C~ftüIo 21DESARROLLO COGNITIVOY APRENDIZAJEEN LA ADOLESCENCIA’MARIO CARRETERO y JOSE A. LEÓN CAscÓN

1. Introducción

Como es de todos conocido, la adolesceñciaabre la puerta a un nuevo mundoque conlieva importantes y profundos cambios no sólo en la propia imagen delindividuo y en la manera de interactuar con sus iguales y el resto de las personas,sino que se extiendetambién a nuevas formas de pensamiento. Losadolescentesalcanzan un nuevo y superior nivel de pensamiento que va a permitirles concebirlos fenómenosde manera distinta a como lo habían hecho hasta entonces. Estepensamiento,caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su razonamiento,se ha denominado,en la tradición piagetiana, pensamientoformal, y representa alestadiodel mismonombre,el estadiode lasoperacionesformales.

Nuestro objetivo en este capítulo consisteen presentar una exposición generalsobre estepensamiento, nosólo desdeun enfoque exclusivamentepsicológico,sinoconsiderandotambién susrelacionescon la enseñanza.Para ello, no noslimitaremosa exponerde manera resumida la concepciónpiagetiana al respecto. Incorporaremostambién las conclusionesde otros trabajos evolutivos, cognitivos y educativos quepaulatinamente han ido modificando el enfoque psicológico iniciado por Piaget ycolaboradores.Una revisión másdetallada de estas cuestionespuedeencontrarse enCarretero,1985; León, LópezMajón y Carretero,en prensa,y León y Carretero,en prensa.

I La elaboraciónde estecapítulo ha sido posiblegracias a la concesiónde una ayuda a la investigaciónn:’ PR83—2716por parte de la CAICYT. Dicha investigación, «Desarrollodel pensamientode la adoles-cencia a la edad adulta: razonamiento y comprensión»,estabadirigida por M. Carretero y J.A. GarcíaMadruga.

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2. La concepciónpiagetianade las operacionesformales

2.1 . Característicasgenerales

Hacemás de treinta años, Inheldery Piaget(1955) presentaronuna de Ias ca-racterizacionesmásprecisas,y posiblementeIa más ambiciosahastaIa fecha, deldesarrollocognitivo durantela adolescencia.En aquel trabajo se exponíanlas ca-racterísticasdel nuevo estadiode las operacionesformales.que emergeentre los11—12 añosy seconsolida,segúnlo expuestoen esaobra, hacia tos 14—15, sobre Iabasede las operacionesconcretasya presentes.Este nuevoestadio,quees cualita-tivamentedistinto del anterior,también ha ocupadouna posición central en el es-tudio de la inteligenciaadulta. Su importanciaresideen el hecho de ser el estadiofinal de la secuenciadel desarrollocognitivo y en ofrecerun marcocoherenteparacomprenderla naturalezade dicha maduracióncognitiva.

Al igual que en otrasinvestigacionespiagetianas,el trabajoempírico en el quese fundamentala existenciade esteestadiose llevó a cabohaciendouso del deno-minado métodoclínico. Esteconsistíaen presentara sujetosde edadescomprendi-das entre los 5—16 años, una serie de tareasrelacionadascon la física, químicayotras disciplinasque respondían,en su mayoría, a tareasmuy relacionadascon lafísica newtoniana.A través de ellas, se solicitabaa los sujetosque explicasenlosfactores que intervienene influyen en problemastales como Ia oscilación de unpéndulo, la flotación de los cuerpos,los vasoscomunicantesy otrascuestionespa-recidas.En cadacaso, el sujetodisponíadel material o los instrumentosnecesarios(un péndulo, una balanza,etc.), que podía manipular.realizando,así, pequeñosexperimentos.El sujetoverbalizabasusexplicacionesy acciones,queeranobserva-das y registradaspor el experimentador.El objetivo de la tareano era otro quedeterminarsi el niño y adolescenteposeíanuna determinadahabilidad o estrategiacognitiva. Sin embargo,no se le preguntabaespecíficamenteni se tenía en cuentaen la entrevistasi el sujetocomprendíao no los conceptosen los que se basabalatarea,como podíanser los de velocidad,densidad,etc. Posteriormentevolveremossobreesteasunto,queresultaserdeextremaimportanciaparael temaquenosocupa.

Puedeaquí resultarinteresantedetenersebrevementeen la exposición de unproblematípico del pensamientoformal utilizado por Inheldery Piaget(1955).Parala resolución de la tarea que se va a exponera continuación,el adolescentedebehacer uso de todas las característicasfuncionalesdel pensamientoformal que seexplicaránposteriormente.La tareaes la siguiente:

El sujeto dipone de un gran recipientede aguay de un grupo de varillas quedifieren en cuantoa su material (acero,metal blando.. .), a su longitud, a su grosory a la forma de su sección transversal(redonda,cuadraday rectangular).En laextremidaddecadavarilla sepuedenatornillar tresmuflequitosde pesosdiferentes.Por otra parte, las varillas puedenfijarse sobreel bordedel recipienteen unapo-sición horizontal,ejerciendoentonceslos muñecosuna presiónperpendiculara lasuperficie del agua.Se le pide al sujeto que averigüequé factores de los citadosinfluyen en la flexión de las varillas. Paraello, puederealizarcuantasmanipulacio-nesdesee.Mientrastanto,el experimentadorobservay anota los métodosutilizadosy las respuestasde los sujetosy , por último, les pide la pruebade susafirmaciones.

Desarrollo cognitivo yaprendizaje en la adolescencia 313

En la Figura i serecogen los distintos elementosdel problema (sugerimosal lectorque antes de continuar con Ia lectura, tome papel y lápiz y trate de anotar los pasosque seguiría para determinar a qué factores de los mencionadosse debe el gradode flexibilidad).

Recipiente con agua

FIGURA 1. Tareasobrela flexibilidad de las varillas utilizadaspor Inheldery Piaget(1955),con indica-ción gráfica de las variablesqueel sujetoha de controlar(Tomadode León, LópezMajón y Carretero,en prensa.)

Fruto de estostrabajosy comoresultadode analizary formalizar las respuestasde los sujetos,Inhelder y Piaget(1955)consideranqueel estadiode las operacionesformales podía resumirseen una serie de característicasque se han denominadocaracterístícasestructuralesy funcionales.Las primerasse refierena Ias estructuraslógicas utilizadaspor Piageten su intento de formalizar el comportamientode lossujetosante las tareasque seles presentaron.Las operacionespuestasen juego secaracterizanpor formar parte de estructuraslógicas aún más elaboradasque lasoperacionesconcretas.Más específicamente,son dos las estructuraslógicaspropiasdel pensamientoformal: El grupo INRC o grupode las cuatrotransformacionesyel retículode las 16 operacionesbinarias.Perono nosdetendremosen suexposición,porque, ademásde que tendríamos que extendernosdemasiado,su utilidad para laprácticaeducativaes escasa2• Las segundasse refieren a rasgosgeneralesde este

2 El lector interesadoal respecto,puedeencontrar un análisis másdetallado en Castorina y Palau, 1982.

!~MarioCarreteroyJosé A. León Gascón

tipo de pensamientoque representanformas,enfoqueso estrategiaspara resolverproblemas.En general,sehanconsideradotrascaracterísticasfuncionalesasociadasa esteperíodo:

a) La realidadesconcebidacomoun subconjuntode lo posible

Es éstauna característicaesencialque diferenciade maneraextraordinarialasestrategiascognitivas utilizadas por el adolescentey adulto respectoal niño del ~estadioanterior. El sujeto que se encuentraen el estadiode las operacionescon-cretassólo suelesercapazdepensarsobre los elementosde un problematal y domosele presentaron.esdecir, seplanteasólo los datosrealespresentes.Puedeavecesconcebirsituacionesposiblesadicionales,pero siemprerestringidasa una prolonga-ción de lo real y despuésde realizaralgunostanteosempíricos;podríamosseñalarque en este nivel de pensamiento,lo posible está subordinadoa lo real. Por elcontrario, el adolescente,cuando se le presentaun problema, no sólo tiene encuentalos datos realespresentes.sino que ademáspreve todas las situacionesyrelacionescausalesposiblesentresuselementos.Estasrelaciones,que seránanali-zadasde manera lógica por el sujeto de este estadio, tratará posteriormentedecontrastariascon la realidad a través de la experimentación.Podríamosseñalar,pues,que a diferenciadel estadioanterior.ahoraes lo real lo queestásubordinadoa lo posible.

Así pues, anteuna tareaformal. el adolescenteya no estápreocupadoexciusi-vamentepor la restringidaocupaciónde organizarla informaciónque recibede lossentidos.Graciasa esta nueva propiedad,poseeahora la capacidadpotencial deconcebiry elaborartodaso casi todaslas situacionesposiblesquepodríancoexistircon la situacióndada,conceptualizandocon una mayor precisión el planteamientoy resoluciónde un problemadeterminado.Es fácil imaginarIa importanciaqueestacaracterísticadel pensamientoejercesobresituacionesde la vida académicao coti-diana.Así, por ejemplo, anteunatareaescolaro una situaciónde la vida diaria enla que un determinadoefecto(e.g., la comprensióndel éxito de la invasión musul-mana o la imposibilidad de arrancarel motor de nuestrocoche),pueda haberseproducidopor un conjunto de causaso factores(tales como la situaciónpolítica yeconómiçade los imperios invadidos,debilidad y desuniónde sus ejércitos o lahabilidaddel enemigoen susincursiones,enel casode la invasión;o tenerla bateríadescargada.el motor de arranqueestropeado,el circuito eléctricodesconectadoo,simplemente,tener el motor «ahogado»,en el caso del problema cotidiano). eladolescentey, por ende,el adulto, graciasa estacaracterísticadel pensamientoy aldominio de la combinatoria,serácapazno sólo de relacionarcadacausaaislada-mentecon el efecto,sino tambiénde considerartodasIas combinaciones(dosa dos.tresa tres.etc.)posiblesentrelasdistintascausasque determinandichoefecto. Estehabilidad cognitivaespara PiagetIa quemejor défineel estadiode las operacione~formales.

Desarrollo cognitivo y aprendizaje en Ia adolescencia 315

b) El carácterhipotético—deductivo

Tradicionalmentese ha consideradoque Ia adolescenciaes el tiempo en que elalumno logra un pensamientoabstractoo teórico. Así lo hemosexpuestoen elapartadoanterior. Sin embargo,convieneno olvidar que antesde la adolescencialos alumnosson capacestambiénde un cierto pensamientoabstracto.Peroen laadolescencia,esasabstraccioneso teoríascobranla forma de hipótesis.Es decir. seutiliza unaestrategiaqueconsisteen formularun conjunto de explicacionesposiblesy, posteriormente.someterlasa pruebapara comprobarsu confirmaciónempírica.Pero la capacidadde comprobaciónde los adolescentesno se reducea una o doshipótesis,sino quepuedenllevar a cabovariasde ellassimultáneao sucesivamente.

Ahora bien, para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria,necesitaademásaplicar un razonamientodeductivoque le permita señalarcuálesson las consecuenciasde las accionesrealizadassobrela realidad.En otraspalabras,anteunasituacióndeterminada,el adolescenteno sólo operasobrelas posibilidadesque ofrece la formulaciónde hipótesisque expliquenlos hechospresentados.sinoque, como resultadode aplicar un razonamientodeductivo,es capaztambién decomprobarsistemáticamenteelvalor de cadaunade las hipótesisquese le ocurren.En estacomprobaciónocupaun lugar centralIa adqusicióndel llamadoesquemadecontrol de variables,consistenteen variarsistemáticamenteun factoro variablecadavez, mientrasque los demásfactoressemantienenconstantes.Comoessabido.estahabilidad constituyeuno de los aspectosbásicosde la metodologíacientífica.

e) El carácterproposicional

Esta propiedaddel pensamientoformal tiene una estrecharelacióncon las dosanteriores.Los sujetos de este estadiose sirven de proposicionesverbalescomomedio ideal eri el que expresansushipótesisV razonamientos,asícomotos resulta-dos que obtienen.Las proposicionesson esencialmenteafirmacionessobre«lo quepuede ser posible», son de naturalezapuramenteabstractae hipotética. indepen-dientesde la realidadconcreta.Así pues,el adolescentetrabajaintelectualmentenosólo con objetos reales, sino con representacionesproposicionalesde los objetos.De hecho,pararesolverun problemacomoel de Ia situacióncotidianamencionada,el sujeto formal no tendrá que comprobarexperimentalmentetodas las accionesposibles,sino que podrásustituirlaspor conclusionesde razonamientosexpresadasverbalmente.El lenguajees el vehículo ideal para estasrepresentaciones.a la vezque desempeñauna labor de importanciacrecienteen el pensamientoformal.

Volvamos de nuevo al problema planteadoal principio del capítulo sobre laflexibilidad de las varillas para analizar cómo el adolescentetrata de utilizar lasestrategiasqueacabamosde exponer.Estapodríaser unade lasformasde procederadecuadamenteantela tarea:

1) Una vez organizadala información,el adolescenteconcibetodaso casi todaslas relacionesposiblesentre las distintasvariablesde la tarea,lo cual le sirve paraformular una o varias hipótesisque establecenuna relación entrecausay efecto.Por ejemplo, podría pensarque es el peso lo que hace que la flexión sea más

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pronunciada.Es decir, que cuantomás pesocoloquemosen la extremidadde lavarilla, mayor serásu inclinación.

2) El adolescentees capazde comprobarde manerasistemáticasushipótesismediante las manipulacionesadecuadasdel material. Supongamosen el ejemploanterior que una de las hipótesis fuera la siguiente: «Si incrementoel pesoen elextremode la varilla, su inclinación será mayor». Para comprobar esta hipótesis,eladolescenteempleael esquemade control de variables,a travésdel cual realiza lacomprobaciónvariandosólo un factor en cadaensayo(en estecaso,el peso),mien-tras que el resto de los factoresse mantienenconstantes.

Cuadro I . Diseñode las comprobacionesnecesariaspaÝ-a evaluarel papeldelpesoen la tareade la flexibilidad de las varillas (Tornadode León, Lópe: Majón y Carretero, enprensa)

3) Por último, es necesarioque el sujeto de esteestadio, sea capaz de inter-pretar de manerapertinentelos resultadosde las comprobacionesqueestárealizan-do. Así, del Cuadroi sededuciríaqueel pesoinfluye en la inclinaciónde Ia varilla.ya que en los tres casosse ha producidodistinta flexión. Respectoa los restantesfactores, es decir, la longitud, grosor, forma y composiciónde la varilla, resultaobvio que seríanecesariorealizarpara cadauno de ellos comprobacionessimílaresa la descrita.Convieneinsistir en que estaforma de resolverel problemacorres-pondea una maneraideal y completamentesistemática.Es razonablepensarqueun número considerable de individuos que solucionencorrectamente el problema,puedanprocedercon un mayor númerode seriesincompletasde comprobacionesyque,posteriormente,puedenplantearproblemasde interpretación.En otros casos,el sujetopuedeobviar algunascomprobacionesdeun determinadofactor, ai seréstededucidode otrascomprobacionesya realizadas.

Este ejemplo puedeservirnoscomo modelo de otras tareassemejantesen lasque interviene una relacióncausa—efectoque no conocemos.Situacionessimilaresseproducenfrecuentementeen la vida cotidianay constituyenfenómenoshabitualesen multitud de ocupaciones.Las causasde un bloqueoen el ordenador,una averíaen el coche,un dolor de estómago,podríanresolversemediantela combinacióndelos distintos elementosdel problema, así como Ia obtención de las conclusioneslógicaspertinentes.Parecepuesexistir una estructuralógica común a unaserie deproblemas.

Ademásde las anteriores,Inheldery Piagetestablecenotra característicade esteestadio:los esquemasoperacionalesformales, a travésde tos cualesel adolescenterepresentasu conocimientocomo resultadode la interacciónde la nueva informa-

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ción con la propiaexperiencia.El esquemaes entendidocomo un procesointerno,organizadoy no necesariamenteconsciente,quedescansasobre Ia antiguainforma-ción ya almacenadaen nuestramente. Constituyepara Piaget la unidad básicaatravés de la cual representamosnuestroconocimiento, y que se va modificandopaulatinamentecon el contactode nuestraexperiencia.Los esquemasadquierenunacapacidadpredictiva, anticipadorade aquellos aspectosdel ambienteque le sonsignificativos al sujeto de esteestadio,consistiendosu flexibilidad en la capacidadparaacomodarsea las demandasdel medio,a la vez queintegra informaciónnuevapromovida por su propia actividad intelectual. Inhelder y Piaget identifican ochoesquemasoperacionalesformales que corresponderíana los diversosconceptosyestrategiasde razonamientosya comentadas.Entre esosesquemasse incluyen Iacombinatoria,las proporciones,el equilibrio mecánicoo las correlaciones.No re-sulta difícil percatarsede la extraordinariaimportanciade éstosy otros esquemasformalespara la correctaresoluciónde muchastareasescolaresdel último ciclo dela EGB y del BUP. De hecho,puededecirsequeuna gran partede los contenidoscientíficosque el alumno debeaprender,ya seanéstosde corte social o natural,nopuedenentendersesin un pensamientoqueincluya las característicasexpuestasporInhelder y Piagetparael estadiode las operacionesformales.

2.2. Dificultades de adquisición

Ademásde las característicasgeneralesvistashastaahora, la descripciónpiage-tiana tradicional manteníaotras posicionesrespectoa cómo se desarrollabaestepensamientoformal, posicionesquede maneraresumidaexponemosacontinuación:

— El pensamientoformal es un pensamientouniversal. Estaafirmación implicaque esteestadioapareceen todos los adolescentesa partir de los 11—12 añosy seconsolidaalrededorde los 14—15, al menosen todos aquellos jóvenesque hayanaccedidoa unos nivelesnormalesde escolarización.

— El pensamientoformal esimiforme V homogéneo,es decir, quetodo él cons-tituye un sistemade conjunto medianteel cual el adolescenteaccedede modo si-multáneoa todos los esquemasoperacionalesformales.

— Dado el carácterproposicionalde estepensamiento,atiendea la estructuradelas relacionesentre los objetosantesque a su contenido. Ello conlieva,desdeestepuntode vista, que la actuacióndel sujeto de esteestadiono se verá afectadaporel contenidode Ias tareas,sino por la complejidadde susrelacioneslógicas. De estaforma, dos tareascon la misma estructuralógica y distinto contenido,supondránsiempre la mismadificultad para el sujeto.

— Puestoquelas operacionesformalesconstituyenel último estadiodel desarrollointelectual, el pensamientoqueposeenlos adolescentesessimilar en todossusrasgosal pensamientoadulto.

Comopuedeobservarse,si esteconjunto de afirmacionesfuesecierto,no habríamayor problemaen llegar a implicacioneseducativasquesubrayaranla adquisiciónde métodosde trabajo y concediesenescasaimportanciaa los contenidosescolaresen sí mismos.Consecuentemente,Ia labor del educador,seacual fuere su asigna-tura, deberíaconsistir en potenciaren el adolescenteel desarrollopleno de este

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pensamiento.Sin embargo,las cosasno resultantan sencillas,porque,comoexpon-dremosa continuación,las investigacionesrealizadasen los últimos veinte añosse-ñalan que el pensamientoformal no se adquieretan fácilmente ni de forma tanhomogéneacomo predijeron Inhelder y Piaget,y por ello resultapeligroso restarimportanciaa los contenidosescolares.Sobrelas implicacioneseducativasde estascuestionesvolveremosmásadelante.

El principal objetivo quetuvieron los trabajosposterioresa la obra de Inheldery Piagetfue meramentedescriptivo. La mayor partede estasinvestigacionesconsis-tía en repetir la aplicaciónde las pruebaspiagetianascon adolescentesde diversospaísesy ambienteseducativos(véaseparaun análisismásdetalladoCarretero,1980ay b; 1985). En términosgenerales,existíaun cierto acuerdoen admitir queen esteperíodode la vida se iba adquiriendopaulatinamenteun tipo de pensamientocuyascaracterísticasseasemejabana Ias descritasen el pensamientoformal. Sin embargo,existía también un claro desacuerdorespectoa algunosde los supuestosbásicosexaminadosanteriormente.Los puntosfundamentalesdedesacuerdoeranlos siguien-tes:

— Las distintastareasformalesno presentabanla misma dificultad. Por ejem-plo, en algunostrabajosseestablecióquelas tareasde combinatoriaresultabanmássencillasque las de control de variablesy que,a su vez, éstasresultabanmásfácilesque las de proporción. Estasdiferenciasponían de manifiestoque el pensamientoformal no constituyeuna estructurade conjunto.

— El contenidode la tarea se mostró como una variable que influía en granmedida en su resolución.Así, dos tareascon idéntica estructuray diferenteconte-nido ofrecían distinta dificultad. Por consiguiente,estosresultadosmostrabanquelos adolescentesy adultosposeíanun pensamientoformal, pero que su utilizaciónse veía influida por los contenidos.

— El porcentaje habitual de alumnos que mostraronposeerun pensamientoclaramenteformal en estasinvestigacionesse situabaalrededordel 50 por 100. Estetipo de resultadosdejabaentreverque el pensamientoformal dista mucho de seruniversal.En añosposterioresestosestudiosseampliarona sujetosadultos,encon-trándosequeéstosofrecíanresultadossimilaresa los adolescentes(véaseal respectoLeón y Carretero,en prensa).

En otro ordende cosas,aunquetambiénrelacionadocon el desarrollocognitivoadulto, se ha criticado a la Escuelade Ginebraque consideraseal pensamientoformal como la cima del funcionamientointelectual. Trabajos muy recienteshanplanteadola existenciade otros modosde pensamientocualitativamentedistintosalpensamientoformal. Estosdistintos modos de pensamiento,que se han agrupadoconjuntamentebajo el nombrede pensamientoposrformal, se caracterizanpor laposesiónde un conocimientorelativo que aceptala contradiccióncomoun aspectode la realidad y queconcibe un sistemamásabierto de pensamiento,en el que seincluyen aspectossocialesy máspragmáticosque los representadospor los aspectosfísicos newtonianosy lógicos—matemáticosdel pensamientoformal.

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~3. Nuevaspers~ectivassobre el îensamientoformal

~3.1. La influencia del contenido

La investigaciónmás recientese caracterizano ya por continuarreplicandoyconttastandoempíricamenteIas pruebasde Inhelder y Piaget, sino por tratar deexplicar las diferenciascon susplanteamientosreferidasen el apartadoanterior. Seha observadoqueentrelas personasque no resuelvenlos problemasformales,exis-ten notablesdiferencias.Un grupo de estostrabajosha llegado a la conclusióndeque el supuestodéficit en las operacionesformalesde los adolescentesy adultosdebeanalizarsebajo la distinción competencia—actuación.Desdeestepuntode vista,muchos adolescentesy adultos no logran aplicar todos sus recursoso habilidadesintelectuales(competencia)cuandose enfrentana un problemao unatareaescolar,por lo que su rendimientofinal (actuación)puedesituarsepor debajode susposi-bilidades. Esta concepcióninterpretaque estasdeficienciasse deben no a que lossujetosseanincapacesde utilizar en absolutoun pensamientoformal, sino queesosfallos o limitacionesestánenfunción de determinadasvariables,ya seande la tarea( modo de presentación,demandasespecíficasde la tarea,contenidode la misma,etc.). o del sujeto (diferenciasindividuales. nivel educativo,diferenciassexuales,etc.).

El propioPiaget(1970) introdujo algunasmodificacionesen su teoríaal detectardiferenciasde edaden la adquisiciónde las operacionesformalespor partede losadolescentes.El maestrode Ginebraafirmabaquelos sujetosprobablementealcan-zan el pensamientoformal entrelos quincey veinte años.en vez de entrelos 11—15años. Ademásde esto, Piagetsugirió que en los casosen que la situaciónexperi-mental no correspondaa las aptiludeso interesesdel sujeto.puede ocurrir que elsujeto utilice un razonamientocaracterísticodel estadioanterior(operacionescon-cretas).Perosi el sujetose enfrentaa tareasque estándentrode su especialidadodominio particular,entoncessu pensamientoexpresarásu nivel operacionalformal.De estaforma, Piagetmantuvoque el economista,pongamospor caso.utilizaría elpensamientoformal preferentementeo con mayor rendimientoen materiade eco-nomía.el alumnode Cienciasen las asignaturasafines, el amade casaen el terrenodomésticoy, en definitiva, cadapersonaen el dominio en el que se haespecializadoy que mejor conoce.

Otros autorescompartentambiénestahipótesis.En su trabajo,DeLisi y Staudt( 1980) seleccionarontresgruposde estudiantes,varonesuniversitariosquepertene-cían a tres especialidadesbien diferenciadas(Física. CienciasPolíticasy FilologíaInglesa, respectivamente)y les administrarontres tipos de tareasde razonamientoformal quecorrespondíana cadaespecialidad(el problemadel péndulo,una pruebasobre conceptosde socializaciónpolítica y una pruebaconsistenteen un análisisliterario). Los resultadosno indicarondiferenciasimportantesentrela especialidady la tareaencomendada,pero sí sedetectarondiferenciasimportantesen la interac-ción de la especialidady la tarea.Los estudiantesobtuvieronpuntuacionesmásaltasen el nivel formal cuandoejecutabanla tarea que correspondíaa su campodeespecialidadfrentea las restantestareas.Existenotros muchosestudiosqueindicanque los sujetosdifieren en la utilización de las opejacionesformalessegúnel grado

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de familiaridadque poseansobrela tareaen cuestión.Resultaasimismointeresanteseñalarcómo el tema de la familiaridad de los sujetoscon las tareasha llevadoalos psicólogosa la búsquedade pruebasque poseanuna mayor validez ecológica,esdecir, que impliquenuna mayor relacióncon la realidadcotidiana,posibilitandoasíun conocimientomásprecisode la capacidadpara resolverproblemasformales.

Desdeesteenfoquesehaabordadoel estudiodediversastareascotidianascomoel «problemade las plantas»(en estatarea,sepresentanal sujetodos plantassanasy dos enfermas,junto con los productosutilizadosparasu cuidado;el sujetotieneque decidir qué factoresinfluyen en el sanocrecimientode las plantas).La estruc-tura de esta tarea es semejantea problemascomo la tarea de la oscilación delpénduloen la que intervieneel esquemade control de variables.Kuhn y Carretero(1983) plantearon estas tarea a 41 amasde casa, de edadescomprendidasentreveinte y sesentaañosy de nivel socioeducativobajo. El objetivo de este trabajoconsistíaen averiguarsi la familiaridad quelos sujetosteníancon las plantaspodríafacilitar la resolucióndel problema. Los resultadosindicaron que la tarea de lasplantasse resolvíasignificativamentemejor que la tareade oscilacióndel péndulo,siendoestaúltima resueltapor entre un 20 y un 30 por 100 de los sujetos. Igual-mente, en otras investigaciones(Capon, Kuhn y Carretero,1988) se ha mostradoque varios grupos de amasde casa. entre veinte y cuarentaañosy de distintosnivelessocioeconómicos,diferían escasamenteen la eficacia con la que selecciona-ban e integrabanlos atributos (color, tamaño,etc.) de distintos productos(faldas,cuadernos)con el objetivo de adquirirlos.

Trabajoscomo estos han ido dejandoclaramenteestablecidoque el contenidode la tarea,contrariamentea la suposiciónpiagetianay a la propia denominacióndel pensamientoformal, poseeuna influencia definitiva en la resolución final delproblema.En otras palabras,el sujetode esteestadiopuederazonarformalmentecon respectoa un tema,perono con respectoa otro, dependiendotodo ello de susexpectativaso ideas previassobreuno y otro. Todos los autoresaludena que va-riablestalescomola familiaridado el conocimientoprevio queel sujetotiene sobrela tarea,son determinantesa la horade expresarun razonamientoformal adecuado.

3.2. La influencia del conocimientoprevio

Estudioscomo los que acabamosde mencionarhan mostradoque poseerundeterminadoconocimientosobre las tareasqueexigenun razonamientoformal, fa-cuita su resolución.Resultalógico pensarquela experienciaseaun factor facilitadory, por tanto, espredeciblequeel sujetocon experienciao familiaridaden unatarea,la realizarámejor que el quese enfrentaa ella por vez primera. Sin embargo,noresulta tan evidentepensarque esa familiaridad y experienciapuedaresultarunestorbopara la resolucióncorrectade un problema. Esto es precisamentelo queindica una numerosaserie de trabajosque revelanque cuandolos sujetosposeenideaspreviaso esquemascomo fruto de su experiencia,puedenteneruna concep-ción equivocadapreviaque lleve a producirerroresen la realizaciónde la tarea.Elnúmero de fallos persistesiempreque el sujeto se aferre a dichas concepcioneserróneasprevias.En el Cuadro2 se muestrauna brevesíntesisde algunostrabajosrealizadosen estosúltimos años.

Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia 321

Cuadro 2. Concepcionesequivocadassobrelos fenómenosfísicoscentesy adultos. Tomadode Carretero(/985)

quepersistenen los ado/es-

Tema o contenido Idea equivocada Fuente consultada

Oscilacióndel péndulo. El pesodel pénduloesel único fac-tor queinfluye en la cantidadde os-citacionesen una unidadde tiempo.

Linn, 1977.Corral, 1982.

Dinámica. Nocionesaristotélicassobrela fuer-za y el movimiento. Por ejemplo.una monedaen medio del aire tie-ne una fuerza hacia arriba. Los oh-jetosquese lanzandesdeuna tra-yectoria curvaseguiránese tipo detrayectoria.

Pozo, 1987ay 1987h.

Calory temperatura. Cuandose calienta agua, arenayazúcar, el aguase calienta pero elazúcar y la arena permanecen a lamisma temperatura.

Erikson, 1979.

Electricidad. La electricidades un fluido. Fredette y Lochhead,i980.

Flotación de los cuerpos. Es el peso y no la densidadlo quedeterminaqueun objetoflote o no.

Carretero,1979 y 1984.

En estesentido,autorescomo Nisbett y Ross(1980) han mostradoque en unaamplia variedadde dominios que va desdela interaccióncon nuestrossemejantes(las impresionespersistentesquenos hacemosde las personas)hastaactitudessobreproblemaspolíticosy sociales,los humanostendemosa mantenernuestrashipótesise ideaspreviasa pesarde que la realidadnos demuestrelo contrario. La existenciade estasconcepcioneserróneashasido puestade manifiestoen unaextensavariedadde trabajosque con tareasy sujetosmuy diversosobtienen,no obstante,resultadossemejantes.

Las implicacionesde estosestudiospara la enseñanzason de sumaimportanciay, de hecho,estal el númerode trabajosrealizadosal respectoen los últimosañosque sería necesario,al menos,otro capítulocomo éste para dar cuentade ellos.Bastereferirnosa unos pocos,como el publicadopor uno de nosotros(Carretero.1984), en el que mostrábamosque tanto los niños como los adolescentesconside-rabanque el peso influye mucho más que el volumen o que la densidaden laflotación de los cuerpos.En otro trabajo (Pozo, 1985), encontramosdificultadessimilaresen la comprensiónde las leyes fundamentalesde la mecánicano sólo enadolescentes,sino en alumnosuniversitarios.En estecaso,son muchasIas personasque estánconvencidasde quela velocidadcon la quecaenlos objetosdependede

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su peso. Sebastiá(1984)pudo comprobarque, aunquelos principiosde Ia mecánicanewtonianaafirmanque «en ausenciade fuerza,los cuerposen movimientosiguenmoviéndose»,la creenciaerróneay generalizadade que «un movimiento implicauna fuerza»,era compartidaen su muestrapor el 98,4 por 100 de estudiantesdeBUP, el 93,7 por 100 en COU, el 92,6 por 100 en el primer curso universitarioyel 90,5 por loo de licenciadosen Ciencias,algunosya profesores.Estosresultadossorprendenno sólo por su generalidad,sino sobretodo por su persistencia,a pesarde los añosde enseñanzaformal queestossujetosrecibieronsobrefísica newtonia-na. Ni siquieradespuésde una prácticarepetidacon situacionessimilaresllegan aabandonarsu idea y. en el caso de hacerlo, se sientenincapacesde explicar elfenómenoobservadode acuerdocon una ley física conocida.Todo estoindica quelas estrategiaso habilidadespropiasdel pensamientoformal son unacondición ne-cesaria.pero no suficiente, para comprenderlos contenidoscientíficos (para unanálisismásdetallado.ver Pozo. 1987a).

¿A quése debeesasupuestaincapacidaddel pensamientoformal para modificarideasya establecidas?La psicologíacognitiva recientey la psicologíadel pensamien-to en particular (ver Carreteroy GarcíaMadruga,1984), consideranque el conocì-miento humano se rige por criterios pragmáticoso funcionalesen lugar de porcriteriosestrictamentelógicos. como Piagetpretendeen su caracterizacióndel pen-samientoformal. En estesentido,nuestropensamientoparecerespondera criteriosde supervivenciaentre los que se incluye la tendenciaa conservary controlar losacontecimientos.Uno de los rasgoscaracterísticosde las concepcionesespontáneascorrespondeasu alto poderpredictivoen la vida cotidiana(Pozoy Carretero,1987).Consecuentemente.resulta razonableque las ideas previas no se modifiquen antela primeracontrariedad.Si ademásestaconcepciónerróneaforma partede teoríasmásamplias.su cambioafectaráa todaunaestructuraconceptualcuyamodificaciónen bloque no resultatan sencilla.Los sereshumanostenemos,por tanto, unafuerteresistenciaa modificar nuestrasideassobrecualquierfenómeno.Sólocambiamosdeteoría cuandodisponemosde otra más completaque considereno sólo lo que laanteriorexplica.sino tambiénotrosfenómenosnuevos.Estecambioesespecialmen-te difícil en el caso de las concepcionesespontáneas,ya que «explican» bastantebien las situacionescotidianas.

Los datosactualmentedisponiblessugierende nuevoqueel pensamièntoformalno sólo no es universal,y por tanto no surgeespontáneamente,sino que tampocoes un pensamientoqueposeaunaestructurade conjunto. Más bien estáconstituidopor un conjunto de estrategiaso esquemasque no se adquierenunitariamenteyque, como ya hemosanalizado,dependendecisivamentedel contenidode la tareaa Ia hora de resolverlos problemasplanteados.Todo ello hacepensarquetambiéndependenfuertementedel gradode instrucciónrecibida.

4. Tareas formales de contenido social

4.1 . La comprensiónde nocionessocialesen la adolescencia

Habidacuentade que el contenidode las tareasformalesinfluye decisivamenteen su resolución, en los últimos añoshemosestudiadola influencia de distintos

Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia 323

contenidosescolares—comoson las Matemáticas,las CienciasNaturalesy las Cien-cias Sociales—en el nivel de razonamientoalcanzadopor adolescentesespañoles,teniendoen cuentano sólo los aspectospsicológicos,sino tambiénlos educativos.En estaocasión nosvamos a limitar a exponer, por razonesde espacio,los referen-tesa las CienciasSociales.Una buenarazónparallevar a caboestetipo de trabajosesqueabundanmuchomenosquetos relacionadoscon contenidosqueversansobrelas CienciasNaturales.Por otro lado, en la medidaen queen la institución escolarse pretendauna auténticacomprensiónde las relacionescausalesen las CienciasSociales,es precisoque el alumno utilice con cierto dominio las característicasbá-sicas del pensamientoformal que se han expuestoen apartadosanteriores.Porejemplo, si los alumnostienenque reflexionar sobresi hubo o no en Españarevo-lución burguesa,han de enfrentarsecuandomenosa las siguientestareas:

a) determinaciónde los factoresqueproducenuna revoluciónburguesa;b) combinacióny determinaciónde esosfactoresen el casoespañol;e) determinarcuálesseríanlos argumentosque mostraranla verdado falsedad

de las distintasposicionesal respecto.Aunque no puedeolvidarseque el métodocientífico en las CienciasSocialesno

es el mismoqueen Ias CienciasNaturales,dondese utiliza con menor flexibilidad,resultaevidentequelos alumnosnecesitanutilizar las habilidadesformalescon ciertaprestezapara enfrentarsecon problemasbásicosdel saberhistórico como el queacabamosde mencionar.En uno de nuestrostrabajos,presentamosa los alumnosla situación de un país imaginario en el cual se habían producidouna serie deemigraciones(Pozo y Carretero.1983). Les proporcionábamosuna tabla de datossobredichasemigracionesy unalista de posiblescausas,entrelas quehabíarazonesde distinta naturaleza:económicas,sociales,ideológicas,personales,etc. La tareaque los alumnos debíanrealizarconsistíaen verificar la correccióno incorrecciónde las ditintas causasposibles,reniéndoen cuentalos datosque se incluían en latabla. los cualesofrecían apoyo empírico a unascausasfrente a otras. En estainvestigaciónencontramosque los alumnos,tanto de EGB como de BUP, no re-suelvencon facilidad estetipo de problemasy que tienenun buen númerode difi-cultadespara aplicar el métodohipotético—deductivoa problemasde las CienciasSociales.

Respectoa la comprensiónde la causalidadde los fenómenossocialespor partede los adolescentes,hemosencontradodatosen la mismadirección.Antesque nada,convieneindicar queen un examensistemáticode los libros de texto, hemosencon-trado una semejanzacasi total en las explicacionesde todos los cursos. En todocaso,lasdiferenciasencontradasno sedebíanal nivel educativo,sino a las distintasconcepcionesdisciplinaresde los autoresde los libros. Por ejemplo, los autoresquese basanen posicionesmarxistasrecurrenexclusivamentea explicacionescausalesutilizando factoressocioeconómicos.Algunos autoresdeorientaciónmáshumanista,recurrena explicacionesteleológicaso finalistas basadasen factorespersonalesdelos agenteshistóricos. En cualquier caso, en los libros de texto aparecehabitual-menteuna confusión, y sobre todo una superposición,nunca explícita, de ambostipos de explicación.

La prueba que utilizamos para estudiar la comprensiónde la causalidadconsistíaen la presentaciónde un pequeñotexto en el quesedescribíala prósperaevolución

324 Mario Carretero y José A. León Gascón~ ~ ~ ~ ~ ,~

deun paísimaginario.A continuaciónsepresentabansieteposiblescausaso factoresrelacionadoscon aspectosbélicos, económicos,ideológicosy personalistas.A losalumnosde sexto y octavocurso de EGB, de segundode BUP y de COU se lespedíauna explicaciónglobal, asícomounaevaluaciónespecíficade cadaunade lassietecausasposibles.Los resultadosindicaronque mientraslos alumnosmáspeque-ños no establecíanrelacionesentrelos factores,sí lo hacíanlos sujetosde másedad.Sin embargo,de la totalidad de los alumnosde segundode BUP, tan sólo la mitadfueron capacesde ofrecer respuestascon un nivel aceptablede explicacióncausal.Por debajode este nivel académico,los sujetos frecuentementeexpresabanpseu-doexplicacionescarentesde una estructuracoherentey de cortefinalista o teleoló-gico (véasepara un análisis másdetalladoPozo, Asensioy Carretero,1986). Estetipo de trabajos ha puestode manifiesto que el tipo de relación causal que losadolescentesson capacesde comprender,difiere en gran medidadel que se suelepresentaren el aula. Ello nos deberíahacerreflexionarsobre la utilidad pedagógicaque tiene el hechode impartir, ya en el tercerciclo de EGB, contenidosbasadosen explicacionesmuy elaboradasy acabadasde los hechossociales.

Otroproblemaquenos interesóigualmentefue el deestablecerunacomparaciónentrealumnosde COU de Letrasy Ciencias.Aunque en estecasotodos mostraronposeerun nivel de explicacióncausaladecuado,fueron los alumnosde Letras losqueofrecieronsolucionesmáscomplejasy elaboradasquesuscompañerosde Cien-cias. situándoseen una categoríao nivel de respuestasuperior.Esto coincide conlos resultadosde otra investigación(Pozo y Carretero,1989) en Ia que analizamosen detalle los razonamientosde dos gruposde adolescentesy estudiantesuniversi-tarios de Física e Historia respectivamente,al presentarlesun problemahipotéti-co—deductivocon contenidosocial. Los estudiantesde Historia tienenunasteoríashistóricasy socialesmáscomplejasy elaboradasque sus homólogosen Física. loque parecedebersea susmayoresconocimientossobreesascuestiones.Sin embar-go, las diferenciasentreestosdos gruposde sujetoscon respectoa las reglas infe-rencialesutilizadasfueron casi inexistentes.

Todo ello no hacesino ir en la mismadirecciónde los estudioscognitivos actua-les basadosen la comparaciónentreexpertosy novatosen distintasmaterias(Vossy otros, 1983 y 1984; Voss, 1986) en los que semuestracon claridadquela soluciónde problemascomplejosrequiereno sólo habilidadesinferenciales—que hansolidocaracterizarsecomo pensamientoformal—. sino tambiénredesconceptualeso in-formación específica.Evidentemente,dicha información, que se deberíaadquirirmediantela instrucciónescolar.puedeinfluir decisivamentea la hora de aplicarunasdeterminadascapacidadesde razonamiento.En definitiva, si queremosquelos alum-nos comprendanla estructuray dinámicade los fenómenossociales.esprecisoqueles proporcionemosambosaspectos,habilidadesinferencialesy marcoso redesC0flceptuales.

Ahora bien,¿quénos vienena decirrealmenteestosdatos?La conclusiónparecebastanteclara. Una buenaparte de los alumnos de nuestroscentrosescolaresnocomprendenadecuadamentelos contenidosbásicosqueseimpartenen la actualidaden las distintas materiasrelacionadascon las Ciencias Sociales.A este respecto.convienehacerdosprecisionesde importancia.La primeraseencuentrarelacionadacon las condicionessocioeconómicasy culturalesen las quesedesenvuelveel alum-

—.--. ~ Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia 325

t no. Comopuedesuponerse,estefactor influye decisivamenteen la comprensiónde

los contenidosescolares.Al menosasíseha puestode manifiestoen algunosde los~ trabajosquehemosvenidorealizandoen los últimos años(Carretero,Pozoy Asen-

sio, 1983), en el sentidode que los alumnosprocedentesde mediossocioculturälesmásdesfavorecidosmuestranunosresultadosmáspobresen las diferentespruebas.Sin embargo,los alumnosde mediosmáselevadostienenuna comprensiónde losconceptossocialesque sigueindicandounaclara deficienciaen estesentido,aunquesea claramentemejor que la del resto de los alumnos. Por otro lado, estosdatoscoinciden con los encontradosen otros países,sobre todo de habla inglesa,dondese han realizadoinvestigacionessobreestascuestionesdesdehacevarios años(Ha-liam, 1970 y Portal, 1987,entreotras).En todasellasse puedeencontrarunagransimilitud y amplia convergenciaen cuantoa los resultadosencontrados.Es más,puededecirsequelos estudiososanglosajonesvienenhaciéndosedesdeañosla mis-ma preguntabásicaque se desprendede los resultadosque nos ocupan.A saber,¿porqué los alumnos—sobretodo adolescentes—no comprendenadecudadamentelas CienciasSociales?Durante casi una década, la respuestaa esta preguntahaestadoligada a la investigaciónpsicológicay psicopedagógicainspiradaen la teoríadL ~‘iaget,y másconcretamentea esesegmentQdel desarrollovinculadoa la ado-lescenciaqueya hemosrevisadoen los apartadosanteriores.

4.2. Operacionesformalesy educación

En definitiva, y como hemosseñaladoen más de una ocasión (Carretero, 1982y 1987), la respuestaque se ha solido ofrecer era que los alumnos no entendían toscontenidosescolares(ya fueran relativos a las CienciasNaturaleso a las Sociales)porquesu desarrollocognitivo no se lo permitía.Es decir, porqueno habíanalcan-zado las operacionesformales.Obviamente,esta interpretaciónvenía avaladaporlas numerosasinvestigacionesque mostrabandeficiencias importantes.en la adqui-sidón y utilización del pensamientoformal en la adolescencia.deficienciasque sehancomentadoanteriormente.Dichaargumentaciónparecíacorrecta,habidacuentade que las operacionesformalesson fundamentalmenteun conjunto de estrategiasque permitenal alumno manejarconceptosabstractosy resolverproblemascompIe-jos. Sin embargo,como se ha señaladoanteriormente,se trata de un pensamientoque no estotalmenteformal ni siquieraentrelos adultosde nivelessocioeconómicoselevados.

De estamanera,tanto Ias investigacionesrecientessobreel pensamientoformal,como acercadel desarrollocognitivo de los adolescentesen general,han puestodemanifiestoque uno de los factoresimportantesque inciden en la resoluciónmade-cuada de problemasformateses prt..cisamenteel que hacereferenciaa las ideaspreviasque poseenlos alumnos cuandolas relacionancon el contenidode dichosproblemas.En otras palabras,la facilidad o dificultad de resoluciónde algunosproblemasformales dependede que su contenidocontradigao no la concepciónpreviaquetenganlos alumnossobredichofenómeno.Y comoesbiensabido,dichascontradiccionessuelenser muy frecuentes,porque muchasnocionescientíficasde

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cierta complejidadestánen contrade Ias intuicioneso concepcionesa primeravistaque solemostenerlos sereshumanos.

En la actualidad seencuentran bastantedesarrollados los estudiossobre las ideaspreviaso implícitas en relacióncon lasCienciasNaturales(Pozo y Carretero,1987)y conocemoscon precisiónlas concepcionesquelos alumnostienenantesde expli-cariesalgún temade Física, Químicao Biología. Sin embargo,conocemostodavíamuy poco acercade las representacionesinicialessobre las CienciasSociales,sobretodo en la adolescencia,puestoque en edadesinferioressí existenestudiosimpor-tantes(Delval, 1981; Berti y Bombi, 1981). En cualquiercaso, el aspectofunda-mentalen el quequeremosinsistir resideen la crítica a la concepción,anteriormentecitada,que mantieneque los alumnosno son capacesde comprenderalgunoscon-tenidosde las CienciasSocialesporque no han alcanzadoun determinadonivel ensu desarrollocognitivo. Como hemosintentadomostrar,estaposición no ha tenidoen cuentaque el desarrollocognitivo no essolamenteun conjuntode estrategiasderazonamientoque puedenaplicarsea cualquiercontenido,sino quetambiénconsisteen paquetesde informaciónespecífica,quedependende Ia experienciaconcretadecadaalumno y cuva asimilaciónadecuadase encuentraen íntima relación con lacapacidadde desecharo contradecirlas ideasprevias.

Es posiblequealgunoslectoresse hayanpercatadode que lo quehemosvenidomanteniendohastaahoraimplica justamenteque el desarrollono puedeconcebirseal margendel aprendizaje,ya seaescolaro informal. En otraspalabras,si la adqui-sición del pensamientoabstractoo formalen la adolescenciadependeen buenapartede la experienciadel sujeto—a travésde susteoríaso ideasprevias—,resultaobviopensarque al menosuna buenapartede esaexperienciase adquiere,o se deberíaadquirir. en la escuela.Por tanto, resultaconvenienteinvertir la argumentación—ypermítasenosacabarcon una pregunta—que hemosvenido comentandodesdepá-giflas atrás.Es decir, los alumnosadolescentes¿noresuelvenIas tareasescolaresdeCienciasSocialesporqueno hanadquiridoIas operacionesformaleso, másbien, nohan adquiridolas operacionesformalesporque no recibenen la escuelala estimu-lación e informaciónsuficienteparaque mejore su desarrollocognitivo?