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ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, UNA VISIÓN
CRÍTICA
Marco Antonio MoreiraInstituto de Física da UFRGSPorto Alegre, [email protected]://moreira.if.ufrgs.br
La Enseñanza Contemporánea: ¿Cómo es?
Estimula el aprendizaje mecánico de contenidos desactualizados.
Entrena para el test, enseña respuestas correctas sin cuestionamientos.
Está centrada en el docente, no en el alumno.
Sigue el modelo de la narrativa. Es conductista.
La Enseñanza Contemporánea: ¿Cómo es?
Es del tipo “bancaria” (intenta depositarconocimientos en la cabeza del alumno).
Se ocupa de conceptos fuera de foco. No incentiva el aprendizaje significativo. No incorpora las TICs No utiliza situaciones que hagan sentido
para los alumnos. No busca un aprendizaje significativo
crítico.
La Enseñanza Contemporánea: ¿Cómo es?
En resumen, es desactualizadaen términos de contenidos ytecnologías, centrada en eldocente, comportamentalista,centrada en el entrenamientopara las pruebas.
Sin embargo,
M.A. Moreira (2011). Conferencia de Cierre del I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y de la Matemática, Tandil, Argentina,
8 al 11 de noviembre.
EDUCATION IS NOT A
RACE Science,
June , 2011
¿Qué es ?
Conductismo Aprendizaje significativo Aprendizaje mecánico Educación bancaria Educación dialógica Situación que haga sentido Concepto fuera de foco El modelo de la narrativa Aprendizaje significativo crítico
El conductismo de Skinner
e.
Burrhus FredericSkinner
(1904-90)
Inicialmente estudió Biología,pero a lo largo de susestudios conoció los trabajosde Pavlov y Watson y fueprofundamente influenciadopor ellos. Obtuvo sudoctorado en Psicología porla Universidad de Harvard en1931, donde fue investigadory profesor durante muchosaños.
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SKINNER (CONDUCTISMO)
Idea-clave: el comportamiento es controlado por lasconsecuencias.
El enfoque skinneriano se limita al estudio decomportamientos (objetivos conductistas)manifiestos y mensurables.
No toma en consideración lo que ocurre en la mentedel sujeto durante el proceso de aprendizaje.
En la práctica, estimula el aprendizaje mecánico.
El aprendizaje significativo de Ausubel
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(1918 -2008)
David Paul Ausubel nació en 1918, enNueva York. Estudió en lasUniversidades de Pensylvania yMiddlesex, graduándose en Psicologíay Medicina. Hizo tres residencias endistintos centros de Psiquiatría. Sudoctorado fue en Psicología delDesarrollo en la Universidad deColumbia, donde fue profesor pormuchos años en el Teachers College.Fue profesor también en lasUniversidades de Illinois, Toronto,Berna, Munique y Salesiana de Roma.Al retirarse, volvió a la Psiquiatría. Enlos últimos años de vida se hadedicado a escribir una nueva versiónde su obra básica Psicología de laEducación: una visión cognitivista.Falleció en 2008.
David Ausubel
Aprendizaje significativo
La interacción cognitiva entre conocimientos nuevos y previos es la
característica clave del aprendizaje significativo.
En dicha interacción el nuevo conocimiento debe relacionarse de manera no arbitraria y no
literal con aquello que el aprendiz ya sabe.
Aprendizaje significativo
Es adquisición de conocimientos consignificado, con comprensión. Es saberdecir y saber hacer; es ser capaz deexplicar, de describir, de aplicarconocimientos, incluso a situacionesnuevas, pero siempre con significado.
El papel del conocimiento previo
Si tuviese que reducir toda la psicologíaeducativa a un solo principio, enunciaríaéste:
De todos los factores que influyen en elaprendizaje, el más importante es loque el alumno ya sabe. Averígüese esoy enséñese de acuerdo.
Aprendizaje mecánico
Es el aprendizaje netamente memorístico, sin significado, sin comprensión, sin capacidad de explicar.
Sirve para reproducir, a corto plazo,respuestas en pruebas cuando la materia esla misma que “fue dada” por el profesor enlas clases.
Es el que predomina en la escuela.
La educación bancaria de Freire
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Paulo Freire(1921-1997)
Brasileño, Paulo Freire(1921-1997) se hadestacado por su trabajo enel área de la educaciónpopular. Siempre hadefendido el diálogo, nosolamente como método,sino también como un modode ser democrático. Esconsiderado uno de los másnotables pensadores en lahistoria de la pedagogía.Desarrolló una pedagogíacrítica en contraposición a laeducación tradicional,tecnicista, apasivadora.
La educación bancaria
Es aquella que anula el podercreador de los educandos o lominimiza, estimulando suingenuidad y no su criticidad.
La educación bancaria
En la concepción bancaria, laeducación es el acto de depositar, detransferir, transmitir valores yconocimientos. En esa concepción, elsaber es una donación de los que sejuzgan sabios a los que ellos juzgannada saber (Freire, 1988, pp.58-59):
La educación dialógica, problematizadora
Contrariamente a la educación bancaria, la dialogicidad,la consciencia crítica, la criticidad –esencia de laeducación como práctica de la libertad (p.77)– sonimprescindibles. Diálogo, sin embargo, no es palabrería,verbalismo, blábláblá. También no es la discusiónguerrera, polémica, entre sujetos que buscan imponer suverdad.
En esa perspectiva, la educación auténtica no se hacedel educador para el educando o del educador sobre eleducando, sino del educador con el educando.
La educación bancaria
En la concepción bancaria cabe a la educaciónapasivar aún más los sujetos que ya son serespasivos, adaptándolos al mundo. Cuanto másadaptados, tanto más educados (p.63).
En los días de hoy, en que el discurso pedagógico ypolítico es el aprender a aprender y la enseñanzacentrada en el alumno, la concepción de educaciónbancaria de Freire, como mínimo, lleva a una reflexiónsobre lo que es la escuela y sobre lo que debería serpara ser coherente con ese discurso.
La educación dialógica
En la educación bancaria, estudiar es memorizar contenidosmecánicamente, sin significados. Lo que se espera deleducando es la memorización de los contenidos depositados enél. La comprensión y la significación no son requisitos, lamemorización sí.
En la educación dialógica, estudiar requiere apropiación dela significación de los contenidos, la búsqueda derelaciones entre los contenidos y entre ellos y aspectoshistóricos, sociales y culturales del conocimiento. Requieretambién que el educando se asuma como sujeto del acto deestudiar y adopte una postura crítica y sistemática.
PreguntarEn ese proceso, la pregunta es esencial: preguntar es la propiaesencia del conocer. El acto de preguntar está ligado al acto deexistir, de ser, de estudiar, de investigar de conocer (op. cit., p.97).
En la educación bancaria, el educador es quién pregunta y cobra deleducando respuestas memorizadas. Sus preguntas generalmente sonpreguntas que los educandos no se hacen.
En la educación dialógica, el educando es quién debe preguntar,cuestionar, pero eso no significa que el educador no trabaje, con eleducando, respuestas aceptadas en el contexto de la materia deenseñanza, ni que existan respuestas definitivas.
No hay respuestas definitivas, todas son provisionales. Lo importante esel preguntar qué lleva al conocer, que también no es definitivo.
Pedagogía de la Autonomía: enseñar no es transferir conocimiento
Un principio general de la pedagogía de la autonomíade Freire es el de que enseñar no es transferirconocimiento, sino crear las posibilidades para supropia producción o su construcción (p.47).
Para él, el educador que, enseñando cualquiermateria, ‘castra’ la curiosidad del educando ennombre de la eficacia de la memorizaciónmecánica de los contenidos, cercena lalibertad del educando, su capacidad deaventurarse. No forma, domestica (p.56).
Las situaciones de Vergnaud
Francés, Gérard Vergnaud,psicólogo, fue dirigido porPiaget en su tesis doctoral.Es Profesor Emérito delCentro Nacional deInvestigación Científica(CNRS), en París. Esinvestigador en educaciónmatemática y ha elaboradola teoría de los camposconceptuales. Para él laconceptualización es elnúcleo del desarrollocognoscitivo. Másrecientemente su teoría estásiendo usada como referentepara la investigación enenseñanza de las ciencias.
Gérard Vergnaud(1933)
Las situaciones-problema
La conceptualización es el núcleo del desarrollo cognitivo.
Son las situaciones que dan sentido a los conceptos.
Para ser aprendidos significativamente, los nuevos conocimientos deben hacer sentido para el aprendiz.
Las situaciones deben ser propuestas en niveles crecientes de complejidad.
LOS CONCEPTOS FUERA DE FOCODE NEIL POSTMAN
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Neil Postman
Neil Postman (1931-2003) was anAmerican critic and educator.Postman received his B. S. from theState University of New York atFredonia and his M.A. and Ed. D.from Columbia University. Hispedagogical and scholarly interestsincluded media and education, ascan be seen in many of hisseventeen books, includingAmusing Ourselves to Death(1985), Conscientious Objections(1988), Technopoly: The Surrenderof Culture to Technology (1992),and End of Education (1995).Postman died in 2003 of lungcáncer.
Conceptos fuera de foco
En el último capítulo de su libro Teaching as asubversive activity, Postman y Weingartnerdecían, en 1969, que aunque se debía prepararal alumno para vivir en una sociedadcaracterizada por el cambio, cada vez másrápido, de conceptos, valores, tecnologías, laescuela aún se ocupaba de enseñar conceptosfuera de foco, de los cuales los más evidenteseran (op. cit. p. 217):
Conceptos fuera de foco
1. El concepto de “verdad” absoluta, fija,inmutable, en particular desde unaperspectiva bipolar del tipo buena omala.
2. El concepto de certeza. Existe siempreuna respuesta “correcta”, y esabsolutamente “correcta”.
Conceptos fuera de foco
3. El concepto de entidad aislada, o sea,“A” es simplemente “A”, y punto final,de una vez para siempre.
4. El concepto de causalidad simple,única, mecánica; la idea de que cadaefecto es el resultado de una únicacausa, fácilmente identificable.
Conceptos fuera de foco
5. El concepto de que las diferenciasexisten solamente en formas paralelasy opuestas: bueno-malo, correcto-errado; si-no, corto-largo, para arriba-para abajo, etc.
6. El concepto de que el conocimiento es“transmitido”, que emana de unaautoridad superior, y debe seraceptado sin ser cuestionado.
Conceptos fuera de foco
Por el contrario, las estrategias intelectualesde sobrevivencia en esta época de energíanuclear y de viajes espaciales dependerían deconceptos como relatividad, probabilidad,incertidumbre, función, causalidad múltiple (ono-causalidad), relaciones no simétricas,grados de diferencia e incongruencia.
Hace más de cuarenta años Esto se escribió hace más de cuarenta años,
cuando la llegada del hombre a la Luna y lallamada era nuclear simbolizaban grandescambios. Hoy, esos mismos cambios resultanpequeños frente a los que nos atropellandiariamente.
La enseñanza, sin embargo, continúaestimulando varios de los conceptos quePostman y Weingartner criticaban y clasificabancomo fuera de foco. ...
Hace más de cuarenta años
...Aún se enseñan “verdades”, respuestas"correctas", entidades aisladas, causas simples eidentificables, estados y “cosas” fijos, diferenciassolamente dicotómicas. Y aún se “transmite” elconocimiento, desestimulando el cuestionamiento.
El discurso educativo puede ser otro, pero lapráctica escolar sigue sin fomentar el “aprender aaprender” que permitirá a la persona a lidiar con elcambio de forma fructífera y sobrevivir.
El modelo de la narrativa de Don Finkel
Don Finkel
Donald Finkel lived with hisfamily in Olympia,Washington, and taught atThe Evergreen State Collegefrom 1976 until his death inSeptember, 1999. He iscoauthor, with William RayArney, of Educating forFreedom: The Paradox ofPedagogy (Rutgers UniversityPress, 1995).
El modelo de la narrativa El modelo clásico de enseñanza, consagrado,
aceptado sin cuestionamientos por profesores,alumnos y padres, por la sociedad, es aquel enel cual el profesor enseña, básica yfundamentalmente, hablando, diciendo a losestudiantes lo que se supone que debensaber.
Ese modelo es el que Don Finkel (2008, p. 44)llama de Modelo de la Narrativa y lo critica ensu libro Dar clase con la boca cerrada (op. cit.p. 45), estimulando búsquedas de modosalternativos de enseñar.
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El modelo de la narrativa
En ese modelo, muchas veces basado en unlibro de texto, el profesor escribe (una forma denarrar) en la pizarra lo que los alumnos debencopiar en sus cuadernos, estudiar (memorizar) ydespués reproducir en las evaluaciones. Aveces el profesor escribe en la pizarra partes delpropio libro de texto y, aún así, los alumnoscopian para estudiar más tarde, en general en lanoche anterior a las pruebas para no olvidar.
El modelo de la narrativa
El acto principal de dar clase es narrar clara y cuidadosamente alos estudiantes algo que ellos no saben de antemano. Elconocimiento se transmite, nos imaginamos, por medio delpresente acto narrativo (Finkel, 2008, p. 34).
El modelo de la narrativa parece natural a los estudiantes,padres, la sociedad, todo el mundo, y, por tanto, no secuestiona.
Sin embargo no debería ser así porque transmitir elconocimiento a partir de la cabeza del profesor hasta alcuaderno del alumno, de modo que el alumno transfira elconocimiento desde el cuaderno hasta su cabeza paraaprobar los exámenes es un objetivo inadecuado para laenseñanza, y mucho menos para un aprendizaje significativocrítico.
El modelo de la narrativa
Este modelo está orientado hacia al aprendizajede informaciones específicas en corto plazo. Pocoqueda de este aprendizaje después de algúntiempo.
Muchos profesores no se limitan a repetir en lapizarra lo que está en los libros, hacen esquemas,resúmenes, traen ejemplos, explican; es decir, "danbuenas clases", según el modelo clásico. Sinembargo, los alumnos copian todo lo que pueden (opiden los archivos electrónicos al profesor) paraestudiaren más adelante.
El modelo de la narrativa
Algunos profesores, generalmente consideradosexcelentes profesores, incluso grandes profesores,hacen magníficas presentaciones orales, encantansus estudiantes explicando clara y cuidadosamentedeterminadas cuestiones. Estos estudiantes tomanapuntes de lo que pueden y dejan el aula con la buenasensación de que entendieron el tema. Si este asuntose solicita en las pruebas de la misma manera como elprofesor lo ha explicado, probablemente, saldrán muybien.
Sin embargo, si las cuestiones consisten en laaplicación de ese mismo tema a nuevas situaciones, elresultado es probable que sea pobre. Es común eneste caso decirse que el asunto no fue dado en clase.
Dar clase con la boca cerrada
En los días de hoy se habla mucho en enseñanzacentrada en el alumno, em el profesor comomediador y en aprender a aprender.Si estamos de acuerdo con ese discurso,seguramente estaremos de acuerdo con Finkel enel sentido que narrar no es la mejor manera deenseñar y tendremos que repensar nuestromodelo de buen profesor. En esa línea, Finkelpropone la metáfora Dar clase con la boca cerradaque él usa para tornar problemáticas lassuposiciones clásicas sobre la buena docencia.
El aprendizaje significativo crítico
Marco Antonio Moreira es profesor del Instituto de Física de la Universidad Federal de Río Grande del Sur, Brasil. Fue Visiting Fellow en el Departamento de Física de la Universidad de Cornell, en Estados Unidos, en 1972. Más adelante, en 1977, obtuvo su Ph.D. en Enseñanza de las Ciencias bajo la dirección de J.D. Novak, D.B. Gowin y D.F. Holcomb, en esa misma universidad. Desde esa época se dedica a la enseñanza de las ciencias, particularmente de la Física y al aprendizaje significativo, según distintos referentes teóricos. Más recientemente llegó a la visión crítica influenciado por las obras de B.F. Skinner, D.P. Ausubel, Neil Postman, Paulo Freire y Don Finkel.
Marco Antonio Moreira
Aprendizaje significativo crítico
Aprendizaje significativo crítico: es aquellaperspectiva que permite al sujeto formarparte de su cultura y, al mismo tiempo, estarfuera de ella. Se trata de una perspectivaantropológica en relación a las actividadesde su grupo social, que permite al individuoparticipar de tales actividades, pero, almismo tiempo, reconocer cuándo larealidad se está alejando tanto que ya nose está captando por parte del grupo. ...
Principios facilitadores
Para un aprendizaje significativo crítico(subversivo) es preciso:
1. Aprender/enseñar preguntas en lugar derespuestas (Principio de la interacciónsocial y del cuestionamiento)
2. Aprender a partir de distintos materialeseducativos (Principio de la no centralidaddel libro de texto)
Principios facilitadores
3. Aprender que somos perceptores yrepresentadores del mundo (Principio delaprendiz como perceptor/representador).
4. Aprender que el lenguaje está totalmenteinvolucrado en todos los intentos humanos depercibir la realidad (Principio delconocimiento como lenguaje)
Principios facilitadores
5.Aprender que el significado está en laspersonas, no en las palabras. (Principio dela conciencia semántica).
5. Aprender que el ser humano aprendecorrigiendo sus errores (Principio delaprendizaje por el error).
5.Aprender a desaprender, a no usar conceptos yestrategias irrelevantes para la sobrevivencia(Principio del desaprendizaje)
Principios facilitadores
8. Aprender que las preguntas son instrumentosde percepción y que las definiciones y lasmetáforas son instrumentos para pensar.(Principio de la incertidumbre delconocimiento).
8. Aprender a partir de diferentes estrategias deenseñanza. (Principio de la no utilización dela pizarra. Abandono de la narrativa).
GRANDES DESAFÍOS EN LA ENSEÑANZA
“There’s an entire industry devoted to measuring how important my research is,
with impact factors of papers and so on. Yet, we don’t even collect data on how I am
teaching.”
Carl Wieman (Nobel Prize in Physics, 2011)Science - Vol. 340 - 19 april 2013
GRANDES DESAFÍOS EN LA ENSEÑANZA
“There’s a lot of faculty who feel, completely appropriately, that l could spend more time improving my teaching, but that’s not what
I’m supposed to be doing.”
Carl Wieman (Nobel Prize in Physics, 2011)Science - Vol. 340 - 19 april 2013
GRANDES DESAFÍOS EN LA ENSEÑANZA
“Having Carl stand up and say we should stop doing STEM talent selection and start doing
STEM talent development completely changes the nature of the conversation.”
Susan Singer, Head of NSF Undergraduate Education
Science - Vol. 340 - 19 april 2013
Active Student-CenteredLearning
What works better than lectures andhomework problems, according to numerousstudies, is having students work in smallteams with instructors who can help themapply those basic concepts to real-lifesituations. (Carl Wieman).
But what’s the best way to implement active, student-centered learning?
Deliberate practice
The answer, according to Wieman, is to melt activestudent-centered learning with deliberate practice.
Deliberate practice involves the learner solving a set oftasks or problems that are challenging but doable andthat involve explicitly practicing the appropriate expertthinking and performance. The teacher offersappropriate incentives to encourage students to masterthe necessary skills, as well as continuous feedback tohelp them remain on task.
Deliberate practice
The idea is that complex expertiseis a matter not of filling up anexisting brain with knowledge, butof brain development.
Predictable challenges loom
School schedules, parents expectations, andhigh-stakes testing militate against pedagogiesthat sacrifice short-term knowledge gains forcomplex skills, increased motivation, and anarrower but longer-lasting body of knowledge.Teachers and administrators should worktogether to clear space for pilot programs thattest and demonstrate the value of theseapproaches. Scientists and educators may beallies or adversaries in that.
La enseñanza para un verdadero aprendizaje significativo: cómo debería de ser
De lo presentado, resultan claramente las siguientes implicanciaspara la enseñanza, en situación formal, presencial o a distancia, enlos días de hoy:
El conocimiento previo debe ser siempre considerado. Es lavariable aislada que más influencia el aprendizaje de nuevosconocimientos (Ausubel), funcionando como ancladerocognoscitivo que ayuda a dar significados a esosconocimientos, en un proceso interactivo, o como obstáculoepistemológico que dificulta la atribución de significados.
No tiene sentido enseñar sin tener en cuenta elconocimiento previo de los alumnos en alguna medida.
Implicaciones para una enseñanza dirigida a un verdadero aprendizaje significativo
Lo aspectos más importantes, más inclusivos, más generales deun cuerpo de conocimiento deben ser presentados en elcomienzo de la enseñanza y progresivamente diferenciados entérminos de detalles, especificidades, formalismos. Es más fácilpara el alumno captar partes de un todo si ya tiene idea deltodo (Ausubel).
Las tecnologías de información y comunicación deben serincorporadas a la enseñanza. La mediación que lleva a lacaptación de significados no es más solamente humana ysemiótica, incluye también el ordenador (Moreira).
Implicaciones para una enseñanza dirigida a un verdadero aprendizaje significativo
La interacción personal, la negociación de significados entrealumnos y profesor o entre ellos mismos, es fundamental (Gowin).El conocimiento previo (la variable más importante) es largamenteimplícito. Sin crear situaciones para que los alumnos hablen, el docenteno tiene idea de cuáles y cómo están siendo captados los significadosde la materia de enseñanza.
La enseñanza no debe ser monológica, sino dialógica (Freire). Eldocente debe hablar menos (narrar menos) y crea más espacios parque los alumnos hablen y externalizen los significados que estáncaptando.
Las primeras situaciones presentadas o propuestas a los alumnosdeben corresponder a su mundo, su entorno, su edad, su cultura. Sonlas situaciones que dan sentido a los conocimientos (Vergnaud).Situaciones fuera del contexto del alumno deben ser trabajadasprogresivamente en crecientes niveles de complejidad.
Enseñar nos es depositar conocimientos enla cabeza del alumno (Freire). La adquisición deconocimientos es importante pero con criticidad,con cuestionamiento. Los contenidos no debenser enseñados como verdades inmutables, sinocomo construcciones, creaciones del hombre.
Los contenidos curriculares deben seractualizados, deben incluir, por ejemplo,Ciencia Contemporánea.
Implicaciones para una enseñanza dirigida a un verdadero aprendizaje significativo
En la enseñanza se debe utilizar distintos materialesinstruccionales y diferentes estrategias didácticas,estimulando la participación del alumno (Moreira).Basar la enseñanza en un único manual no es educar,sino entrenar. El modelo de enseñanza no puede serunicamente el de la narrativa porque poco queda de éldespués de algún tiempo.
La evaluación no puede ser basada exclusivamenteen tests de respuesta correcta. Esta estrategia esconductista, no evalúa, mide. La evaluación debebuscar evidencias de aprendizaje, debe incluiraspectos formativos y recursivos (Moreira).
Implicaciones para una enseñanza dirigida a un verdadero aprendizaje significativo
We should stop doing talent selection andstart doing talent development, melting activestudent-centered learning with deliberatepractice. (Wieman). Teaching is not amatter of filling up an existing brain withknowledge, but of brain development.
Implicaciones para una enseñanza dirigida a un verdadero aprendizaje significativo
M.A. Moreira (2011). Conferencia de Cierre del I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y de la Matemática, Tandil, Argentina,
8 al 11 de noviembre.
SCIENCE EDUCATION
IS NOT A RACE
Science, June , 2011
Referencias
Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia:Publicacions de la Universitat Valencia. Traducción para el españoldel original Teaching wiht your mouth shut. 292 p.
Freire, P. (1988). Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra.18ª edição. 184p.
Freire, P. (2007). Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra.36ª edição. 79p.
Postman,N. & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversiveactivity. New York: Dell Publishing Co. 219p.
Moreira, M.A. (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editorada UnB. 129p.
Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica.Madrid: Visor. 100p.
Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora da UnB. 185p.
Moreira, M.A. e Masini, E.A.S. (1982). Aprendizagem significtiva: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. São Paulo: Editora Moraes. 112p.
Moreira, M.A. e Masini, E.A.S. (2006). Aprendizagem Significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. São Paulo: Centauro. 2ª edição 111.p
Moreira, M.A. (2005). Aprendizaje significativo crítico. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. 47p.
Science, Vol. 340, 19 April 2013. www.sciencemag.org
Referencias