davini mc. del proceso de ensenar al de aprender

5/11/2018 Davini MC. Del Proceso de Ensenar Al de Aprender - slidepdf.com

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DEL PROCESO DE APRENDER AL DE ENSEÑAR 1

María Cristina Davini

El presente texto pretende explicitar algunas líneas teóricas que orientan el modelo pedagógico, que ha servido de base a la programación para la formación del personal denivel medio y presentar para la reflexión y discusión conjunta algunos problemas queenvuelven la tarea de enseñar del instructor/supervisor en el área de salud dentro delProyecto Larga Escala. Por lo tanto, el texto procura no sólo abordar aspectos teóricos sinotambién orientar el proceso de reflexión-creación, implícitos en cualquier acción

pedagógica.

La programación referida al Proyecto de Formación a Larga Escala del Personal de NivelMedio y Elemental se presenta como una búsqueda de una nueva forma de organizar eltrabajo pedagógico en las instituciones de salud. De hecho, la mayoría de las experienciasrealizadas, tal vez influidas por un estilo de enseñanza propio de la tradición escolar, están preocupadas en cómo enseñar, esto es, cómo mostrar mejor para inculcar mejor. Esto puede ser observado no sólo en las formas clásicas de entrenamiento sino también enalgunas formas aparentemente modernas que adoptan un abanico de medios técnicosaudiovisuales. En realidad, todas ellas se organizan sobre la misma base de “mostrar-informar-inculcar”, pretendiendo que el aprendiz consiga reproducir mas o menosfielmente lo que es enseñado.

1 Documento presentado en : Oficina de Trabalho reflexao critica sobre a practica pedagogica nos processos de capacitaçao nos serviçios de saude. Brasilia junio 1993.Traducción al español: Alicia Merodo. Licenciada en Ciencias de la Educación. UBA.

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Otras experiencias, procurando romper con la tradición anterior, adoptaron unametodología dialogal. El educando ya no es más visto como un objeto, sino que esconsiderado con la riqueza de sus experiencias. Con todo, la falta de una reflexión teóricasólida sobre este proceso y su correspondiente sistematización hace que estas experiencias

se enfrenten con dos peligros: o no se avanza más allá del diálogo subestimando los aportescientíficos y con eso afectando seriamente la eficiencia del personal; o se interrumpe eldiálogo en algún momento del proceso partiendo hacia una segunda etapa de información-inculcación al mejor estilo tradicional.

En verdad, la cuestión central y habitualmente olvidada: más que preocuparse en cómoenseñar ( por inculcación o por diálogo) es fundamental comenzar por cuestionarse cómose aprende. O sea, cuáles son los procesos internos y qué caminos recorre un determinadosujeto para aprender (en nuestro caso el personal de nivel medio de los servicios de salud).Felizmente, algunas experiencias realizadas ya se orientan en función de esta cuestión.

Como punto de partida, diremos que una situación de aprendizaje es una relación dinámicaentre dos elementos: un sujeto que aprende y un objeto que es aprendido.

S O

Ninguno de estos dos polos de la relación son “cajas vacías”. Por un lado, un sujeto es unser activo, portador de concepciones, costumbres, hábitos, y de determinadas formas de pensar y actuar sobre la realidad. Por otro lado, el objeto es un asunto a ser aprendido tieneuna estructura que le es propia: hasta la más simple técnica de medir una temperaturacorporal tiene como soporte y justificación una serie de conocimientos científicos que leconfiere su verdadero sentido.

Tenemos entonces, delante nuestro, dos cuestiones centrales:

• Cuáles son las formas de conocer y de pensar del personal a ser capacitado?• Cuál es la estructura de conocimiento que deberá ser asimilada?

Ambas cuestiones son complejas y no existen fórmulas rápidas para estos interrogantes.Entre tanto, existen algunos aportes teóricos, suficientemente comprobados, que puedenservir de base sólida para la búsqueda de respuestas adecuadas. Buscarlas es una tarea

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indiscutible si se quiere conducir a un proceso que lleve hasta un aprendizaje verdadero.Por lo tanto, es evidente que sólo indagando cómo se produce esta dinámica de aprendizajees que caminaremos más seguros hasta la pregunta de como enseñar. Esto representa unareal inversión de orden de los planteos.

Procederemos desmenuzando las dos cuestiones más complejas anteriormente presentadas(análisis) para, seguir, respondiéndolas como un todo (síntesis).

I

Comenzaremos por la primera cuestión, referida a las formas de pensar y conocer delsujeto de aprendizaje, como por ejemplo en nuestro caso, el personal de servicio de salud.Cuando hablamos de formas de pensar y conocer, debemos tener en cuenta dos variables

principales:

esquemas de asimilación

Formas de pensar y conocer

patrones culturales

Para referirnos a la primera utilizaremos conceptos centrales de la Psicología Genética deJean Piaget; en cuanto a la segunda, consideraremos los aportes de diversos autores de lasociología y la antropología social.

Por esquemas de asimilación definimos las formas de acción que un sujeto desarrolla para conocer alguna cosa. Estas formas de acción pueden ser externas y visibles (accionesmateriales) como manipular una herramienta de trabajo o pueden ser internas y no visiblescomo la acción de conceptualizar (operaciones mentales).

Estos esquemas de asimilación varían de sujeto a sujeto, más aún existe una pauta deevolución común de acuerdo con los procesos de maduración. En este proceso, quecomienza a partir del nacimiento y culmina en la edad adulta, se produce una verdaderatransformación progresiva que va desde los esquemas de asimilación más simples a los máscomplejos, desde los más concretos a los más abstractos. Presentaremos sintéticamente estaevolución de la siguiente manera.

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1.) Un sujeto conoce a través de la manipulación concreta de los objetos materiales: toca, pega, palpa, sacude, golpea, etc. Estos son los esquemas sensorio-motores a través de loscuales son formadas las primeras nociones prácticas de peso, volumen, consistencia, etc.Son propios de los primeros años de vida, por eso, se mantienen en los años siguientes,

hasta la misma en la edad adulta, integrados en esquemas más complejos. De hecho, unadulto conoce las características de muchos objetos por medio de los esquemas sensorio-motores.

2.) Un sujeto se vuelve gradualmente independiente de la manipulación, en cuanto lasituación lo requiere, y puede conocer observando objetos materiales. Mientras tanto, noconsigue “pensar más allá de lo que ve”. Son los esquemas perceptivos, propios de la fasede dos a siete años y que se mantienen en las fases subsiguientes. Por ejemplo, un niño decinco años, en la situación que sigue, dice que existen más fichas azules que blancas. Unadulto también apela a los esquemas perceptivos en los casos en que el asunto esenteramente desconocido, dando explicaciones mecánicas sobre el mismo, aferrándosesolamente a las características visibles del fenómeno.

fichas azules

fichas blancas

3.) Un sujeto puede pensar más allá de lo que ve: ahora ya intenta explicaciones diferentesy hasta divergentes con respecto a las características visibles del objeto. No puede “pensar sin ver”, o sea no puede reflexionar en abstracto, sólo puede hacerlo a partir de datosconcretos-materiales de su experiencia directa. Estos son los esquemas lógico-concretos, propios de la fase que va de los 7 a los 12 años y que se mantienen en la etapa siguiente para ser usados cuando sean necesarios. De hecho, cuando un adulto no dominaconceptualmente un tema, o cuando este se presenta de manera confusa, necesita el apoyode “ver” las manifestaciones concretas para comprender la cuestión.

4.) Un sujeto puede volverse independiente de los datos materiales o concretos y

reflexionar sobre ideas o símbolos, abstraer, generalizar y establecer relaciones cada vezmás amplias y complejas. Estos son los esquemas lógico-abstractos, propios de laadolescencia y la vida adulta. Para llegar a este estadio es indispensable que el sujeto hayatenido experiencias y oportunidades sociales que lo estimulen. Es también indispensableque haya ejercitado suficientemente los esquemas de asimilación más simples que sirven de puente para los más complejos. Para reflexionar sobre abstracciones y alcanzar losagrupamientos conceptuales se requiere como primer paso que haya agrupado objetosmateriales y relacionado datos concretos. Sin duda, un adulto que dispone de esquemas

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lógico-abstractos, tiene que recorrer las etapas correspondientes a los esquemas mássimples, que les sirven de base, esquemas estos que conserva aunque subordinados a losmás complejos, para aplicarlos en situaciones en que las abstracciones no le sirven pararesolver un determinado problema.

ESQUEMAS LOGICO-ABSTRACTOS SUBORDINACIÓN

ESQUEMAS LOGICO-CONCRETOS

ESQUEMAS PERCEPTIVOS

CONSTRUCCIÓN

PROGRESIVA ESQUEMAS SENSORIO

MOTORES

En este sentido es que decimos que los esquemas de asimilación son producto de unaconstrucción progresiva a través de la propia práctica activa del sujeto a lo largo desu vida, pero esta construcción progresiva no se realiza obligatoriamente: es necesario queexistan estímulos ambientales para que los sujetos sientan la necesidad de obtener nuevasrespuestas y entonces desarrollar nuevos esquemas cognitivos.

Es aquí que se hace necesario destacar el peso de los factores socio-culturales, no sólo conrespecto a la clase social a la que el sujeto pertenece sino más especialmente en cuanto alos patrones culturales (visión del mundo, mitos, tradiciones, estructura familiar, etc.).Estos tienen fundamental importancia, ya que conforman en el sujeto los esquemas de

percepción y de pensamiento sobre la realidad, esquemas que son incorporados a ella desdela infancia. A si mismo como los esquemas de asimilación anteriormente referidos llevan auna evolución intelectual, individual, los esquemas de percepción y de pensamiento, ahoraconsiderados, son socialmente construidos a través de la historia de un determinado gruposocial. En el área de salud es importante reflexionar sobre cómo este grupo social concibeen su propio cuerpo la relación entre salud, enfermedad, medio ambiente, modos de vivir ytrabajar de una población. Del mismo modo, cómo pensar la relación médico-paciente-institución y su papel en esta dinámica.

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Desde el punto de vista pedagógico se vuelve indispensable analizar las formas de pensar yconocer de los educandos para desarrollar una estrategia de enseñanza que parta de lascondiciones reales de los mismos, estimulándolos a aplicar sus esquemas de asimilación yde reflexión sobre sus propias percepciones de los procesos, de modo que avancen en sus

conocimientos y en sus formas propias de pensar y conocer la realidad.

II

Abordaremos ahora una segunda cuestión central: la estructura del objeto es un cuestión aser asimilada. Como ya fue dicho, las técnicas aparentemente más simples y rutinariastienen sus porqués en la estructura de conocimiento científico que les da soporte,

justificándolas, indicando sus “razones de ser”. Resta, entonces, la decisión: o se rutiniza eltratamiento por la inculcación mecánica de los pasos de una técnica, o se orienta un proceso de aprendizaje de modo que el mismo llegue a apropiarse de los conocimientos ode los porqués de lo que se hace. La decisión no sólo corresponde a la “ética personal” sinoque también tiene que tener en cuenta indicadores prácticos. La gran mayoría de losentrenamientos, basados en la reproducción mecánica de actos, han dado resultados pocosatisfactorios. Y, lo que es peor, estos entrenamientos en “saber hacer” suponen situacionesambientales estables, cosa que en la realidad cotidiana no sucede. Por lo tanto, basta quealgún factor varíe para que el sujeto no sepa proceder, y ni siquiera tome conciencia deque tiene que variar de procedimiento y cuáles serían las acciones adecuadas. Dicho enotros términos, el entrenamiento por la mecanización de las acciones no ofrece al sujetoninguna autonomía de acción frente a los diversos problemas que se le presentan.

Por eso es importante tratar que el sujeto se apropie de los conocimientos que sustentan lastécnicas. Entonces, es necesario comenzar por reflexionar sobre la estructura deconocimiento que regula el “hacer” cotidiano del personal auxiliar en el servicio de salud.Pero, estos conocimientos no se presentan de modo desorganizado como una gran lista deasuntos sin ninguna o con muy poca relación entre sí. Por el contrario, ellos tendrán unavinculación muy estrecha, organizados jerárquicamente como una red o “árbol” deconocimientos, desde los más abarcativos a los más específicos. Por cierto, toda estacadena de conocimientos puede ser reducida a unos pocos conceptos claves a partir de loscuales se abriría toda esta red. Por ejemplo, el concepto de contaminación puede estar

informando y dando soporte a varias técnicas específicas de rutina como las dedesinfección y esterilización de materiales y curativos. Al mismo tiempo, este mismoconcepto puede dar fundamento a medidas de saneamiento básico y de medio ambiente.Estamos, entonces, frente a lo que llamamos conceptos claves: concepto de un relativoalcance de generalidad que, subyaciendo al ejercicio práctico de determinadas técnicasestructuradas, sistematiza y organiza una red de conocimientos específicoscorrespondientes a tales técnicas.

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CONCEPTO CLAVE

CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOSY/O PRINCIPIOS Y/O PRINCIPIOS Y/O PRINCIPIOS

TÉCNICA I TÉCNICA II TÉCNICA III

Pero, a su vez, el concepto de contaminación y otros más como inmunización,resistencia, etc. pueden estar subordinados a un concepto clave de mayor alcance, como“transmisibilidad de las enfermedades”, completándose la red de conceptos que estructurantodo un área de desempeño técnico-profesional.

CONCEPTO CLAVE

CONCEPTO CLAVE CONCEPTO CLAVE CONCEPTO CLAVE

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CONCEPTO CLAVE

CONCEPTO CLAVE

CONCEPTO CLAVE CONCEPTO CLAVE

CONOCIMIENTOS Y/OPRINCIPIOS

CONOCIMIENTOS Y/OPRINCIPIOS



CONOCIMIENTOS Y/O CONOCIMIENTOS Y/O

PRINCIPIOS PRINCIPIOS

CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOSY/O PRINCIPIOS Y/O PRINCIPIOS

TÉCNICA I TÉCNICA II TÉCNICA III TÉCNICA IV

No se trata de reconstruir toda una red o matriz de conocimiento de toda la ciencia médica,

pero si, solamente aquella matriz necesaria al desempeño técnico específico. Trabajar deesta manera tiene la ventaja de organizar los conocimientos a ser asimilados. Es mas, tieneun gran valor al sistematizar la acción pedagógica de modo que un educando llegue aintegrar sus conocimientos y a comprender sus fundamentos últimos, evitando que quedereducido a la rutinización de técnicas o a la acumulación de informaciones sueltas.Apropiarse de estos fundamentos ofrecerá autonomía de acción en cada nuevacircunstancia.

III

En los puntos anteriores intentamos presentar para la reflexión dos cuestiones importantes:

• cuáles son las diferentes formas de conocer del personal de nivel auxiliar (esquemasde asimilación predominantes y patrones culturales de percepción de la realidad?)

• cuál es la estructura de conocimiento a ser asimilado para su desempeño técnico?

Resta ahora terminar con dos asuntos de fundamental interés:

• cómo se aprende, o sea, cómo se traduce esta relación dinámica entre este sujetoconcreto y este objeto a ser asimilado?

• cuál es el papel del instructor/supervisor en este proceso?

Lo que fue presentado hasta aquí nos encamina para la respuesta a la primera pregunta. Asímismo, podemos decir que el sujeto aprende a partir de sucesivas aproximaciones a laestructura del objeto y que estas aproximaciones son alcanzadas por la aplicación activa de

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los esquemas de asimilación de que dispone y a partir de su percepción social inicial. Mejor dicho: el aprendizaje no se procesa en un determinado momento, como en un abrir y cerrar de ojos. Por el contrario, requiere un tiempo en el cual el sujeto “investiga activamente”,aplicando sus formas de conocer y aproximándose cada vez más a la matriz interna deltema, en un proceso de idas y vueltas, de reflexión y acción.

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Se puede llamar a este proceso de tanteo, pero no de un tanteo asistemático o “a ciegas”como en la pedagogía mecanicista, mas bien de tanteos sistemáticos, guiados por la accióninteligente, sea esta práctica o abstracta. Este proceso, de acción asimiladora y deaproximación sucesiva, siempre se inicia a partir de una primera visión que el sujeto tiene

del tema, visión altamente cargada de costumbres y tradiciones. Más aún, no siempre estascostumbres y tradiciones serán eliminadas durante el proceso. Muchas se transformarán,enriquecidas por el nuevo contenido a ser asimilado; otras permanecerán, en la medida enque no entren en contradicción con lo que fue aprendido. La visión basada en costumbres ytradiciones se transformará en la medida en que un educando sienta necesidades, a partir de su propia reflexión y de búsqueda activa durante el proceso. Es así que, en cadamomento de aproximación a lo fundamental del tema, el sujeto construirá activamentenuevas regulaciones, mejor dicho, nuevos comportamientos cada vez más ajustados alobjeto en cuestión. Construyendo gradualmente su propia síntesis modificará su propiaacción práctica abandonando los comportamientos anteriores. Así mismo, no avanzaráaisladamente en el conocimiento, pero habrá tenido la oportunidad en sus propios esquemas

de asimilación por el ejercicio de la actividad intelectual.

Con respecto al papel del instructor/supervisor en este proceso, podemos afirmar que sufunción es organizar sistemáticamente una serie gradual y encadenada de situaciones paraque este proceso se produzca. Esta partirá de la propia percepción que el educando tengadel tema y de su propia práctica. A través de la observación y de la reflexión, elinstructor/supervisor presentará problemas y actividades-estímulo previamente planificadas para desencadenar la búsqueda sistemática de respuestas que, a medida que seanalcanzadas, deberán ser sometidas a prueba en la práctica en una secuencia no interrumpidade reflexión y acción de práctica-teoría-práctica. De este modo es que decimos que la tareade quien enseña (o sea quien orienta el aprendizaje) es una tarea casi artesanal de creación

y recreación de alternativas pedagógicas que encaminen este proceso, ajustándolas cada vezmás a su realidad específica y corrigiendo desvíos, el propio instructor/supervisor se verátambién envuelto en un proceso de aprendizaje permanente.

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