piaget - inhelder - psicología del niño

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Jean PIAGET y Barbel INHELOER

Psicologa del nio

Decimosptima edicin

EDICIONES MORATA, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Meja Lequerioa, 12 28004 - MADRID [email protected] * www.edmorata.es

Copyrighted material

Ttulo original de la obra:La psychologie de l enfant(Coleccin Que sais-je", nm. 369) by Presses Universitaires de France, Pars

Primera edicin: 1969Segunda edicin: 1969 (reimpresin) Tercera edicin: 1971 Cuarta edicin: 1972 "Quinta edicin: 1973 "Sexta edicin: 1975Sptima edicin: 1977 Octava edicin: 1978Novena edicin: 1980

Dcima edicin: 1981 (reimpresin)Undcima edicin: 1982 "Duodcima edicin: 1984Decimotercera edicin: 1993 "Decimocuarta edicin: 1997Decimoquinta edicin: 2000Decimosexta edicin: 2002Decimosptima edicin: 2007 "

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley. cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y siguientes. Cdigo Penal).

EDICIONES MORATA, S. L. (2007) Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid

Derechos reservados ISBN: 978-84-7112-103-5 Depsito Legal: M-15.307-2007

Printed in Spain - Impreso en Espaa Imprime: ELECE. Algete (Madrid)


CONTENIDO

INTRODUCCION......................... ..................................... 11

C A PITU LO 1

El nivel sgnsom otor_______________________________ 15

I. La inteligencia senso-motora................................. 15II. La construccin de lo real .............. ........................ 24

III. El aspecto cognoscitivo de las reacciones senso-motoras .................................................................. 29

IV, El aspecto afectivo de las reacciones senso-mo-toras ... ......................... ,....................................... 31

C A PITU LO II

El desarrollo de las percepciones........................................... 38

I. Constancias y causalidad perceptivas ............... 39II. Los efectos de c a m p o ........................................ 44

III. Las actividades perceptivas.............................. 48IV. Percepciones, nociones y operaciones............. 52

c a p i t u l o m

La fnneirin sem itica r sim blica______________________ 5S

I. La funcin semitica y la im itac in .................. 59II. El juego sim blico..................... 65

III. El d ib u jo ................................................................ 70IV. Las imgenes m en tales........................................ 74V. La memoria y !a estructura de los recuerdos-

imgenes ................................................................ 85VI. El lenguaje.............................................................. 88


8 Contenido

CAPITULO IV

Las operaciones "concretas" del pensamiento y las relaciones interindividuales................................................................ 96

I. Los tres niveles del paso de la accin a la operacin ..................................................................... 96

II. La gnesis de las operaciones "concretas" ... 100III. La representacin del Universo, causalidad y

a z a r ......................................................................... 111IV. Las interacciones sociales y afectivas ............... 115V. Sentimientos y juicios m orales........................... 123

VI. Conclusin .............................................................. 129

CAPITULO V

E l p rc a d o lc s c c n tc y la s o p e ra c io n e s p r o p o r c io n a l e s .................. 131I. El pensamiento formal y el combinatorio ... 132

II. El "grupo" de las dos reversibilidades .......... 136m . Los esquemas operatorios formales ................. 140IV. La induccin de las leyes y la disociacin de

los fac to res ........................................................... 144V . ' Las transformaciones afectivas ........................ 148

CONCLUSION

Los factores del desarrollo mental ........................................... 151

Bibliografa........................................................................................ 159


ADVERTENCIA

El traductor desea advertir a los lectores que se ha visto obligado a inventar algunos neologismos que equivalgan a otros tantos vocablos empleados por los autores y que no figuran en los diccionarios franceses. Son palabras que responden a nuevas ideas o circunstancias, no registradas todava en los lxicos oficiales. As ocurre con las voces objeta! (que no equivale a objetivo, en esta obra), gestual (no sinnimo de ges- ticular), preposicional (sin equivalencia castellana), etc. Se ha procurado, con mayor o menor fortuna, interpretar fielmente lo expresado en el texto original por los autores, aun sacrificando un poco la pureza idiomtica, en aras de la ms fcil comprensin.

L. H. A.

Quiz una vez cada dcada, si es que esto sucede, las fronteras de un importante sector del conocimiento son consolidadas de un modo nico cuando un genio innovador se detiene para resumir el logro y el significado esencial del trabajo de su vida. Aqu (mucho como Freud hizo respecto a su psicologa dinmica en Esquema del Psicoanlisis), Jean P iaget, una de las figuras clave de la psicologa en el siglo xx, con la ayuda de su ms constante colaborador, Barbel Inhelder, ofrece una presentacin definitiva de la psicologa evolutiva que ha elaborado durante los ltimos cuarenta aos.

Copyright* * 1 iV : al

10 Advertencia

La influencia de Piaget sobre la psicologa ha sido profunda. Sus penetrantes y pioneras investigaciones y teoras del desarrollo cognoscitivo han situado a la psicologa del nio en camino de moverse en nuevas direcciones. Sus audaces especulaciones han servido de inspiracin para el trabajo de otros, y sus estudios han constituido materia de muchos libros y de incontables artculos. Y, significativamente, su influencia se ha esparcido sobre otras disciplinas y sigue teniendo un cada vez mayor impacto sobre la cultura general en sentido amplio.

Aqu, por tanto, es, "Piaget sobre Piaget, una sntesis comprensiva de su psicologa del nio, trazando las etapas del desarrollo cognoscitivo sobre el entero perodo de la niez, desde la infancia a la adolescencia.

Psicologa del Nio es as un soberbio sumario para el psiclogo profesional y la mejor de todas las introducciones a Piaget para el estudiante y el lector interesado no especialista.

Jean Piaget es co-director del Instituto de Ciencias de la Educacin en Ginebra y profesor de Psicologa experimental en la Universidad de Ginebra. Durante ms de cuarenta aos ha estado en la primera lnea de la investigacin cientfica sobre los orgenes y desarrollo de las facultades intelectuales en los primeros aos de la vida. Barbel Inhelder, que ha trabajado con Piaget a lo largo de muchos aos, ha colaborado con l en la redaccin de varios libros.

(Nota publicada en la presentacin de la edicin inglesa y tomada del Catlogo de Basic Books Inc. Spring. 1969, P. 3.)

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INTRODUCCION

La psicologa del nio1 estudia el crecimiento mental o, lo que viene a ser lo mismo, el desarrollo de las conductas (es decir, de los comportamientos, comprendida la conciencia) hasta esa fase de transicin, constituida por la adolescencia, que marca la insercin del individuo en la sociedad adulta. 1 crecimiento mental es indisociable del crecimiento fsico, especialmente de la maduracin de los sistemas nerviosos y endocrinos que prosigue hasta alrededor de los 16 aos. De ello resulta, ante todo, que, para comprender ese crecimiento mental, no basta remontarse hasta el nacimiento, porque existe una embriologa de los reflejos (M in- kow ski) interesando la motrica del feto; y ya se han invocado las conductas preperceptivas de ste en mbitos como los de la percepcin de la causalidad tctilo- cinestsica (M ichotte)*. Tambin resulta de ello, desde 1 * * * * * * 8

1 Esta obra quiere ser una sntesis de diferentes trabajos depsicologa del nio, incluidos los nuestros (sin compromiso, porlo dems, en cuanto a las proporciones). Respecto a stos, ellector acaso experimente la impresin de que seamos reiterativos. Nos permitimos, sin embargo, sealar dos novedades acerca deeste punto: esta exposicin es a la vez breve y sencilla, lo que constituye, por otra parte, sus dos tnicos mritos.

Damos las gracias a la Presses Universitaires de France porhabernos determinado a escribir este resumen, que nunca hubisemos pensado hacer por propia iniciativa.

8 Michotte, A.: La perception de la causalit. Publications universitaires de Louvain, 2.* ed., 1954.


un punto de vista terico, que la psicologa del nio ha de considerarse como el estudio de un sector particular de una embriognesis general, que se prosigue despus del nacimiento, y que engloba todo el crecimiento, orgnico y mental, hasta llegar a ese estado de equilibrio relativo que constituye el nivel adulto.

Las influencias del ambiente adquieren una importancia cada vez mayor a partir del nacimiento, tanto desde el punto de vista orgnico como del mental. La psicologa del nio no puede, pues, limitarse a recurrir a factores de maduracin biolgica, ya que los factores que han de considerarse dependen tanto del ejercicio o de la experiencia adquirida como de la vida social en general.

La psicologa del nio estudia a ste por s mismo en su desarrollo mental. Conviene, a tal respecto, distinguirla de la psicologa gentica, aunque constituya instrumento esencial de ella. Sealemos en seguida, para disipar cualquier equvoco en la terminologa, que la palabra gentica, en la expresin psicologa gentica, fue introducida por los psiclogos en la segunda mitad del siglo xix, es decir, antes que los bilogos la empleasen con un sentido ms restringido. En el lenguaje actual de los bilogos, la gentica se refiere exclusivamente a los mecanismos de la herencia, por oposicin a los procesos embriogenticos u ontogenticos. Psicologa gentica se refiere al desarrollo individual (ontognesis). Dicho esto, podramos vernos tentados a considerar las expresiones psicologa del nio y psicologa gentica como sinnimas; sin embargo, un importante matiz las diferencia: si la psicologa del nio estudia a ste por l mismo, se tiende hoy, por el contrario, a denominar psicologa gentica a la psicologa general (estudio de la inteligencia, de las percepciones, etc.), pero en tanto que trata de explicar las funciones mentales por su modo de formacin, o sea, por su desarrollo en el nio; p. ej.: despus de haber

12 Psicologa del nio

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Introduccin 13

estudiado los razonamientos operaciones y estructuras lgicas en el adulto solo, esto es, en el estado acabado y esttico, lo que ha conducido a algunos autores (Denk- psychologie alemana) a ver en el pensamiento un espejo de la lgica*', se ha terminado por preguntarse si la lgica era innata o el resultado de una construccin progresiva, etc. Con objeto de resolver tales problemas, se recurre entonces al nio; y, por este hecho, la psicologa infantil se ve promovida al rango de psicologa gentica", lo cual equivale a decir que se convierte en instrumento esencial de anlisis explicativo para resolver los problemas de la psicologa general.

La importancia adquirida actualmente por el mtodo gentico en todos los sectores de la psicologa (tngase en cuenta, p. ej., el considerable papel atribuido a la infancia por el psicoanlisis) tiende as a conferir a la psicologa del nio una especie de posicin clave en los ms diversos mbitos. En consecuencia, nos situaremos en esta obra, principalmente, en el punto de vista de la psicologa gentica; si el nio ofrece un gran inters en s mismo, se ha de aadir, en efecto, que tambin explica al hombre, en el mismo grado, y, a menudo ms, que al contrario, pues, aunque el hombre lo eduque por medio de mltiples transmisiones sociales, todo adulto, incluso creador, ha comenzado, sin embargo, por ser un nio, tanto en los tiempos prehistricos como en nuestros das.


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CAPITULO I

EL NIVEL SENSO-MOTOR

Si el nio explica en cierta proporcin al adulto, tambin puede decirse que cada perodo del desarrollo informa, en parte, de los siguientes. Esto resulta especialmente claro en lo que concierne al perodo anterior al lenguaje. Puede llamrsele perodo senso-motor" porque, a falta de funcin simblica, el lactante no presenta todava pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Pero, pese a esas lagunas, el desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses1 de la existencia es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su afectividad subsiguiente.

I.LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA

Sean cuales fueren los criterios de la inteligencia que se adopten (tanteo dirigido, segn Claparde; com-

1 Advertimos que cada una de las edades indicadas en esta obra es un promedio aproximado.


prensin repentina o insight, segn opinan W. Koler o K. Bhler ; coordinacin de los medios y de los fines, etc.), todo el mundo est de acuerdo en admitir que existe una inteligencia antes del lenguaje. En esencia prctica, es decir, tendente a consecuciones y no a enunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de accin (alcanzar objetos alejados o escondidos, etc.), construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin, ni de organizar lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Ahora bien, a falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se efectan apoyndose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinacin senso-motora de las acciones, sin que intervengan la representacin o el pensamiento.

1. Estmulo-respuesta y asimilacin.Pero, si existe una inteligencia senso-motora, es muy difcil precisar en qu momento aparece. Ms concretamente, el problema no tiene sentido, porque su solucin depende siempre de la eleccin arbitraria de un criterio. Lo que en realidad se da de hecho es una sucesin notablemente continua de estadios, cada uno de los cuales seala un nuevo progreso parcial, hasta el momento en que las conductas alcanzadas presentan caracteres que tal o cual psiclogo reconoce como de la inteligencia" (todos los autores coinciden en lo que concierne a la atribucin de ello al ltimo, por lo menos, de esos estadios, entre los 12 y los 18 meses). Siendo as que de los movimientos espontneos y del reflejo a los hbitos adquiridos y de stos a la inteligencia hay una progresin


Ver Bhler, K.: Psicologa de la forma (Ciberntica y Vida). Madrid, Morata, 1965, y Crisis de a Psicologa. Madrid, Morata, 1966. Tambin Khlhr, W.: Psicologa de la Configuracin. Madrid. Morata, 1967. (N. del T.)

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El nivel senso-motor 17

continua, el problema es alcanzar el mecanismo de esa progresin en s misma.

Para muchos psiclogos, ese mecanismo es el de la asociacin, que permite adicionar por va acumulativa los condicionamientos a los reflejos y otras muchas adquisiciones a los condicionamientos mismos: toda adquisicin, desde la ms sencilla a la ms compleja, debera ser as concebida como una respuesta a los estmulos exteriores, y cuyo carcter asociativo expresa una subordinacin pura y simple de las relaciones adquiridas a las relaciones exteriores. Uno de nosotros* ha supuesto, por el contrario, que ese mecanismo consista en una asimilacin (comparable a la asimilacin biolgica en sentido amplio); es decir, que toda relacin nueva est integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay que considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los estmulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a stos sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarn y enriquecern en funcin de las nuevas asimilaciones. En otros trminos: el asociacionismo concibe el esquema estmulo-respuesta bajo una forma unilateral , mientras que el punto de vista de la asimilacin supone una reciprocidad

diadas por v. Holst y otros) y en los reflejos concebidos a la vez como una diferenciacin de ellas y como capaces, en algunos casos flos de reflejos que se desarrollan por ejercicio en lugar de atrofiarse o de permanecer sin cambios) de presentar una actividad funcional que implica la formacin de esquemas de asimilacin.

En efecto: de una parte, se ha demostrado, tanto por el estudio de los comportamientos animales como por el de las ondas elctricas del sistema nervioso, que el organismo no es nunca pasivo, sino que est presente en las actividades espontneas y globales, cuya forma es rtmica. Por otra parte, el anlisis embriolgico de los reflejos (Coghill, etc.) ha permitido establecer que stos se constituyen por diferenciacin a partir de actividades ms globales: en el caso de los reflejos de locomocin de los batracios, p. ej., es un ritmo de conjunto el que lleva a una sucesin de reflejos diferenciados y coordinados y no stos los que llevan a aqul.

En lo que concierne a los reflejos del recin nacido, resulta que los que entre ellos presentan una importancia particular para el porvenir (los reflejos de succin o el reflejo palmar que ser integrado en la prehensin intencional ulterior) dan lugar a lo que uno de nosotros ha llamado "ejercicio reflejo", es decir, una consolidacin por ejercicio funcional. De ese modo, el recin nacido mama de manera ms segura y encuentra ms fcilmente el pezn cuando se le deja, despus de algunos das, que en los primeros ensayos4. La asimilacin reproductora o funcional que asegura ese ejercicio se prolonga, por otra parte, en una asimilacin generali- zadora (chupar en el vaco, entre las tetadas o chupar otros objetos) en una asimilacin re-cognoscitiva (distinguir el pezn de los otros objetos). *


* Se observan tambin tales ejercicios reflejos en los animales, como en los tanteos que caracterizan los primeros ensayos de copulacin entre los limneos de los estanques.



Sin que pueda hablarse en esos casos de adquisiciones propiamente dichas, puesto que el ejercicio asimilador no rebasa entonces el marco preestablecido de la disposicin hereditaria, la asimilacin empleada no deja de realizar un papel fundamental, porque esa actividad que impide considerar el reflejo como puro automatismo explica, por otra parte, extensiones ulteriores del esquema reflejo y la formacin de los primeros hbitos. En el ejemplo de la succin se asiste, en efecto, y a veces desde el segundo mes, a ese fenmeno trivial, pero no menos instructivo, de una succin del pulgar, no fortuita o accidental, como podra producirse desde el primer da, sino sistemtica, por coordinacin de los movimientos del brazo, de la mano y de la boca. Donde los asociacionistas slo ven un efecto de repeticin (pero de dnde viene sta, ya que no es impuesta por relaciones exteriores?) y donde los psicoanalistas ven ya una conducta simblica, por asimilacin representativa del pulgar y del seno (pero de dnde vendra ese poder simblico o evocador mucho antes de la formacin de las primeras imgenes mentales?), nosotros sugerimos interpretar esa adquisicin por una simple extensin de la asimilacin senso-motora en juego en el reflejo. Precisemos, ante todo, que hay aqu adquisicin propiamente dicha, ya que no existe reflejo o instinto de chupar el pulgar (la aparicin de esa conducta y su frecuencia son, en efecto, variables). Pero esa adquisicin no es indefinida, sino que va a inscribirse en un esquema reflejo ya constituido y se limita a extenderlo por integracin de elementos senso-motores hasta entonces independientes de l. Esta integracin caracteriza ya el estadio II.

3. El estadio ILSegn tal modelo se constituyen los primeros hbitos, que dependen directamente de una actividad de sujeto, como en el caso precedente, o parecen impuestos desde el exterior como en el de los



condicionamientos. Un reflejo condicionado, en efecto, no es estable nunca por el juego de sus solas asociaciones; y nicamente llega a serlo por la constitucin de un esquema de asimilacin, es decir, cuando el resultado conseguido satisface la necesidad inherente a la asimilacin considerada (como con el perro de P av- lov, que insaliva al sonido de la campana en tanto que ste se asimila a una seal de alimento; pero que deja de insalivar si no sigue ya a la seal) *.

Pero incluso llamando hbitos (a falta de una palabra mejor) a las conductas adquiridas tanto en su formacin como en sus resultados automados, el hbito no es an inteligencia. Un hbito elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto1, en el seno del cual no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines, ya que el fin en juego slo se alcanza por una obligada sucesin de movimientos que a l conducen, sin que se pueda, al comienzo de la conducta, distinguir un fin perseguido previamente y, luego, los medios escogidos entre varios esquemas posibles. En un acto de inteligencia, al contrario, existe la persecucin de un fin planteado desde el comienzo; luego, bsqueda de los medios apropiados; medios que son suministrados por los esquemas conocidos (o esquemas de hbitos), pero ya diferenciados del esquema inicial que sealaba su finalidad a la accin.

4. El estadio III.El gran inters del desarrollo de las acciones senso-motoras durante el primer ao del nio consiste en que no slo lleva a los aprendizajes elemen-

Ver Pavlov, I. P .: Psicopatologa y Psiquiatra (Reflexo- logfa). Madrid, Morata. 1967. (N. del T.)

* Un esquema es la estructura o la organizacin de las acciones, tales como se transfieren o se generalizan con motivo de la repeticin de una accin determinada en circunstancias iguales o anlogas.



tales, fuentes de simples hbitos, a un nivel en que no se observa todava una inteligencia propiamente dicha, sino que tambin proporciona una serie continua de intermediarios entre esas dos variedades de reacciones. As, despus del estadio de los reflejos (I) y el de los primeros hbitos (II), un tercer estadio (III) presenta las transiciones siguientes a partir del momento, hacia los cuatro meses y medio, por trmino medio, en que hay coordinacin entre la visin y la aprehensin (el nio coge y manipula todo lo que ve en su espacio prximo). Un sujeto de esa edad atrapa, p. ej., un cordn que pende del techo de su cuna, lo que tiene por efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre l. Repite en seguida ese acto una serie de veces, con resultados inslitos, lo que constituye una reaccin circular en el sentido de J. M. Baldwin, esto es: un hbito en estado naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios empleados. Pero, a continuacin, basta suspender un nuevo juguete del techo para que el nio busque el cordn, lo que constituye un principio de diferenciacin entre el fin y el medio. En los siguientes das, cuando se balancee un objeto suspendido de un gancho, a dos metros de la cuna, e incluso cuando se hagan or sonidos inesperados y mecnicos detrs de un biombo y esos espectculos o esa msica se acaben, el nio buscar y tirar nuevamente del cordn mgico; nos hallamos esta vez en el umbral de la inteligencia, por extraa que sea esa causalidad sin contacto espacial. 5

5. Los estadios IV y V.En un cuarto estadio (IV), se observan actos ms completos de inteligencia prctica. Se le impone al sujeto una finalidad previa, independientemente de los medios que vaya a emplear: por ejemplo, alcanzar un objeto demasiado lejano o que va a desaparecer bajo una sbana o un cojn. Esos medios son, despus solamente, intentados o buscados, y ello,


en conjunto a ttulo de medios; p. ej.: coger la mano de un adulto y llevarla hacia el objeto que se ha de alcanzar, o levantar lo que tapa el objeto oculto. Pero durante este cuarto estadio, si la coordinacin de los medios y de los fines es nueva y se renueva en cada situacin imprevista (sin lo cual no habra inteligencia en ello), los medios empleados slo se toman de los esquemas de asimilacin conocidos (en el caso del objeto escondido y encontrado, la combinacin es tambin nueva, como se ver en el II, pero el hecho de coger y de apartar un cojn no corresponde sino a un esquema habitual).

Durante un quinto estadio (V), que comienza hacia los once o doce meses, se aade a las conductas precedentes una reaccin esencial: la bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos. A este respecto, puede citarse lo que llamamos conducta del soporte: si un objeto demasiado lejano se halla sobre una alfombra, el nio, despus de haber intentado en vano alcanzar directamente el objetivo, puede lograr coger una esquina del tapiz (por casualidad o con ayuda); y observando entonces una relacin entre los movimientos de la alfombra y los del objeto, llega, poco a poco, a tirar de la alfombra para conseguirlo. Un descubrimiento anlogo caracteriza la conducta de la cinta, estudiada por K. Bhler y luego por otros: atraer hacia s el objeto, tirando de la cinta a la que est unido. 6

6. El estadio VI.Finalmente, un sexto estadio seala el trmino del perodo senso-motor y la transicin con el perodo siguiente: el nio se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya slo por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensin repentina o insighi. Por ejemplo: el nio, ante una caja de cerillas




apenas entreabierta, en la que se ha repetido un dato, trata, en primer lugar, de abrir la caja mediante tanteos materiales (reaccin del V estadio), pero despus del fracaso presenta esa reaccin muy nueva, de un paro en la accin y un examen atento de la situacin (durante el cual abre y cierra lentamente la boca; en otro sujeto, la mano, como para imitar el resultado por obtener, es decir, la ampliacin de la apertura); tras lo cual, bruscamente, desliza su dedo en la hendidura, y consigue as abrir la caja.

En este mismo estadio se descubre, en general, la clebre conducta del bastn, estudiada por W . Kohler en los chimpancs, y luego por otros en los pequeuelos. Pero W . K ohler, como K. Bhler , considera que hay en ello acto de inteligencia solamente en el caso en que haya comprensin brusca, apartando el tanteo del terreno de esa inteligencia, para clasificarlo en las conductas de suplencia o de Dressur, etc. C laparde, al contrario, vefa en el tanteo el criterio de la inteligencia, atribuyendo el nacimiento de las hiptesis a un tanteo interiorizado. Este criterio es seguramente demasiado amplio, puesto que hay tanteo en el reflejo y en la formacin de los hbitos. Pero el criterio del insight * es, ciertamente, demasiado estrecho, porque, gracias a una serie ininterrumpida de asimilaciones de diversos niveles (I a V), los esquemas senso-motores se hacen susceptibles de esas nuevas combinaciones y de esas interiorizaciones que hacen posible, finalmente, la comprensin inmediata en ciertas situaciones. Este ltimo nivel (VI) no puede ser separado de aquellos cuyo acabamiento simplemente seala.

* En ingls, conocimiento, discernimiento, perspicacia, observacin, penetracin*. (N. del T.)'

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II.LA CONSTRUCCION DE LO REAL

El sistema de los esquemas de asimilacin senso-motores desemboca en una especie de lgica de la accin, que implica poner en relaciones y en correspondencias (funciones), ajustes de esquemas (cfr. la lgica de las clases), en una palabra: estructuras de orden y reuniones que constituyen la subestructura de las futuras operaciones del pensamiento. Pero la inteligencia senso- motora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la estructuracin del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel prctico: organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categoras de la accin que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes. Ninguna de esas categoras se da al comienzo; y el universo inicial est enteramente centrado en el cuerpo y la accin propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de s mismo (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los dieciocho primeros meses se efecta, por el contrario, una especie de revolucin copernicana o, ms simplemente dicho, de des-centracin" general, de modo que el nio acaba por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la vez espacializada y objetivada en las cosas.

1. El objeto permanente.Ese universo prctico elaborado en el segundo ao est, ante todo, formado de objetos permanentes. El universo inicial es un mundo

' Piaget, I.: La construction du rel ches lenfant. Delachaux y Niestl, 1937.



sin objetos, que slo consiste en cuadros" mviles e inconsistentes, que aparecen y luego se reabsorben por completo, bien para no tornar, bien para reaparecer en forma modificada o anloga. Hacia los cinco o los siete meses (estadio III del I), cuando el nio va a coger un objeto y se tapa ste con una sbana o se le oculta con una pantalla, retira simplemente la mano ya tendida o, si se trata de un objeto de especial inters (el bibern, p. ej.), se pone a llorar o a chillar de decepcin: reacciona, pues, como si el objeto hubiera sido reabsorbido. Se responder, acaso, que l sabe muy bien que el objeto existe donde ha desaparecido, pero que, simplemente, no consigue resolver el problema de buscarlo y levantar la pantalla. Pero cuando empieza a buscar bajo sta (vase el estadio IV del $ I), puede hacerse el siguiente control: ocultar el objeto en A, a la derecha del nio, que lo busca y lo encuentra; y luego, a su vista, quitar el objeto y ocultarlo en B, a la izquierda del nio: cuando ste ha visto desaparecer el objeto en B (bajo un cojn, p. ej.), ocurre a menudo que lo busque en A, como si la posicin del objeto dependiese de las acciones anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos autnomos e independientes de la accin propia. En el estadio V (nueve a diez meses) el objeto es buscado, por el contrario, en funcin slo de sus desplazamientos, salvo si stos son muy complejos (acumulacin de pantallas); y en el estadio VI se aade a esto un juego de inferencias que logran dominar ciertas combinaciones (levantar un cojn y slo encontrar debajo otro obstculo imprevisto, que es entonces levantado inmediatamente)7.

T Esos resultados obtenidos por uno de nosotros han sido confirmados despus por Th. Gouin-Dcarie en Montreal (en 90 sujetos) y por S. Escalona en Nueva York. Esta ltima ha observado que el objeto oculto en la mano es buscado ms tardamente que bajo una pantalla exterior (dicho de otra manera: que la reabsorcin sin localizacin predomina entonces ms tiempo que la permanencia sustancial y espacial). Por otra


La conservacin del objeto es, principalmente, funcin de su localizacin. Este hecho muestra que la construccin del esquema del objeto permanente es solidaria de toda la organizacin espacio-temporal del universo prctico, as, naturalmente, como de su estructuracin causal.

2. El espacio y el tiempo.Comenzando por las estructuras espacio-temporales, se comprueba que al principio no existen ni un espacio nico ni un orden temporal que engloben los objetos y los acontecimientos, como el continente engloba lo contenido. Slo se da un conjunto de espacios heterogneos, centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal (Stern), tctil, visual, auditivo, posicional; y ciertas impresiones temporales (espera, etc.), pero sin coordinaciones objetivas. Esos espacios se coordinan luego progresivamente (bucal y tctil-cinestsico), pero esas coordinaciones siguen siendo parciales mucho tiempo, en tanto que la construccin del esquema del objeto permanente no conduce a la distincin fundamental, que H. P oincar considera, errneamente, como primitiva*, de los cambios de estado o modificaciones fsicas, y de los cambios de posicin o desplazamientos constitutivos del espacio.

En solidaridad con las conductas de localizacin y de bsqueda del objeto permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una

parte, H. Gruber ha realizado una investigacin sobre los mismos problemas con gatos pequeos; stos pasan, en general, por los mismos estadios; pero llegan a un inicio de permanencia desde los tres meses. El nio, en este punto como en otros muchos, se halla retrasado con respecto al animal; pero ese retraso atestigua asimilaciones ms acentuadas, ya que, seguidamente, el primero consigue sobrepasar ampliamente al segundo.

Poincar tuvo el gran mrito de prever que la organizacin del espacio iba ligada a la construccin del "grupo de los desplazamientos ; pero, como no elaboraba psicologa, consider eso a priori, en lugar de como el producto de una construccin progresiva.




estructura fundamental, que constituye la armazn del espacio prctico, en espera de servir de base, una vez interiorizada, a las operaciones de la mtrica euclidiana: es lo que los gemetras llaman grupo de desplazamientos", y cuya significacin psicolgica es la siguiente:a) Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC pueden coordinarse en un solo desplazamiento AC, que forma an parte del sistema; b) Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la conducta de retorno" al punto de partida; c) La composicin del desplazamiento AB y de su inverso BA da el desplazamiento nulo A A \ d) Los desplazamientos son asociativos, es decir, que en la serie ABCD se tiene A B +B D =A C +C D ; esto significa que un mismo punto D puede ser alcanzado a partir de A por caminos diferentes (si los segmentos AB, BC, etc., no estn en lnea recta), lo que constituye la conducta del radio, cuyo carcter tardo se conoce (estadios V y VI en el nio, conducta comprendida por los chimpancs, pero ignorada de las gallinas, etc.).

En correlacin con esa organizacin de las posiciones y de los desplazamientos en el espacio, se constituyen, naturalmente, series temporales objetivas, ya que en el caso del grupo prctico de los desplazamientos, stos se efectan materialmente de modo progresivo y uno tras otro, por oposicin a las nociones abstractas que construir ms tarde el pensamiento y que permitirn una representacin de conjunto simultnea y cada vez ms extratemporal.

3. La causalidad.El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es, por otra parte, inasociable de una estructuracin causal, porque lo pro-

o de un objeto es ser la fuente, el lugar o el resultado *

* El trayecto AC puede no pasar por B si AB y BC no estn en lnea recta.


de acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categora de la causalidad.

Mas, en paralelo completo con el desarrollo de los esquemas precedentes, la causalidad slo se hace objetiva y adecuada al trmino de una larga evolucin, cuyas frases iniciales se centran en la accin propia e ignoran an las relaciones espaciales y fsicas inherentes a los esquemas causales materiales. En el estadio III, todava (cfr. I), cuando la criatura llega ya a sonrer a lo que ve y a manipular los objetos segn diversos esquemas (cambiar de sitio, balancear, golpear, frotar, etc.), slo conoce como causa nica su accin propia, independientemente, inclusive, de los contactos espaciales.

En 'a observacin del cordoncillo que cuelga del techo de la cuna ($ 1-4), el nio no sita en el cordn la causa del movimiento de los sonajeros suspendidos, sino en la accin global de tirar del cordn, lo cual es muy distinto: la prueba de ello es que contina tirando del cordn para actuar sobre objetos situados a dos metros de distancia o sobre sonidos, etc. De igual modo, otros sujetos de ese nivel III se encorvan y se dejan caer para mover su cuna, y tambin para actuar sobre objetos distantes, o, ms tarde, guian los ojos ante un conmutador para encender una lmpara elctrica, etc.

Esa causalidad inicial puede denominarse mgico-fe- nomcnista; fenomenista, porque cualquier cosa puede producir cualquiera otra segn las reacciones anteriores observadas; y mgica, porque se centra en la accin del sujeto, sin consideracin de los contactos espaciales. El primero de esos dos aspectos recuerda la interpretacin de la causalidad por Hume, pero con centration, puesta en el centro, exclusiva en la accin propia. El segundo aspecto recuerda las concepciones de Maine de Biran; pero no hay aqu conciencia del yo ni delimitacin entre ste y el mundo exterior.


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A medida, por el contrario, que el universo es estructurado por la inteligencia senso-motora segn una organizacin espacio-temporal y por la constitucin de objetos permanentes, la causalidad se objetiva y se es- pacializa; es decir, que las causas reconocidas por el sujeto no estn ya situadas en la sola accin propia, sino en objetos cualesquiera, y que las relaciones de causa a efecto entre dos objetos o sus acciones suponen un contacto fsico y espacial. En las conductas del soporte, de la cinta y del bastn ( I, estadios V y VI) est claro, p. ej., que los movimientos de la alfombra, de la cinta o del bastn tienen que actuar sobre los del objeto (independientemente del autor del desplazamiento), ello a condicin de que haya contacto: si el objeto est colocado junto a la alfombra, pero no encima de ella, el nio del estadio V no tirar del soporte, mientras que el del estadio III, e incluso el del V, al que se le haya enseado a servirse del soporte (o que haya descubierto casualmente su papel), tirar todava de la alfombra, si el objeto deseado no sostiene con l la relacin espacial situado encima.

III.EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LASREACCIONES SENSO-MOTORAS

Si se comparan las fases de esta construccin de lo real con la que corresponde a los esquemas senso- m otorcs que intervienen en el funcionam iento de los reflejos, de los hbitos o de la inteligencia, se comprueba la existencia de una ley de desarrollo, que ofrece alguna importancia porque regir igualmente toda la evolucin intelectual posterior del nio.

El esquematismo senso-motor se manifiesta, en efecto, bajo tres grandes formas sucesivas (las precedentes no se pierden, por lo dems, hasta que aparecen las siguientes):


a) Las formas iniciales estn constituidas por estructuras de ritmos, como las que se observan en los movimientos espontneos y globales del organismo, cuyos reflejos no son, sin duda, sino diferenciaciones progresivas. Los mismos reflejos particulares dependen tambin de la estructura de ritmo, no slo en sus acomodamientos complejos (succin, locomocin), sino porque su desarrollo conduce de un estado inicial X a un estado final Z, para recomenzar seguidamente en el mismo orden (de inmediato o de manera diferente).

b) Vienen en seguida regulaciones diversas que diferencian los ritmos iniciales siguiendo mltiples esquemas. La forma ms corriente de esas regulaciones es el control por tanteos que intervienen en la formacin de los primeros hbitos Gas reacciones circulares aseguran a tal respecto la transicin entre el ritmo y las regulaciones) y en los primeros actos de inteligencia. Esas regulaciones, cuyos modelos cibernticos entraan sistemas de boucles o feedbaks, alcanzan as una semi- reversibilidad aproximada, por el efecto retroactivo de las correcciones progresivas.

c) Aparece por fin un comienzo de reversibilidad, fuente de futuras operaciones del pensamiento, pero ya actuando al nivel senso-motor desde la constitucin del grupo prctico de los desplazamientos (cada desplazamiento AB lleva consigo entonces un desplazamiento inverso BA). El producto ms inmediato de las estructuras reversibles es la constitucin de nociones de conservacin o de invariantes de grupos. Al nivel senso-motor ya, la organizacin reversible de los desplazamientos entraa la elaboracin de tal invariante, bajo la especie de un esquema del objeto permanente. Pero es obvio que, a ese nivel, ni esa reversibilidad en accin ni esa conservacin son completas, por falta de representacin.

Si las estructuras de ritmo no aparecen ya en los




niveles representativos posteriores (de 2 a 15 aos), toda la evolucin del pensamiento estar dominada como se ver despus por un paso general de las regulaciones a la reversibilidad interiorizada u operatoria, es decir, a la reversibilidad propiamente dicha.

IV.EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONESSENSO-MOTORAS

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuracin, y el aspecto afectivo, en su energtica (o, como deca P. Janet, en su economa). Esos dos aspectos son, a la vez, irreducibles y complementarios: no hay que extraarse, pues, de hallar un paralelismo notable entre sus respectivas evoluciones. De un modo general, en efecto, mientras el esquematismo cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la accin propia a la construccin de un universo objetivo y descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de un estado de indiferenciacin entre el yo y el entorno fsico y humano para construir a continuacin un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas (sentimientos interindividuales) o las cosas (intereses variados, segn los niveles).

Pero el estudio de la afectividad del lactante es mucho ms difcil que el de sus funciones cognoscitivas, porque en l es mayor el riesgo del adultomoris- mo. La mayora de los trabajos conocidos son de naturaleza psicoanaltica y se han contentado, durante mucho tiempo, con una reconstitucin de ios estudios elementales, a partir de la psicopatologa adulta. Con R. Spitz, K. W olf y Th. Gouin-Dcarie, el psicoanlisis del beb se ha hecho, por el contrario, experimental; y con las actuales investigaciones de S. Escalona.


de inspiracin psicoanalista y lewiniana, a la vez, se libera del detalle de los cuadros freudianos para alcanzar el nivel del anlisis y del control objetivos.

1. El adualismo inicial.Los afectos propios de los dos primeros estadios (I-II del I) se inscriben en un contexto ya descrito por J. M. Baldwin con el nombre de adualismo", en el que no existe an, sin duda, ninguna conciencia del yo, es decir, ninguna frontera entre el mundo interior o vivido y el conjunto de las realidades exteriores. Freud habl de narcisismo, a tal respecto, sin percibir suficientemente que se trataba de un narcisismo sin Narciso. Anna F reud precis despus ese concepto de narcisismo primario, en el sentido de una indiferenciacin inicial entre el y o y los otros. W al- lon describe esa misma indiferenciacin en trminos de simbiosis; pero sigue siendo importante especificar que, en la propia medida en que el yo contina inconsciente de s mismo, es decir, indiferenciado, toda la afectividad queda centrada sobre el cuerpo y la accin propios, ya que slo una disociacin del yo y de los otros o del no yo permite la dcentration tanto afectiva como cognoscitiva. Por eso, la intencin contenida en la nocin de narcisismo sigue siendo vlida, a condicin de precisar que no se trata de una centration consciente sobre un yo, por lo dems idntico al que se constituir una vez elaborado, sino de una centration inconsciente por indiferenciacin.

Establecido esto, los afectos observables en ese contexto adualista dependen ante todo de ritmos generales que corresponden a los de las actividades espontneas y globales del organismo ($ I): alternancias entre los estados de tensin y de laxitud, etc. Esos ritmos se diferencian en bsquedas de los estmulos agradables y en tendencias a evitar los desagradables.

Uno de los sntomas ms estudiados de la satisfac-




cin es la sonrisa, que ha dado lugar a mltiples interpretaciones. Ch. Bhler y Kaila ven en ella una reaccin especfica a la persona humana. Pero, de una parte, se observa al principio una especie de sonrisa fisiolgica, inmediatamente despus de mamar, sin ningn estmulo visual. De otra, uno de nosotros ha notado sonrisas muy precoces en presencia de objetos en movimiento. La reaccin al rostro humano ha sido estudiada por medio de mscaras ms o menos completas (ojos y frente sin la boca, etc.) anlogas a los engaos de que se sirven los etlogos de la escuela de T inbergen y Lorenz para analizar los desencadenantes perceptivos de los mecanismos innatos *. Se ha observado, a tal respecto, que los ojos y la parte superior del rostro desempean un papel preponderante; y ciertos autores (Bowlby) consideran esos estmulos como anlogos a los desencadenantes hereditarios (IRM)lfl. Pero, de acuerdo con Spitz n y W olf, es ms prudente ver slo en la sonrisa un signo de reconocimiento de un complejo de estmulos en un contexto de satisfaccin de las necesidades. No supondra, pues, desde el principio, reconocer la persona de otro, sino que, como la sonrisa del nio es muy frecuentemente provocada, sostenida y reforzada o gratificada por la sonrisa del compaero humano, se convierte, con ms o menos rapidez, en un instrumento de intercambio o de contagio y, en consecuencia, poco a poco, en un medio de diferenciacin de personas y de cosas Oas primeras slo son, durante largo tiempo, centros particularmente activos e imprevistos, asimilados en funcin de las reacciones propias sin diferenciacin neta de las cosas).

* Ver Sandstrm, C. I.: Psicologa del nio y del adolescente. Madrid, Morata, 1968. (N. del T.)

M IRM: innate releasing mechanisms.n Spitz, R .: La premiare anne de la vie de Venfant: Ge

ne se des premiares relations objectales. Pars, 1958.


2. Reacciones intermedias.Durante los estadios III y IV, de manera general, se asiste, en funcin de la creciente complejidad de conductas, a una multiplicacin de las satisfacciones psicolgicas, que vienen a aadirse a las satisfacciones orgnicas. Pero si las fuentes de inters se diversifican as, se observan, igualmente, nuevos estados en presencia de lo desconocido, cada vez ms diferenciados de lo conocido: inquietudes en presencia de personas extraas al medio ambiente (Spitz), reacciones ante situaciones inslitas (Meili), etc.; y mayor o menor tolerancia al stress *, la cual aumenta en un contexto de contactos agradables.

El contacto con las personas se hace ms importante cada vez, anunciando el paso del contagio a la comunicacin (Escalona). En efecto: antes que se construyan de manera complementaria el yo y los otros, as como sus interacciones, se asiste a la elaboracin de todo un sistema de intercambios, gracias a la imitacin, a la lectura de los indicios gesticulares y de los mmicos. El nio comienza entonces a reaccionar ante las personas, de modo cada vez ms especfico, porque stas actan de otra manera que las cosas, y lo hacen segn esquemas que pueden relacionarse con los de la accin propia. Se establece, incluso, antes o despus, una especie de causalidad relativa a las personas, en tanto que stas proporcionan placer, confortacin, tranquilidad, seguridad, etc.

Pero es esencial comprender que el conjunto de esos progresos afectivos es solidario de la estructuracin general de las conductas. Mis datos concluye E scalona sugieren la posibilidad de extender a todos los aspectos adaptativos del funcionamiento mental lo que P iaget propone para la cognition: la emergencia de funciones tales como la comunicacin, la modulacin de los

3 4 Psicologa del nio

* Palabra inglesa, de diversos significados, pero que, en este caso, equivale, fundamentalmente, a tensin. (N. del T.)



electos, el control de las excitaciones, la posibilidad de diferir las reacciones (delay), ciertos aspectos de las relaciones entre objetos como identificacin, son, en todos esos casos, el resultado de las secuencias del desarrollo senso-motor, antes que las funciones se liguen a un ego en un sentido ms restringido n.

3. Las relaciones objtales *.Durante los estadios V y VI (con preparacin desde el estadio IV) se asiste a lo que F reud llamaba una eleccin del objeto afectivo, y que consideraba como una transferencia de la libido, a partir del yo narcisista, sobre la persona de los padres. Los psicoanalistas hablan ahora de relaciones objtales ; y desde que H artmann y R apaport insistieron sobre la autonoma del yo con respecto a la libido, conciben la aparicin de esas relaciones objtales como seal de la doble constitucin de un yo diferenciado de otro, y de otro que se convierte en objeto de afectividad. J. M. Baldwin haba insistido ya, hace tiempo, en el papel de la imitacin en la elaboracin del yo, lo que atestigua la solidaridad y la complementariedad de las formaciones del ego y del alter.

Los problemas consisten, entonces, en comprender las razones por las que esa dcentration de la afectividad sobre la persona de otro, en tanto que es a la vez distinta y anloga al yo que se descubre en referencia con ella, se produce a ese nivel del desarrollo; y, sobre todo, en comprender de qu manera se efecta esa d* centration. Nosotros hemos supuesto que la afectiva era correlativa de la cognoscitiva, no que una domine a la otra, sino que ambas se producen en funcin de un mismo proceso de conjunto. En efecto, en la medida

Escalona, S. K.: Pattems of infantile experience and the developmental process, The psychoanal. Study of the Child, vol. XVIII (1963), p. 198.

Objetal: Tendencia o conducta hacia un objeto por oposicin a las dirigidas a la personalidad. (N. del T.)


en que el nio deja de relacionarlo todo con sus estados y su propia accin, para sustituir un mundo de cuadros fluctuantes sin consistencia espacio-temporal ni causalidad exterior o fsica por un universo de objetos permanentes, estructurado segn sus grupos de desplazamientos espacio-temporales y segn una causalidad objetivada y espacializada, es claro que su afectividad se adherir igualmente a esos objetos permanentes lo- calizables y fuentes de causalidad exterior en que se han convertido las personas. De ah la constitucin de las relaciones objtales en estrecha unin con el esquema de los objetos permanentes.

Esta hiptesis, muy verosmil pero an no probada, ha sido verificada recientemente por T h . Go u in -Dca- r ie ,s. Esta psiclogo canadiense ha controlado en 90 sujetos (como hemos visto en el ID el desarrollo regular de las etapas de la formacin del esquema del objeto. Pero, acerca de esos mismos sujetos, ha realizado el anlisis de las reacciones afectivas en funcin de una escala referente a las relaciones objtales (la evolucin as observada es neta, aunque menos regular que la de las reacciones cognoscitivas). Recogidas ya esas dos series de materiales, T h . G ouin ha demostrado la existencia de una correlacin significativa entre ellos M y que las etapas de la afectividad corresponden, en lneas generales, para cada grupo de sujetos, a las de la construccin del objeto . **


** Gouin-Dcarie, T h .: Intelligence et affectivit chez le jeune enfant. Delachaux y Niestl. 1962.

14 Antony, J., ha demostrado igualmente la existencia de lagunas en el esquema del objeto permanente en los nios psic- ticos que presentan perturbaciones de las relaciones "objtales". Vase: Six applications de la thorie gntique de Piaget la pratique psychodynamique, Revue suisse de Psjfchologie, XV, nm. 4, 1956.

u Queda por sealar que, en la medida en que se verifican tales correlaciones, es decir, donde la afectividad es solidaria del conjunto de la conducta sin consistir en una causa ni en un efecto de las estructuraciones cognoscitivas, el factor esen-



Esas diversas correlaciones cognoscitivo-afectivas e interacciones interindividuales son de naturaleza que matiza las conclusiones que pueden obtenerse de las reacciones al hospitalismo. Sabido es que, bajo esa de* nominacin, los psicoanalistas Spitz , Goldfarb, Bow l- by, etc., han estudiado los efectos de la separacin de la madre, de la carencia maternal y de la educacin en las instituciones hospitalarias. Los datos recogidos demuestran la existencia de retrasos sistemticos (y, adems, electivos) de desarrollo e incluso de detenciones y regresiones en caso de separacin duradera. Pero, aun aqu, ha de tenerse en cuenta el conjunto de los factores: no es necesariamente el elemento maternal, como afectivamente especializado (en el sentido freudiano), el que desempea el papel principal, sino la falta de interacciones estimuladoras; porque stas pueden estar unidas a la madre, no slo como madre, sino porque se ha creado un modo de intercambio particular entre esa persona, con su carcter, y el nio con el suyo.

cial en las relaciones objtales es la relacin como tal entre el sujeto y el objeto afectivo; es, pues, la interaccin entre ellos, y no esencialmente el factor madre el que acta como variable independiente, segn supone an el psicoanlisis neo- freudiano. Como bien ha demostrado S. Escalona, a quien sus finas observaciones de psicologa individual y diferencial han llevado a una posicin ms relativista, una misma compaera maternal provoca resultados diferentes segn el comportamiento general del nio, as como nios diferentes desencadenan reacciones distintas en la misma madre.

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CAPITULO U

EL DESARROLLO DE LAS PERCEPCIONES

En lo concerniente al desarrollo de las funciones cognoscitivas en el nio, el captulo I nos ha hecho entrever y los siguientes lo confirmarn que las estructuras senso-motoras constituyen la fuente de las posteriores operaciones del pensamiento. Esto significa, pues, que la inteligencia procede de la accin en su conjunto, porque transforma los objetos y lo real, y el conocimiento, cuya formacin puede seguirse en el nio, es esencialmente asimilacin activa y operatoria.

Ahora bien: la tradicin empirista, que tanta influencia ha tenido sobre cierta pedagoga, considera el conocimiento, por el contrario, como una especie de copia de lo real, con lo que la inteligencia habra de tener sus orgenes en la sola percepcin (por no hablar ya de sensaciones). Incluso el gran Leibniz , que defenda la inteligencia contra el sensualismo (aadiendo nisi ipse intellectus al adagio nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu), acepta la idea de que, si las formas de las nociones, juicios y razonamientos no derivan de los sentidos, sus contenidos proceden de ellos ntegramente: |como si no existiesen en la vida mental ms que las sensaciones y la razn..., olvidando la accin!

Es, por tanto, indispensable, para comprender el des-


Desarrollo de las percepciones 39

arrollo del nio, examinar la evolucin de sus percepciones, despus de recordar el papel de las estructuras o del esquematismo senso-motores. La percepcin constituye, en efecto, un caso particular de las actividades senso-motoras. Pero su carcter particular consiste en que depende del aspecto figurativo del conocimiento de lo real, mientras que la accin en su conjunto (y ya en tanto que accin senso-motora) es esencialmente operativa y transforma lo real. Importa entonces, y es aqu la cuestin capital, determinar el papel de las percepciones en la evolucin intelectual del nio, con relacin al de la accin o de las operaciones que se derivan en el curso de las interiorizaciones y estructuraciones ulteriores.

I.CONSTANCIAS Y CAUSALIDAD PERCEPTIVAS

Convendra comenzar nuestro anlisis por el estudio de las percepciones desde el nacimiento y durante todo el perodo senso-motor. Por desgracia, nada es ms difcil que captar las percepciones del recin nacido y del lactante, ya que no se les puede someter a experiencias precisas de laboratorio; y si poseemos algunos datos neurolgicos acerca del desarrollo de los rganos sensoriales1, no nos bastan en absoluto para reconstituir

1 As. segn W. E. Hunt, los electro-retinogramas demuestran que, algunas horas despus del nacimiento, los receptores retianos se hallan ya en estado de funcionamiento (la mielina no es necesaria para el funcionamiento, pero sirve para aislar los axones y corresponden a reacciones electrofisiolgicas ms maduras). Segn A. H. Keeney, el desarrollo posnatal de la fvea y del rea pericentral es muy rpido durante los cuatro primeros meses. Seguidamente, hay un cambio gradual hasta la adolescencia; en particular la estratificacin de los conos aumenta a partir de una capa sencilla en el nacimiento a tres capas a las 16 semanas; y la profundidad mxima de 4 o de 5 no se alcanza hasta la adolescencia.

Segn U. L. Conel, durante una buena parte de la infancia, la regin de los lbulos occipitales que recibe una gran propor-


lo que son en s mismas esas percepciones. En cambio, dos famosos problemas de percepcin pueden relacio* narse con las reacciones senso-motoras del primer ao: el de las constancias y el de la causalidad perceptiva.

Se llama constancia del tamao la percepcin del tamao real de un objeto situado a distancia, con independencia de su aparente disminucin; la constancia de la forma es la percepcin de la forma habitual del objeto (p. ej., visto de frente o en plano frontal-paralelo, etc.), independientemente de su presentacin perspectiva. Esas dos constancias perceptivas se inician bajo una forma aproximativa desde la segunda mitad del primer ao, para luego afirmarse hasta los diez o doce aos y aun despus*. Podemos preguntarnos, por tanto, cules son sus relaciones con los esquem as senso-m o- tores, sobre todo con el del objeto permanente.

1. La constancia de la forma.Comenzando por la constancia de la forma, uno de nosotros* ha comprobado la ligazn de algunas de sus manifestaciones con la permanencia del objeto. Al presentar el bibern invertido a un nio de siete u ocho meses, comprob que ste lo volva con facilidad al ver, en segundo plano, una parte de la tetina de caucho rojo; pero no consegua esto si no le era posible ver nada de la tetina y slo tena ante s la base blanca del bibern lleno de leche. Ese nio no atribua, pues, una forma constante al bibern; pero desde el momento en que, a los nueve meses, comenz a buscar los objetos detrs de

cin de bras a partir de la mcula est menos desarrollada, en todos los respectos, que las regiones que reciben las suyas de la periferia de la retina. Segn P. I. Yakolov, la cantidad de mielina a lo largo de los tractos nerviosos se aumenta hasta los 16 aos.

3 Sin hablar de la superconstancia" de las magnitudes o sobrestimacin de la altura de los objetos alejados, que empieza a los 8 6 los 9 aos y es bastante general en el adulto.

3 Piacet, J.: Les mcanismes perceptifs, Presses Universitai- res de France, 1961.




lo que los ocultaba consigui volver fcilmente el bibern presentado a la inversa, como si la permanencia y la forma constante del objeto estuviesen ligadas entre s. Puede suponerse que interviene en este caso una interaccin entre la percepcin y el esquema senso-motor, porque la primera no basta para explicar el segundo (la bsqueda de un objeto desaparecido slo depende de su forma), ni el segundo la primera.

2. La constancia de los tamaos.En cuanto a la constancia de los tamaos, se inicia hacia los seis meses: el nio, una vez decidido a escoger la mayor de dos cajas, contina eligindola si se aleja la ms grande, aunque sta corresponda entonces a una imagen reti- niana ms pequea (Brunswik y C ruikshank, M isumi). Esa constancia se inicia, por tanto, antes de la constitucin del objeto permanente, pero despus de la coordinacin de la visin con la aprehensin (hacia los cuatro meses y medio). Ahora bien, este ltimo hecho es de cierta importancia, porque cabe preguntarse por qu existe una constancia perceptiva de los tamaos, mientras que desaparece ms all de cierta distancia entre el objeto y el sujeto, y la inteligencia basta entonces para hacer conocer el tamao real de los elementos aparentemente disminuidos. La respuesta es, indudablemente, que el tamao de un objeto resulta variable a la visin, pero constante al tacto; y que todo el desarrollo senso-motor impone el establecimiento de una correspondencia entre la clave perceptiva visual y la cinestsica o tctil. No sera, pues, casual que la constancia de los tamaos se inicie despus y no antes que la coordinacin de la visin y la aprehensin: aunque de naturaleza perceptiva, dependera as de los esquemas senso-motores de conjunto (y, si puede favorecer en lo sucesivo la permanencia del objeto, la constancia de los tamaos se mejorar, en compensacin, una vez adquirida esa permanencia).


3. Objeto permanente y percepcinEsos dos primeros ejemplos tendan, por tanto, a mostrar la irredu- cibilidad de lo senso-motor con relacin a lo perceptivo, pues en los dos casos parece que si la percepcin presta naturalmente servicios indispensables a la actividad senso-motora, la primera se enriquece recprocamente por la segunda, y no podra bastar para constituirla ni para constituirse ella misma con independencia de la accin. No se ha dejado, sin embargo, de buscar explicar la constitucin del objeto permanente por factores perceptivos. As, p. ej., M ichotte ve en esa permanencia un producto de los efectos perceptivos denominados por l efecto pantalla (el paso de un objeto A bajo otro B se reconoce, cuando A est en parte oculto, en la organizacin de las fron teras segn las leyes figura fondo); y efecto tnel (cuando A pasa bajo B a una velocidad constante percibida antes de la entrada, se experimenta una impresin perceptiva, pero no sensorial, de sus posiciones y se anticipa su salida). Pero la cuestin estriba en saber si el nio presenta o no los efectos pantalla y tnel antes de haber construido la permanencia del objeto. Para el segundo, la experiencia muestra que no es as. Se presenta un objeto mvil que sigue la trayectoria ABCD, siendo visibles los segmentos AB y CD, el segmento BC situado bajo una pantalla y el mvil sale en A de otra pantalla para entrar en D bajo una tercera pantalla: en ese caso, el nio de cinco o de seis meses sigue con los ojos el trayecto AB, y cuando el objeto desaparece en B, lo busca en A; luego, sorprendido de verlo en C, lo sigue con los ojos de C a D; pero cuando desaparece en D, jlo busca en C y luego en A/ Dicho en otros trminos: el efecto tnel no es primitivo, y no se constituye sino una vez adquirida la permanencia del objeto: en este caso, un efecto perceptivo es, pues, netamente determinado por los esquemas senso-motores, en lugar de explicarlos.


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4. La causalidad perceptiva.Recordemos, finalmente, las bien conocidas experiencias de M ichotte sobre la causalidad perceptiva. Cuando un cuadradito A, puesto en movimiento, toca un cuadrado inmvil B, y ste se desplaza, quedando inmvil A despus del impacto, se experimenta una impresin perceptiva de lanzamiento de B por A sometido a condiciones precisas de velocidad y de relaciones espaciales o temporales (si B no parte inmediatamente, la impresin causal se borra y el movimiento de B parece independiente). Se experimentan, asimismo, impresiones de arrastre (si A contina su marcha detrs de B despus del impacto) y de disparo (si la velocidad de B es superior a la de A).

M ichotte ha tratado de explicar nuestra interpretacin de la causalidad senso-motora por su causalidad perceptiva concebida como ms primitiva. Pero surgen, para ello, varias dificultades. La primera es que, hasta alrededor de los siete aos, el nio no reconoce el lanzamiento ms que si ha percibido un contacto entre A y B, mientras que los sujetos de siete a doce aos y el adulto experimentan una impresin de lanzamiento a distancia si subsiste un intervalo percibido de 2-3 mm entre A y B. Luego la causalidad senso-motora que hemos llamado mgico-fenomnica ( II) es precisamente independiente de todo contacto espacial y no puede, pues, derivarse de la causalidad perceptiva, sometida en el nio a condiciones de impacto mucho ms exigentes*. 4

4 Por otra parte, la causalidad perceptiva visual est caracterizada por impresiones de choque, de impulso, de resistencia, de peso, etc. (cuando el cuadrado B se desplaza ms lentamente que A, parece ms "pesado y ms resistente que a la misma velocidad), que no tienen nada de autnticamente visual. En este caso, como en tantos otros, se trata, pues, de impresiones de origen tactilocinestsico, pero traducidas ulteriormente en los correspondientes trminos visuales. En efecto: existe una causalidad perceptiva tactilocinestsica, que el propio Michotte considera como genticamente anterior a la causalidad visual. Ahora bien: la causalidad perceptiva tactilocinestsica depende

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4 4 Psicologa del n i o

II.LOS EFECTOS DE CAMPO

Considerando ahora las percepciones entre los cuatro- cinco y doce-quince aos, es decir, en las edades en que son posibles las experiencias de laboratorio, cabe distinguir dos clases de fenmenos perceptivos visuales: 1. Los efectos de campo o de centration que no suponen ningn movimiento (actual) de la mirada y son visibles en un solo campo de centration, como puede controlarse con el taquistoscopio en muy cortas duraciones de presentacin (2/100 a 1-2/10 de segundo, lo que excluye los cambios de fijacin); 2. Las actividades perceptivas que suponen desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo, orientados, unos y otras, por una bsqueda activa del sujeto: exploracin, transporte (de lo que se ha visto en X a lo que se ha visto en y) en el espacio o en el tiempo, transposicin de un conjunto de relaciones, anticipaciones, establecimiento de referencias de las direcciones, etc.

Las actividades perceptivas se desarrollan naturalmente con la edad, en calidad y en nmero: un nio de nueve-diez aos percibir referencias y direcciones (coordinadas perceptivas) inadvertidas a los cinco-seis aos; explorar mejor las figuras, anticipar ms, etc. En principio, las actividades perceptivas hacen la percepcin ms adecuada y corrigen las ilusiones o deformaciones sistemticas propias a los efectos del campo. Pero, al crear nuevas aproximaciones, pueden engendrar nuevos errores sistemticos que aumentan entonces con la edad (al menos hasta cierto nivel)*.

de la accin entera, ya que las nicas causas conocidas tctilmente son las acciones de impulso, etc., que emanan del propia cuerpo. Parece, pues, evidente, tambin en este ejemplo, que es el esquemtico senso-motor, en su conjunto, el que determina los mecanismos perceptivos, en lugar de resultar de ellos.

* Ejemplo de la ilusin llamada de peso: comparando los pesos iguales de dos cajas de volmenes diferentes, la ms



Los efectos de campo siguen siendo cualitativamente los mismos en cualquier edad, salvo que pueden constituirse, ms o menos tarde, otros nuevos, por sedimentacin de actividades perceptivas. Proporcionan percepciones aproximadamente adecuadas, pero slo aproximadamente, porque una percepcin inmediata es el producto de un contraste de naturaleza probabilista. Contemplando una configuracin, aun muy sencilla, no se ve todo, en efecto, con la misma precisin, ni todo a la vez: la mirada se posa en un punto o en otro y los encuentros entre las diferentes partes de los rganos receptores y las diferentes partes del objeto percibido siguen siendo aleatorios y de desigual densidad, segn las regiones de la figura, las de la retina y los momentos en que esas regiones estn centradas por la fvea (zona de visin neta) o queden en la periferia (zona perifoveal). De ello resulta que los efectos de campo, aunque adecuados en masa, son siempre parcialmente deformantes: esas ilusiones, o deformaciones sistemticas, siguen siendo cualitativamente las mismas en cualquiera edad; pero disminuyen de intensidad o de valor cuantitativo con el desarrollo, bajo el efecto corrector de las actividades perceptivas (exploracin, etctera).

Decir que las ilusiones ptico-geomtricas primarias (que dependen de los efectos de campo) no varan cualitativamente con la edad significa que la distribucin de la ilusin en funcin de las variaciones de la figura y, sobre todo, sus tnaxim a positivo y negativo

grande parece ms ligera por contraste con la medida, por lo que se espera que sea ms pesada. Este error perceptivo es mayor a los 10-12 aos que a los 5-6, porque la anticipacin es ms activa, y los dbiles profundos, que no anticipan nada en absoluto, no presentan esa ilusin. Binet distingua ya las ilusiones que aumentan con la edad de las que disminuyen. En realidad, las primeras dependen todas, directamente, de actividades perceptivas: mientras que las segundas se derivan de los efectos de campo.

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conservan las mismas propiedades a cualquier edad. Por ejemplo, la percepcin de un rectngulo (sin dibujo de las diagonales) sobreestima los lados largos y subestima los cortos; se hacen variar entonces los pequeos, dejando constantes los largos, y se comprueba que la ilusin es tanto ms fuerte cuanto ms cortos son los lados pequeos; y se presenta el mximum (espacial) cuando el rectngulo se confunde con la recta ms fina que pueda dibujarse. En la ilusin de los crculos concntricos (Delboeuf), el crculo pequeo es sobreestimado y el grande subestimado, alcanzndose el mximum espacial positivo cuando los radios estn en una relacin de 3 a 4; si el crculo pequeo presenta un dimetro ms corto que la anchura de la banda que separa los dos crculos, la ilusin se invierte (subestimacin del crculo pequeo) y presenta un mximum negativo para una relacin dada. Esas posiciones de mxima se encuentran en cualquiera edad, as como la de la ilusin nula mediana que separa los errores positivos y negativos. En cambio, e independientemente de la permanencia de esas propiedades cualitativas, el valor cuantitativo de la ilusin disminuye con la edad; es decir, que para una misma figura que presenta el mismo mximum a cualquier edad (p. ej., la relacin 3/4 de D elboeuf), la ilusin es ms fuerte a los cinco aos que despus y no alcanza en el adulto sino la mitad o el tercio de su valor inicial.

Vala la pena de citar esos hechos, porque proporcionan un ejemplo bastante raro de reaccin que no vara con el desarrollo sino en intensidad; naturalmente, hay que reservar lo que ocurre en los primeros meses de la existencia: pero como se encuentra la ilusin de los crculos concntricos hasta en los gobios, debe ser bastante precoz en la criatura humana*.

La razn de la identidad de reacciones se desprende de la simplicidad del mecanismo probabilista que explica esas deformaciones perceptivas. Como uno de nosotros ha demostrado.



Esta dualidad de factores, representados por el nmero de los encuentros" y de los acomodamientos" completos o incompletos, puede ser justificada por el fenmeno del mximum temporal de las ilusiones, donde se encuentran entonces algunas diferencias con la edad. Si se presenta una figura durante tiempos muy cortos, que varen entre 1 y 2/100 de seg. y 1 seg., la ilusin pasa por un mximum en general hacia 1 a 3/10 de segundo. La razn es, ante todo, que en los tiempos ms cortos hay pocos encuentros, lo que hace probables los acomodamientos bastante completos y, en consecuencia, una dbil ilusin. Con duraciones de 0,3-0,5 a 1 seg., los movimientos de la mirada se posibilitan, y con ellos una exploracin ms aguda: los encuentros se hacen, pues, muy numerosos, los acoplamientos son relativamente completos y la ilusin dis

es posible, efectivamente, reducir todas las ilusiones primarias (efectos de campo) a efectos de centration, consistiendo ello en que los elementos centrados por la mirada (fvea) sean sobreestimados y que los elementos situados en la periferia del campo visual sean subestimados. De esa heterogeneidad de campo visual resulta, aun cuando la mirada se desplace (exploracin), una heterogeneidad de los "encuentros" con el objeto, en el sentido ahora mismo indicado, ya que las centrations no estn repartidas igualmente, y que cada una entraa una sobreestimacin local en funcin del nmero de los encuentros. Llamamos "acoplamientos" a las correspondencias 1 a n entre los encuentros sobre un elemento de la figura y aquellos sobre otro elemento: no habr ya entonces deformacin o ilusin si los "acoplamientos" son completos (y, en consecuenca, homogneos los encuentros): ese es el caso de tas "buenas formas", como la de un cuadrado, en el que todos los elementos son iguales. Habr, por el contrario, ilusin, si los "acoplamientos son incompletos, lo cual facilita las desigualdades de longitudes en juego: y puede calcularse, pues, la distribucin de la ilusin (maxima, etc.) por medio de una frmula sencilla fundada slo en esas diferencias de longitud entre los elementos de la figura:

( L \L i ) L t L \P (deformacin) = ---------------x ---------- en que L\ la mayor

S mude las dos longitudes comparadas; U = la ms pequea; Z.nr = la mayor de la figura; y S = la superficie o conjunto de acoplamiento posibles.



minuye. Pero entre dos, los encuentros aumentan sin exploracin sistemtica posible: hay ah, pues, una gran probabilidad de acomodamientos incompletos, lo que produce el mximum temporal (y no ya espacial) de la ilusin. Pero como el mximum temporal depende de la rapidez de las reacciones y de la calidad de la exploracin, vara un poco con la edad, contrariamente al mximum espacial, y se presenta en el nio pequeo con duraciones un poco ms largas que en los mayores y en los adultos.

III.LAS ACTIVIDADES PERCEPTIVAS

Ya se ha visto que si los efectos del campo siguen relativamente constantes con la edad, las actividades perceptivas se desarrollan, por el contrario, progresivamente. Tal es el caso, ante todo, de la ms importante de ellas: la exploracin de las configuraciones por desplazamientos ms o menos sistemticos de la mirada y de sus puntos de fijacin (centrations). Uno de nosotros ha estudiado, p. ej., con V in h -Bang (mediante registro cinematogrfico) la comparacin de dos horizontales oblicuas, o de la vertical y la horizontal de una figura en L (la consigna era juzgar sobre la igualdad o desigualdad de las rectas). Y dos diferencias netas oponen las reacciones de seis aos a las de sujetos de ms edad. Por una parte, los puntos de fijacin estn mucho menos ajustados y se distribuyen en un rea mucho ms amplia (hasta algunos centmetros de las lneas que se miran) que en los adultos. Por otra, los movimientos de transportes y de comparacin, al pasar de un segmento a otro, son proporcionalmente menos frecuentes en los pequeos que los simples desplazamientos de ndole aleatoria. En una palabra: los sujetos menores se comportan como si esperasen ver, incluso a partir de centrations aberrantes, mientras que los mayores mi-



ran ms activamente, dirigiendo la exploracin por una estrategia o un juego de decisiones tales que los puntos de centrado ofrecen el mximum de informacin y el mnimum de prdidas.

Pero la exploracin puede ser polarizada y entraar por ello errores secundarios: ese es el caso de las verticales, que son sobreestimadas con relacin a las horizontales de la misma longitud, porque las centrations ms frecuentes se fijan en el medio de stas y en la cumbre de las primeras (lo que confirma el registro de los movimientos oculares). Ese error de la vertical aumenta, ms bien, con la edad.

La exploracin puede, por otra parte, combinarse con efectos de ejercicio y, en consecuencia, con transportes temporales, cuando se repiten las mismas medidas en las mismas figuras 20 veces seguidas o ms. Se observan entonces diferencias muy significativas con la edad, que han sido establecidas, bajo la direccin de uno de nosotros, por G. N oelting con la ilusin de M ller- Lyer (figuras emplumadas) y del losange (subestimacin de la diagonal mayor). En el adulto la repeticin de las medidas conduce a una reduccin progresiva del error sistemtico, que puede llegar a la anulacin completa: ese efecto de ejercicio o de exploracin acumulativa es

T Ese fallo de exploracin activa explica un carcter que se ha descrito clsicamente en las percepciones de los nios menores de 7 aos: el sincretismo (Claparde) o carcter

tanto ms interesante cuanto que el sujeto ignora todo acerca de sus resultados, lo que excluye la intervencin de refuerzos externos y nos lleva a interpretar esa forma de aprendizaje como debida a una equilibracin progresiva (acoplamientos ms completos cada vez). En el nio de siete a doce aos se encuentran los mismos efectos, pero tanto ms dbiles cuanto ms jvenes son los sujetos, con progresin bastante regular con la edad. En cambio, no se ha podido establecer con esa misma tcnica ninguna accin del ejercicio o de la repeticin por debajo de los siete aos: la curva de los errores oscila entonces alrededor de una misma media, hasta las 20 o incluso las 30 40 repeticiones (el sujeto se fatiga tanto menos cuanto que no atestigua ninguna exploracin activa) sin aprendizaje. Tiene cierto inters sealar que ste no empieza, pues, sino hacia los siete aos, edad en que se debilita fuertemente el sincretismo y en la que los movimientos oculares estn mejor dirigidos; y, sobre todo, la edad en que se constituyen las primeras operaciones lgico-matemticas, es decir, en que la actividad perceptiva puede ser dirigida por una inteligencia que capta mejor los problemas: no es, naturalmente, que la inteligencia sustituya entonces a la percepcin, pero, al estructurar lo real, contribuye a programar las tomas de informacin perceptiva, o sea, a indicar lo que se trata de mirar con ms atencin. E, incluso en el mbito de las simples longitudes lineales, esa programacin desempea un papel evidente, sustituyendo por una mtrica las evaluaciones globales o simplemente ordinales (vase despus cap. IV, II-6).

Esa accin orientadora de la inteligencia es an ms clara en el mbito de las coordenadas perceptivas, es decir, en el establecimiento de referencia con los ejes horizontales y verticales, para juzgar la direccin de las figuras o de las lneas. H. W ursten ha estudiado, a peticin de uno de nosotros, la comparacin de las longitudes de una vertical de 5 cm y de una oblicua va-




riable (comprendida la posicin horizontal) cuyo origen est situado a 5 cm de la primera. Esa comparacin es desafortunada en el adulto, y presenta muchos errores; pero es mucho mejor a los cinco y a los seis aos, porque los pequeos no se preocupan de la orientacin de las lneas (la prueba es que cuando se experimenta esa orientacin, en s misma, por comparacin entre las figuras, cometen el mximum de errores, mientras que, para el adulto, la estimacin es fcil). El error acerca de las longitudes crece de cinco-seis aos a doce, hasta los nueve-diez, en que pasa por un mximo, para disminuir ligeramente en seguida (gracias a nuevas actividades perceptivas de transporte de las longitudes, independiente de las direcciones). Y en esa edad de nueve-diez aos es, precisamente, en la que se organiza, en el mbito de la inteligencia, el sistema de las coordenadas operatorias, o sea cuando el sujeto empieza a captar las direcciones, lo que le estorba entonces, en ese caso, para la evolucin perceptiva de las longitudes*.

Se ve as, de una manera general, que las actividades perceptivas se desarrollan con la edad, hasta poder plegarse a las directrices que les sugiere la inteligencia

9 P. Dadsetan ha completado seguidamente la experiencia precedente, haciendo estimar la horizontalidad de una recta dibujada en el interior de un tringulo cuya base es oblicua, todo ello figurado en una gran hoja blanca cuyos bordes estaban orlados de trazos negros, para facilitar los puntos de referencia. Sin entrar en el detalle de los resultados, sealemos lo principal: slo hacia los 9-10 aos, el nio vuelve a ser sensible a las referencias de conjunto (exteriores al tringulo), porque, bajo su influencia de las coordenadas operatorias nacientes, llega pero solamente entonces a encontrar la "idea de mirar" los bordes de la hoja, saliendo, en fin, de las fronteras de la figura triangular. Testimoniando, por lo dems, acerca de los mismos sujetos, su capacidad de utilizar las coordenadas operatorias (haciendo anticipar la lnea de superficie del agua en un jarro, cuando se inclina ste: ver cap. III, $ III), Dadsetan ha encontrado un ligero avance de la coordinacin operatoria sobre su prueba de percepcin, lo que demuestra, una vez ms. el papel de la inteligencia en la programacin de la actividad perceptiva.



en sus progresos operatorios. Pero antes que se constituyan las operaciones del pensamiento, la accin entera es la que desempea el papel de orientacin, como hemos visto en el captulo II, $ I. Hay que excluir, pues, el considerar las actividades perceptivas como resultado de una simple extensin o de un simple suavizamiento de los efectos de campo, como sugiere la perspectiva propia de la teora de la Gestalt. Son, por el contrario, los efectos de campo los que aparecen como sedimentaciones locales de actividades perceptivas de niveles variados, porque hay precoces, y el establecimiento de relaciones o comparaciones, globales al menos, comienza en las primeras semanas.

IV.PERCEPCIONES, NOCIONES Y OPERACIONES

Establecidos esos datos, podemos volver al problema suscitado en la introduccin de este captulo: el desarrollo de las percepciones basta para explicar el de la inteligencia o, al menos, de su contenido (nociones), o el sensualismo ha olvidado, simplemente, el papel de la accin y de su esquematismo senso-motor, que puede constituir a la vez la fuente de las percepciones y el punto de partida de las operaciones ulteriores del pensamiento? 1

1. Mtodos.En cuanto a las nociones, la tesis mnima del empirismo es que su contenido est sacado de la percepcin, consistiendo su forma, simplemente, en un sistema de abstracciones y de generalizaciones, sin estructuracin constructiva, es decir, fuente de relaciones extraas o superiores a las suministradas por la percepcin. Vamos a comprobar, por el contrario, que esa estructuracin se manifiesta incesantemente, que procede de la accin o de las operaciones, y que enriauece las nociones de contenidos no perceptivos (adems, na-

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turalmente, de las informaciones obtenidas por la percepcin) porque, desde el principio, el esquematismo senso-motor rebasa la percepcin y l no es, en s mismo, perceptible.

El mtodo adecuado para discutir el problema consiste en elegir determinado nmero de nociones cuya evolucin pre-operatoria y operatoria se conoce bien, y analizar las percepciones correspondientes (p. ej., las percepciones de velocidad para las nociones de velocidad, etctera) de modo que se decida si son suficientes o no para dar cuenta de esas nociones.

Se hallan, a tal respecto, cuatro clases de situacin. La primera (situacin I) es aquella en que percepcin y nocin (o prenocin) aparecen al mismo nivel, por estar entonces la nocin constituida por un esquema senso-motor y no ser an representativo. Ya hemos visto en el $ I ejemplos de esas relaciones (objeto permanente y constancias perceptivas o efecto tnel, causalidad senso-motora y perceptiva), que son en ese caso relaciones de interaccin, porque el esquema senso-motor no puede reducirse a las estructuras perceptivas correspondientes.

Las situaciones II a IV se presentan, como veremos, cuando la formacin de las percepciones precede, con mucho, a la de las nociones correspondientes, las cuales consisten esta vez en conceptos representativos.

2. Nociones y percepciones proyectlvas.En la situacin de forma II hay evolucin divergente entre la nocin y la percepcin. Por ejemplo, las nociones y representaciones de perspectivas (repeticin a distancia, fugitivas, etc.) no aparecen sino a partir de los siete aos (comprensin de los cambios de tamao o de forma segn el punto de vista, representacin de la perspectiva en el dibujo, etc.) y encuentran un nivel de equilibrio a los nueve-diez aos (coordinacin de los puntos de u sta con relacin a un conjunto de tres obje-


tos). Por el contrario, la percepcin de los tamaos proyectivos o aparentes (apreciar la igualdad de las dimensiones aparentes de una vara constante de 10 cm situada a 1 metro y de una variable situada a 4 metros, que deberan tener entonces 40 cm) es muy difcil para el adulto, salvo entre los dibujantes de profesin (el adulto medio escoge, en ese caso, una vara de alrededor de 20 cm a 4 metros!), mientras que al nio de seis-siete aos le cuesta mucho trabajo comprender la cuestin; pero, una vez la ha comprendido, da resultados mucho mejores. Despus de eso, la percepcin disminuye, mientras que la nocin se desarrolla, prueba de que sta no se deriva nicamente de aqulla: en ese mbito, la percepcin slo proporciona, en efecto, instantneas que corresponden a tal o cual punto de vista, que es el del sujeto en el momento considerado; mientras que la nocin supone la coordinacin de todas las perspectivas y la comprensin de las transformaciones que conducen de un punto de vista a otro.

3. Constancias perceptivas y conservaciones operatorias.Las situaciones de forma III son aquellas en que hay, por el contrario, isomorfismo parcial entre la construccin de las percepciones y la de las nociones correspondientes, y donde, en consecuencia, la percepcin prefigura la nocin, segn la excelente expresin de Mi- chotte. Pero el trmino de prefiguracin puede emplearse en dos sentidos muy distintos: el de una filiacin, propiamente dicha, que es en la que piensa M ichotte cuyas preferencias gestaltistas y aristotlicas son conocidas, o el de una simple analoga en los procesos de construccin, con afinidad colateral y no directa, siendo la fuente comn el esquematismo senso-motor.

Pueden citarse, como ejemplos de esas prefiguraciones simples, las relaciones que unen las constancias perceptivas, de las que ya hemos hablado (cap. II, $ I), con las conservaciones operatorias, de las que nos ocupare-


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mos ms adelante (cap. IV, I). Las dos consisten, efectivamente, en conservar alguna propiedad del objeto: su tamao real o su forma en el caso de las constancias perceptivas cuando el tamao o la forma aparentes son modificados; la cantidad de su materia, su peso, etc., en el caso de las conservaciones operatorias cuando se trasvasa un lquido de un recipiente a otro o se modifica la forma de una bolita de barro. Ambas se basan, por lo dems, en mecanismos de compensacin por composicin multiplicativa (en el sentido lgico del trmino). En el caso de la constancia de los tamaos, el aparente disminuye cuando aumenta la distancia y el real es percibido como resultante de constancia aproximativa de la coordinacin de esas dos variables. En el caso de la conservacin de la materia, la cantidad de lquido es juzgada permanente cuando el nio, aun comprobando que la altura del nivel aumenta en un vaso ms estrecho, comprueba tambin que la anchura de la columna decrece

piaget - inhelder - psicología del niño

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