnos en esta obra, y otras dos, Enlpho,r y Cmpmsacimes, 1711 un recuadro hemos indicado otras funciones igualmente relevantes que muchas veces se encuentran incIuidas; entre otras, nos 1-eferirnos a las Comunicacimes 2ntarnasy un aspecto que en Ias grandes organizaciones suele tener un sector por separado y que ninguna empresa, aun pe qucñ a, debiera ol~dar: las Rehciones con las emflkados. En la actualidad se requiere otra función, en adici6n a las anteriores: el manejo de la ixitranet, en especial en lo que concierne al personal. En ocasiones el área maneja toda la íntranet, aun en temas que no le atafien directamente.

M M w para e1 desarmllo d i cornpetenclas dentro deF trabajo 181

En lo que respecta a las organizaciones medianas y pequeñas, debe tenerse en cuenta que se mencionan funciones, no áreas o secciones, por lo cud todas pueden ser llevadas adelante por una misma persona, si la estnic- tura de la organización es pequeña, o por un grupo de profesionales, si es de gran tamaño. Nuestro objetivo no es la estructura en si sino recalcar las funciones que deben estar cubiertas. En el caso de que una empresa decida hacer outsourcing de1 5rea de Recursos Humanos o Capital Humano, siempre es aconsejable mantener dentro de la nómina de la organizaci6n como mínimo una posición que realice la función de enlace, velando, a su vez, por la cultura y el cuniplimiento de las políticas organizacionales.

El área -o la función- de Desamlh puede a su vez subdividirse en dos: Capacltadún y entrenamiento y Desarrollo de pmms.

En este trabajo nos ocuparemos del tema en orden inverso al mencionado. En primer lugar, nos referiremos a4 desamollo de personas dentro del gmbito de trabajo, y en segundo témino al desarrollo de personas fuera del h b i t o laboral, a través de la capacitación y el enaenamiento. Por separado trataremos e1 autodecarroIIo, que si bien podria encuadrarse dentro del desarrollo, fuera del ámbito del trabajo debe, por su naturaleza misma, ser tratado por separado.

El área de Desarrollo dentro de una organización tendrá, además, otras tareas, todas relacionadas con e1 desarrolla de personas. De modo enuncia- tivo :

Administrar las descripciones de puestos, supervisando la vigencia de los mismos. Definir los planes de carrera de la organización. Realizar mapas de puestos o familias de puestos, Coordinar las evaIuaciones de desempeño e implementar las herramientas a utilizar, actualizándolas o rnodificándoIas, según corresponda. Coordinar Ia implementación de evaluaciones de 360 grados (o 180 grados, según el caso). Monitorear las encuestas de clima organizacimal. Administrar los sistenias de sucesibn, En ocasiones, la fiíncidn de Desarrollo incluye, o s u p e h a , la capaci- tación y el entrenamiento del personal.

* En ocasiones, el área de Empleos depende de la de Desarrollo.

182 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASAW EN COMPETENCIAS

Si analizamos específicamente el 1-01 del director del i rea de Recursm Humanos Q Capital Humano podemos observar que entre las hnciones de esta posición se encuentra una que es -segun mi opinion- muy importante, y se refiere a cuidar el equilibrio de dos "fuerzas" contrapuestas: rnaxirnimr e! capital humano y par ende el capital inteIectua1 de la organización, versus minimizar los "costos" del personal. En este dilema se debate la gestió~ cotidiana de cualquier conductor de un área qrre se ocupe de los temas r > lacionados con el personal, más alla del nombre más o menos pomposo que se le haya adjudicado.

El rol del responsable del área de Recursos Humanos o Capital Humano

Orpaniwclbn , . Empleados i

Fuente: Becker, Huaeiid, Ulrich. 7 b H R S c m n d p. 75

En el g ~ X ~ c o precedente s e muestra solamente la mitad del que presentan los autores mencionados en la obra The HR Scmcard. I-Eernos tomado sb lo esta parte para senalar dss aspectos importantes del rol del responsab1e del &,ea de Recursos Humanos o Capital Humano: por un lado, accionas sobre aspectos orgmizacionales a partir de brindar soporte estratégico y cul-

Métodos para el desamllo de competencias de- c id trabajo 183

dado de la capacidad competitiva de la organizacih, rnaximizando por medio de esms dos acciones centrales el valor del capital humano (CH) y, de ese modo, contribuyendo al valor accionario. Por otro lado, también podrá contribuir al valor accionario a traves de una disminucidn de los costos. De esta manera se observa la doble faceta del rol de responsable de Recursos Humanos: maxirnizar el CH, y minimizar los costos del área. Esta parte de su gestión hará foco en los empleados, cuidando sus competencias y hafiiIi- dades, y al mismo tiempo sus costos.

El gsáfico dc los autores mencionados contempla otros aspectos igualmente importantes, pero creemos que con estos dos elementos dejamos en claro nuestro aporte a este tema.

En numerosas ocasiones nos preguntan sobre el retorno de la inver- sión reaIizada al inplementar Gestión por competencias o el desarrollo de! talento humano. En ambos casos no puede haber una respuesta realmente seria, ya que para conocer fehacientemente el retorno de la Inversión de la tarea de1 5rea de Recursos Humanos o Capital Humano deberia ser posible con iratar una m5quina del tiempo que nos permita vivir dos veces la histe ria, con y sin la impiementación de cualquiera de estos programas y, al mismo tiempo, dejando fijas las d e m h variables. Como ustedes pueden percibir, esto no es posible, por lo cual e1 retorno de la inversión no puede calcularse financieramente, pero si puede deducirse en función de los objetivos a cumplir.

Entendemos que para muchas personas esta respuesta es insufruente. Pero podriamos invirarlas a calcular el irriporze del perjuicio que sufrieron Enron o Arthur Andersen, por -entre otras cosas- no tener suficientemen- te desarrollada entre su personal superior la competencia 'Ética". Dicho con otras palabras, e3 hecho de no poder medir un fenómeno con precisidn absoluta no impide evaIuarlo en términos relativos.

Los indicadores aplicados al área funcionan como un elemento de me- dici6n para analizar tendencias, y no se cuenta con mucho más.

Principales problemas en Latinoamérica

En relación con las funciones del área de Recursos Humanos o Capital Hu- mano y su ubicasion dentro de la estructura organisacional, se puede observar qiie un alto porcentaje de las gerencias responsables del área dependen

184 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENClAS

del gerente o director de Administracion y Finanzas -no de la DirecciOn General-, y a su vez un porcentaje más alto aún, mas allá de su denomi- nación, tiene como funciones y responsabiiidades sólo atender problemas de tipo legal y administrativo (lo que hemos dado en llamar "oficina de personal").

Las grandes corporaciones tmsnacionales están mis avanzadas en materia de capital humano que el resto de las organizaciones, pero no siempre este mayor avance se ve reflejado en filiales pequeñas de estas compañías, abicadas en pajses alejados de las casas matrices.

Sin embargo, la tendencia es positiva. En muchos paises que hemos visitado en e1 últixno año hemos visto preocupacion en la msxima con- ducción de las organizaciones por incluir a las personas en los planes es- tratégicos, La principal razón del cambia, segUn mi opinih, no se relaciona con el nivel de actividad en los negocios (aunque desde ya esto es importante), sino, y fundamendmente, a partir de la comprensión de que las buenas prácticas de Recursos Humanos, como por ejemplo Gesti6n por competencias, proveen ven tajas estratégicas para la orga- nización.

El rol del &ea de Recursos Humanos o Capital Humano es fundarrien- tal, ya que puede ser lin agente de cambio a1 proponer la implementación de ciertas herrarnien tas y rnetodologías, Si estas rnetodologías son aplicadas correctamente, contemplan tanto los objetivos empresariales como las necesidades de los trabajadores. E1 gran desafío que enfrenta el prolesiona1 de1 árca es lograr cumplir los objetivos organizacionales velando por las necesidades de 1% personas.

En cuanto a la teniática especifica del desarro110 de las capacidades de 1 as personas relacionadas con competencias, utilizando o no esta denomi- nación, existe una clara conciencia tanto en empresarios como en gerentes de diversas áreas, sobre la necesidad concreta de trabajar sobre el tema, Pero no muchos saben cómo hacerlo o cómo encarar un cambio de actitudes y comportamieritos; por eso es que pretendemos ayudarlos con cste trabajo.

Es importante, además, conocer y explicar que se trata de procesos con cierta dificultad, y cuyos resultados no se ven de inmediato; pero al mismo tiempo -y como ya hemos visto en capítulos anteriores- se puede mejorar en el desarrollo de competencias a través de acciones sistemáticas y sosteni- das orientadas hacia este objetivo.

MBtodos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo 186

Desarrollo y cornpetenclas

Manejarse dentra de un modelo de competencias facilita el desarrollo del personal clave y la confección de los respectivos pIanes de sucesión, A traves de la evaluación por competencias en los sistemas regulares de evaiuación del desempeño, o bien como resultado de una waluación puntual de competencias para detectar necesidades de desarrollo, o como consecuencia de la administracion de evaluaciones de 360 grados, es posible :

Identificar personas con alto potencial de desarrollo (@o1 de talentos, kqi peqble o denominaciones similares}. Identificar personas con una baja adecuaci6n al: puesto y cuyo desarrollo sea factible. Identificar personas en condiciones para ocupar otros puestos en función de las competencias requeridas por estos. Confeccionar planes de sucesi6n de posiciones clave. Planear las carreras de estos individuos.

La Gestión por competencias tiene un rol proagónico en el desarrollo de los recursos humanos mater-idizado en planes de carrera y planes de su- cesión en base a las competencias de los puestos y de los individuos que los ocupan o los ocuparán en el futuro.

Aplicación del modelo

En un modelo por competencias, el seguirnien to de la carrera y el desarro- 110 de Zw individuos permite, con base en el acompaiiamiento y la orienca- ci6n profesional, confeccionar los planes de sucesi6n en puestos clave. (En términos generales, aun sin la aplicaciOn de este modelo los conceptos igualmente pueden ser utilizados.)

Una vez que se han definido el Modelo de Competencias y sus respectivos subsistemas (Seleccibn, Desempeño y Desarrollo), explicadas en la Pre- sentación de esta obra, e1 primer paso es que a partir de ese momento el ingreso de nuwas personas a la organización se realiza sobre Ia base de las competencias requeridas para cada puesto a ocupar (subsistema Selección). El segundo subsistema, Desempeño, provee inforrnaci0n sobre eI grado de de- smoIlo de las competeticlas en Ias personas y su adecuacion, o no, al puesto que ocupan.

DESARROLLO DEL TALEWTO HUMANO BASADO EN COMP-ENCIAS

Aplieacián del modelo Lni nueuaii tmpliadns Ingresan 1

i ,.m de cumpetenciaa I ;

, i A

l . carrera y desamllo

l

Orlerthddn pira el

1

- Fichs du emluif l in

Eviluacionis de dbsemptlu 1 l 1 - Fmluacinnes de 38P I

I .,--

Para conocer la adecuación persona-puestolo se dispone de diferentes instancias y herramientas. Las más usadas son:

La evaluaci6n del desempeño. En ocasión de la evaluación anual (o con cualquier otra frecuencia) del desempeño -en nuestra me todo- logía lo combinamos con la fiSaci0n de objetivos-, es almmente rece rnendable incluir una instancia de eduaci8n de competencias, con tres miradas: la del propio individuo (autoevaluación), la del jefe, y la del jefe del jefe"

10. La autora &ata este rema e n el csipikul- 8 de la obra D i d m u t r a w a de Recumos Humalaos. Ges- libn por com$iorencáas. Ediciones Granjca, Buenos Aires. Nueva edición, 2007,

1 l. Pata cnnocer más subre la evaluación de competencias e sugiere consulh~ Alles, Mztrtha. Dcscw* ña purcomf~dmhas. EvuluraRbn de 360'. F.dicionze Gmnica, Buenos Aires. Nueva cdición, 2008, Capi- nilos 1,3.4, ' 1 ~ 8 .

Métodos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo 187

Feedback 360 o Evaiuación de 360". A través de una consulta a distintos niveles de la organización -y, en ocasiones, a personas externas a la misma, como clientes o proveedores- se aportan diferentes miradas sobre el evaluado. Se incluye la propia del individuo (autoevalua- ción), y la de sus superiores, pares y subardindos. Feedback 180 o Evaluaciiia de 180". Es una version reducida de la m- terior, qi ie se aplica en aquellos casos e n que no se desea que los subordinados participen de la evaluación o en organizaciones donde no existe un nivel superior (por ejemplo, firmas profesionales o empresas con varios socios), A través de una consulta a distintos niveles de la organizacidn -y, en ocasiones, a personas externas a la misma, como clientes o proveedores- se aportan diferentes miradas sobre el evaluado. Assessment Center Method (ACM), Evaluaciones especificas de competencias que se realizan en diferentes momentos, para cano- cer el grado de desarrollo de competencias de Ias personas en el rriomento de implementar Gestion por competencias o, en otros momentos de la administración del modelo, cuando se deseen evaluar competencias ya sea para tomar acciones de desarrollo o bien para la eleccion de personas que integrariln planes de sucesilón o de carrera. Entrevista por incidentes &ticos CBEI: sigla que corresponde a la ex- presión inglesa ubehavioral event intervie$'). Se trata de un tipo especial de entrevista donde se exploran, como su nombre lo indica, l a incidentes críticos, tanto positivos como negativos, de una persona, junto con sus competencias. Fichas de evaluación. Se trata de un documento diseñado a medida de cada organización donde el evaluado y/o el evaluador, segUn corresponda, elige/n una serie de comportamientos representativos del accionar cotidiano del individuo sujeto a evaluaci0n. Luego, a tra- vés de una formula matemgtica, se determina el grado o nivel de la competencia. Echa de evaluación reducida, Es un documento similar al anterior, pero que al ser más simple permite otros usos y aplicaciones.

Se sugiere ver informaci6n más detallada en el Anexo que se presenta al final del capítulo.

188 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETEPICFAS

Planes de carrera y de sucesión, y su relacidn con el desarrollo de competencias

En función de las distintas instancias de evaluación mencionadas en el punto anterior, las organizaciones definen los planes de carrera y confeccionan planes de sucesión en los cuales se encuentran involucrados algunos de sus integrantes. Con seguimiento y oxlentacion los individuos pw drán mejorar, en el caso de ser necesario, sus capacidades (tanto conocimientos como competencias) para acceder a una nueva posici&n, siempre en funci6n de Ios requisitos que esta presente. Esta orientaciOn se materializa de diferentes maneras que iremos tratando a lo largo de e s te trabajo.

Para los autores Carre tta, Dalziel y Mitrani12 la valuación de individuos con relacibn al desanollo de carreras puede hacerse con numerosos méto- dos: la entrevista por incidentes críticos (BEI), diversos test, simulaciones en un assessment cen ter, informes sobre la evaluaci6n del desempeño, o eva- luación de superiores, colegas y subordinados (feedback 360 o evaluaci6n dt 560").

Para Ia elaboración del gráfico siguiente hemos tomado como referencia la obra de Carretta, Dahiel y Mitranils, ofreciendo nuestra propia ver- sión. Hcmos supuesto una familia profesional a partir de un especialista junior, no importa cual sea su especialidad: puede ser un auditor, un programador, un analista de sistemas, un médico, s de cualquier otra.. He- nios supuesto algunas competencias e imaginado su evolución de acuerdo con el cambio de pocici6n. Esencialmente, sólo deseamos dejar una idea fuerte a través de un gráfico. A medida que las posiciones "crecen" o se com- plejizan se van modificando las competencias, ya sea en el grado requerido o bien en su contenido especifico.

12. k e t t a , Antonio; Dalziel, Murmy M. y Mitrani, Alain. Udlc Risrwsp Umanc olle Comp.dmw. Franco Angcli hziendñ Moderna, Milin, 1902, páginas 1 y siguientes.

13. Carretta, Antonio; Dalziel, Murray M. y Mitrani, Nain. Ibíd., p@nas 37 y siguicntcs.

MWodos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo 189

1 La carrera de una misma poslclón "en crecimiento"

Familia pkslonal

N&: Sólo se indicaron algunas cm- - Pensamiento a n a l b ptemzias a modo de ejemplo, pueáen incluirse otras.

Si este gráfico condujera a un planeamiento -es decir, a un esquema que permitiese tomar acciones concretas- se confeccionaría una planilla como la siguiente, partiendo, en todos los casos, de las respectivas descripciones de puestos que incluyan las definiciones de competencias.


El esquema planteado es sencillo Y debe interpretarse del siguiente modo: los sectores del g~%~co que no tienen texto y cuyo interior es un grisado oscu- ro están anulados; sólo debemos Iees los restantes. En la primera columna de la izquierda se consignan las posiciones de la familia de puestos, En Ia segunda colurrina y a la altura de "Espccialista junior" se indican las competencias necesarias para el nivel inicial, y en este caso, las mismas para el segundo nivcl, el de "Espeicialista". En la tercera columna se consigria "la competencia diferencial", es decir, aquella que se requiere para pasar al nivel superior. En todos Im casos se planean los requisitos, tanto de conocimientos como de competencias. Por lo unto -en este ejemplo-, para pasar del nivel *Especialista" al nivel "Fs- pecidista senicir" se requiere incrementar 10s conocimientos en un determinado software, y mejorar ciertas competencias: Comunicaci6n y Orientación a re- sulhdm. En la cuarta columna se consigna el plan de acci6n a seguir: entrenamiento en el campo de trabajo. En la quinta y última columna se re@ tr-a el tiempo estimado para acceder al nivel superior (en el ejemplo, 2 anos).

El plan de acci6n es m& complejo para el nivel superior. De esta manera, para acceder a un nivel más alto que el de "Especialista senior" se requieren conocimientos especiales sobre contratos, y Ias competencias diferenciales son: Liderazgo, Flexibilidad, Autocontrol, Dirección de equipos y Planea- miento estratégico. El plan de acción sugerido es: un curso sobre la temgti- ca de contratos y, para el desarrollo de competencias, entrenamiento en Di- recci6n de equipos y codesarrollo sobre Liderazgo. El tiempo estimado en este caso para acceder a l nivel superior es de 3 años.

Como se desprende del gráfico, no debemos olvidarnos de los conocimientos necesarios para cada posicih, aunque en esta obra nos ocupemos en especial del desarrollo de competencias,

Al trabajar en el desarrollo de un Individuo deben evaluarse sus competencias a aavk de las distintas variantes mencionadas m& arriba, y se deben conocer, adernh, Ias competencias requeridas por los distintos puestos (& m@iÓn depesestos jm compefmim) y la evoluci0n de las competencias en 10s planes de carrera.

(Cómo evolueisnan las competencias según 10s distintos niveles jcrárquicod

Si analizó detalladamente el gráfico anterior; ya tendrá la respuesta a este in- terrogante. En e1 ejempIo propuesto las competencias se acumulan o suman, pero no tienen la misma intensidad. En Ios niveles de jefatura y geren-

M6tbdw. para eE desarrollo de competencias dentro del trabajo 191

cia, las denominadas "competencias gerenciales" tienen más peso que a m , pero estas no pueden estar ausentes.

En síntesis, en la medida en que se sube en la escala jerárquica las competencias pueden cambiar o cambiar su peso específico para la posición. Muchas compañías solicitan Ia competencia Liderazgo en niveles iniciales, por ejcmplo, como un modo de asegurarse de tener cuadros: gerenciales el día de mañana, pero esta competencia no tiene la misma definlcion ni fuerza en este nivel que en el del gerente del área.

Cuando lw modelos de competencias se arman en función de roles, y de una manera rigida, se "pierde" esta opción; por Io tanta, si el esquema de Gesr ti6n por competencias en su organización se ha irnpIementado basado en ro- Ies -es decir, asignando los grados de la competencia de acuerde con el nivel dentro de la estructura organizacional- le sugerimos que lo flexibilice de al- gún modo. Quizá sea muy complejo rearmarlo o redlseiíarlo totalmente, pero será importante que no desaltienda este punto. En ciertas posiciones, sobre todo en aquellas donde se prevé un fucrte potencial, es aconsejablc incluir competencias con relación a niveles superiores a los del puesto o rol actual.

RelaciOn de Ia evaluación de desempeño con el desarrollo de competencias

En otras obras ya hemos tratado este tema; en esta ocasidn sólo haremos una breve mención, dado que la evaluación de desempeño tiene una especial y estrecha relacián con el desarrollo de competencias. Sólo basta recordar que el objetivo de la evaluación de desempeño por competencias, asi como el de la cvaluaci0n de 360 grados (y de 180") es el desarro110 de2 individuo. La conexion de la evaluación de desempeño con los subsistemas de compensaciones se efectúa a través de la medición de objetivos, aunque confor- men el mismo "formulario", como proponemos en nuestra me todologíal4. Otro de los beneficios o aplicaciones de la evaluación de desempeño está referido a tornar decisiones sobre promociones o planes de carrera. Por lo tanto, una adecuada utilizacidn de esta h e r m i e n ta brindará infamaci6n

14. Alles. Mrtha. Dmmp&o ~ m m p e h c i a ~ . Eual& & 3609 Ob. cit., capítulo 1.

192 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCiA3

relacionada con todos estos temas: planes de carrera, planes de sucesi6n, y e1 que nos ocupa en este trabajo, cl desarrollo de competencias,

$ómo manejar la Rey @@le a personas clave?

La primera pregunta es: <a quiénes se considera kq p e l e o personas clave? <Son los individuos especialmente brillantes, o aquelZos que tienen a su cargo tareas clave para la organizacidn? Si le preguntáramos esto a cien directores de Recursos Humanas, imagino que la mitad de las respuestas seria a favor de una de estas definiciones, y el resto a favor de la otra.

Ambos criterios son válidos: desde el punto de vista de las responsabilidades, lo más importante son las personas que tienen a su cargo tareas clave, y desde eI punto de vista de fa valuaci6n de los individuos, ser5n aquellos especialmente brillantes.

La empresa deberá prestar atencidn a ambos grupos, tratando de que coincidan las personas más brillantes con los puestos m& críticos. Un reconocido entrenador deportivo dice que prefiere '3 ugadores despiertos antes que inteligentes". Quizá esto pueda aplicarse a algfin deporte, pero no a las organizaciones. Desde ya, la ir1 teligencia en si misma puede no ser su6cien- te, pero si se encuenm en conjunción con las competencias requeridas para el puesto, es muy beneficiosa.

<Qué sucede en las empresas en materia de desarrollo de personas? Un esquema frecuente es la detección de un p p o de personas clave para la organizacion, para a partir de allí tratarlas especialmente.

En ocasiones, también, las empresas sólo desarrollan y confeccionan planes de sucesión para este grupo de personas. Si bien pueden existir muchos motivos válidos para que las empresas se manejen de este modo (bajos pre- supuestos, manejo m& localizado en las personas de alto rendimiento, etc.), parece más justo y conveniente planear las carrera de todas Ias personas. Las posiciones más criticas deberán ser cuidadas especialmente, y es posible realizar programas especiales para potenciar a las personas de alto desempeño.

Hace unos años un colega fue designado director de Recursos Huma- nos de un holding empresaria1 argentino que hasta ese momento sólo había tenido "oficinas de pefsond", desde donde cuidaban a Ia gente basados en un punto de vista economico, con un estilo muy personai, y nada mis. Re- cuerdo que ese colega me cornentG en aquellos años: "No sé por dónde cs

Métodos pam el desamillo de cumpetenclas dentro del trabajo 193

menzar". En un principio designó nuevos gerentes de Recursos Humanos en cada una de las empresas que tuviesen un número importante de persw nas, y comenzó a implementar esquemas para la evaluación del desempeño a todos los niveles. Desde Ea función corporativa de Recursos Humanos y para atender de manera rápida la temática del desarro110 del plantel ejecutivo, lanzó 10 que denominó "cl grupo de Ios 100". Identificó con ayuda de otros directores a todos los gerentes clave (el número coincidía con los cien del tirulo del progranla) y comenzó con ellos una serie de cicIos de conferencias, en una primera instancia sobre temas genedes, para luego profundizar en otros más espccificos. Tiempo después me comento: "Mi plan de largo plazo no es ocuparnos sólo de las personas clave de la organización. Mi idea es llegar a cada uno de los integrantes con algiin plan en materia de crecimiento personal y profesional. Pero el gru@ de los cien fue una buena manera de conienzar; logré lo más importante, interesar a los dueños del holding en temas de desarrollo, sobre los cuales nunca antes habían pensado".

Los planes de carreta. La familia de puestos

Para spencer15, el desarrollo tiene una estrecha relaci6n con la capacitación que trataremos en el capitulo siguien te- y la ruta profesional o los mapas o planes de carrera,

La comparación de las competencias de la persona con los requisitos de competencias del puesto indicará si esa pessona requiere capacitacidn, tan- to de conocimientos como de competencias, o debe ser asistida por un rnen- tor o guía para lograr alcanzar el nivel requerido.

Los programas dc ruta profesional y de desamollo (capacitacidn y/o asignaciones de desarroIlo) basados en competencias se apoyan en las brechas existentes entre las competencias de los empleados y los requisitos de conipetencias de los puestm que ocupan o se prevé que ocuparán. Los empleados que carecen de una competencia en particular pueden ser enviados a una actividad de desarrollo específica diseñada para entrenarlos en la competencia requerida, de modo de mejorar su desempeño laboral y prepa- rarlos para que alcancen niveks laborales m& elevados en el futuro.

15. Spencer, Lyle M. y Spencer, Sig-rie M. Cumpehct. at d I r J m s u p m i w + c e . Juhn Wiley & Sons. Inc., Nueva York, 1993, capítulo 18.

tw DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

Para no reiterarnos en las explicaciones, en el punto siguiente se deta- llará como se analizan competencias tomando en cruenta la posici6n actual de la persoria, y otra futura. Cuando las competencias de ambas posiciones son las mismas y sólo varia el grado en que deben presentarse, se puede utilizar la evaluación de1 desempeño para conocer el grado de desarrollo de las competencias requeridas por la posición futura. Cuando en la nqeM posi- cien se requieran otras competencias diferentes de las necesarias para el puesto actiial, se deberá apelar a otras herramientas de rnedicibn de competencias. Ver anexo, al final de este mpítulo.

Un ejempIo de los planes de sucesión

A continuación mostramos, a modo ejemplo, un plan de sucesiones para una posición de gerente comercial, tomado de una obra anterior16.

1 6. Allea, Mémtha. Di-& esh.ol&a dt Rectmns Humnnos. Gesti6n por com$dencias. Ob. cit., capitulo 7,

Métodos para el desarrollo de competencias dentro tiel trabajo 195

AREA: Comerelal POSIC16N: Gerente comercial

TITULAR: José M.

Opción 1 Opcidn 2 María S. Pedro J.

Opción 3 Alberlo M.

r

Un ejemplo de plan de sucesiones SüCESOflB WIENCIALES

Se asume que en este momento es posible que Ia sucesión para el pues- to recaiga en dos personas: opcián 1, María S.; opción 2, Pedro J.

MarÉa S. es hoy jefa de Marketing, con una alta performance y un alto potencial. Se la considera un reemplazo idbneo, es decir que ya está en condiciones de, llegado el momento, ocupar la posición o ser un reemplazo de José M., actual gerente comercial, Por lo tanto, en la perspectiva de esta ÚZ-

tima posici6n es la "opción 1".

Opción 1: Marla S.

Posición: Jefa de Markefing Edad: Valuación del desempeflo en el cargo actual: Óptimo

Valuación del potencial: Alfo

María es idónea para reemplazar a José M., gerente comercial

196 OESARROLCO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETEINCM

Si se analiza el caso de Pcdro J., la infonnaci0n nos dice que para e1 reemplazo de José M. aún no es idBneo, sino que necesita un plazo de doce meses para alcanzar el nivel adecuada. A continuacion se debería indicar el plan de acción a seguir, o sea un plan de desarrollo para que pueda alcanzar en ese periodo el nivel requerido.

Opci6n 2: Pedro J.

Edad: Valuación del desempeña en el cargo actual: @timo Valuación del potencial: A!to

Pedro J. es iddneo para reemplazar a Marla S., jefa de Marketing, y a Jos4 M., gerente comercial, en doce meses

El *co precedente nos brinda más infomaci6n sobre Pedro J., ya que nos dice que para un eventual reemplazo de María S., jeh de Marke- ting, si es considerado idóneo.

De este modo la organización tiene cubiertos los posibles reemplazos de los puestos clave y, en paralelo, se toman en cuenta los planes de carrera de las personas que la integran.

{Coma se debe analizar en el pIan de sucesiones el tema de competencias?

Las organizaciones que ya llevan un tiempo utilizando Ia mctodologTa de competencias, en general cometen algunos errores de apreciación en el tema de sucesiones. Para explicar mejor este punto lo haremos considerando los dos casos presentados, María S. y Pedroj., ambos seleccionados para un plan de sucesiones.

La evaluacion del dcsempefio de cualquier persona se realira sobre el pues to que ocupa en ese momento, pero si el individuo se encuentm dentro de un plan de sucesiones, la waluación debefi ser comparada, además, con el perfil de

Métodos para el desamllo de competencias dentro del trabajo 197

competencias del futuro puesto. Veamos la idea en el grájico siguiente. En ese ejemplo, María S. tiene una evaluación de competencias por sobre lo requerido para su posición actual, y adecuada a la futura posición, de gerente comercial, por Io cual se Ia había considerado idOnea para ese puesto. Es decir que en el presente ya tiene las caracterkticas requeridas por la posición para la cual es considerada como posible sucesor. El lector debe tener en cuenta que los dos casos que presentamos son ficticios; en la realidad los gráficos no son tan perfectos, es decir que las personas pueden tener más alta una competencia y mis baja oka; pero lo presentamos de esta manera para transmitir claramente nuestra idea, ya que si bien lo expuesta aquí parece casi obvio, en las organizaciones existe una fenomenal confusión con esta parte de la irnplementación de Gestión por competencias. Igualmente, los gráficos también merecen una aclaracióri. Las líneas +n e1 caso de María S.- debieron haber sido dibujadas como superpuestas en caso de coincidir en el mismo grado de la competencia, pero no lo hemos hecho así a fin de permitir visualizar las tres líneas al mismo tiempo: perfil de la posición actual de la persona, evaluación del desempeño con relacibn a la posición actuai, y perfil de la posición para la cual es considerada en el plan de sucesiones.

Opción 1: María S. Análisis de la evaluación del desempeño en un plan de sucesiones

Roquerldo por la poiicibn actuat IjsA da Markmtina - - - - Resultado de la últlms evaliiacl6n del desompeho, con nlacldn a las compeicncias del puesta attual uela de Marketing) - Requerido par Is posieidn pan la coa1 s i cunslderado en el plan de suceslonas (gerente comercial)

Veamos ahora la opción 2, o sea la persona que, habiendo sido seleccio- nada coma un posible sucesor del gerente comercial, afin no está Iista para ocupar la posición, pero se estima que podrá hacerlo en un plazo corto (da- ce meses).

Opci6n 2: Pedro J. Análisis de la evaluacl6n del desempeño en un plan de s m i o m

Requerido por la poiiciln ac~uml QeA d i Ventas) - - - - h u i t i d u de la dlam mluieun de[ ha*-, con n k m n 8 l i s wm&as d s ~ p m m actuiit (jefe de vantrs) - Requirltlo por la posiemn p i n la cual s i oonsidereda an el plan da sueesionei ( E s r n k comsmlil)

M&todos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo 199

En el caso supuesto, la evaluaciOn de desempeño de Pedro J. se corresponde con el puesto que ocupa actualmente; es decir que la adecuacihn persona-puesto es 6ptima. Si, además, su evaluación se compara con el perfil de la posición de gerente comercial, es decir, aquella para la cual se lo considera como un posible sucesor, la adecuacibn ya no es óptima, ya que en tres competencias sc verifica una distancia, brecha o gap. El hecho de que estas brechas no sean significativas explica que con anterioridad se es- timara que Pedro J. podrÍa estar lis to para suceder al actual gerente comercial en un plazo de 12 meses; para lo cual se deberá confeccionar un plan de acción destinado al desarrollo de aquellas competencias donde se verifica el gap, como se muestra en el gráfico siguiente, donde se observa que Pedro J. deberá desarroIIar tres competencias para ocupar la posición de gerente comercial. La brecha no es significativa, ya que s6Eo consiste en un grado de diferencia. Si por algún motivo PedroJ. tuviera que ocupar Ia po- sici6n antes de tiempo o antes de alcanzar e1 nivel deseado de cornpetencias, se debería evaluar la oportunidad que tiene esta persona de alcanzar

Opcidin 2: Pedro J. Análiisis de la wafuaci6n del desempeño en un plan de sucesiones

b q t m r i l p r fa posíciln actual (jde de Ventas) - - - - R i s t t b d o de la Bltima waluaciin del depempeiío, con n i i c l d n i Iii oofi-i= del puesm actual (jefe deventas1 - Riqviildo por Is posición p a n la cual es considando m i 1 planda wcetlDmt (aaranta oornire~ai 1


el nivel deseado, y para ello lo recomendable seria evaluar el potencial de desarrollo.

. La pregunta cliisica sobre este punto es la siguiente: si se verifica un de- sempeño alto o por encima de lo requerida para la posición, ¿eso significa que la persona puede ser promovida a otro nivel? Y la respuesta (proviso- ria) es: depende. La ilnica manera de responder fehacientemente a esta cuestión es par medio de una comparacion como la expuesta en estas pá- ginas: entre las competencias actuales de la persona y las requeridas por la nueva posicibn.

En ocasiones la evaluacion del desempeño no brinda la información requerida, más allá de que se confíe o no en el sistema o en quienes han Tea- lizado la evaluación. Puede darse el caso -sucede con mucha frecuencia- de que para Ia nueva posición se r e q u i e r - competencias diferentes de las necesarias en la posición actual. Si esto fuera a~i, como decíamos al inicio de este caplhiln, se deberlan aplicar- otras técnicas para evaluar competencias, haciendo foco en las competencias diferentes a las requeridas por el puesto que la persona ocupa en la actualidad.

Los planes de sucesión deben realizarse para todos 10s niveles gerenciales de 1a organización y no sólo criando se estima que un funcionario está próximo a la edad de re~ro . En estos casos será, desde ya, imprescindible, pero las baierias prácticas indican que no importa la edad de1 ocupante del puesto: todos deben tener preparado un eventual sucesor.

Aqrii viene la segunda pregunta clásica: ?no puede ser un potencia1 p r e blema tener personas en condiciones para ocupar otra posici6n y no dársela?

Otra vez le responderé: depende. La cultura organizacfonal, las posibilidades; cIe desarrollo, son valores y conceptos que van más a115 de ocupar un puesto en particular. Que la persona se sienta dorada y reconocida, que puerta participar en proyectos, que su opinion sea tenida en cuenta, son maneras de utilizar. ese niayor nivel alcanzado. Si, por el contrario, la persona sólo puede hacer lo cstrictamcnte relacionado con su puesto, si no hay otros horizontes, qiiixá se sienta mal si alcanza un desarrollo particular.

Creo importante reforzx un concepto unánimemente compartido por Tos especialistas: las buenas prácticas indican que una organizacibn que se ocupa de la gente y que al. mismo tiempo se preocupa por el capital inteleclual de la organixaci6n como un valor intangible que determina su valor en el rnerca- do, tiene cuadros de reemplazo para s u principales ejecutivos en conjuncián con otras normas internas, tales como que sus ejecutivos no pueden viajarjun- tos en un mismo rnedio de transporte, automóvil, avión o cualquier otro. 2Por


qué? Porque se piensa que parte del valor de una compañía lo constituye su managernent, y que este debe ser cuidado desde todo punto de vista.

Diagramas de reernpho

Diagramas de reemphzo o cuadros de reemplazo son otras denominaciones para los pIanes de sucesion. En los mismos sc incluye a los candidatos potericia- les para cada posición gerencia1 o de dirección. Aunque una organización no cuente entre sus bucnas prácticas el desarrollo de su personal y no con- feccione planes de sucesion para todos los puestos clave, sin que importe la edad de sus ocupantes, se recomienda que -como mínimo- se confeccionen cuadros de reernpIazo como el que sr: muestra en el grafrco siguiente, para las posiciones cuyos ejecutivos están próximos al re tiro.

Si Ea organizaci6n no cuenta aún con este tipo de programas, una forma de comenzar es a partir de las personas próximas a su retiro, para luego ex- tender la planificacion a toda la organización. De este modo se asegura que

Diagrama de reemplazo para una compañia industrial

Edad: 62 años

Jefe de mantenimiento Jefe de procesos Edad: 48 años Edad: 39 años

Evaluación de desempeño: excelente Evaluacidn de desempeño: acorde Pr6xima asignación: jefe de procesos o al puesto que desempeha gerente de fAbrica. Para esta última Próxima asignación: gerente de fabrica. posición se sugiere entrenamiento en Para esta última posición debe recibir

habilidades gerenciales entrenamiento en habilidades

202 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN CDMPmENCIAS

el candidato apropiado esté disponible en el momento opomuio y tenga suficiente experiencia para manejar las responsabilidades de la nueva posición,

Hemos turnado el gráfico precedente de una obra anteriorl7. La situa- ción quc se obscrva es similar a la planteada con los planes de sucesión, y el ejemplo presentado también tiene como eje un puesto de gerente (en aquel caso, comercial; en este, de fábrica); la diferencia es que en el caso ya analizado no existía una situación de proximidad al retiro del gerente, algo que si sucede en este. No obstante, la situación es comparable. Luis S., el jefe de rnantenimien to, puede ser indistintamente m reemplazo de un par suyo, el jefe de procesos, o de su jefe, el gerente de fábrica.

En cl cuadro expuesto s61o sc hace referencia a que la evaluaciún de desempeño es "excelente* en el caso de Luis S., y "acorde al puesto" en el caso de Alberto C . Sin embargo, para una correcta apreciacian acerca de si los posibles aspirmtes estan o no en condiciones de asumir la posiciOn de gerente de fábrica, Ea cornparaci6n debería efectuarse entre ambos candidatos, Luis S. y Aiberco C., pero no con relaci6n al actual puesto de traba- j o de cada uno, sino con la posición a la que podrían aspirar. Para ello de- bería hacerse una evaluacion de sus competencias y conocimientos, si fuese pertinente.

Los principales objetivos -y finalidad- de los planes de carrera y los planes de sucesidn

Favorecer la retención del personal clave

En ocasiones, cuando un empleado anuncia que se retira de una organiza- ción porque tiene una oferta mejor -muchas veces de un competidor de la organizacion-, en ese momento se le hace una unatr'aoferta, que supera el salario y -a veces- tambiEn el nivel del puesto o de las responsabilidades. Esta "mala. práctica empresarial" ocasiona muchos inconvenientes y problemas, por ejemplo:

Desajustes en las compensaciones de la compañia. Promesas que Iuego no se pueden cumplir.

17. Alles, Martha, DirecEiWT edrat&ka dc Recursos Humanos. &&ha c o m ~ c i a , Clb. cit., capimlo 5.

MBtodos para el desirrdlo de eompetenctas dentm del trabajo 203

Fracaso en Ia retenciOn del empleado. Efecto "contagia": los empleados pueden considerar oportuno pre- sionar con una oferta laboral para mejorar sus condiciones de trabajo actuales.

La existencia de planes de carrera, promoción o sucesibn, en Ia mayor parte de los casos, no constituye un elemento decisivo para que un empleado decida quedarse o irse de la organizacion. Sin embargo, cuando ia posibilidad de cambiar de organización se presenta, puede ser un elemento importante en la comparación entre las ofertas. La organización podrá argumentar que los planes cxisten, que se llevan a cabo profesionalmente y que dentro de los mismos el empleado tiene determinadas posibilidades de desarrollo.

Desde el punto de vista de !a organizacl0n, si no existe un plan de carreras definido y las hemmienm que lo complementan (análisis de puestos, evaluación de desempeño) , cuando sc realiza la contraoferta no se d i s pone de la información y de los elementos de juicio necesarios para evaluar sus consecuencias. Será complicado definir una contraoferta adecuada y equilibrada para ambas partes.

Me permito dar una opinión fundada en la experiencia profesiona!: la contraoferta a un empleado que ha recibido una oferta labora1 de otra or- ganización sólo fiwde o debe realizarse s i astaha pmista de algún modo en Fos planes de carrera y sucesióti, y si sólo significa para la compañía n&hntar en unos meses algo que de t.oddo modos ya tenía en sus planes. En caso contrario, cuando la única razón de la contraoferta es el deseo de retener al cm- pleado "a cualquier precio", hacerlo es malo para la compañia y para los Otros empleados. Incontables caos lo demuestran.

Cuando un gerente renuncia o Ilega a la edad del retiro siempre cabe la posibilidad de contratar a un sucesor en el mercado, y así se hace exitosamente en muchas ocasiones. Sin embargo, las organizaciones que se ocupan de las personas, que han irnplernentado lo que nosotros hemos denominado los s u ~ s . s i s t ~ s da RECTLTJDS I - Ium'~~os o de &@tal Humano, prevén esta si-- ción, trabajan muy duramente en la formación de gcsentes en sus propias

204 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETEMCIAS

filas y, siempre que esto es posible, intentan tener preparado un sucesor para todris los puestos clave. Pero no siempre esto es así. Muchas cornpañias tienen "vacíos gerenciales* y, llegado el momento de nombrar un nuevo gerente, se busca dentro de la propia organizacion y se elige entre varias o g ciones sin estar demasiados seguros de que esa opciOn es la mejor. ?Cómo se cubre ese vacío? 233iuáIes son las causas? ¿Es necesario tener más gerentes para cubrir los potenciales vacios de managemen t? :Cuántos puestos gerenciales se han cubierto con empIeados menos malos? La respuesta a muchas de estas preguntas se obtiene a parsir. de una gesd6n integrada de planes de carrera y sucesión.

Posibilitar el desarrollo y la realización del personal

Los planes de carrera basados en las competencias del puesto y en las del individuo que eventualmente lo ocupa serán la combinación de un adecuado planeamiento desde la dptica de 1.d empresa, brindando -a su vez- satisfac- ción al empleado.

<Cuántos empleados, eficaces de acuerdo con las competencias requeridas por su puesto actual, se han visto abrumados y quizá hasta dwes-

pwados cuando han sido "premiados" con un piiesto superior para el cual na estaban preparados? Ekte error es muy frecuente. El ejemplo clásico -y no por ello menos actuaI- se verifica cuando un buen vendedor se transforma en un mal supervisor de vendedores, o un muy buen operario se convierte en un mal supervisor de turno. En los niveles gerenciales, a veces, no se ve tan rá- pido la equivocaci6n y los resultados cahs~óficm surgen después de unos meses.

Si no existe un plan de desarrollo profesional en la empresa, materiali- zado en los planes de carrera y sucesión, que defina cuál es la evolución adecuada de las capacidades, puede ocurrir lo siguiente:

El empIeado xio conocerá cuáles son las competencias que necesita desarrollar o potenciar. L o s puestos serán cubiertos por personas que no tienen las capacidades necesarias. La empresa estará haciendo un gasta en formaci611, y no una in- verci6n.

M é t o d o s para el desamllo da competencias dentra del trabajo 205

Factores clave para el éxito del desamllo ejecutivo

Las áreas de Recursos Humanos o Capital Humano pueden tener las mejo- res intenciones y trabajar denodadamente, sin llegar a tener buenos resultados. Consultados muchos colegas sobre los factores clave para tener éxito en materia de desarrollo de personal en general, pero especialmente en el de- sarro110 del persorial ejecutiva, han coincidido más o menos en señalar los siguientes elementos a tener en cuenta:

Apoyo de la Dirección Gcneral. En este punto son muy importantes las aclaraciones que realizan los colegas respecto de que no alcanza con que el tema se incluya en los planes anuales del área de Recur- sos Humanos o Capital Humano, sino que es necesario un verdadero ~onvericlmlento del resultado positivo de las buenas prácticas en esta materia, y generar un interés de la máxima conduccion y de los gerentes más relevantes dentro de la organización. Contar con el experrise para Ia realización de los planes de carrera y sucesión. QuizA exista dentro de la empresa; de lo contrario, deberá requerirse el apoyo de un especialista para que realice el diseño.

Factores clave para un efectivo desarrollo de las personas


Ser6 fundamental que los distintos subsistemas estén adecuad* mente interrelacionados. A modo de ejemplo, si son deficientes los me todos de selección, o no es adecuado el sistern a para evaluar el desempeño de las personas, o no se cuenta con información acerca del grado de desarrollo de sus competencias, casi con seguridad no se logrará un buen programa en materia de desarrollo de las personas. Tener en cuenta cuál es el grado de confianza que Ios empleados tienen con relación a los subsistemas de Recwsos Humanos. Si no existe seguridad al respecto, quizá se deba investigar, por ejemplo, a tra- vés de encuestas de clima, y, en todos 10s casos, trabajar sobre la cornunicaci6n interna.

E1 ú l t i m ~ de los puntos mencionados tiene una gran importancia. Como se ha explicado en capítulos anteriores, el grado de motivaci0n del individuo es determinante en todo tipo de acciones de mejora profesional, pero muy especialmente cuando se trata del desarrollo de competencias.

Para el autor frances Jean-Marie Pere ttila, un baIance de la carrera debe tener cinco etapas:

1. El análisis del pasado profesional. 2. El anaisis de las aspiraciones, motivaciones y potencialidad. 3. La propuesta profesional. 4. Los medios disponibles para la adaptacidn. 5. La estrategia para el cambio y el plan de acción.

En esencia, deben definirse los puneos a cubrir entre la situación actual ( qué si hacm) y la sirnación futura ( qué debo hacer). A partir de allí, hay que fi-

Jar calendarios y etapas intermedias, las acciones internas y externas, y establecer la negociación necesaria con fa persona involucrada.

18. Peretti, Jean-Maric. Ob. cit., phgina 21 8.

Métdw para al desarrollo de competencias dentro del trabajo 207

Mentoring o programas de tutorla

:Qué es un meiitorlY o tutor? Un mentor deberid ser una persona no relacionada con el día a día e, idealmente, fuera de la línea de mando para que no esté involucrado directamente con las responsabilidades de la primera persona bajo programa.

El mentor o tutor mmtitma el plan de carrera del involucrado. Normal- mente se usa para la kqi pao;bk, dentro de la cual se debe considerar a los jó- venes profesionales.

No importa eI tamaño de la organizacion, estos conceptos pueden ser aplicados aun en las pequeñas.

19. Según Chip Be11 en su obra mbrt namiming (página 24), la palabra "mentor" procede de La Odd sm, taicrita por el poeta griego Horneru, Cuando U l k s se prepara para ir a la guerra de Troya designa a un lea1 amigo de la familia, Ilamadri Mentor, para que sea el tutor de su hijo Telémaco- hlcntor es a su vez sabio y seiisibIe, dos características importantes para un buen mentor. M m b rkg. FAiciones Gcstiiin 2000, Barcelona, 1997.

Claves de un programa de mentoring

l

208 DESARROLLO DEL TALEKTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

Los pasos a seguir para una buena irnplernentación de un programa de mentoring son los que se explican a continuación.

Aunque pueda parecer obvio, habrá que tener en claro lm objetivos a alcanzar. 131-1 progrania de mentoring es una muy buena idea y se encuentra entre las muy buenas p~ct icas de recursos humanos, pero debe saberse con certeza para qué se 40 desea implernentar. Conocemos el caso de una empresa en la qiie su titular y principal accionista puso en marcha un programa de mentoring sin asumir reaIrnente sus beneficios; es decir, no por falta de inforrnacibn sino por querer implernentar en su organizacien los mismos programas que otras firmas competidoras, pero sin tener eri claro los objetivos. Frente a ese panorama, el rnentoring se transformó en una instancia más de supervisión de lo actuado por los empleados. ?Era perjudicial para la organizacidn? No. Pero no se logró eI verdadero objetivo de los programas de mentoring: el desarrollo dc las competencias de los empleados. Por lo tan- to, el primer paso es fijar objetivos claros con relación al programa. Aunque nuevarnen te parezca obvio, se debe lograr el compromiso de Ia mhxima di- rección, es decir: si bien es una de las huena~ prácticas de recursos humanos, para su irnplernentación es necesario que la Dirección General no sdIo conozca los beneficios del programa sino que, además, esté inzeresada en que se aplique en la organizacion.

Luego *S decir, una vez que se han fijado los objetivos con el compromiso de la máxima conducción- se deber6n elegir cuidadosamente los mentores y los participantes; del programa. Unos y obos debergn estar interesados en el proceso, tomar sias objebvw corno propios y comprender los beneficios mutuos. Si cualquiera de los participantes, mentor o tutor y participantes o personas bajo tutoria, piensa que esto es algo m& qw$dt Ea urga- nimción, como una carga adicional a su Iista de tareas, será mejor dejarlo fuera del programa. El éxito depende del compromiso de todos los involucrados. La organización deberá asegurarse de la vocacibn de las partes inter- vinientes. El tutor y Ia persona bajo tutoría deben estar convencidos de las bondades de la tarea a desarrollar.

En cuanto a los tutores, no todos pueden serio; se requieren ciertas caracteristicas, ademh del deseo de asumir ese rol.

Por último, será clave b comunicaci6n a toda la organización acerca del programa. Las buenas prácticas deben ser comunicadas a todos. Pero esto no termina allí, ya que una comunicación eficaz entre el tutor o mentor y los participantes del programa será furidamen tal para su éxito.


El mentoring también implica formacibn de la persona bajo tutoria -tanto en conocimientos como en competencias, para lograr el desarrollo esperad- y del tutor, ya que si nunca lo fue antes, deberá recibir alguna ca- pacitación al respecto en ambas direcciones: por un Iado, en conocimientos (es decir, en qué consiste un programa de mentoring, los pasos necesarios para 1Ievarlo a cabo, etc.) y, por otro lado, de ser necesario, formación en materia de competencias. No todos los buenos jefes o gerentes pueden ser buenos rnen tores.

iCamo lograr un exitoso progrrtma de mentoring?

Un objetivo adiciorial que debe considerarse en todo programa de meritoring es el de fomentar Ia independencia del empleado para lograr el verdadero crecimiento y asi cumplir con los objetivos fijados.


{Cbrno lograr que los gerentes o supervisores sean buenos tutores o mentores?

Si una empresa nunca aplico estas metodotogias, deberá crear cultura al res pecto. No se implementa de la noche a Ia mañana.

Pero el primer paso es que la persona que sea designada tutor debe sentir y saber que no se k +b una nueva carga sino una nueva responsabilidad sobre la cual Ia empresa está interesada, que se encuentra en línea con los objetivos de la empresa; y él, a su vez, será evaluado por cómo realice b tu- toría asignada.

Un tutor debe lograr que la persona bajo tutoria sienta que él, su htor,

* lo puede ayudar, m lo conoce muy bien,

lo ayudar5 a salir adelante, es necesario para 41.

Para referirse a la persona bajo tutoría los norteamericanos utilizan una palabra del frances, IlamándoIo " h e protégé"20,

~ e 1 1 ~ l sugiere cuatro pasos pata la relación con "he protégén {"protegido" en castellano o, como Io hemos llaniado a lo Iargo de esta obra, "persona bajo tutoría"), sin resistencias y con éxito:

1. Informarle claramente acerca de su desempeño, sus problemas y sus logros.

2. Asegurarse de la comprensión -y su acuerdo- sobre el f o c ~ de que - 110 que se espera de él.

3. Transmitir ideas para mejorar el desempefio de la persona bajo tuco- rla cuidando las fomas para generar adhesión y eliminar la resistencia frente a los comentarios.

4. Usar la primera pcrsona del singular eliminando frases talcs como "usted debe", reempIaz5ndolas por "quiero ser una fuente de ayuda para usted".

PO. Pm ti@: pm tegido. Proteger: proteger, amparar, defender, escudar, resguardar, salvaguardar, pre- senara favorecer, ayudar.

21. Bell, Chip R. Mnmgers as mtm. Berrett-Koebler Publishers, San Francisco, 1998.

Métodos para el desarrolle de oompetsncias de- del trabajo 21 1

{Cuánto tiempo debe durar una tutoria o un programa de mentoring?

Para Mathis y jackson22 cl mentoring debe darse en trt gerentes que transi- tan la mitad de sus carreras, y personas que comienzan las suyas. Capacida- des tecnicas, de relación interpersond y politicm ser511 los elementos más importantes a eansmitir de las personas con más experiencia a las más jóvenes.

En el grafito siguiente es posible apreciar los pasos de un programa de mentoring. Esta es una dc las buenas prácticas organizacionales, e implica una serie de pasos a seguir que podemos sintetízar en las siguientes etapas:

Inicio Foco Meseta

m Colegas

Pasos de un programa de mentoring

: 9 M m i n r i u minlnr y mcanoee l a ; ( c i n i c i m l e ~ o ~ y competenclna) 1 i nceesldad d i $u apuyn j y e l poiencial :

--m- ._- di.

k j ~ w a r m ~ ~ i cornpeMnaln ,,A-----,. 0 Guía y a p a p en su crscimha0 i

Brinda consejo para la gsttibn : 2a5 F : Rdquiam mayor nlvll F IWICl l l : i Es un gula dsntio da la o w n i d i i t.."..,' i Rutalinamnta p n i toni ianaq

( autonomla .... i SB alaja da ri m&iy fmm j a LI a#o tuands m m#% i

, gr uo a qeiaa mnauita~ 1 ..._._...' : 9 Ve a SU mentir wnm ua nfanmi i j ;a lmlar ' ..----__- * --_-_--------------.- .r" ....-..................-m=- <.,'

[ L. relaelhn ra tnnrlonnm an m ."-, : do "pares o c o l i p i " , S i mimlima : i i I respeio y la admlntl6n rnrnlrpl i ' (de uno por los éxltir dsl alm): . al gsmnta con mapr siptrkncii l------".'.

reeihe klicitachncr p r t 1 Arito ;++.sin pr- a'

i d s ~ otro; , .._*.---*'

/ . e i g a r r ~ k m a r r ~ i n c k 1 I d e d e gratltml p r s t mniiliilng ; '., nclbldo. .--.-.. . -. .,,'

22. Mathis, Rribert L. y J a c b n , John H. Ob cit,, pág, 365.

Capítulo 5 Métodos para el desarrollo de competencias fuera del trabajo

~luial idadde métodos -desde la organización- para el desarrollo de competencias fuera del trabajo


Desarrollo de personas fuera del trabajo

Hernos denominado Mitodos para 81 desamlb de personas fuwa del trabajo al gmpo de actividades dirigido tanto a la tr-ansrnísión de conocimientos como al desarrollo de competencias, que son planeadas por la arganizaci6n y que pueden realizame tanto d e n ~ o de su ámbito como Euem de él (considemndo la ubicacibn geográfica), a la vez que pueden llevasse a cabo en el horario laboral de cada persona, o en cualquier otro. E1 ejemplo más frecuente de este tipo de actividades lo constituyen f os cursos de capacitacidn o formación: se relacionan directamente con la tarea diaria pero se realizan fuera de esta.

La formacion en el ámbito de fac organizaciones~

En el ámbito de las organizaciones, una de las tareas que debe abordar el área de Recursos Humanos o Capital Humano en relacidn con una de sus funciones, la de Capacitación, es colaborar para que los empleados hagan mejor sus tareas, Planteado de esta manera, el desafio es de suma importancia, ya que todas las organizaciones necesitan que su gente mejore la forma en que trabaja. Y aún más, hoy se demanda que los empleados sean capaces de hacer m& tareas y, en muchos casos, de distinto orden que las que tradicionalmente realizaban. Sdlo basta mencionar Ias tendencias hacia la poli- funcionalidad en las posiciones, que en ciertas organizaciones no sOlo se so- licita a niveles operativos, sino también a ejecutivos.

En este proceso de búsqueda de mejorar en forma permanente, la forma ci6n de las personas cobra un valor estratégico. En este sentido, el aporte que puede realizar quien tenga a su cargo la funciOn Capacitación consiste en m e jorar el presente y tratar de ayudar a constniir un futuro en el que los recursos humanos esten formados y preparados para superarse continua~nente.

Ni una ni otra tarea es sencilla. Entre los obstáculos se pueden citar las características particulares que impone la educación de adultos, y que la preocupación central de sus destinatarios no cs capacitarse sino realizar ade-

- - - - - -

1. ta autora ha tratada algunos de estos tenlar, en una obra previa, Dimccidn ~\hat+c& & JZWT~US H t k manos. Gwcsata por rompem&s, capítulo 5. En la presente o bm se ha revisado el material menciona- d o y se lo ha tratado con una perspectiva m& amplia, en algunos casos, y enfocada sólo cn compekncias, en ntms.

Métodos para el desarrollo de competencias fuera del trabajo 225

madamence su trabajo. Por lo tanto, la capacitación se desarrolla siempre resolviendo la tensión entre las demandas acuciantes de obtención de resultados y la necesidad de actualizar conocimientos para mejorar esos resultados e impulsar cambios.

Las organizaciones no siempre utilizan adecuadamente el presupuesto de capacitación con el que cuentan (en ocasiones, no muy generoso). A modo de reflexión, le sugerimos que haga un anáIisis personal y reflexione acerca de su propia historia, revisando la utilidad de la capacitación que re- cibió en su trayectoria laboral. Considere tanto actividades formales de capaci tación corno situaciones fuera del aula que hayan constituido para usted instancias significativas de aprendizaje. Indique por lo menos una consecuencia importante de esas actividades en el desarro110 de su tarea. ;Obtu- vo de su capacitacion formal todo lo que esperaba y necesitaba? Si no fue asi, <a que circunstancias adjudica la diferencia entre sus expectativas y los resultados alcanzados?

A modo de anécdota, le poderrlos aportar un caso positivo y uno negativo, ambos referidos a la formación en materia de conocimieritos. Hace mil- Sios años, cuando ingresé en el grupo Bunge & Born recibimos una capa- citacián full time de cinco semanas sobre Ia metodologia que el grupo usaba en ese momento en materia de sistemas de informacion. En mi carrera hu- bo un antes y un después de esa capacitación; esa instancia marcó toda una etapa profesional, que duró siete años. En las an tipodas, años después y en otra organización, todos sus integrantes recibimos una capacitación durante varios meses en el uso de un software, y aunque fue muy interesante como actividad, en mi caso particular no tenia aplicacion prsctica, ya que no se relacionaba con mi puesto de trabajo; por lo canto, la experiencia fue agradable pero la inversión no estuvo adecuadamente direccionada.

A continuación le relataremos otra experiencia, que nos refirió un colega del área de Capital Humario de una corporación transnacional, con re- lación a la formación en competencias. Hace unos años le tocó en suerte asistir a una actividad en México de dos dias sobre la tcmática de Iiderazgo y trabajo en equipo, destinada a directivos de diversas áreas, entre otras, comerciales. Realizada en un lugar soñado, con facilitadores carismáticos y muy buenos en lo suyo, la actividad no tuvo, sin embargo, desde la perspectiva del desarroIIo de las competencias especificamente, el ~*esultado esperado. El participante se llevó una idea sobre cuál era su grado de desarrollo de las dos o tres competencias a 1% que se refería la actividad, pero la cosa qued6

226 PESAR ROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

allí. Es decir, no se produjo un desarrollo de sus competencias, aunque reconoce que la actividad fue muy interesante y que Eo ayud6 a incorporar conocimientos sobre 10s temas tratados; pero "en especial -confiesa, con un poco de turbación- pasé unos días muy agradablesn. Usted qrierr5 saber si se cumpli6 el objetivo. . . En este caso en particular, quizá se cumplieron los objetivos personales del participante, pero intuyo que no Ios de la organiza- ci6n de la cual formaba parte.

En definitiva, Ia mayoría de los cursos de forrnacidn que se ofrecen aportan teorüi sobre la cornpe tencia, pero no la desarrollan. Generalmente tienen la misma falencia: tratan a las competencias "casi" como si fueran ca- nocfmientos, por lo cual transmiten una serie de conceptos pero no alcanzan el objetivo: modificar comportamientos.

La forrnacion de tipo tradicional habilita para la transrnisihn de con* cimientos. El desmoIIo de competencias requiere modificación dc cornpor- t.amientos, y para ello se necesitan acciones que deben ser "a medida de la organizacian", ya que los modelos de competencias son difcren tes entre una organización y otra.

Dice Ernesto GoreP que las m g a n 5 A ulilizan lu capaclacltm& o f m a - ción como u m de lcss hmmientus usmh @m incorpwar nwmm conductas o m* dzjicar rutinas. Por lo pneral mnskk m chses ddictadas m d auh, a la manera escolar, aunque tambih puede tomar otras f-, como el mlrenamimto m el I q m de trabajo o a distancta. Se tmta de actividades phmmdas y whtivamejnte f m k i z a - das de mseñanza, que se mal&an para megmegwar el desempdo de pmmal p a ocupa o ha sido sekchnado pum ocu9ar a@in @fsto de trabajo.

Coiitiniia más adelante: El t h z n o "capndtación" time una fuerte connotu- ción *fesima E y está ligado a la transferencia de i10 ~pende'do m el trabajo, m un unatexto detmEn,ado y con rekxi0n. a r o h o cmra-$&ncias profesionahs. Sin embargo entraña un sentido mucho más amplio que d de desiPrlbir aprendizajes se logran repitiendo mecámiccsmmte Kdsas o mminaieratos: incluye @cissos de anáh~s, discusión y wfian'hn.

Gore define la capacitacibn como un ~ c t z w P h . ~ ~ f l c a d o de rzdquMiún de nuevos conocimientos m@fibks de ser t r a n s f m s a ECls rutinas de trabajo, para mPlodt@carlas m par$? o stbstancialmmt~, y no sbb para resolver Flema sino para cuestionar los mitwim a partir de los cuah asbs son resueltos.

2. Gore, Ernesto. C m w c ~ w h ~ mkch'm. Ediciones Granica, kedm Aires, 2003, pfiginas 19 y siguientes.


Gore no se limita a considerar la capacitación como un conjunto de phc- ticas escolares dentro de la empresa. Nuestra postura coincide con esta apre- ciación, ya que proponemos la formación de las personas en relación con una impIementaci6n de gestión de recursos humanos por competencias, y como esta metodología se basa en los planes estratégicos de la organizaci~n, las acciones de desarrollo propuestas estarán de acuerdo con las mismas.

Por Úllirno, Gore agrega: La capiacttación es prod- de un *o social com;Bkjo, nno exclusivaments sn función de objetivos expEdos, sima como el p d u c t o de una red de acudos , por lo p m l túcitos, ilo p c r n ~ e s & m & mmota zlna di- mensión política del pblema, caracl&ada @r la tidhcih entm d w y poda

Esta obra está dirigida solamente al tratamiento del tema del talento y las competencias. Esta Ultima palabra es utilizada por muchos autores con un alcance diferente al que nosotros le damos, como ya se ha visto can anterioridad. Para nosotros, sálo abarca aspectos relacionados con la personalidad. Sin embargo, cuando las organizaciones encaran los diferentes programas de formación existe una gran confusión respecto de los terminos y los contenidos. En una obra titulada Administre el conodmiento9, sils autores hacen una interesante diferenciación en @e los vocablos datos, in fmación y conocimim~u. La tendencia a c m f e s ~ i r estos t h i n o ~ -dicen Probs t y otxos- es la musa de r n U l t i s mulos rntmdhs m cuanto a la adminishuciiin del c~nocimimto. Quizá desde nuestra perspectiva no sólo debemos distinguir es tos conceptos sirio, ademk, diferenciar c m ~ m i m t u s de compctmcias, las que implican modificar comportamientos.

Agregan los autores mencionados: Debemos considma~ di$rnncEus en& d c e ndwzimta de tos imiivfduos y el de l o s p p o s . Más adelante remarcan el c m c e p to de que la base del conocimiento la constituyen tanto los individuos como los p p o s , diferenciando las capacidades individuales de las competencias organizacionales (utilizando en una oportunidad el término "competencia" con otro alcance, pero la referencia siguiente es de todos modos pertinente).

Dicen Probst y otros': Los @c~sos organizacionales quefuncha7a bien d e penden de tus inttiracciones exitosas de todos los participantes. ha pkneacih y Ea im- phmtación da un programa de capacitación pueden wpmir la parhapacibn de una amplia gama de mf l l~ados que zncluye la administp.acio7a Jgmrsdera, la aita

9. Probst, Gilbcrt; Raub, Steffen y Rornhasdt, Kai. Adminihio el mnmimkfo. Pearson EducaciUn, Mé- xico, 2001.

4. Probst, Gilbest; Raub, Steffeti y Rornhardt, Kai. Ibid., página 18.

228 DESARROLLO DELTALENTOHUMANOBASAQOENCOMPETENClAS

gerencia;, la capm-dmCUaón de personal, /u hikndencia, etc, Todas estas p m o n n ~ contri- buirán al raresltdo de,! @grama; s i &m h i l o trabajando jumtm en f m a p d w - tiva, entonces la compañia obhdrh mayms cornpctmcias qanizacionaies, ,?o cual consdsnsdstesya un elemento colectivo m su base de conmiwnim~o.

En otra parte de la obra Probsts coincide con Gere: El cmOnmhto cehc- tivo es un ebmmto&ndamm&Z en h estrategia competitiva. Pm 10 regular; las cona- petmcias & la mganizacihn consisdm m m n o s muy distintos y en elemmtos del cw nocimim.to indiua'duah anmtqidos @m forn im~n lodo 4u.e su& 50. d@&l de d @ n k A d@wn&u d~ hs mutm'as pnmus o los componentes faMcados que los c o r n $ w ~ pueden MEqUirir en un mercado abierto, las ca$acidd?s ao se compran; son el mul- &do & un proceso, unafiwmcia prolongado, de ammuladón E n t m y, par lo tan- to, son pizrticuEammte valiosas como actiuos competitivos.

Métodos de desarrollo de personas fuera del trabajo

Los métodos para el desarro110 de personas hera del trabajo se relacionan con conocimientos y competencias. Como hemos señalado en otras partes de esta ohra, haremos foco en las competencias.

Algunas de las variantes mencionadas en nuestr-o gmco "Métodos de formación f~iera del trabajo" (véase la página siguiente) hacen referencia al desarrollo de competencias dirigido por la organizacion fi~era del 5m bito de trabajo. Todos estos métodos parten de un p~incipio hkico: poner al participante: cn accion. Los estudios de casos -en especial si son discutidos en grupos-, los juegos gerenciales y las técnicas de role playing apuntan a que los participantes sean los actores de su propia formación. Los seminarios de- berán tener también estas caracteri6sticas para ser efectivos. Ninguna persona cambiar6 comportamientos sOlo por conocer Ios fundamentos teoricos sobre el tema, y será insuficiente el mero hecho de conocer su valoración sobre el misnio.

La formación sc utiIiza como un método alternativo, tambidn, desde antiguo. Si se desea aplicar un concepto amplio, la formación en todas sus facecas coadyuva al desarrollo de competencias; es decir, si una persona recibe capacitación en un tema técnico, por ejemplo, puede al mismo tiempo

5 . Probst. G i h r t ; Radb, Stcffen y Rumhardt, Kai. bid., página 99.

M&todos para el cfesamllo da compete~lelas fuera del trabajo 229

desarrollar competencias. Sin embargo, nos referirnos a la formacibn espe- cífica en competencias.

En el mercado, Pa oferta disponible sobre este tema es muy variada. Se- rá efectiva en cI desarrollo de competencias aquella modalidad que ponga al participante en acción.

MMos de formacien fuera del trabajo

seminarios

adieldn a los métodac de I

desarrollo de personas [ 1 1 dentro del trabajo , - --

A continuación presentarnos un listado exhaustivo de métodos de for- maci6n fuera del ámbito de trabajo.

Cursos formales de capacitación. Estos pueden ser desde los ctásicos cursos dc capacitacidn empresarial hasta posgrados direccionados, elegidos por la organización y pagados por ella. En el caso de estudios de grado o posgrado, las variantes oscilan entre el pago total de los gastos de estudio y el de una parte de los mismos. En ambos casos


se presuponen ciertas facilidades para el estudio adicionales a las es tandar, previstas en la legislación de cada país. Lecturas guiadas. Se relaciona con una de las actividades que hemm propuesto para el autodesarrollo. Las lecturas sugeridas por tutores, mentores, jefes u otras personas que puedan influir favorablemenw pueden ser de mucha utilidad para el desarrollo tanto de cono& mientos como de competencias.

* Capacitación on h e , O instrucción guiada a través del ordenador. Mencionamos esta actividad por separado porque así se la visualiza en muchos 5mbitos. En la mayoría de Tos casos sólo se trata de activid* des de capacitación que utilizan el soporte tecnológico (el orden* dar), y tienen una ventaja sobre los métodos tradicionales, al permitir el entrenamiento de personas sin requerir su desplazamiento fiico; otra ventaja -muy importante- es que con este método Ias personas pueden elegir el horario en que se capacitarán, ya que pueden hacerlo en cualquier momento.

* Seminarios externos. Al igual que sucede con los juegos gerenciales, hay muchas opciones en eI mercado. Deberá ser muy cuidadoso en su elección. Método de estudio de asos. Se asignan casos para resolver fuera del entorno laboral. Lo más frecuente es que 10s mismos no tengan una única soluci0n, por lo cual son muy adecuados para su analisis grupal, en una instancia que deberá ser conducida por un moderador experto. Juegos gerenciales. Tienen un prop6sito de simulacibn, es decir, p e ner en juego al participante en situaciones simuladas para su forma- ciOn. Un juego de sirnulaciOn requiere que los participantes analicen situaciones y decidan el mejor curso de acción basados en Ia informa- ción disponible. Existen muchas variantes de juegos de simulación por ordenador e interactivos donde las personas pueden jugar solas o en grupos. Muchos juegos de simuIación no tienen una única solu- ción y sólo plantean poner en acci6n las relaciones interpersonales. En materia de juegos se pueden encontrar muchas opciones. Para que los mismos sean fructíferos, las actividades deberfin ser conduci- das porb un instructor experimentado, en el caso de ser presenciales, o tener un diseco muy cuidado, en el caso de los que se adminktrm a través de un ordenador.


Programas relacionados con universidades. Los programas en universidades son muy útiles para la formación gerencial integral pero no es- tán, en general, enfocados al desarrollo de competencias en particular: Rok playing. O entrenamiento a través de la simulaci8n. Requiere una persona entrenada en esta práctica para asumir el rol específico deseado. Se utiliza especialmente para el desarro110 de competencias. Vale el mismo comentario que para Juegos gerenciales y Seminarios. Licencias sabáticas. Poco frecuentes en nuestro pais, Argentina, son sin embargo profusamente mencionadas en la literatura saj ona sobre recursos humanos. Mathis y Jackson6, por ejemplo, las incluyen entre los métodos de desarrollo. Las ausencias sabáticas son un tiempo pago donde la $mona se rduvenece y se desamlla. Fue una práctica popular durante muchos años en los ambientes académicos. En el presente esta práctica ha sida incorporada por la comunidad de negocios. Se- gún estos autores, más del 10% de las corporaciones en los Estados Unidos han adoptado estas prácticas. Esto no presupone, necesariamente, que estas mismas corporaciones con filiales en países hispano- parlantes las apliquen fuera de sus casas matrices. Esta práctica propone un periodo sabático de un año, de allí la dena- minación de "año sab5tico9'; sin embargo, puede ser un período de entre seis meses y un año, durante el cual el empleado dispone de tiempo libre sin dejar de percibir su salario habitual. El involucrado puede destinar su tiempo, por ejemplo, a programas sociales, entrcnamiento en lugares remotos, vivir en paises con los cuales no tiene contacto habitual en su tarea cotidiana, realizar programas de volun- tariado u otras actividades formativas. Una de las desventajas de las licencias sabáticas es su alto costo. Se puede contar entre sus principales beneficios prevenir el bumout 7 y ser un fuerte aliado en la retención de personas.

6. Mathis, Robert L. y JacksonJohn H. Human &source Manugmmt. South-Western College Puhlis- hing, a division of Thompson Leaming, Cincinatti, Ohio, 2000, página 361.

7. Bunuiut agotamiento físico y mental extremu al que Ilega una persona luego de esiar sometida durante mucho tiempo a condiciones de estrés laboral que desbordan su capacidad de respuesta. Al- gunos de sus sintornas: agotamiento einocional, deupersonalización y disminución de la iniciativa y la capacidad de toma de decisiones del sujeto cuando las coddiciones de estrés se sostienen durante mucho tiempo. El bumozst tambien afecta a la empresa, porque el empleado que lo sufre comienza a trabajar en f u m a automática y experimenta una caida en su capacidad productiva.


Actividades o u t d m o fuera del ámbito laboral. Esm actividades han tenido su origen en programas para al tos ejecutivos, por medio de los cuales estos pasaban varios dáas o fines de semana alejados de sus lugares de trabaio para realizar determinadas actividades. Las mismas se hcalizaban en el trabajo en equipo y en actividades de esfuerzo individual o grupal, tales como actividades en un desierto o en la mon- taña. Muchas llegaban a ser verdaderas pruebas de supervivencia. Fs- tas actividades se encuentran bajo severo análisis en este momento, por cuanto, en ocaqiones, se ponía en riesgo la vida o la integridad fisica de los participantes y, en otras, eran desvirtuadas y reemplazadas por meras actividades distractivas sin ningún rigor profesional. Como complemento a nuestro comentario me permite citar a Jac Fitz-enz8, quien dice: Una de IQs &!timas y m y costosas modas &I &samlio sun los cursillos de consolidación de ~pi@x m el exh-m O d~ supm.ivencita. La sw pmkidn es que Ira g m t e aprende a trabajar m eguif~o c m m y e n d o balsas y es- mhndo mtañiasjuntm. Es fwobabb que sea m'. Me iwaagimo que multmá m?q QBvmtz'do para el que @si% m forma, y a g h i c o para d que no ¡h eslé, pm m ntalquievJcrrma Eos vendedores de este tiPo de cursillos obteniendo buenos i n p s o s . Y conrinúa luego: Si se desean medir wmEtados [la actividad] debepr@oximar f&'n de aptitudes m el contexto del ptmto de m- b j o . La r& para iosh es que la mnstmccibn de buhas no t í h e n i n p o de los factot-ar de riesgo que tiene iú actuación m la enawsa. En resume~z -dice Fitzcnz- es di~mfido, pm tanto si la hha f l o t ~ como si se h74&, lClS peno. nas siguen mnnttw~atrndo su ernjhko mando vwIven a la em@sa. No pretendo extenderme más en este punto, pero hemos visto en países de Latinoamérica, entre ellos Ia Argentina, actividades como las mencionadas donde, adern5s de lo ya dicho, se verificaba discrimi- nación entre los participantes al separarlos en grupos por peso u otras caracteristicas fisicas, para una supuesta "mejor realización" de las actividades. Codesarrollo. Explicaremos más adelante esta modalidad. Es la variante de formación en competencias fuera del trabajo que proponemos en nuestra metodología.

8. Fimnz,Jac. C ó m &ir En pt iDn & R~~sosHumanos . Ediciones Dcusto, Bilbao, 1999, pagina 291.

Métodos para el desarrollo de competencias fuera del trabala 233

Grado de eficacia de cada uno de los métodos de desarrolla fuera del trabajo

El grado de eficacia se relaciona más con la actitud del individuo que con la técnica utilizada. Es decir que aun una tecnica que en primera instancia parezca poco efectiva, si la persona que la realiza efectúa al mismo tiempo un proceso de reflexi6n y a través de ello logra cambiar comportamientos puede pasar a constituir una modalidad de alta eficacia.

Los métodos de desarrollo fuera del mbajo, usualmente conocidm como "métodos de formacion", se utilizan en adición a las "métodos de desarrollo

Actividad

Cursos formales de capacitación

Lecturas guiadas

Capacitación on Iine

Seminarios externos

9. Codcr¿mllo: si bien lo proponemos como una actividad para el desarrollo de competencias, bajo el mismo equtma es factible diseñar una acrividad para b fnrmación en conocimientos.

Aplicable a

Conocimientos Competencias Conocimientos Competencias Conocimientos Competencias Conmimienkm Competencias

Grado de eficacia

Alto Bajo Alto

Medio Alto Bajo Alto

Medio Estudio de casos Cwiocirnientos Alto

Juegos gerenciales Conocimientos Alto Competencias Medio

Alto Bajo

Media Alto

Alto. Depende del objetivo Medio. Depende de\ objetivo

Bajo Medio Alto Alto

Programas con universidades Conocimientos Competencias

Role-playing Conocimientos Competencias

Licencias sabht icas Conoc irn lentos Competencias

Actividades ootdocrs

CodesarrolloQ

Conocimientos Competencias Conocimientos Competencias

234 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPWENCIAS

de personas dentro del trabajo" (capítulo 41, como un complcmento o corno un camino alternalivo, según cada caso. No se aconseja reemplazar los metodos dentro del trabajo por formación como única alternativa.

Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias fuera del trabajo: codesarrollo

Para Colelo, los modernos métodos de capacitación incluyen desde Ia parti- cipación activa hasta la experimentación del conocimiento. A su vez, asegura qiie los programas deben ser flexibles, acordes a Ta disponibilidad del trabajador y de la organización.

La capacitación puramente celórica está en desuso, y las nuevas gencmci~ nes demandan una rápida experimentacibn práctica. De los instructores se e s pera "la fórmula" para solucionar los problemas &m y Pm@'do. La habilidad de combinar teoría con práctica, dando weetas sin descuidar la teoría, requiere más y más de h capacitación y de los capacitadores, El desafío es creciente.

Métodos para el desalrollo de rompetenelas y su grado de eficacla

I

10. a l e , Gerald. P c r s m m e M ~ ~ p d . Leth Educational Aldine Place, bndres, 2997.

Mdtodos para el desamllo de competencias fuera del trabajo 235

Sin descartar ninguno de los denominados "métodos tradicionales", en nuestra me todologia proponemos tres vi& para el desarrollo de competencias, una de las cuales es el codesamllo, del que nos ocuparemos a continuacibn, relacionándolo con los métodos de desarrollo de competencias fuera del trabajo.

Según se expresara en el capítulo 3, se recomienda la aplicación combinada de los tres rné todos.

;Por qué llamar a esta prictica codesarrollo?

Hemos explicado el termino "desarrollo" en eI capitulo 2, definiéndolo como "las acciones tendientes a alcanzar el grado de madurez o perfección deseado en funci~n del puesto de trabajo que la persona ocupa en el presente o se prevé que ocupe más adelante".

Antepuesto a un sustantivo o adjetivo, el prefijo 'Yo" significa, según el mamartn del tspa60I mteuak": que es juntamente con o~ro(s) 10 que el nombre o acije itivo indica.

"Co" es un prefijo latino que significa12 unih o compañia. Ejemplos: co- ligarse, coadyuvar, coautor.

En síntesis, codesarrollo son las acciones que de manera conjunta reali- ea el sujeto que asiste a una actividad de formación guiado por su Instruc- tor para el desarrollo de nis competenciaJ.

Para no confundir al lector, esta es la denominación que en nuestra me- todología les damos a los clásicos "cursos de capacitaci0n o formación", entendiendo que los rnisrrms, pam ser efectivos, deben tener algún agregado, ya que de Ia manera en que habitualmente se conciben brindan informa- ción pero no desarroIIan Ia J s cornpetencia/s. Las actividades, aun bajo la es trnctura de uri seminario, curso o taller, deben permitir poiawm jzaqp ,h c m - petmcia ofreciendo, ademis, un espacio de reflexidn sobre 10 actuado.

Estos comentarios pueden parecer muy simples o muy breves, y puede también que usted, lector, espere mucho mis al respecto. Sin embargo, el concepto es muy simple y se deriva de lodo lo expuesto en el capítulo 3. A

11. Seca Raymundo, Manuel; AndrEs Puente, Olirnpia y Ramos Gonzálcz, Gabino. Diccionario deI eripm- ñd acrilal. Apilar, Grupo Sanlillana de Ediciones, Madrid, 1999.

12. Seco, Manuel. Di&& He dudas. Eepasa, Madrid, 1998.

236 DESARROLLO DEL TALENTO HYMAMO BASADO EN COMPET ENClAS

riesgo de parecer reiterativos, vamos a exponer, con otra perspectiva, algo que ya se ha dicho, tanto en este capítulo como en los anteriores.

Para que se verifique el desarro110 de una competencia se deben dar las siguien tes condiciones:

O. Reconocimiento de. la necesidad de desar*roIIo; por ejemplo, des pues de una evaluación de desempeiío o luego de una evaluarion de competencias a través de un assessment center (ACM).

1. Tomar conocimiento sobre el tema; puede ser a través de un curso o de una lectura específica sobre la competencia.

2. Poner en juego Ia competencia a desarrollar. 3. Observar y reflexio~iar* al respecto.

Es tos cuatro elementos conforman un círculo virtuoso de crecimiento. A partir del esquema utilizado eri el capítulo 3 ("El proceso natural del desarrollo de una competencia"), a continuación ofrecemos otro que parece similar, pero es diferente.

Aprendizaje y desarrollo de competencias

Tomar conacimienb del tema

Se verifica un incrememb en al

Obsewar, y reflexionar al respech

Métodos para sl desarrollo de competencias fuera del trabajo 237

<Por que en el gráfico -luego que se ha verificado un incremento en el conocimiento o en el desarrollo de la competencia, según corresponda-, la flecha reiriicia el ciclo en el paso cero? Ese es el verdadero desafio del aprendizaje, volver a preguntarse al respecto, reconocer nuevas brechas. Las pcrsonas que de manera natural o inducida realizan esta reflexion constantemente son aquellas que están verdaderamente orientadas al aprendizaje.

Este esquema deberá verificarse en la actividad. Si se estuviese trabajando en el desarrollo de la competencia "'Negociación"', no bastará que se les dé a los participantes la más nueva teoría en niatesia de negociación: se- rá muy importante que la conozcan y que, al mismo tiempo, desarrollen la competencia.

Corno el lector puede apreciar, este esquema tiene, además, un fuerte parecido con el modelo de aprendizaje experimental propuesto por Cok. Si la capacitación en materia de competencias no hace que la competencia se ponga cn juego y que el participante realice una rcflexi6n sobre la situación, no se verificará la modificación de comportamientos, Pero dc eso se trata, justamente: cuando sc habla de capacitacion o formación en competencias el objetivo buscado es el cambio de comportamientos.

Por esizl raz6n y no otra es que para nosotros for-rnaci0n en competencias es codesarrollo; es decir, mediante una actividad determinada se logra (o al menos se busca Iog~ar) que el participante modifique comportamientos, pero no solo el dia de la capacitación, sino también luego, en su vida diaria.

Pasos sugeridos para una actividad de codesamlio

Un primerh coniciitario: se srigiese que las actividades sean diseñadas a medida de la organización; por lo tanto, no son de alta eficacia los denominados "cursos enlatados", previamente disefiados. Estos últimos pueden ser muy atractivos en su presentacib, pero no eficaces para el fin deseado, el desarrollo de compctencias.

1. Presentar el tema. Si bien ciertas competencias parecen conocidas por todos, como "Liderazgo" o "Trabajo en equipon, no siemprc es asi. Por Io tan lo, es precise dedicar una parte de la actividad a explicar e1 tema y cuil es la definición de la competencia en la orga- nización. El lector debe recordar que las competencias se definen

238 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCEAS

"a medida"; por lo tanto, las definiciones pueden variar de una m- ganización a otra.

2. Proponer a los participantes actividades que impliquen la puesta en juego de la competencia y que permitan reflexionar sobre la misma. Recordar en este punto 10s comentarios realizados sobre el n e c m rio respeto a los participantes.

3. Conducir al participante a la reflexión y a su propia autoevaluación, 4. Conducir al participante a la acción. 5. Proponer un seguimiento.

Secuencia en el codesarrollo

I I

I t 1 r 1 I r 1

I 1 1 I I 1

m I 1 +

En el gráfico precedente se muestra +obre un eje de tiempo- la reali- zación de una primera actividad de codesarrollo, de acuerdo con los pasos indicados del 1 al 5 en el detalle anterior. Luego se recomienda un seguimiento, para luego realizar una segunda actividad de codesarrollo y un nuevo seguirnien to.

<Quien pilede hacer el seguimiento? Si la/s persona/s suje ta/s a1 desarrollo bajo la metodología de codesarrollo está/n al mismo tiempo en un proceso de entrenamiento experto, mentoring o tutoría, los responsables de dicho proceso pueden realizar el seguimiento respecto del avance o progreso que realiza el involucrado en materia de desarrollo de competencias.

MBtodos para el desamllo de competencias fuera del trabajo 241

El contexto impone condiciones y las organizaciones, a su vez, Io mode- lan. Es un juego dialéctico que se produce entre ambos y los enriquece. Las organizaciones tienen que poseer capacidad para reaccionar y adaptame y, en la misma medida, necesitan capacidades para cambiar y adecuar el entorno en función de sus propios requerimientos.

Tradicionalmente, la fiinción Capacitación se orient6 a difundir entre los miembros de la orgaxiización conocimientos, habilidades y actitudes (competencias) que probaron ser exitosos para enfrentar y resolver, de la mejor manera, las situaciones conocidas.

En el mejor de los casos, las respuestas eficaces y probadas se transmi- tían a todos los integrantes de 1a organizacibn, aumentando la eficacia de esta eii su conjunto. Procedimientos exitosos se convertían en normas y se co- municaban a quf enes correspondía para su aplicación efectiva an tc determinadas circunstancias. Esta secuencia lógica era aplicable tanto a foi-- mas estandarizadas de producci6n como a modelos de toma de decisiones o resolución de problemas, entre otros. Era Ia transmision de "la forma en que se hacen aquí las cosas".

Peco, ?qué ocurre cuando 10 que debemos enfrentar son situaciones desconocidas? ¿Qué hacer cuando las respuestas habituales no dan el resultado esperado? ;Cómo preparar a nuestra genk para enfrcntar aquellas situaciones para las cuales no hay una respuesta probada?

D e 10 que se trata en estos casos es de aprender nuevas formas de pensar y actuar que no conocíamos previamente. Es avanzar a tientas tratando dc adaptarnos a una realidad diferente, desconocida hasta hoy.

En estos casos, no se trata de reproducir el conocimiento adquirida. Se trata de producir nuevo conocimiento, de prepararse para aprender ante lo desconocido.

<Complejo? Sin duda. ¿Cuál será, entonces, el papel que debe asumir la capacitación en estos nuevos escenarios? 2Cuáles son las pautas que deberá respetar a fin de preparar a las personas para enfrentar 10 desconocido, lo imprevisible de los cambios? <Cómo hacer que el conocimiento generado esté oportunamente a disposición de todos aquellos que lo necesitan? iC& rno hacer en los casos en que los destinatarios de ese conocimiento se encuentran lejos, por sazones de tiempo o distancia?

Quizá podamos sintetizar lo dicho hasta aqui en dos grandes desafíos que hoy enfrenta la fmcibn:


Promover la generaci6n de conocimiento y ponerlo a disposici6n de todos los actores de la organizaci6n. Desarrollar habilidades y actitudes que faciIiten el trabajo, asi como el aprendizaje en entornos virtudes.

En ambos casos, un cada vez más sofisticado arsenal tecnol6gico esta* a disposiciiin de la actividad de capacitacihn, y seguramente se agregarán nucvos "pr~tag~nistas". Pero de nada servirá la tecriología si no está respal- dada en un enfoque innovador de la función Capacitación o Formación.

Responder a estos desafios implica para la función estar en condicie nes de preparar a las personas para:

Aprender en la accion. Predisponerse para Ia autoinstrucci6n. Conducirse efectivamente en contextos de cambio continuo. Accedes a informacibn a traves de redes irifomáticas. Seleccionar la informacion relevante para la toma de decisiones. Comunicarse y trabajar prodi~ctivamente en entornm virtuales. Conducirse en en tornos niiiltidisciplinarios y mul ticulturales. Ejercer influencia más allá de las jerarquías.

El desafío de promover la geoeraci6n de conocimientos disponibles para todos exige pensar en h organización coma sujeto de a-dizaje. Es decir, im sistema capaz de reconocer, incorporar y adaptar Ia información del contexto que le permita actuar eficazmente y sobrevivir. Si bien esta es una capacidad inherente a las organizaciones (sin ella no podrían responder al medio y sucumbirian), su aplicacibn se ve generalmente limitada por obscá- culos propios de la particular dinámica organizacional.

Es frecuente obscrvar en las empresas cómo el conocimiento, muchas veces clave para el éxito de la gestidn, no circula, se concentra generalmente en la axspide, y se torna inaccesible para quienes lo necesitan para operar. En tales casos, la principal contribución de los especialistas en capacitación consiste en generar sistemas que permitan la fluida cjrculació~i, aplicación y revisi6n del conocimiento con el, objeto de mejorarlo permanentemente.

Mantener entrenado y capacitado al personal, además de mantenerlo cmpleable, significa mantener actualizado el capital intelectual de la cmpre-

Métodos para er desamllo de competencias fuera del trabajo 243

sa. Por ello Ia capacitacihn tiene un valor estmtegico para las orgariizacio- nes, Realmente mmmxd la &fimm& m& ama orgamizmiún y otra.

Para Cole*, el aprendizaje experimental o Ia capacitaci0n con base experimental puede resumirse en etapas. En una primera instancia, e1 participante parte de una experiencia concreta que trae consigo. En una segunda instancia, el aprendizaje se inicia en forma hducida por el instructor. A partir de allí sigue una etapa de formación abstracta de conocimientos, findi- zando en una etapa deductiva que se relaciona con la experiencia concreta del participante aportada al inicio de la actividad.

1 Aprendizaje experimental

Fuente: inspirado en PenadManagmm& de Gerald Cole, ob. cit.

En este ejemplo se combina la capacitaciOn "en el aula" con Ia experiencia concreta que el participante aporta al inicio de la actividad. A partir de esa experiencia, se observa cómo Ia persona va relacionhdola con los conocimientos adquiridos -representado en el centro y con las flechas-, y luego del paso por las aulas, de qué manera relaciona los conocimientos con

* Reiteramos este phrafo y el grifico ya expuestoa en la pagina 129, porque consideramoi pertinente repasarlos.


mevas situaciones concretas, generando un circulo de enriquecimiento. Para que este esquema planteado por Cole se verifique, debe darse lo que ya henios indicado en este capítulo y otros anteriores: la capacitación relacionada con eI puesto de trabajo. Si no es así, no será factible que la persona lleve a la práctica 10 aprendido en las aulas y, por ende, no se podrá llegar a un circulo de enriquecimiento. El aprendizaje será en una sola direcciGn, de tipo teórico.

Desde la óptica de la organización, la capacitación puramente teórica es insuficiente. En el aprendizaje experimental o capacitación experimental el participan te combina su propia experiencia con los conocimientos adquiridos, y al aplicas los nuevos conocimientos a experiencias concretas logra el é i t o de Ia actividad.

Formación dentro de la Gestión por competencias

Según Spencer y Spencer,ls el entrenamiento puede tener diferentes vertientes; por ejemplo*, para d entrenamiento sobre disertaciones w&mákm Eas pm0na.s a e d m M l i d a d e s intqhmonales median& un " d e l o de conducta? o b s m a d o e imitando a otrm person,m que demuestmn runa cunductu @caz en una siluacih. LOiF métodos de modelos da co:onducta ks muestran a los @rte'cZ@ntes mu- c h gmpios en uivo, filmados o grabados sohe una fmmw p e utiliza las compe- lenm'as espeCZ)$cas m una sidua&Ón real. bs ~rterte@untes &&m imitar el modaio, Pw ejmplo: deben f'uh kas mismas fqunbas, con Eca mima entonación, que el actor uso en el papel de un manager que d w c a una maltta&n de desemp&o, Los gom- tes podnan n e n d m a dar un dkcumo obsmando el discurso inaugural de John R Kmnedy. Luego, los flae$uabar iratan de dar un discurso carkmático Wpropio, imitando o incluso exagerando a Ghe~.pz:hiI& King o Kennedy. La exageración ayuda a romper mn el mor de irufar cm nuevas conductas: los participantes p - o d m un es- tila m& natural m sus @es tos. Varios estudios han demostrado que el d e E o de cm- d e resuk e f l m pura ens~ñar habilzdades tnter$ersonakes difics'h de mpesm

19. Spencer, 1,ylc M. y Spencer, Signt M. Ob. cit. capítulo 21. * Este tema y;i se iiienciono en la pzgigina 78; ahora se transcribe una par^ del texto mencionado.

M&odos para el dasarmllo de eompetenclia fuera del trabajo 246

Si una organizacion y su nikxima dirección han decidido implementar un sislema de gestión de recursos hi~marios por competencias, y lo llevan adelante, será sobre las competencias que se centrarán los mayores esfuerzos de capacitación y entrenamiento, de modo que la ri6rnina en su conjun- to tenga el perfil requerido.

{Cómo iniciar la formaci0n o el. desarrollo de competencias?

Muchas compañías se preguntan c6mo iniciar un entrenamiento por competencias, Los mercados suelen estar sobreoficidos de diferentes cursos sobre diversos temas: lidemgo, trabajo en equipo, presentaciones eficaces, comu- nicación y otras competencim requeridas en este momento. Como ya se ex- puso, el p d o de eficacia de estas actividades ofrecidas es diverso.

Muchos podrán pensar que para desarrollar competencias basta con contratar uno de los cursos ofrecidos en el mercado, pero no es así,

1. En primer lugar, la empresa debe defmir cuáles son las competencias requeridas por las diversas posiciones de la organización, y luego el grado necesario para cada una de eEEas.

2. En base a este primer esquema de puestos y competencias se debe hacer un inventario de competencias del personal. Para ello es posible utilizar Fichas de Evaluación, Assessment Center Method, etc. Pa- ra personas de arto rango jefirquico se puede administrar como alternativa la entrevista BEI. Nos hemos referido a estas evaluaciones en el capítulo an teriór, ves Anexo.

3. De la comparación entre estos dos elementos (pasos 1 y 2: competencias requeridas vs. competencias existentes) surgirán las necesidades de desarrollo de competencias.

En esta instancia, 1a organización se encontraTa con dos niveles de situaciones a solucionar: el individual y el colectivo,

Respecto del nivel individual, se presentairán casos de personas que deben ~nejoz-ar ciertas competencias. Luego se analizará cada situaci6n en particdar y se arribará a una solución de tipo individual. Ejemplos: la designa- ción de un mentor o un entrenador (terna que hemos tratado en el capítulo

246 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO B b C A W EN COMPETE'NCIAS

anterior), o la sugerencia de aplicar el autodesarrullo de competencias, te- .

ma que trataremos en los capitulas siguientes.

Tratamiento individual

6hF (brmeha)

Requenh

~esuliido d i Ir naluacioi

Una vez realizado el inventaria de competencias del personal, se puede arribar a Ea coriclusi6n de que un área requiere el desarrollo de una o varias competencias. En ese caso será preciso un tratamiento de la situa- ción de manera grupd. Las acciones serán de dos tipos: colectivas e individuales.

Métodos para el desarrollo de competencias fuera del kmbajo 247

Tratamiento colectivo

, .... .*.. 1..

En un caso como el que se muestra en el gráfico precedente, se debe- rán encarar acciones para el mejoramiento de dos competencias en ese colectivo de personas. Es muy importante tener en cuenta la teoría del aprendizaje experimentd de Cole, expuesta aquí de manera muy resumida, y lo que se vio en el capítulo 3. Para que esta formación sea efectiva deberá permitir que las personas pongan en juego lo aprendido en la capacitaciGn, brindando a su vez un espacio de observación y reflexión.

El rol del área de Recursos Humanos o Capital Humano en la formación de personas

Para realizar una exitosa gestión del desarrotlo de personas debe intervenir el área de Recursos Hiimanos o Capital Ilurnano, en conjunto con la línea para Ia cual se está desarro'lIando la actividad. Debe ser necesariamente un

248 DESARROLLO DEL TALEU70 HUMANO BASADO EN COMPmENCIAS

trabajo conjunto, a ñn de obtener un correcto desempeño de todos los im lucrados: los capacitadores o facilitadores, y los participantes. En una aprem da síntesis, las papeIes de cada uno son los que se describen a continuacióa

/ Recursos Humanos - .-

Línea

Prepara e! material del entrenamiento m Provee informaci6n tCcnica necesaria

El Coordina los esfuerzos de formacibn m Monitorea necesidades de formacibn

$g Conduce y organiza el entrenamiento m Conduce e! entrenamiento fuera del trabajo dentro del trabajo

m Diseña el relevamienta de necesidades 8$3 Determina quien debe ser f m a d o

El diseño de la actividad estará a cargo de Recursos Humanos o Capital I-lmano. Si el área tiene un responsable de ForrnaciOn, será él el encarga- do de dicho diseño, y si la estructura es pequeña será el responsable de De- sa~-rollo o de Recursos Humanos quien lleve adelante esa tarea.

La estrecha intmIación entre los planes de carrera y de sucesih, y la capacitación y el entrenamiento

La figura más adecuada para representar la profunda relaciOn que existe entre las planes de carrera o sucesión, por un lado, y la capacitacion y el entrenamiento, por el otro, sería la de los vasos comunicantes entre las dos £un- ciones. De esta manera, la formación será efectiva cuando tenga un objetivo, y los planes de carrera y sucesibn no serán efectivos si no estan relacionados con la capaci taciOn y el en trenamien to.

Las funciones de capacitacidn y entrenamiento estan en constan te in te- racción con el desarrollo del personal, Constituyen la herramienta básica para lograrlo. En las empresas ambas funciones están dentro de un área y responden -por lo general- a un mismo gerente o responsable. Según d Manual del d i m e d~ Recumos finaaw,' un pkan de fmacihn se dejnir

14. Manwl rdclDiwc6or de Recursos IIumataaa Fdicíón especial de Cinto Dias, Madrid, 1998.

Mitodoi para el desarrollo de competencias fuera del trabajo 249

m un mjunto c o h m t e y d e n a d o de acciones de fomzaribq concretado an un Pm'do determinado de tiempo y encaminado a dotar y perfeccionar las com~etmcias necesarias pam cm~tpir 10s OQ~UOS e a t e ' g c o s predeterminados.

Para que un plan resulte plenamente eficaz, deberá estar coordinado con el resto de políticas y de herramientas de Recursos Humanos (plan de carreras, selección e integración, análisis del potencial, adecuación de la persona al puesto, evaluacion del desempeño, etc.), que a su vez seran co- herentes con la tecnología y los medios disponibles en la organización para alcanzar los objetivos marcados.

Las organizaciones no deben desarrollar solo a los gerentes, sino a todo el personal. Para ello deben andizarse distintos indicadora que muestren los problemas y necesidades planteados. Por omo lado, hay que considerar los recursos disponibles, en relación -por lo general- con el presupuesto de Ea organización. Sobre la base del análisis y compatibilización de estos elementos se de termina el presupuesto para capacitación,

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Determinar objetivos y necesidades15

La deteccidn de las necesidades de capacitación puede provenir de diferent~ fuentes: de la evaluacion de desempeño, de planes de sucesión o de otras fuw ciones dentro del desarroIlo de las personas, como fue tratztdo en el capitulo anterior. Puede generarse también a partir de la administración de cuestionarios a los supervisores, destinados a que cada uno aporte sus puntos de vista

Estas necesidades deben transformarse en necesidades formativas y de- venir planes de capacitacidn concretos y operativos.

Cuando se administran formularios de relevamiento de necesidades de formacibn, en el momento de las evaluaciones de descmpcño o mando se inician programas de cambio cultural, las necesidades de capacitaciOn que se evidencien pueden exceder las posibilidades de Ia organización. Por ello es imprescindible establecer prioridades,

De ese modo, caracterizando las necesidades en función de las brechas detectadas y considerando la magnitud de problemas a soIucionar y los recursos disponibles, es posible confeccionar el pmpue6to de formacibn.

15. Para Ea Ptdacción de este punto hemos tomado corno base el Manual de¿ ddimtm de f imrsos Humu- nar (ob. cit.).

Métodos para el desarrollo da compste~~:ias fuera de1 trabajo 251

$6mo fijar objetivos operativos?

Hay medios de capacitación muy costosos que requieren muchas horas de diseiio, y otros que no, ya que muchas veces son programas realizados a distancia o en base a un diseño estándar. Para definir el presupuesto de capa- citaci6n o formaci6n se consideram diferentes aspectos:

a Los medios de formacion. Los participantes: número, tipo, caracteristicas, Hay 'que considerar que algunas actividades requieren un número mziiimo o máximo de participant.es. En función de la cantidad de participantes y el tema, puede variar el nUmero de instructores por cada actividad.

a Los instructores necesarios en cantidad, y las competencias de 10s mismas. Considerar si íos formadores son internos o externos. El ámbito geogflico donde ser5 impartida la capacitación. En ocasiones es posible que todos los participantes se trasladen a la misma loca- lización geogrscn, o que los instructores lo hagan. También pueden designarse plazas cabeceras para optimizar los recursos. Se deteminarfin objetivos y tiempos de las diferentes actividades.

Fijar objetivos oparatlvos

-Criterios


Priorizar las necesidades permite ordenarlas en el tiempo en fnnci6n de su urgencia o importancia. Si en m grupo sc detectan, por ejemplo, siete carencias formativas diversas, quizá el presupuesto o los recursos perrni- tan únicamente atender la mitad de ellas. Por lo tanto, se sugiere determinar grados de prioridad alto, medio y bajo.

A con tinuacion hay que determinar los canales por los cuales llegará Ea formación a sus destinatarios: aula, a distancia o presencial, en el puesto de trabajo, asistida por ordenador, mediante videos, aulas virtuales, etc. La elec- ción dependerá del objetivo a abrir: adquirir o incrementar conocimientos, cambiar actitudes, desarrollar habilidades, o una combinación de objetivos simuf táneos.

Desde un ángulo diferente podemos citar. a Arthur Pelll" que en ima obra dirigida a no especialistas en Rccursos Humanos recomendaba, respec- to de cómo mejorar los conocimientos: Estabkca un @grama para ustec& y Eos miembros de sw equipo, afin de que sn fm c w z b s ~ ~ m m ~ m SUS conm5mhbs csc- tuales y adquiman oms numos. En ese pgycam, asegúrese de lo siguiente:

Idenf ique los conocimimbos de wda miembro del equipo, * Investigue n~euos métodosS

Determine qué con~~~~m~enim adicionales necesitan. Organice o pida ca@cltacibn en esas ámm.

En el inismo libro el autor menciona que manda d aprendizaje mbneui E convide m una- rntegral de la cultura de Ecs compa5ia, los empkudos busGam @r- t u n i d a h de aplicm sus conmimimtos en m trabajo dianio, asi c o m p a r a &samllar sus lmb&!udes y obtener los conmOCImhios necaahs para vencer bs rirtos de2 maAana,

E h c i o n de las necesidades de formacibn

Nccesidada & b organixacibn. qué son las "necesidadesn de la organi- zación en materia de formacion? Ni más ni menos que aquellas actividades que le brinden salución a sus problemas de rendimiento e performance del personal. Pos lo tanto, analizar las necesidades es identificar las áreas con necesidades de entrenamiento. Si en una empresa el persond siente que la implemenitación de un nuevo sistema implicar6 la desvinculaci6n de alguno o todos elIos, el entrenamien-

16. Pell, Arthur R. jAdñiitah .nr personal f&ll Prentice Hall Hispanoamericana, Mixico, 1996.

MWodos para el desamllo do competencias fuera del h h j o 2 s

to deber5 focalizarse en que si ellos aprenden la nueva tecnologia eso tan temido no sucederá. Hay que Iograr que se acepte y se entienda la nueva tecnologfa*

* Evalmci6n de h s .tareas. Una de las causas de necesidades de entrenamiento más frecuentes deriva de la falta de las capacidades necesarias para realizar la tarea, porque el empleado nunca las tuvo O porque Ias olvido. En otras ocasiones la falta de adecuado rendimiento de un área no es por falta de capacidades de sus empleados sino por sistemas inadecuados, un pobre layout, de máquinas, o equipamiento obsoleto.

* A n á l i ~ de las necmidades individuales. En ocasiones la baja performance de un departamento deviene de incentivos inadecuados para empleados y jefes o de la desrnotivaci611, que puede afectar la conducta de una o varias personas.

Las herramientas para analizar necesidades

Examinar estándares de varias áreas, Realizar entrevistas individuales con supervisores, emple adm, gerentes y, si es posible, clientes u otras personas relacionadas. Analizar el grupo: en conjunto o en pequeños subgrupos, generando la discusión sobre el área en estudio. Observar las conductas grupales e individuales, acuerdos y desacuerdos, conflictos y sentimientos. Consultar con expertos de la compañia y externos respecto de c6mo eptimizar el rendimiento. Identificar los bvenos rendimientos y determinar por qué ciertos empleados hacen su tarea correctamente.

C6mo evaluar la formacib

La formación debe ser evaluada; para ello los caminos pueden ser:

* Considerar la reacción de los participantes durante la capacitaci~n: participación, preguntas y otras manifestaciones.

fi Medir el aprendizaje, en base a preguntas o ejercicios. Los jefes de los participantes podr-in evaluar el resultado en Ict aplicación diaria de los contenidos.

* Evaluar el comportamiento durante Pa actividad.

m DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENClaS

* Medir los costos y los ~ t a d o s : implica coniparar los costos asocia dos al entrenamiento con los beneficios producto de la capacitación,

En un libro dedicado a las diversas formas de medir las acciones de ca- pacitación, Abraham Painl7 aporta ideas -además- para mejorar la eficacia de la formación misma. Para este autor es importante ponerse en contacto con los futuros participantes unas semanas antes del comienzo de la actividad de fomaciiin. El objetivo de este contacto es ubicar la priictica en un determinado con texto y conocer las expectativas existen tes. Estos encuen- tros son valorados por 10s participantes, y resultan interesantes y fmctíferos para ambas partes, capacitados e instructores.

Existen das momentos posteriores de eualuaci6n: durante el proceso de capacitación y después de la misma. El *despuésn puede dividirse a su vez en tres momentos: a corto plazo (por ejemplo, a los 15 días), a mediana plazo (a los tres meses) y a largo plazo (al año).

Hay una tendencia a "guardar h carpeta del curso" y no implementar lo aprendido. Por eso es muy importante la evaluación en tres momentos distintos dcspués de una capacitación.

Los centros de formación

Las empresas han tomado conciencia respecto de la necesidad de contar con un centro de entrenamiento propio, Es una tendencia en crecimiento, a raíz de la necesidad constante de capaci taci6n tanto para jdvenes como pa- rha personas experimentadas.

Q u é es un centro de forrnaci0n? Un lugar fisico, muchas veces fuera del ámbito de Ias oficinas centrales, para el dictado de actividades formativas. Hasta no hace mucho tiempo, el papel del área de Formación se circirnsui- Iría a la contratación de cursos externos o de instructores que Ios dictaban. Hoy el alcance de esa función ha cambiado, y es más abarcativa, La tenden- ria nos indica que los centros de formacion están equipados con moderna tecmologia, son más profesionalizados en cuanto a contenida, y estan orien- tados a la formación en materia de conocimientos y competencias.

Esto no significa que las empresas no continúan contratando espccialis tas para el dictado de cursos. Eso es inevitable, porque no es posible tener

1 7. Pain, Abraham. W ~ W T lar A m de capacitdnbn. Ediciones Gmnica, Barrelona, 1993.

Metodos para el desarrollo de competencias fuera del -bajo 255

dentro de una organización, aunque se trate de una empresa grande, el nU- mero y la diversidad de instructores que son necesarios. Pero Ia participa- ción del especialista interno en capacitación y entrenamiento es permanente, con un dobIe rol: por un lada, participa aportando sus conocimientos y per~pectiva y, por otro -algo no menos importante-, cuida, vigila el cumplimiento de las politicas de la cmpresa y su aplicacibn.

Cómo llevar adelante un plan intensivo de desarrollo de competencias

Las organizaciones encaran "planes intensivos de desarrollo de competencias" en diversas circunstancias; por ejemplo, cuando se preparan planes de sucesión, o cuanda se detecta que un colectivo de personas debe rncjorar en una competencia en particular. Sí los casos implican necesidades organizacie nales concretas y urgentes debe prepararse un plan de acción que combine de la manera mis eefax las distintas variantes que ofrece la metodología.

Si por aE@n motivo individual o grupa1 una organizaci0n debe iniciar acciones concretas para el desarrollo de competencias, los cursos de acción recomendados son:

1. Cerciorarse de que las competencias son las requeridas por el pues- to actual o futuro de la persona (cuando un empleado es considerado como posible sucesor de otro, Ia posicidn que este ocupa es considerada el pmsto futuro de aquel).

2. Encarar un plan de acci6n para las cornpe tencias con brechas significativas,

3. Para desarrollar conocimientos puede ser adecuado usar los metodos tradicionales.

4. Para el desarrollo de competencias -es decir, cambio de comportamientos- el plan ideal es combinar las distintas vías de la metodolo- gía que preseritamm, a saber: a. Designar un mentor, tutor a entrenador segiin sea lo más conve-

niente para cada caso particular. b. Diseñar actividades de codesm~lIo que proporcionen al mismo tiem-

po teoría sobre la co~ripetencia y donde el involucrada, guiado por el


facilitador de la actividad, use la competencia, y tenga Iugar luego una instancia de reflexión, que conduzca, a su vez, al autodesarrollo.

c. Realizar un seguimiento de las acciones de codesarrollo. Si se ha designado un mentor, tutor o entrenador, será él la persona que lo realice. Otra ~ r i a n t e es que el facilitador de las actividades de codesarrolfo lleve a cabo, a traves de reuniones pen6dicas, un seguimiento de lo actuado.

d. Promover el autodesarroih dirigido por la organización, que ofrece a sus empleados las Guías de desamllo. (Veremos esta parte de la metodologia en los capítulos 6 , 7 y 8 de la presente obra.)

Cuando se trate de planes individuales se deberán seguir todos los pasos mencionados. En los casos de colectivos numerosos, el punto 2 menci* nado puede ser reemplazado fomentando en los jefes el rol que hemos denominado "Jefe entrenador" y que explicamos en el: capitulo 4,

Es muy importante que tanto el responsable de Recursos Humanos o Capital Humano como la línea sepan que los métodos tradicionales de for- mación son muy títiles para la transmision de conacimientos pero no así para el cambio de conductas, como requiere el desarrollo de competencias.

¿Cómo realizar un seguimiento de la evolueidn del desarrollo de las competencias?

La infa1 table pregunta sobre desarro110 de competencias es: i q d indica* se pueden utilizar pa9-a medirlo? A lo largo de esta obra hemos dado varias respuestas a preguntas similares, poniendo énfasis en Ia dificultad intrinseca de la medicibn de cualquier metodología que se desee aplicar con relaci6n al cambio orgxnizacionaf . Pero, entonces, <cómo realizar un seguimiento de la evolución del desarrollo de las competencias?

La respuesta es sencilla, aunque llcvarla a la práctica puede no serlo tanto: realizar una nueva medición de las competencias. Se pueden utilizar como información los resuItados de las evaluaciones de desempeño -si es que miden Competencias- y de las evaluaciones de 360 gradosl8. De todos

18. Amboli pmas han sido tratados por la autora en Desmp"o por mnpttmuim. E v a h a & de 36W. Edi- ciones Gmnica, Buenos Airti. Nueva edición, 2008.

M & t d l o s para el desarrollo de competencias fuera del trabajo 25f

modos, si existiese una necesidad de seguimiento más preciso porque, por ejeniplo, el desarrollo de una competencia es critico para la estrategia de negocios, o una persona est5 en uri plan de sucesiiin y el desarrolIu encarado es de viltal importancia, una correcta medicibn del desarrollo de competencias se puede realizar. a través de Fichas de Emluclón Y/O administración de Assessment Genter Me thod (ACM) . En el capltuEo anterior nos hemos referido a estas herrarnien tas.

Seguimiento individual MM~C~OM pwsferiores

de codesarrollo

M d i ü n al iñcin del W d B g d i o

#/' Sí d gap o btncha disminuya, esa significa que las acciones de mdesamllo son sficaces

Para realizar el seguimiento de acciones de codesarroilo o formación en materia de competencias estas se deberán medir antes del inicio de las ac- tividadcs de codesarrolIo y en períodos posteriores, idealmente más de una vez. $2uánto tiempo debe trariscurrir entre una medición y otra? Pa- ra que las mediciones nos puedan proporcionar información fibl se sugiere dejar pasar unos meses. A diferencia de la formación en conocimientos, en cuyo caso se puede hacer una medicidn a los 15 días, en el desarrollo de competencias el Iapso deberá ser mayor, ya que Ia o las personas

258 DESARROLLO 'DEL TALENTO HUMANO BASADO f N COMPETENCIAS

involucradas deberán modificar comportamientos y esto siempre es mzt difícil y requiere más tiempo,

Seguimiento de m colectivo de personas

Cuando lo que se desea cs evaluar el desarrollo de competencias a nivel cu- lectivo, es recomendable medir las cornpe tencias antes del inicio de las a& vidades de codesarrollo, y e n periodos posteriores. A partir de estas media* nes se pueden utilizar los distintos indicadoses conocidos al respecto sobre retorno de la inversión en codesarrollo o formación. La información que permitirá utilizar los Índices, en todos los casos, ser5 la medición concreta del desarrollo de las competencias.

Segu l m ¡en to del d w r r o l l o Medidones posteriores

para un ~olectiw de personas

Medieldn al Inicio ¿el codearrollo

Si el gap o brecha disminuye, sm significa que las acciones de codesairollo son eficaces

" * Respecto de cuánto tiempo debe transcurrir entre una medición y otra, vaIe el mismo comentario que hemos realizado para el seguimiento individual: para que las mediciones nos puedan proporcionar infomaci8n útil se sugiere dejar pasar wos meses.

Métados para el desarrollo de competencias fuera del trabajo 2 a

Para los colegas es importante hacer un comentario: existe en este punto una diferencia con la medición de acciones de formación en materia de con* cimientos, que se puede hacer luego de un período corto, por ejemplo, 15 dias. En cambio, para medir la eficacia de las acciones en materia de desarrollo de competencias es necesario, en todos los casos, dejar pasar un tiempo mayor.

Respecto de las acciones de codesarrollo, es importante destacar la importancia de combinarlas con el modelo de autodesarrollo que veremos en los pr6ximos capituios.

En este capitulo y en el anterior hemos plan teado el desarrollo de competencias dentro y fuera del ámbito de trabajo, pero siempre con relación a la organización a la cual pertenece el individuo. En el capítulo siguien te, que hemos ti tulado "Tecnicas para el autodesarrollo de competenciasw, abordase- mos otro modelo, el autodesarrollo, que si bien es dingido -porque la orga- nización señala aquellas competencias qiie e1 individuo dc beria desarrollar-, cada persona lo lleva adelante a su libre albedrio, y es de tipo individual.

Los programas para jefes y su rol en el desarrollo de competencias

Cuando se desea encarar el desarrollo de competencias con visión de rnedia- no y largo plazo, aplicando conceptos tales como "empresa en marcha" o "empresa sostenible o sustentable", debe relacionarse el desarrollo, ineludi- blemente, con el rol de los jefes en la organización.

Cuando nos referimos a jefes no es tamos pensando s61o en Ias estnic- turas intermedias sino en todos los jefes, desde el número uno de la organizacion hasta aquella persona que tierie a su cargo un número pequeño de colaboratlores.

Para lograr estos propósitos se diseñan programas para jcfes que abar- can desde una serie de temas relacionados con el rol "de jefe" hasta el desarrollo de la competencia Entrenador y cómo mejorar la delegación para que esta sea eficaz. Explicaremos sucintamente estas variantes.

Rol del jefe

Un jefe, cualquiera sea su nivel, deberá cumplir con su rol principal -ven- der, comprar, o cualquier otra actividad-, junto con una serie de funciones adicionales producto de tener colaboradores a su cargo. Ser jefe

m0 DESARROLLO DEL TALENTO HUMAMO BASADO EN COMPETENCIAS

implica muchas cosas. Desde ser guía de las personas a cargo hasta con- ducirlas, lo que no es fácil, sobre todo considerando que a la rnayoria de nosotros, cuando nos nombraron jefes por primera vez, no nos expli- ron el alcance completo de lo que esto significa. Obtener un desempeño superior como jefe implica, no importa el nivel de Ia posición, tres e l e rnentos básicos:

1. CumpIir con el descriptivo del propio puesto, los objetivos asignados y las responsabilidades.

2. Ciunplir satisfactoriamente con una serie de "funcionesn que la mayoría de las veces no figuran por escrito en la descripción del puesto. Sin embargo, las organizaciones esperan que todos los jefes las cumplan, y cuando esto no sucede, implica de un modo u otro una evaluación no satisfactoria de la función.

3. Scr entrenador de sus colabúrador~es, un desarrollador de talentos para la organizacibn.

Es muy importante no perder de vista que, más allá de que nos referiremos a las capacidades necesarias para ser un buen jefe, quien tiene este rol sabe que primero deberá cumplir con la responsabilidad asignada, cual- qiiiera que sea: producción, ventas, auditoria, etc.

Aquellos quc usualmente diseñan actividades de formación para desarrollar Ias capacidades de los jefes suelen esforzarse por remarcar aspectos tales corno la delegad611 o la comunicaci6n y "olvidan" que los jefes y directivos deben cumplir, primero, con sus obligaciones específicas. Por lo tanto, nuesba propuesta será que, además de cumplir con sus responsabilidades, deberán ser bucnos jefes de sus colaboradores.

M é t o d o s para el desarrollo de oampetenelm fuera del trabajo 261

---.

Desempeño superior de un jefe (esquema válido para todos los nhre!esl

La expresión "rol del jefe" -al igual que la de "jefe entrenadorn implica un concepto que encierra un conjunto de actividades y roles que, nece- sariamen te, cualquier persona que tiene a otras a su cargo debe cumplir. Si el lector deja de lado, s61 o por un momento, el mundo de las organizaciones del cual nos estarnos ocupando, podrá ver que "rol del jefen se podrá encontrar en cualquier grupo humano, desde uno de catequesis hasta otro deportivo, desde una agrupación política a una de tipo artístico o cultural. Tiene que ver con grupos humanos.

Si el jefe forma parte de una organización, de cualquier tipo o tamaño, tendrá una descripción del puesto a cubrir (escrita o tAcita, de un modo u otro, con tareas y responsabilidades a su carga). Pero ademh de llevar adelan te la gesti6n encomendada, por su rol de jefe o supervisor de otras personas debe asumir una serie de responsabilidades y tareas inherentes a esa última condición. Veamos el gráfico siguiente.

262 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BaSAOO EN CDMPWENCIAS

El rol del jefe

Resp~nsabilidsda be! puaW Reaulstlus del p m i o

No es nuestro propósito explicar que una persona, sea jefe o no, debe cumplir con las tareas asignadas y sus responsabilidades relacionadas. Solo nos referiremos a Ias restantes obligaciones o responsabilidades. Ser jefe implica un conjunto de funciones (y responsabilidades) que se afiaden a las de la descripción del puesto:

Jefe es Ia persona que d e b ~ mpmderpor su propio trabajo y por el de aquellas personas y ue se encuentran bajo su supervisión. Jefe es la persona mponsabk de conduck eaa equipo de gente capaz de obtener resultados. Un jefe debe brindar a su equipo un liderazgo eficaz, agregando valor al trabajo de sus subordinados.

Muchas de estas firnciones requieren de un equilibrio y transcurren en un delicada punto de balance. un jefe no es un amigo de sus colaborade res, pera debe ser amigable. Mucho se habla de *contenerm a los empleados, de apoyarlos, de comunicarse con ellos. Todo debe hacerse en el punto justo, con el torio de voz adecuado, sin decir aquello "que no se puede" y, al

M M o s pam el tksarrollo de wmpetenckw fuera del aabap 263

mismo tiempo, comunicando lo relevante y pertinente. Este "arte" de ser jefe es Inuy fácil para algunos y muy dificil para otros.

En una muy apretada síntesis, se podría decir que el rol del jefe, con la connotación que le hemos dado a este concepto, implica los siguientes items:

J Ser jefe es un rol que deber611 desenipeiiar todos aquellos que tie- ncn gcntc a su cargo en cl ánibito de una organizaci611, cualquiera sea su tipo y tamaño.

J Los jefes deben llevar a cabo una serie de tareas en relación con este rol, desde elegir a sus colaboradores y evaluarlos, hasta llevar adelante el vínculo diario con ellos.

J El rol del jefe se complementa con asumir, al mismo tiempo, un rol protagónico en la ayuda y p í a a los colaboradores en su crecimien- to. Le sugerirno6 que relacione este comentario con el concepto de jefe entrmador; analizado más adelante,

J Un jefe debe wspO&por su propio trabajo y por el de aquellas pcrsonas que se encuentran bajo su supervisión,

J Además, es la persona m@mabEe de m d & un equipo de gente capaz dc obtener resultados. Como ya hemos dicho, un gerente debe brindar a sii equipo un liderazgo eficaz, agregando valor al trabajo de sus siibordiriados.

J Entre las tarea3 cotidiana5 de un jefe se puede señalar:

Ser responsable por la incorpormci6n de nuevos colaboradores. Asignar tareas a los integrantes de su equipo.

* Fijar tareas con objetivos de tiempo. Evaluar la eficacia (desempeño) de su pcrsonaI. Dar aliento y reconocimiento a los coIaboradores, Relacionar tareas con capacidades. Guiar a IQS colaboradores en sus respectivas carreras.

Proponer (cuando sea necesario) la desviriculación de colaboradores y seguir todos los pasos necesarios para que la riiisnia resulte lo m& amoniosa posible para anibas partes. Aplicar las políticas de Recursos Humanos.

284 DEsARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

1. En una primera instancia, comprender el concepto de la competencia 2. Luego, identificar 10s cornpof-taniiento~ del personaje, tanto positiva

como negativos, en relación con Ia competencia. 3. Posteriormente, analizar cuaIes de esos comportamientos podrían apli-

carse/relacionarse con la actividad de cada uno. 4. Por último, a bcivés de la identificación, positiva o negativa segtrn c o r r e

ponda, se procede a la modificación de los propios comportamientos.

En nuestras guías de desarrollo, como puede verse en la parte práctica de Ia presente obra (capítulo 81, se indican aspectos especiales en relación con los comportamientos del o de los protagonism, frases a identificar y los aspectos relevantes a tener en cuenta en relación con la/s cornpetencia/s que se e té/n analizando. La película se ve como un ejercicio de trabajo. ~a-persona que realice el autodesarrollo pdxá compartir el momento de ver el filme con amigos o su pareja, que le dishtarán con o sin la misma intencion respecto de1 desarrollo de competencias. Pero e1 que deba desarrollar Ia competencia deberá trabajar sobre los puntos sugeridos para que la acci6n produzca los efectos deseados. Lo que queremos destacar con este comentario es que se puede combinar el desarrollo de competencias con la vida socia1 de cada uno.

Pellculas y trabajo en equipo **..*........ "..~....~~.~~~~~......~..~.."...*~.~.*..*..*'*******~*~~*~~~.*.....~.....~.~~...... i Comentario

La dimidad caracteriza la composición de cualquier grupo humam, ; : y todo gmpo humano, pra llegar a fomiar un equipo y lograr un de- : i empeño exitoso, requere una bucm inkgmión y una correcta divi-

sión de roles y funciones, en base a los objchvos y la estrategia a se- i guir (lo cual hace alusibn al buen manejo ck la divemdad, en tanto se t

: tengan en cuenta las cmackrk~icas, los comcinifentos, la experiencia, : : los "estilos" y las mmpckncias propias de cada uno de los integrantos f del p p 4 en función de la actividad que este realiza).

DUELO DE T I T . i Basada en un hecho mi (Viuginia, 197 11, Duelo de litmes da cmnia Titulo o r i g h i i de lo difidtm que multa (tantas veces) integrar a los diversos mm-

; REhEhBERrnTJTAhrS : p o m ~ & u n ~ . Protagonista 3 Asimismo, deja en c Im los beneficios indiscutibles qae me cwsigo la i

f D E N m WASI3bTGTOfd i integración de la pluralidad en pm & la fomcion de un equip de m- : i Director: BOAZ YAK$á bajo que se une bajo la bandera de los objetivos comurais. * &m. D m :

Duracibx Il2MiN i *m..**..*...i.i..~.*.....*..*..*.."....~..**mm**.........*.....-..........m*...*.**.**~..........

Técnicas para el autodeseirrollo de competencias 285

Referentes

Hemos dejado este ítem para el final, y no es casual. Se trata de la actividad de autodesar~ollo que mayor decisi6n personal requiere, y la menos fre- ciien te. Nosotros Ia recomendamos con la misma fuerza que a Im anteriores.

Para que tomar a una persona como referente sea de utilidad en el desarrollo de compe te~lcias, se requiere un fuerte invoIucsamien to personal por parte del que esté realizando e1 autodesarrollo, ya que deberá investigar por su propia cuenta.

Primero, quien esté en el camino de desarrollar sus competencias de- berá tener un real interés en lograrlo; luego deberá entender (aceptar) que la persona a la que estudid es un referente en la corripe tencia deseada; por Ultimo tendrá que estudiar e investigar sobre dicho referente (en Internet, libros, reportajes,,, y si el referente es una persona cercana -por ejemplo, de la misma organizaciiin-, quizá sea una buena idea elegida como tutor).

?Qué aspectos del referente se deben analizar? Sus comportaniientos. La clave siempre son los comportamientos, no para irnitarIos (qnizá sea muy dificiI), sino para tomarlos como guia del propio comportamiento. Otro punto importante es que si la persona ha elegido a un referente para una competencia determinada, eso no quiere decir que deberá hacer todo (aun aquellas cosas que no tengan relación con dicha competencia) igual que 61. Por ejemplo, si la persona elige a John F. Kennedy o Martin Luther King corno referente para la competencia "Habilidades mediáticas", eso no significa que deba ser como ellos, sino que s61o estudiará sobre la fenomenal capacidad que han tenido estos dos hombres en materia de cornunicaci6n a través de los medios.

Del mismo modo, hay que tener en cuenta que los referentes son, en todos los casos, seres humanos, y que por esa condición tienen defectos y virtudes. Nosotros sugerimos adoptar un referente consider5ndolo una persona destacada en una competencia, lo cm1 no significa que esa persona se destaque en todos los aspectos,

Como hemos dicho, los referentes son personas con algunos o muchos defectos; son humanos. Veamos el caso del explorador lord Ernest Shackle- ton5. ¿Quién que haya leído sobre su magnífica travesía puede no quedar

5 . Lansing, Aifrtd. La @kh b E a m Mondadori, Barcelona, 1999 (la primera edici8n cs de 1959).

admirado? Sin embargo, no todo en él era perfecto, En algún mmmto se cri- ticó la empresa por c&mrla h a s l a d o audaz, pero de no haberlo sido a Slttackk- ton no b hubiera gecstado; em fmr encima de todo el c h i c o e@lorradw: absolutam- te autosujcimie, mwuíntiw y algo fan famiín.

Lansing, el autor de LapmÚn blanca, dice que 2oJ grandes lideres de Ea la& twia -los Napahnes, los Nelson o los A kjandros- m uez mp'emn en moiües con- vmcionahs 3; es quizú una Znjustkia rralwarhs m t h i n o s corrientes.

Más adelante, reconoce que Shackleton, a su manm, era un jefe exmordi- nnvio. Dscia qw era un inrat.pto para IQ mayor pa& de las xidum'ones de la nida cotidiana, p m poseia un taknto, un genio casi de a ~ a d m jt$ee, que cmpartja s b b cm un pwiado de hombres de la hisfwia.

Así como vale el comentario sobre las habilidades extraordinarias de los referentes, en conjuncidn con ciertos aspectos negativos de su personalidad, podcmos decir también que el referente debe ser tomado solamente como una persona a investigar y analizar en rehción con la competencia deseada. Si usted se decidiese a tornar como referente a Shackleton, ser5 sólo para t e mar en cuenta el alto grado de desarrolle de Ia competencia bajo análisis.

En nuestro trabajo hemos tomado como referentes a personas conocidas por todos. Si una empresa quiere trabajar sobre referentes, o si una persona

Referentes y trabajo en equipo .....***......... ii.**,*.....*CC...o~*m..~~**.*.*......*..*..m.~**..-.m.*.*..-.*..**-.-.....**--

resultado del e s f ~ ~ ~ o combi- :

'L..Sblo hay una manera dc tener éxito: darlo todo. Yo lo hago y dcrnan- i

i De f a r d a italiana, Vmmt Thomas L m b d i nació cn Nueva York el C 1 1 de junio de 191 3. En e1 fd de la década de los cuarenta p r t e n ~

; cio d equipo de flitbol americano Fordham University, m Ia posición : i de guard ofensivo, llegando a ser el L'linim" m& destacado de su i : equipo, no sóIo debido a sus desirezas físicas y de knica deportiva si- : : no también por su adecuada e i n t ep l actitud dentro y fuera de la can- i : cha. Sus propios mmpEifieros y entrcnadorea le rmonocian corno un : : excelente jugador de equip: pnticipoitirw, cotaharador, comprensivo, i rnotivador, c~mpromdido.

*"..,*.................*.**,..,,."...****.......,o.....*.,***.....*,..*......**.****.....*..~...

i

Tácnicas para 01 autodesarrollo de competencias 287

desea tornar un referente para alguna competencia en particular, puede hacerlo eligiendo a una persona de su misma empresa o considerando a alguien solo conocido en su ciudad o co~nunidad. EI único requisito: que la persona eIegida tenga un alto grado de desai-i ollo de la competencia deseada.

Ideas para elegir un referente: uria persona destacada en una competencia cn particular, perteneciente a su propia empresa; un profesor; algún miembro de su comunidad o de su país, no necesariamente famoso pero s í con un alto grado de desarrollo de la competencia en cues ti6n.. . No es ne- ccsarie tomar como referente en una determinada competencia al presiden- te Kennedy o a Winston Churchill. El fundador de su empresa a cl actual gerente de Marketing pueden ser, even tuairnenw, sus referentes.

Algunos colegas no son partidarios de tornar como referentes a gerentes actuales de la organización, y esto puede ser atendible, ya que las figuras deben ser indiscutidas -al menos en la competencia por la cual se Ias elige como referentes- y además, en ocasiones, una clecci6n de este tipo puede generar celos internos,

La intencionalidad

En este punto de nuestra exposición queremos hacer hincapié en un concep to que nos parece de c a p i d importancia para Iograr el desarrollo dc una competencia: la intmcionalzdad. Es decir, tomw conciencia de que a través de una determinada actividad se pueden lograr ciertos objetivos -en este caso en particular, el desarrollo de una competencia-. De alguna manera se obtiene un "valor agregado" al tornar conciencia de que las prácticas/acciones apartan al desarrollo. Quizá alguien juegue al ?Fútbol o sea padre hace anos y años ... pero, simplemente, no ha tomado conciencia de que esas "actividades" son verdaderos espacios (más o menos co~dianos) en donde existe la posibilidad real de desmoIlar tal o cual caracteristica de personalidad. Por ello, si bien la actividad en si misma da lugar a una manera determinada de comportarse (y, por ejemplo, no es 10 mismo haber jugado durante años al tenis simple, que haberlo hecho en la modalidad "dobles"), el componente de iritencionalidad que tratamos de subrayar- y proponer en este trabajo constituye la diferencia que permitiría potenciar la capacidad de aprendizaje y desarrollo de las competencias en base a una serie de actividades: hobbies, deportes, películas, etc. Cualquiera dc la5 actividades mencionadas puede scr llevada a cabo como

288 DESARROLLO DEL TALENTO HY MANO BASAüO EN COMPETENCIAS

una mera distraccióri o diversión; en ese caso, la persona que la realice puede o no desarro1Iar la conipetencia, la que dependerá de divenos factores. Sin ern bargo, para un más eficaz resultado deberá realizarse la actividad elegida con la intencibn de desarrollar la competencia. Nos valdremos de un ejernpIo para ilustrar este punto. Hemos consignado como un deporte de equipo el ffitbol o soccer, el cual puede jugarse como una manera de pasar un momento agradable con amigos, sin rutinas preestablecidas, o como una actividad bajo en trenamien to, con un director deportivo y rutinas estrictas. Si en este ÚItimo caso se le agrcga la intencionalidad de desarrollar la competencia *Trabajo en equipon, el objetivo en materia de desarrollo de la mencionada competencia será alcanzado con mayor facilidad.

Cómo combinar los diferentes caminos para el desarrollo de competencias

En materia de lecturas, peliculas y personas referentes, e1 trabajo a realiza para el desarrollo de la competencia es, quizá, de tipo más bien intelectual. Se persigue, primero, una cabal comprensión de la competencia, y luego se intenta ima identificación con personas (o personajes, en el caso de los filmes) que son referentes de la misma: un proceso de asociación con el comportamiento deseado para modificar los propios. En el caso de las películas, el comportamiento descado o a alcanzar puede darse a mves de una iden- tificacibn positiva, o a partir de un comportamiento contrario al que sería deseable. Es decir, si la peEícuIa muestra el comportamiento no ético de un personaje, y el objetivo es el desarrollo de la competencia "Ética" o un trabajo de reflexión sobre los comportamientos éticos, dicho cornpomrniento puede ser entendido, a partir de un análisis del filme, como una referencia indicativa de las malas prácticas que deberían evitarse.

En el capitulo 8, parte práctica del presente libro, usted encontrará las guías de desarrolio, donde se registran una serie de actividades (deportes, hobbies y actividades extraorrrriculares) pensadas para que puedan aplicarse a diferentes tipos de personas, Como se trata de un libro, no se prescrita e3 resultado cornpleto de la investigación realizada, sino un compendio de Ia misma, para que el lec tar pueda apreciar el trabajo efectuado.

Cuando su organizacitin se encuentre realizando sus propias guías de desarrollo usted podrá considerar, además del material que mostrarnos en

Técnicas para el autadaseirrallo de oomptencia~n 289

la parte práctica de esta obra o las guías de desarrollo que le pueda aportar un consultor, otros elementos para la elección de actividades; pos ejemplo, la cultura de Ea organización y eI tipo de empleados que la conforman, y que se espera lograr a traves del desarrollo de competencias. Lo mismo en materia de referentes, o respecto de la oferta de capacitación,

Para explicar la idea presentaré un ejemplo. Si una empresa deseara de- sarrollas la competencia "Trabajo en equipo", podría plantear un esquema de acci6n teniendo en cuenta las edades y preferencias de los integrantes de la organización o de quienes se pretende que desarrollen la competencia. Podrian darse dos situaciones diferentes: un grupo humano joven y predis- puesto para los deportes de alto riesgo o, en el caso opuesto, de edad inter- media y poco proclive a actividades deportivas. En el primer supuesto los deportes conformarán parle de las propuestas para el autodesarrollo, y en el segundo, se podrán sugerir otras actividades grupales, corno Ia participaci6n en coros, grupos musicales o tareas comunitarias. El desarrollo de competencias a través de las actividades de autodesarrollo deberá considerar en conjun~o las posibilidades y las preferencias,

¡Si a una percona no le gustan el canto ni la música, el coro no será una buena idea!

En sin tesis, si una organizacibn desea utilizar las guías de desarrollo, debe tener en cuenta que es aconsejable presentar actividades pensando en piiblicos diversos: con diferentes edades, preferencias y condiciones íísicas, entre otras variantes a considerar. Continuando con el ejemplo de "Trabajo en equipo", se deben presentar al mismo tiempo actividades para gente joven -y no tan joven- que ame los deportes (baloncesto, handball, fútbol, tenis doble); para gente joven -y no tan joven- a la que le guste la danza de cualquier tipo (integrar un conjunto de danta, ya sea esta clásica, folclbrica, etc.) ; o actividades grupales para todas las edades (come integrar un coro o un conjunto musical).

Nuestra propuesta para el desarroIIo incluye, ademh de deportes, hob bies y actividades extracwriculares, lecturas, películas y personas referentes, En estos tres W m m casos el afm.riechamimto en materia de desarroIIo de competencias puede ser, a su vez, diverso, Dependerá de la motivación que la persona que desee desarrollar la competencia tenga en la tarea. Con alta motivación estas actividades pueden ser muy productivas, pero con baja m+ tivación difícilmente tengan el efecto deseado.


Hay personas que no necesitan una guia para lograr el desarrollo de competencias, y otras si. La guía, como ya se dijo, puede estar dada por tna tutor (mentor o entrenador), o por guías de lectura o de análisis.

Del mis1110 modo, estas ideas para el desa~~ollo de competencias podrán transformarse en actividades grupales para diferentes integrantes de la e- nización. Como explicaremos a continuación, las guías de desarro110 p o d h servir corno disparador para otras actividades, no sólo el autodesarrollo.

Cómo hacer efectivo el desarrollo de competencias a través de estas prácticas

Las diferentes prácticas deportivas, hobbies o actividades, así como los otros items presentados en este trabajo para el desarrollo de cornpetericias (lect& ras, análisis de pelícillas y referentes), solo lograrán el efecto deseado si se integran a un modo de vida. Como ya se ha mencionado, son necesarias la asiduidad y la sistematiciciad de las actividades para lograr algo tan dificil c e mo el cambio de comportamientos. A modo de ejemplo, si una persona decide practicar un deporte de equipo para mejorar la competencia "Trabajo en equipo" y sólo lo hace dos veces al aiío, podrá pasar un momento agradable al hacerlo, pero no logrará efecto alguno considerando el objetivo planteado. Además, no debemos olvidar un factor de grari importancia, ya mencionado: la intenciorlalidad en el desarrollo de la competencia.

Un razonamiento ariálogo puede aplicarse a las distintas propuestas presentadas en este trabajo. Si la única tarea emprendida es lecr un libro o ver una pelicula sobre una competencia en particular, esta acción no logra- rá el desarrollo deseado. El aritodesarrollo implica involucramien to y una serie de acciones realizadas de manera sostenida y sistemática para lograr el resultado esperado: mejorar una competencia ( o varias).

Es importante destacar que no es correcto pensar, por cjemplo, que corno el fútbol es un deporte sugerido pasa el desarrollo de Ia competencia "Trabajo en equipo", "Ya esta, juep al fútbol desde hace años. ,Esta comipetmcia Ea tengo cubzda!" Eri este sentido, la propuesta que planteamos poncl el acento no sólo en qué hacer, sino también en cómo hacerlo.

Dentro de este análisis, se podría incorporar otro aspecto no menos importante, aunque no lo hemos trabajado en detalIe a lo largo de la obra. Las personas no se desarrollan eri un ámbito de tipo individual, excepto en casos

Técnicas pmm el alrtodesarrallo de 7

extremos, como puede verse en la película Náufmgv. En general, Ias personas actúan, se desenvuelven en contextos donde al mismo tiempo actúan y se desenvuelven otras personas, muchas o pocas, pero que conforman algún tipo de entorno. Por otro lado, aun los intentos de tipo individual se realizan dentro de un contexto g-rupal. En este sentido, esperanios que nuestra propuesta no se entienda simplemente como una "instancia individual" dc desarrollo sino que, aunque sea una herramienta fiindamentalmente orientada al autdesa- mllo, dé lugar- y tome en cuenta la participación de los otros (colegas, familia, amigos, equipo de trabajo, jefe, etc.) en los progresos personales/profcsio- nales de la persona a desarrollar. En síntesis, no debemos olvidar que el hombre es un ser social, que vive, se enriquece y se desarrolla por s í mimo y por el vínculo con o tras personas. Compartir las propias experiencias nos ayuda a nosotros mismos y a aquellos con quienes las compartirnos.

Las guías de desarrollo

¿Que es una guía de desarroUo?

Una guía de desarrollo es un listado ordenado de las diferentes actividades que pueden contribuir al desarrollo de cada una de las competencias que integran el modelo de competencias de 1a organizaci611, contemplando diversas opciones para diferentes estilos y preferencias personaies. En nues tra metodología, estas actividades se agrupan de la siguiente mmera.

Deportes Hobbies y actividades extraczirricuIares Lecturas Películas Rcfcrentes

Las guias de desar1.0110 son, como su nombre en paste lo indica, una serie de sugerencias -de diversa indole- sobre actividades que una persona puede realizar, fuera de! iimbica laboral, para desarrollar comge- tencias.

P m la elaboracion de guías de desarrollo a medida de cada organización es conveniente partir de iin modelo integral y una amplia base de datos.

Estas guías se complementan con otras denominadas "dentro del baba- jo", que se explicarán más adelante.

292 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EM COMPETENCIAS

{Para qué sirve ama guía de desarrollo?

Estas guías pueden ser utilizadas por los interesados en su autodesarrollo, por las organizaciones para el armado de actividades, y par los jefes, entrenadores o mentores a fin de ayudar a aquellos que, bajo su tutela, deban o deseen desasrollar competencias.

Usualmente las organizaciones las ofrecen a su personal a través de la intranet, o las ponen a disposiciOn en bibliotecas ubicadas en el área de Ca- pital Humano o Recursos Humanos. Se verá este tema con mayor detalle en el capitulo siguiente.

Las guías de desarrollo se usan como ayuda en la aplicación de difere= tes meto6oIogías:

La organización ahscs lar @as sn su lntranai u &m vlau b c o m u n i e a ~ n

m n m a s da nanitlrif@

EPUESARROIW (pma! T t m de Acciin" d i Ins

Este nuevo concepto es sumamente interesante. Si bien nuestra opinión es empírica, la experiencia prafcsional nos indica que el grado de eficacia más

TBcnfoas para el autodesarmlfo de competencias 293

alto en el desarrollo de competencias se verifica a través del autodesarrollo, c idealmente con la guía de un tutor, mentor o entrenador.

La palabra que hemos adicionado al concepto de autodesarrollo ("dirigido") tiene como objetivo expresar Io siguiente: la organizacion ies diw a las personas qué competencias deben desarrollar según las evaluaciones efec- tuadas (por ejemplo, en las evaluaciones de desempeiio) , y luego les dice có- mo hacerlo. En base a esta perspectiva, el individuo no desarrolla las competencias que a él kpcSnmn m& importantes sino las que la organización ha determinado como necesarias para que sea exitoso en su puesto de trabajo.

Las guias de desarrollo deber5n estar disponiblcs para que cada persona interesada en m crecimiento personal pueda decidir libremente, entre los a- minos sugeridos, aquellos que coincidan con sus posi bi lidada y preferencias.

Si su empresa cuenta con una intranet o cualquier otra metodologi'a dentro de lo que se denomina knewledp m7a-t (que trataremos en el capítu- lo siguiente), podrá incluir una sección donde las personas puedan consultar la descripción dc sus puestos por competencias, conocer su propia evaluación de competencias e informarse acerca de las fomx en que pueden desmc- llarlas. Esta implica la elaboración de un manual para el ar~todesarrollo, más una amplia di i ión de esta posibilidad en Ia red. Muchas empresas han inves- tido cifras de hasta seis dígitos en recursos de gestión del conocimiento que luego 1m empleados no usan por desconocimiento y falta de interés.

Para fomentar el autodesarrollo se puede armar una gula práctica segdn las disponibilidades:


Una organización dispone de diferentes opciones para estimular el a- todesar~~ollo. Por ejemplo, si su empresa no tiene intranet o, si la tiene, no está previsto que incorpore un apartado especial para e1 autodesarroflo, en el área de Recursos Humanos o Capid Humano se puede m a r una bibli* teca y videoteca con materiales para el desarrollo de competencias, con alguna guía explicativa.

Si la organización dispone de una intranet se puede realizar algo similar, pero con el apoyo de la tecnologia.

El autodesarrollo se sediza fuera del ámbito labora! y donde cada uno decida llevarlo a cabo: en una en tidad deportiva, con los compañeros del CQ

Iegio, los amigos, los vecinos, en la parroquia o en cualquier otro lugar.

Métodos para el desarmlle de competencias y su grado de eficacia

mESARROLL0

En relación con eI desarrollo de competencias se requiere un tipo & t m t i m d o de entrenamiento: aquel que permitirá el desarrollo de la/s competencia Js que se deseen desarrollar, tal como ya se ha mencionado m el capítulo 4, *Métodos para el desarrollo de competencias dentro del -bajon. Para ello el entrenador debe reunir ciertos requisitos especiflcos, uno de los cuales es muy importante: ser un referente en la competencia a desarrollar. En este punto, el entrena-

Técnicas para el autodesamlro de etlmpetencias 295

miento experto paria el desamIlo de competencias se diferencia de otras prác- ticas que u t f l h denominaciones similares. Es muy importante, a su vez, el rol de enmnador que pueda ejercer el jefe directo de la persona a desarrollar; una función que en nuestra me todologia denominamos "jefe entrenador".

Un tutor tiene varias tareas a su cargo en relación con la persona a la que debe orientar; una de ellas será guiada en el desarrollo de competencias. Se sugiere que el entrenador o tutor, como se ha visto en el capítulo 4, utilice espacios de reflexidn para que el rnisnio interesado (la persona bajo tutoría) analice la posición en que se encuenm, trabajando con la descripción de1 puesto que ocupa, las competencias requeridas para dicho puesto y la evaluación de su propio desempeño (desde ya, si hubiese una evaluación de 360 grados seria el momento de consultarla). A partir de este análisis surgirán cursos de acción.

Un entrenador puede tener a mano las guías de desarrollo para sugerir actividades, lecturas, filmes y personas referentes. Por ejemplo: como una asig- naci6n especial sc puede sugerir a la persona que mire una determinada pelí- cula y trabaje sobre esc material para, a través de la observación de comportamientos de los protagonistas, sacar conclusiones útiles para si misma. También podría utilizar las "guías de desarrollo dentro del trabajo" para ayudar a su colaborador a crecer.

Esta es la denominacih que en nuestr-a metodología les damos a los ckísias cursos de capaci tacidn, ya que entendemos que los mismos, para ser efectivos, debcn tcner un agregado específico, tal como se ha explicado en el capitulo 5: aun bajo la estructura de un seminario, curso o taller, estas acti- vidadcs dcben permitir poner en juego la competencia, y ofrecer además un espacio de reflexion sobre lo actuado.

El área de Fomiación de las organizaciones, o las personas responsables de este tipo de actividades, pueden diseñar sus acciones de codesarrollo a partir de las giiías de desarrollo.

Las lecturas, peEículas y referentes pueden servir como objetos de estudio y anáiisis para lograr el codesarrollo.

La información suministrada en las p'as de desam01lo puede servir de inspiración a personas con formación adccuada para el diseño de actividzdes de formación para adultos, en especial integrantes de una misma organiza- ción. Para ello sugerimos leer en especial el capítulo 5 del presente trabajo,

296 DESARROLLO DEL TALEHTQ HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

"MCtoda para el desarrollo de competencias fuera del trabajow, particularmente sus últimas páginas, donde hemos desarrollado el punto tihilade *Nuestra propuesta para el desarrollo de competencias: codesarrollo".

Para ambos: puntos -diseño de actividades de capacitación, o bien de entrenamiento-, las diferentes actividades, lecturas, pelimlas y referentes que se presentan en este manual pueden ser materiales e ideas aplicables a difere, tes organizaciones y circirnstancias.

Para una capacitacihn más formal y estructurada se pueden combinar peliculas con el con tenido de alguno de los libros sugeridos, y en programas de entrenamiento se pueden incluir las denominadas a d i d a d e s , ya que las hay de todo tipo.

Es muy importante tener en cuenta que en una organizaci6n se debe ser muy respetuoso a la hora del diseno de actividades de capacitación y entrena miento, algo que ya hemos mencionado en el capitulo 5. Una empresa no puede basar el discño dc su plan de desarrollo en actividades que puedan pones en peligm la integridad fisica del personal (por ejemplo, ciertos deportes), o hacer que algunas personas sientan que son discriminadas (por ejemplo, por edad o peso), ni correr el riesgo de que una persona se sienta mal porque debe decir algo sobre si que no desea, al menos frente a sus compañeros (por ejemplo, que le teme al agua). Esto Último puede darse, pos ejemplo, en actividades de las denominadas outdoms (he conocido un caso en el que un grupo de personas debía mnar e11 un lago de aguas profundas). Es diferente lo que ocurre con las actividades de autodesarrollo, ya que se ofrecen diferentes variantes que Ia persona elige segiin sus preferencias y circunstancias.

¿Cómo usar las guías de desarrollo en el autodesarrollo?

No se puede determinar un orden general en el abordaje de las actividades a desarrollar, ya que dependerá de cada caso en particular.

Una sugerencia de uso para quienes quieren niformarse a fondo sobre la competencia antes de actuar

Si nos encontráramos ante el caso de ima persona que da prioridad a la rde- xiOn respecto de la acción, se podria sugedr un orden como el siguiente.

Técnicas para el autodeaarrolla de competemcias 297

Paso 1: luego de informarse acerca de que debe desarroIIar mia competencia en particular (por ejemplo, como resultado d e una evaluación de de- sernpeiio), la persona decide averiguar de qué se mata. Para ello tiene como opciones acudir a las lecturas sugeridas o tomar algún curso sobre la temii- tica específica.

Paso S: la persona ve y analiza películas o filmes comerciales, siguiendo las sugerencias de Ia gura, observando los comportamientos tanto positivos como negativos de los protagonistas,

Pasa 3: elige, de acuerdo con sus preferencias, un deporte y un hobby o actividad extracunicular que le permitan poner en juego la competencia. Podrá elegir más de una variante, segun lo crea pertinente y de acuerdo con el impulso que desee darle a su autodesarrollo.

Por UIdmo y como paso 4 la persona elige a un referente (o m& de uno) y comienza un estudio sistemático de sus comportamientos, como rno- delo a seguir.

El camino descrito puede ser adecuado para personas que necesitan un convencimiento previo antes de entrar en acci0n. Primero asimilan Ia idea en el plano intelectual, y luego pasan a la parte práctica dcl método de au- todesarrolIo,

Una sugerencia de uso para quienes prefieren entrar rápidamente en acción

Si, contrariamente a lo descrito en el punto anterior, nos encon tramos ante una persona que prioriza la acciiin, el orden puede ser diferente.

Paso 1: luego de informai-se acerca de que dcbc desarrollar una competencia en particular (por ejemplo, como resultado de tina evaluación de desempe- ño), la persona decide entrar cipidamente en acci6n y elegir, de acuerdo con sus preferencias, un deporte y un hobby o actividad cxtracur~icular que le permitan poner en juego la competencia. Podr5 elegir m& de una variante, según lo crea pertinente y segiin el impulso que desee darle a su autodesarrollo.

P m 2 ya iniciado el proceso de desarrollo de la competencia, la persona decide conoccr o informarse sobre la misma. Para ello tiene como opciones acudir a las Iectum sugeridas o toniar algún curso sobre la temstica especifica.

298 DESARROLLO DEL TALEMT O HUMANO BACADO EN COMPETENCM

Paso 3 mira y analiza peliculasi o filmes comerciales, siguiendo las sugerencias de la gula, observando los comportamientos tanto positivos coma negativos de los protagonistas.

Por Ultimo y como paso 4: elige a un referente (o más de uno) y corniem za un estudio sistemático de sus comportamientos, como modelo a seguir.

En este último supuesto, la persona primero experimenta la competencia y Iilego realiza un análisis más profundo acerca de ella; o puede darse el caso de que un individuo no reaIice 10s pasos 2, 3 y 4. Simplemente d e s a m Ila la competencia a partir de la acción, al ponerla en juega: es decir, actúa el comportamiento adecuado y de ese modo logra el desarrollo de la competencia a trav6s de un proceso casi natural, como se ha explicado en capí- mlos an tenores.

Un camino menos frecuente: partir de una persona referente

La situación menos frecuente se observa en aque1Ios casos en que Ia perse na, por alguna razón, toma con tacto con un individuo que la impacta en materia de competencias, y logra su airtodesarrollo a partir del estudio de ese referente, leyendo o investigando sobre sus comportamientos, que toma como modelo a seguir (@so l ) .

A partir de esta movilización, por su identificacióln con Ios comportamien tos del referente, concreta los otros pasos.

Paso 2 ya iniciado su proceso de autodesarrollo, decide conocer o iri- formarse sobre la competencia. Para dlo tiene como opciones acudir a las lecturas sugeridas o tornar algún curso sobre la temática específica.

P m 3 mira y analiza peliculas o filmes comerciales, siguiendo las sugerencias de la giiia, observando los comportamientos tanto positivos como negativos de 10s protagonistas.

Paso 4: elige, de acuerdo con sus preferencias, un deporte y un hobby o actividad exú-acurricular que le permitan poner en juego la competencia. Podrá elegir m& de una variante, segdn Io crea pertinente y de acuerdo con el impulso que desec darle a su autadesassollo.

En esta situación, los pasos 2, 3 y 4 pueden seguir este orden 11 otro, se- gUn las caracrerísticas personales de cada individuo.

TBcnleas para el autodesarrollo do cornpetenclss 299

Guías de desarrollo dentro del hbajo

Las pias de desarrollo h h p del trabajo constituyen una herramienta muy Gtil para poner en práctica una competencia.

Cuando de autodesarrollo se trata, el primer consejo que se le da a una persona interesada en él es que comience por leer los comportamientos requeridos para s i l puesto de trabajo o los comportamientos del grado que se desea alcanzar de la competencia. Esto debe ser siempre el primer paso.

Muchos nos preguntan cómo redizar el paso posterior, que consiste en llevar a la práctica 10s comportamientos expresados, por ejemplo, en un Diccionario & mpmtamimtos. U n buen consejo es utilizar las guías de d m m lb dmtm del irabajo. Este tipo de guías ofrecen una serie de consejos prácti- cos y sugerencias para poner en acci6n la competencia y, de ese modo, llevar a la práctica los comportamientos requeridos o a alcanzar.

Se trata de un muy buen complemento a las ph de d ~ s a m l l a ~ e r u del trcsbajo. AI igual que estas, impIican autodesarrollo, y se utilizan del mismo modo, por propia voIuntad del interesado.

Las guías de desarrollo de* del trabajo

para poner en uso lak competencia1 dentro del ámbito laboral.

J Se confeccionan de acuerda con el modelo de competencias

En sintesis, para obtener resultados más eficaces de las acciones de sute desarrollo lo ideal es utilizar de manera combinada ambos tipos de guías:


J Fuma del trabajo, Son más profundas y requieren un mayor comprcF miso por parte del interesado.

J Dentro de2 trabajo. Proveen consejos y sugerencias para 11 war a la vida l a b ).al cotidiana los avances obteriidos en el desarrollo de una competencia Su utilización potencia el r-esultado de las p ~ h d~ daamlhfuma &l truba~o.

cuán eficaz es el autodesarrollo?

Ya hemos dicho que, segWn nuestra experiencia profesional, el autodesm011a es el método m& eficaz para el desarrollo de competencias, y esta eficacia es mayor cuanda se cuenta con la orientación de un tutor, mentor o entrenador.

Métdoc para el desarrollo de competencias y su grado de eficacia

Si bien no podemos asegurar cu&l es el porcentaje de eficacia respecto $e los otros métodos, si estamos seguros cie que el autodesarrollo brinda las mayores posibilidades para el desarrollo de competencias. La explicación es muy simple: desarrollar competencias implica el cambio de comportamientos, y eso se logra de una manera mucha más rácil y mejor si partimos de nuestra propia decision, Esto es en esencia el autodesarrollo.

No obstante, y como se dijo en los capítulos 3 y 5, se recomienda la uti- lización combinada de los tres métodos.

Tdenlcai para el autodesarridlo de competenelaa 301

SUMARIO T~CNICAS PARA EL AUTQDESARRO1LLO

DE COMPETENCIAS

J Hemos denominado Técnicas para el autodesarrollo a una serie de activjdades que se realizan fuera del ámbito del trabajo y que no se relacionan con la vida ta- boral de las p&onas. Si bien hablarnos de autodesarrollo "dirigido", consiste en la reatizacibn de actividades que el empleado lleva a cabo por su propia iniciativa, aunque la organización puede sugerirlas como convenientes para el desarrollo de determinadas competencias. El papel que tiene la organización en este grupo de actividades es el de hacer tomar conciencia a los empleados cobre la necesidad de su autodesarrollo, brindarles informacidn sobre cuáles son las competencias que cada uno debe desarrollar y, por filtimo, ofrecerles oportvnidades e in- formación acerca de las diversas actividades que podrían realizar para lograrlo. En todos los casos, la decisión de realizar esas actividades, o no, queda en manos del empleado.

J Las actividades deportivas permiten poner en juego las competencias. No obstante, no hay que pensar en ellas sólo con una perspectiva competitiva a relacionada con campeonatos de cualquier tipo. Tampoco hay que pensar sólo en deportes para personas j6uenes o con muy buen estado físico.

J Tanto los hobbies como las actividades extracurriculares pueden producir el mismo efecto deseado, Entendernos por hobby aquella actividad que se hace por mero placer personal (por ejemplo, !a filatelia), y un ejemplo de actividad extracurricular podrla ser realizar trabajo comunitario.

$ Lecturas. El propósito de la lectura es doble: primero, que la persona tome conciencia (real y profunda) acerca del contenido tebrico del concepto (competencia) que se desea desarrollar. En segundo tbrmino, se espera que como consecuencia de l a lectura Ia persona diseñe un plan de accián para poner en práctica los conceptos teóricos incorporados.

J Películas. Se logra con este recurso un proceso análogo al de las lecturas, a través de otra vía de ectimulacibn. Si las películas son de tipo comercial, como las que hemos seleccionado para nuestro trabajo, la actividad sa torna ca- sí lúdica.

J Referente. Para que la persona referente sea de utilidad en el d~sarrol lo de competencias, se requiere un fuerte involucñamíento personal por parte de quien esté realizando el autodesarrollo, ya que deberá investigar por su propia cuenta.

302 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASA- EN COMPETEMCFAS

J Queremos resaltar un concepto que nos parece de capital importancia para lo- - grar el desarrollo de la competencia: la intencionalidad en las actividades de desarrolla. Es decir, tomar conciencia de que a través de una determinada actividad se pueden lograr ciertos objetivos, como el desarrollo de una competencia.

J Las guks de desamflo fuera de¡ trabajo se complementan con las guhs de desarrollo dentro del trabajo.

/ iC6m0 cmbinar las distintas opciones? Dependera de cada caso. En materia de lecturas, películas y personas referentes, el trabajo a realizar ec intelectual. En cambio los deportes y otras actividades, como los hobbies. ponen en juego !a competencia.

J ¿Qué es una guia de desarrollo? Se trata de un listado ordenado de las diferentes actividades que pueden contribuir al decamllo de cada una de las competencias que integran el modelo de competencias de la organizacibn, contemplando diversas opciones para diferentes estilos y preferencias personales. Las guías de desarrollo pueden ser fuera del trabajo y dentro del trabajo.

T6cnicas para el autodesarrollo de competencias 303

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Capítulo 7 La gestión del conocimiento y el desarrollo de competencias


La gestión del conocimiento y el desarrollo de competencias

Hemos desarrollado en el capitulo anterior nuestra propuesta para el sute

desarrollo de competencias, dirigido desde la organización, a través de las g x h de desamilo. Antes de entrar de lleno en ei. tema que nos ocupa en este capitulo -cómo utilizcar las mencionadas guías para el desar~ollo de competencias-, haremos una breve introducción a la herrarnien ta tecnolbgica de soporte, la intranet, utilizada en la metodología de trabajo conocida cm mo pstibn del mnocimientn, adm,inisfración del conocimiento o por su denomina- ci6n en ingI6, Knowled~ Munagem~nt ( K M ) .

Knowledge Management (KM) O gesti6n del conocimiento

El denominado Kmtu* Mes-t (m) es una h e m i e n t a -usualmente una intranet- que permite a una organizacidn compartir el conocimiento, generalmente a ttav6s de gigantescas bases de datos que lo contienen, El m es frecuente en organizaciones donde e1 conocimiento se convierte en la llave del negocio; es el caso de, por ejemplo, las grandes filmas consultoras transnaci~ nales, los cenwos de investipci6n o los de salud. El propósito Cundamental del KM: compartir experiencias positivas y negativas para ser utilizadas cuando sea necesario, así como gcnerz una actualizaciOn continua de conocimientos relacionados con eI negocio o la actividad principal de ta orgariizacidn.

En una obra sobre el capital intelectual" Bonani nos introduce a la ges- tión del conocimiento y dice que para afrontar la evolución rápida e inten- sa de la nueva realidad organizacional la nueva disciplina del Knowledge Management propone Ia interrelación de tres niveles:

Cultura empresarial: crear un proceso y condiciones constantes para el conocimiento, insistiendo sobre el espíritu de equipo a todos los niveles. Se definen una serie de politicas para afianzar y promocionar la innwacián y las buenas pt.ácticas, Práctica gerencial: se debe crear un cquipo de Knawledge Manage- ment, responsable del proceso y cambio proyectados. FocaIizar el c*

E. Bonani, Gian Pñolo. La s$da del mpitak intekl[uuk. Aincipá c str/mmzz di Knowhdp Mannpaml Ptr uigarnka~eomi i~alalligcrnti, Editor Francv Angeli, Milán. 2002.

La gestión del conocfmlenta y el desarrollo de competenelas 307

nocimiento sobre e1 cliente más que sobre el producto. Valorizar constantemente el resultado progresivo del ejercicio de acumular capital íntelectiral. Uso de la tecnologia: utilizaci6n de bases de datos e intranet como un activo (valor} estratégico de comunicación. Usar técnicas de flujo de trabajo y comunicaci6n.

Bonani' presenta un esquema de cómo conformar la intranet, y nos ba- sarenios en esta obra para el tratamiento de este tema. Su armado puede realizarse de diferentes maneras; en el tema que nos ocupa, directamente relacionado con el capital intelectual y la gestión del conocimiento, podría diseliarsc una intranet con los siguientes ítems:

l. Procesos, normas y procedimientos. 2. Aplicaciones que den soporte a la actividad. 3. Artículos y noticias. 4. Foros de todo tipo (se incluyen, entre otros, chats o ~onvcrsaciones

a traves de Ia misma intmnet on line, es decir, "en vivo"). 5. Todo lo que deba saberse en materia de know how (por ejemplo, so-

Fuciories a prnblemas específicos, experiencias, rnetodologías, etc.) . Las gran des consi~ltom internacionales, que usudrnen te disponen de una irimnet para ser utilizada desde distintos lugares del plane- ta, suelen consignar aqui las soluciones halladas por la firma para los divcrsos problemas de sus clientes. Se entiende que esto rnejom la calidad del setyicio a prestar en el futuro y permite bajar e1 costo del mismo (siempre y cuando se consulten las soluciones halladas en oaos países para problemas simiIares} .

6 , Todo lo que deba sabeise en materia de Recursos Humanos: perfiles individuales de competencias, evaluaciones de competencias, c6mo desarrollar competencias, diferentes matedes formativos.

De acuerdo con este esquema -puede utilizarse uno diferente- y en re- lación con el tema que nos ocupa, nuesm sugerencia es armar una sección destinada al personal con el nombre de "Recursos Humanos" o simplemente uPersonasw o "Gente" ("Pq9V es una denominación frecuentemente

2. Bonani. b íd . , página 208.

308 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPWENCIAS

La i negraeh en un ambiente web

.*.m,. 1................*,,,,

Fuente: Bonani, Ciim Pmlo, Lu sw del ca;PUalc ob. cit.

utilizada en idioma inglés para denominarla), o cualquier otro que indique claramente qué se encontrará en esa sección.

La seccl6n debe iravita9' a ser vkiitada; por 10 tanto, debe contar con. m diseno amigable, que provoque e\ deseo de leerla, Se puede campkmentarr la informacidn con diversos aspectos de la vida diaria, como oferta de com- pra-venta de bienes, o secciones con novedades familiares, taIes coma ani- versarios, cumpIeafios, casamientos y nacimientos.

Si bien hemos presentado un esquema de intranet basado e n la obra de Bonani, tambikn en la obra de Probst y otros%encontrarnos algunos conceptos interesantes respecto de la definicion de cmocimimto (pensando en su in- clusion en una base de datos para compartir) y otros comentarios relaciona dos con su aprendizaje.

Conocimiento es &o corrajurtto de cogn-t~ y Fmabe'lidada to7a cuah las individuos s f l e h solucimar pmbhlzs . C o m m d e tanto h tem'a como la

f

9. Prtihst, ~ i l b ~ r c Raub, Steffen y Romhardt, Kai. Rdnsirnist?~ el mrt~cirnienlo~ Pearrion Educación, M& xico, 2001, página 24.

La gesti6n del conoclmlentu y ef desamrllo de competemk 309

jmíctica, Eas reghs cotidianas al igual que las i n s t m m ' m para Ea a&. El wnocimimiro se Basa m datos s in fmacihn $m, a d i f d & estos, sikm@ esta ligado a personas. I i m a parte integral dc Eos indivaduos y smta las cremcias de estos acma de las wlaciones causales.

Lrs buse de conocirnimto da una organización consta de los activos intehctm- h, ilruklviduales y mhctizios que Ea organizacibn puede utilizar para valizar s u a&vih&s. La base del conocimiento t a m b h incluye h datos y la infm- m& sobw los cuahs se han c o n m i d o el conocimtmto zndfuidual y el de la O r g a ? l ~ & .

El npmdkajt de Ea m p ~ a i m d n &E m los cambios que se Zhan a cabo en h base del c o n a i n a i m ~ de h mpma, ka mución de marcos dt? wfmncia cobctivos y al desamllo de h ap5adudes de la orgunizacibn para actuar y s e lucionar p o b h s .

De los tres conceptos tomados de la ultima obra mencionada es importante resaltar que en administración del conocimiento se requiere de una actitud deliberada. A diferencia de los métodos mencionados en dos capim- los anteriores (capltulo 4, "Miitodos para el desarrollo de competencias dentro del trabajo" y capítulo 5 , "Métodos para ei desarrollo de competencias fuera del trabajo"), la metodologia propuesta en el capítulo 6, "Técnicas para el autodesar~olIo de compe tenciasw -que se inscribe dentro de admin%stpm- rih d d conoc imimt~ requiere de la voluntad directa del interesado; aunque la persona puede ser motivada de la mano de un tutor, mentor o entrenador, lo cierto es que este método no podrá llevarse a cabo sin una acción, c* mo ya dijimos, deliberada de su parte.

Ya hemos hecho referencia a esta situacidn en capítulos anterior-es, pero, a riesgo de ser reiterativos, vaIe la pena decirle una vez m&. El desarrollo de competencias, así como el de ~onocimientos, requiere de una acción ~oluntarja del individuo en pos de su crecimiento y desarrollo. En caso contrario, dicho desarrollo no se verificará, No basta con que alguien practique una actividad indicada para el desarrollo de una determinada competencia: si no realiza una acción deliberada para concretar ese desarrollo, el objetivo no se logrará. Este punto es clave, y debe recordarse.

Los autores mencionados (Probst y otros) dicen más adelante, en su obra, que las qnizrzciones deben desamlhr seas cmwcirnientos m una mienta- & ~specijca y no dejarlos al u z a ~ Es ocioso que los genmíes amusmt el c m ' ; m h - ro sin que este tenga objetiuos; deben dirigirlo hncja d w o y obesarmllo de habiliddes

3i6 DESARROLLO DEL TALEMTO HUMANO BASADO EN COMPFTENCIAS

y crmocimmem~os que sean whantes para alcanzar los objetivos de ka empresa. El UF nocimienio n o as lo mzsmo qw eJ mtmdimz~int!: el @ m m &be mastmr su a i i W m aphmGema ljTácifi8m.

Si "traducimos" estas palabras al modelo de competencias, vernos que no basta que una persona tenga conocimientos teoricos sobre una competencia para quc el desarrollo sc verifique: el individuo debes5 modificar com poramientos en su vida cotidiana, kcsr Eos mrimimatos a Ea fwktzca a crarks de un cambio de comfl~arnimtos.

Una obra titulada El nwlraqnamsat del siglo XX@, escrita por integrantes de la hoy desaparecida consultora Arthur Andersen, aporta una definición de conocimiento organkacional: infomaadn que Qosee vcsh y que es w.eienidu en les S-&

tmnr dti ,h mpwsa, a pew& las das y vmidas de los individuo$ que ~~EecIdvamm tlp constituyen el sistema, SegUn los autores, sc desprenden de esta definicion dm tipos de conocimiento: el individual y el organizacional.

* El conocimiento individual o k m i h w involucra tanta el conociniie* te como las habilidades y actitudes; en nuestro lenguaje diríamos que este tipo de conocimiento está compuesto por el conocimiento en si mismo y las competencias. Este conocimiento individual puede quedar de algiin modo reflejado en papers. nomias, manuales, procedimientos, etc., o bien alojarse m el interior de Ia persona, y la organización tener acceso a él sólo c w do el individuo lo pone en uso. El conocimiento organizacional es aquel que ha sido expresamente convertido en normas, procedimieritos, estrategias, fórmulas, etc., que puede ser compartido por los integrantes de Ea organización.

Las tecnicas que se relacionan con la gestión del conocimiento acciona sobre estas dos esferas. Consisten en mtar de incrementar, mediante direr- sos procedimientos, el conocimiento individual con el objetivo de tramfm- maslo en ducumcntos que puedan ser luego compartidns con o= persorrze de la empresa y transformarse de ese modo en conocimiento osganizaciod

En la última obra mencionada se denomina cornocimirnto e q ñ f o z aquel que puede ser compartido, y cenociimimto fhcito a aquel que sólo e

4 . Andersen. ~ r i h u r . El manapmmt d p t sigo XXJ. Edicioncs Granica, Buenos Aires, 1999, pá+= 3 y s i~ientes .

Le geatlán del conocimiento y el desarrollo de competeticlas 31 1

en el interior de las personas. Los autores resumen su postura en el siguiente cuadro que transcribimos de manera no literal, ya que le hemos rcaliza- do algunas modificaciones.

1

SI un indlvlduo tiene una ssrii de conoclmientm

y los aplica, pero no !os documenta ni los comparte, no exista el

conoclmlento organiracional

Fuente: And-, Arthur, EI ~oanagmmd das sigb m, ob, da., pagina 250.

Analicemos el g&co precedente. En él se observa el caso de un individuo que posec la capacidad de hacer algo exitosamente, para lo mal menta con ciertos conocimientos y competencias. En la mayoría de los casos, cuando las personas se ponm m acción o realizan una tarea, no saben qué conocimien tos o cornpe tencias utilizan; por lo tanto será dificil su identificación, tal como se consigna en el primer recuadro (un inrlZrd~m sabe Y usa una s m k & mocimimtos) . Asumido qiie esto sea así, la persona debe intentar realizar un oroceso de cornprensióri respecto de los conocimientos que utiliza, y docu- mentarlo. Si no puede llevar a cabo este proceso de comprensión, no podrá d i z a r ni la dosunie~~tación ni compartir eI conocirniente, por lo cual no se


originará conocimiento organizacional. E1 conocimiento, entonces, sOlo lo poseerá ese individuo en particular, que ser5 insustituible o s61a lo p& reemplazar otra persona que posea el mismo conocimjento o capacidad. S esta nueva persona puede compartir el conocimiento, existir5 conocimiento organizacional; de lo contrario se volverá a verificar la misma situación.

Fuente: Andenen, Aizhur. El m n n q m m t dci sigla xw. ob. cit, pigina 450.

Analicemos esta nueva versibn del grafito. En el $aso 1 se observa el caso de un individuo que posee una serie de capacidades (csnocirnientos y competencias). Si está en condiciones de compartir y/o documentar su C(F nocimiento, este se transforma en conocirnimto explicito (pam 2). Las maneras de compartirlo pueden ser de diversa indole: procedimientos, normas, manuales o cualquier tipo de documento que pueda ser leído y comprendido por otros. Si Ia organización, a su vez, comparte estos conocimientos coii otros individuos (paso 3), se podri estar hablando de gestiOn del conoci-

La gestibn del ainoelrnlsnto y el desarrolle de competenci= ?'la

miento o Knowlcdge Management. Para ello será necesario contar con bases de dalos y tecnología adecuada, a fin de que los miembros de la organi- zaci6n puedan acceder a los conocimientos con comodidad. Para que esto último se verifique deberá existir una cultura organimcional que lo facilite; una cultura en la que compartir sea una practica apreciada por todos. Si el lector nos permite una frase no académica, diremos que se deberá hacer un ado mrketingpara lograr, primero, que Ias personas estén dispuestas a compartir y, en segundo lugar -pero no menos importante-, que se acostum- bren a buscar información en las bases de datos. Sin embargo, a1 verificar dificultades en estas cuestiones (poca disponibilidad para compartir; y falta de hábito en la búsqueda de información -ambas bastante comunes, por cier- m-), muchas organizaciones se muestran renuentes a la hora de aprobar in- wrsiones en materia de gestión del conocimiento.

En Ia actualidad, las organizaci~nes -en especial las de gran tamaño, como por ejemplo Ias transnacionales- invierten considerables sumas de dine- m en el desarrollo de fenomenales bases de datos para compartir e1 conocimiento a lo largo y a 10 ancho del ~nundo. Esta muy buena práctica suele convertirse en una muy mala inversión si, luego, estas bases de datos no son consultadas por Tos emplcados de la organización para lograr una mejor re- d1ci0ri de problemas aprovechando la experiencia y, por ende, el conocimiento desarrollado dentro y fuera de la empresa. Los especialistas trabajan duramente para encontrar caminos a fin de que eI conocimiento llegue a quienes corresponde y sea aprovechado adecuadamente.

La gesti0PaJuacUinal del com'm2erato -dicen Ren6 Tken y otros"- mejora la _b m que una c-ñia compad~ y utiliza su canocimimto mdzo de la vln- mkión de las pmonas empleando un sistema de informática. Sin mbupgo, no exis- cm solm'mes nipidas p m imphentar un sistema m una q u n i z a c i b .

En otra obra, en este case de Jeff Papowsq se menciona la gestión del conocimiento y se dice que el Knowledge Management constituye una serie <e importantes cambios radicales en muchas de las nuevas wcnologías de la ktformacion. Papows dice más adelante: ,Por qud de mpmte el KM es tan imflw- m&? Q w k ú siemfwefue imfmrta~te. En épocas a n t h s a. h wdmadm, se tzdmG

--

5- T - e i i , RenE; Andri-n, Daniel y ickanne Deprcz, Frank. El vabr dirl r m . Para ai~metstar d m d i m i m i o cm Lm mnfmsm. Pwn ticc 1 Irtll, Madrid, 2000. ;- Papows, Jeff, E n t e i p t i s ~ m El &l mmado m le era de la i n f m a f W n . Ediciones Granica, Bue-

nos Aires. 1998.

31 4 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

lía q u e el conotimimto m m& impwfante p e wn ximpL dato o Ea informaciht m da, sin @cesnz Ei prqfeszonalismo, la ex$mkn& la c r l m m n y harh Ea i d ción siempre hnn sido aspectos crt'tims en &a @spm'dad de hs neLpcios.

Pos Ws mundos + el tercer mundo- de Poppea y los paradigma5 de Kuhn en relación con la tecnologia actual

Haciendo una breve inciirsión en la obra de aIpnm autores relacionai con Ia filosofía de Ia ciencia, nos impresion8 la propuesta de Karl Popp sobre "los tres mundos", Si bien puede ser una idea rehtable (o fahable, par que no), nos parece pertinente compartir con el lector algunos conceptos de este autor y analizar su relación con el tema de este capitulo.

Para Popper, la apertura en t m s m ~ ~ s no implica que no se puedan h a cer otras clasificaciones, y asegura que el concepto tercer mundo responde S&

lo a iina cuestión de conveniencia. Los tres mundos mencionados san:

l a s es- --

1. El mundo de los objetos fisicos o de los estados fisicos. 2. El mundo de los cstados de conciencia o de los cstados mentales. 3. El mundo de los contenidos de pensamiento objetivo.

Dice Popper que el tmm mundo está conformado ~~ipedalmente por las pmarnien&s cimtifacos y psiBcns y de ks obras de am, y mas adelante asegura que entre los inquilinos de su tercer rnundo se encuentran especialmente los sistemas teóricos, los problemas y las soluciones problemáticas.

Qaienes en su momento se oponian a la teoría de Popper sobre el tercer mundo decían que I n s dqmntes entidades ubicadas dentro del fmm mundo. m o por qmph h IQss, los argumentos, las rmisía y kos libros, son emcUlC mente expwstones simbólicas o EingZisticns de estados mentales subjetivos o, t l ~ l v~ & dispartc%mes cciap~ammtab.~ a h acción. Por lo tanto, estas mtidades son m dios de comunicación. De este modo ubicaban los conteriidos que para Pop per formaban e1 tercer mundo dentro del segundo, cosa que -desde ya- Popper no acepta.

7. Popper, KarF R. ConoCemimto obj~tztro. Rdimrial Tccnos, Madrid, 2001.

La gestión del conoalmiento y el dmatrollo de competencias 315

Y en su refutacibn Pogper esgrime los siguientes argumentos:

Prirne~a tesis: la existencia de dos scntidos distintos de conocimiento o pensarnien to: ( 1 ) conocimiento a pensamiento en sentido subjetivo que consiste en un estado mental o de conciencia, en una disposición a cornportai-se o a reaccionar, y (2) conocimiento o pensamiento en sentido objetivo, que consiste en problemas, teorias y argumentos. El conociniiento en este sentido ohje tivo es totaImente independiente de las pretensiones de conocimiento de un sujeto; también es independiente de su creencia o disposición a asentir o actuar. El con* cimiento en sentido objetivo es conocimiento sin conocedor: es conocimiento sin sujeto cognoscente. La segunda tesis dice; lo relevante es el estudio de los problemas cien- mcos objetivos y de las situaciones problemáticas, y los libros y revis tas cientificos comprendidos en el denominado tercer mundo del c e nocimien to objetivo, cn gran medida autónonio. A modo de tercera tesis agrega: el conocimiento se desarrolla mediante la intemcidn entre nosotros y el tercer mundo.

En uria breve sintesis, y usando las palabras de este aiitor, para Popper el tercer mundo es autónomo aunque sea una creatiiún de los hombres. Pa- ra cerrar la idea habria que incorporar el concepto de remahmtuciún, en- =e las creaciones de nuevos conocimientos (contenidos) y los hombres (se- w d o mundo).

Cuando Popper habla de la "mente objetiva" dice que se puede distin- -UIF entre dos grupos fundamentales de filósofos: unos -entre elluc, Platón- &e aceptan el tercer mundo autOnomo, y otros que seiialan el carácter del d u c t o humano como una parte ubicada entre el primer y el segundo mun- &, rechazando el tercero. Dice, además, que los que se dedican a las hurna- d a d e s , en su mayoría rechazan el tercer mundo. Para Popper, el tcrcer mun- & es un producto dd hombre, del mismo modo que Ia miel es producida por 'zs abejas: prodwb de act i~dudes humana que rao están e$mijlicama& diseñadas pa- T c h . En el caso de1 hombre, el lenguaje tiene varias dimensiones: funciones seriores, expresiones y coniunicaciones, y funciones superiores (ser descrip % y Ia argunientación critica). Las furmciones superiores nos hacen difercn- m de la miel. (en el paralelo realizado anteriormente). P a n Popper los pre Xemas son aut0nomos, Im hombres buscan su soluciOn creando niievas mrhs. Una vez producidas las nuevas teorías, se crean nuevos problemas,

318 DESARROLLO DEL TACEWTO HUMANO BASADO EN COMPFTEMCIAS

problemas autónomos, problemas a descubrir, Así, para él, se demuesm que el tercer mundo es autónoma.

Si bien Popper habla de libros, no sé si estaría de acuerdo con relacionar "sus" mundos -y en especial "su" tmer mundo- con algo tan 'empresarial y actual" como la denominada gesti6n del conocimiento, conocida en lajer- ga de los especialistas como KM mavfedge Management),

En resumen, e integrando todo lo dicho hasta aquí, se podría relacionar la gesti6n del conocimiento o Knowledge Management con el tercer mundo descrito por Popper. Sin embargo, este tomará vida y ser5 de utilidad para las organizaciones solo si una persona 10 utiliza o lo consulta (segundo mundo).

b relación en&e los mundos, de Popper

Dejando a Popper y pasando a Thomas Kuhn, el grático precedente se puede relacionar con lo propuesta por este autor cuando dice que un para- d i p a en el morn~nto de ca'mcia n m a l se vmficu mando h integmntes de Fai comzr-

La geitlbn del conaclmiento y el desarrpllo de eompetmclas 317

nidad n'ent$m compaeen m mocimicntos. En este case específico, el conocimiento es compartido por el grupo de pertenencia y que tiene acceso a la utilización de la base de datos que conforma el RM, no por toda la comunidad científica,

Dice Ku h n8 en su "Posdata" que un paradigma es lo que cmpartm los miem h s de WQ comunidad cimtzjt;ca y, rs la inversa, una comunidrurl a'Gnti$ca c d k M unas p m m que compmtm un paradigma

Una comunidud cientzj5ca d s t e en quhar@-acticun una espEiclalW cien- ta'$w, Han m2do la m i m a educacióra y phclica fmfm'onail sime'kg han absmbtdo Ear mzsma biblwpfia.

Como puede verse también en e1 gráñco, la base de datos incluye:

* procesos, normas y procedimientos; aplicaciones de soporte a la actividad; soluciones a problemas específicos;

* experiencias; metodologías;

* etc.

Estos ítems pueden relacionarse con los ejmphws9 que presenta Kuhnl* en su tan conocida y ya mencionada "Posdata".

Más allá de la discusion sobre si e1 Knowledge Management pertenece o no al tercer mundo de Popper, y sí este existe o no, nos ha resultado su- mamen te ilustrativo y desafiante relacionar los textos tanto de Popper como de lCuhn con una tecnología actual que se inscribe en una tem'a de dmtnis- tracibn (o enfoques t&ims) como es la del aprendizaje, muy bien descrita por Mintzberg y otros autoresll.

Si relacionamos a su vez esta teoría (del aprendizaje) con Ia obra de Kuhn, podemos decir que se halla en un estado de ciencia normal, ya que

8. K~~iihn, Thamaq. LA ~h1LChtln d# Lms m&mm c i e n t e j ü ~ ~ . Breviarios, Fondo de Cultura Econbmica, Buenos Aires, 2002, páginas 270,271 y 272.

9. Hacienda un paralelo con nuestras tematicap, loa ucjemplareriu de la obra dt Kuhn podrfan itsimi- Iam con aquellos pmccdirnientos o experiencias que puedcn ser tomada4 como ejemplos o modelos a seguir dentro de un marco dc referencia, como es la arganización que ha conatsuido una baqe para ].a gestiiin de! con~cimicnto.

10. Kuhn, Thomas. Ob. cit., páginas 287 y siguientes. 11. Mintzbert;, Henry;Ahlstrand, Bruce yj'ogeph, Lampel. SaJari n la &me. Ediciones Granica, Bar-

celona, 1999.

318 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EM COMPETENClAS

todos les integrantes de la comunidad cientifica comparten todos o alguna de los postulados de la misma, aunque podrán variar, entre integrantes de las diferentes escuelas, las técnicas propuestas para su mejor tratamiento.

La gestión del conocimiento o howledge Managernent no es una te+ ria cientirica sino una tecnología dentro de una teoría (del aprendizaje).

Karl R. Popperlz dedicó su obra a otros temas, pero de sus escritos quie ro tornar algunos párrafos que nos parecen de significación frente a1 tema del desarrollo tanto de conoclmien tos como de competencias.

¿Por quk citar a Popper y sus mundos en una obra sobre desarrollo del talento humano? Opinamos que hay una relación directa si pensamos acerca de corno establecer conexiOn entre una base de conocimientos -corno puede ser una intranet- y Ia vida cotidiana de las organizaciones. Y no nos referimos sOlo a 10s conocimientos en relación can nuestra temática, sino a las diversas clases de conocimientos que conforman una base de datos como la mencionada.

El rol de la comunicación en la gestión del conocimiento o Knowledge Management (KM)

cC6mo lograr que todo ese 'hundo" que estg inerte en una base de datos se vuelva vivo para la organización? Esto sólo se logrará cuando alguien ingrese y ponga en uso ese conocimiento.

A partir de este concepto -bastante simpTe, por cierto- surge una tarea adicional para los profesionales de Recursos Humanos o Capital Humano: diseñar psicticas y acciones orienxadas a generar, entre los distintos integrantes de la organizaci6n, inter6s en el uso de la información alli con tenida. El éxito de todas las actividades propuestas en el capítulo anterior y de lo que sigue a continuación dependerá de este aspecto, en apariencia pe- queño, del rol del área de Recursos Humanos.

2CÓxno lograr generar interes en el uso de este recurso? Mediante prác- ticas simples y cotidianas; por ejemplo, informar a todos los empleados sobre la existencia de novedades, indicando en qué sección de la intranet las podrán leer, y otras acciones similares.

12. Popper, Karl R. Oh. cit

La gegtidn del oonocimlento y el desamllo de competencias 319

El rol de la comunicación con los empleados en la gestión del conocimiento

,.,."""""'.'-..,..,..---.,,a., ......u ,, ..-.... ,,.,. i Lcgmr que Irs j i persanas consulten f información en la base i i de datos. Pw ejempla:

exparian~iaa de otras . j

i información dtil 1 para otras integrantes i i i consultas en relación 6WT el i 1 desarrollo de las persunas. j

; (véase un ejemplo completo i i en el capíiulo 8.)

i m,,.., ~<*~<,,~.,,...,,,..-,,...,,,...,,,,...,,,.......,

Si el esquema se llevara a cabo, se podría lograr interconectar a peno- nas ubicadas e n diferentes lugares geograficos, que pueden no tener cosas en común ni conocerse y, sin embargo, unas tener una información u experiencia que puede ser útil para otras. Esta es Ia base filosófica de la gesti6n del conocimiento o Knowledge Management: compartir informaci6n. En un concepto ampliado, nuestra sugerencia es que Ea organizacidn incorpr, m acciones y rutinas destinadas a ravorecer el desarrollo de competencias en un enfoque ganar-ganar, ya que en tendemos que es un proceso beneficioso anto para eI individuo como para la organizaciún.

En definitiva, los administradores de la base de datos de gesti6n del conocimiento deben promover que unos compartan experiencias (que Ias per- ionas ingresen información a la base de datos; por ejemplo: experiencias u erra InformaciOn util para otros integrantes de la organizaci6n) y que otros ~riljccn, cuando Ia neccsi ten, la información disponible (que corisul ten


información en la base de datos; por ejemplo: experiencias de otras personas, datos, etc. -en nuestra terngtica, consultas en relación con el desarro- 110 de personas: véase un ejemplo completo en el capítulo 8-3. Parece simple, pero no lo es, se deben hacer opciones.

En esta misma linea de pensamiento, Probst y otros" proponen cer rutinas y mar conjacsnza. En realidad, los autores focalizan su exposicibn en el conocimiento colectivo, pero veamos el paralelo con nuestro punto de vista.

Aseguran: Los piwesos que combinan el trabajo de naúItipbs mpkadss son lo que ~ h m comtitzryen Eas competencias dulares distimFivas de h mpesas.

Y agregan mis adelante que @m aitar gw e¿ conocimimto de los i d e ' t l i d m quede ajilQcEo y que disponible @m los jmxesos de desamllo dd mm-miento m los graspas, se &bm cunafllir ~onda&ta~. S& dmda hay iateracCi6n y mmu- nkción, tmmpumcia e zn te~ac ih , d cmocbmna%mto individual P w i e cmuertinc m c 0 W m i m t 0 c u ~ w o , e1 cm! a su vez inpuye en al @-rnm,

19. Probst, Gilbert; Raub, Steffen y Rornhardt, M. Ob. cit., paginas 145 y 146.

322 DESARROLLO DEL TALEFlTO HUMANO BASADO EN COMPETEMCIAS - - - - - ----

Matriz de las estrategias del cwiclcimíento

Alta

Bajo

Bajo

Fuentc: Probar, C.: Ratib. S. y Romhardt, Kai. Ob. c i t , pdgina 56.

Alto

estrategia. En la perspectiva del individuo, cada persona puede querer d e mollar aquellas competencias qne m& le interesan o aquellas que Ie agrader por un motivo u otro; en la perspectiva de la organizacion el enfoque debe s c diferente, orientándose a la estrategia organizacional.

A aquel que tome la obra de Pcobst (y otros) le parecerá que la eseamE mencionando un tanto desordenadamente, ya que ahora haremos referer- cia a algo que ellos citan en páginas anteriores a las que veníamos refiriéri- donos; pero nos parece importan te relacionarlo con nuestro trabajo en u:. orden diferente. AJ mencionar la evaluacign de1 conocimiento, 10s autore mencionadosl~ marcan la necesidad de fij arsc objetivos de conocimiento. 1 evaluarlo. Dicen además que, a diferencia de los asuntos relacionados cor las finanzas, los referidos al conocimiento no pueden medirse a wa+s de E:-

35. Prnbst, Glbert; Raub, Steffen; Rornbsirdt, Kai. Ibid., pá+na 34,

La gestibn del conocimiento y el ckanollo de competencias 325

dices y, por lo tanto, es necesario buscar nuevos caminos pam hacerlo. Pre- sentan un grafito muy ilustrativo de los por ellos denominados 'kws de la adma'nistmción del conocimhiro y sus interrelaciones.

Pilares de la administración del conoeimlento

1 i

l Utilirncidn del

1 1 1 Compartí? y disbibuir

I

Fuente: Probsi, Glbtrt, Raub, SteRen y kornhardr, Kai. Ob. cit., pagina 94.

La obra de Probst y otros autores hace foco en el conocimiento en general, que incIuye el terna de competencias; en cambio, este trabajo está orientado específicamente al desarrollo del talento humano basado en las competencias. Sin embargo, las bases de ambas e b m son las mismas. Las organizaciones deben fijarse objetivos de competencf as, al definir el modelo que les permitirá alcanzar sus objetivos y estrategias organizacionaies, y deben evaluar las competencias de sus colaboradores, tarea que se realiza por &as vias (como ya hemos visto en el capitulo 41, en especial cuando se eva- liia el desempeño.

En el gráfico precedente se mencionan conceptos derivados de las "buenas prgcticas de Recursos Humanos", corno Ea retenci6n del conocimiento que se realiza a wavés de conservar al personal clave para la organizaci6n.

324. DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BMAOQ EN COMPETEHCIAS

Otro elemento a destacar en este gñfico es el que menciona el "desarrob del conocimiento" junto con "compartir y disiribuir el conocimiento". Estm dos aspectos son de vital importancia en materia de desarrollo del talento h w mano: desarrolZo en si mismo, como hemos visto en capítulos anteriores, r compartido, como estamos viendo en este.

Una sección para las personas en fa intranet

Respecto de la quc nos ataiie (los recursos hmanos) , se sugiere incluir en la intranet una sección denominada "Peoplen o "Gente", donde medianre una clave de acceso cada empleado encuentre información relacionada con su performance y cómo hacer para mejorarla. En muchos casos se incluym también las denominadas Gula de desarrollo. Lo veremos en forma detall* da más adelante.

La gestión del conoelmiento y el dwanollo de competendae 325

No cs niiestro propósito tratar cl tema de la gestion del conocimiento en toda su amplitud, s61o nos referiremos a uno de los conceptos que usualmente lo i~itegran: todo lo relacionado con el desarrollo de competencias del personal.

?Cómo integrar o diseñar una sección "People" o "Gente" en la inmnet? Les daremos algunas ideas en e1 capitulo 8, destinado a presentar algunos aspectos de orden prictico; de todos modos, el foco estará siempre puesto en atender el tema objetivo de nuestro tmbajo: el desarrollo de competencias, mientras que una sección de intrane t de be atender todos los aspectos. En una apretada sin te- sic, algunas de las tematicas que deben integra esta sección son:

Políticas de recursos humanos. Normas y proccdimien tos en relación con el personal, desde horarios hasta días feriados. Noticias sobre la organización, en especial aquellas que se relacionan de alguna manera con sus empleados y con la comunidad. Noticias de índole social sobre fm empleados: cumpleaños, aniversa- rios, Mas, nacirnlen tos, premios obtenidos por el personal o por sus familiares directos, t tce tera. Cartelera con opostilnidadcs laborales: programas de job posting, de referidos, etcétera. Ofertas de capacitación y entrenamiento, financiadas o no por la organizacihn, Esta sección estaría destinada tanto a temas de conoci- mieri to corrio de competencias. Seccidn para que los empleados publiquen todo tipo de noticias o anuncios (por ejemplo, la venta de un autom6vil o un inmueble).

* Resultados de encuestas de clima laboral. Biblioteca, tanto física (donde los libros deberán ser retirados mediante aI@n esquema de préstamo) como virtual. Programas de tutoría.

* Las guías de desamllo, dondc se incluirán acciones tendientes al desarrollo de aquellas competencias definidas como estratégicas para la organización. Pueden ser todas, tanto cardinales como específicas, o solo alguna /S de ellas. El acceso a estas guías puede ser irrcsh-icto (es decir que el conjunto del personal pueda acceder a todo el material), o restringido (es decir que lía persona pueda acceder sólo a1 material referido a la/s cornpetencia/s que se relacionan con su puesto).

3% DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPEPENCIAS

La intranet: cada empleado posee una sección personal

Una sección personal para cada uno de los empleados, a Ea cual se ac- cede mediante una clave. En el gráfico precedente la hemos denorni- nado "Mi seccidn". Algunas sugerencias de temas que podría incluir:

- Descripción del puesto que el empleado ocupa. - Las competencias requeridas para el mismo, con su definición y

aperiturci. en grados. - Lis evaluaciones de desernpei~o, tanto Ia última como las anteriores. - Recomendaciones al empleado para que mejore su dcsernpefio. - Sugerencias de lecturas, entrenamiento, etcétera. - Acceso a las diferentes secciones que requieran clave de acceso, ta-

les como rnatcrial confidencial o guías de desar+rollo para competencias relacionadas con el puesto de trabajo actual de la persona u otra posición a la que podría acceder en el futuro.

- Un aparszldo para que cada une lleve un plan personal, que deberia ser protegido del acceso de otras personas y destinado al uso exclusivo del empleado.

La gesHdn del ccnocimiento y el desamlk de competencias 327

Todo lo que tenga que ver con ¿hspmonas deberi figurar en esta sec- ción de la intranet. Desde ya, estc será el lugar para que .el empleado cn- cuentre informaci6n sobre las competencias necesarias para tener éxito en su puesto dc trabajo (descripcion del puesto o job description) . Algunas compaiíias no presentan con libre disponibilidad las descripciones de puestos; en estos casos, cada individuo sólo tienc acceso a Ia propia y a algunas que puedan ser de su interés, por ejemplo, la de aquellos puestos a los que potencialmente podría acceder (por ejemplo, Ea posición de su Jefe y otras relacionadas con su nivel).

Además, la persona debe tener acceso a sus evaluaciones de desempe- ño, a ñn dc compararlas con lo esperado por la organización, Esta compa- ración será indispensable para poner en marcha la voluntad del individuo de encarar su autodesarrollo, No es correcto esperar que una persona desee desarrollar una competencia si no sabe que de be hacerlo,

Si la empresa dispone de practicas como job pwting (o autopostula- ción), o esqucrnas de @m'dos (con O sin premios), la publicidad de vacantes será realizada a través de la intrane t. El job posting permite la postulaciQn del personal de la misma organización a vacantes abiertas, y el sistema de If"- dos permite la presentación de personas a trav6s de miembros dc la organiza- ción (en este caso se entiende que se trata de individuos que según el criterio del empleado son imimsar~tes como futuros integrantes de la compafí ía) .

El empleado, como ya hemos dicho, debe conocer las competencias que su puesto de trabajo requiere para ser desempeñado con éxito; o sea, aquellas competencias que dcbe poseer o la empresa espera que posea (des- cripción del puesto o job description) . Asimismo, cada empleado debe LQ nocer su evaluación de desempeño y qué se espera de 61. A partir de esta in- formación, la organizaci6n debe orientar d empleado respecto de los cursos de acción generales (es decir, para desarrollar ta competencia "x" se dispone de los cursos de acción "y", "2'" etcetera).

Nos interesa volver a sugerir que el área de intranet destinada d personal debe ser amigable y de fácil acccso y lectura. La secciórr personal de cada empIeado debe permitir que, con alguna Iimitacion de capacidad si se considera necesario, este guarde allí sus archivos personales, pan que sienta a la seccióri como suya. Si en el mismo lugar en t-1 que toma nota de las necesidades de capacitación p confecciona su plan de acción para mejorar guar- da la foto de un ser querido o de su mascota, la persona scntirá que todo lo qne allí figura es más suyo, Ie pertenece. Intentar que esto suceda no es (vale

328 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS.

aclararlo) manipular a las personas; todo lo que tenga que ver con el crecl- miento personal es para el individuo, le pertenece, por ello la asociación ton las cosas de tipo personal cs pertinente. La capacitación de una persona, ni

crecimiento en materia de compctencias, aunque sea sugerido por la organi- zación, por rin jefe o un tutor, y aunque la recomendaci6n provenga de un SU- perior no muy apreciado, es, en todos los cwos, patrimonio de1 individuo.

La sección "People'b *Genten de Ia in tranet deberá destinar un área al desarrollo de competencias, como parte de su oferta de contenidos. Se sugiere incorporar las guías de dcsamollo, cuyos usos describiremos en el punto siguiente. Para concIuir la explicación un tanto somera que estamos haciendo sobre la sección personal de cada empleado, diremos que en esta se debe establecer un link que conecte con las guías de desarrollo para las compctencias que el empleado deba desarrollar, requeridas por el puesto que Ia persona ocupa o que eventualmerite podría ocupar en un futuro. Las p i a s de decarrm 110 debe11 integrar la información disponible para el empleado, como una Sor- rna de ayudarlo a mejorar sus competencias, siempre en furiciiin de las que la

La gestibn del conocimiento y e3 deoarmlfo de competencias 329

organización espera que posea en relación con sus necesidades. Esto es lo que en nuestra metodología hemos denominado "autodesm~l~o dirigido".

Las guías de desarrollo dentro de la gestibn del conocimiento

Si bien las guías de desarrollo se asocian básicamente con el autodesarrollo, en nuestra opinion tienen otros usos adicionales, como se ha visto en el

330 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPEfENClAS

capitulo anterior. Si bien hemos desarrolIado el tema de gestión del con& mien~o o Knowledge Manage~nent asociado con bases de datos y tecnologia, y es a través de esta que nos imaginamos la mejor difusión de las mencionadas guías, no es imprescindible contar con este tipo de recursos tecnológicos. Una empresa puede no contar con intra~iet y de todos modos utilizar guías de d e sarro110 de competencias para fomentar el autodesarrollo de sus empleados.

Hemos descrito con anterioridad cierta información relacionada con las persorias que deberia integrar la seccion "Peoplen o "Gente" de una i n m e t En este sentido, hemos dicho que cada empleado debe conocer las competencias que su puesto de trabajo requiere para ser desempeñado con éxito y que, por lo tanto, éI mismo debe poseer (descripción de1 puesto o job description).

Además, cada empleado debe conocer su evaluación de desempeño y qué se espera de 61, información que en todos los casos recibir5 de manos dc su jefe. En base a esto, debe brindarse a los empleados cursos de acción genedes para el desarrollo de las competencias requeridas (es decir, para desarrollar la competencia "x" se dispone de los cursos de accibn *y", "z", etc.). En el capítulo siguiente presentaremos un ejemplo práctico sobre qué debe contener la sección personal de cada uno de los empleados en la intranet Consideramos que la importancia de todo esto radica en que si una persona no conoce qué se espera de él (Ie requerido) y, en una segunda instancia, cuál es su grado de desamollo en cada competencia, no podrá decidir realizar acciones para su aartodesarrol~o. Para fomentar el uso de las guías dc desarrolIo, el punto de partida es informar a cada persona acerca dc estos dos ítenis: lo requerido por e1 puesto en matcria de competencias, y su respectiva evalilación. Si la persona conoce Ia brecha o gap entre lo requerido y su evaluación, a partir de eso podrá decidir, si lo desea, cmpren- der acciones para mejorar en materia de competencias.

En funci6n de 10 antedicho, nuestra propuesta es que en la sección des h a d a a las personas, dentro de la intranet, se pongan a disposición de los empleados sugerer~cias para el desarrollo de competencias (guías de desarrollo), como hemos visto en el capítulo anterior.

Al diseñar el sistema se deberá elegir entre dos opciones: que permita el acceso del personal a las guías dc desarrollo de todas las competencias, o que este acceso sea rectrjrigido a aqilellas guías qrie sean pertine~ites según eI puesta de trabajo ocupada por cada empleado.

Si un empleado debe encarar el desarrollo de una o varias competencias (por ejenipIo, porque la evalwaciOn de desernpefio asl lo sugiere, o por-

La gesZ16n del conocimiento y el desarmlla de competencias 331

que la persona está en im plan dc sucesih, o por cualquier otro motivo), ademk de esperar que el empleado realice acciones para su autodesarrollo la organización puede y debe encarar otros caminos. Por ejemplo, asignarle un tutor o un entrenador e incluir10 en actividades de codesarrollo. Cuan- do una persona debe desarrollar una competencia, lo más adecuado será encarar varias acciones de manera simultánea.

?Qué información puede incluir la organización en su intranet, en ma- leria de desarrollo de conipetencias? Hemos destinado el capítulo 8 a presentar un ejemplo. Sin embargo, si la empresa na dispone de una intranet se puede buscar otra vía de comunicación, a fin de que la misma informa- cián llegue, de todos modos, a los empleados, para lograr el objetivo pre puesto: el autodesarrollo de competencias.

Desarrollo de competencias: ¿práctica individual u organizativa?

Hemos mencionado m í a y veces que una organizacibn no ptrede dcsarroIlar sus competencias si antes este desarroIlo no se produjo de manera individual entre los empleados, pero es igualmente cierto que aun con desarrollo individual muchas veces no es posible Iogsar el desarrollo organizacional. Las organizaciones deben rnancj arsc con estas dos realidades,

El desarrollo dc competencias, tal ciral lo planteamos en esta obra y, usualmente, a los clientes de nuestra consultora, tiende a1 desmoflo de competencias en las dos direcciones: como parte del capital individual, y como parte del capital organixaciorial.

En una obra anteriormente mencionada de la española PiIarJericoIS, la autora hace referencia a la creaciOn del talento organizativo y dice que este se logra de dos maneras:

S~EeccBmanndo a fwofe.sionales cm capacidades, @tacial de acción y com@ miso acode con lo que la empresa necesita y puede gestwnax

* Cmmando un e n t m o orgaaaimtitiq p me valw al profesional, y que b w tiue a aportar y a continuar en Ea mfnma. Y a t o se a h n x a , bksiccsmte, m fmando su compmmiso cm la organizaciDn a través da las poliiicas de mkn- ción del talento.

16. Jeric6, Pilar. ~~ del talnrki. Pítntice Hall, Pearson Educación, Madrid, 2001.

332 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETEMCIAS

Si bien ya hemos planteado el insoslayable papel de la decisión de1 propio individuo en el desarro110 de sus competencias, desde un punto de vista organizativo el enfoque es el siguiente.

El desarrollo de competencias a nivel organizativo

Y i

;

La organizacidn debe definir un comportamiento deseado o esperado para toda la empresa y/o para una posición en particular. A continuación, debe realizas Ta evaluación de las capacidades de los individuos, que pueden ser consideradas tanto desde el comportamiento individual como desde el grupa1 (dentro de Ia organización); y a continuación debe generar un entorno favorable para el aprendizaje, para 20 cual ya hemos sugerido una serie de var ia tes en este mismo capitulo, que retornaremos más adelante, en otrm partes de este trabajo.

Si el desarrollo de competencias parte de los comportamientos deseados por la organización, estará dentro de las pautas organizativas, aunque el desarroElo sea de tipo individual pasa luego darse una aplicacibn de tipo organ iaacional.

Para que eI desarrollo individual pueda producirse deben verificarse varias condiciones:

Desde la organización, tin entorno favorable para el aprendizaje. Desde el individuo, como ya vimos, algún grado de la competencia a desarrollar, y su propia dccisióln dc lograrlo.

Para que luego estas competencias puedan ser utilizadas, aprovecha- das por la organizacion, debe generarse a su vez un entorno organkativo favorable.

La W 6 n d.el conocirnlento y el desarrotlo de competencleiri 333

En una oportunidad, hablando con un periodista sobre el desarrollo de competencias, tomarnos como ejemplo la de 'Ernpowermen t*. Decía nuestro interlocutor: e2 e m f i m m m t lo da ih- mganimcih, y es absolutamente cierto; peso si una persona no tiene, demis, Ia competencia "Empower- rnent" (si Ia empresa tuviese un buen sistema de selección no habría ingresado a ella), podrá cortar la cadena del empowement no transmitién- dolo hacia abajo. Si, en el caso contrario, en una compañía que no tribaja bajo un esquema de empowerment ingresa una persona con un grado alto de esta competencia, este individuo podrá niodificar el estilo de conducción de él hacia abajo y sufrir la falta de delegacióri de sus jefes.

Para un correcto desarroIla y aplicación de las competencias debe darse un proceso bidireccional.

1 Individua

En el gráfico precedente hemos tratado de mostrar los dos procesos, partiendo del organizativo, donde primero se definen los comportamien-


tos deseados y se evalúan las competencias (capacidades) de los individ- para luego fijar cursos de acci6n dentro de un entorno favorable.

Una vez que se ha fijado un plan para el desarrollo de competen* se debe hablar con el interesado al respecto para lograr su involucrami~ to. Podemos corlcluir entonces, sin dificultad, que estamos ante un camhm de doble via: la persona debe estar motivada para lograr el cambio, d- cambiar sus comportamientos, y por parte de la organización se debe brih dar un entorno favorable para que este cambio se produzca.

Desde una perspectiva individual, dentro o fuera de una osganizacih .una persona puede desear desarrollar sus competencias para acceder a o- posición, de mayor nivel o diferente. Una persona que trabaja en el área de Producción puede desear pasar a Ventas, o un empleado administrativo p sar al área de Prensa y Comunicaciones. Si una persona está trabajando en una organización y desea pasas a otra, podrá analizar las competencias m- queridas por Ea organización a la cual desea acceder e intentar desarroflar dichas competencias para lograr su objetivo. Será muy difícil disponer de las descripciones de puestos y competencias de una organización cuando

Puesto actual - Puesto deseado

..... ......-... . ...... .. .... ....... .... . .... . .... ....... .... ................ ..... . .... .... ..... ....... . : . i ! f Determinar cuáles . , : i . ,

i canocimientos - , : i ; l

i competencias . ,

i son requeridos para el puesto deseado. 1 i Usted encontrará esta información en el perfil , i del puesto al cual quiere acceder o en los : I . . [ anuncios de empleo. . . . . ! , ......... <.... .,.. *....".... ..... . ........ ..... .......... . ..... . ........ ....*....w...-..-....-.-..

la gesti6n del conocimiento y el desarrol!~ de competencias 336

no sc pertenece a ella, pero la persona interesada podrá inferir al respecto, por ejemplo, a través de la redacción de los anuncios de empleo.

En reIación con un puesto ddcseado, un anglisis dirigido tan sólo a Ias competencias requeridas podría ser incompleto, porque quizá la persona deba desarrollar, además, conocimientos. El individuo deberá sopesar en su anAlisis toda la informacibn disponible. Si el puesto deseado es dentro de su propia organizacibn y en base a l a cultura de esta, podrá buscar apoyo o inforrnación en el área de Recursos Humanos, en su tutor (si dispone de él}, o en algunos casos en su jefe o en el jefe de este. Si la cultura de la organización es de tipo abierta, podrií, también, dirigirse al jefe de Ia posi- ción a la cual desea acceder, En todos IOS casos1 la información buscada ser- viría para analizar el gap o brecha entre la situación actual del individuo y aquella a la cual desea acceder.

En una situación como la descripta, las guks de d~sarnllo le darán al individuo, aun sin que disponga. de un tutor, abundante inforrnaciOn para decidir qué- acciones emprender para lograr su objetivo.

El esquema planteado en el grafito precedente muestra una sikuaci0n posible de una persona que obtiene información sobre un puesto a través de la intranet de su empresa o a través de un anuncio de oferta de empleo, dentro de SU propia arganizaci6n o de otra empresa del mercado, Con la In- formación disponible, debed luego decidir qué acción reaIizará en materia de desarrollo de conipetencias.

RetenciOn del conocimiento

Sin que sea nuestro propósito desalentar a nadie, debemos decir que una vez que se hayan desarrollado las competencia la tarea aún no habrá terminado: el desarro110 debe ser continua. FJ paralelo con el desarrollo de conocimientos, en este aqpecto, cs pertinente. Si bien aquellos que naeuralmen- te poseen una competencia habitualmente no la modifican, cuando el incremento de la misma es producto del trabajo personal se recomienda continuar trabajando sobre ella.

En la obra Administre el ckmimtd7 dicen sus autores, no con relación a la temática de esta obra sino aI tema especifico de los conocimientos, que

17. Probst, Gilbcrt; Raub, Steffen y Romhardt, ñai. Ob, cit., pagina SS.

336 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCrAS

las com~etencias, una vez adg.ilwdas, no de m n m automiítica ddisponibks pa- m siempre. La ritencihn stikctiva de E ~ z f d , documantos y ex@m+encias requim ndminislmsi0n. Las emfwesus se s u e h pqar de que una reorganzzación tuvo m . .- costo pan!~ de su me&, pw lo tanto la seleccibn, almacmamtento y wtudmam cotidiana: dal conocimimb &m srrr es~ctura(io,r con mucho cuidado. De m ser dc este m.odo, se @e& p d m ~ ~ m c i a valiosa. La retencibn del cm'rrtimto d@dG del w o eJcm de una amplia gama de medios de almacmmienio ma la organización.

r2si como se debe cuidar e1 conocimiento, debe cuidarse también que no se pierda cl desarrollo alcanzado en materia de competencias. Para ello las organizaciones deberán preparar planes efectivos al respecto.

Un último comentario: el desarrollo de competencias tiene que ver tan- to con los profesionales en relación de dependencia come con aquellos que practican el autoempleo.

Hay una idea generalizada acerca de que estos temas, como el que nos ocupa en esta obra, sólo ticnen que ver con las organizaciones, en tendiendo por estas -en general- a las empresas con fines de lucro y, en otro error generalizado, a Ias grandes compañías. Sin embargo, esta apreciacibn no es correcta.

¿Cuántas veces usted ha pensado o dicho qiie un arquitecto es muy creativo, que un médico cinijano soporta niuy bien irn trabajo de mucha presión, que un deportista es perseverante, que la vendedora de la 6ptica in- terpretó sus deseos antes que usted hablara, etcétera? Al hacer estas afirma- ciones ha mencionado m p e n c z a s ; usted adniira en estas personas cmpeta- cias, no conocimientos. Desde ya, tanto el arquitecto como el médico deberán conocer los aspectos técnicos de su profesión, al igual que el deportista o la vendedora. Pero la diferencia entre un médico cirujano y otro se- rá la tolerancia a la presicjn en el momento mismo de la operaci611, junto con su habiIidad para operar.

Eri. síntesis, el concepto de mpetencias tiene que ver con la totalidad de las actividades; con personas que tmbajan en relaci6n de dependencia, profe- sionalcs independientes o trabajadores bajo la modalidad de autoemplea, sin olvidarnos de otros tipos de actividades, como las artIsticas o las deportivas.

La gastldn del conocimfento y el desamilb de competencias m

SUMARIO LA GESTI~N DEL CONOClMlENTO Y EL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS

J El denominado Knowledge Management (KM) es una herramienta -usualmente una intranet- que permite a una organización compartir el conocimiento, generalmente a trav4s de gigantescas bases de datos que l o contienen. El KM es frecuente en arganisaciones donde el conocimiento se convierte en la llave del negocio (por ejemplo, las grandes firmas consulfo- ras transnacionales, tos centros de investigación o de salud). El propósito fundamental: compartir experiencias positivas y negativas para que sean ut i- lizadas cuando sea necesario, asi como ofrecer una actualización continua de conocimientos relacionados con el negocio a la actividad principal de la organización.

J Para Karl Popper los tres mundos son: 1) el mundo de los objetos físicos o de los estados físicos: 2) el mundo de Foc estados de conciencia o de los estados mentales, y 31 el mundo de los contenidos de pensamiento objetivo. ¿Por qué citar a Popper y sus mundos en una obra sobre desarrolle del talento humano? La relacibn es directa: para pensar c6mo interrelacionar una base de conocimientos -por ejemplo, una Fntranet- con la vida cotidiana en las organizaciones.

J Esto últ imo sólo se logrará cuando alguien ingrese a la intranet y ponga en uso el conocimiento disponible. Los profesionales de Recursos Humanos o Capi- tal Humano deberán disefiar acciones para generar interés en el uso de la in- formación allí expuesta. Asimismo, hay que generar conciencia para que todos alimenten ta base de datos con experiencias e información que puedan ser Utiles a otros.

J Una seccion para las personas en la intranet: se sugiere incluir una secci6n denominada "People" o "Gente", para que mediante una clave de acceso, cada empleado encuentre inforrnacibn relacionada can su performance y cómo hacer para mejorarla,

J SE bien las guías de desarrollo se asocian bisicamente con el autodesarro- Ilo, tienen otros usos, como se ha visto en e l capitulo anterior. tgualmen- te , si bien hemos desarrollado el tema de gestión del conocimiento asociado con bases de datos y tecnología, contar con estos recursos no es imprescindible, Una empresa que carezca de intranet puede, de todos modos, util izar gulas de desarrollo de competencias para fomentar el autode- sarñolfo de sus empleados.


J Desarrollo de competencias: iptd~tica individual u organizativa? Una organizacibn no desarrolla sus competencias sin el desarrollo individual de las mismas, pera es igualmente cierto que aun con desarrollo individual muchas veces no'es posible lograr e! desarrollo organizacional. Las organizaciones deben manejarse con estas dos realidades. El desarrollo de competencias es un proceso de dos direcciones: las competencias como un capital individual y coma un capital organizadonal.

J Retención del conocimiento. Una vez que se hayan desarrollado las competencias. la tarea aún no habrá terminado: el desarrollo debe ser continuo.

J Un último comentario: el desarrollo de competencias es aplicable tanto a los profesionales en relacidn de dependencia como a los que trabajan bajo la modalidad de autoempleo,

La gestión del conocimiento y el desarrollo de competencías 339

Capítulo 8 Cómo armar una sección en su intranet para el desarrollo de competencias


Cada empleado debe conocer como mínimo la descripción --

del puesto de trabajo que ocupa

Y r E 1

\ 1 !

~ ~ : ~ w $ r $ ~ w $ ~ ~ q p ; ~ ~ w ~ ~ < ~ ; ~ g . F & ~ ~ * ~ ~ ; * @ ~ ~ ~ ~ ~ ; ~ ; ~ ~ % E ~ : w & ; ~ ~ ~ ~ y ~ rFE~"ggf ,,.'( .,.-- ,?:; .?., ,.;, , ,!." . , e f 1 m w ~ ~ ~ ~ ~ 3 ~ $ $ ~ ~ ~ ~ ~ p ~ ~ ~ ~ ~ ~ , ~ ~ ~ ~ ~ ~ . r T h ~ ~ 8 a i P ~ P ~ i ? y ~ ~ ~ ; s ~ e " ~ ~ ~ ~ @ ~ ~ $ ~ t : ~ 'Y'u . " M"p- , ...,,. .,..,.... ..,.. .,.,,. ,, ,,.. .. ..,,.., ., .,:I.:K ;;c;;hghg;$$i;$ibi;;;bi G"u4 [m* =6$&;ig&;a$ Kc5;, i@;=i&zg@iGik;&.(g@g*;:p$;.&~ $oK ! y ; ; , <:;;+.-; m,;; . ,>.,, - ,, ,-,,:;,> ,-, , >. ;,.Fc: >;; ,,L.', ,>,, > ,,: :;,;.>.,, \-;.,-,.,>.::<.,, < -. - .<::, .;,;;:::; :;.:.',';;.i<z:>;;G%;:.;+; ,~~&;~:~,::;..'~, ;: ..,..; ; ---- A '- - -- --- ;;eji!hp,o,q;=$Minsi,e &.Y, E ;:.9SF*ic y ca$c ;-.? c :~~~:~,.v,, . , .; . , , , ,: , . ,~:cv; ,,...,,,,,, - ; ,,;,, > .,; ,: ,-,:, .,,,,, 'R. ..T.,>. ;.r, %.e: 45:-h.'."" <:??,<?-' --' i:xi.- .-,:;:,'.: ,.,., '.:::<~:+*'::*'.'~":~~"'p :.:rriI-:+':::?ddii?.,: , ; , , . : . , , , , , , - , , , - : . . - : ; - ; - - . < < , - i : : . . . . .. T..-.-: ..., >+,l. .Y, ' ,., .., ,y:-,

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Cómo armar una sección en su intranet para eI desarrollo de competencias 343

- YC' ""Y"/" w* % ypy,h(fl,*-4 =.- K-f.

N&:~& e& kmg& GRADO ,d o o 4 ~ d í c a ' ~ ~ k fh i5~hipe:t&ci&>,,

3". , sino que está desarrollada en d nivel minllno,

Ejemplo de una competencia y sus grados

? $, . ' A ' * >> ,+* >; * l,*'b ,.,-<, AY ' - y> ,* " , : btapacidad7<pad adelait;i& lxepatarse. los aconfecthi&tos qqe a '

:pueden ocurrir en el wrta plhzo, crear oportunidades o minimirar pkbie-' ' mas poknciales. Habilidad paralevaluar las principales consewwicías de una decisión a largo plazo; ser +fl en la respuesta a los'cambios y apkar * distintas forrhac de trabajd con una yisióti de mediana plazo. ,% ' , :

w ,*

, , ' ' ',<%';: * ' *y ,, . 2- , h. Y',%A-'

, Capgcidad para tom ai'decisioms en&orn&b-d@tisi'~$ti:atan~~ : :;do de anticiparse-a tas s'haciones,que puedan surgir: Habioi~idad~

'para actuar rápida y decidi+rnen+en una crisis; euandqie gor: ' Y-

> mal serla esperar, ana!izar y ver si se ~ecuelveUsola, Qpacidad , de tener distintos enfoques para enfrentar un problenja~ ' , ,:

i *

. .

: : ' Capaddad para abordar oportunidades ov$oble- mas del momento, reconocer las oportunidades que'se presentan y, o bien actuar para materia- ' lizarlas o bien enfrentarse inmedi&m!nte GP*;

- los problemas.

> , ' , ' Y < J . , , !>

* < > I

-

DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPnENCIAS

Opcionalmente se puede autorizar que cada empleada conozca, además, las competencias de aquellos puestos a las

cuales podría aspirar durante su carrera

1

COrno amar una sección en su intranet para el desarrollo de competencias 345

El empleado debe conocer las competencias y el grado requerido por su puesto de trabajo (eventualmente, de los

otros para los que cuenta con autorización)

:*?y>:? -.w -::;$?: !!,.>.',' .>:;;":.:;.'!y.!>* '-! m $., '-kV4.*7:'.7,J~~,:,.~.T.:-?-:&y-?q~:!. .&*3;<aa&Gm,& WfYp - * V$v. *:< ,&f' ' .*,, P?, A 3+? !>>J. ?.:!:,:?,?'$:,$* '+ .!V -** +.!.;'-;.:; c. Fiiqh+ii , ~.~g~!9fi~&:g~!eppm!.$*.mj$ 9;,;IU'gI$ X&r'u n+Pilab N-p < - & ,y;; d&gfiar;&,w$&~ktGP&F!e,@p~w;~fi~g~g& >,,, ,, ., t; *T.&z , ,A,:>,,,, , .._ ..; . . . . . ",( , . ,.,-,:PJ; , C., ;A" l - , - i {~d:7!: , eY W..~$@$.G@*;* ?,, J,.,.,.,,, > <->L.>,> :,:2,-,u+*,: A , ;ib - ' -~?@@*~~~ L-*,. , , - - --,. ;- y -, ,y ->

Ih de&weoitslgnir: ... ;,,.y. . A ,< .<..' ,. &..,.. <!.i. ....,, <,::, >... .. .- .x .,.: .; > \ > > .<<%;:;,:.' ,--".F. 1.'. 'L.. - - - i---:.: i iámki&h ~ h , ~ ~ f i ~ i i ~ ~ ; y ; g f@al'Geiit$ ::?q;F&ari+:la . ., , , A r&t&pata:d&fiijii- . ,..Y .,2,2.1. ... . . -. . *e+. - ..@gdPdpor~e~e~$irir+&~dd.B~~tamBIBriri~ ~ d ~ b < $ : ; ~ , ~ i i ~ ~ $ ~ j ~ 4 q ~ $ ~ ~ ~ ~ c ~ $ ~ : / ~ $ p , j e a t b a ~ ~&;$>;;~,;~j:;$;~jfj:f~:$2~y;;;,;;;:;:;;:$:yj:;;;y';:,':?;~ :,fi;25:::<; :: . . . . . . . . .,>. - ,, ,:.. .,, .,,, :.; >,,;,; ,l,:,y!;-<,:. ,,; :;,:,, i,,:F-:,;!:,>y!' l:-j::::.; L.:,;,:. ::::<, ,:;;?<,+-: :... ,. r ~ ~ ; . ~ . ; ; ; i ~ ~ . ~ . . ; ; ~ ~ . ~ ~ ~ ~ . . ~ ~ , ; ~ . i ~ ~ 1 ~ 1 ~ 1 ~ ~ . . ~ ~ ~ ~ ~ ~ i . ~ . ; ~ ~ , " r i . i í ; . . i i . . . , . ~ , , ~ L L ~ ~ , i ~ ~ . ~ ~ ~ ~ ~ ~ i ~ i i 1 ~ 1 * ~ ~ ~ . ~ ~ ~ ~ ~ ~ + ' ~ . i . i ' r ~ ~ ~ ~ i ~ ~ ~ . ~ ~ ~ ' ~ ' ~ ~ ~ ~ ~ ' ~ ~ ' i ~ ' :

346 DESARRQLLQ DEL TALENaO HUMANO W C K ) EN COMPETENClAS

1 Cada empleado debe conocer sus evaluaciones de desempeño

C

I

ResuRado de Fa

Cómo armar una secclón en su intranet pam el desarrollo de competenolas 347

De ese modo poclirá realizar su proplo seguimiento respecto de los objetivos a alcanzar. La organiraci6n puede diseñar un esquema de tutorías

o rnentoring para ayudar en el desarrollo de competencias

Francisco OIIvanes ....................................................................... Nombre de la persona bajo tutoría:

Posición que ocupa: ...................... .. .... ... ......................................................... Fecha de la entrevista ....... 1 ....... / .......

Breve comentario cobre la actuación de la persam bajo -la .m..... IHIIIIIIII.,.m....-...-.........-----.--.---------.-..--........-..-.m..........~.~.m...m~........mm~mm..mm.mm.m.

......................................................................................................................... Puntos fuertes (formación en conocirniwitos y EornpehnciasE ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Puntos dbbiles (formación en canocimkmh y competencias) ......................................................................................................................... .........................m.............., ................................................................................ Inquietudes de la p e m a bajo Moría en relaeiin con su carrera profesional: proyectos en Ilos que participa, proyectos en los que querría participar, &c. ....................... ".............I.I.................*.....................*...........~..........,..,~~,,",~.,,.~.,*

.......-......................m. ...................................................................-..................... Compromiso asumido por el tutor con ielneiln al desarrollo profesional en el periodo ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Fecha de ia prbxima entrevista: .,,,.,,1,,,,.,,1,,.,..,

.................. ................... Firma del tutor: ....

348 DESARROLLO DEL TALEMTO HUMANO BASADO EN COMPETEHCFAS

Se pueden exponer todas las competencias de la organizaci6r1, restringiendo el acceso a mayor detalle de información (véase página siguiente) según ef nivel de autorización permitido.

ícono que permite solicitar mayor información; en este caso, para el desamollo de la competencia. I

Cornpetenclas catdlnales (nuestra sugerencia: 4 de ellas)

Competencias espedficas (el namero varia de arganitacián en wganbción e n la cnmplrjidad de la misma, el nbmcro d t pue-, ek.1

Cdmo amar una sección en su intranet para el desarmlio de competencias 349

Nuestra propuesta incluye diversos caminos para el autodesarrollo

El autodesarrallo plantea múltiples caminos:

extracurriculares

Re

A continuación encontrará información para el desarrollo de las siguientes competencias:

J Trabajo en equipo J Ética

Hemos tomado sólo dos casos: uno "clásica" como es "Trabajo en equipo" (no por ello menas necesario) y, en las antlpodas, otra competencia que muchos dlcen que no se puede desarrollar, como "tticaf" Si bien la ética se encuentra dentro de los valores personales, las organizaciones pueden promover el desarrollo de esta eompetenela.

En las páginas siguientes encontrará una versi6n resumida de las gulas de desarrollo para las dos competencias mencionadas,


Trabalo en equipo

Definición de la competencia

Es la habiIidad para participar activamente de una meta común, incluso cuando la m- laboración conduce a una meta que no está directamente relacionada con el In2& personal, Supone facilidad para la ralaciiin i n t q e m n a l y capacidad para comprender la reper- cusión de las propias acciones en el &cito de las acciones del equipo,

i Fuente: Gestión por campetencias. El ditximariu, Ediciones Granica, Buarros Aires, 2007. : El lector podrá encontrar los comportamientos relacionados con esta competencia en la obra j Diccionario de compotamienfos. Gestión por competencias. Ediciones Gran ica, 2007, pbgc. f i 286 y 287. I

i ................................................................................................................................................................................... :

Cómo armar una seoct6n en su Intranet para el desarrollo de competencias 351

Deportes en los que se desarrolla Tibajo en equipo

.................................................................................................... * f i Mb a116 de la importancia dc las figuras individuales, e1 i

: buen desempeño a nive1 grupai (e1 compafferismo, el res- 5 i peto entre pms, eI conocimientu y la consideración del rol i i de los otros, el pasar la pelota en e1 momento adecuado y i a la persona adecuada, al responder a los pases con rapidez I y eficiencia, eto.) ES un elemento fundmmtal para poder i i alcanzar el objetivo común: anotar la mayor cantidad dc i i tantos posibla. jugando limpiamente: y respetando las re- i

m i glas de juego. m

: El hanilbal1 es un deporte de reciente creacióri (aunque hay i i expertos que señalan que sus osigenes se montan a la an- i i tiguedad). i La posibilidad de rotacibn, facilitada desde cl mismo regla- i i mito ("...durante el los rcservas podrán enm-en i i cualquier momento y de mama repetida, sin avisar al ano- i : tador cronornetrador, siempre que Pos jugadores a 10s que ; 3 sustituyen hayan abandonado el campo de juego...") es una i caracteristlca interesante a tencr en cuenta, m

I Handball

352 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO 8ASADO EM COMPETENCIAS

Deportes en los que se desarrolla Trabajo en equipo

.....................m*.... *"."-.....*m.********.......-..*.*..**m.*.********..*."*..mm.m..~.- -

I Fútbol

-

El fUtbol es uno de los deportes más evolucionados a h E *

actualidad, y uno de los más populares. - - En esta actividad deportiva, claramente el rendimiento equipo coincide muy raras veccs con la suma del p o t m d de rendimiento individual de cada jugador,

- - -

Dependiendo de si los jugadores se complementan en srr; z efectos, el rendimiento del equipo puedc: ser mayor o me- nor a la suma del dcsmpeíío individual de sus i n t e m En este sentido, la presencia del jugador que desempeñad , papel de lider puede multiplicar o pamciar la disposiciha : y capacidad de sus compafieros. 0 sea que el cquipo ectá i snjcto a procesos dinámicos & grupo, y Ia cooperación >- i el trabajo en equipo son requisitos indispensables para QU i buen desempeiío.

i Para explicar la estructura de este deporte podríamos decir : se juega "dos contra dos". i Sin mImgo, pensaremos m este caso de la siguiente m- . i nera: se juega "dos para dos vs. dos para dos", pues la re- i

lación entre los dos tenistas que sa ancuentren del mismo : elementos defmitwios sobre 3

de juego con 10s otros dos I

I Tenis "dobles"

C6mo amar una sección en su Intmnet para el desamllo de competencias 353

Actividades extracurriculares en las que se desarrolla Trabajo en equipo

I Csnjunto de danza

La coorduiaciún de movimientos no cs tarea sencilla a la ! hora de bailar en gnipo. Organizarse adecuadamente enfn ; todos sera la única manera de lograr la cometa ejecución i del baile. Amar prolijamente las diferentes corcografias i demanda muchos ensayos, esfuerzo y una grw concentra- i ción individual y grupal.

i EI objetivo común en una orquesta es lograr la ejecución i de m a melodía amtónica, agradable, afinada. La melodía ? i sólo se confamari si se enñ-eIa;san correctamente los soni- i i dos de distintos inshmentos y -por lo t m t p si cadamii- i : sics aporta cl sonido del suyo (que e s t d previamente &- i

nado) cn el momento exacto y dc la manera adecuada. t 1

: I Internar una omuesta I :

354 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO RASADO EN COMPETENCIAS

Actividades extracwrriculares en las que se desarrolla Trabajo en equipo

i i . . i ~ i i i * + i i i i i i i i i i i i i i i i i r ~ i i i ~ i i i i i i i i i i i i i ~ i ~ i i ~ ~ ~ i i ~ i ~ ~ i ~ i i . i . i i i i i i i . + i i i i i i i i i r i * ~ i i i i i - - * La voz ea como un instmmento del propio cuerpo, y para i

: pertenecer a un coro hay que mantenerla en pdecto esta- : * : : do. Sin embargo, este parece no ser el única requisito para :

I Internar un coro I

permanecer en él. Prvticipar de un coro no es lo mismo que ser cantante s o b ta. Y la diferencia está, justamente, en el papel que descm- peAm los otros en el cumplimiento del objetivo perseguido ! pues para poder entonar melodías &tinadas, 10s integrantes f del coro deberán coordinar la tonalidad y el color de las diferentes voces, ubicarse adecuadamente para no confundir- : se mutuamente en el momento de cantar, estar atentos a 1~ : twnos de canto propios y ajenos, cumplir Ias consipas del ; director, etoetera.

C6mo armar una secclón en su intranet para el desarrollo de cornpetenclis 3%

Lecturas en las que se desarrolla Trabajo en equipo

: Comentario

i El contenido de este manual proviene de la experiencia de i 5 cimtos de equipos de distintos países y pretende forncntar i i el trabajo concenirándose concretamente en la l a b r de los i

M A L D E TwR~O i lidercs y IQS facilitadares que trabajan diariamente con ENEQUrPo i equipos de empleados buscando mejorar los procesos.

i Autot: WINTER, RO'BIXT S 3 El contenido del libro describe un modelo de mejora de i ~~1 D~AZ DE SANTOS 3 p m s o s , -que se espera que cada equipo de trabaja

Edici6n 2000 adopte este modelo considerando su propio contexto. 148 pkginas i Los pasos dcl modelo que se exponen no son sólo un con-

Idioma e-l i junio de tdcnicaa a seguir, sino que representan una disci- : plina cslrcchmmk : Gestibn de Calidad.

i Comentario

vinculada con los principios de la i

Eslc libro cs una guia práctica p m ayudar ai equipo de tra- i bajo a en£rentar los problemas cotidianos. i Aborda las cuestiones frindamentaies del l i d c ~ ~ ~ g o : por

o que resolver problemas es el Irabaj o por excelencia del di- : rectivo, como interpretar lo que la gente nos quiere decir, i Cliimo motivar al equipo dc trabajo, cbmo seguir el procesa y poder controlarlo.

C ~ M O R E S O L ~ i i P R O B L , E M S E N E Q W : i Autor: QUENñIN DELA {

BEWYERE i Ediciones GRANICA E CoiecciiinMANAGEMENT

246 páginas Iáioma español .........*....*...... mm*m....................~**...oo**m**.m.......~...*..*..*..~*......*...****..m

356 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EH COMPETENCIAS

Lecturas en las que se desarrolla Trabajo en equipo

- Sagun Robbhs y Fdey, "un equipo es algo sorprende* 5 desconcierta y genera un valor. ... Es una creaci6n hum* 3 na quc necesita gran cantidad de atención. Tiene que ser

i mimada, dimentada, b c i a d a e iugienizada do tanto m i i tanto".

- -

POR e& FULCRS EQ WOS

Autores. HAñVEY ROBINS y PH- D. MICEXAEL

~ c i o n e s GRAMCA Colecciim MANAGEMENT

292 paginas Idioma español

Las autores aceptan que los equipos son problemhticos, i tanto coma los s m s humanos: los cquipos empiezan a i confundir sus objetivos. Los miembros individuales no i

: aceptan sus roles. A los equipos les resulta difícil tomar de- : : cisiones. Los lideres no siempre wtuan como tales. ' Lleno de preguntas y rcspucsttrs practicas, Por qué f d a n 3

los equzpos idcnlilica 10s obsthculos quc impiden a los equipos realizar su potencial, sugiere métodos para eiimi- 3 nar esos obstáculos y explica &mo enfrentar esas "cuestio- i nes humanas".

Corno amar una sección en su intranet para el desamlro de campetenelai 357

Películas donde se desarrolla Trabajo en equipo

. . : Se le provee al intcrcsado una guia pnra su análisis. b

* i Otros temas de i n t d

j La diversidad en lo y p a l / Integración: la confomiacibn i i de un "nosotros" / FomaciOn de un equipa / Objetivos y 3 i estrategias comunes / Divisien mmplemenlaria de roles y 3 : fnnciones / Repercusibn de la actitud y de la acción indi- t i v i d d en el: equipo 1 La importancia de Conome cntro ta- i i dos 1 Compartir el conocimiento / Moiivacih mutua / La i

D W L O DE TmhioS j necesidad de respeto (difercntc a simpatia) / Adaptabilidad / i TituFo original : bcntacih a los mullados.

REMEbíBER~ETITANS i Protagonrsta: 3 Rases:

D m I * WASrnGLON ; Dú.ector: BOM 3 "...El calor no impopta. el ':..Hay que encauurr la f i e m i

Género: D M mejor tendm el puesto ... " del ~nrpo hacia los mismos

Duración: t 12 MIN. : flennm Boone) +erivos... " (TIemm Boonej : 4

ii...*...i...*..*....**.*********,..~..=....*****.*........~*........***..*.................~*...**

comi:(jrlr DE H~ROET Titulo original:

FHITY? S Q U U Protagonista: m B r n G E S

DiToctor: FXDLEY SCOTT Gencm: DRAMA

Duraci6n: 127 MIN,

; Se le p e e al interesado una guia para su análisis.

i O t m temas de interta

i La responsabilidad individual sobre lo gnrpd: el impacto i del propio dcscmpeño sobre el grupo / La importancia de i la figura dcl líder de equipo / Conocimiento y aprendizaje i compariido 1 La consimcción dc responsnbi1idades comu- : nes / Funciones, roles y rotación / Rcglas y objetivos cIaros { como bases fundantes de la tarca gmpd / Confianza mutua 3 dentro del equipo.

: ':.ddondevaimuvanio.v "...Cada uno es mspmsable : todos...'" del pesto.. . " : (Lema de la 1rs~p1~6m del (Christopher Sheldo~i) i Albatros)

358 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO 8ASADO EN COMPETENCIAS

Personas referentes que han desarrollado Trabajo en equipo

m c m L o m m I i Ren* (1913-1970) : De familia itailanq T5ncant Thomas h b a r d i mcib m Nueva York el 11 dc jri- :

, f mo dc 19 f 7 En el final da la dkcda dc lo9 cuarentn perlenecrh a1 equipo de fÜt- 3 : bol americano Fordham Univcrsity, en la po~ición ds giiurd ofmsivo, llegado : : a sor e l "liniwo" m& destacadn de su equipo, no s d o dcbido a sus desirezas fi- : i sicas y dc tbcnica d@va sinutambih por su adecuada e integral acthd den- : m tm y fuera de la cancha Sus p p i o s compañeros y enhnadorcs lo recmocian : como un excelente jugador de equipn pnrlicipativo, wlabondor, comprensivq : : motivadot. compmetido. : Aaunismo, aun cambiando de funcibn d s n h del equipo, siompru aupa m m b : : ner Ea conciencia grupa1 y -m& aún- trabajar arduamente para generarla, moti-

varia y mantenerla viva i a m b i h en obnn .. Como head coach entrsnb a loa : : Green Bay Packcrs de 1959 a 1967 y a los Washington Redskins en 1869. En- : : trc 1961 y 1967, Lomhardi gano junto a su equipo, los Fackws, cinco campe*

natoa de la WFL, incluyendo las dos primeras Superbowlq, y nunca finalizd una i : temporada con k t h c e negativo : Con los S i Bay Packers, Lornbardi tuvo su "opotunidad de m" (y bien su- i : po aprovechada]: los Empmadorer Iiabian tenido malas tcrnporadas desda el :

f i o 1947, y durante doce aaoa nu httbian pasado dc la mitad de Za tabla dentro i de su diviaibn Cuandu Lurnbnrdi llcg6 al cquípq Eo primero que hizo fue scu- : : pmc de cnrnhiar la mentdrdad pcrdcdm a lo I q o de una extsnsa tempomda :

de srete ganador y cinco pcrdidos (la mejor de: Green Bay en esos tilttmos años), : en la cual las enrieñii a sus j u g a d a que lo!: verdaderos valores de la vrda (m-

: mo son !a honestidad, la lealtad a lo^ demii y a los obietivoa comunes, la dis- - : c~p l inq el e a f u e ~ o , la humrldad y el trabajo én cquipoj deberim ser enfocados i

h b i h dentro del contexto del mbol mcricano. : ksi, de la mano dc Vtncent Lomhardi, nncib una nuwa ideoIogia acerca del : mlremmierrto, quo conectaba los valores humanos m eI deporie profesional, : : mando una auténiica dinastla de fúzbol americano en Ia dicada de los sesenta, : i en 1s cual sus jugadores so carackrhhn por el m u r R su camiseta y el gran : : dt~empeño individual y grupa1 que mostraban dentro de1 campo de cnkna- i : miento Larnbarrl~ teniauna kmea drrcsplin~ la cual basaba su éiuto en el com- : : prorniio gut lograba crcar en cada uno de los integrantes dc la orgar~aación ha- : : cia aus pnipius mmpañms Cada uno de los participantes de sus equipos sen- : 3 tia que SI fallaba m su descrnpefio no sblo balda su propio nivel de juego, si- : no que sena tambrén el recponuabl~ de que su equipo dejura dii rier lo que con : : hnto traba70 sc hahia loundo -

Asimismo, otra de sus fortalezas fuc idear y llevar a cabo estrategia5 gqa la : in~~uvadoras, que posibilitaran la obtaicibn de un excelente nivel de desempc- i íio colectivu. Vhccnt hrnbardi, considaridu uno dc los mis famosos y cxíto- : 80s entrenadores dcl fitbol ammicanu, e% un personge rnundialmmie rcconoci- : do como experto cn fonnacrón de grupos y trabdo en equipo. Oran motivador de m p o s e inrlividualidadea, me cmckniG por tener la nota- i ble capacidad de dar espacio y potenciar las nialidades de cada uno do loi com- ; ponmtm de su equipo, sin perder de vista w ningrin momento las metas comu- : nes a alcanzar.

* ..... ~iiiii:t .r:" .,.......,, .,.. '.."*"'.- ** '........I...>m*~.Ii.. iii..,i.i- .... ,*F; .... *..* ......,.. ffLt*i'.q* 4,,.. rn.,..~ ..m,:. <*"- .m.. LfLfLf.m.. , , ., ..~ .. , - ...r.., ...;.5>.. . ... i Rd'em&"de 16%. referentes sugerld& -SE ;e~~dh~:'l~cíuí~:'oftos-de.la d s n i i ~ ~ w ~ i ~ ~ ~ n ~ ~ " e ~ ~ ~ ~ i d ü no

. . , .... , , .. . . I tan conocidos~totno los mencionados en esta obra. - - - . . > , -

. . . , , , , . :..............................iiiii. ...... ..iiiiii i i i i + i i . ~ i i i . i i i i i i ~ i i i i ; i i ; ~ m ~ - m m ~ ~ m m , . ~ . ~ ~ i i i i i i i ~ r r r r m r r r r r . r i i i - i i ~ i ; i : i i :

Cbmo amar una sección en su intranet para el dmsarrolto de competencias 359

Ética

Definición de la competencia

Sentir y obrar en todo momento consecuentemente con los valores morales y las buenas costumbres y prácticas profesionaies, respetando las poiíticas otganizacionales. TmpIica sentir y obrar de este modo en todo momento, tanto en la vida profesionai y Iaboral como en la vida privada, aun en forma contraria a supuestos intereses propios o de1 sec- torlorganizacibn d que pertenece, ya que las buenas costumbres y los vdmes morales están por encima de su accionar, y Ea empresa así lo desea y lo m m p d e .

1 Fuente: Gestión mr cornrietencias, El diccionario. Mueva edicidn. Ediciones Gran Fea. Buenos 1 Alres, 2007. El lector podrá encontrar los comportam ientos relacionadas con esta competencia en Diccionario 1 de c~rn~olamieofos. Gestidn por competenciar Ediciones Granica, 2007, 'páginas 68 y 69. l

m DESARROLLO DEL TALENTO HUMAMO BACADO EN COMPETENCIAS

Deportes en los que se desarrolla Ética

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..............

En la soledad de la montaña, a miles de kilometros de aitu- i ra, 10s valores éticos cobran una dimensión superior y p u e i den representar la diferencia entre la vida y la muerte. M& i da de posibles experiencias previas, la propia actitud y las 3 propias decisiones serán Io que guíe cada comportamient~ i del alpinista. Si se encuentra en equipo, su responsabilidad etica no ha de ser sólo consigo mismo, sino también con cada uno de los miembros del grupo. En esta práctica de dio riesgo, es imprescindible obrar en todo momento según las prácticas profesionales a las que el grupo adhiere y r e p - ; tando lo pactado.

................................................................ : ......*. ***.***..**I.* ....... ...i : En las profundidades del océano es posible descubrir una i inmensa cantidad de maravillas vegetales y animales. Na- i

i die mis que uno mismo y 4% algh compañero de i ! práctica sabrá qué actitud se ha aslnnido h t e a tanta ri- 3 i queza natural. Solo la propia dccisiónseá la qae dicte cuál i i ha de ser el comportamiento más a d d o frente a cada i i especie y situación con la que el buzo sc cncumfre.

Cómo amar una seccl6n en su infranet pira el desarrollo de cornpeten~las m

Deporks en los que se desarrolla Ética

iii.,iri.iiii..i.i*.***...."..*........i...*.*.....".~."...*..*m*..*..~.*.*..*******....*

i Mhs dla de la disciplina de que se trate, cn cualquier com- * . i peteniia deportiva se pone en juego la actitud ética tanto i i del o de 10s deportistas qm participen, como de sus entre- i : nadones y asesores. Si bim obtener una bucna posición es i

el fin de todo aquel que se presente a un cvento deportivo i a : - r : de esta Índole, los medios para alcauzm la victaria no son i : todos vdidas ni jushficables. O

O I

*

O

1 I

1 I

Boxeo

Más allá de un buen arbibaje, la integridad Bsica de los : boxeadores depcnde de la actitud que asuman sus contrin- i canh. Las rcglas son claras y, para disminuir riesgos, es- i -can quk tipo de golpes pueden darse, cómo y en que lugares del cuerpo. Asimismo, si los boxeadores no asu- i men una actitud ética m la practica del deporte, el ricsgo i que corre el contrincante se pone on juego, tanto como si i lns normas realmcnb no existieran.


Actividades extracurriculares en las que se desarrolla Ética

............................................................................. i Entrar en contacto con otras cukuras, ahondar en sus for- i

mas de vida, en sus creencias, en sus maneras de pensar y ; : de aduar, cn su historia.. . demanda responsabilidad (aque- i i lla que trae consigo el conocimiento) y un profunda respe- i to por lo ajeno.

Investigar culturas

: Quien ocupa un cargo docente cuenta con un espacio so- i i cialmente legitimado de poder y de acción. Pero una vez i i dentro dcI aula, sera una dccision personal el cómo hacer i i uso de estos atributos con 10s que cuenta. No abusar del i : poder que posee seri uno de los indicadores m&s claros de i i que la actitud del docente es ética. A sabiendas de que co- i i mo persona es un referente para los alumnos, la responsa- i i bilidad y la obligación moral de actuar frente a toda cir- i : cunstancia segun valores éticos y buenas costumbres han : i de ser los pilares de su accionar en todo momento.

Docencia

Cómo amar una seccion an su intranet para el desarrollo da cornpstsncias 383

Actividades extracurriculares en las que se desarrolla Ética

Estudiar ecología

Quien valora la natmieza y sabe realmente cuái es el lugar de suma importancia que ocupa su integridad en el bienestar de h humanidad entera, se preocupa por actuar en todo momento consecuentemente con esta premisa. Muchas veces en contra de sus circunstanciales y propios intereses, la conciencia misma del ecologista prioriza los valores gue defiende y acciona en consecuencia, respetando la regla de NO hacer aquello que puede ocasionar per- juicios a la naturaieza.

v . <

' Relacionar actividades con pli bliCbs específicos m

, S " '"

2

' ~ m t o los deportes como las actividades extrad&lares y hbbiea deben estar pan- sados para personas de diversas edades y preferencias. Por ejemplo, no a todos los jbvenes les gusta el deporte, o alguna persona puede tener algún pmblema.(conocido o no por él mismo o los demás) por el cual no pueda practicar tal U cual actividad.

Se pueden incluir actividades y deportes ligados especificamente con la orgmwniz&&n de que se trate, o su comunidad.

. .

Facilitar, brindar soporte y ayuda ,, ,

, A

. .

Incluir h m r b s y lugares donde se pueden practicar lss~dishtas~actividadss y deportes mgeridos, información acerca de como iniciarse en ellos @ara aquellos que no los hayan practicado antes), y demhs sugerencias útiles para incentivar su realizacibn.

364 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENGIAS

Lecturas en las que se desarrolla Ética

.................................................................................................... i Comentario

I En una serie de artlcuIos especificamente enencomendados i i para este libro, algunos da los más comotados especialis- i i tas de la Ctica cn los negocios de la actudidad expBoran las i

i kpca ENLOSNEWClos i principales áreas de inteds y preocupaci6n en estc cwipo. i Autor. i En la obra se abordan temas tales como la relación -a me-

i RoBERT @d.) i nudo precaria- enhe ln ética en las negocios y el capitalis- i Editorial OXEORD

UbWERXlY i mo, el vinculo entre la ética en los negocios y la teoría &i- 3

Edición 2001 i ca, como se aplica la ética a problemas específicos en el ;

560 páginas i mundo de los negwios y las disciplinas académicas rela- 3 Idioma espafiol i cionadas, y h practica de la &ca en las corporaciones mo-

: demas.

O

O

:*.........*......*.........*...*..............**..**..**.*...*.....-.......***~*a.**1**11.*.011*~

Comenbrio

Las personas que d a n en las ogmizaciones empresa- i riaies conocen aerfectamente los dilemas que se presentan i al tomar decisiones críticas. Muchas veces se ponen cn 3 juego los valores personales, Ias exigencias del grupo, el cumplimiento de los objetivos y el contexto de los nego- i cios. Se cruzan los temas del poder, la autoridad, los pro- cedimicntos formales, la comunicación, la competencia, el ;

: control, los resultados y la imagen. 4 m CODIWSDE Erm EN 3 LASEMPmSAS

Autor: ROBERTO DE MICI-IELE 1

EdicronesGRANTCA ! Colección ÉTICA Y 'IRhNSPAFXNCIA 1

120 paginas 1

Idioma espdol ..............................................................................................

Cómo amar una secclón en su ltrtranet para el desarrollo de competencles 365

Lecturas en las que se desarrolla Ética

.................................................................................................... Comentario

Durante largo tiempo imperó la idea do que h etica nada i tiene que vcr m los ncgocios y la cmpresa; pero esta te- i sis ya ha sido superada I

Es un hecho que los negocios y la actividad econbmica sin ; valores se deshumanizan. De Cihi que la 6tica tenga un va- i lor en si misma, y no solo instrumental. ¿Se contrapone la i conducta ética con la actuación eficaz? ¿Cuál es el papel i de la ética y de la economia? ¿Conviene enseñar ética m :

~ T I C A DE LA DIRECCI~N i las escuelas de negocios? Autor: BERNARDO i

FERNANDEZARDAVIN i Ediciones GRkNICA :

Colección TPN3E e

294 paginas Idioma español

> .

cursos, seminarios y talleres sobre competencias - >

Se puede incluir información &re actividades pa- &mplemenbr Ia forrnach en conocimi&s que interesen especialmente a la organización.

C d a organización pude incluir una sección &n opciones diferentes y' comptemm- tarias, desde un cursa breve hastá una capacitación formal en una universidad.

Incluir m esta sección horarios y lugares donde bs-intembados se pueden informar sobre las distintas actividades de capacitacibn sugeridas, ciimo.iniciarse en $las (para aquellos qae no las hayan &izado antes), y demiis sugerencias útiles paraincentivar que las personas lleven 8 cabo estas actividades.


Peliculas donde se desarrolla ~ t i c a

W A : Se le provee al tnlcrcsado una guia para su anáiisis. ACCION i c m i Titulo ai- :

: Otros temas de interés m m

A C I m ACTION i Búsquoda de información / Cornpmiso / Justicia l Perse- i

i verancia / Integridad 1 Iniciativa-Autonomía / Orientación al cliente / Coníianm en si mismo /Responsabilidad pro- i

3 fcsional/ Fortaleza

Protag&- m

JOHN TRAVOLTA i Fmsw: 3 Ihxtm: STEVE ZAKLIAN :

Genero: SUSPENSO i 'I..No vqv a negociar conmigo ':.fiio yn no se tmtn de uno Duhacibn: 1 13 m. ... .. : mimo, Al " rnm cuestihn dc dinem. "

(Jm Schlichman) rJan Schlichman)

.EL BL.LEw Titulo o r i g d : Q u12 SHOW

Se Ie provee al interesado una guia para su anilisis

Otros temas de intcrks

Integridad / Pnidcncia / Justicia / Responsabilidad sional,

Frases:

... Protñgonistg : i ''..hlu me pawce cometo. T m ':..Sdlo tenía una salido sim- i ROB MORROW drin que decir que nn ... " ptemente, decir la ve d... " i

Director : (Charles l'nn Do& (Charles En D m n ) ROBERT REDFORD :

Gimeni: DRAMA "2referiPia ganar honesta- . Duración: 137 min rncnie . . . O

Cómo armar una seccí6n en su lntranet para el desarrollo de competencias 387

Personas referentes que han desarrollado Ética

m.... "L..........*...************~~.........*..m*om**.*.......~.......*.**mm*mm*mm*o**~.............

MARK V2hTDOñiW i Reiiexibn (1 894-1973)

i De famiiia disthguidq Mark Van Doren fue un importante cd- i i liico y pe ta norteamericano (ganador dcl. Premio Pulitzer). Su- i : m e n t e cuito y de comportamiento intachable, fue ademhs un 3

excelente y reconocido docente de la prestigiosa Universidad i i de Columbia, en Nueva York. Van Doren es ampliamcntc re- i ! cordado como un hombre de bien, ejemplo de Clica, valores i : moraies y buenas costumbres. Durante toda su vida, y tanto en i el ámbito profesional-laboral corno en el privado, nunca dejó 3 i de itctuar según sus principios mo&s se lo sefíalaban. Su co- i i -O modo de accionar sc hizo totahente piiblico a partir del E : famoso escandalo dc Quiz S o w , en el niai su hijo Charles que- i do expuesto por haber accedrdo a recibir anticipadamente las i i respuestas correctas del popular programa televisivo Keintiuno, i donde se concursaba ~ ~ f e n d o a preguntas de cultura ge- i

neral, Actuando débil y equivocadamente, Charles quedó atm- i pado en una maniobra realizada entre las autoridades del canal i y los auspiciantes, a fin de alcanzar un mejor puntaje de rating. Van Doren padre en ni@ momento intentó siquiera apañar a i su hijo. Priorizando los vaiares éticos y morales aun contrarios a sus i supuestos intereses de padre, Mark Van Doren se mantwo i siempre del lada de la justicia y la verdad. A 10 largo de todo i el proceso judicial por el que Chades tuvo que pasar debido a esle episodio, Mark Van Doren lo gwó, lo aconsejó y lo acom- j paii6, a fin de que su hijo realmente M e r a la leccibn, E- comiera su emr y asumiera las mmmencias de sus actos, i m86 aiiá de que no le resultaran para nada bcncficiosas,

i Padre y maestro, M Van Doren logrii su cometido. Por vo- i i luntad propia, su hijo Charles tennino asumiendo su falta y i i pidiendo públicamente perdón ante el tribud.

........... r...,~..,,,.,*..*...,.,.....,.,.,.~tt....t..t~..,.,,.*..,.,.,".1..,...,...~ ...,....,................,.J).J).J)...,,.J)..J)......... i Adernás.de los referentes sugeridos-se puedeh incfulr otk:ifé,la.%imia.organizaclbn o.comunidad; quizá no

tan conokidos coma los mencionadas en esta obr ......,......."...............,.+..+..,.....,........+.,. 4 4 .


Un modelo de sección individual para cada empleado en la intranet de la organizacián

I * Sección personal con acceso restringido a través de una clave

I Descripci6n del puesto (job description)

i Últimas evaluaciones de desempeño

I Guias para el autodesarrollo

! Planes de acción

i * Sugerencias :

i m Agenda

- - . - , . , . . . - - . . , , ,. -. - - -

Neolvidar c . - - .. .> " 1 , y' . . . - . - . - . - "

T ' - A 0 . , -

Para que un pro-a de desarrollo prdfesiond sea &toso, d e h ten&& en cuenta los conocimientos requeridos por la posicitin que la peFsona ocupa en el %presente o por mdqnier otra que eventualmente pueda -par ea el futuro.

, " ' S ,

En Ios ejiempIos eapnestos no hemoa toi i ldo en mentalw C O U O & & ; ~ ~ O ~ ~ nos por- .que los mismos no sean importantes, sino porque esta obra wti dedicada n tratar -excIusivmente- el aspecto diferenciador que permite dcanza~un d@emp& iía isnpenor en Iai personas, es decir, las competencias, , . 7 . L

Para la realización de esta sección nos hemos inspirado en el trabaja de m grupo de participantes de uno de mis talleres, realido en la ciudad de México (ingeniero Arhiro Quintana Lo- zada y otros, julio de 2003).

Corno armar una seccl6n en su intranet pata el dssamillo de competencias 369

Home page o pagina inicial de la intranet

..... *...e,...............- .....,......... . . . . . , . . <S) ,,..,...... ........ ...,.,, ..... ................... . . . . . . . . ..... . , ...,& I ./ . : ,.' . . L . . . . Realice un click:áquí pan ingresar a la. sec~i6n,~'~eo~le':

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organizacionales con relación a las personas. ~......................................,.............*......-........-....--...----....--.......---.---....---.-*-.-.*.........*..~".*.~...*.. ....* " ............ . ..... :

Cómo armar una 9eec16n on su intranet para el desarrolla da competencias 371 . . -

hrome page o página inicial de Ia sección "People"

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372 DESARROLLO DEL TALEMTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS

personal organizacidn

Cdmo armar una seccidn en su Intranet para el desarrollo de competencias 373

sobre qué es y para qué sirve el desarrollo

de competencias, desde la perspectiva del

empleado

A través de un click se conecta con la oferta

de capacitación y entrenamiento, tanto para conocimientos

como para competencias


Explicación detallada de las competencias del puesto de trabajo requeridas para el

^>, ",> ,,,, <" ~ Y * Y " ' . Y ' l 1 que la Persona ocupa 1 1 puesto de trabajo que ] ° actualmente la persona ocupa

ljob descriptionl actualmente: cardinales

Cdmo armar una secdén en su intranet para el desarrollo de competencias 375

Acceso a la Última evaluaciiin de

desempeño

Acceso a todas las evaluaciones de desempeno de 1

l años anteriores

376 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO RASADO EN COMPETENClAS

Acceso a la seccibn Registro detallado de las "Seguimiento de sugerencias de sus

Tutor [a", donde mec a superiores v de su tvtoi mes la persona registra para su desarrollo

las reuniones con su en conocimrentos y competencias

Córne amar una sección en su irrfranet para ef desarrallo de competencias 377

Acceso a ofertas de actlvldades, c6ma

inscribirse y otra informacibn / necesaria l


Accew a explicación detallada sobre cada actividad que integra las guías para conocer cbmo desarrollar las

competencias a traw2s de las &ivídades

propuestas

C6mo armar una sección en su lntrenet p a n e1 desarrollo de competeneles 379

detallada sobre cada actividad que integra

las guías, para conocer c6mo desarrollar las

competencias a través de las actividades


Se debe prever la disponibilidad de

varias phginas como esta. ya que cada

indiv~duo puede tener necesidad de desarrollar

varias competencias

Anexo Herramientas de la Metodología "Martha Alles Capital Humano" para el Desarrollo del Talento

La Metodologia de Gesti6n por Competencias de Martha AlIes se basa en una serie de desmollos y herramentales que permiten una implantación sis- témica en las organizaciones. Se la expone en los siguientes cuadros, tema par tema. Por un lado se mencionan las obras relacionadas, todas eIlas publicadas por Ediciones Granica. Los lectores pueden conocer m& acerca de cada uno de estos libros en el sitio weá de la editorial, así como en los indicados al final de esta obra. Por otro lado, se hace referencia a una serie de productos específicos, relacionados tambi6n con cada uno de los temas señalados.

Rogamos que el lector no entienda que la información brindada representa una publicidad de nuestra empresa de consultoría. No se consigna todo 10 que hace una firma de consultoría, sino sólo aquellos pmduc- tos de utilizaci6n práctica, que en todos los casos se diseñan a medida del cliente y en relación con su rnodclo de competencias. La mayoría de cllos estan pensados en el denominado cliente interno (del área de Recursos Humanos), es decir, personas que trabajar1 eri la niisrria compañía, en las áreas de Ventas, M~K-cadeo , Producción, Adrni~~istracicin, Sistemas, Finanzas, etc.

La inclusión de esta informaci8n se hace con un propósito informati- vo, pero también, muy especialmente, tiene el objetivo de enfatizar q i i e una metodología corno Ia planteada debe ser precisa hasta en su minixrio detalle práctico, ya que debe ser utilizada por personas que no son especialistas en el terna y que -además y usualmerite- están suniamente ocupa- das en las tarcas y responsabiIidades específicas de su funci6n. Prodiicto de Ia preocupación constante por una cada vez rncjor aplicaci0n de la metodología que se propugna es que se ha desarl-ollado la guia quc sc expone a continuacióri.

382 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO BASADO EN COMPETENCIAS -

Desarrollo de personas

El desarrollo de personas implica formación en conocimientos y en competencias. A este proceso de formaciiin, donde las personas van creciendo en_ su capacidad a medida que ponen en práctica el conocimiento o la competencia, lo hemos denominado espiral creciente.

Espiral creciente

1

J Adquirir y/o pmfeccjonur de manera p o p ' v a . sus competencias y conocimientos para ttner ixzto en sus puestos de trabajo.

J Adquirir y/o Perfeccionar de manera progresiva sus competencias implica tener una organizrzcicín m'entada al aFrndizaje.

J Una arganizacibn que aprende trabaja en forma pmanen te para rndorar (mejora continua).

h i t e s de lanzar a1 mercado los métodos que se exponen a continiración, liemos trabajado en ellos muchos años. Son producto de numerosas pruebas previas y se actualizan con frecuencia. Cuando alguno de ellos es modi- ficado, quieri lo adquirió anteriormente recibe sin costo alguno la actuali- zaci6n correspondien te. Es nuestro propósito que nuestros clientes posean siempre la u1 tirna versión del prodiic to adquirido.

1. Las giLias ¿e d a m L h se soportan en una k i e de datos que incluye un einnUmeru de actividades que pueden ser utilizadas para el dcsamllo de competencias. Martha Allts Capital Humano rea- lizó una investigaci6n previa de m& dc dos aiior antes de lanzar estc producto al mercado, en el año 2004. Estas gula se denominan Guiixr de a d n cuando los Valorcs st manejan por separado del modelo de Cumpetencias.

Tema

Obras relacionadas

Productos de la firma consultara

Desarrollo de w n a s (incluye desarrollo de mpetencias)

m DesamIIo del talento humano. Basado en compefencias Diccionario de comportamientos. Gestidn por Competencias

/ Codesarrollo sobre Desarrollo. J Farmador de formadores sobre Desarro!lo. J Diplomado en Gestión por Competencias. J El Manual de Desarrofio con las guías de desarmIIot dentro

y fuera del trabajo, Codesarrollo y otras modalidades para incrementar las capacidades de los programas especlf icos para jefes, coma Rol del jefe y Jefe entrenador. A conti- nuación se expondrán con mayor detalle:

J Guias de desarrollo de competencias, bajo el nombre de Manual de Desarrollo. Consiste en una serie de actividades que permiten el desarrollo de competencias de las personas en función de los gustos y preferencias de cada uno. Las guías se acompañan con una breve descripción teórica e inctrudi- vos. Las guías de desarrollo se han diseñado en dos variantes: o Dentro del trabajo. Acciones sugeridas para el desarrollo

de c~rnpeiencias a reatizar en el ámbito laboral. o Fuera del trabajo. Como su nombre lo indica, se trata de

sugerencias. para el desarrollo de competencias mediante actividades que no tienen relación alguna con el Bmbito laboral.

J Codesarrollo para todas las competencias del modelo, El codesarrollo consiste en actividades de formación especialmente diseñadas para el desarrollo de competencias de las personas, bajo el concepto de "formador de formadoresu (para cada una de las competencias del modelo de competencias y a medida de cada organización).

J Formador de formadores sobre las distintas temititicas de codesarrol lo.


J Mentoring. Disefío de programas específicos. . J Mapa y ruta de talentos. J Codesil~~oII~ para todos los niveles de dirección y jefaturas

con el propbsifo de desarrollar.tanto la capacidad de ser un buen jefe como la competencia Entrenador, Programas denominados Rol del jefe y Jefe entrenador,

J Formador de f m d o r e s sobre todas las tematicas mencionadas.

Programas específicos: Liderazgo, Empowerment, Trabajo en equipo

Las organizaciones, con frecuencia, llevan adelante programas relacionados con lidcrazgo, trabajo en equipo, empowerment y tenias similares. Frente a este tipo de programas, es muy importante tener en cuenta el necesario manejo sistémica de 10s subsistemas relacionados con 10s recursos humanos,

Las organizaciones tienen una iinica estrategia, así como una misión, visión y valores tarnbien únicos. Por lo tanto, la dirección dada a su personal debe ser consistente y en una única direccihn. Si los modelos de cornpetencias se definen en base a estos principios, serán estos los que guiarán el accionar general.

A modo de ejemplo: si se diseria un programa de L i d m g o , éste deberá basarse en la definicion de la cornpe tencia Lldmazgo u otra con nombre similar que el modclo de competencias haya definido: LiXmzr c m el gemplo, Liderazgo pam el cambio, Gndmcibn de personais, e tc.

de los recursos humanos en función de un único modelo de competencias

1

Tema

Obras relacionadas

Programas espxíficos en relación m el gerenciamiente de personas: Lideraqo, Ernporuwment, Tmbajo en equipo, Sinergia organixscknal y otros similares

* Desarrollo del talento humano. Basado en competencias, Diccionario de cmporfarnienfos. Gestión por Competencias.

* Comporfamienfo organizaoiunal. Cómo lograr un cambio cultural a través de Gestión por Competencias.

'

'ploductos de la firma consultora

J Programas Rol del jefe, Jefe entrenador y Conducción de personas:bajounesqriemasimilaraldenominadoCodesarrollo, se ha diseñando una serie de variantes para desarrollar, desde las diferentes funciones inherentes a un jefe hasta la capacidad de ser un entrenador de sus empleados y reforzar la delegación, en las personas que tienen otras a su cargo o bajo su supervisi6n.

J Se sugiere una implantacibn 'en cascada" para las actividades mencionadas, es decir, desde la máxima conducción de la rirganizaciiin. Se ha implementado con mucho éxito cuando los mismos jefes imparten las actividades prediseñadas bajo la modalidad de Formador de formadores.

J Codesarrol los para las competencias relacionadas: Liderazgo, Empowerrnent, Dirección de equipos de trabajo, Jra bajo en equipo, Colaboración, Sinergia organizacional, eEc.

J Formadox de furmadwes cobre todas las terniticas mencionadas.

- 8 . - - Dcsurrdo a 3 talento humano trata la cuestión del talento de h personas en el contexto

laboral, estableceendo las partes 'que lo componen: [as wnapcfelecias. Como expresa ki '- :& auiora, n"existe una rewnochfalsa de hiento a ni& weundiai y, es@, en Eos paises ::

. . kispunophntes. Por lo tanto, la ,kmática mhcionada con h r r o l l o de copnpeteterenas ,

y con ei talento humano en general, f o r m r á parte de las agendas de gobiernos e instituciones del naupi@ .enkm p será nuestro principal desaJo en los años venideros". , m --

ia obra explica d i v e r s ~ ~ ~ ~ s parad desarvoUo de personas, poniendo e s p d l dnjúsk -.,9

, en los conceptos de entrenamien@ experto y Lntm de &, el rol del j$e entrenador :A 1 así como también, el método de'aprendizaje deleomileado codesarrollo.

ISBN 978-950-641 -527-3

9 789506 4 15273