EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID PAUL AUSUBEL

1. LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL:

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

- Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

- Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

a. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

b. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

c. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

2. Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo, no los identifica como categorías.

Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero".

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

3. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos.

Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

JEAN PIAGET Y EL CONSTRUCTIVISMO

Piaget y el movimiento constructivista, actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se verá más adelante, hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Actualmente,

se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías…. .

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget; no es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también.

La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismoA lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las más relevantes implicaciones educativas de la teoría de Piaget. Como habrá podido apreciar el lector, la psicología genética ha constituido, durante los últimos cuarenta años, una innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la enseñanza, los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas. Actualmente, y como hemos señalado en la introducción de este trabajo, la utilización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía "piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio, el "constructivismo", en el que confluyen, además de la psicología genética, los aportes de la teoría de Vygotsky y los enfoques socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva. Como es sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educación que ha tenido presencia internacional.

Dados los límites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas, de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los debates actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemáticas:

- La necesidad de re conceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.

Esto constituye una problemática eminentemente teórica pero cuya resolución constituye un determinante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instrucción en relación con la promoción del desarrollo cognitivo.

- La cuestión anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo, que es la reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relación a nivel tanto teórico como aplicado. Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemática, señalemos que las discusiones actuales giran en torno a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos constituyen visiones compatibles, o bien antagónicas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje.

- La caracterización del conocimiento en términos de generalidad - especificidad, es decir, el debate en torno a si la construcción del conocimiento avanza por dominios específicos o a través de estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivistas y asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la educación, ya que permitiría enfrentar un fundamento teórico de peso a la cuestión de la organización escolar por materias aisladas. .

- La pregunta por la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el rol que la instrucción puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento académico solo se adquiere a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que, en la mayoría de los casos, el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico. Estrechamente relacionados con esta problemática, pueden señalarse otras dos cuestiones: .

- La caracterización y descripción en profundidad de los conocimientos cotidianos. A los fines de diseñar estrategias de enseñanza en dominios específicos, un campo que viene desarrollando una gran producción teórica es el de la descripción de los conocimientos espontáneos (conocimientos previos, mis conceptos) de los niños sobre los objetos de conocimiento escolar.

- El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las estrategias de enseñanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este aspecto, señalemos que el cambio conceptual constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos más escurridizos para la investigación.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER

Este autor revolucionó con su definición de inteligencia la forma tradicional

con que hasta el momento se había conceptualizado este término, al decir que

ésta es “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean

valiosos en una o más culturas”. ¿Por qué esta definición resultó ser tan

“revolucionaria”? Básicamente, por dos razones:

a) Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner, sin negar el componente

genético, la conceptualizó como una habilidad que puede ser desarrollada,

rompiendo con ello la concepción de que la inteligencia es innata e inamovible,

debido a lo cual podría considerarse que: todos nacemos con potencialidades

marcadas por la genética, pero que pueden ser desarrolladas gracias a los

estímulos procedentes del medio ambiente, a nuestras experiencias, a la

educación que recibimos, etc.

b) La teoría de Gardner explica que no existe una sola inteligencia sino varias (8

hasta el momento, según la propuesta más actual) y que todos poseemos

capacidades similares, con la particularidad de que siempre somos más hábiles

para hacer unas cosas que para hacer otras , todo lo cual se contrapone, con

otras concepciones que se habían enraizado fuertemente en la psicología hasta el

momento: que la inteligencia es unitaria (propiedad por la que Ch. Spearman

denominó Factor general o factor "g" al componente de la inteligencia que, según

sus investigaciones de 1904, justificaba la correlación positiva entre cualquier

medida del rendimiento intelectual, que es posible medirla por medio de pruebas

estandarizadas, que es hereditaria de un 40% a 80%, etc. (concepciones

recopiladas en un libro polémico de Richard J. Herrnstein y Charles Murray

llamado The Bell Curve) .

Revisemos a continuación, brevemente, de qué tratan cada una de estas

inteligencias:

- Lingüística.- Es la capacidad para leer, escribir y comunicarse con

palabras. Con ella, utilizamos las palabras con efectividad para

procesar, con rapidez, mensajes lingüísticos, ordenar palabras y dar

sentido lúcido a los mensajes. Es común encontrarla en escritores,

científicos sociales, profesores de humanidades, políticos, secretarias,

poetas, periodistas, etc. Shakespeare, Dante Alighieri y Sor Juana Inés

de la Cruz, entre otros, representan personas que probablemente

desarrollaron y explotaron esta inteligencia.- Lógico-matemática.- A menudo conocida como “pensamiento

científico” debido, principalmente, a que la persona que la posee razona

y calcula para pensar de manera lógica y sistemática, representa la

“capacidad para manejar números, relaciones y patrones lógicos de

manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este

tipo”. Es común encontrarla en economistas, ingenieros, científicos,

actuarios, contadores, administradores, etc. Albert Einstein, Galileo

Galilei y René Descartes son algunos ejemplos de quienes representan

mejor esta capacidad.

Vale la pena citar aquí, algunas ideas que el propio Gardner ha

expresado acerca de estas dos primeras inteligencias y el modo cómo han

sido valoradas, históricamente, por las instituciones educativas: “(...) estoy

convencido de que las siete inteligencias (actualmente ocho) tienen el

mismo grado de importancia. En nuestra sociedad, sin embargo, hemos

puesto las inteligencias lingüística y lógico-matemática, en sentido figurado,

en un pedestal. Gran parte de nuestro sistema de evaluación se basa en

esta preponderancia de las capacidades verbales y matemáticas (cuando)

el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias y

ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se

adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe

apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y

competente y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma

constructiva” 

- Musical.- Es la capacidad para cantar bien, ejecutar instrumentos

musicales, componer; comprender y apreciar la música. Se manifiesta

por la facilidad para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices

de su intensidad, captar su dirección, así como también por cantar una

tonada, recordar melodías, tener buen sentido del ritmo o, simplemente,

disfrutar de la música. Es común encontrarla en ingenieros de sonido,

músicos, cantantes, disc jokeys, afinadores de piano, terapeutas

musicales, etc. Algunos representantes famosos son: Mozart, Beethoven

y Bach.

- Espacial. Es la capacidad para pensar en imágenes; incluye imaginación,

orientación espacial y destreza para representar la realidad gráficamente.

Esta inteligencia permite diferenciar formas y objetos, distinguir y

administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantillas y otras

formas de representación, identificar y situarse en el mundo visual con

precisión, transformar las percepciones, imaginar un movimiento, una

escena, visualizar imágenes mentalmente, etc. Es común encontrarla en

pintores, escultores, arquitectos, inventores, navegantes, geógrafos, etc.

Frank Lloyd Wright, Picasso y James Cook son algunos de los que mejor

representan esta habilidad.

- Cinestésico-corporal.- Capacidad para utilizar el cuerpo con destreza

para resolver problemas, crear productos o presentar ideas o

emociones, así como “... sus particularidades de coordinación, equilibrio,

destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad... Se aprecia en personas que

se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en

trabajos de construcción, utilizando diversos materiales concretos.

También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.” 

Es una capacidad importante para escultores, cirujanos, actores, atletas

y bailarines. Algunos ejemplos representativos de esta capacidad son:

Michael Jordan, Charlie Chaplin, Jack Roosevelt Robinson y Rudolf

Nureyev.

- Interpersonal.- Es la capacidad para trabajar de manera efectiva con la

gente, de relacionarse con ella demostrando empatía y comprensión.

Esta capacidad implica “... entender a otras personas: lo que les motiva,

cómo trabajan (y) cómo trabajar con ellos de manera cooperativa.”  Es

común encontrarla en vendedores, docentes, administradores,

terapeutas y personas que se dedican a las relaciones públicas, a la

mercadotecnia o que realizan actividades en ministerios religiosos.

Mahatma Gandhi, Martin Luther King y Oprah Winfrey son algunos

ejemplos que representan esta capacidad.

- Intrapersonal.- Capacidad correlativa a la interpersonal, pero orientada

hacia adentro. Es “... la habilidad de la introspección, y de actuar

consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una

autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y

amor propio. La evidencian las personas que son reflexivas, de

razonamiento acertado y suelen ser consejeras de sus pares.”  Suele

estar presente en filósofos, psicólogos y sacerdotes. Algunos

representantes de esta capacidad son: Carl Jung, Platón y Sigmund

Freud.

- Naturalista. Es la capacidad para hacer distinciones en el mundo de la

naturaleza y usar este conocimiento de manera productiva. Con ella, el

sujeto se orienta al redescubrimiento del mundo natural, para develar los

misterios del planeta y sus elementos. Es común encontrarla en

veterinarios, biólogos, antropólogos, ecologistas, agrónomos, botánicos,

etc. Algunos representantes de esta inteligencia son Edward Osborne

Wilson, Charles Darwin y Gregor Johann Mendel.

El mapa mental que se presenta a continuación resume, gráficamente, la

información que presentamos anteriormente sobre las 8 inteligencias de la teoría

de H. Gardner:

La importancia de la teoría de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples

puede apreciarse mejor si la contrastamos con lo que todavía ocurre en muchas

de las escuelas de nuestro tiempo con lo que el mismo Gardner vislumbra como la

escuela ideal para el futuro.

¿Cómo enseñamos los profesores actualmente? De forma muy parecida al

pasado, con cierto apoyo de un arsenal tecnológico más o menos bien utilizado

(más o menos bien comprendido), pero igual que hace años, como si nuestro

mundo y las personas que transitan en él no hubieran cambiado siquiera un poco.

Intentamos que todos los estudiantes aprendan los mismos contenidos,

exactamente de la misma forma y que obtengan, en las pruebas objetivas que les

aplicamos, resultados que reflejen un buen desempeño académico. Seguimos

concibiéndonos como “transmisores” y pensando que los estudiantes son como

recipientes vacíos que debemos llenar con nuestros conocimientos. Seguimos

pensando, con ingenuidad, que nuestro saber puede aún representar todo lo que

puede aprenderse para ejercer una profesión.

INTELIGENCIAS ACTIVIDADES

Lingüística Exposiciones orales, discusiones en

grupo, uso de procesadores de texto,

debates, etc.

Lógico-

matemática

Problemas matemáticos,

demostraciones científicas, resolución de

ejercicios lógicos, juegos y

rompecabezas, etc.

Musical Uso de música de fondo, canto en grupo,

creación de melodías, interpretación

musical, etc.

Espacial Uso de mapas mentales y otros

organizadores visuales, gráficas, videos,

películas, modelos tridimensionales, etc.

Cinestésico-

corporal

Excursiones, teatro en el salón, juegos

cooperativos, actividades manuales, etc.

Interpersonal Mediación de conflictos, enseñanza

entre compañeros, clubes académicos,

actividades cooperativas, etc.

Intrapersonal Estudio independiente, proyectos

individuales, reflexión de un minuto,

instrucción programada, etc.

Naturalista Visita a sitios de interés, coleccionar

objetos para su clasificación,

identificación de objetos, investigación

de sucesos naturales o históricos al aire

libre, etc.

RELACIONES Y DIFERENCIAS DE ASUBEL CON RESPECTO A P IAGET , V IGOTSKY , BRUNER Y NOVAC.

Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

Vigotsky: Comparte con él la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.

Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.

Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.