UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN

COMPETENCIA SOCIAL EN EL RETRASO MENTAL: DIFERENCIAS DEBIDAS AL GRADO DE DEFICIENCIA,

LA EDAD Y EL GÉNERO

TESIS DOCTORAL

Presentada por: José GARCÍA GARCÍA Dirigida por: Dra. Dñª. Mª Victoria TRIANES TORRES

Málaga, Noviembre de 1997

Dñª. MARÍA VICTORIA TRIANES TORRES, Catedrática de Psicología de la

Educación de Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de E.G.B. y Directora

del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de las Facultades de

Psicología y Ciencias de la Educación de Málaga

C E R T I F I C O

que D. José García García, Licenciado en Psicología, ha realizado en el

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga,

bajo mi dirección el trabajo de investigación correspondiente a su Tesis Doctoral

titulada:

“Competencia Social en el Retraso Mental: Diferencias debidas al Grado de

Deficiencia, la edad y el género”.

Revisado el presente trabajo estimo que puede ser presentado al Tribunal que ha

de juzgarlo por lo que debe ser matriculada de forma definitiva.

Y para que conste, a efectos de lo establecido en el artículo 8º del Real Decreto

185/1985, regulador de los estudios de Tercer Ciclo-Doctorado, AUTORIZO a la

presentación de esta Tesis en la Universidad de Málaga.

Málaga, a ventidos de noviembre de mil novecientos noventa y siete.

Fdº. María Victoria Trianes Torres

Catedrática de Psicología de la

Educación de E.U. de Formación

de Profesorado de E.G.B. de la

Universidad de Málaga.

ÍNDICE

Parte teórica Pág. Capítulo 1 Introducción al concepto de retraso mental............... 1 1.1 Los momentos históricos más destacados.................. 1 1.2 Las concepciones históricas del retraso mental........... 5 1.3 Etapa médico-pedagógica.......................................... 7 1.4 Las definiciones......................................................... 8

1.5 El momento actual en la definición del retraso Mental......................................................................... 9

1.6 El nuevo paradigma educativo................................... 13 1.7 La educación del retrasado mental en España............. 17

Capítulo 2 Competencia social y retraso mental............................ 25

2.1 La competencia social. en la definición de la deficien- cia mental.................................................................... 25

2.2 Conceptualización de la competencia social................. 28 2.3 Competencia social en el enfoque conductual.............. 30

2.4 Los procesos internos que generan la conducta social hábil.................................................................. 32

2.5 Competencia social en los niños/as retrasados/as .mentales....................................................................... 37

2.6 Áreas específicas de investigación sobre la competencia Social estudiadas en el retraso mental............................ 39 2.6.1 Habilidades sociales generales en niños/as y

adolescentes....................................................... 39 2.6.2 Solución de problemas interpersonales en niños

y adolescentes.................................................... 40 2.7 Competencia social y rendimiento académico................. 43 2.8 Comparación de niños con retraso versus niños sin

Retraso............................................................................ 44 2.8.1 El juego............................................................... 45 2.8.2 La soledad........................................................... 46 2.8.3 El status sociométrico.......................................... 47 2.8.4 El autoconcepto.................................................... 53

2.9 Comparación por género................................................... 56 2.9.1 Comparación entre niños/as con dificultades......... 58

Parte empírica Capítulo 3 Descripción de nuestra investigación y expectativas

de resultados.................................................................. 65 3.1 Objetivos de nuestra investigación.................................. 653.2 Descripción de la muestra y grupos del diseño................ 68

3.2.1 Por el nivel intelectual, madurativo o de Aprendizaje........................................................ 68

3.2.2 La edad.............................................................. 69 3.2.3 El género............................................................ 71 3.2.4 El tipo de aula..................................................... 71 3.3 Diseño de esta investigación .......................................... 72 3.3.1 Primer análisis..................................................... 72 3.3.2 Segundo análisis.................................................. 73 3.3.3 Tercer análisis..................................................... 73 3.3.4 Cuarto análisis..................................................... 74 3.4 Procedimiento de la investigación................................... 75 3.4.1 Selección de la muestra...................................... 75 3.4.1.1 Primer momento...................................... 75 3.4.1.2 Segundo momento.................................... 80 3.4.2 Diagnóstico de retraso mental............................ 81 3.4.3 Entrenamiento a los evaluadores......................... 82 3.4.4 Desarrollo de la investigación............................. 83 3.5 Instrumentos y variables evaluadoras.............................. 84 3.5.1 Las pruebas evaluadas por profesores................... 86 3.5.1.1 Prueba de Adaptación General y Escolar

(CBCL) de Achenbach y Edelbrock................... 86 3.5.1.2 Escala de Observación de la conducta abierta para

Profesores (EOP) de Muñoz y otros.............. 89 3.5.1.3 Escala de habilidades sociales para el profesor

(MESSY) de Matson y otros.................................. 90 3.5.1.4 Guía Portage (GP)................................................ 90 3.5.2 Las pruebas de autoinforme................................... 93

3.5.2.1 Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz Aguado y otros........... 94

3.5.2.2 Índice de Empatía (ÍE) de Bryant.......................... 95 3.5.2.3 Escala de Autoconcepto (P-H) de Piers-Harris ... 95

3.5.2.4 Perfil Socio Afectivo (PSA) de Franiére y otros.... 97 3.5.2.5 Escala de Habilidades Sociales para el Alumno

(MESSY) de Matson y otros.................................... 98 3.5.2.6 Pensamiento Alternativo (PA) de Muñoz y otros... 99 3.6 Análisis estadísticos.......................................................... 102 3.6.1 Análisis previos..................................................... 102

3.6.2 Análisis estadísticos que desarrollan el diseño de esta investigación............................................... 106

Capítulo 4 Los resultados. Primer Análisis. ..................................... 109

4.1 Diferencias entre los tres grupos de retrasados mentales.. 110 4.1.1 Prueba de Adaptación General y Escolar

(CBCL) de Achenbach y Edelbrock... .................. 110 4.1.2 Escala de Observación de la conducta abierta para

Profesores (EOP) de Muñoz y otros................. 119 4.1.3 Escala de habilidades sociales para el profesor

(MESSY) de Matson y otros................................ 123 4.1.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la

Escuela (MEPAE) de Díaz Aguado y otros........... 126

4.1.5 Índice de Empatía (ÍE) de Bryant.......................... 130 4.1.6. Escala de Autoconcepto (P-H) de Piers-Harris ... 131

4.1.7 Perfil Socio Afectivo (PSA) de Franiére y otros...... 136 4.1.8 Escala de Habilidades Sociales para el Alumno

(MESSY) de Matson y otros.................................. 137 4.1.9 Pensamiento Alternativo (PA) de Muñoz y otros... 142 4.2 Resumen de resultados del primer análisis....................... 146

4.3 Resultados del segundo análisis. Relaciones de la edad y las variables de la investigación..................................... 151 4.3.1 Prueba de Adaptación General y Escolar

CCBCL) de Achenbach y Edelbrock... CBCL...... 151 4.3.2 Escala de Observación de la conducta abierta para

para Profesores (EOP) de Muñoz y otros.............. 156 4.3.3 Escala de habilidades sociales para el profesor

(MESSY) de Matson............................................ 158 4.3.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la

Escuela (MEPAE) de Díaz Aguado y otros........... 160 4.3.5 Índice de Empatía (ÍE) de Bryant.......................... 162 4.3.6. Escala de Autoconcepto de Piers-Harris (P-H)... 163

4.3.7 Perfil Socio Afectivo (PSA) de Franiére y otros.... 164 4.3.8 Escala de Habilidades Sociales para el Alumno

(MESSY) de Matson............................................ 165 4.3.9 Pensamiento Alternativo (PA) de Muñoz y otros.. 169

4.4 Resumen de resultados del segundo análisis..................... 171 4.5 Resultados del tercer análisis. Relaciones del género y las

variables de la investigación............................................. 173 4.5.1 Prueba de Adaptación General y Escolar

(CBCL) de Achenbach y Edelbrock...................... 173 4.5.2 Escala de Observación de la conducta abierta para

Profesores (EOP) de Muñoz y otros...................... 182 4.5.3 Escala de habilidades sociales para el profesor

(MESSY) de Matson y otros.................................. 184 4.5.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la

Escuela (MEPAE) de Díaz Aguado y otros.......... 185 4.5.5 Índice de Empatía (ÍE) de Bryant......................... 187 4.5.6. Escala de Autoconcepto (P-H) de Piers-Harris .. 188

4.5.7 Perfil Socio Afectivo (PSA) de Franiére y otros... 190 4.5.8 Escala de Habilidades Sociales para el Alumno

(MESSY) de Matson y otros................................. 190 4.5.9 Pensamiento Alternativo (PA) de Muñoz y otros.. 192 4.6 Resumen de resultados del tercer análisis........................... 195

4.7 Resultados del cuarto análisis. Contexto educativo y competencia social. Los diversos tipos de aulas............... 199 4.7.1 Prueba de Adaptación General y Escolar

(CBCL) de Achenbach y Edelbrock... .................. 199 4.7.2 Escala de Observación de la conducta abierta para

Profesores (EOP) de Muñoz y otros..................... 208 4.7.3 Escala de habilidades sociales para el profesor

(MESSY) de Matson y otros............................... 212

4.7.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz Aguado y otros......... 214

4.7.5 Índice de Empatía (ÍE) de Bryant......................... 218 4.7.6 Escala de Autoconcepto de Piers-Harris (P-H)... 219

4.7.7 Perfil Socio Afectivo (PSA) de Franiére y otros.... 225 4.7.8 Escala de Habilidades Sociales para el Alumno

(MESSY) de Matson y otros................................ 226 4.7.9 Pensamiento Alternativo (PA) de Muñoz y otros.. 230 4.8 Resumen de resultados del cuarto análisis.......................... 233

4.9 Resultados finales: Evaluación de las interrelaciones entre las cuatro variables dependientes de este estudio........... 235

Capítulo 5 Discusión y conclusiones 5.1 Las habilidades sociales desde el punto de vista del

Profesor......................................................................... 239 5.1 Las habilidades sociales desde el punto de vista del

propio niño..................................................................... 241 5.3 Problemas externalizantes valorados por el profesor......... 243 5.4 Problemas internalizantes valorados por el profesor.......... 245 5.5 Problemas de conducta social valorados por el propio

niño................................................................................. 247 5.6 El autoconcepto valorado por el propio niño.................... 248

5.7 Motivación y adaptación al trabajo escolar....................... 249 5.8 El conocimiento social..................................................... 250 5.9 Conclusiones finales........................................................ 252

Bibliografía 6 Bibliografía...................................................................... 257

Anexo 7 Anexos............................................................................. 267

PARTE TEÓRICA

1

CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE RETRASO MENTAL

El retraso mental es, en parte, un fenómeno determinado socioculturalmente, que

sin duda empezó a manifestarse desde los albores de la humanidad. Cualquier tipo de

sociedad, comprendidas las tribus más primitivas, ha estado constituida por miembros

más capaces y por otros que lo eran menos que el término medio de sus individuos. La

importancia de la debilidad individual ha variado con las necesidades de la sociedad, sus

expectativas y la conciencia social (Scheerenberger, 1984).

1.1 Los momentos históricos más destacados

Los deficientes han sido considerados, según el momento histórico que les ha

tocado vivir, de muy diversas formas, en consonancia con las sociedades a las que han

pertenecido y a su grado de desarrollo económico. Tiempo y lugar han sido los

componentes esenciales de un acontecer duro e incomprendido. Parece necesario hacer

una breve introducción histórica para determinar una aproximación al concepto actual y

para tener una mayor perspectiva de la evolución del significado tanto histórico como

social.

En todos los momentos históricos han existido deficientes que han provocado

reacciones sociales muy diferentes hacia lo que representaban, aniquilamiento, temor,

vergüenza, diversión, compasión, comprensión, etc., y que vamos a tratar de explicar

hasta llegar hasta la concepción actual, de cualquier forma se han caracterizado por estar

separados, marginados, morir a edades tempranas y en cualquier caso tener escasa o

nula consideración social.

En Grossman (1983), se enumeran seis actitudes relacionadas con la deficiencia

mental que han sido consideradas como las más frecuentes a lo largo de la historia: a)

los deficientes mentales son contemplados como seres infrahumanos que carecen de

todos los derechos que se les reconocen a los demás; b) los deficientes mentales son

considerados como una amenaza para la sociedad. Esta percepción como seres malignos

y amenazantes conlleva medidas de separación, persecución y hasta destrucción; c) los

deficientes mentales son vistos como objetos de piedad, al no ser responsables de su

situación hay que protegerlos con actitud paternalista; d) en la época victoriana, en la

2

que domina una estrecha y rígida conciencia moral, son considerados como motivo de

caridad, lo que permitía acallar las conciencias escrupulosas; e) los deficientes mentales

son considerados como santos inocentes o eternos niños; según esta consideración, las

personas deficientes cumplen en la vida designios providenciales divinos; f) y los

deficientes son entendidos como personas en desarrollo. Se trata de la posición más

evolucionada y positiva.

Esta evolución histórica, desde el punto de vista cronológico, y siguiendo a

Scheerenberger (1984), se puede concretar en las siguientes etapas:

- Edad Antigua: en la que existen datos de descripciones de personas a las que

podríamos identificar como deficientes, retrasados o dementes, hacia las que, tanto en

las sociedades griegas (atenienses y espartanos) como en sociedades fuera de Grecia y

su influjo, el tratamiento generalizado era la eliminación pura y simple. La actitud hacia

los deficientes o retrasados mentales o físicos era tan negativa que tanto Platón como

Aristóteles justificaban el abandono paterno de este tipo de personas. La historia de la

sociedad romana no aportó nuevas ideas con respecto a esta consideración anterior.

- Edad Media: con la expansión de las religiones como el cristianismo o el

islamismo supuso, en principio, un avance por lo que se refiere a la 'consideración

humana' de las personas con deficiencias notorias, que aparecían a edades muy

tempranas. Las actitudes de ayuda y protección fueron objeto de prédica por parte de

algunos santos y órdenes religiosas, pero no arraigaron demasiado en la sociedad civil,

la cual cultivaba, más bien, un concepto demonológico del que se deriva que los buenos

obtienen bondades procedentes del Ser bondadoso y los malos castigos por sus

maldades procedentes de sí mismo o de sus antepasados. Estos criterios fueron los que

imperaron con mayor fuerza en esta oscura época y parte de las siguientes, por lo que,

en muchos casos, las familias tendían a 'esconder o separar' a este tipo de criaturas como

elemento negativo y perjudicial debido a los pecados que eran de esa forma 'castigados'

desde el punto de vista social, por lo que reinaba un especial 'secretismo' cuando alguna

familia importante tenía algún miembro retrasado o ‘tarado’.

- Edad Moderna: comienza alguna preocupación por institucionalizarles, pero no

tuvo trascendencia social. Se construyen los primeros 'asilos' y 'manicomios' para

separar de la sociedad a los seres que ésta no quería ver. Los 'lazaretos' tienen una tímida

mejora de vida pero siempre separados del resto de la sociedad predominando, en gran

medida, el concepto demonológico de castigo, de la época anterior. Por otra parte parece

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que la tasa de deficientes o retrasados mentales debió ser menor que la actual, puesto

que la exigencia requerida para sobrevivir, desde el punto de vista intelectual, era baja

(se disimulaba mejor), el analfabetismo era casi generalizado y la preparación casi nula.

También la tasa de mortalidad infantil era altísima a consecuencia del parto y de otras

enfermedades y el abandono de los recién nacidos y las enfermedades infantiles e

infecciosas (a las que son más propensos) se encargaron de 'eliminarlos' con mayor

profusión.

- Edad de la Industrialización: concluimos aquí nuestro breve repaso histórico

con diversos estudios como los de Fierro (1979, 1981a 1981b, 1984a, 1984c y 1991),

Fortes (1994ab), Foucoult (1967), Mendiguchía (1982), Molina, (1994), Molina y

Gómez, (1992a, 1992b), Rosen, Floor y Zisfein (1974), Scheerenberger (1984) y

Verdugo, (1995). Según estos autores los rasgos más significativos de los últimos tres

siglos son los siguientes:

- Siglos XVII y XVIII: época del gran encierro. A la época o periodo de la Razón

y de las Luces (Iluminismo), le caracteriza el hecho de construir grandes asilos debido a

que la pobreza se extiende por las grandes capitales del mundo europeo. Hasta tal punto

llega la miseria que existe la costumbre de mutilar deliberadamente a los niños de corta

edad. Los mendigos ‘profesionales’ compraban criaturas en los asilos y orfanatos a

cambio de unas monedas y procedían a romperles las piernas o a mutilarlos de otro

modo para que inspirasen más lástima. Cuando al cumplir años dejaban de ser útiles se

les abandonaba a su suerte; a consecuencia de lo cual muchos morían. Costumbres como

ésta movieron a San Vicente de Paúl a emprender sus programas de caridad

(Scheerenberger, 1994, pág. 53-54). Los deficientes mentales padecían un abandono casi

absoluto. Durante el Siglo XVIII, no se producen cambios substanciales. Los

deficientes, locos y criminales vivían mezclados en instituciones. En medicina se

consiguen grandes avances y descubrimientos pero poco trasciende al mundo de la

deficiencia. Se alzan protestas en nombre del derecho de los condenados, a no verse

confinados con hombres irracionales.

- Siglo XIX, Era de las instituciones: según Ortiz (1995), a principios y

mediados de este siglo se reconoce la necesidad de atender a las personas con

deficiencias procurando incluso su educación, aunque ésta era considerada como

atención meramente asistencial. A lo largo del XIX se extienden las escuelas especiales

de sordos, ciegos y a finales aparecen las instituciones especiales para deficientes

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mentales. A finales de siglo se produce un cambio brusco de actitudes debidas a las

siguientes circunstancias:

a. Antiguos planteamientos que relacionan la deficiencia mental con castigos

divinos (Edad Media).

b. Tendencia al aislacionismo y aislamiento de deficientes en grandes

instituciones con fines ahorrativos.

c. Datos procedentes de la genética que ‘demostraban’ que la deficiencia

mental se transmitía de generación en generación de acuerdo con las leyes

de la herencia, unido a la creencia generalizada de que las personas

deficientes eran más prolíficas. El resultado de todo esto es considerar al

deficiente como una amenaza para la sociedad.

d. La primera mitad del siglo XX, se caracteriza por un gran parecido con el

siglo anterior al que hay que añadir la masiva aplicación de los tests de

inteligencia, que segregaban y graduaban los diversos niveles de aprendizaje

para los que estaban capacitados cada individuo.

- Segunda mitad del siglo XX: en la década de los años 50 comienzan a aparecer

servicios de ayuda institucionalizada, radicados en la misma comunidad, creados y

dirigidos, frecuentemente, por los mismos padres de niños deficientes; pero resulta muy

difícil cambiar las actitudes hacia las personas deficientes, tan arraigadas, como

consecuencia de considerarlas el resultado de una amenaza social. Pero los servicios

para las personas deficientes prestados por la comunidad, no se desarrollaron con cierta

intensidad hasta la década de los 60. En este caso los países más desarrollados de

occidente indican un sentido integrador, mientras que en otras sociedades menos

avanzadas la institucionalización sigue vigente.

La institucionalización, que con anterioridad se consideraba como la mejor

manera de atender a los deficientes, separados del resto de la sociedad en instituciones

aisladas, se ha convertido, en los tiempos recientes, en una solución rechazada por los

expertos. Debido al reconocimiento de la educabilidad de toda persona (ya aclararemos

más adelante esta circunstancia) y el derecho de todo ciudadano a la educación, estas

instituciones 'segregadoras' fueron desapareciendo a partir de los años 50, 60 y 70, en la

mayoría de los países cultos, sustituyéndose por clases de educación especial en centros

normalizados. La educación de los deficientes en centros educativos segregados, si bien

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hacía pensar que iba a comportar un cambio de enfoque hacia objetivos más educativos,

adolecía aún de la conceptualización de los deficientes como enfermos por curar o

rehabilitar. Bajo este punto de vista se seguía sobrevalorando la categorización del tipo

de déficit, su grado de intensidad, las características que diferenciaban distintas

deficiencias, la atribución de una etiqueta a cada niño y el diagnóstico diferencial.

Puesto que se consideraba más importante el diagnóstico que el mismo tratamiento era

necesario tener centros muy especializados de acuerdo con los tipos de déficit.

En determinados países, como EE.UU., Suecia, Noruega, Dinamarca, Italia, etc.,

se produce un amplio rechazo a las escuelas de educación especial segregadoras. Este

movimiento fue iniciado por las asociaciones de padres y más tarde recibió el apoyo de

los profesionales de la educación. Todos estos colectivos humanos reivindicaron el

derecho a la educación normalizada de los deficientes. Se iniciaron acciones legales en

este sentido y surgió la concepción de una única escuela para todos los niños. En

España, como ya veremos en su momento, teníamos el antecedente de las escuelas

‘unitarias’, las ‘rurales’ y las ‘graduadas’. Independientemente de cómo se han

producido estos movimientos en cada país, existe un objetivo común que es la

educación de los disminuidos de la forma más normalizada posible con el resto de la

sociedad. Distinguiremos, más adelante los países que disponen de un doble sistema

educativo, público y privado. Como consecuencia de todo este movimiento hay una

serie de valores, normas sociales, principios éticos y morales, e incluso ideas políticas

de orden progresivo, que se mezclan con elementos ‘científicos’, lo que origina

confusión en el diseño de la mejor forma de educar a estos niños, niñas y adolescentes.

Como consecuencia de esta modificación en los valores y normas se produce un

esencial cambio en el ámbito educativo que va de normas y prácticas segregadoras a

normas y prácticas integradoras (Ortiz, 1995).

1.2 Las concepciones históricas del concepto de retraso mental

Llegados a este punto debemos plantearnos la evolución histórica del concepto

deficiente, discapacitado, etc., que ha llegado hasta nuestros días a considerar como ‘un

cuarto de siglo prometedor’ los últimos veinticinco años, tal como titulaba en 1984

Scheerenberger en su último libro sobre la historia del retraso mental. Con todo, las

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definiciones y concepciones actuales del retraso mental todavía muestran influencias

del pensamiento desarrollado durante varios siglos (Wodrich, 1986). En este sentido

podemos hablar de tres tendencias históricas en la definición del retraso mental:

a) Se le identificó, en primer lugar, con la incompetencia para satisfacer las demandas

de la vida. Inicialmente, el concepto surge como una necesidad social, con el fin de

proteger los derechos de propiedad de los ricos. Así, en 1324 se promulgó la ley

King's Act en la que a los denominados ‘idiotas’ se les consideraba incapaces de

manejar sus propios negocios, por lo que sus propiedades pasaban inmediatamente a

la corona.

b) El King's Act también distinguió ‘idiota’, considerado como un estado permanente,

congénito, y sin posibilidad de remitir, del de ‘lunático’, que se asumía como un

estado transitorio, siendo la habilidad mental deficitaria lo que distinguía ambas

concepciones. Se cuenta con descripciones históricas como la de Sir Antony

Fitzherbert que en 1534 en su New Natura Brevium proponía el que se considera el

primer test de inteligencia:

"Y se dirá que es tonto o idiota de nacimiento, aquel individuo que sea incapaz de contar o numerar veinte peniques, de decir quién es su padre o su madre, de saber su propia edad, de modo tal que aparente no poseer entendimiento o razón, ni para su beneficio ni para su detrimento. Pero si su entendimiento es tal que conoce y entiende las letras, y lee gracias a las enseñanzas o la formación de otro hombre, entonces no puede decirse que sea idiota o tonto natural. En 1591 Swineburne amplió el procedimiento añadiendo pruebas como medir un tejido y nombrar los días de la semana" (Scheerenberger, 1984, pág. 52).

c) Además de este tipo de descripciones funcionales, la habilidad mental requería una

evaluación y su importancia diagnóstica se vio consolidada con el trabajo científico

de Binet, a comienzo de nuestro siglo. Es, por tanto, la falta de una habilidad

cognitiva general lo que viene a reconocerse como una segunda tendencia histórica

de la definición de retraso mental.

d) La tercera tendencia provino de los médicos que fueron quienes primero se ocuparon

de la evaluación del retraso mental, a través del análisis de su etiología. Asumían

que la condición de retraso mental era causada por una patología orgánica pero

fueron incapaces de localizar signos objetivos distintivos del retraso mental

(Foucoult, 1967; Ortiz, 1995).

Es de destacar, siguiendo a Scheerenberger (1984), que no es hasta el XIX

cuando el retraso mental tiene una conceptualización claramente diferenciada de otras

7

patologías. En los primeros trabajos no se diferenciaba al deficiente mental del

sordomudo, criminal, epiléptico o loco. Se consideraba, a menudo, como una variante

de la demencia. Por otro lado, se entendía que sus causas estaban relacionadas con una

patología biológica. En 1818, Esquirol plantea por primera vez la definición de idiota,

diferenciándola de la demencia y de la confusión mental. Según este autor el retraso

mental se caracteriza por ser un déficit intelectual constatable, de origen orgánico e

incurable. Se trataría así de un estado de agenesia intelectual, en donde la inteligencia

nunca ha llegado a desarrollarse, a diferencia de la demencia que constituiría una

alteración irreversible (Esquirol, 1938, en Scheerenberger, 1984).

1.3 Etapa médico-pedagógica

En el siglo XIX comienzan a desarrollarse intentos educativos y terapéuticos,

(Pedagogía Terapéutica), desde perspectivas humanistas y románticas. La primera

experiencia de educación y tratamiento la pone en marcha Itard, influenciado por las

ideas de Locke, quien entiende que las capacidades humanas son casi infinitas y están

determinadas por el ambiente. De esta forma utiliza una variedad de técnicas para

educar y socializar al ‘niño salvaje del Aveyron’ (Itard, 1806, en Scheerenberger, 1984).

Lo esencial de su experiencia es que llegó a demostrar que alguien diagnosticado de

'idiota' podía llegar a aprender determinadas habilidades con un entrenamiento

sistemático adecuado. Esta experiencia tuvo importantes repercusiones a lo largo del

tiempo como lo demuestran los trabajos de su discípulo Seguin, quien publicó el primer

trabajo sobre la deficiencia (La instrucción fisiológica y moral de los idiotas) y demostró

la posibilidad de entrenar a los retrasados mentales hasta límites previamente

inimaginables, a través de su sistema educativo llamado ‘método fisiológico’

(Scheerenberger, 1984).

En los últimos años del siglo XIX y principios del XX, predominan las teorías

darwinistas que defienden la eugenesia, siguiendo el planeamiento de la selección

natural en la teoría evolucionista, y las instituciones se convierten en asilos que

proporcionan cuidados meramente materiales o asistenciales. Sin embargo, el estudio

científico de la deficiencia mental comienza a aportar claves importantes para la

comprensión de la naturaleza de ésta. Además de distinguirse claramente de la

enfermedad mental, se toma conciencia de las múltiples causas y niveles de retraso, y

gracias al desarrollo de los tests de inteligencia se unifica el criterio diagnóstico y se

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favorece la creación de aulas específicas para retrasados mentales (Ortiz, 1995;

Scheerenberger, 1984).

1.4 Las definiciones

En el siglo XX las definiciones se basaban esencialmente en los dos criterios

siguientes, o bien en uno de ellos: a) Distribuciones estadísticas de la inteligencia,

asignando determinado nivel al retraso en la ejecución intelectual. b) Problemas en la

conducta adaptativa.

Las definiciones y clasificaciones sociológicas han sido las que han puesto

mayor énfasis en el criterio de ‘adecuación social’. El fracaso para adaptarse al ambiente

(incompetencia o inadecuación social de las personas con retraso mental) constituye el

criterio fundamental en la definición clásica y ha sido adaptada por diversos autores.

Así, Tredgold (1937) propuso una de las concepciones clásicas al concebir el

retraso mental como aquella persona incapaz de llevar una vida adulta independiente.

En primer lugar, dividió las anormalidades de la mente en tres grupos: alteración

mental, deterioro mental y desarrollo incompleto. La ‘deficiencia mental’ (o retraso

mental) podía aplicarse a todos lo grupos. Si bien el neurótico y el psicótico pueden

tener problemas similares a las personas con retraso, estas personas sufren una pérdida

de capacidad más que una ausencia de la misma. Incluso la persona psicótica puede

recuperar su capacidad, mientras que la persona retardada podía considerarse como una

persona permanentemente afectada. El retraso mental se correspondía más con el

término ‘amencia’ (ausencia de mente), mientras que la enfermedad mental se

relacionaría con el término ‘demencia’ (pérdida de mente). Para Tredgold (1937), la

concepción de retraso mental incluye: desarrollo incompleto, incapaz de beneficiarse del

sistema educativo ordinario, bajo Cociente Intelectual (CI), incapacidad para mantener

una vida independiente y comportamiento general desadaptativo.

Estas concepciones aparecen en otras definiciones tradicionales, que establecen

acerca de la deficiencia mental que: a) supone un desarrollo mental deficiente o

incompleto que aparece a una edad temprana de la vida (antes de los 18 años); b) la

etiología puede residir en factores hereditarios o en deficiencias o lesiones pre, peri o

postnatales; c) la lesión se localiza fundamentalmente en el cerebro; d) es básicamente

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incurable sin posibilidad de mejoras substanciales y e) la condición de retraso mental no

experimenta grandes variaciones.

Con todo ello, debemos indicar que la expresión ‘retraso mental’ ha sido la que

ha perdurado hasta nuestros días, no sin opiniones adversas.

Doll (1936a, 1936b, 1941, 1953 y 1964), fue el que desarrolló, a través de los

sucesivos informes publicados a lo largo de varios años, una definición en la que

aparecen varias concepciones que se han considerado esenciales para una adecuada

definición del término ‘retraso mental’: incompetencia social debida a la subnormalidad,

desarrollo estancado, que se mantiene en la madurez, de origen constitucional y

esencialmente incurable. También Kanner (1957) estableció que el grado de debilidad

mental estaba relacionado con el grado de dependencia social del sujeto. Sin embargo,

como aclararemos en el capítulo siguiente, la adopción del criterio de inadaptación

social, entendido como consecuencia de un bajo CI, fue objeto de numerosas críticas

referidas a la dificultad de medir con fiabilidad el fracaso en adaptación social, y que

apuntaban la posibilidad de que los déficit en adaptación social pudieran deberse a

causas diferentes a las habilidades mentales deficitarias.

1.5 El momento actual en la definición del retraso mental.

Podemos resumir la evolución histórica de las concepciones del retraso o

deficiencia mental haciendo referencia a dos momentos históricos claramente distintos.

Uno antes del siglo XIX, en que el retraso mental no se diferenciaba de otras

alteraciones y era considerado como una variante de la demencia, cuyas causas se

atribuían a bases orgánicas, biológicas o innatas. Y otro, a partir del siglo XIX, cuando

se diferenció claramente de la demencia y de otras patologías, aunque de algún modo

hasta 1959 siguen vigentes las tesis biologicistas del retraso mental, considerado a este

como una alteración constitucional del sistema nervioso central. A partir de 1959 toman

el liderazgo las propuestas de la Asociación Americana sobre personas con Deficiencia

Mental (AAMD, 1973), que desde mediados de los años ochenta pasó a denominarse

Asociación Americana sobre personas con Retraso Mental (AAMR 1994). Estas

propuestas marcarán la pauta de la concepción vigente más aceptada en medios

científicos y profesionales (p.e. Benedet, 1991; Borthwick-Duffy, 1994; Bruininks,

1991; Clausen, 1967; Groosman, 1973, 1977, 1983). Esta agencia utiliza el término

retraso mental, que es universalmente aceptado aunque no sin comentarios contrarios.

10

En el comienzo de los años sesenta la entonces denominada AAMD, publica el

Manual sobre terminología y clasificación en el retraso mental (Heber, 1959, 1961), que

propone una definición ampliamente aceptada: el retraso mental está relacionado con un

funcionamiento intelectual general por debajo de la media, que se origina en el periodo

del desarrollo, y se asocia con deficiencias en el comportamiento adaptativo.

El funcionamiento intelectual por debajo de la media se refería a la ejecución en

un test de inteligencia por debajo de la media de la población, en una o más

desviaciones típicas, entendiéndose el periodo de desarrollo desde el nacimiento hasta

los 16 años, pero 'la deficiencia en el comportamiento adaptativo' constituía un doble

criterio distintivo de la definición.

Sin embargo, esta definición no asume el carácter constitucional de la deficiencia

como requisito, hace referencia al funcionamiento actual más que al momento de la

aparición, como se venía haciendo tradicionalmente, y no tiene en cuenta la posibilidad

de cura o mejora del retraso mental y las consecuencias asociadas. De la definición de la

AAMD (1973), se derivaba la distinción entre cinco niveles de retraso en función del

número de desviaciones típicas que se aparta un sujeto de la media. De esta manera se

abandonaba la división clásica tripartita del retraso mental en las categorías peyorativas

de: morón, imbécil e idiota. Los cinco niveles propuestos, basados en las puntuaciones

de la Stanford-Binet, eran los siguientes, mostrando sus límites en cociente intelectual

(CI.): límite (83-67), ligero (66-50), moderado (49-33), severo (32-16) y profundo (>

16). El nuevo concepto, no obstante, daba prioridad al ‘comportamiento adaptativo’ para

determinar el retraso mental. La definición de la AAMD ha ido modificándose a lo largo

del tiempo con el fin de proporcionar una conceptualización más exacta.

En 1973 la Sociedad Americana de Deficiencia Mental, publicó una definición

ligeramente revisada (Grossman, 1973): El retraso mental se refiere a un

funcionamiento general significativamente inferior a la media que existe

concurrentemente con uno o varios déficit en conducta adaptativa, y que se manifiesta

durante el periodo de desarrollo. Si bien el concepto continua enfatizando la medida de

inteligencia y el comportamiento adaptativo, ahora con la inclusión del término

‘significativamente’ se elimina la categoría de límite. De esta forma se define

psicométricamente el concepto, considerando necesario para el diagnóstico de

11

deficiencia mental estar dos o más desviaciones típicas, y no una, por debajo de la

media. A su vez las subcategorías o niveles de retraso mental se reducen a cuatro, con

sus correspondientes niveles de CI, según la prueba de Stanford-Binet: ligero (67-52),

medio (51-36), severo (35-20) y profundo (>19).

En 1977 la revisión del manual de AAMD mantiene la misma definición y los

cuatro niveles de retraso de la clasificación. Su editor Grossman (1977), indica la

dificultad de desarrollar un sistema de clasificación preciso por una serie de razones:

a) El retraso mental no constituye una enfermedad, síndrome o síntoma único,

es un estado de discapacidad que se reconoce en el comportamiento del

sujeto cuyas causas pueden ser múltiples.

b) Sujetos con el mismo diagnóstico médico y el mismo nivel de inteligencia y

comportamiento adaptativo pueden diferir ampliamente en sus habilidades,

en los signos y estigmas asociados, y en una serie de características que no

son tenidas en cuenta en las evaluaciones médicas y psicológicas utilizadas

para construir las clasificaciones.

c) Al mismo tiempo el diagnóstico diferencial resulta difícil ya que es complejo

ponerse de acuerdo en las dimensiones que distinguen el retraso mental de

otras categorías como trastornos del desarrollo, trastornos emocionales y

trastornos de aprendizaje, por ejemplo.

En 1983 la AAMD publicó una nueva definición ligeramente revisada y de

mayor claridad, Grossman (1983, pág. 58): "El retraso mental se refiere a un

funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media que resulta o

va asociado con déficit concurrentes en la conducta adaptativa, y que se manifiesta

durante el periodo de desarrollo".

En esta ocasión un funcionamiento intelectual por debajo de la media se refiere a

la obtención de puntuaciones de 90/85 a 70/75 o inferiores en medidas estandarizadas de

inteligencia. En la definición adoptada, es el concepto de conducta adaptativa el que

comienza a recibir más atención dada la ambigüedad con la que se suele formular y la

dificultad para evaluarlo. El debate sobre la conducta adaptativa como criterio para

identificar el retraso mental es en estas décadas muy intenso (Borthwick-Duffy, 1994;

Bruininks, 1991; Clausen, 1967; Groosman, 1968, 1973, 1977, 1983; Halpern, 1968;

Heber, 1961; Landesman y Ramey, 1989; Zigler, Balla y Hodapp, 1984) siendo estos

12

autores, entre otros, los que han caracterizado este punto. El déficit en la conducta

adaptativa se refiere “a la calidad del funcionamiento diario afrontando las demandas

ambientales”. Este punto de vista está definido expresamente como “limitaciones

significativas en la eficacia individual en satisfacer los patrones de maduración,

aprendizaje, independencia personal y responsabilidad social esperados para su edad y

grupo cultural, tal como se determinan por evaluación clínica y, frecuentemente, por

escalas estandarizadas” (Grossman, 1983, pág. 11).

Para Landesman y Ramey (1989) los principales cambios en la concepción y

definición del retraso mental son:

a) La incorporación del concepto de conducta adaptativa como parte de la definición.

b) La reducción del límite de puntuación de CI, quedando excluidas de la definición

aquellas personas con un CI entre 70 y 90, que se consideran con inteligencia baja y

no con retraso mental. Este punto no está generalmente admitido, puesto que

predomina el criterio de adaptabilidad sobre el del CI.

c) La extensión del límite superior de edad para el diagnóstico inicial (en primer lugar

para ofrecer servicio a un mayor número de adolescentes y jóvenes que presentan

deficiencia neurótica severa, y en segundo lugar para incluir a todos aquellos sujetos

que pueden presentar retraso mental como consecuencia de accidentes y abuso de

sustancias tóxicas).

d) Desechar la noción de permanencia a lo largo de toda la vida como parte del

concepto.

Estos cambios surgen, en primer lugar, ante la evidencia de que la utilización

exclusiva de las puntuaciones de CI, no predice adecuadamente el nivel de

funcionamiento en la edad adulta y, en segundo lugar, ante los resultados de numerosos

estudios que demuestran que las intervenciones específicas y las ambientales de apoyo

pueden facilitar enormemente el desarrollo y la mejora de los sujetos con puntuaciones

muy bajas en CI. La noción de retraso mental como característica permanente de una

persona se ha visto modificada gracias a los estudios etnográficos y longitudinales y a

los datos empíricos obtenidos, en los que se puede ver cómo muchos sujetos

considerados deficientes mentales medios durante su escolarización no son etiquetados

como tales en etapas previas y posteriores a la escuela. Igualmente, en forma paralela a

los cambios en la conceptualización del retraso mental, se va produciendo una evolución

13

más optimista y positiva en el tratamiento del retraso mental: planteamientos

normalizadores e integradores, desarrollo de métodos más eficaces, consideración de la

modificabilidad cognitiva en distintas edades y la emergencia de movimientos

reivindicadores de los derechos de las personas con retraso mental. En la actualidad son

comunes las referencias a la normalización, desinstitucionalización, ambiente menos

restrictivo, integración, calidad de vida y conceptos similares. Estas palabras constituyen

un enfoque más positivo y esperanzador para estas personas, más humano y también

más tecnológico (Consejo de Europa, 1982, 1985, 1989 y 1992; Unión Europea de

Médicos Especialistas en Medicina Física y Rehabilitación, 1988; United Nations

Organization, 1983, 1992; Verdugo, 1995).

1.6. El nuevo paradigma educativo

El informe Warnock (1978), ha sido el más influyente en la evolución del

concepto de retraso mental y, en especial, en su consideración actual. Ligado a la

Organización Mundial de la Salud (OMS) y revisado por la AAMR lo podemos

considerar como el estudio más seguido en la actualidad por parte de la mayoría de los

países, por lo que lo comentaremos siguiendo las consideraciones de Sánchez y Torres

(1997, págs. 38-39).

Respecto a los 'fines de la educación', el informe expone que:

"Primero, la educación es un bien al que todos tienen derecho [...], los fines de la educación son los mismos para todos [...], estos fines son, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con ese fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida".

La nueva interpretación del 'concepto de educación especial', apunta hacia un

concepto más amplio basado en que:

"Las necesidades forman un contínuo. También la educación especial debe atender un contínuo de prestación que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario [...], una necesidad educativa especial puede adoptar diversas formas, puede necesitarse una prestación de medios especiales de acceso al currículo, o puede ser necesaria una modificación del currículo, o quizás la necesidad consista en una atención particular a la estructura social y el clima emocional en que está teniendo lugar la educación [...], actualmente los niños son clasificados de acuerdo con sus deficiencias, y no según sus necesidades educativas, se recomienda la abolición

14

de la clasificación legal de los alumnos deficientes [...], la prestación educativa especial, donde quiera que se realice, tiene un carácter adicional o suplementario, y no independiente o alternativo, como solía ocurrir en el pasado" (Sánchez y Torres, 1997, págs. 40). El momento del 'comienzo' en la prestación del apoyo, debe ser lo antes posible

de forma que se aúnen los esfuerzos de padres, educadores y especialistas.

Respecto a las 'formas de escolarización', el informe enfatiza que:

"una escuela especial constituye la mejor alternativa para educar a ciertos niños, al menos, en caso de tres grupos: el de niños con deficiencias graves o complejas (físicas, sensoriales o intelectuales), el de los que presentan trastornos emocionales o de comportamiento graves, o el de los niños cuyas deficiencias revistan menos gravedad pero que, al ser múltiples, ni siquiera con ayuda les permitan progresar en una escuela ordinaria" (Salvador, 1997, pág. 46).

El concepto de 'integración' se propone:

"si la educación especial no va a ser impartida ya por referencia al lugar en que debe impartirse, sino a las necesidades que ha de satisfacer; y si aproximadamente el 20 y no el 2 por 100 de los niños pueden tener alguna necesidad especial en el transcurso de su vida escolar, resulta claro que la mayoría de estas necesidades habrán de ser cubiertas en las escuelas ordinarias [...], para unos niños la enseñanza especial quizás ocupe la mayor parte o incluso la totalidad de la jornada, durante todo el periodo de escolaridad; para otros, tras un periodo de tiempo relativamente corto, acaso terminen estas breves ausencias en la escuela ordinaria" (Salvador, 1997., pág. 52).

Respecto a los procedimientos de enseñanza, los 'cometidos de las escuelas

especiales', pensamos que "algunas de estas escuelas deberían ser desarrolladas

específicamente como centros de recursos para uso de todos los profesores, padres y

profesionales del área correspondiente; además el personal de estas escuelas ofrecería su

apoyo y asesoramiento experto a los profesores de las escuelas ordinarias" (Salvador,

1997, pág. 61).

En cuanto a los Planes de Estudio, es decir, 'la formación del profesorado', hay

que resaltar que "se recomienda en primer lugar que todos los cursos de formación del

profesorado (incluidos los de postgraduado) tengan un componente de educación

especial para todos los profesores [...], el perfeccionamiento del profesorado resulta,

igualmente, fundamental para el éxito de las propuestas relativas a la formación de los

profesores" (Ley de Integración Social de los Minusválidos, LISMI, 1982).

Respecto a los equipos de apoyo, es decir, 'el servicio de orientación', aboga por

"el establecimiento, en cada autoridad local, de un servicio de orientación y apoyo a la

15

educación especial, con el fin de prestar un servicio unificado y coherente [...], cuyos

fines serían, por una parte, mantener y elevar el nivel de calidad de la educación

especial; y por otra, ayudar a la enseñanza de los niños individualmente consolidados"

(Órden Ministerial, 20/3/85, 16/7/93 y 28/10/93).

Siguiendo a Sánchez y Torres (1997), a partir del Informe Warnock (1978) y

Brennan (1988) se establecen las definiciones de necesidades educativas especiales y

educación especial, indicando que el concepto necesidades educativas especiales surge

cuando una deficiencia (que puede ser física, sensorial, intelectual, emocional, social o

cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje de manera que hace necesarios

algunos o todos los accesos especiales al currículo, especial o modificado, o a unas

condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado

adecuada y eficazmente. Su duración puede ser temporal o permanente y presentarse

desde una forma leve hasta grave. Por educación especial entiende la combinación del

currículo, enseñanza, apoyos y condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las

necesidades educativas de los alumnos de forma adecuada y eficaz.

El Ministerio de Educación y Ciencia, en el Real Decreto, 696/95, que ordena y

regula las necesidades educativas especiales, las define en los siguientes términos: "las

necesidades educativas especiales tienen su origen en causas relacionadas,

fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con una historia educativa y escolar

de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotación en

cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora

o trastornos graves de conducta" (Real Decreto, 2/VI/1995).

El concepto de 'necesidades educativas especiales' supone el paso de una visión

parcializadora, fijándose en el individuo como portador de algún tipo de trastorno, o en

el sistema como elemento parcializador de respuestas, hasta llegar a una concepción

integradora en el que todos los elementos son esenciales para establecer unos adecuados

cauces de ubicación social. Las habilidades sociales, por consiguiente, pasarán a ser

elementos importantes para el alumno y, por consiguiente, para el currículo por cuanto

aportan una estructura globalizadora de integración que abarca a todos los estamentos

implicados en la educación. Esto acabará con la idea de que existen dos tipos de

educación, la especial y la normal. Situaremos a todos los alumnos en el espacio

comprendido entre sus necesidades educativas y la respuesta que le puede proporcionar

16

el sistema. Desde esta perspectiva vamos a comentar los elementos esenciales de lo que

podemos considerar momento educativo, tiempo y espacio.

En el tiempo, las necesidades educativas pueden ser más o menos permanentes,

aunque en nuestro tipo de sociedad la educación es 'contínua'. En los alumnos con

necesidades educativas especiales estas necesidades pueden ser, de un lado, temporales

o puntuales para superar dificultades específicas y de otro, más o menos persistentes o

permanentes.

En cuanto al espacio, hay que indicar que 'no hay peor escuela que la que no

existe', por lo tanto cualquier tipo de aula escolar debe ser aprovechada, cualquier

espacio de aprendizaje hay que utilizarlo buscando la mejor forma de integrar.

Precisamente la respuesta del sistema debe estar encaminada, entre otros, a buscar el

elemento espacial que mejor ambiente de aprendizaje aporte a cada alumno según sus

necesidades. Cuánto más amplia sea la respuesta institucional, cuántos más variados

espacios ofrezca, mejores posibilidades de adaptación, mayor tipo de respuesta para los

tipos de necesidades y mayor grado de satisfacción personal ofrecerá, no olvidando que

hay que buscar espacios escolares o sociales comunes en donde se practique la habilidad

social de la integración.

Con todo lo avanzado hasta hoy en esta línea de pensamiento, no se llegaba aún

a una conceptualización que abarcara, con mayor claridad y fuerza, los progresos que se

hacían en atención individualizada, por lo que Landesman y Ramey (1989) y algunos

otros autores y profesionales recomiendan la desaparición del retraso mental como

categoría diagnóstica clínica, para ser reemplazado por evaluaciones y descripciones que

reflejen una visión más integrada de la historia ambiental y biosocial y de las

'competencias sociales y de cognición', 'adaptación social y status emocional de los

niños'. Se plantea adoptar un nuevo sistema que consiste en la construcción de perfiles

de desarrollo de las competencias del sujeto y de las dificultades funcionales,

relacionándolo con la evaluación de sus ambientes. Nuestra opinión, que no pretende ser

contradictoria con nadie, es que, no obstante, no parece estar el problema en el

nominalismo terminológíco sino más bien es una cuestión de actitudes ante los sujetos

que presenten serios problemas de aprendizaje y, en especial, de medios educativos.

Podemos considerar que en la última revisión que se ha hecho de la definición

del término retraso mental, se ha pasado de tratar de explicar el handicap o handicaps a

plantear el problema de las necesidades educativas especiales. Con ello surge una nueva

17

forma de abordar los problemas de los retrasados a los que pasará a llamarse alumnos

con necesidades educativas especiales. El secreto de su integración se encuentra en la

creación de unos servicios más adecuados y en una mayor preparación en habilidades

sociales para que la sociedad en la que se integren los acojan sin reticencias.

Una escuela más dotada será una escuela más capacitada para la integración. Por

consiguiente, nosotros resumiríamos que el problema se encuentra delimitado por

actitudes y medios. No tanto en terminología y competencias. Nuevas actitudes para

educar en habilidades sociales adecuadas que desemboquen en una integración real será

la que inserte al deficiente en la sociedad. En resumen, debemos indicar que la

evolución del concepto de retrasado mental ha sufrido en los últimos tiempos una serie

de transformaciones paradigmáticas tan importantes que bien podremos indicar que

entramos en el próximo siglo con la mayor de las esperanzas en conseguir una auténtica

transformación integradora.

1.7 La educación del retrasado mental en España

La historia del retraso mental y su relación con la educación en nuestro país ha

corrido paralela a la historia social y económica. Podemos compararla con la de los

países de nuestro entorno europeo y establecer que siempre se ha movido con retraso

respecto a ellos, salvo excepciones, como la de Fray Pedro Ponce de León que en 1685

fundó en el Monasterio de Oña (Burgos) el Instituto de Sordomudos y plasmó sus ideas

en su ‘Doctrina para los sordomudos’, continuando con la labor en el XVII Juan Pablo

Bonet que difundió el método oral a través de su obra ‘Reducción de las letras y arte

para enseñar a hablar a los mudos’ al que siguió la obra del insigne Jacobo Rodrigo

Pereira, que tuvo que desarrollar sus teorías en Francia como la de promover la

educación sensorial, creando un alfabeto de signos: la Dactilografía para poder

comunicarse con una alumna sordomuda. El supuesto de Pereira, según el cual todos los

sentidos cumplen su función en virtud del sentido del tacto (sentido único) influirá en

Itard y Seguin e incluso llegará al Emilio de Rousseau y más tarde se plasmaría en las

ideas de María Montessori y Alicia Franquetti en Italia, quienes empezaron a trabajar

con alumnos deficientes y, ante su poco éxito, trasladaron sus métodos de entrenamiento

sensorial o educación de los sentidos a la etapa preescolar en donde sus métodos

alcanzaron merecida acreditación (Heuyer, 1962). En este método podría considerarse

18

implícito el entrenamiento en habilidades sociales, con sus lecciones del silencio, del

respeto a escuchar al otro, expresión corporal, etc.

Haremos un resumen de lo aportado por los pioneros y por las leyes en nuestro

país, haciendo un repaso de los datos encontrados en Fierro (1984ab), Mayor (1988),

Molina y Gómez (1992a, 1992b) y Ortíz, (1995). De este repaso se desprende que el

progreso en el trato a los retrasados se ha movido entre los impulsos de avance de

personas muy concretas, en muchos casos al borde del heroísmo, y los frenazos que los

distintos momentos políticos, sociales y económicos han convulsionado nuestro sistema

educativo. Es decir, la historia de la Educación Especial ha corrido paralela, como no

podría ser de otra forma, a la historia de los acontecimientos generales de España.

La primera institución de que se tiene noticia fue la fundada por Nebreda en

1875 en el Hotel Palacio de la Quinta del Espíritu Santo de Madrid. Se sabe que desde

el punto de vista operativo contaba con cuatro clases divididas en dos secciones: la

primera para los más educables y la segunda para intentar curar la profundidad de su

problema (Molina y Gómez, 1992b).

Prácticamente todos los autores coinciden en iniciar el comienzo real de la

fundación de clases de educación especial con el final del siglo pasado y el inicio de este

en Barcelona y Madrid.

No es el lugar para exponer cómo se encontraba la educación ‘normal’ en

aquellos momentos, pero para hacernos una idea del contexto educativo de aquella

época bastaría con leer lo indicado por Altamira o Cossío (fueron inspectores y

publicaron en el Boletín Institución Libre de Enseñanza) en cualquiera de sus informes

donde denunciaban la situación: los locales lóbregos e insanos, poco ventilados y sin

suficiente luz; número de escuelas claramente insuficientes, a veces atestadas de

alumnos que apenas se podían mover; mobiliario sucio, roto, inadecuado; material

didáctico inexistente, etc., era lo común, junto a un sistema que sólo premiaba el

memorismo y para nada tenía presente el desarrollo de las facultades (Molina y Gómez,

1992a). Rufino Blanco destacará el avance que supuso la Escuela Graduada frente a la

unitaria “es una división de escuelas fundamentada en la ley económica de la división

homogénea del trabajo” Molina y Gómez (1992a, pág. 69).

En semejante ambiente hay que destacar, como pioneros de la Educación

Especial a Agustín Rius y Borrell quién, al parecer en la década de los años 1870-80

fundó el primer instituto Médico-Pedagógico en Barcelona y a Francisco Pereira, el

19

Maestro del barrio de Parla en Madrid, quien a lo largo del inicio del siglo y hasta el

comienzo de la Segunda República llenará el ámbito de la Educación Especial. Su

Centro fue la única representación de la atención a los deficientes y la semilla para la

‘atención oficial’, así se crea el Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y

Anormales en 1910 y ya en 1922-23 la Escuela Central de Anormales. Todo ello no

supuso más que la manifestación de una actitud positiva por parte de personas muy

concretas, a las que tanto se les debe, pero que no trascendieron al conjunto de los

deficientes. Los propios centros oficiales pasaron por un conjunto de situaciones y de

avatares extraordinarios. La idea persistente, en cuanto a funcionamiento, es la de curar

y enseñar, de ahí su insistencia en llamarlo Escuela-Sanatorio (Molina y Gómez,

1992b).

En la II República se crean en 1930 la Escuela Nacional de Anormales por parte

del Ministerio de Instrucción Pública y en 1931 el Ministerio de Gobernación legisla y

potencia la atención a enfermos mentales en las casas de salud y, por último, en 1936 el

Ministerio de Instrucción Pública crea el Patronato Nacional de Cultura de los

Deficientes Físicos y Mentales. Todo ello insistiendo en las ideas curativas y

pedagógicas como venían haciendo los países de nuestro entorno, como lo demuestra las

actas de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública. Con todo, lo más señalado

de esta época para la Educación Especial vendrá de la Escuela Normal Superior, y del

‘Plan Profesional’ en el que se formarían, los que con posterioridad tendrían una

intervención decisiva en todas las innovaciones educativas..

Con Mayor (1988), podemos resumir los puntos esenciales derivados de aquel

periodo:

a) Intentos de encontrar métodos de tratamiento.

b) Actividad incansable de reformadores sociales, como la de los clérigos y los

médicos.

c) La aparición de asociaciones profesionales.

d) El desarrollo científico y técnico de nuevos métodos permitirá un mejor

sistema de evaluación y tratamiento.

A partir del año 1945, con la Ley de Enseñanza Primaria se estableció la

creación por el Estado de escuelas destinadas a la educación especial en las que ‘se

atenderán a niños con deficiencias e inadaptaciones de tipo social, psíquico y físico’. Se

crean tres Colegios Nacionales de Ciegos, dedicados exclusivamente a la educación de

20

los niños ciegos, contaban con internado y con bastantes medios proporcionados por el

Ministerio y la Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE). Con todo no es

hasta 1953 cuando se crea el Patronato de Educación para la Infancia Anormal, que en

1955 pasó a llamarse Patronato Nacional de Educación Especial, siendo en 1956 cuando

se dictan normas para la elaboración del censo de deficientes psíquicos y físicos en edad

escolar. Comienza a mostrar una actividad importante la Comisión Interministerial de

Asistencia y Educación de Subnormales y la regulación de las actividades del Ministerio

de Educación Nacional para la Educación Especial (Sánchez y Torres, 1997). Bajo la

presión de las asociaciones de padres de niños afectados, se convocan los primeros

cursos de Pedagogía Terapéutica y de Perturbaciones de Lenguaje y Audición para la

formación de profesores y personal especializado en el tema, encaminados a la puesta en

funcionamiento de escuelas especiales de forma general.

Es en 1970, con la Ley General de Educación, cuando se explicita que la

educación especial tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo

adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social,

tan plena como sea posible en cada caso. Al referirse a la integración se indica que esta

educación se llevará a cabo en centros especiales cuando la profundidad de las

anomalías lo haga absolutamente necesario, y cuando existan leves deficiencias, en

unidades de educación especial en centros ordinarios. Por primera vez se indica la

posibilidad de realizar la educación especial en centros normalizados, aunque en clases

especiales.

Siguiendo el orden cronológico, en 1975 se crea el Instituto Nacional de

Educación Especial como organismo autónomo del Ministerio de Educación y Ciencia

que en 1976 pasó a denominarse Real Patronato de Educación Especial y en 1978 Real

Patronato de Educación y Atención a Deficientes. En 1978 se promulga la Constitución

Española en donde se recoge el sentir de la normalización y se elabora el Plan Nacional

de Educación Especial, que supuso un claro avance, aunque con principios utópicos que

no llegarían a plasmarse hasta la promulgación de la Ley de Integración Social de los

Minusválidos, así ocurrió con el principio de normalización de servicios, integración

escolar, sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza

(Sánchez y Torres, 1997). Como elementos concretos se crearon los Servicios de

Orientación Escolar y Vocacional (SOEV) que más tarde pasarían a integrar los Equipos

de Profesores de Orientación Escolar (EPOES), que serían el germen de los actuales

21

Equipos de Orientación Escolar y otros tipos de equipos de asistencia y apoyo a la

enseñanza, encargados de realizar diagnósticos, programas de recuperación

individualizada de alumnos y de ayuda y orientación a la familia.

Todo ello confluyó en la aparición del Real Decreto (1985) de Ordenación de la

Educación Especial, en el que, partiendo del derecho de toda persona a la educación,

define la “educación especial como parte integrante del sistema educativo y la concreta

como el conjunto de apoyos y adaptaciones para que los alumnos puedan hacer

realmente efectivo su derecho a la educación” MEC, (1994a, pág.17). Como

consecuencias, entre otras, tuvieron lugar las siguientes (MEC, 1988, 1989 y 1990):

a) La educación de los alumnos con minusvalías debe llevarse a efecto ,

siempre que sea posible, en centros ordinarios con los apoyos necesarios.

b) Se crean las condiciones para la puesta en marcha, sectorialmente, de un plan

de conjunto para la integración escolar.

c) Se estructura la formación profesional especial.

d) Se establecen los mismos objetivos educativos para el conjunto del alumnado

y el principio de la adecuación de las enseñanzas a las características de los

alumnos.

En 1990, se promulga la Ley Orgánica de Ordenación General del

Sistema Educativo, en la que se sustituye el término Educación Especial por el

de ‘necesidades educativas especiales’ y ratifica prácticamente todo lo indicado

en el Real Decreto (1985):

“Decir que un alumno o alumna precisa necesidades educativas especiales es una forma de decir simplemente que, para el logro de los fines de la educación, no son suficientes las actuaciones habituales que su profesor o profesora desarrolla con la mayoría de los alumnos del grupo y que, por ello, tiene que revisar su acción educativa y adecuarla a las necesidades particulares del alumno o alumna en cuestión” (MEC, 1994 a, pág. 22). Es importante el conocimiento de esta ley porque pormenoriza, en

especial en su artículo 35 lo que el sistema educativo regulará los recursos

necesarios, que habrá una identificación de las necesidades educativas especiales

a través de unos equipos integrados por profesionales de distinta cualificación,

que establecerán planes de actuación en cada caso, que el principio de la

22

normalización será el que impregne toda la integración escolar, que al final de

cada curso se evaluarán los resultados conseguidos y que dicha valoración

permitirá cambiar los planes de actuación, que se adecuarán las condiciones

físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos, que la

atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el

momento de su detección, que las unidades de educación especial sólo se llevará

a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan atenderse por un aula de

integración o en un centro ordinario, que los padres o tutores deberán participar

en las decisiones que afecten a la escolarización de sus hijos, etc. (MEC, 1994b).

Por último, el Real Decreto (1995), de ordenación de los alumnos con

necesidades educativas especiales, es el que regula nuestra actuación actual con este tipo

alumnos. Indicaremos que sus aportaciones novedosas son las siguientes:

a) Nos señala que son sujetos de educación especial aquellos que presentan

algún tipo de déficit (físico, psíquico o sensorial) o aquellos inadaptados,

pero no especifica qué tipo de inadaptación.

b) Subraya que las necesidades educativas especiales podrán ser temporales o

permanentes.

c) Por primera vez se muestra que hay que prestar atención educativa a los

alumnos con capacidades superiores a la media, aunque sólo se refiere a

quién los evalúa y que serán atendidos por equipos o departamentos de

orientación que ‘contarán con una formación especializada’.

d) Se introduce la integración en alumnos de la educación secundaria.

e) No se explicitan normas concretas en cuanto a la realización puntual de los

programas individualizados, dejando a criterio de los equipos

multiprofesionales, claustro de los centros y familia la decisión del desarrollo

práctico de cada situación. Esto puede propiciar el desarrollo de programas

de entrenamiento altamente individualizados que parten de un diagnóstico

previo de las carencias o niveles de cada sujeto.

Tenemos, no obstante, nuestra reserva ante cuál es el estamento y las personas

más autorizado o responsable para la toma de decisiones, que queda sin definir en la

Ley.

23

Todo lo indicado se encuentra en la letra de la Ley y su espíritu aparece como el

más constructivo de cuantos se han dado a lo largo de los diferentes periodos históricos.

En la práctica, en los resultados, todavía no hay suficientes trabajos que lo acrediten. Se

observan ambigüedades en cuanto a la redacción y responsabilidad de los informes

finales de cada curso y, en lo que podemos considerar esencial, en las tomas de

decisiones en cuanto a la confección y evaluación de los planes de trabajo, desarrollo o

maduración individualizados.

En este capítulo hemos intentado hacer una exposición sucinta de la evolución

del concepto de retraso mental y la situación educativa de estos niños y niñas en este

momento y sus antecedentes históricos. En el próximo capítulo nos centraremos en la

concepción de la competencia social tanto en la definición como en la educación de

estos niños/as, y analizaremos los resultados de una investigación actual floreciente en

el ámbito de las habilidades sociales de la infancia y adolescencia con retraso mental, al

que parece encaminarse el futuro próximo de la Educación Especial (EE).

25

CAPÍTULO 2

COMPETENCIA SOCIAL Y RETRASO MENTAL

2.1 La competencia social en la definición de la deficiencia mental

Quizás haya sido el mundo del Retraso Mental el que ha conceptualizado, antes

que otros, un importante papel para la conducta social y la interacción personal, al

evaluar a las personas con retraso mental para clasificarlas en un nivel de

funcionamiento. En los distintos modelos de definiciones del retraso mental, en este

siglo, se ha tenido en cuenta que las habilidades y competencias para desenvolverse en

relaciones interpersonales se sitúan en el límite entre la inteligencia y la conducta

adaptativa en un entorno. La competencia social ha sido entendida como capacidad de

adaptación. Desde este punto de vista, la competencia social, históricamente, ha tenido

un gran peso en la definición de inteligencia y deficiencia mental.

Desde muy pronto se consideró que el funcionamiento social era crítico para la

conceptualización del retraso mental (p.e., Binet y Simon, 1916). Estos autores

consideraban que, tan importante como el juicio alcanzado por los tests de inteligencia

en el diagnóstico del retraso mental, era la consideración del juicio social, facultad a la

que daban la mayor importancia entre el resto de las otras facultades. Otro importante

autor, Doll, propuso, como presidente de la AAMD, que se incluyese la competencia

social en la definición del retraso mental, argumentando que el concepto de edad mental

no reflejaba adecuadamente los aspectos de funcionamiento social del individuo.

Entendía que los diferentes niveles de la deficiencia mental no eran un continuo, sino

más bien fluctuaciones sobre las bases de la maduración social del individuo (Doll,

1936ab, 1941, 1953, 1964).

Thorndike (1920), defendió tres facetas de la inteligencia: abstracta, mecánica y

social. Cuarenta años mas tarde, Guilford (1967) propuso un modelo similar con los

términos: habilidad figurativa (en vez de inteligencia práctica), y habilidad conductual

en vez de inteligencia social, aunque también empleó este término.

Durante la primera mitad de este siglo la competencia social ha sido vista como

un importante índice de diagnóstico de retraso mental, enmascarada bajo el concepto de

funcionamiento adaptativo. Así, la AAMD propone en los años 70 que se preste

especial atención a la conducta adaptativa en la definición del retraso mental.

26

Específicamente definía éste como (Grossman, 1973) un funcionamiento cognitivo por

debajo de la media; existiendo déficit en la conducta adaptativa que se manifiesta

durante el desarrollo. La conducta adaptativa se definía como la efectividad con que un

individuo alcanza los estándares de independencia personal y responsabilidad social

esperados según su edad y grupo cultural. Incluso Heber (1959) como presidente llegó a

recomendar el empleo de la Escala de Madurez Social de Vineland como la mejor

medida de la conducta adaptativa disponible en ese momento.

Pero este concepto de conducta adaptativa ha recibido críticas. Greenspan y

Granfield (1992) consideran que este término confunde más que ayuda a clarificar el

constructo de retraso mental, ya que oscurece la contribución de las habilidades y

competencias sociales al diagnóstico. Además, se ha empleado el término de conducta

desadaptativa como término que indica incompetencia en la relación con la gente

(Greenspan, 1994; Greenspan, Stephen y Granfield, 1996). Pero este término parece

confundir el retraso mental con la enfermedad mental. Aparte de los casos de

diagnóstico dual (retraso mental asociado a otra psicopatología) el retraso mental no

tiene nada que ver con enfermedad mental y mucho menos lo implica.

Christoff y Kelly (1983) señalan otro tipo de críticas, dirigidas sobre todo al

empleo de una escala típica, como la de Vineland, para el diagnóstico de la conducta

adaptativa. Esta crítica tiene en cuenta que la concepción actual sobre la competencia

social y la conducta adaptativa entiende que ambas son diferentes según las distintas

situaciones, cualidad que no tiene en cuenta el empleo de una escala tópica. Como

alternativa, estos autores defienden un diagnóstico funcional que examine la conducta

social de una persona con retraso mental, en las distintas situaciones relevantes en las

que tiene que desenvolverse.

Hay que considerar además que la conducta adaptativa parece un término más

amplio, que puede estar compuesto de competencia social y otras competencias

conductuales y cognitivas. Precisamente, la investigación ha demostrado la existencia de

solapamientos consistentes entre la conducta adaptativa, las habilidades sociales y la

inteligencia, entendiéndose que estos ámbitos deben ser conceptualizados como

interdependientes (Reschly, 1985).

El modelo de Greenspan (Greenspan y Granfield, 1992) ha sido considerado útil

para definir la posición del constructo competencia social y clarificar el constructo de

retraso mental. Este modelo divide los componentes de la competencia general en

27

intelectuales y no intelectuales. Los intelectuales están reflejados en dos constructos:

Inteligencia práctica e Inteligencia social. El componente no intelectual contiene

aspectos motores y del funcionamiento físico, en el cual la persona retrasada no tiene

por qué ser deficiente. También entre estos componentes no intelectuales está el

temperamento y el carácter. El temperamento puede definirse como el aspecto de la

competencia social más susceptible de influencias biológicas. El carácter lo definen

como el aspecto de la competencia social más susceptible de control social. Estos

autores defienden que se realice el diagnóstico de retraso mental sólo sobre los

componentes intelectuales: la inteligencia práctica y la inteligencia social.

La inteligencia social fue definida por Greenspan (1981) como la habilidad de

comprender y desenvolverse efectivamente con objetos y eventos sociales e

interpersonales. El constructo incluye, para este autor, variables tan diversas como:

toma de perspectiva, empatía, percepción interpersonal exacta, juicios morales,

comunicación referencial y estrategias interpersonales.

Otro modelo, el de Schaefer (1981) propone que la jerarquía de conductas

adaptativas varíen a lo largo de dos dimensiones: competencia en conductas referidas al

funcionamiento académico, tales como inteligencia verbal y orientación a la tarea; y

competencia en el ámbito de la socialización y en los factores de temperamento.

Pensaba que esos dos dominios podían ser conceptualizados como interdependientes.

Para finalizar este apartado podemos concluir que la competencia social supone

un conjunto de conductas y procesos que han sido consideradas siempre importantes al

conceptualizar y diagnosticar el retraso mental. Porque, además, como vamos a hablar

en el siguiente apartado, estos procesos de la competencia social están vinculados

directamente a las limitaciones cognitivas de los niños/as deficientes (Siperstein, Leffert

y Widman, 1996). Precisamente la deficiencia mental ha sido definida como un

funcionamiento cognitivo por debajo de la media que conduce a limitaciones

importantes en las habilidades adaptativas (Landesman y Ramey, 1989; Siperstein et al.,

1996). Puede decirse que el constructo de retraso mental tiene implicaciones del campo

de estudio de la competencia social. Pero, revisando esta idea de que la competencia

social es central en la definición de retraso mental, es preciso buscar hoy una mejor

comprensión y definiciones más precisas de la competencia social entre las personas

retrasadas, lo que puede ayudar, al mismo tiempo, a conseguir una mejor definición del

retraso mental.

28

Concretar cuál es el papel de la competencia social, tal y cómo se entiende hoy

en un extenso campo de investigación, en la definición del retraso mental es

precisamente uno de los objetivos generales de este trabajo, en el que hemos evaluado

numerosas variables relevantes para diagnosticar la competencia social, en niños/as de

edad escolar, y queremos ver cómo funcionan esas variables según el grado de

deficiencia, la edad, el género y la situación de educación en un aula integrada versus

aulas de centros de educación especial.

2.2 Conceptualización de la competencia social

El concepto de competencia social es multifacético y ha sido concebido de

manera cambiante desde sus orígenes en los años 70. Se considera compuesto de

conductas apropiadas que consiguen la aceptación de los iguales y una valoración

positiva de los adultos, lo que proporciona retroinformación al propio niño/a y permite

incrementar su autoestima. Para explicar estas conductas apropiadas la investigación ha

estudiado un número de procesos cognitivos que se considera que son fundamentales

para el desarrollo de la conducta hábil. Entre éstos se han señalado la toma de

perspectiva (Selman, 1980), los procesos iniciales de codificación de información y de

interpretación de señales (Dodge, 1980, 1984, 1985; Dodge y Frame, 1982; Dodge,

Schlundt, Schocken, y Delugach, 1983; Dodge, Petit, McClaskey y Brown, 1986), la

generación de estrategias (Spivack y Shure, 1974; Rubin y Krasnor, 1983) y la

evaluación de consecuencias (Spivack y Shure, 1974; Asarnow y Callan, 1985; Perry,

Perry y Rasmussen, 1986). Por lo tanto, la visión actual de la competencia social la

contempla en términos de procesos y al mismo tiempo de productos (Siperstein et al.,

1996). Puede entenderse como un amplio campo o área de estudio que se relaciona, a su

vez, con otros constructos psicológicos como autoconcepto o autoestima, cognición

social, autorregulación e inteligencia emocional.

El concepto de habilidades sociales ha tenido un origen y una trayectoria algo

diferente. Hoy se conciben como componentes conductuales o cognitivos de la

competencia social. Se asume que tienen un carácter más restringido y forman parte de

competencias más generales.

En las definiciones más clásicas, las habilidades sociales han sido definidas

como comportamientos que conducen a resultados sociales positivos, en términos de

refuerzo social (Heisen y Bellack, 1977; Libert y Lewinson, 1973), de aceptación de los

29

demás y de resultados positivos para el desarrollo a largo plazo (ver revisión de

Gresham y Reschly, 1986) y de contribución a la comunidad de la que se forma parte

(Argyris, 1969). Esta puede ser denominada una aproximación basada en los resultados.

Refiriéndose a niños/as y adolescentes, Gresham y Reschly (1986) analizan que

se han dado tres tipos de definición, dentro de este enfoque, en los años 70 y 80:

a) Basadas en la aceptación o popularidad entre los iguales. Es la aceptación o

popularidad la que distingue a un niño/a con habilidades sociales del que no las

posee. Esta definición no especifica qué correlatos comportamentales presenta la

aceptación y/o popularidad.

b) Basadas en las contingencias de la conducta hábil, suponiendo qué habilidades

sociales son comportamientos que, en situaciones sociales concretas, conllevan una

probabilidad de ser reforzados y evitar contingencias de castigo. Establecidas

básicamente por observación, la principal crítica que se le ha efectuado es que no se

garantiza que estas habilidades definidas así sean socialmente importantes o

significativas para el desarrollo del alumno, o para la percepción que de él tienen sus

iguales o adultos significativos.

c) Por último, las definiciones basadas en la validez social, establecen que son

comportamientos que, en una determinada situación social, predicen resultados

importantes para el niño/a, por ejemplo, aceptación o popularidad entre sus iguales,

evaluaciones positivas de sus padres o profesores, y otras.

La investigación actual dibuja una serie de características de las habilidades

sociales tal y como se entienden hoy, concebidas como componentes de la competencia

social. Estas características son:

a) Son relativas a las demandas de los distintos contextos, situaciones, tareas y a las

expectativas de los agentes sociales que interactuan con la persona. Ello quiere decir

que para explicar la respuesta que da un niño/a o niña tienen un peso las habilidades

que muestre en su funcionamiento social pero también las demandas específicas del

entorno, situación o tarea, a las cuales reacciona la conducta social (Guralnick y

Groom, 1985; Guralnick, Connor y Hammond, 1995; Guralnick, 1987, 1991, 1996 y

1997). Se han desarrollado tipologías de situaciones a edades escolares (Trianes,

Muñoz y Jiménez, 1996) y se han estudiado algunas especialmente.

30

b) “Entrar a jugar” ha sido una situación considerada importante porque (Putallaz y

Wasserman, 1990): 1) tener éxito en ello es un prerrequisito para que se desarrolle

interacción posterior; 2) una alta tasa de fallo en los intentos indica, según la

investigación, problemas en competencia social; 3) además esta situación ha sido

utilizada para el diagnóstico ya que permite revelar diferencias en el funcionamiento

social general de los niños/as. De hecho la investigación ha señalado que

deficiencias en la conducta mostrada en esta situación se asocian a diferencias en la

conducta observada y en el status social entre iguales (Dodge, et al., 1986).

c) “Responder a una provocación” ha sido otra situación estudiada que ha sido

identificada como una de las más provocadoras de conflictos entre los niños/as.

También aquí, se encuentran diferencias en la respuesta observada hábil e inhábil,

que se asocian con diferencias en status sociométrico (Dodge et al., 1986)

d) Por parte de la persona, la conducta social varía según la edad o género, depende de

las habilidades o estrategias poseídas en el procesamiento de información de las

experiencias previas en contextos de interacción social (Eisenberg y Mussen, 1989;

Asher, Hymel y Renshaw 1984) e incluso de tendencias disposicionales o

temperamentales (Farver y Branstetter, 1994).

e) Numerosos programas de entrenamiento y educación social han demostrado que las

habilidades sociales son educables en la infancia y adolescencia (Elliott, Gresham y

Heffer, 1989) y en niños/as y adolescentes con retraso mental (Gester, Weisberg,

Amish y Smith, 1989), produciéndose mejoras y adquisiciones bien constatadas.

2.3 Competencia social en el enfoque conductual

Las definiciones anteriormente expuestas han sido formuladas desde la

investigación con niños/as y adolescentes sin retraso mental. En el área de la deficiencia

mental el paradigma conductual ha sido, y es todavía, muy utilizado. Supone que las

habilidades sociales son definidas como conductas abiertas, tales como contacto ocular

y gestos (Castles y Glass, 1986a), o respuestas verbales finitas a estímulos concretos

(Storey y Gaylor-Ross, 1987). También existen otras definiciones menos moleculares

que pueden adscribirse al paradigma conductual. En estas, las habilidades sociales son

conductas aprendidas abiertas o encubiertas utilizadas en los intercambios sociales para

obtener o mantener el refuerzo otorgado por el ambiente (Cartledge y Milburn, 1978,

1980; Kelly, 1982).

31

En estos últimos años este paradigma ha evolucionado, como es sabido. Las

habilidades sociales son definidas, en parte, como conductas aprendidas específicas a la

situación, orientadas a objetivos y reguladas por reglas que varían en relación a los

contextos sociales (Chadsey- Rusch, 1992). Una habilidad ha sido definida como la

utilización de un complejo set de conductas en orden a cumplir una tarea (Heber, 1959,

1961, 1984). Estas conductas, dentro de un paradigma conductual ortodoxo se entienden

como manifestaciones observables de la competencia social, que implican conductas

abiertas y encubiertas (Gumpel, 1994).

El constructo competencia social desde el enfoque conductual se refiere al juicio

acerca de la eficacia de la conducta abierta del individuo en una situación específica

(McFall, 1982). Supone la adecuación y eficacia de conductas abiertas y encubiertas que

se utilizan para promover habilidades sociales observables.

El modelo conductual clásico de intervención sobre las habilidades sociales

entendidas como componentes moleculares se ha basado en métodos como discusión,

ensayo conductual, cambio de roles y tarea conductual (p.e., Gaylord-Ross, Haring,

Breen y Pitts-Conway, 1984). Un resultado constante ha sido la falta de generalización y

mantenimiento de las ganancias, en diferentes poblaciones entrenadas en habilidades

sociales ( Haring, Breen, Pitts-Conway y Gaylord-Ross, 1986; Trower y Truland 1984).

Gumpel (1994) cree que este modelo es limitado y debe incorporar elementos

encubiertos que dan cuenta de la habilidad de generar respuestas propias ante estímulos

externos, maximizar el potencial de recibir posibles refuerzos y minimizar el riesgo de

recibir castigo. Su propio modelo se basa en elementos de McFall (1982) e incorpora

seis áreas: habilidades de descodificación, de decisión, de ejecución, juicios de

autodirección, juicios del entorno y estructuras cognitivas.

Las habilidades de decodificación: son procesos por medio de los cuales la

información es recibida y percibida en los receptores sensoriales. Suponen la habilidad

de atender y discriminar entre diferentes tipos de estímulos ambientales. Gumpel (1994)

demuestra que las personas con retraso mental perciben y comprenden dibujos de

afectos faciales de manera cualitativamente diferente a las personas que no tienen

retraso.

Las habilidades de toma de decisión son utilizadas para interpretar estímulos y

generar posibles respuestas adecuadas. Supone que la persona elige una conducta

presente en su repertorio y la ejecuta. El entrenamiento en toma de decisiones y solución

32

de problemas (D´Zurilla y Goldfried, 1971) es utilizado actualmente para entrenar a

personas con retraso en diferentes tareas de trabajo y sociales.

Las habilidades de ejecución abarcan comunicación verbal y no verbal, y

conductas moleculares incluyendo guiones verbales para iniciar y mantener una

conversación diádica. Durante años, los programas de tratamiento en sujetos con retraso

se han centrado en exclusiva en estas habilidades moleculares.

Los juicios de autodirección aseguran que la realización de la actividad sea

correcta y mantienen la atención al continuar ejecutando la respuesta el tiempo

apropiado ante el estimulo inicial. También ha habido programas que han trabajado

habilidades de autodirección y autoorganización para promover habilidades sociales y

de trabajo en personas retrasadas mentales (para revisión ver Siegel y Rayan 1989).

Los juicios del entorno que hacen referencia a la conducta ejecutada pues es

observada por otros que devuelven juicios positivos o negativos.

Y las estructuras cognitivas Gumpel (1994, 1996), menciona dos: el

conocimiento de la reacción de otros produce sentimientos que afectan la autoeficacia

(Bandura, 1977, 1986); y la ansiedad ante la autopresentación (Schlenker y Leary,

1982) que se relacionan inversamente. La reacción positiva de los otros percibida,

incrementa la autoeficacia y reduce la ansiedad social.

2.4 Los procesos internos que generan la conducta social hábil

Una de las estructuras cognitivo-comportamentales más estudiadas, también

entre niños/as retrasados/as mentales, en cuanto a procesos que sustentan el

comportamiento de interacción social ha sido la Solución de Problemas Interpersonales.

Dentro de este área, uno de los modelos que más repercusión ha tenido ha sido

el de Spivack y Shure (1974, 1982) y sus asociados del Hahnemann Medical College de

Philadelphia. Sus supuestos teóricos asumen que existen una serie de habilidades

cognitivas, o tipos de pensamiento, que median la conducta hábil de resolución de

problemas, y el ajuste personal, y que pueden ser enseñados a distintas edades.

Estas habilidades cognitivas son:

a) Pensamiento Causal o Sensibilidad Interpersonal: supone poder percibir los

sentimientos y necesidades de los "otros" y realizar atribuciones correctas sobre las

33

causas de su conducta, basándose en los sentimientos, motivos y pensamientos de

los demás.

b) Pensamiento Alternativo supone poder dar diversas soluciones a un problema dado,

soluciones en las que, en principio, se enfatiza en el niño/a/a la creatividad, pero

luego se evalúan según el carácter ético, desde otra habilidad llamada.

c) Pensamiento Consecuencial, que supone el anticipar las consecuencias previsibles

que seguirán a cada solución, y evaluar o seleccionar una, en función de estas conse-

cuencias. Para los niños/as pequeños, el programa de intervención basado en este

modelo acepta que una consecuencia positiva es aquella que permite satisfacer las

necesidades de los dos o más participantes sin imponer los deseos o derechos

propios, ni violar los derechos de los demás. En los niños/as mayores, las conse-

cuencias son también contempladas en función del mantenimiento de la amistad;

d) Pensamiento Medios - Fines, supone un tipo de pensamiento reflexivo, no

impulsivo, que permite planificar los pasos adecuados para alcanzar una solución no

inmediata, y que aparece efectivo, en niños/as de edades intermedias y mayores.

En una concepción posterior pero también muy importante y que marcó el área

de trabajo (Dodge, 1985; Dodge et al., 1986) describieron los procesos cognitivos que

subyacen a la interacción habilidosa en cualquier intercambio social o tarea social. Estos

procesos cognitivos que se encaminan a responder a las demandas de la situación, son

un conjunto ordenado de pasos de procesamiento de información:

a) El primer proceso se trata de decodificar las señales de la situación, es decir desde

los sentimientos o necesidades mostradas por el "otro", en sus expresiones faciales,

hasta las características de los contextos que imponen limitaciones a las soluciones

adoptables. Este paso supone prestar atención, sensibilidad y percepción, y puede

suceder automáticamente o con esfuerzo, adecuada o inadecuadamente, y

decodificarse señales relevantes o irrelevantes.

b) El segundo paso supone interpretar estas señales, darles un significado, lo que

sucede casi instantáneamente y es un atributo de la percepción humana. Por ejemplo,

determinadas señales faciales pueden interpretarse como hostilidad hacia uno o

como enfado hacia otros.

c) El tercer paso es generar una serie de respuestas potenciales teniendo en cuenta la

información proporcionada por el paso anterior. Aquí, Spivak y Shure (1974, 1982)

34

han supuesto que tener un repertorio amplio sería la base del éxito en este paso,

mientras que otros autores (Rubin y Krasnor, 1983; Selman y Demorest, 1984,

Selman y Yeates, 1987) han enfatizado la calidad o el nivel de desarrollo de la

respuesta.

d) El cuarto paso consiste en evaluar las posibles respuestas en función de sus

consecuencias cara a conseguir los objetivos.

e) Y finalmente, en el quinto paso, el niño/a debe activar la respuesta elegida, lo que

requiere habilidades verbales y motoras. El resultante es la conducta social.

En principio, estos autores entienden que estos procesos son específicos a

situaciones sociales concretas, habiendo estudiado dos: la de ‘entrar en un grupo’ para

jugar o interactuar y la de ‘responder a una provocación’, que entrarían dentro de la

categoría de conflicto, constituyendo ambas situaciones problemas comunes en las

interacciones sociales entre iguales, en las edades infantiles y escolares.

Por último, Trianes (1996; Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997) describe un modelo

basado en los autores precedentes que distingue entre componentes que pueden

considerarse previos a una transacción social concreta, es decir, los aporta el niño/a y

afronta con ellos la transacción; componentes actuales que controlan y dirigen la

conducta que en ella se manifiesta; y componentes posteriores a la misma, de

evaluación. Por otra parte, distinguen entre componentes personales y sociales,

referidos estos últimos a la situación, contexto o ambiente. Destacan el carácter

sistémico de estos componentes, influyéndose e interdependiendo unos de otros de

manera dinámica, con canales de retroinformación continuos entre sí que permiten

corregir sus interdependencias. En la Figura 1 puede verse este esquema:

35

36

Este esquema nos informa de la dinámica de la transacción social, a pesar de

distinguir entre componentes previos, actuales y posteriores. Es un modelo de trabajo

que lleva a pensar que el comienzo del procesamiento de la situación se ve modulado,

por parte de la situación, por sus demandas características, y por parte del sujeto, por sus

antecedentes y sus habilidades actuales, y por el peso del grupo en que la conducta se

contextualiza (grupo clase: status sociométrico; grupo familiar: relaciones paternales y

fraternales). El componente de mayor peso es el de procesamiento central, descrito en

términos cognitivos, incorporando procesos secuenciales genéricos para todo tipo de

respuestas. Puesto que consiste en análisis, anticipaciones y previsiones, lo

consideramos un paquete de pensamiento reflexivo y de autorregulación. Se distingue

de la producción de respuestas, que se ve influida por este procesamiento subjetivo de la

situación, y por el software que se posea de habilidades y estrategias. En cuanto a los

recursos para la producción de respuestas, este punto de vista integra aquí los distintos

comportamientos hábiles que han sido estudiados separadamente en la literatura:

asertividad, prosocialidad, negociación, etc., considerándolos recursos para construir la

respuesta, que tiene en cuenta las demandas diferenciales de las situaciones. La

evaluación de agentes sociales y la autoevaluación se produce a posteriori de la

respuesta del niño/a.

Como conclusión, comentaremos que se entiende por conducta hábil socialmente

aquella que tiene éxito social y repercute en el autoconcepto de la persona, siendo esta

conducta compleja, ajustada a las demandas de la situación y generada por procesos y

variables cognitivos o encubiertos. Este modelo supone al individuo como agente

activo que se plantea objetivos, selecciona y desarrolla estrategias para conseguirlos y

evalúa la información que va produciéndose. La consecuencia más importante es que el

estudio de la competencia social en niños/as retrasados/as no debe limitarse al estudio

de aspectos moleculares de la conducta abierta, sino que deban ahondar en procesos

encubiertos y cognitivos que pueden explicar la conducta abierta. Es decir, el

entrenamiento de habilidades sociales en estas personas debe enfatizar los procesos

encubiertos y cognitivos que generan un rendimiento socialmente hábil, en lugar de

trabajar sólo la reproducción de componentes conductuales externos.

Por lo tanto, también en la infancia y adolescencia con retraso mental la

conducta externa guarda relación con procesos internos afectivos y cognitivos. La

37

investigación sólo ahora empieza a estudiar estos procesos en estas poblaciones. Esta

investigación podrá decirnos si los modelos teóricos de cómo se relacionan estas

variables se ajustan al funcionamiento de un niño/a con retraso mental. También podrá

arrojar luz sobre aspectos concretos cognitivos y encubiertos deficientes que puedan

enseñarse en relación a conductas habilidosas. Y por último, este tipo de estudio puede

ayudar a comprender mejor la naturaleza del retraso mental, y mejorar el diagnóstico.

Nosotros incluimos algunas variables internas, de naturaleza afectiva como la

empatía, así como medidas de autoinforme, en las que el niño/a o adolescente evalúa sus

habilidades sociales y problemas que percibe en su conducta social, y también lo

adaptado que está en la clase. Consideramos pues a estos niños/as y adolescentes

capaces de introspección y análisis sobre el Yo. Consideramos también que estos

aspectos del autoconcepto evaluados pueden darnos una información válida de cómo el

niño/a se percibe, explorando un área que nos puede ayudar a comprender mejor la

naturaleza del retraso mental y sus necesidades educativas.

2.5 La competencia social en los niños/as retrasados/as mentales

El funcionamiento social es un buen predictor de ajuste interpersonal,

vocacional y de independencia para vivir (Doll, 1953). También puede asumirse que el

funcionamiento social habilidoso provoca una mejor integración en la escuela normal y

en la comunidad. Wallander y Huber (1987) señalan que una deficiente competencia

social en los niños/as con retraso mental: a) reduce sus oportunidades de ajuste a la

comunidad; b) incrementa y mantiene la percepción del niño/a como deficiente mental,

por los demás; y c) al decrecer el intercambio de ideas puede disminuir la velocidad del

desarrollo intelectual.

La investigación ha demostrado que las personas con retraso mental presentan

déficit en habilidades sociales relativamente generalizados. Se conoce que estos niños/as

a menudo no consiguen la aceptación de sus iguales cuando están integrados en

situaciones educativas regulares (Taylor, Asher y Williams, 1987). Éste es uno de los

argumentos que permite cuestionar la presencia de estos niños/as, sin más, en las aulas

regulares ya que la mera presencia física no garantiza que se aprenda competencia

social. Incluso algunos investigadores han señalado que el rechazo social hacia las

personas con retraso puede ser debido a su conducta social inhabilidosa más que a una

inteligencia baja (Christoff y Kelly, 1983).

38

Es por ello que una parte de los profesionales del campo de la educación especial

piensan que estos niños/as y adolescentes requerirían entrenamiento especializado, que

debería hacerse sobre la base de una evaluación adecuada de las habilidosas sociales

específicas mostradas en situaciones importantes, para establecer las áreas de

funcionamiento que necesitan enseñanza en cada individuo. Ello requeriría una atención

individualizada que la escuela ‘normal’ no puede proporcionar al niño/a deficiente.

Además, desde esta perspectiva sería preciso estudiar los ambientes de integración

previamente, para analizar si son estimulantes o si al contrario pueden inhibir la

conducta habilidosa, antes de sumergir al niño/a en ellos.

Sin embargo, todos los educadores e investigadores estamos de acuerdo en que

tener relaciones positivas con los iguales sin déficit es muy importante para las personas

con retraso mental, ya que el estímulo y modelado que pueden recibir de estas

interacciones es muy valioso para normalizar su conducta social. Basada en estos

argumentos, otra corriente social opuesta aboga por la desistitucionalización de los

niños/as deficientes entendiendo que estar inmersos en contextos normalizados puede

mejorar su conducta adaptativa, específicamente su competencia social. No obstante,

este punto de vista no excluye la necesidad de una educación individual de las

habilidades sociales. Existe gran cantidad de datos de investigación y programas de

intervención que abren camino a la posibilidad de incluir sistemáticamente en la

educación de estos niños/as y adolescentes el entrenamiento que facilite su desarrollo.

Deberían incluir enseñanza en habilidades sociales y proporcionar un contexto social de

apoyo, por ejemplo, trabajando en grupos cooperativos, como lo hacen Balard, Corman,

Gottlieb y Kaufman (1977).

No obstante, puede decirse que la investigación sobre competencia social en

niños/as con retraso mental ha sido un área descuidada. Kopp, Baker y Brown (1992)

argumentan que hasta ahora no se ha hecho énfasis en las dificultades cognitivas,

afectivas y sociales de los niños/as con retrasos del desarrollo. Margalit (1993) cree

también que se ha prestado poca atención a la evaluación y rehabilitación de déficit en

habilidades sociales entre estudiantes con inhabilidades. Otros autores (Bramlett, Smith

y Edmonds, 1994; Greenspan y Granfield, 1992;Gresham y Reschly, 1986), señalan que,

aunque esté bien establecido que los niños/as con deficiencias tienen más problemas en

habilidades sociales que los niños/as sin handicaps, es necesaria más información sobre

39

las tasas- base de los problemas en las interacciones sociales de las distintas edades,

niveles y categorías de estudiantes con retraso mental.

Por eso, un estudio como el nuestro resulta de actualidad y oportuno para

aportar, modestamente, conocimiento sobre unas áreas de la competencia social

estudiadas sistemáticamente en relación a la edad, al nivel de deficiencia, al género y al

tipo de escolarización, en una muestra amplia de niños/as con retraso mental.

2.6 Áreas específicas de investigación sobre la competencia social

estudiadas en el retraso mental

2.6.1 Habilidades sociales generales en niños/as y adolescentes

Se han señalado algunas áreas sociales generales en las que los adultos y

adolescentes con retraso mental deberían ser entrenadas. Christoff y Kelly (1983)

señalan las siguientes:

a) Las habilidades de conversación. Se refieren a la habilidad de iniciar y mantener

conversaciones con otras personas. Son necesarias en amplia variedad de

situaciones: para hacer amigos, para jugar o relacionarse, para asistir a situaciones

sociales, etc. Estas habilidades pueden ser prerrequisitos de competencia social en

otras áreas (p.e. en relaciones laborales, en adolescentes). La investigación ha

puesto de relieve que la habilidad de conversar mejora la aceptación social de

personas retrasadas mentales. Precisamente las personas retrasadas han sido

descritas como faltas de habilidades de comunicación, por lo que pueden parecer

más retrasadas de su nivel intelectual, a causa de las dificultades de comunicación.

Estas habilidades se han mostrado educables en personas con retraso mental por

medio de programas de entrenamiento (Bornstein, Bellack y Hersen, 1977; Furman,

Geller, Simon y Kelly, 1979).

b) Asertividad. Ha sido concebida como la habilidad de expresar la propia opinión,

punto de vista, sentimientos o creencias a los demás sin molestar a nadie, y sin

inhibirlos. Se considera una habilidad importante en la adolescencia, y en

situaciones en que el sujeto puede ver atropellados sus derechos o se pueda ver

rechazado sin motivo. Por ejemplo, algunas situaciones que requieren respuesta

asertiva son recibir una propuesta perjudicial o atribución de responsabilidades

indebidas. Ambas exigen saber decir no. Esta respuesta ha recibido la máxima

40

atención en la literatura sobre el entrenamiento en asertividad (Kelly, 1982). Para las

personas con retraso, que pueden verse en situaciones de ridículo y explotación por

otros, este tipo de habilidad puede ser importante.

Saber hacer peticiones, es otra importante respuesta asertiva que supone saber pedir

a los demás en orden a conseguir satisfacer las propias necesidades o alcanzar los

propios objetivos. El desamparo o pasividad frente a la interacción social han sido

atribuidas a personas adultas deficientes, principalmente a causa de los efectos de la

institucionalización (Borstein et al., 1977).

La expresión de los propios sentimientos, tales como orgullo, aprecio o atracción

han sido vistas como facilitando la interacción social (Kelly, 1982). Pero las

personas retrasadas han sido vistas como poco reforzantes en la interacción social, y

a veces, incluso proporcionando refuerzo negativo (Kelly, 1982).

c) Habilidades de relación con el otro sexo, por ejemplo, citarse, es otro área en que se

ha encontrado que personas adultas con retraso son inhábiles, quizás por efecto de la

institucionalización ( Zisfein y Rosen, 1974).

2.6.2 Solución de problemas interpersonales en niños/as y adolescentes

Este es un área de estudio que no se ha explorado en los niños/as con retraso

mental hasta los últimos años, aunque, desde antes, se reconoce que la competencia

social es fundamental en el ajuste de estos niños/as (Wallander y Huber, 1987). Las

habilidades de solución de problemas interpersonales fueron definidas hace tiempo por

D´Zurilla y Goldfried (1971) como un proceso cognitivo-conductual que consiste en

generar un numero de respuestas alternativas que pueden ser efectivas para resolver un

problema particular o para incrementar la probabilidad de elegir la respuesta

socialmente más efectiva. A partir de esta concepción, numerosos autores han trabajado

en este modelo pensando en niños/as y adolescentes (Dodge, 1985; Pelechano, 1984;

Spivack y Shure, 1974; Trianes, 1996; Yeates y Selman 1989). La investigación señala

que las personas retrasadas mentales pueden estar faltas de habilidades de resolución de

problemas y tienden a exhibir conductas de pasividad o evitación cuando se enfrentan a

problemas sociales.

En los primeros momentos la investigación se ha centrado en componentes

aislados, como por ejemplo generación de alternativas, sin evaluar las múltiples

habilidades simultáneamente. En general, en esta etapa los investigadores han

41

encontrado que los niños/as deficientes presentan un menor desarrollo en habilidades de

toma de perspectiva en habilidades de interpretación de señales (Mahead, Maitland y

Sainato, 1984), y presentan estrategias de solución de problemas interpersonales menos

avanzadas que los niños/as normales.

También hay estudios que analizan la conducta social exhibida en relación con

los procesos cognitivos de estos niños/as, desde un punto de vista multivariado

Sispertein, Leffert y Widman (1996). Estos autores estudian cuatro procesos cognitivos:

decodificación, interpretación de señales, generación de estrategias y evaluación de

consecuencias, variando sistemáticamente dos tipo de conflictos: ‘entrar a jugar’, y

‘responder a una provocación de un igual’ para ver si estos procesos son consistentes en

las dos situaciones. También estudian si habilidades en los procesos socio-cognitivos se

asocian a diferencias en la conducta social en el aula, según el profesor que contesta con

la prueba de Achenbach y Edelbrock (1984). La muestra compuesta por 55 niños/as con

un CI de 66-70 según el WISC-Revisado, de edad de 10 a 13 años, aproximadamente la

mitad niños y niñas. Encontraron los siguientes resultados:

En Decodificación e Interpretación de señales los niños/as participantes de este

estudio muestran un alto grado de acierto al interpretar intenciones hostiles, similar al

de niños/as de preescolar sin retraso cognitivo (Dodge, 1984), pero en cambio, a

diferencia de los niños/as del estudio de Dodge, en la interpretación de señales benignas

sus repuestas fueron debidas al azar. Como utilizan historias en las que, a pesar de las

benignas intenciones se produce un resultado adverso, los autores supusieron que estos

niños/as fallan, no en percibir las señales benignas sino en extraer consecuencias

certeras, porque se centran en la información del resultado sin tener en cuenta las

intenciones. Según Piaget es en el estadio de las operaciones concretas cuando un niño/a

es capaz de manejar simultáneamente dos o más fuentes de información.

En Generación de estrategias, al igual que los niños/as sin retraso, varían sus

estrategias de acuerdo a las características de las distintas situaciones. Generan

estrategias de evitación en la situación de ‘entrar a jugar’ y estrategias agresivas o

asertivas en la respuesta a una ‘provocación de un igual’. Encontraron que estos

niños/as retrasados/as no son más agresivos que niños/as sin retraso en esta situación

(Roberts, Pratt y Leach, 1991).

En Evaluación de consecuencias, los niños/as con retraso se diferenciaron a lo

largo de un continuo de ‘mal’ a ‘bueno’, al igual que lo hicieron niños/as no deficientes

42

de esas edades (Asarnow Callan, 1985). Esta es sólo una de las dimensiones posibles al

evaluar consecuencias (Crick y Dodge, 1994).

En cuanto a la relación entre los procesos sociocognitivos y la calificación de la

conducta en clase hecha por el profesor, encontraron que los niños/as que fueron

calificados con una alta tasa de problemas aparecieron con dificultades en dos o más de

los procesos socio-cognitivos. Se probó pues una relación entre los procesos cognitivos

estudiados y la conducta. Lo importante fue estudiar la naturaleza multifacética y

dinámica de los procesos sociocognitivos en estos niños/as retrasados/as mentales,

pensando que estos fueron un componente esencial en la competencia social de los

niños/as retrasados/as, al igual que en los niños/as sin retraso. Como señalaron estos

autores, la investigación sería más precisa si se variara la conducta a lo largo de la

interacción, por ejemplo, variación de estrategias, como función de las señales

percibidas o de las consecuencias anticipadas.

En otro estudio, el de Healey y Masterpasqua (1992) se trabajó con los mismos

instrumentos de Spivack y Shure (1974): el PIPS (Preeschool Interpersonal Problem-

Solving), sobre el cual se había establecido que los niños/as bien ajustados dan un mayor

numero de soluciones relevantes (Spivack y Shure, 1982; Trianes, Rivas y Muñoz,

1990) y el Means-End Problem- Solving (Platt y Spivack, 1975); el profesor utilizó el

Hahnemann Preschool Behavior Rating Scale (que evalúa tres áreas: inhibido/

desamparo, impulsivo y ajustado). Sus sujetos van desde 6 años a 14 siendo la media

10.3 años. Sus CI van de 45 a 78, son de bajo nivel socioeconómico y diversas razas

predominantemente de la raza negra.

Clasifican a los niños/as en ajustados, impulsivos e inhibidos, a partir de los

resultados de la valoración del profesor. Luego, a causa de que el número de sujetos en

cada grupo es pequeño, crean sólo dos categorías, ajustados y no ajustados. Los

resultados muestran que el ajuste de un niño/a puede predecirse a partir de sus

habilidades de solución de problemas interpersonales, sin embargo, a diferencia de los

niños/as sin retraso mental, los ajustados producen también un alto número de

soluciones agresivas.

Concluyendo, la investigación sobre estas habilidades cognitivas en niños/as

deficientes mentales es muy actual, y prueba que, al igual que entre los niños/as sin

retraso estas habilidades median la conducta adaptada valorada por el profesor, en el

contexto escolar. Nosotros hemos introducido una prueba de problemas hipotéticos para

43

valorar el conocimiento de estrategias de solución de problemas interpersonales en estos

niños/as. Las situaciones elegidas, como ya explicaremos, están basadas en la literatura.

2.7 Competencia social y rendimiento académico

En muestras de niños/as sin retraso mental se ha probado que la competencia

social, es decir, el mantener una interacción social habilidosa que reporta aceptación de

los compañeros y valoración positiva del profesor, tiene un impacto en el rendimiento

académico, mejorándolo al incrementarse la motivación para el estudio y la autoestima

de los alumnos.

Igualmente se ha investigado si esta misma relación entre competencia social y

un buen rendimiento académico se da entre los niños/as con retraso mental. Por

ejemplo, en el trabajo de Margalit (1993) se trató de investigar las relaciones entre

autoinformes, calificaciones del profesor y observación directa de la conducta social de

adolescentes con retraso mental. Y ver qué efecto tenían las habilidades sociales

autoinformadas y las medidas de observación para predecir la conducta orientada a la

tarea en la clase.

Esta autora encuentra que las medidas de autoinforme de habilidades sociales

estaban relacionadas con las calificaciones del profesor sobre orientación a la tarea, pero

no con las evaluaciones del profesor sobre la inteligencia verbal de los estudiantes. Los

estudiantes que se percibían más habilidosos eran los que el profesor percibía con un

mejor funcionamiento académico, evaluado por su orientación a la tarea.

Las medidas de observación directa de las interacciones entre estudiantes

validaron adicionalmente las medidas de autoinforme. Los estudiantes que fueron

observados con interacciones más negativas tales como actos agresivos verbal y

físicamente se percibían a sí mismos más inhábiles para cooperar con adultos e iguales y

con menor control. Y los profesores los veían menos considerados con los demás y

demostrando más dificultades de conducta e hiperactividad.

Por tanto, las tres fuentes de información se validaron unas a otras aunque cada

fuente añadió información específica para la conceptualización y apreciación del

funcionamiento social y académico entre estudiantes con retraso mental. Se demostró

en este estudio una relación entre las habilidades sociales y un correcto funcionamiento

académico, evaluado por el profesor.

44

Nosotros no hemos incluido una medida del rendimiento académico en este

trabajo por dificultades para recolectar esta información de manera uniforme en todos

los casos. Pero sí hemos incluido un cuestionario de motivación y adaptación a la

escuela, que evalúa, desde la perspectiva del propio niño/a, varios factores: motivación

hacia las tareas y hacia las asignaturas; relación con los compañeros y con el profesor y

percepción de trato diferencial del profesor. Esperamos detectar la relación de la

competencia social, tanto autoevaluada como evaluada por otros, con estas variables que

definen la adaptación escolar.

2.8 La comparación de niños/as con retraso versus niños/as sin retraso mental

Este tipo de investigación ha sido muy valiosa pues ha estudiado qué diferencias

muestran los niños/as retrasados/as en relación a sus compañeros/as coetáneos con los

que conviven en las aulas integradas. No todos los niños/as con retraso mental resultan

rechazados por sus iguales, sino que algunos son aceptados y no tienen problemas de

integración. Este tipo de investigación puede arrojar luz sobre los procesos internos y

los comportamientos en los que difieren aquellos niños/as con retraso que son aceptados

por sus compañeros/as, de los que padecen rechazo social y aislamiento. Como dicen

Kopp et al., (1992) hasta estos últimos años la investigación no ha hecho énfasis en las

dificultades cognitivas, afectivas y sociales de los niños/as con retrasos del desarrollo.

Sin embargo, para estudiar con detalle las ventajas e inconvenientes de la integración,

debemos profundizar en el conocimiento de los déficit que manifiestan los niños/as con

retraso, en los procesos internos y las conductas, que dificultan la integración social en

las aulas normales.

Se ha encontrado (Culligan, Sabornie y Crossland, 1992; Kaufman, Gerber y

Semmel, 1985; Taylor et al., 1987) que los niños/as con retraso mental experimentan

mayor grado de rechazo social y menor grado de aceptación social que los no

retrasados/as, evaluados en aulas regulares. A menudo niños/as y adolescentes con

retraso mental ocupan una posición marginal en las redes sociales de las clases regulares

(Sabornie y Kauffman, 1985). También hay investigaciones que documentan que, en

edades preescolares, estos niños/as tienen interacciones sociales problemáticas, que

muestran menos ofertas y menos respuestas a entradas a jugar, y menor dedicación al

juego (Guralnick y Groom, 1985; Guralnick 1987, 1996, 1997). Sin embargo, no todos

los datos son negativos. Hay niños/as retrasados/as que ganan aceptación y no son

45

rechazados/as ni marginados/as socialmente en el grupo de iguales sin retraso (Sale y

Carey, 1995). Algunos autores encuentran que los niños/as con handicap son más

prosociales y muestran más conductas dirigidas a otro niño/a/a jugando en grupos

integrados que cuando juegan con grupos de niños/as con handicaps (Field, Roseman,

De Steefano y Koewler, 1981).

Como vemos, los resultados que disponemos no son concluyentes. La

investigación actual que compara niños/as con retraso con iguales sin retraso y niños/as

con retraso aceptados y rechazados por sus iguales toca diversos tópicos de la

competencia social. Veamos algunos casos:

2.8.1 El juego

Siperstein et al. (1996) estudian el juego con iguales en niños/as de edad

preescolar con retraso moderado y severo, y contestan a tres cuestiones: a) La primera es

si las conductas de juegos son diferentes o las mismas que los niños/as sin retraso y de

la misma edad (de 3 a 5 años). Aquí encontraron que las diferencias no son llamativas.

Los niños/as con retraso muestran más conducta solitaria de la que muestran los

niños/as sin retraso, pero también es cierto que ambos grupos muestran muchas

conductas en común, y que los niños/as con retraso son capaces de producir el nivel de

madurez requerido, bien por sí mismos, bien ayudados por las actividades de su

compañero de juegos sin retraso; b) Otra cuestión es que ambos grupos muestran

similares habilidades de comunicación y afecto durante el juego; en este aspecto los

niños/as con retraso muestran signos de inhabilidad o falta de voluntad para jugar con

otro niño/a/a. Experimentan entradas más disruptivas y conductas más regresivas que

pueden ser desalentadoras para los iguales; c) Una última cuestión es si las

características de la familia (la enseñanza proporcionada por los padres) influía en el

juego social de los niños/as. Aquí encuentran que la conducta en el juego social de los

niños/as con retrasos correlaciona fuertemente con el nivel de desarrollo y no con las

oportunidades de aprendizaje en la familia.

Nosotros no hemos evaluado directamente la situación de juego al ser este un

trabajo correlacional, pero sí hemos intentado captar información acerca de la conducta

de jugar, hacer y conservar amigos, a través de variables como por ejemplo, la

amistosidad y cooperación evaluada por el profesor, quién la observa en todas las

actividades escolares.

46

2.8.2 La soledad

En el estudio de los sentimientos de soledad en niños/as con retraso de edades

escolares, la investigación con niños/as sin retraso ha demostrado (Asher, Parkhurst,

Hymel y Williams, 1990; Hyden, Tarulli y Hymel, 1987; Trianes, Blanca, Muñoz,

García, y Cardelle-Elawar, enviado a publicación) que incluso niños/as de preescolar

pueden entender que la soledad se refiere a sentirse triste y no tener a nadie con quien

jugar en el recreo. La investigación muestra que la evaluación de soledad en

autoinforme presenta validez respecto a medidas externas. Por ejemplo, los niveles de

soledad pueden ser predichos por un bajo status sociométrico entre iguales, es decir, son

los niños/as rechazados/as los/as que se sienten más solos/as (Asher et al., 1984;

Williams y Asher, 1987; Asher y Wheeler, 1985; Crick y Ladd, 1989; Parkhurst y

Asher, 1992). También experimentan soledad los niños/as que no tienen amigos en

clase.

Se argumenta que, aunque no se ha estudiado el tema apenas entre los niños/as

retrasados/as mentales, teniendo en cuenta que éstos tienen habilidades sociales más

pobres y que es probable que sufran en mayor medida rechazo social de sus compañeros

de clase no deficientes, es posible que experimenten sentimientos de soledad. Aunque

habría que asegurarse que comprenden lo que significa la soledad Williams y Asher

(1992). Estos autores trabajan con 62 niños/as con retraso y 62 sin retraso, de 8 a 13

años de edad. La medida de soledad utilizada es el cuestionario de Asher y Wheeler

(1985). Controlan la comprensión del concepto de soledad, entrevistando a los niños/as

y preguntándoles directamente. Esta parte de la entrevista fue grabada en vídeo. En la

categorización de las respuestas tienen en cuenta que la soledad se refiere a una

situación (estar sin amigos o no tener relaciones significativas con nadie) y también a un

sentimiento (tristeza).

Encuentran que los niños/as con retraso mental mostraban un concepto básico

del concepto de soledad y también sabían que tener un amigo la alivia. Pero una

comprensión más sofisticada, como la que se deriva de comprender que uno puede estar

solo aún jugando con otro niño/a, la tienen en mayor proporción los niños/as sin retraso

que los retrasados/as. Los autores se refieren a trabajos (Furman y Bierman, 1984) que

muestran que existe una progresión debida al desarrollo en la comprensión del concepto

47

de soledad, según la cual, los niños/as pequeños consideran que tener un compañero de

juego es suficiente para prevenir la soledad, mientras que los mayores pueden apreciar

que la ausencia de características específicas de las relaciones o la ausencia de una

amistad específica pueden ocasionar soledad, incluso aunque el compañero esté

presente. Encuentran que, comparados con los niños/as no deficientes, los niños/as con

retraso mental sienten más soledad. Un último resultado de este estudio es que los

niños/as retrasados/as pueden proporcionar datos fiables en relación a sus sentimientos

de soledad en la escuela. Obtienen una fiabilidad interna satisfactoria en la escala

empleada.

Nosotros también empleamos una medida aproximada a estas conductas de

aislamiento y falta de amigos, y sentimientos asociados de soledad. En nuestro caso, los

profesores evalúan el aislamiento e inhibición en la relación con los iguales, y también

evaluamos por autoinforme percepciones en torno a la popularidad y el aislamiento (del

cuestionario Piers-Harris (Piers, 1976) que nos pueden hacer suponer sentimientos

también de tristeza y soledad.

2.8.3 El status sociométrico

Este índice obtenido de instrumentos sociométricos ha sido una medida clave en

numerosos estudios que han intentado conocer las habilidades que muestran niños/as y

niñas que obtienen un reconocimiento y aceptación de sus iguales. Recordemos que

existen dos formatos muy comunes de estos instrumentos en la investigación. Las

escalas de evaluación de iguales (‘rating scales’) presentan a los alumnos una lista de la

clase para ir evaluando a cada compañero o compañera en tres niveles: (3) ‘es muy

amigo/amiga mío/mía’; (2) ‘a veces es mi amigo’ y (1) ‘no es mi amigo’. De esta

manera todo alumno tiene una puntuación de la aceptación que le prestan los demás, que

suele ser obtenida restando las elecciones positivas (3+2) de las negativas (1).

Otro instrumento muy popular son los cuestionarios de nominaciones. Supone

preguntar directamente a los alumnos los nombres de aquellos niños y niñas que elige

para contestar al ítem (p.e. ¿Quién es muy amigo tuyo?, o ¿A quién invitarás a tu

cumpleaños antes que a nadie?). Aquí la elección negativa hay que preguntarla

directamente (p.e. ¿A quién no invitarás a tu cumpleaños?). La extracción de una

puntuación de popularidad sigue el mismo procedimiento básico descrito en el

instrumento anterior.

48

Un estudio muy citado y valioso dentro de la investigación sobre la competencia

social de niños/as integrados/as en aulas normales ha sido el de Taylor et al., (1987) que

comparan la conducta de niños/as retrasados/as mentales integrados/as con la de los

niños/as no retrasados/as de sus mismas aulas. Participaron en este estudio 34

retrasados/as educables, 19 niñas y 15 niños/as, la mayoría blancos, 12 en 3º grado, 10

en 4º grado, 4 en 5º grado, 8 en 6º grado. La justificación de este trabajo está en que en

otros trabajos en los que se ha comparado tasas de conducta de interacción entre iguales,

los retrasados/as mentales aparecen con unas tasas bajas generalizadas de interacción

con sus iguales (Gampel, Gottlieb y Harrison, 1974; Herink y Lee, 1985). Otros estudios

muestran que algunos niños/as retrasados/as manifiestan conductas agresivas o

disruptivas a juicio de sus profesores o iguales. Estos niños/as retrasados/as que

muestran conductas agresivas son más rechazados/as por sus iguales que los que no las

muestran (Gottlieb, Semmel y Beldman, 1978). Además, cuando se les pregunta a

niños/as sin retraso por qué no les gusta interactuar con sus compañeros/as retrasados/as

mentales mencionan su conducta molesta y disruptiva (Taylor et al., 1987). Sin

embargo, en estos trabajos no se compara la conducta de los retrasados/as con sus

compañeros de clase. Estos autores reflexionan que sería preciso conocer la calidad de

las relaciones entre los compañeros de una clase antes de asumir que los retrasados/as

son agresivos y molestan a sus compañeros.

Un primer objetivo de este trabajo es obtener una descripción general de las

características conductuales percibidas de niños/as deficientes medios integrados.

También analizar las diferencias entre los diferentes status sociométricos en estas clases.

Como existen datos de que estos niños/as retrasados/as suelen ser más rechazados, los

autores manejan la hipótesis de que éstos se sentirán más desconfortablemente en sus

relaciones con sus iguales y que experimentarán más sentimientos de soledad e

insatisfacción. Esto es lo que se encuentra entre niños/as no retrasados/as, rechazados

por sus iguales. En este estudio los autores analizan estos sentimientos de soledad e

insatisfacción entre los niños/as retrasados/as y sus compañeros no retrasados/as. La

situación escogida es de juego, ya que ésta parece ser especialmente importante y

problemática dentro del mundo social de estos niños/as, porque es más probable que

ocurran los contactos con los no retrasados/as en juegos que en las situaciones

académicas. Y además, sus competencias para el juego son a menudo pobres (Marlowe,

Egner y Foreman, 1979).

49

Se analiza además, si el fracaso social engendra ansiedad y expectativas

negativas de rendimiento. En estudios sobre el rendimiento académico se ha encontrado

que estos niños/as con retraso padecen ansiedad relacionada con su historia de fracasos

debidos a sus déficit cognitivos (para revisiones ver Siegel, 1979). Podemos suponer

que también aparezca ansiedad relacionada con el fracaso social

Por último, estos autores (Taylor et al., 1987) buscan averiguar si se reproducen,

dentro de los niños/as rechazados/as retrasados/as mentales, los tipos de rechazados:

agresivo-disruptivo, y aislado/desamparado, que corresponden a la distinción entre los

estilos conductuales externalizante/ internalizante (Cantrell y Prinz, 1984; Coie, Dodge

y Capotelli, 1982; French y Waas, 1985a y 1985b).

Veamos los diversos resultados que obtuvo este estudio:

El rechazo social de los iguales: los niños/as con retraso fueron

significativamente más rechazados sociométricamente que sus compañeros no

retrasados/as. Concretamente, las medidas de evaluación de iguales que arrojan

diferencias significativas son cooperación, timidez y liderazgo, ámbitos de la

interacción en los que los compañeros de clase ven deficientes a los niños/as

retrasados/as. Sin embargo, no hay diferencias en conductas disruptivas ni peleas.

Además, mediante análisis de 'cluster' encuentran que los rechazados se agrupan en los

dos grupos predichos: problemática externalizante e internalizante.

Autopercepciones: aquí los retrasados/as muestran más insatisfacción y más

preocupaciones acerca de la situación de juego, que sus compañeros. Los autores

analizan que no podemos asumir que jueguen juntos por el hecho de que estén en aulas

integradas. Hay factores que median el impacto del rechazo de los iguales. Por ejemplo,

el grado en que el niño/a retrasado desea la relación con sus iguales, la conciencia que

tiene de su status social y la extensión en que la falta de habilidades interfiere con las

conductas que, dentro y fuera de la clase, serían aceptadas por sus iguales.

Validación de los grupos: encuentran alto acuerdo entre observadores. Los

profesores están de acuerdo con los iguales en caracterizar a los rechazados

externalizantes como dominantes y agresivos y a los internalizantes como aislados y que

evitan la interacción. Además, los autoinformes también coinciden. Los rechazados de

estilo internalizante presentan más sentimientos de insatisfacción social y más

preocupaciones sobre la situación de juego.

50

En este estudio, se solicitó la evaluación de los niños/as no sólo al profesor de

las aulas de Educación Especial (EE), sino al del aula de integración. La comparación

entre ambos indica que el profesor de aula de EE percibe a los retrasados/as más

cooperativos y con menor evitación y aislamiento que los profesores de las aulas

regulares, lo que indica que estos niños/as interactúan más y son más prosociales en sus

clases de EE. Los datos de observación directa apoyan esta percepción del profesor. Los

niños/as retrasados/as son observados más tranquilos, menos molestos y menos

interactivos con sus compañeros de aulas de integración que con sus compañeros de

aula especial. Los autores se preguntan ¿por qué son menos interactivos en las aulas

integradas? Una posibilidad es que las dificultades para interactuar con éxito conduzcan

a un patrón de conductas de evitación, previniendo la reacción negativa del otro. Una

explicación alternativa es que, como el tiempo en las aulas de integración es escaso en

estos colegios de los Estados Unidos, quizás este comportamiento sea un patrón de

comportamiento nuevo en una situación no tan familiar (Putallaz y Gottman, 1981),

aunque en este estudio concreto, como fue hecho a finales de curso, no puede darse esta

explicación .

Queremos comentar otro estudio muy actual que clarifica más aún la

caracterización de los niños/as con retraso mental rechazados sociométricamente en

aulas integradas. El trabajo de Siperstein, et al. (1996), se inscribe en el contexto de la

preocupación creciente que existe hoy, entre los educadores y padres, por conocer en

qué medida se beneficia el niño/a con retraso mental de la interacción con los

compañeros/as no retrasados/as. Esta preocupación está basada en los datos conocidos

acerca de que, por una parte, parece que los niños/as retrasados/as mentales ganan

aceptación y desarrollan relaciones sociales positivas con compañeros/as que no tienen

retraso mental, por otra, los niños/as con retraso mental experimentan mayor grado de

rechazo social y menor grado de aceptación social que los niños/as no retrasados/as,

evaluados en aulas regulares. Siperstein et al., examinan los correlatos del rechazo y la

aceptación de niños/as retrasados/as en clases regulares. La justificación del trabajo es

que conocer estos correlatos es una forma de examinar los factores que contribuyen a

ambos status sociales en niños/as retrasados/as. En niños/as sin retraso se conocen los

factores: tanto conductas como habilidades cognitivas que inducen a la aceptación o al

rechazo sociales, pero en niños/as deficientes no hay tantos datos.

51

El procedimiento de este trabajo fue, en primer lugar, identificar a los niños/as

aceptados/as y rechazados/as por sus compañeros/as no retrasados/as de clase, y en

segundo lugar, investigar las diferencias, entre ambos status sociales, en habilidades

sociales, conducta disruptiva, de evitación/ aislamiento, y en sus objetivos y estrategias

para ayudar a un igual.

Un resultado obtenido es que un 16% de los 35 niños/as retrasados/as, desde 4º

hasta 6º grado, que participan en el estudio, obtienen un grado aceptable de aceptación

de sus iguales, que consiste en que, al menos, el 50% de sus compañeros le nombre.

Otro 16% es rechazado y el restante 34% no llama la atención de sus compañeros de

clase, es decir, son ignorados. La aceptación de los iguales se asocia a tener más

habilidades sociales y mostrar más comportamiento de ayuda, al igual que ocurre entre

niños/as sin retraso. El rechazo de los demás en cambio se asocia a conducta de

evitación, aislamiento, mayor dificultad para tener amigos, y más tristeza. En cambio,

no se caracterizan por conducta violenta, lo que ha sido observado en otros trabajos

(Roberts et al., 1991; Taylor et al., 1987). Además en este estudio los aceptados y los

rechazados se diferencian en objetivos y estrategias de solución de problemas. Los

niños/as aceptados a menudo eligen objetivos sumisos- amistosos mientras que los

rechazados a menudo eligen objetivos asertivo- amistosos. Los niños/as aceptados,

cuando eligen un objetivo asertivo- amistoso eligen una estrategia positivo- extravertida

tales como pedir hacer juntos una actividad, pero menos insistentemente que los

niños/as rechazados.

Estos resultados parecen contrarios a la intuición, ya que puede esperarse que

objetivos asertivo-amistosos y estrategias positivo-extravertidas favorezcan a los

niños/as aceptados más que a los rechazados, y además, este resultado parece

contradecirse con las observaciones conductuales que indican que estos niños/as

muestran menos conducta sociable y más alta tasa de conductas sensibles-aisladas que

los aceptados. Veamos algunas explicaciones que dan los autores a estos resultados.

Piensan que, al responder a los problemas presentados, puede ser más adaptativo

adoptar objetivos y estrategias acomodaticios y amables con los demás, más que otros

directos y asertivos, según aparece en algún otro trabajo realizado con niños/as sin

retraso mental (Asher, 1983). Estos niños/as aceptados con retraso mental, al igual que

sus coetáneos sin retraso, adoptan aproximaciones auto-protectivas basadas en una

evaluación realista del riesgo de que sus compañeros puedan devolverles una reacción

52

negativa. De acuerdo a estudios observacionales (Dodge et al., 1983) las estrategias

asertivas tienen un considerable riesgo de encontrar una respuesta adversa. Estos

niños/as aceptados con retraso mental muestran estrategias y objetivos no asertivos

porque pueden tener conciencia de que, en situaciones sociales problemáticas,

aproximaciones menos directas pueden dar mejores resultados. En contraste, los

niños/as rechazados eligen objetivos amistoso- asertivos y eligen estrategias positivo-

extravertidas incluso en circunstancias en las que está claro que sería mejor una

aproximación diferente (p.e., cuando el otro niño/a dice no). Sin embargo, aceptados y

rechazados no difieren en sus estrategias de ayuda a un igual que presenta un problema.

E independientemente de su status, estos niños/as retrasados/as son capaces de cambiar

sus estrategias dependiendo del cambio de contexto.

Los autores destacan la importancia de atender a la heterogeneidad del status

social de los niños/as retrasados/as ya que se tiende a pensar que constituyen un grupo

homogéneo respecto a su funcionamiento social y otros aspectos. Sin embargo, existe

entre ellos la misma heterogeneidad que entre los niños/as sin retraso. Identificar los

factores que diferencian a estos niños/as en sus resultados sociales permite ampliar

nuestra comprensión de la naturaleza de la competencia social entre los niños/as con

retraso mental.

En futuras investigaciones necesitamos centrarnos en los procesos cognitivos

subyacentes a los resultados sociales positivos. Estudios actuales (Asher, Chung y

Hopmeyer, 1995; Erdley y Pietrucha, 1995) sugieren que centrándonos en la evaluación

más fina de las estrategias y objetivos elegidos ante un problema, podríamos explicar las

diferencias en el status social. Además de estrategias y objetivos se ha empezado a

explorar otros aspectos de la cognición social de los niños/as retrasados/as, incluyendo

la codificación e interpretación de señales sociales y la evaluación de consecuencias

(Leffert y Siperstein, 1996), como ya hemos hablado en apartados anteriores.

Nosotros, por errores en la recogida de datos, no hemos podido incluir en el

análisis datos de pruebas sociométricas que habíamos pasado en las aulas de

integración, a todos los niños/as. Hubiéramos podido desarrollar una comparación entre

los niños/as deficientes aceptados y los rechazados por sus iguales sin retraso, lo cual

era nuestra idea. Pero al no poder disponer de esos datos fiablemente, optamos por

desestimar ese objetivo. Sin embargo, desarrollamos una aproximación al debate sobre

la conveniencia de la integración en aulas normales versus la educación más

53

especializada. Para ello comparamos, sólo en un grupo de deficientes, en los que la

situación escolar es suficientemente heterogénea, tres situaciones educativas:

integración, aula de EE en centro normal, y colegio de EE. Este contraste nos permitirá

evaluar en nuestra muestra los pros y contras de cada situación, analizando el efecto en

cada variable.

Sin embargo, tenemos que hacer una salvedad. En los estudios que estamos

revisando, situados en los EE.UU., la integración es mínima. El alumno pasa la mayor

parte del tiempo en las aulas de EE. Recogiendo algunos comentarios al respecto en

estos artículos, la integración en los Estados Unidos podría ser caracterizada como

mínima, según analizan diversos autores. Por ejemplo, en un informe de 1978 dicen los

evaluadores que encuentran que las escuelas continúan educando a los niños/as

retrasados/as principalmente en aulas de EE. Y similar tendencia ha sido informada, en

1983, en el estado de California. Los diversos autores de los estudios que vamos a

analizar encuentran que, en los años siguientes a la certificación de retraso, los niños/as

son educados la mayor parte del tiempo en aulas de EE. siendo la integración de 6

minutos o menos para la media de cada día.

2.8.4 Autoconcepto

Este ha sido un área evaluada con gran interés, en relación con la discusión sobre

el beneficio de los contextos de aulas integradas para los niños/as con retraso mental.

Los instrumentos utilizados en la investigación han sido dos fundamentalmente. El más

utilizado ha sido la Escala de Autoconcepto de Piers-Harris, que evalúa un único factor

individual y otro social, contiene preguntas diversas sobre la competencia académica,

social, y otras. Tiene la ventaja, así lo hemos entendido en esta tesis, de no exigir

introspecciones muy discriminadas, ya que cuando se pasa a niños/as con retraso mental

pequeños, de 8 años por ejemplo, el riesgo es exponer al niño/a a conceptos cuya

comprensión no alcance con detalle, dando lugar a respuestas que pueden no ser fiables.

El otro cuestionario utilizado en algunos estudios, por ejemplo, en el trabajo de Renick y

Harter (1989) que referimos más adelante, ha sido la Escala de Competencia Percibida

para niños/as, que extrae información de autopercepción en cuatro campos: competencia

académica, atlética, aceptación social y valía personal global.

54

En los trabajos revisados los niños/as de edades escolares y adolescentes con

retraso mental tienden a presentar un autoconcepto más bajo cuando se comparan con

compañeros sin retraso en las aulas integradas. Por ejemplo, Ryba, Edelman y Chapman

(1984) examinan las relaciones entre el autoconcepto académico y el ajuste personal

empleando estudiantes entre 14 y 17 años, integrados en aulas normales, con un

funcionamiento intelectual por debajo de la media (CI entre 55 y 80) y que presentan

otros problemas emocionales o conductuales y handicaps físicos. Estos estudiantes se

califican a sí mismos más bajos, tanto en competencia académica como social

comparados con sus compañeros sin handicaps de las clases regulares. A estas edades

Hung (1982) encuentra también a los alumnos retrasados/as mentales con un más bajo

autoconcepto que sus compañeros sin retraso.

Queremos comentar especialmente algunos trabajos que hemos revisado y nos

parece que realizan aportaciones más detalladas al análisis del autoconcepto de los

niños/as y jóvenes con retraso mental, en relación al tipo de contexto de educación en

que están inmersos. Este análisis tiene, como todos sabemos, fuertes implicaciones para

las políticas educativas en relación a esta población con handicaps. Aunque ya hemos

comentado que, al comparar datos de otros países con los nuestros, debemos tener en

cuenta que los contextos de integración son en nuestro país más intensos en cuanto al

tiempo en que está el niño/a deficiente inmerso, y en ellos no cuenta este alumno con

una atención especializada, sino durante una mínima parte de la jornada escolar.

Como es sabido, las autovaloraciones de niños/as de las edades de nuestra

muestra están basadas principalmente en la comparación social con sus compañeros,

bien de las aulas de EE, bien de las clases de integración. Con la edad, el niño/a se va

haciendo más capaz de reflexionar sobre el Yo, con lo que las diferencias entre el Yo y

los otros se van haciendo más perceptibles. Ruble, Sale y Carey (1983) afirman que

hasta los 7 u 8 años de edad no comienza el niño/a a utilizar la información de las

comparaciones con otros niños/as para evaluar el Yo. Afirma que esta habilidad se

desarrolla en estadios o niveles. El mayor empleo de esta estrategia de la comparación

social para evaluar el Yo, parece ser que se da en la infancia media y en la adolescencia

temprana (Harter, 1982). Y en ella, según Ruble, antes citado, influyen factores como:

las habilidades cognitivas del niño/a, la autoevaluación de competencia resultante de las

comparaciones con otros, y los efectos conductuales específicos que tenga esta

evaluación para el niño/a. Inevitablemente, el contexto escolar enfatiza los procesos de

55

comparación social, mediante las notas, que son públicas, el reconocimiento público del

comportamiento competente, las agrupaciones formales e informales. Un niño/a es

expuesto continuamente a procesos de evaluación por sus iguales, por el profesor y por

todo el sistema escolar.

Estas reflexiones conducen a pensar que los estudiantes que están sometidos a

dos contextos educativos: el de EE y las aulas de integración, pueden tener dos tipos de

autovaloraciones según se comparen con sus compañeros de EE o con sus compañeros

sin handicap en las aulas normales. Quizás estos procesos de comparación social deben

ser muy perceptibles para los niños/as con retraso mental a causa de que sus dificultades

en diversos ámbitos del rendimiento escolar son muy aparentes. Hemos revisado varios

estudios que tratan de aclarar esta afirmación.

Utilizando la misma medida que hemos utilizado en esta tesis para evaluar el

autoconcepto, el test de Piers-Harris, Coleman (1983) encontró que, adolescentes con

retraso medio, que estaban en clases de EE, presentaban puntuaciones más altas en

autoconcepto que los que estaban integrados en clases regulares. Este autor asumía que

el niño/a compara sus habilidades, primariamente, con los niño/as de su entorno

inmediato. Los de las aulas de EE se comparaban con otros niño/as con retraso, mientras

que los que estaban integrados se comparaban con los alumnos sin retraso que eran sus

compañeros de clase. No obstante, este autor no averiguó expresamente con qué tipo de

compañeros se comparaban, al contestar al cuestionario, los adolescentes participantes

de este estudio.

Otro estudio anterior (Strang, Smith y Rogers, 1978), sí había controlado el

empleo de la comparación social en sus sujetos de estudio. Fueron niños/as con retrasos

académicos, desde 8 a 11 años, a los que administraron el test de Pier-Harris, bajo dos

condiciones: en la primera, los estudiantes eran animados a establecer sus

comparaciones en relación con los compañeros sin handicaps; en la segunda, no se les

daba ninguna indicación, asumiendo que se compararían con los alumnos con sus

mismos handicaps. Sus resultados fueron que cuando se comparaban con sus

compañeros sin handicaps, la percepción de sí mismo fue peor que en la segunda

comparación.

En el caso de un tercer estudio, el de Renick y Harter (1989), aunque fue llevado

a cabo con niños/as con dificultades de aprendizaje, y no con alumnos con retraso

mental, algunas de sus conclusiones pueden servirnos, pues se trata también de alumnos

56

que, en EE.UU., donde se realiza este estudio, tienen también la doble situación de

integración, o aulas de EE. Además, en este estudio, se analizó, también, cómo cambian

las autopercepciones de estos niños/as desde el 3º grado hasta el 8º, edades que

cubrimos en esta tesis.

Encuentran estas autoras que los niños/as con dificultades de aprendizaje

mostraban una percepción de sí mismos mucho mejor en las aulas de EE que en las

aulas de integración. Además, en estas últimas, la autopercepción decrecía con la edad,

mientras que en las aulas de EE no decrecía. Las autoras concluyen que existen dos

autoconceptos académicos, dependiendo de las dos situaciones académicas diferentes,

en estos niños/as que tienen este tipo de educación. Uno se refiere a sus percepciones en

la clase regular, en comparación con sus compañeros sin handicaps. El otro se refiere a

la clase de EE y a la comparación con sus compañeros con handicaps.

Otro estudio, el de Silon y Harter (1985), llevado a cabo con niños/as con retraso

mental educable, encuentran que estos niños/as espontáneamente tienden a comparar su

propio rendimiento escolar con el de sus compañeros con retraso. Los autores razonan

que esto ocurre porque estos alumnos han sido socializados como miembros de una

población especial en todos los aspectos de su vida.

En esta tesis hemos valorado también el autoconcepto mediante el test de Piers-

Harris. Nuestro propósito ha sido también evaluar la autopercepción de nuestros

alumnos desde distintas perspectivas: cómo cambia en el curso del desarrollo desde la

infancia a la adolescencia; cómo varía desde la situación de EE hasta el estar en un aula

integrada, cómo afecta el nivel cognitivo a la autopercepción habilidades sociales. Por

último deseamos analizar las diferencias por género, si aparecen.

2.9 Comparaciones por género

Williams y Asher (1992) en su trabajo sobre la comprensión de la soledad en

niños/as con retraso mental estudian las diferencias por género. Encuentran que los

niños varones deficientes sienten más soledad que los no deficientes y que las niñas de

ambos grupos. Sin embargo, otros estudios informan de más soledad en las chicas

(Taylor et al., 1987). Williams y Asher (1992), piensan varias explicaciones para sus

datos. Una es que, debido a que los niños/as tienden a interactuar en grupos amplios,

mientras que las chicas lo hacen en díadas o triadas (ver la revisión de Daniels-Bierness,

1989). Puede ser que las chicas estén más protegidas frente a estos sentimientos de

57

soledad ya que parece más fácil, para ellas, tener una amiga. Además, el contexto de

relaciones de los chicos implica deportes y actividades físicas, actividades para las que

los chicos deficientes están pobremente dotados. Los autores asumen que este

sentimiento se produce sólo en los contextos de integración, debido a que estos tienen

mayores exigencias (más alumnos por clase, más dificultad de las tareas académicas,

demandas de habilidades físicas y atléticas). No obstante, estos resultados, aunque son

interesantes para transcribirlos a nuestro contexto, hay que hacerlo con prudencia pues

una variable crítica es el tiempo durante el cual el niño/a permanece en el aula de

integración, puesto que estos alumnos dividen su tiempo escolar entre aulas de EE y

aulas de integración. Los sentimientos de soledad pueden variar en un mismo niño/a

dependiendo de sus contextos de integración.

Otros autores, Ryba et al., (1984), examinan las relaciones entre el autoconcepto

académico y el ajuste personal empleando estudiantes entre 14 y 17 años, integrados en

aulas normales, con un funcionamiento intelectual por debajo de la media (CI entre 55 y

80) y otros diversos grados de problemas emocionales o conductuales y handicaps

físicos. Estos estudiantes se califican a sí mismos más bajos, tanto en competencia

académica como social, comparados con sus compañeros sin handicaps de las clases

regulares. Encuentran también que las chicas hacen unas valoraciones más positivas de

sus competencias interpersonales y académicas que los varones.

No podemos dejar de referirnos a la investigación con adolescentes y

preadolescentes sin retraso. En estos trabajos se encuentra un declinar de las

autovaloraciones positivas en las chicas desde los 7 a los 10-11 años (Forehand,

Neighbors, Wierson, 1991; Prior, Smart, Sanson, Oberklaid, et al., 1993), afirmando

otros estudios que en pruebas de autoconcepto general, las preadolescentes presentan un

peor autoconcepto, en comparación con los chicos de estas edades (Coleman, 1983;

Renick y Harter, 1989; Silon y Harter, 1985). Pero en aspectos específicos del

autoconcepto, por ejemplo, en la autovaloración de empatía, las chicas a diversas edades

se perciben con una empatía más alta (Bradley y Meredith, 1991), el etiquetaje de

sentimientos (Mahead et al., 1984), la solución de problemas (Healey y Masterpasqua,

1992), estilo atribucional , igualmente, es más elevado en las niñas (Balla y Zigler,

1978).

Verdaderamente, cuestionarios que autoevalúan competencias percibidas como

por ejemplo, la Escala para la Evaluación del Pensamiento Social del alumno (MESSY

58

A) que utilizamos nosotros en este trabajo, consideramos que evalúan también el

autoconcepto, en ámbitos específicos, como en el caso de esta prueba, es la competencia

social dentro de la escuela. Además, nosotros utilizamos también aquí una medida de

empatía autoinformada, que consideramos igualmente una evaluación de ese ámbito del

autoconcepto. Tenemos interés en evaluar, en primer lugar, las diferencias entre los dos

géneros en el conjunto de todas las variables, en segundo lugar si el paso de la

preadolescencia a la adolescencia produce un efecto tal como aparece en la literatura. En

todo caso, desarrollar la comparación entre los dos géneros, era un aspecto importante

en este estudio y completa el análisis minuicioso de las variaciones debidas a las

variables consideradas.

2.9.1. Comparación entre grupos de niños/as con dificultades.

Otro tipo de estudios investigan las características comunes y diferentes entre

niños/as afectados por distintos tipos de retrasos. En un estudio actual, Bramlett et al.,

1994) comparan estudiantes clasificados como retraso en el aprendizaje ‘learning

disabilities’, con retrasados/as mentales y ambos con niños/as sin handicaps (N = 20

cada grupo). Las edades estudiadas iban desde 7 a 16 años con media en 10 años y 3

meses. Estos autores señalan que la investigación actual no diferencia bien entre grupos

de niños/as con distintos handicaps, en cuando a las habilidades sociales. Estudiaron los

siguientes ámbitos de las habilidades sociales: cooperación, asertividad, responsabilidad

social, empatia y autocontrol. Los problemas que estudian son de tres ámbitos:

externalizante (agresión, cambios de humor, y discutir/ pelear), internalizante (ansiedad,

soledad y baja autoestima) e hiperactividad.

Los resultados revelan que se diferencian los dos grupos de estudiantes con

dificultades de los niños/as sin handicaps. Este mismo resultado se encuentra en otros

trabajos (Gresham, 1986; Stinnett, Oehler Stinnett y Stout., 1989). Aunque no se

discriminan ambos grupos los estudiantes con retraso mental muestran peores

calificaciones del profesor sobre habilidades sociales y problemas de conducta que los

estudiantes con dificultades de aprendizaje.

En otro estudio reciente, el de MacMillan, Gresham, López y Bocian (1996) se

intenta diferenciar en diversas áreas de competencia a niños/as retrasados/as mentales,

con dificultades de aprendizaje y con un bajo rendimiento. Aunque el diagnóstico

59

diferencial de estos grupos no siempre es fácil, los autores utilizan el siguiente

razonamiento, basado en las tipologías clasificatorias al uso en los EE.UU.: el retraso

mental medio representa un bajo rendimiento esperable en función de una falta de

habilidad consistente, debido a una aptitud baja. Las dificultades de aprendizaje son

definidas sobre la base de una discrepancia entre habilidad cognitiva y rendimiento

académico. El bajo rendimiento no es esperable en función de la aptitud y es esta

discrepancia la que valida el diagnóstico de dificultades de aprendizaje. Por su parte,

los niños/as con rendimiento bajo son evaluados independientemente de la habilidad y

no se asume una causa determinada al emitir este diagnóstico. Evalúan estos autores el

funcionamiento cognitivo mediante el WISC-III y el test de Raven de matrices

progresivas en color. Evalúan además, el funcionamiento perceptual-motor, el

rendimiento académico, las habilidades sociales, problemas de conducta y la historia

escolar. Encuentran que no existen diferencias entre los tres grupos en las evaluaciones

del profesor sobre las habilidades sociales, ni en los problemas de conducta

(hiperactividad, inatención o conductas críticas). Pero conviene aclarar que todos los

grupos funcionan por debajo de la media normativa en las habilidades sociales de

cooperación, asertividad y autocontrol, y funcionan por encima de los niveles

normativos en problemas de conducta externalizantes, hiperactividad e inatención.

Las únicas diferencias que encuentran se dan en habilidad cognitiva y en

rendimiento académico, particularmente en lectura. Los niños/as con dificultades de

aprendizaje rinden peor en lectura que los de bajo rendimiento, aunque presentan mejor

funcionamiento cognitivo. Los retrasados/as mentales rinden peor en todas las áreas

académicas que los otros dos grupos.

Como conclusión, nos parece que las dificultades en las relaciones sociales de

los niños/as con retraso mental son similares a las que muestran otros niños/as de

atención educativa especial, como los que muestran dificultades de aprendizaje. Sin

embargo, se ha prestado más atención a los déficit de habilidades sociales de los

alumnos con dificultades de aprendizaje que a los estudiantes con retraso mental. Quizás

se ha pensado que, como los niños/as con retraso mental son diagnosticados con un bajo

nivel de funcionamiento cognitivo y dificultades de adaptación, la falta de habilidades

sociales sea “connatural”, lo cual es totalmente incierto, a la luz de las investigaciones

que estamos revisando. Además, es un área deficitaria cuya recuperación es de la

60

máxima importancia para el desarrollo socioafectivo y para las relaciones laborales y de

amistad entre los jóvenes y adultos con retraso mental.

Para finalizar este capítulo, y como conclusiones de la revisión de investigaciones

presentadas en esta parte teórica o conceptual, extraemos las siguientes:

1) Poseer habilidades sociales, estrategias efectivas para resolver problemas

sociales de manera aceptable para los evaluadores sociales (p.e. profesores,

iguales, mundo laboral) es indispensable para la adaptación social de la persona

retrasada mental, tanto o más que lo es para personas que no padecen retraso.

2) Los niños/as y adolescentes con retraso mental muestran alto riesgo de fracaso en

la adaptación social, tanto o más que otros grupos de niños/as con handicaps, lo

que puede, además de dificultar el ajuste social, enlentecer y disminuir sus

posibilidades de desarrollo cognitivo y personal.

3) La investigación sobre los contextos educativos que favorezcan el desarrollo

social y la adaptación, hoy por hoy no es concluyente. Los contextos de

integración presentan beneficios como una mayor estimulación, modelado de

conductas normativas e interacción con niños/as sin retraso mental. Pero también

existen datos que en ellos se produce una mayor inhibición de la conducta de

interacción, menos conducta prosocial y rechazo percibido que disminuye la

autoestima y despierta sentimientos de soledad.

4) En todo caso, parece haber acuerdo en la necesidad de desarrollar programas

individuales de enseñanza de habilidades sociales en los niños/as retrasados/as

mentales que se muestren inhábiles y resulten rechazados por sus iguales. El

acercamiento de solución de problemas y toma de decisiones proporciona

evidencia de la posibilidad de enseñar estrategias conductuales y procesos

cognitivo-sociales que sustentan la conducta social hábil.

5) El conocimiento sobre diferencias interindividuales de la conducta interpersonal

en niños/as deficientes mentales es útil en un doble sentido. Por un lado, puede

ayudar a comprender y definir el retraso mental, en el que la adaptación social es

un criterio, por otra parte, contribuye al desarrollo de la evaluación

individualizada y multidimensional, en la que debe basarse todo entrenamiento,

y orienta sobre objetivos a perseguir en la enseñanza de competencia social a

estos niños/as.

61

6) La investigación señala variables que han sido examinadas en la busqueda de

diferencias entre grupos de deficientes, y en el contraste con niños/as no

deficientes. Son, entre otras, la empatía, el autoconcepto o autoestima, las

habilidades sociales, la asertividad, los comportamientos de cooperación y ayuda

a compañeros, la adaptación escolar. También se han investigado problemas o

dificultades de la interacción social tales como: inhibición (aislamiento o

pasividad), agresividad, impulsividad, celos, emocionalidad, etc.

7) En cuanto a los criterios diferenciales empleados en la investigación sobre la

conducta interpersonal y sus problemas, hemos analizado en este estudio las

diferencias debidas a la edad, al género, a los niveles de deficiencia, a las

distintas situaciones educativas. Además de éstas, han sido consideradas

también, en la investigación, las diferencias entre niños/as retrasados/as

aceptados y rechazados por sus iguales, las diferencias en autoevaluación entre

compararse con iguales con retraso o con iguales sin retraso, y otras, dibujándose

un campo rico en investigaciones actuales: el estudio de la competencia social en

niños/as con retraso mental.

Por último, el diseño de este trabajo, como se explicará detalladamente a

continuación, intenta analizar el efecto de diferencias debidas a características de los

alumnos (grado de retraso, edad, género y contexto educativo) sobre una serie de

variables relevantes del área de la competencia social, así como intenta captar las

complejas interrelaciones entre estas variables que definen el funcionamiento social e

interpersonal en estos niños/as y adolescentes estudiados. Nuestro propósito es

contribuir, tanto al conocimiento descriptivo y conceptual del retraso mental en nuestro

contexto, como a la evaluación e intervención educativa sobre las inhabilidades y

problemas sociales de estas personas.

PARTE EMPÍRICA

65

CAPÍTULO 3

DESCRIPCIÓN DE NUESTRA INVESTIGACIÓN

Y

OBJETIVOS GENERALES

3.1 Objetivos de nuestra investigación

Esta es una investigación sobre la competencia social en niños retrasados

mentales educables. Este tema es hoy interesante tanto para la conceptualización del

propio retraso mental, en el que como vimos en la parte teórica, tiene un peso

importante la competencia social, como para la evaluación e intervención o enseñanza

de estrategias y habilidades útiles para la interacción social a niños y adolescentes

retrasados mentales educables. Además, aunque existen algunos estudios relevantes, el

área continua profundizando cuestiones que permitan conocer mejor esta

caracterización. Concretamente, en nuestro país, no existen tantos estudios sobre el

tema, por lo que el presente puede resultar útil.

En este estudio deseamos profundizar en aspectos concretos que nos ayuden a

comprender mejor la caracterización de estos niños/as. Así, estudiamos primero las

diferencias en habilidades e inhabilidades entre tres niveles del retraso mental: límite, al

que llamamos en nuestro diseño grupo bajo, leve (dentro del límite), al que llamamos

grupo medio y dentro de los fronterizos o de inteligencia ‘normal-baja’ al que llamamos

aquí grupo alto. (La relación con los grupos normativos de la clasificación de AAMR la

explicamos más adelante). Además estudiamos las diferencias debidas al género en las

47 variables que componen la competencia social en este estudio. También nos

interesamos por el cambio desde la infancia a la adolescencia en estas variables en

nuestra muestra. Por último deseamos evaluar qué tipo de escolarizacion resulta más

favorable para fomentar las habilidades sociales de este tipo de alumnos.

Pensamos pues, en un trabajo correlacional como este, conocer la situación de

estos niños y profundizar en su caracterización en los aspectos concretos: edad, género y

escolarización, que estudiamos. Este conocimiento es útil para el campo teórico de la

competencia social, para la propia definición del retraso mental, para la evaluación e

intervención sobre estas poblaciones.

66

Entrando en los objetivos concretos de esta investigación, nuestro primer

objetivo es evaluar las diferencias encontradas entre tres niveles de competencia

cognitiva dentro de una muestra de niños y niñas retrasados mentales educables. Hemos

visto en la revisión teórica inicial que no son frecuentes los estudios que contrastan

diversos grados de retraso mental, aunque sí, los que contrastan tipos diferentes de

deficiencias o problemática (pe., dificultades de aprendizaje, con retrasos del desarrollo

o con retraso mental). Recordemos que nuestros niños/as constituyen una muestra de

retrasados mentales sin otro tipo de problemáticas asociadas.

En nuestros resultados esperamos encontrar que las medidas de autoinforme,

más que las de la evaluación del profesor, sean sensibles al grado de retraso puesto que

requieren introspección, conocimiento de sí mismo, consciencia de procesos de

comparación social y de normas o expectativas de los demás, etc., procesos todos ellos

cognitivos que suponemos serán facilitados por un grado menor de déficit intelectual.

Nuestro segundo objetivo es ver el cambio producido desde la infancia a la

adolescencia en estos niños, en las variables estudiadas. Para ello, contrastamos dos

grupos de edad: infancia y preadolescentes y adolescentes. En principio, nos es difícil

prever qué tipo de resultados tendremos, puesto que podíamos pensar que los resultados

de la percepción del profesor pudieran ser más favorables a los pequeños, puesto que su

edad cronológica se ajusta más a su edad mental, y en este caso el cambio a mayor edad

sería negativo. Pero por otra parte, a igual grado de retraso, suponemos que mostrarán

mayor potencia cognitiva los mayores debido al desarrollo y a una mayor experiencia.

En este caso, las diferencias encontradas podían ser ventajosas para los mayores.

También deseamos evaluar, si habrá alguna interacción entre el papel jugado por la edad

y el grado de retraso mental, para explicar las diferencias encontradas.

Nuestro tercer objetivo era analizar las diferencias debidas al género que

pudieran aparecer, controlando también si este efecto interacciona o no con el grado de

deficiencia, en las 47 variables. Aquí la investigación general sobre competencia social

nos indica que las niñas son mejor evaluadas en habilidades sociales por sus profesores

durante la infancia y la preadolescencia. En este periodo evolutivo los chicos son

valorados peor, asignándoles, en mayor medida, padres y profesores, problemas sociales

de conducta. Pero también nos indica la investigación sobre niños normales (p.e.,

Trianes, Cardelle- Elawar y Muñoz, enviado a publicación) que, en cuanto a la

autoevaluación, las chicas se perciben peor, presentando un autoconcepto más bajo a

67

estas edades que estudiamos, aunque en medidas específicas como la empatía, suelen

puntuar más alto. No obstante, esta situación cambia en la adolescencia media, aunque

sin haber resultados concluyentes sobre este empeoramiento en autoconcepto de las

chicas, parece que los varones mejoran y disminuyen sus problemas de tipo social.

Nuestras expectativas van, pues, en esta línea, independientemente de que estas

conclusiones se han encontrado en muestras no deficientes.

Otro objetivo de este trabajo era valorar los pros y contras de las distintas

situaciones educativas estudiadas, de acuerdo a los resultados en las variables evaluadas.

Esperamos que valoren mejor a sus alumnos los profesores de Educación Especial, tanto

en el centro exclusivo como en el aula en centros normales, ya que ellos suponemos

compararán a sus alumnos con otros compañeros también deficientes. En cambio, los

profesores de los niños integrados son los tutores del aula, para quienes es fácil que, aún

con algún miramiento, comparen la conducta de estos niños con la de sus discípulos

normales. En cuanto a las pruebas de autoinforme, los resultados de la investigación no

son concluyentes, por lo que no podemos desarrollar expectativas precisas a priori.

Aunque, sin pretender extraer conclusiones definitivas, nuestros datos pueden hacer una

aportación al debate sobre la integración, al evaluar las diferencias que encontremos

entre las tres situaciones escolares que estudiamos: a) aulas de EE en colegios

exclusivos (sólo de Educación Especial), b) aulas de EE en colegios normales y c) aulas

con integración.

Queremos también valorar, en este trabajo, la capacidad de introspección y

autoevaluación de estos niños lo que se plasma en su respuesta a los autoinformes.

Esperamos que estos instrumentos presenten una buena fiabilidad y validez convergente,

contestados por estos niños y niñas retrasados mentales. Aquí nos interesa demostrar,

una vez más, que estos niños retrasados mentales educables presentan la capacidad

cognitiva suficiente para contestar con total propiedad pruebas de autoinforme como las

que se pasan aquí. Recordemos que, previamente, se eliminaron aquellos participantes

que presentaban dificultades de comprensión de las instrucciones para contestar a las

pruebas.

También queremos ver las aportaciones características de las distintas fuentes de

información: profesores y autoinforme. Tenemos oportunidad de contrastar sus puntos

de vista, en un estudio complejo como es éste, y evaluar sus aportaciones peculiares. En

principio esperamos aquí que la visión del profesor no coincida siempre con la del

68

alumno al evaluarse, ya que tenemos pruebas de que las valoraciones internas y externas

de la competencia social son complementarias más que coincidentes (Trianes, Blanca,

Muñoz, García y Cardelle-Elawar, enviado a publicación).

Por último, deseamos estudiar la interrelación de las 47 variables utilizadas, ya

que representan constructos que componen la competencia social. Deseamos estudiar las

pautas de correlación que presenten, como base para desarrollar análisis multivariados

más complejos, en un futuro inmediato.

Como ya hemos dicho en otros apartados, nuestro deseo es contribuir a un mayor

conocimiento de la competencia social en niños con retraso mental, en nuestro país,

aportando este conocimiento, tanto a la conceptualizacion del retraso mental, como a

campos más aplicados como son la evaluación y educación de estos niños, e incluso a

debates sociopolíticos, como es el debate sobre la integración.

3.2 Descripción de la muestra y de los grupos del diseño

La muestra utilizada en esta investigación, ha sido de 225 sujetos con

diagnóstico de retraso mental, seleccionados a partir de un informe previo de servicios

psicológicos, que fue validado en un doble sentido: cotejándolo con los resultados del

niño en la Guía Portage, aplicada por nosotros, y con una valoración global hecha por el

profesor. Estos alumnos no tienen ningún otro tipo de diagnóstico asociado al del

retraso mental.

3.2.1 Grupos según el retraso mental

La muestra se divide en tres grupos, teniendo en cuenta que examinamos a

alumnos que son todos ellos educables. La denominación de los grupos señala el nivel

de educabilidad de los alumnos, por lo tanto el nivel bajo son los que presentan un CI

más bajo y el nivel alto los de CI más alto y los de CI intermedio forman el grupo

medio, como es evidente. Más concretamente:

1) El nivel inferior es de niños que presentan un CI entre 70 y 74 por lo que le

hemos llamado en nuestra investigación ‘Grupo Bajo’, sabiendo que,

normativamente, se trata de niños/as con retraso mental límite tal como se

entiende en las clasificaciones al uso (págs. 10 y 11 de nuestro estudio). Este

grupo tiene 58 participantes.

69

2) El segundo es el ‘Grupo Medio’, se trata de alumnos de retraso mental, desde el

punto de vista normativo límites, como los anteriores, comprendidos éstos entre

75 y 79 de CI Son 36 estudiantes.

3) El tercer grupo, más numeroso, tiene 131 participantes, responde a alumnos cuyo

CI se encuentra entre 80 y 90. Se trata de alumnos con retraso mental fronterizo

o de inteligencia normal baja, según qué autores, es decir, se encuentran en la

frontera del retraso mental. Diversos autores los consideran como alumnos con

‘dificultades de aprendizaje’ y no retrasados, otros, en cambio, al presentar

problemas de adaptación tanto cognitiva como en habilidades funcionales ya los

consideran dentro del grupo de los retrasados mentales. La cuestión de la

frontera o límite es de muy difícil aclaración. Nosotros le hemos llamado ‘Grupo

Alto’ en nuestra investigación y en todos los casos estaban considerados en sus

Centros respectivos como retrasados, puesto que presentaban más de dos años de

retraso en su aprendizaje con respecto a los de su misma edad ‘normales’. Es el

grupo que presenta un cociente más elevado.

Es decir, de esta clasificación tripartita se desprende que, en nuestra

investigación, los alumnos del Grupo Bajo son los más retrasados en los niveles de

aprendizaje y madurativo, los del Grupo Medio son los que ocupan una franja

intermedia en los indicados niveles y los del Grupo Alto son los que tienen mayores

niveles cognitivos.

3.2.2 Grupos según la edad

Podemos ver en las Tablas 1 y 2 las edades de nuestros alumnos divididas en dos

grandes categorías cuyo punto de corte ha sido seleccionado para que presentasen un

número equivalente de estudiantes en ambas categorías. No obstante, responden a lo que

puede ser la infancia, la que va desde los 5 a los 10 años, y la preadolescencia y

adolescencia la otra, que va desde los 11 a los 18 años, teniendo en cuenta que podían

aplicarse estas categorías evolutivas a nuestros alumnos, aún con 17 ó 18 años debido a

su retraso evolutivo.

Podemos observar que los alumnos más pequeños pertenecen mayoritariamente

al nivel alto de deficiencia, mientras que los alumnos mayores están mas repartidos

entre los tres grupos.

70

Tabla 1. Distribución de alumnos según los grupos de deficiencia y edad

_____________________________________________________

DEFICIENCIA

EDAD alto medio bajo Total

_____________________________________________________

Alumnos pequeños

de 5 a 10 años 80 18 21 119

Alumnos mayores

de 11 a 18 años 51 18 37 106

_____________________________________________________

Total 131 36 58 225

_____________________________________________________

No obstante, detallamos, en cada uno de estos dos grupos de mayores y

pequeños, las edades y el género que lo componen, en la Tabla 2

Tabla 2. Edades y género que componen los dos grupos de diferente edad

___________________________________________________________

Grupo 1 Grupo 2

Pequeños (5 a 10 años) Mayores (11 a 18 años)

Edad Niñas Niños Frecuencia Edad Niñas Niños Frecuencia

___________________________________________________________

5 3 4 7 11 17 16 33

6 1 7 8 12 8 8 16

7 9 6 15 13 5 8 13

8 12 14 26 14 3 12 15

9 9 18 27 15 4 9 13

10 18 18 36 16 5 6 11

17 4 0 4

18 0 1 1

__________________________________________________________

Total 52 67 119 Total 46 60 106

___________________________________________________________

71

3.2.3 Grupos según el género

En las tablas 1 y 2 podemos ver que predominan los varones en la muestra. Por

niveles de deficiencia están equilibrados los grupos Medio y Bajo, mientras que en el

grupo Alto hay casi el doble de niños que de niñas.

Tabla 3. Distribución de alumnos según los Grupos de Deficiencia y Género.

________________________________________________

DEFICIENCIA

GÉNERO alto medio bajo Total

_________________________________________________

niñas 47 18 33 98

niños 84 18 25 127

_________________________________________________

Total 131 36 58 225

__________________________________________________

3.2.4 Grupos según el tipo de aula

Vamos a observar en la tabla siguiente, Tabla 4, cómo interacciona el tipo de centro con el nivel

de deficiencia. Recordemos las categorías de tipo de centro que manejamos en esta investigación: Aulas

de EE en Colegio Exclusivo, Aulas de EE en Centros Normales y niños en Aulas de Integración. Vemos

que los alumnos del grupo Bajo son los que se reparten equitativamente entre las tres condiciones de

escolarización. Los del grupo medio se encuentran mayoritariamente integrados y los del grupo Alto

también.

Tabla 4. Distribución de alumnos según los grupos de deficiencia y tipo de aula

al que se encuentran adscritos

______________________________________________________________________

Grupo

Tipo de Aulas alto medio bajo Total

___________________________________________________________

Aulas de EE en C. Exclusivo 1 2 16 19

Aulas de EE en C. Normales 27 4 22 53

Aulas de Integración 103 30 20 153

____________________________________________________________

Total 131 36 58 225

____________________________________________________________

72

3.3 Diseño de esta investigación

Recordemos que el objetivo central de este trabajo es analizar el impacto de

cuatro variables ‘criterio’: nivel de deficiencia, edad, género y contexto escolar, sobre

47 variables que hemos seleccionado para definir y concretar el amplio campo de la

competencia social, o si se quiere, de la adaptación social. Para ello hemos partido de

un análisis multivariado de la varianza (MANOVA) que estudia los efectos puros y las

interacciones de estas variables ‘independientes’ que caracterizan nuestra muestra: nivel

de deficiencia, edad y género. Partiendo de este análisis general, vamos a ir desglosando

el efecto de ‘factores’, uno a uno, para mayor claridad, ya que son muchas las variables

‘dependientes’ estudiadas. El cuarto descriptor, tipo de centro, (contexto educativo), no

puede incluirse en este análisis general, pues no lo desarrollamos en la muestra total,

sino con la submuestra que compone uno de los grupos de deficiencia: el Grupo Bajo

cuyos sujetos se reparten en las tres situaciones educativas..

Por lo tanto, consideramos este diseño compuesto de cuatro análisis, que no son

independientes sino presentan interacciones, que se irán exponiendo en cada caso,

partiendo los cuatro, de un análisis general inicial. Los tres análisis que se desarrollan a

partir del MANOVA general, mostrando los efectos y las interacciones de cada uno de

los tres factores o variables independientes a nivel del análisis entre los grupos. Y un

cuarto análisis relativo al tipo de centro que se lleva a cabo con sólo los 58 participantes

del grupo bajo. En cada caso las variables dependientes son 47, pertenecientes a 9

instrumentos diferentes. La relación de estas variables puede verse, en conjunto, en la

Tabla 5. Su descripción detallada puede consultarse en el apartado en el que se muestran

y describen los instrumentos y sus variables correspondientes.

3.3.1 Primer análisis

Su propósito fundamental era evaluar las diferencias entre los tres niveles de

retraso mental que componían nuestra muestra final, de 225 niños y niñas. Este diseño

suponía encontrar las diferencias en las 47 variables entre:

Grupo Alto: (N= 131) agrupa alumnos cuyo CI estaba entre 80 y 90.

Grupo Medio: (N= 36) con alumnos cuyo CI estaba entre 75 y 80.

Grupo Bajo: (N= 58) cuyos componentes presentaban un CI entre 70 y 74.

73

3.3.2 Segundo análisis

Aquí perseguíamos analizar las diferencias entre dos periodos evolutivos

representando la infancia uno y la preadolescencia y adolescencia media, otro, en las 47

variables dependientes que estudiamos. Cuando el efecto de la edad dependa del nivel

de deficiencia, anidamos la edad en cada unos de los tres grupos del diseño, quedando

así:

Pequeños (N = 21)

Grupo Bajo Mayores (N = 37)

(N = 58)

Pequeños (N = 18)

Grupo Medio Mayores (N = 18)

(N = 36)

Pequeños (N = 80)

Grupo Alto Mayores (N = 51)

(N = 131)

3.3.3 Tercer análisis

Perseguimos aquí analizar el papel jugado por el genero en relación a las 47

variables que estudiamos. Cuando encontramos que este papel depende también del

nivel de deficiencia, anidamos el sexo en cada grupo del diseño, quedando de la

siguiente manera:

Niñas (N = 33)

Grupo bajo Niños (N = 25)

(N = 58)

Niñas (N = 18)

Grupo medio Niños (N = 18)

(N = 36)

Niñas (N = 47)

Grupo alto Niños (N = 84)

(N = 131)

74

3.3.4 Cuarto análisis

Como describimos en los objetivos, estábamos interesados desde el inicio de esta

investigación en explorar las diferencias en nuestras variables de la competencia social

entre las tres situaciones educativas en las que se encontraban los niños de nuestra

muestra. Pero luego, vimos que la distribución basada en los tres tipos de aula se

solapaba con la basada en el nivel de deficiencia. Puede verse en el apartado, en que se

describe la muestra, que los niños y niñas del grupo alto quedan en su mayoría acogidos

en situación de integración, lo mismo que los del grupo medio. Sólo los alumnos del

grupo bajo quedan distribuidos homogéneamente en las tres situaciones educativas

estudiadas. Por eso restringimos nuestro análisis a este grupo bajo, de 58 sujetos, en el

que anidamos las tres situaciones educativas: Centro exclusivo de Educación Especial,

aula de EE en centro normal, integración en aula normal. En definitiva, es en el grupo

bajo con mayor deficiencia, se distribuían en las siguientes aulas:

Aulas Grupo bajo

EE en Centros Exclusivos N = 16

EE en Centros Normales N = 22

Integración N = 20

Total = 58

Queremos hacer constar que, en el diseño inicial de este trabajo, pensamos

analizar las diferencias entre niños aceptados y rechazados por sus iguales, en las aulas

de integración, pero luego, al examinar los datos, detectamos que algunos sociométricos

no habían sido aplicados correctamente, lo que restringía la muestra en esas variables

sociométricas. Preferimos eliminar dichas variables para mantener una muestra

homogénea en todas las pruebas, dada la índole correlacional de este trabajo.

Por último, deseamos realizar alguna exploración de cómo interaccionan estas 47

variables que hemos utilizado, y que pertenecen a constructos teóricos de la

competencia social, evaluando las interrelaciones que pueden resultar de un análisis

factorial.

75

3.4 El procedimiento de la investigación

3.4.1 La selección de la muestra

Vamos a describir los procedimientos seguidos para la definición de la muestra, en

dos momentos temporales claramente diferenciados.

3.4.1.1 Primer momento:

Cuando iniciamos nuestra investigación la primera cuestión planteada fue la

selección de la muestra o bien considerar la posibilidad de estudiar al conjunto de la

población de los alumnos de Educación Especial de Málaga. Para ello contamos con un

listado, proporcionado por la Delegación de la Consejería de Educación y Ciencia, de

Centros que tuviesen alumnos de Educación Especial o bien alumnos integrados. Nos la

facilitaron y, aunque con pequeños errores propios del inicio de curso, como aulas que

se habían suprimido por falta de matrícula, o traslados de clases a otros edificios o

centros, en general, la lista estuvo muy completa.

En la relación de los Centros Públicos, la Delegación de Educación nos facilitó el

nombre del centro, la dirección y el tipo de programa al que estaba adscrito como

integración o compensatoria.

En la relación de los Centros Privados, había datos correspondientes a “niveles”

indicando si tenían el de Preescolar, Especial, Básico o Formación Profesional, así como

el tipo de concierto, Pleno, Especial o en blanco, en este caso significaba que no había

ningún tipo de concierto.

Nuestra pretensión inicial era que nos facilitaran la información sobre el tipo de

deficiencia que podían atender en cada uno de los centros de la lista, como sensoriales,

físicas, mentales, paralíticos cerebrales, etc., pero ello no fue posible. Por ello, tuvimos

que ponernos en contacto con todos ellos, recabando esta información no sin

dificultades e inexactitudes. Nos dispusimos a comprobar empíricamente esta

información, examinando los expedientes o fichas de estos alumnos. Esta posibilidad

existía porque personalmente he dedicado muchos años trabajando como docente en el

área del retraso mental, teniendo una amplia red de relaciones que me abrió muchas

puertas.

76

Para llevar a cabo esta definición de los alumnos en los centros contamos con

alumnos de segundo curso de magisterio, especialidad de Educación Especial, que

venían realizando prácticas de asignaturas y que se presentaron en los centros

seleccionados con una carta de presentación

Todo ello nos permitió, entre otras cosas, comprobar el listado con los tipos de

deficiencias. Pudimos determinar que las listas de centros, que no especificaban las

causas de las deficiencias, presentaban pequeños errores debidos a la movilidad de los

alumnos y a la propia dinámica del sistema de matriculación. Por una parte, los

directores no podían dejar sin escolarizar a alumnos de educación especial y, por otra,

cuando llegaban los padres no solían decir el estado psicológico real de sus hijos y es

cuando comienza el curso cuando se presentan los problemas reales de adaptación a

grupos o clases de apoyo. Pudimos comprobar cómo había grupos con alumnos sordos o

con defectos de audición y lenguaje, que desde el punto de vista intelectual eran

normales, al igual que con los alumnos ciegos y amblíopes.

En otros casos, también había algún problema añadido al de inteligencia. En el

grupo de los paralíticos cerebrales nos ocurrió otro tanto de lo mismo. En general, en la

mayoría de los casos, las listas estaban completas en cuanto a los centros y aulas de

educación especial. Nuestros alumnos universitarios nos sirvieron de gran ayuda para

determinar el conjunto de la población de deficientes y alumnos con problemas de

aprendizaje y fracaso escolar grave. Estos alumnos realizaban sus prácticas de la

Asignatura Psicología del Deficiente e Inadaptado durante el primer cuatrimestre y las

prolongaron, también, al final del curso para la recogida de datos, puesto que conocían

perfectamente a profesores y alumnos, la mecánica de acceso al centro, las horas más

convenientes, para el contacto con los alumnos, etc. En esta primera selección nos

planteamos estudiar 353 casos.

Los centros seleccionados en Málaga con indicación del número de alumnos

fueron los siguientes:

• A) Aulas de Educación Especial en centros Exclusivos de EE El conjunto de

alumnos en esta situación es de 19, distribuyéndose en los siguientes Centros:

• 6 alumnos en el Colegio Instituto Psicopedagógico “Dulce Nombre de María”, C/.

Manuel del Palacio, 17, 29017 Málaga. Tel. 290499.

77

• 1 alumno en el Colegio Público de Educación Especial “Santa Rosa de Lima”, C/.

Corregidor C. Garafa, s/nº, 29007 Málaga. Tel. 233384.

• 6 alumnos en el Colegio CEPER, C/. Cerrojo 51, Urb. Puertosol, Puerto de la Torre,

29190 Málaga. Tl. 431900

• 6 alumnos en el CIMPER, Adv. de Carlos Haya, 156, 29010 Málaga. Tel. 395395.

• B) Aulas de Educación Especial en centros “normales”, este grupo está formado

por un total de 53 alumnos, que se distribuyen entre los siguientes Centros:

• 6 alumnos del Colegio Público “Santa Amalia”, C/. Méndez Núñez, s/nº,

Fuengirola. Tel. 465789.

• 3 alumnos del Colegio Público “Los Ángeles”, Pje. Covadonga, 18, 29011 Málaga.

Tel. 302008.

• 4 alumnos del Colegio Público “Bergamín”, Adv. de Barcelona, 13, 29009 Málaga.

Tel. 308849.

• 5 alumnos del Colegio Público “Jorge Guillén”, Camino de Olías, s/nº, El Palo.

29018 Málaga. Tel. 293546.

• 10 alumnos en el Colegio Público “Victoria Kent”, Camino del Pato, s/nº, 29004

Málaga. Tel. 237426.

• 5 alumnos en el Colegio Público “Ricardo León”, C/. Archidona, 30, 29007 Málaga.

Tel. 333339.

• 6 alumnos en el Colegio Público “Ntrª. Srª. de la Luz”, Adv. de la Luz, 30, 29004

Málaga. 321136.

• 4 alumnos del Colegio Público “La Paz”, C/. El Calvario, s/nº, Torremolinos. Tel.

483524.

• 5 alumnos del Colegio “La Presentación de Nª. Sª.”, C/. Octavio Picón, 19, 29017

Málaga. Tel. 290540.

• 2 alumnos del Colegio Público “Giner de los Rios”, Adv. de Ortega y Gasset, 12,

29006 Málaga. Tel. 334165.

78

• 3 alumnos de la Academia “Santa Teresa” (Teresianas), Monte Sancha, 38, 29016

Málaga. Tel. 224230.

• C) Alumnos que se encuentran en clases de integración y, en algunos casos,

recibiendo clases concretas de apoyo a la integración, durante un tiempo límite

semanal, como clases de logopedia, rehabilitación, foniatría, clases de recuperación

de asignaturas concretas, etc., en estos casos sólo se han estudiado los alumnos

integrados y no el resto de sus compañeros “normales”, forman el grupo más

numeroso de la investigación, 153 en total, distribuídos en los siguientes Centros:

• 5 alumnos de la Academia “Santa Teresa” (Teresianas), Monte Sancha, 38, 29016

Málaga. Tel. 224230.

• 2 alumnos del Colegio Público “Santa Amalia”, C/. Méndez Núñez, s/nº,

Fuengirola. Tel. 465789.

• 3 alumnos del Colegio Público “Andalucía”, C/. Mallorca, s/nº, Fuengirola. Tel.

470992.

• 2 alumnos del Colegio Público “Hans Christian Andersem”, C/. Reboul, s/nº (Huerta

Jiménez), 29006 Málaga. Tel. 353875.

• 1 alumno del Colegio Público “Los Ángeles”, Pje. Covadonga, 18, 29011 Málaga.

Tel. 302008.

• 8 alumnos del Colegio Público “La Axarquía”, Camino Viejo de Málaga, s/nº,

Vélez-Málaga. Tel. 502395.

• 7 alumnos del Colegio Público “Bergamín”, Adv. de Barcelona, 13, 29009 Málaga.

Tel. 308849.

• 3 alumnos del Colegio Público “Gerardo Fernández”, C/. Santillán, 7, Mollina. Tel.

740118.

• 6 alumnos del Colegio Público “Lex Flvia Malacitana”, Plaza del Ejido s/nº,

Málaga. Tel. 263935.

• 1 alumno del Colegio Público “Las Flores”, Urb. Las Flores, C/. Bartolomé Espejo,

2, 29014 Málaga. Tel. 253076.

79

• 5 alumnos del Colegio Público “Federico García Lorca”, C/. San Antonio, s/nº,

Marbella. Tel. 772729.

• 20 alumnos del Colegio Público “La Gloria”, C/. La Gloria s/nº, Torre del Mar. Tl.

502990.

• 2 alumnos del Colegio Público “Luis de Góngora” (Hogarsol), C/. Luis de Góngora,

5, 29002 Málaga. Tel. 315186.

• 12 alumnos del Colegio Público “Blas Infante”, C/. Miguel de Cervantes, 6, Torre

del Mar. Tel. 540680.

• 3 alumnos del Colegio “Virgen Inmaculada” (Gamarra), C/. Morales Villarrubia, 23,

29010 Málaga. Tel. 271600.

• 10 alumnos del Colegio Público “La Leala” C/. Medina Azahara s/nº, Arroyo de la

Miel. Tel. 444036.

• 15 alumnos del Colegio Público “Ricardo León”, C/. Archidona, 30, 29007 Málaga.

Tel. 333339.

• 7 alumnos del Colegio Público “Neill”, Urb. Santa Cristina, 13, 29006 Málaga. Tel.

344699.

• 7 alumnos del Colegio “Seminario Menor San Pablo” (Parroquial), Camino de los

Almendrales s/nº. , 29013 Málaga. Tel. 250604.

• 11 alumnos del Colegio Público “Isaac Peral”, Isaac Peral, s/nº, Alhaurín de la

Torre. Tel. 411392.

• 9 alumnos del Colegio Público “Giner de los Rios”, Adv. de Ortega y Gasset, 12,

29006 Málaga. Tel. 334165.

• 4 alumnos del Colegio Público “El Tomillar”, Avda. de la Constitución, s/nº, Arroyo

de la Miel. Benalmádena. Tl. 443236.

• 8 alumnos del Colegio “Nuestra Señora de la Victoria (Parroquial), Monte Calvario

s/nª. , 29013 Málaga. Tel. 260049

• 2 alumnos del Colegio Público “Ciudad de Jaén”, C/. Torremolinos, 65, Churriana.

Tel. 435200.

880

La primera muestra llegó a 353 casos que fueron analizados y estudiados según

el procedimiento general que se describe en este trabajo. Pero nos encontrábamos con

una gran dificultad, debida a la heterogeneidad de los casos de personas discapacitadas

que habíamos seleccionado. Comprendía diversos aspectos de las deficiencias: a) las

sensoriales: ciegos, amblíopes, sordos e hipoacúsicos; b) las físicas con alumnos en los

que el síntoma predominante era alguna forma de paraplejía o parexias de diversa

etiología que no siempre iban acompañadas de deficiencia mental; c) las de origen social

como los inadaptados o los maltratados que, aunque manifestasen algún tipo de retraso

académico, no se podía establecer que la causa del problema fuese un retraso mental,

sino más bien de inadaptación pasajera, debido al ambiente en el que se habían

desarrollado.

3.4.1.2 Segundo momento

Para conseguir extraer conclusiones claras sobre las habilidades sociales en

niños con retraso mental, la heterogeneidad de la muestra era un grave inconveniente

que decidimos eliminar, sacando de nuestra muestra inicial todos los sujetos cuya causa

o etiología esencial no fuese el retraso mental. Es decir, aceptando sólo los sujetos cuyo

retraso tenga un origen intelectual o de falta de desarrollo cognitivo.

Por tanto, nuestros alumnos deficientes, que componen nuestra muestra

definitiva, contaban casi todos con estudios psicológicos realizados bien en gabinetes

privados o bien en los servicios oficiales de psicología. Como se ha dicho, fueron

seleccionados, precisamente por la característica de mostrar algún tipo de déficit

intelectual o de inmadurez en el desarrollo mental o cognitivo, lo cual nos eliminó un

gran número de sujetos a los que se podría presentar esta circunstancia pero mezclada

con otras como las indicadas con anterioridad y que podría determinar que a causa de su

‘retraso’ tuviese una etiología orgánica (sensorial o de daño cerebral) o bien claramente

ambiental como el caso del abandono o el maltrato físico.

Los 353 sujetos de la primitiva muestra, a los que se les pasaron todas las

pruebas que componen la investigación, quedaron reducidos a 225 que fue la población

que reunía la característica de presentar algún tipo de deficiencia que no podría

881

relacionarse con una etiología orgánica o ambiental, como ya se ha indicado. Por

consiguiente, el número definitivo fue de 225 casos.

3.4.2 Diagnóstico del retraso mental.

Este diagnóstico se aplicó a todos los sujetos de la muestra, pero nosotros nos

vamos a referir a la segunda selección que efectuamos a partir de la muestra original, o

sea los 225 alumnos y alumnas participantes en el estudio, debido a que eliminamos a

todos aquellos con retraso mental que presentaban otro tipo de problema asociado al

mismo.

Inicialmente, como teníamos una información bastante incompleta en la lista de

la Delegación de Educación que utilizamos como base para formar la muestra,

estudiamos todos los informes oficiales y preceptivos que habían servido de base para

establecer que ese sujeto era alumno de educación especial. Como encontramos que en

muchos casos no existía un informe claro o fiable, pedimos a los profesores que pasaran

una escala de observación sistemática, la Guía Portage de Bluma, Shearer, Frohman y

Hilliard (1978), a todos los sujetos de la muestra. Además, se pidió a los profesores una

valoración general sobre el comportamiento social de cada alumno y su capacidad

cognitiva. Según los resultados en la Guía Portage, y en la valoración independiente del

profesor, se determinaron los casos en los que había coincidencias entre el diagnóstico

previo y el resultado obtenido por nosotros (la inmensa mayoría) y en los que había clara

discrepancia. En el caso de que hubiera discrepancia tanto respecto al resultado en la

Guía Portage como a la valoración del profesor, se optó por la eliminación de este

alumno de la investigación, aunque se le pasaron las pruebas para no discriminarlo.

También eliminamos a los alumnos que no contestaron a todas las pruebas por no tener

capacidad para ello o dificultades de concentración, o de asistencia, etc.

Merece una explicación esta opción de validar el diagnóstico previo mediante la

Guía Portage, por nuestra parte. No teníamos suficientes recursos para realizar un

diagnóstico alternativo utilizando una batería completa de tests para establecer el CI con

una cierta seguridad. Para realizarla, en una población tan numerosa, sería casi

imposible llevarla a cabo por un sólo examinador por muy buena voluntad y capacidad

de trabajo que quisiera prestar en un sólo curso, puesto que si se prolongara en el tiempo

82

la fiabilidad podría variar. Al final, decidimos dar por validos los informes previos

siempre que se cotejasen con nuestra evaluación y la valoración del profesor, que

conocía al alumno como mínimo durante un curso.

Por otra parte, el que los profesores evaluaran a cada alumno con la Guía Portage

tuvo una gran aceptación y utilidad para ellos, ya que les sirvió de elemento de partida

para averiguar la edad madurativa en diversas áreas cara a la programación. E incluso

esta información les ayudó a hacer una programación más individualizada y eficaz ya

que proporciona información sobre el nivel del alumno en unos aprendizajes

encadenados y organizados en forma de dificultad creciente, a través del conjunto de

objetivos valorados. De hecho una gran mayoría de profesores siguieron aplicando esta

escala como fuente o criterio de elementos a integrar en clase en forma de

conocimientos programados. Es decir, la Guía Portage, se utilizó como filtro y como

procedimiento de enseñanza, como línea base evaluadora de partida y como elemento

determinante de la programación de las diversas áreas a lo largo del curso. En ambas

circunstancias, y según la opinión de los profesores, resultó muy positiva para la marcha

de la clase y para el bien de los alumnos y ayudó a los profesores.

3.4.3 Entrenamiento a los evaluadores

Ya hemos comentado que utilizamos alumnos de la especialidad de Maestro de

Educación Especial, en sus practicas de la asignatura “Psicología del Deficiente e

Inadaptado”. Todos ellos eran voluntarios aunque recibían un incremento de la nota

final en dos puntos. Estos alumnos fueron formados como evaluadores en las distintas

pruebas e instrumentos en cuatro seminarios de hora y media de duración, donde se les

daba un ejemplar de la prueba, se les explicaba el procedimiento de aplicación, y ellos

practicaban pasando la prueba unos a otros. El entrenamiento acababa cuando adquirían

seguridad en el paso de las pruebas.

Todo este entrenamiento se hizo en las primeras semanas del curso académico

1992-93, inmediatamente antes de que fuesen a los centros respectivos.

83

3.4.4 Desarrollo de la investigación

En cuanto al proceso de aplicación de las pruebas fue homogéneo en los diversos

centros. La Guía Portage fue aplicada por los profesores en el primer cuatrimestre, con

ayuda de los alumnos en prácticas. En el segundo cuatrimestre, estos alumnos en

prácticas pasaron las restantes pruebas. En el caso de las pruebas que son contestadas

por el profesor, se les daban los protocolos con las instrucciones de dichas pruebas y se

les aclaraban las dudas de forma inmediata teniendo en cuenta que tenían contacto

permanente con los alumnos en prácticas entrenados como evaluadores. El orden en la

aplicación de las pruebas es el mismo que hemos seguido, en el apartado de los

instrumentos, cuando exponemos las pruebas de autoinforme.

Las pruebas se les pasaron individualmente a cada uno de los alumnos que

previamente habían sido diagnosticados de retrasado mental o, lo que es equivalente,

como alumnos de educación especial. Establecer la equivalencia horaria es difícil, ya

que las pruebas se interrumpían en cuanto el alumno mostraba síntomas de cansancio o

dispersión, estando los aplicadores dos semanas en el aula asignada, evaluando a todos

los alumnos. En base a alguna aplicación experimental previa, establecimos los ítems

que necesitaban algún tipo de aclaración, procediendo muy despacio en la lectura de los

ítems y asegurándonos que todos comprendían su sentido antes de anotar la respuesta.

Se establecieron diversas ayudas a los alumnos para motivarlos inicialmente y

para que esta motivación no disminuyese con el paso de los días. No olvidemos que los

sujetos de nuestra población tienen como característica importante que se fatigan con

facilidad y se distraen con frecuencia por lo que tuvimos que mostrarnos siempre atentos

a los signos de fatiga, distracción y cansancio. Siempre se respetaron los recreos,

durante los cuales nunca se pasaron protocolos, se disponía de alguna ‘chuchería’

(caramelos y chicles) para darles durante la sesión o al final de la misma. Se trataba de

una actividad diferenciada el hecho de sacar al alumno de clase y llevarlo a un lugar

diferente, como la biblioteca, algún despacho o tutoría, e incluso, en algunas ocasiones,

en el hueco de una escalera que había sido aislado con una lona y preparado con sillas y

mesas que aparentaban un despacho o lugar de trabajo individualizado. Esta novedad y

atención individualizada fue motivo suficiente para querer ir a ‘las preguntas’ como les

llamaban, en la mayoría de los casos.

84

En definitiva, las pruebas se realizaron durante el mes de Mayo/ Junio, cuando el

curso estaba a punto de terminar coincidiendo con las evaluaciones finales y en los

momentos en los que los profesores agradecen más que haya alguien que les ayude pues

las actividades ‘normales’ de clase se encuentran alteradas por la preparación de las

fiestas finales de curso y la confección de los boletines de notas e informes a los padres.

Las escalas contestadas por los profesores se cumplimentaron al final de curso

cuando los profesores tenían mayor conocimiento del comportamiento de sus alumnos y

sabían las calificaciones finales. Los profesores colaboraron con gran interés y

diligencia, sin presentar dificultades especiales para cumplimentar los protocolos.

Calificar a sus alumnos en las distintas asignaturas, en los casos en los que no existían

como tales, fue una tarea sencilla y sin problemas, puesto que se pedía, más que una

nota concreta, una valoración general de la competencia académica en ese área. Así por

ejemplo, cuando había que calificar ‘logopedia’, la nota podría equivaler a la de lengua

o similar, redacción, conversación, etc., Mientras los profesores contestaban los

protocolos, la clase estaba atendida por el examinador, futuro maestro de EE en

prácticas, lo cual era un motivo de tranquilidad para que el tiempo dedicado a

contestaciones no estuviese mediatizado por prisas o algún tipo de stress.

Fueron los profesores tutores del aula ordinaria, los que calificaron a los alumnos

integrados de los tres niveles de retraso. En el caso de los alumnos que asistían a las

aulas de EE en Centros Normales, fue el profesor tutor a cargo del aula de EE quién los

calificó. Por último, a los alumnos/as de los Centros de EE, los valoraron los

correspondientes profesores tutores de su aula.

3.5 Instrumentos, variables y evaluadores

Antes de entrar en los instrumentos concretos utilizados en esta investigación vamos

a describir nuestras medidas, no con el detalle que lo haremos mas adelante (véase

Tabla 5, págs.102), sino para mostrar a grosso modo, los constructos que constituyen

nuestra versión de competencia social utilizada en este estudio. Estos componentes o

constructos, evaluados en esta investigación, son:

85

• Adaptación Escolar y General , evaluada por la escala CBCL de Achenbach y

Edelbrock (1984). Aquí tenemos 10 variables simples y dos compuestas que

componen un índice internalizante y externalizante, 12 variables en total.

• Impulsividad/impaciencia: estudiamos aquí estas conductas a partir de varias

medidas procedentes de la EOP de Muñoz, Trianes et al, 1996, y de la MESSY P y

MESSY A, de profesores y de la de alumnos.

• Agresividad: también estudiamos esta conducta problemática a partir de la visión

del profesor (en la MESSY P y la EOP) y de los propios alumnos en autoinforme

(MESSY A). Supone, además, una categoría de respuesta en la prueba de

conocimiento social sobre la solución de problemas hipotéticos.

• Inhibición/ aislamiento: en ambas escalas para el profesor se evalúan los problemas

por defecto, sin diferenciar entre la inhibición, el aislamiento, o el rechazo de los

iguales

• Sociabilidad/ habilidades sociales: aquí evaluamos de nuevo a los alumnos según

el punto de vista del profesor en una serie de medidas que muestran

comportamientos hábiles socialmente (EOP y MESSY P). También los propios

alumnos informan de su autopercepcion en cuanto a las habilidades sociales que

poseen (MESSY A y MEPAE).

• Comportamiento prosocial: también hemos evaluado comportamientos de

cooperación, ayuda y empatía, tanto desde el punto de vista de los profesores (EOP)

como del autoinforme del niño o niña (PSA e Indice de empatía).

• Motivación hacia la escuela: Aquí evaluamos varios índices de la MEPAE de Díaz

Aguado et al (1988) que muestran el grado de aceptación de la escuela y motivación

hacia las tareas de aprendizaje, así como la percepción del trato del profesor.

• Autoconcepto: evaluamos diversos aspectos del autoconcepto mediante la prueba

de Piers-Harris.

• Conocimiento social, examinado a través del cuestionario de conocimiento social,

que evalúa respuestas a problemas hipotéticos.

Hemos organizado este apartado de instrumentos y variables distinguiendo dos

tipos de pruebas según quien era el evaluador: el profesor, o el propio niño. Este

agrupamiento nos parece interesante pues realmente marca una diferencia entre la

86

evaluación externa y la interna, dos elementos claramente distintos que producen dos

versiones diferentes y complementarias de la competencia considerada en un niño o

niña. No en vano la competencia social ha sido considerada, desde una perspectiva

evaluativa, la medida sumativa de la valoración hecha por distintos evaluadores desde

distintos contextos, sobre la competencia social mostrada por un niño o niña en diversas

situaciones relevantes y significativas (Gresham, 1986).

3.5.1. Las pruebas evaluadas por profesores

Como agentes evaluadores muy relevantes de la competencia social infantil, los

profesores aportan conclusiones acerca de un alumno o alumna basadas en una muestra

comprensiva y representativa de conductas observadas en la clase durante un periodo de

tiempo (Elliot et al., 1989). Esta valoración de la conducta infantil suele estar hecha

desde la perspectiva de la adaptación escolar, juzgando el comportamiento social en

relación a las normas o valores, explícitos e implícitos, del contexto escolar. Detectan

fácilmente el comportamiento inadaptado ya que debido a su experiencia con numerosos

grupos de niños, conocen qué es lo ‘anormal’ en la conducta social de un alumno o

alumna. Claro está que varían sus criterios los profesores de Educación Especial y los de

las aulas normalizadas a causa de que comparan a un alumno con la ‘media’ intuitiva

del resto de la clase. Por ello es probable que no difieran en la valoración del

comportamiento adaptado y el que no lo es, y en las expectativas desarrolladas sobre sus

alumnos.

3.5.1.1 Child Behavior Check List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984).

Lista o escala de observación escolar y general. Es un formulario dirigido

exclusivamente a los profesores, aunque también existe una modalidad dirigida a los

padres (Achenbach y Edelbrock, 1983). Hay una gran información sobre la fiabilidad y

la validez de esta prueba en la versión para maestros. Esta escala ha sido ampliamente

utilizada en trabajos sobre los más diversos aspectos, siendo, en la actualidad, una de las

más fiables pruebas, tanto la escala de alumnos como la de profesores, para la

observación y estudio de la conducta de adaptación escolar. Es importante su utilización

en el diagnóstico de problemas psicopatológicos en niños.

87

La prueba consta de 113 ítems sobre problemas de conducta que son evaluados

por una escala de Likert con tres alternativas (1 a 3) valorándose 1 = 0; 2 = 1 y 3 = 2.

Además, los autores incluyen una valoración general de:

a) La adaptación general, se compone de cuatro ítems en una escala Likert de 1 a 7

puntos, en donde el profesor compara al sujeto estudiado con los alumnos medios de

su misma edad.

b) El rendimiento académico, se especifica con las notas de las asignaturas más

significativas en una escala Likert de uno a cinco puntos. Este índice no se utilizó en

nuestro trabajo por tratarse de una muestra de deficientes, encontrándonos con serias

dificultades a la hora de agrupar las asignaturas, (legalmente no hay obligación de

dar notas o boletines en el grupo de alumnos de EE). Además, la grave dispersión de

criterios con los que se califica a nuestra población en cada una de las aulas de los

diferentes Centros, dificultaba la agrupación de puntuaciones. Por lo tanto,

decidimos no utilizar este último concepto que quedó excluído del estudio.

Las variables que componen esta escala, y que hemos empleado en nuestro trabajo de

investigación, son:

• Adaptación general, en la que, como se ha indicado con anterioridad, el profesor

compara a cada uno de sus alumnos con los alumnos medios de su edad, con ítems

como por ejemplo, “cuán feliz se siente en clase”.

• Ansiedad: esta variable, que consta de 15 ítems, gira en torno a problemas

conductuales como “tiene miedo de pensar o hacer algo malo”, “se siente inútil o

inferior”, “demasiado miedoso o ansioso”, etc. La consistencia interna, obtenida

mediante el índice alfa de Cronbach, en nuestro análisis fue .72.

• Aislamiento: está formado por 11 ítems que hacen referencia a problemas como por

ejemplo “le gusta estar solo”. La consistencia interna de esta variable, alcanzó la

puntuación de .75.

• Impopularidad: consta de 10 ítems referidos a problemas como por ejemplo

“apegado a los adultos o demasiado dependiente”, “se queja de que se siente solo”,

etc. El índice de Cronbach que obtuvimos fue de .69.

88

• Conductas autolesionantes: esta variable está constituida por 13 ítems como por

ejemplo “se hace daño de manera deliberada o intento de suicidio”, “destruye sus

propias cosas”, etc. El índice de consistencia interna fue de .51.

• Conductas obsesiva y compulsiva: Se compone de 9 ítems de la prueba original que

tratan sobre una serie de aspectos como “no puede apartar ciertos pensamientos de su

cabeza, obsesiones”, etc. El índice de Cronbach alcanzado por nosotros en esta

variable fue de .63.

• Conductas de inatención: La consistencia interna alcanzada fue de .89. Se compone,

esta variable de la adición de 21 ítems relativos a conductas como “canturrea o hace

ruidos raros en clase”, “no consigue terminar las cosas que empieza”.

• Hiperactividad: está constituida esta variable por 7 ítems que giran entorno a una

serie de manifestaciones como “no puede sentarse quieto, intranquilo, hiperactivo”,

etc. La consistencia interna que hemos alcanzado al aplicar esta prueba fue de .69.

• Agresividad: constituyen esta variable 38 ítems que tienen relación con este tipo de

conducta como por ejemplo “discute mucho”, “insolente, contesta a los maestros”,

“presumido, fanfarrón”, etc. La consistencia interna alcanzada ha sido de .95.

• Otras conductas inespecíficas: recoge una miscelánea constituida por 24 ítems que

recogen una serie de conductas como “se comporta como el sexo opuesto”, “llora

mucho”, “tiene miedo de ir a la escuela”, “le dan mareos”, etc. La consistencia

interna obtenida a través del alfa de Cronbach fue de .60

Los autores diferenciaron dos índices como resumen general en la prueba:

• Las conductas internalizadas: que están constituidas por la suma de los elementos de

las variables ansiedad, aislamiento, impopularidad, conductas autolesionanates y

conductas obsesivas. Consistencia interna .79.

• Conductas externalizadas: compuestas por las variables agresividad, hiperactividad,

inatención y otras conductas inespecíficas; la consistencia interna obtenida fue de

.95.

Por último el coeficiente de consistencia interna en la prueba total medido a través

del alfa de Cronbach fue de .93. Interpretamos como aceptables todos los índices, siendo

algunos, como el coeficiente global, bastante buenos.

89

3.5.1.2 Escala de Observación para Profesores de la conducta abierta del niño

(EOP) de Muñoz, Trianes, Jiménez, Sánchez y García (1996).

Es una prueba para maestros que consta de 60 ítems distribuidos en cinco

factores de 12 ítems cada uno. Las instrucciones son breves y claras, y las respuestas

son de presencia o ausencia del rasgo en cuestión (sí/ no) teniendo en cuenta la conducta

observada.

Esta escala se preparó y aplicó en Preescolar y Primera Etapa de EGB. Aunque

concebida para niños normales su aplicación en aulas de deficientes no ha necesitado de

ningún tipo de adaptación. Para la realización de la prueba se necesita que el profesor

conozca al alumno, por lo que, en nuestra investigación pasamos las pruebas al final del

curso.

Los factores originales propuestos por los autores son:

• El grado de impaciencia, con ítems como “insiste y se pone pesado cuando se le

niega algo que ha pedido”, “pide constantemente nuevas tareas”, etc. En la población

estudiada esta prueba alcanza un índice de consistencia interna de .81.

• El grado de dominancia-agresión, medido con ítems como “amenaza y golpea a los

otros en el juego”, “grita y patalea si alguien le quita un juguete”, etc. que llega a

presentar un índice alfa de .89.

• El grado de inhibición, observado a través de cuestiones cómo “evita hablar, incluso

cuando le preguntan algo le cuesta responder”, “permanece largos ratos sin establecer

contacto con las personas que le rodean”, etc., en donde el alfa de Cronbach llega al

.80.

• El grado de cooperación, se mide a través de preguntas cómo “tiende a ayudar a sus

compañeros cuando lo necesitan”, “hace cuantos favores se le piden”, etc.,

obteniéndose en nuestra muestra un alfa de .84.

• El grado de amistosidad, medido a través de cuestiones como “hace amigos

rápidamente”, “habla bien de los otros niños”, etc., se obtiene un alfa de .79.

El coeficiente de consistencia interna general de la prueba fue de .66 para los 60

ítems totales de que consta. Los resultados del índice de consistencia interna basado en

990

el alfa de Cronbach, que hemos obtenido en cada una de las categorías de la prueba son

más altas que la obtenida con la prueba general, y aceptables todos ellos.

3.5.1.3 Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de

Matson, Rotatori y Helsen (1983) para el Profesor.

Escala de evaluación de habilidades sociales para el profesor. Es un instrumento

para evaluar las relaciones con los iguales y la adaptación a la escuela. Esta prueba se

compone de 64 ítems, en los que se describen, también, conductas observables dentro

del centro escolar. Cada ítem se contesta en una escala creciente de tipo Likert (1 =

nunca; 2 = a veces; 3 = a menudo; 4 = siempre). Realizamos un análisis de componentes

principales para ver si encontrábamos similares factores a los de los autores. Como así

fue utilizamos la prueba tal como la crearon los autores, a pesar de estar dirigida a

alumnos de educación normal, no retrasados.

Las variables indicadas por los autores son:

• Asertividad inapropiada, que consta de 38 ítems como “se enfada o siente celos

cuando a otra persona le va bien”, “siempre quiere ser el primero”, etc., con un alfa

de Cronbach de .94.

• Habilidades sociales adecuadas, que está formada por 19 ítems como “ayuda a un

amigo que está herido”, “se dirige a la gente para iniciar una conversación” con

índice de consistencia interna de .92.

• Conductas de aislamiento y misceláneas, se compone de 7 ítems como “miente para

obtener lo que quiere”, “molesta a la gente para enfadarla”, “es testarudo”, “suele

estar solo”, etc., con un alfa de 05

3.5.1.4 Guía Portage (GP) de Bluma, Shearer, Frohman, y Hilliar, J. (1978), para

comprobar la maduración del alumno.

Se trata de una ‘Escala de Observación’ de la madurez de los alumnos. Está

indicada para niños normales de preescolar, aunque nosotros la veníamos usando para

medir los niveles madurativos de alumnos retrasados. Esta Guía está compuesta por una

Lista de Objetivos, un fichero o conjunto de fichas explicativas y un manual explicativo.

91

En la Lista de Objetivos, que son los protocolos donde se anotan los diversos resultados,

se indican el área que se investiga; el nivel de edad (normal) a que corresponden los

comportamientos descritos en los ítems, por ejemplo entre 0 y 1 año, 1-2, etc., dato que

se considerará como la edad de desarrollo o bien la edad mental; el número de ficha a la

que corresponden los objetivos a evaluar y, por ultimo tres apartados en los que se debe

hacer constar cuándo un objetivo esta dominado o superado, la fecha en que logró

superarlo y un apartado para comentarios en los que se debe especificar si el objetivo en

cuestión se está intentando superar, si se logra ocasionalmente, o bien si se consigue

dominar definitivamente (Véase protocolo en el Anexo).

El fichero está compuesto por una serie de cartulinas de diversos colores que

corresponden a las diversas áreas en que se divide la exploración y que constan del título

del objetivo, indicativo de la fecha “normal” en la que se debe “conseguir superarlo”, y

una serie de indicaciones e instrucciones en el apartado “Qué debe hacerse” en dónde se

explica cómo hay que proceder, desde el punto de vista didáctico, para realizar las

actividades correspondientes a la consecución del objetivo. Cada ficha, como se ha

indicado, presenta colores diferentes y en cada caso una numeración específica a su área

correspondiente. Las áreas a explorar son:

• Cómo estimular al bebé. Para las primeras etapas del desarrollo psicomotor, que

obviamente no se empleó en nuestra investigación. Se compone de 45 objetivos

ordenados en grado de dificultad creciente.

• Socialización, que comienza por la “observación de personas que se mueven dentro

de su entorno” (campo visual) y termina con “dramatiza partes de un cuento,

desempeñando un papel o usando títeres”. Tiene 83 objetivos graduales.

• Lenguaje, que se inicia en ‘repite sonidos que hacen otros’ y termina en ‘pregunta el

significado de palabras nuevas o que no conoce’. Dispone de 99 objetivos

encadenados en orden de dificultad.

• Autoayuda, área que se complementa con las aportaciones del ambiente familiar, al

igual que las anteriores pero aquí con mayor grado de colaboración. Comienza con

‘succiona y traga un líquido’ y termina ‘se amarra las cintas de la capucha’ y ‘se

amarra el cinturón de seguridad en el coche’. Tiene 105 objetivos.

92

• Área de cognición, la más empleada en nuestra investigación, a la que se le dio

mayor importancia. Comienza en ‘se quita de la cara un trapo que le tapa los ojos’ y

termina en ‘cuenta de memoria del 1 al 100’. Consta de 108 objetivos.

• Desarrollo motriz, importante área que también ha sido especialmente utilizada en

nuestra investigación por determinar el nivel madurativo psicofísico del alumno. Se

inicia con ‘alcanza un objeto colocado de 15 a 22 cm delante de él’ y termina con ‘se

cuelga durante 10 segundos de una barra horizontal’. Es el área más numerosa y

consta de 140 objetivos.

El manual explica la forma de aplicación y de confección del protocolo,

encaminado a la obtención de la edad base o ‘edad madurativa de partida’ y cómo

planificar las metas del programa de instrucción a través de los siguientes elementos:

a) Objetivos de conducta, que son los que deben programarse con mayor

cuidado para conseguir mejores actitudes ante la situación adaptativa, aquí

hay que poner mucha atención para planificar los más adecuados para cada

caso.

b) Análisis de tarea, donde se descomponen, en partes, los objetivos difíciles de

alcanzar, a través de los niveles de destrezas. Mediante esta área, se deben

estudiar las posibles dificultades de aprendizaje de cada alumno en cada tarea

y dividir en aprendizajes sucesivos las que presenten una mayor complejidad.

c) Tipos de ayuda, física, verbal y visual, donde se explican las formas de

ayudar a conseguir los objetivos de la mejor manera. Se refiere al empleo de

los mejores materiales y medios didácticos de que se disponga.

d) Procedimientos, se indican en este apartado, la mejor forma de establecer la

comunicación para la realización de los objetivos, también se indican los

procedimientos de corrección poniendo ejemplos de varias de las áreas.

e) Cómo poner en práctica las metas del programa de estudios, donde se hacen

referencias al reforzamiento, y explican los elementos esenciales de los

requisitos para el aprendizaje, indicando la importancia de la atención,

imitación y docilidad para el aprendizaje. El Manual es sumamente

interesante, tanto para determinar los niveles madurativos del alumno, como

para indicar los procedimientos y formas de aprendizaje más convenientes.

93

Es decir se puede usar como elemento valorativo de destrezas y como

elemento de programación de objetivos a conseguir en clase tanto en los

Programas de Desarrollo y Maduración Individual, los programas de ayuda

individualizada, determinando cuáles son las necesidades de cada alumno,

puesto que se ponen de manifiesto sus carencias en los objetivos no

conseguidos, como en los objetivos colectivos de la clase en los que deben

contar las habilidades sociales generales.

3.5.2 Las pruebas de autoinforme

Además de iguales y profesores, que han gozado de una amplia aceptación como

evaluadores de la conducta social infantil, el punto de vista del propio niño o niña sólo

hasta hace poco se ha empezado a considerar. Pero los autoinformes son indispensables

para conocer la autopercepción y autovaloración de la persona en temas como

autoconcepto, atribuciones o sentimientos, que se incorporan recientemente a la

investigación sobre competencia social. La inclusión de estas variables internas ha

permitido generar modelos que proporcionan explicaciones causales de la conducta

observada. Es decir, aún con limitaciones debidas al desarrollo, el punto de vista del

propio niño o niña interesa al evaluador, como elemento que puede explicar la conducta

visible. Por ejemplo, la reacción diferente de dos niños rechazados por sus iguales ante

un fracaso social debe ser explicada averiguando atribuciones causales, expectativas y

sentimientos generados. Además, si la intervención persigue modificar aspectos internos

como sentimientos o atribuciones, es prioritaria la evaluación de estos aspectos a través

de la introspección. La deficiencia mental puede ser una dificultad para la introspección

que requieren los autoinformes, debido a las limitaciones cognitivas que impone. Sin

embargo, es un desafío para nosotros emplear este tipo de pruebas, usuales en la

investigación con niños normales, con nuestros sujetos deficientes educables. Nos

proponemos, como se ha dicho, probar su adecuación para la evaluación de

competencia social, en estos niños con retraso, aunque, por supuesto, cuidando en

extremo, la aplicación de las pruebas.

94

3.5.2.1. Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz

Aguado, Alia y Baraja (1988).

La prueba original se compone de 29 ítems a los que se responde en una escala

intensiva de 0 a 3 (0 = nada, 1 = poco, 2 = bastante y 3 = mucho). Los ítems formulados

en forma positiva se puntuaron de 0 a 3 y los formulados en forma negativa en sentido

contrario (de 3 a 0). Se divide en dos escalas generales: hasta el ítem nº 20 se obtiene la

puntuación de Percepción y Adaptación Escolar según el propio sujeto. Con los

restantes ítems (las notas, o el rendimiento escolar) se obtiene el criterio del profesor

sobre el aprovechamiento del alumno y figura en la prueba como la segunda variable:

Motivación del niño hacia las asignaturas.

Las variables indicadas por las autoras son cinco:

• Motivación hacia la tarea de aprendizaje, que se compone de cinco ítems, como “lo

que aprendo en el colegio es importante porque me sirve para hacer cosas fuera”, “me

gustan los trabajos del colegio”, etc., en los que se alcanza un alfa de .54.

• Motivación del niño hacia las asignaturas, comprende los ítems 21 a 29 y en este

caso si se han cambiado los ítems adaptándolos a las tareas más importantes de las

clases de integración y las clases de apoyo como “me gustan las clases de logopedia”,

o “me gusta hacer ejercicios de escritura” o “me gusta el recreo”, etc., en esta

variable se obtiene un alfa de .68.

• Relación del niño con sus compañeros, entre sus iguales, que comprende cinco ítems

como “me gusta el recreo porque juego con mis amigos” o “creo que los demás niños

de mi clase me quieren”, etc., con los que se alcanza un índice de consistencia interna

de .37.

• Relación del niño con el profesor, que también se compone de cinco ítems, como “el

profesor me anima cuando hago las cosas bien” o “me pongo nervioso cuando el

profesor me pregunta en clase”, etc., en los cuales el alfa sólo alcanza .26.

• Tratamiento diferencial del profesor, que comprende los cinco ítems restantes de la

prueba, como “el profesor dice quiénes son los mejores y los peores de la clase”, o

“el profesor se interesa personalmente por cada niño”, etc., cuyo índice alfa fue de

.38.

95

El coeficiente de consistencia interna general de esta prueba arroja un resultado

de .75 para los 29 ítems de que se compone el total de la prueba. Aunque este índice

general es aceptable, en algunas de las escalas es muy bajo, por lo que habrá que

interpretar con cuidado los resultados obtenidos en esta escala.

3.5.2.2 Índice de Empatía para Niños y Adolescentes (IE) de Bryant (1982).

La empatía, en las indicaciones de la autora, puede aprenderse a partir de la

observación de respuestas emocionales empáticas en otros, o en la propia

experimentación de respuestas emocionales similares a otras personas, cuyas

circunstancias se observan. Este sentimiento parece asociado a la respuesta prosocial, de

ayuda y cooperación con otros. Facilita la adquisición de habilidades sociales, aunque

puede ser un sentimiento que se desarrolle más tardíamente en niños con retraso. Sin

duda, es un sentimiento relevante en la adaptación social de la conducta.

Las variables coinciden, prácticamente, con los factores recomendados por la

autora, después de que hicimos un análisis de componentes principales con nuestros

datos, encontrando también dos factores: la tendencia empática afirmativa y la tendencia

empática negativa

• Tendencia empática afirmativa (11 ítems), como por ejemplo, “me pone triste ver a

una niña (o niño) que no encuentra alguien con quien jugar” o “me gusta mucho ver a

la gente abrir regalos, incluso cuando yo no tengo ninguno”, etc. En estos casos, de

formulación positiva, se alcanza un índice de consistencia interna de .72.

• Tendencia empática negativa (11 ítems), como “la gente que se besa y abraza en

público es tonta”, o “los niños que lloran cuando son felices son tontos”, etc. El

indicado índice sólo llega a .54 aquí.

El índice general de la prueba alcanza .64 en el alfa de Cronbach.

3.5.2.3 Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale, P-H,CSCS, (Piers, 1976)

Es una prueba que nos permite evaluar el autoconcepto en diferentes ámbitos,

con una validez y fiabilidad suficiente. Ha sido muy empleada en investigaciones con

deficientes y alumnos de preescolar. Decidimos alterar el formato de la respuesta a sus

96

ítems, que inicialmente presentaba una escala de 1 a 4, y redujimos a un formato de

SÍ/NO, para evitar confusiones en una tarea de instrospección, de por sí complicada para

nuestra muestra. Recordemos que la aplicación fue individual, para estar seguro el

examinador, de la comprensión del niño o niña. Una dificultad añadida ha sido su

extensión de 80 ítems, aunque creemos que los alumnos han contestado con interés.

Las variables, según la nomenclatura del autor, son las siguientes:

• Factor 1, comportamiento, con 18 ítems como “a menudo me siento triste”, o “me

porto bien en el colegio”, etc. Alcanza una consistencia interna de .63.

• Factor 2, status intelectual y escolar, con 18 ítems como “soy listo”, o “cuando sea

mayor seré una persona importante”, etc., el cual llega a alcanzar un alfa de .52.

• Factor 3, atributo y apariencia física, que consta de 12 ítems como “soy fuerte”, o

“en clase soy alguien importante”, etc. Obtenemos aquí un índice de consistencia

interna de .73.

• Factor 4, control de la ansiedad, compuesto de 12 ítems como “soy tímido”, o “me

pongo nervioso cuando el profesor me pregunta algo”, etc., en los que se obtiene .51

como índice alfa.

• Factor 5, popularidad, compuesta de 12 ítems como “me resulta difícil hacer

amigos”, o “los demás me miran con simpatía”, etc., en los que se obtiene un alfa de

.36.

• Factor 6, felicidad y satisfacción, compuesta por 9 ítems como “soy feliz”, o “soy

listo”, cuya consistencia interna es de .34.

Todas estas variables están corregidas en sentido positivo, es decir, a mayor

puntuación mayor autoconcepto positivo.

Los autores agrupan todos los factores en dos nuevas variables que nosotros hemos

denominado atendiendo al contenido:

• El conjunto de los 36 ítems que forman el autoconcepto positivo, que alcanzan un

alfa de .87, que por la forma de preguntar y evaluar llamaremos autoconcepto

individual.

97

• Autoconcepto individual, compuesto por los 44 ítems restantes que también

alcanzan un índice de consistencia interna de .87, que por la forma de preguntar y

evaluar llamaremos autoconcepto social.

• Auto concepto social. Nosotros realizamos una corrección previa a la introducción

de los datos, como indican los autores, estimando las contestaciones en positivo,

puntuándolas con un punto, y las contestaciones que debían ser valoradas como

negativas, se puntuaban con cero. De tal manera que refundimos esta puntuación en

una sola escala y variable, Autoconcepto general o Autoconcepto.

El índice de consistencia interna de la prueba tomada globalmente con sus 80

ítems nos arroja un alfa de Cronbach de .82.

En esta prueba observamos que los índices general y el resumen del conjunto de

variables obtienen valores altos y fiables, siendo el resto de variables, medios y medios-

altos. Debemos, pues, considerarla como una prueba con buena consistencia interna.

3.5.2.4 Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Capuano y Janosz. (1990),

adaptado con el nombre de Perfil Socio-Afectivo (PSA) en edad escolar por María Jesús

Fuentes Rebollo.

Se trata de una prueba de 22 ítems que plantean de forma clara y directa varias

situaciones que el niño debe valorar con una escala de intensidad creciente formada por:

“nunca”, “algunas veces” o “muchas veces”, valorándose con 0, 1 y 2, los ítems

formulados de forma positiva, como por ejemplo: “he ayudado a un niño a hacer los

deberes”, o “he dado algo de mi dinero a los que piden”. Los ítems formulados en

negativo son corregidos a la inversa, como por ejemplo, en “me he quedado con un

juguete de un compañero”, o “he hablado mal de otros niños” puntuamos con cero la

respuesta ‘muchas veces’. Esta prueba aporta una única variable:

• El índice de la conducta prosocial, con 22 ítems, que obtiene un índice de

consistencia interna de .64.

Justificamos aquí el hecho de haber aplicado dos cuestionarios de empatía. La causa

ha sido tener sujetos de un rango tan amplio de edades. Por ello, dispusimos aplicar el

cuestionario de Bryant (1982) que es para adolescentes, a los mayores, y este a los más

98

pequeños, pero luego en la aplicación real no sabíamos establecer a priori la adecuación

de uno u otro, teniendo en cuenta también los diferentes niveles de competencia

cognitiva, por lo que decidimos pasar los dos a todos los niños.

3.5.2.5 Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY ) de

Matson, Rotatori y Helsen (1982) para el alumno.

Escala de evaluación de habilidades sociales para el alumno. Se trata de una

prueba que ha tenido una larga trayectoria que se inicia en el año 1969 con los primeros

estudios de la inteligencia social y que Matson y colaboradores va perfilando en la

Universidad de Illinois, haciendo diversos intentos con varias y amplias muestras en las

que incluye a deficientes de ambos sexos. Tiene un merecido prestigio entre las pruebas

de autoinformes para evaluar la competencia social.

Consta de 62 ítems y complementa a la escala del mismo autor para maestros a

la que ya hicimos referencia con anterioridad. Las preguntas son directas al sujeto y se le

pide que evalúe si la frase describe su forma de ser o comportarse generalmente,

ajustando su respuesta a una escala de tipo Likert, de uno a cinco. Nosotros

simplificamos esta escala, reduciéndola a una respuesta en términos de SÍ/NO, en

resumen para ganar en claridad y comprensión por parte de los niños deficientes.

Las variables que recomiendan los autores son:

• Habilidades sociales apropiadas, se compone de 17 ítems como “miro a la gente

cuando hablo con ella”, o “tengo muchos amigos o amigas”, etc., alcanzando una

puntuación en el alfa de Crombach de .72.

• Asertividad inapropiada, esta variable está integrada por 17 ítems como “cojo cosas

que no son mías sin permiso”, o “pego cuando estoy furioso”, etc., llega a alcanzar

un índice de consistencia interna de .79.

• Impulsividad del alumno, compuesta esta variable por cuatro ítems como “me enfado

con facilidad”, o “critico o me quejo con frecuencia”, etc., en los que se obtiene un

alfa de .45.

• Sobreconfianza, variable que puede ser interpretada como fanfarronería y egotismo,

integrada por cinco ítems como “me gusta presumir delante de los demás de las cosas

99

que tengo”, o “creo que lo sé todo”, etc. El índice de consistencia interna es, en esta

variable, francamente bajo alcanzando .08.

• Aislamieno y tendencia a manifestar celos, esta variable se compone de cuatro ítems

como “me enfado y me pongo celoso cuando a otras personas les van bien las cosas”,

o “pienso que la gente me critica cuando en realidad no lo hace”, etc. El índice ha

sido menor de .03 por lo que se puede considerar desechable.

• Conductas misceláneas, formada por nueve ítems, por ejemplo “intento ser mejor

que los demás”, o “juego solo”, etc., en donde se obtiene un alfa de .48, lo que se

puede considerar un nivel aceptable para unos elementos tan heterogéneos.

El índice general de consistencia interna de la prueba arrojó un alfa de Cronbach

de .62 para los 62 ítems que la componen, bajo pero aceptable en su total, aunque con

escalas de nula cohesión interna, por lo que debemos ser prudentes en la interpretación

de sus resultados.

3.5.2.6 Escala de Pensamiento Alternativo (PA), de Muñoz, Trianes y Jiménez,

investigación en curso.

Dentro de las pruebas empleadas para la evaluación de competencia social por el

equipo de investigación que dirige M.V.Trianes se encuentra este cuestionario de

problemas hipotéticos, denominado Cuestionario de Pensamiento Alternativo (PA) que

junto a otras dos pruebas denominadas: Cuestionario de pensamiento Consecuencial

(PC) y Cuestionario de Pensamiento Medios Fines (PMF), formaban una batería para

evaluar el conocimiento social de un niño acerca de la solución de problemas

interpersonales. La denominación responde al concepto de Spivack y Shure (1974;

1978) quienes supusieron que la solución de problemas interpersonales estaba

compuesta de estos tipos de pensamiento, e incluso diseñaron unos instrumentos

basados también en la interpretación de situaciones problemáticas hipotéticas. Pero la

estrategia elegida ante el problema hipotético no es la misma que elige el niño en la

situación real. Por ello, se ha llegado a la conclusión de que este tipo de pruebas parece

más bien medir el conocimiento que el niño tiene de la respuesta correcta o permitida

desde el punto de vista social. La respuesta que da en niño cuando se le presenta la

situación real, depende de otros factores como las demandas o restricciones de la

1100

realidad, el apoyo percibido, etc., además del conocimiento de la respuesta correcta

desde el punto de vista de los demás.

A pesar de aplicar a cada alumno las tres pruebas, luego vimos, que sólo en el

caso del cuestionario de Pensamiento Alternativo (PA) las respuestas parecían indicar

una clara comprensión de la tarea. Por tanto incluimos en este análisis sólo este

instrumento. Consiste en una serie de diez problemas que se presentan al niño con ayuda

de dibujos, pidiéndosele que seleccione entre varias respuestas que se le proponen, las

que le parezcan más adecuadas, dándole, además, la posibilidad de añadir alguna

respuesta más. Estas respuestas cerradas o ítems estaban distribuidas a razón de tres o

cuatro por problema. Y cada una de ellas iba acompañada de dibujos para su mejor

comprensión y puesta en situación. Existía una categoría de respuesta inconsistente o

nula, para que el examinador anotase ahí, cuando se producían este tipo de respuestas,

que no eran, por otra parte, excesivamente frecuentes.

En la corrección de la prueba, con la finalidad de analizar las respuestas

seleccionadas o emitidas para solucionar los diversos tipos de problemas, se crearon,

empíricamente, unas categorías. Dos observadores analizaron las respuestas de unos 50

niños creando un registro de frecuencias. Luego diseñamos un sistema de categorías que

incluyese a todas las respuestas que tenían una frecuencia aceptable, desechando las

respuestas idiosincráticas. Estos dos observadores mostraron un acuerdo del 95% sobre

las frecuencias de las respuestas. Las categorías fueron denominadas según su contenido

(véase en el Anexo). También tuvimos en cuenta, para definir las categorías otras

investigaciones nuestras con niños preescolares y escolares (p.e. Trianes, Muñoz y

Jiménez, 1996; Jiménez. 1994; Gallardo, 1994) en las que habíamos utilizado el mismo

instrumento, orientándonos por el tipo de categorías seleccionadas allí.

Al corregir las respuestas de los niños para calcular las frecuencias de respuestas

dentro de cada categoría recurrimos de nuevo al criterio de dos examinadores que, por

separado fueron corrigiendo los protocolos, obteniéndose un porcentaje del 93 % de

similitudes, que consideramos muy alto para este tipo de correcciones.

Las contestaciones se agruparon, en un principio, en 23 categorías que fueron:

pegar, regañar, arrebatar, esconder, amenazar, arañar, emocional positiva, emocional

negativa, apelar al adulto, huida, pasiva, convencer, conversar, explicar, negociar,

1101

justificar, respuesta alternativa, respuesta prosocial, negación de problema, respuesta

inválida o inconsistente, pedir aclaración, culpar a otro y protestar.

Sin embargo, manejar tantas categorías producían casillas vacías en la tabla de

porcentajes. Con idea de reducir las categorías llevamos a cabo un análisis de

correspondencias que nos permitió agrupar en cuatro las 23 categorías. En cuanto a la

consistencia interna general obtenida ha sido de .22, que es realmente baja, aunque se

trata de una prueba que se encuentra en un periodo experimental. Téngase en cuenta que

cuando se plantea alguno de los diez problemas de que consta la prueba, como “Si un

niño te coge tu cuaderno sin permiso ¿qué harías?... la respuesta puede ser una o varias,

y al ser libre, se puede producir en cualquier categoría, lo que implica alguna ausencia

de respuesta en el resto de las categorías. En nuestro caso lo que más nos ha interesado

ha sido el análisis del tipo de respuesta, con independencia del problema planteado, es

decir, la respuesta a través de distintas situaciones. Queríamos determinar sobre todo la

fluidez o riqueza de conocimiento de un niño, es decir, si poseía respuestas alternativas

a cualquier tipo de problema o bien las respuestas siempre se producían en el mismo

sentido y con poca variedad (rigidez).

Las cuatro categorías en que finalmente incluimos las respuestas posibles eran:

• Respuestas agresivas, como por ejemplo, pegar, arañar, insultar, empujar, quitar, etc.

Estaba compuesta de 40 ítems.

• Respuestas de negociación, que sugieren la idea de negociar o dar o pedir

explicaciones, como por ejemplo, informar, explicar, negociar, solicitar aclaración,

etc., está compuesta por 80 ítems

• Repuestas de apelación al adulto, decírselo al profesor, o a los padres, o al director,

etc., que tiene 10 ítems.

• Respuestas emocionales, tanto positivas como negativas, como llorar, reírse, huir,

correr, irse, etc., compuesto de 70 ítems.

• Total de categorías diferentes, finalmente, el conjunto de categorías contestadas de

forma diferente, es decir, las diversas formas alternativas de respuestas utilizadas en

los 10 problemas de la prueba, se contabilizaron en una última y nueva variable, que

denominamos número de categorías diferentes con el total de categorías diferentes

expresadas por cada alumno/a.

102

3.6 Análisis estadísticos

En este apartado vamos a describir las estrategias de análisis estadístico

utilizadas en esta investigación. Dividimos en dos subapartados esta descripción.

3.6.1 Análisis previos

Como es preceptivo nuestro primer interés fue estudiar las 47 variables

dependientes de nuestros instrumentos para comprobar sus características y cualidades.

A este fin en las Tablas 5 y 6 se muestran los distintos índices que analizamos en esta

descripción inicial. Este análisis se ha llevado a cabo con el paquete estadístico

SPSSPC+ y SPSS/WIN. En primer lugar, comenzamos estableciendo cuál es la forma

de la distribución de nuestra muestra. Para ello se sometieron todas las variables

conjuntamente a la prueba global de Kolmogorov-Smirnov que corresponde a la primera

columna K-S. De sus resultados se deduce que nuestra muestra no pertenece a una

población normalizada ya que no cumplen la norma aquellos resultados superiores a .05

(de las 47 variables sólo siete lo cumplen).

La segunda columna de cálculos se refiere al índice de Bartlett-Box (BA.) que

nos indica cuál es la homoscedasticidad de las muestras comparándolas con cada uno de

los criterios empleados. En nuestro caso este índice junto al de la desviación de la

linealidad (DL) nos indicará si la variable tiene un comportamiento paramétrico o bien

no paramétrico, como se indica en la columna final (P/NP).

103

TABLA 5. Índices en el análisis preliminar de las variables evaluadas por el profesor. Instrumentos y variables K-S BA. DL. ETA PEAR. P/NP

I (CBCL) 1. Adaptación general .0763 .048 .3531 .0873 -.0612 NP 2. Ansiedad .0287 .340 .2331 .1540 -.1320 P 3. Aislamiento .0085 .424 .3099 .1555 -.1400 P 4. Impopularidad .0076 .417 .9639 .0528 -.0527 P 5. Conductas autolesionantes .0000 .041 .4743 .0811 -.0657 NP 6. Conductas obsesivas .0007 .697 .9421 .1370 -.1369 P 7. Conductas de inatención .5825 .930 .3831 .1220 -.1072 P 8. Conductas hiperactivas .0000 .296 .8088 .1642 -.1634 P 9. Agresividad .0026 .234 .9230 .1120 -.1119 P 10. Conductas inespecíficas .0005 .221 .1440 .1166 .0636 P 11. Conductas internalizadas .0438 .359 .1957 .1623 -.1377 P 12. Conductas externalizadas .6284 .333 .5956 .1295 -.1246 P

II (EOP) 13. Grado de impaciencia .0028 .509 .2350 .1593 -.1384 P 14. Grado de dominancia-agresión .0000 .012 .3322 .1944 -.1835 NP 15. Grado de inhibición .0000 .527 .7296 .1318 -.1298 P 16. Grado de cooperación .0063 .916 .5325 .0942 .0844 P 17. Grado de amistosidad .0044 .595 .0737 .1855 .1427 P

III (MESSY Profesores)

18. Agresividad inapropiada .0039 .788 .6717 .1052 -.1013 P 19. Habilidades so. ade. .5825 .337 .2117 .1801 .1600 P 20. Aislamiento/miscela. .0000 .218 .7942 .0182 -.0049 P Indicación de los instrumentos: I. Child Behavior Check List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984). II. Escala de Observación para Profesores de la conducta abierta del niño (EOP)

de Muñoz, Trianes, Jiménez, Sánchez y García (1996). III. Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de Matson,

Rotatori, y Helsen para el profesor (1983).

104

TABLA 6. Indices del análisis preliminar de las variables evaluadas por el alumno. ______________________________________________________________________ variables K-S BA. DL. ETA PEAR. P/NP ______________________________________________________________________

IV MEPAE 21. Motivación hacia la tarea de aprendizaje .0123 .686 .5928 .1463 -.1419 P 22. Motivación hacia las asignaturas .1017 .072 .8788 .0965 .0959 P 23. Relación del niño con sus compañeros .0007 .137 .6562 .0327 .0131 P 24. Relación del niño con el profesor .0008 .484 .3082 .1474 .1309 P 25. Tratamiento diferencial del profesor .0332 .853 .1887 .1649 .1399 P V ÍP 26. Tendencia empática afirmativa .0002 .682 .1454 .3083 -.2938 P 27. Tendencia empática negativa .0005 .856 .1013 .1503 .1033 P VI P-H

28. Comportamiento .0022 .510 .8988 .1984 -.1982 P 29. Estatus intelectual y escolar .0001 .002 .7680 .1334 -.1320 NP 30. Atributo y apariencia física .0000 .288 .2973 .0700 .0014 P 31. Control de la ansiedad .0183 .766 .5385 .0688 -.0550 P 32. Popularidad .0027 .006 .5967 .0501 -.0353 NP 33. Felicidad y satisfacción .0002 .001 .8089 .0164 -.0019 NP 34. Autoconcepto individual .0000 .007 .6277 .0752 -.0678 NP 35. Autoconcepto social .0961 .961 .9404 .0540 -.0537 P VII PSA 36. Índice de la conducta prosocial .3543 .040 .9659 .2179 -.2179 NP

VIII MESSY A (Alumno) 37. Habilidades sociales apropiadas .0002 .426 .9040 .1824 -.1822 P 38. Asertividad inapropiada .0024 .380 .0892 .1138 -.0007 P 39. Impulsividad del alumno .0000 .858 .4842 .0727 -.0560 P 40. Sobreconfianza .0000 .743 .4673 .1054 .0936 P 41. Celos/aislamiento .0000 .773 .4363 .0527 -.0069 P 42. Conductas misceláleas .0000 .159 .0568 .1342 -.0422 P

IX P.A. 43. Respuestas agresivas .0021 .126 .0571 .1542 -.0877 P 44. Respuestas de negociación .0006 .029 .0008 .2313 -.0608 NP 45. Respuestas de apelación al adulto .0000 .205 .9820 .1120 -.1120 P 46. Respuestas emocionales .0000 .001 .7999 .0506 -.0476 NP 47.Total de categorías .0018 .015 .9338 .1626 -.1625 NP

Indicación de los instrumentos que representan las abreviaturas:

IV. Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela. (MEPAE) de Díaz Aguado,

Alia y Baraja (1988).

V. Índice de empatía para niños y adolescentes. (ÍE) de Bryant (1982).

105

VI. Escala The Piers-Harris children’s Self-Concept Scale (P-H) de Peris-Harris

(1969).

VII. Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Capuano y Janosz (1990). También

conocido como Perfil Socio Afectivo (PSA).

VIII. Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) del

alumno de Matson, Rotatori y Helsen (1982).

IX. Escala de pensamiento alternativo. (PA) de Trianes, Muñoz, y Jiménez (1996).

Explicaremos aquí las decisiones tomadas a partir del conocimiento de las

características de nuestras variables. A pesar de que muchas de ellas no cumplen la

normalidad, es decir el índice de normalidad no es el adecuado, lo cierto es que la

mayoría de ellas cumplen el supuesto de la homoscedasticidad de la varianza. Además,

la muestra es bastante grande para lo que es usual en estudios sobre muestras de

retrasados mentales, cuyo acceso es difícil. Por eso, hemos considerado que si una

variable cumple la homoscedasticidad pero no la normalidad, la consideraremos como

paramétrica, ya que son diversos los autores que hablan de la potencia que tiene una

muestra grande, en la que las pruebas estadísticas utilizadas obtienen su mayor

capacidad (Keppel, 1982; Tabachnick y Fidel 1989). Además, suele ser común que, al

trabajar con datos reales, en muchas ocasiones los supuestos paramétricos de

normalidad y homoscedasticidad no se cumple estrictamente. Si éste es el caso se

sugiere que el análisis no se invalida si la muestra es grande ya que, en este caso, estas

pruebas suelen ser lo suficientemente robustas como para no verse afectadas por la

alteración de este supuesto. Por esto, en esta investigación, sólo hemos considerado no

paramétricas aquellas variables que no cumplen la homoscedasticidad de la varianza.

Otra cuestión a considerar es que nuestros tres grupos son desiguales en su

número. Pensamos mantener el número original en lugar de equiparar los grupos ya que

varios autores indican que si ningún grupo presenta una cantidad inferior a 10, la

desigualdad no parece distorsionar seriamente la distribución de F. “A causa de estos

hallazgos la mayoría de los investigadores no deben preocuparse siquiera de examinar

en sus datos la asunción de homogeneidad”. (Keppel, 1982, p. 87).

Las dos columnas siguientes (Tablas 5 y 6) corresponden a las correlaciones de

las variables con la variable independiente retraso mental (tres grupos). Calculamos la

106

correlación Eta para el conjunto de las que resultan no paramétricas (NP) y la Pearson

(PEAR) para las relaciones paramétricas (P). Por último, aparece en último lugar la

columna correspondiente a la relación paramétrica o no paramétrica entre las variables a

estudio (P/NP).

Estas dos tablas tienen, además, otra utilidad en esta tesis. Muestran todas las

variables dependientes utilizadas en esta investigación agrupadas por instrumentos, de

tal forma que en ningún otro lugar reproduciremos esta información completa, sino

fragmentada. Por eso se alude a estas tablas desde otros comentarios o apartados.

3.6.2 Los análisis estadísticos que desarrollan el diseño de esta investigación.

La analítica general ha sido análisis de la varianza. Como se expuso en el

apartado en que se explicó el diseño de esta investigación, al tener varias variables

independientes, que esperamos que interactúen para producir unos efectos de

diferenciación entre tres grupos de sujetos, el análisis adecuado es MANOVA, análisis

multivariado de la varianza, que desarrollamos con tres variables independientes:

deficiencia (1,2,3), edad (1,2) y género (1,2), y 47 variables dependientes.

Posteriormente, para ver el efecto de cada una de estas tres variables independientes,

desarrollamos análisis univariados de la varianza seguidos del test de Duncan para

analizar las diferencias intergrupo en el caso de que existiesen tres grupos. Si existían

dos, se calcularon análisis T-test. En el caso de las variables no paramétricas empleamos

el análisis de la varianza no paramétrico de Kruzkall-Wallis seguidos de la U de Mann-

Witney, en el caso de tres grupos.

Además, desarrollamos otro análisis de varianza (ANOVA) con la variable

dependiente tipo de centro (1,2,3) y las 47 variables independientes. En este análisis la

muestra utilizada se restringe a los 58 sujetos del grupo bajo, cuyos componentes

muestran una diversidad de situaciones escolares.

Por último, desarrollamos un análisis factorial con todas las variables, en un

intento de estudiar sus convergencias y núcleos de significado, y para estimar la

posibilidad de trabajar en futuros análisis con estas puntuaciones factoriales, reduciendo

el amplio número de variables.

Al final de cada uno de los análisis indicados, añadimos un resumen para

facilitar la exposición y comprensión.

RESULTADOS

109

CAPÍTULO 4

LOS RESULTADOS

Exponemos aquí, en primer lugar los resultados del MANOVA general ya

justificado en los apartados en que se exponía el diseño de este trabajo. En este análisis

multivariado se introdujeron tres variables independientes en este orden: Deficiencia

(1,3), Sexo (1,2) y Edad (1,2) y las 47 variables dependientes. Encontramos efectos

puros, aunque con distinto nivel de significación, en las tres variables independientes:

Deficiencia [(F de Hotellings =1.30 (G.L. 332), p < .001)], Sexo [(F Hotellings = 0.37

GL 167, p < .1)] y Edad [(F de Hotellings = 0.51 GL = 167 p < .01)]. De las

interacciones sólo tenía un efecto significativo Deficiencia por Edad [(F de Hotellings =

0.76 (GL = 332) p < .05]. No obstante, al desglosar el análisis por variables existían

numerosos resultados significativos en las interacciones que no tenían un efecto global

significativo.

A partir de este análisis general, vamos a ir desglosando el efecto de cada una de

las variables independientes utilizadas, en los análisis primero, segundo y tercero, que

se van exponiendo a continuación. Posteriormente en el cuarto, consideraremos el tipo

de centro, aunque lo haremos sólo en relación a la muestra del grupo bajo, pues es el

único distribuido homogéneamente en los tres tipos de situaciones educativas.

Finalmente, se expondrán los resultados del análisis factorial con todas las medidas.

Hemos procurado centrarnos sólo en resultados significativos, debido al gran

número de variables dependientes y para evitar excesiva profusión de datos, que

oscureciera la percepción de los resultados. Hay que tener en cuenta, también, que al

estar relacionados los cuatro análisis de la varianza, hemos evitado exponer resultados

redundantes. Por ejemplo, si en el primer análisis exponemos el efecto de los diferentes

niveles de retraso mental, ya no desarrollaremos este efecto en los siguientes análisis

relativos a la edad o el género.

Hemos concluido con resúmenes finales de cada uno de los análisis, esperando

que ayuden a concretar los resultados obtenidos. Recordamos aquí que en la tabla 5 y 6

se muestran todas las variables y sus datos descriptivos, en el análisis previo. Ahora,

vamos a ir exponiendo los resultados agrupados por instrumentos de evaluación. Nos ha

parecido interesante adoptar este formato centrado en el instrumento pues tiene

implicaciones claras para el conocimiento de estas pruebas y su utilidad para la

evaluación.

110

RESULTADOS DEL PRIMER ANÁLISIS

4.1 Diferencias entre los tres grupos de retrasados mentales

En este análisis tenemos que encontrar las diferencias en las 47 variables de

nuestro estudio, entre los tres niveles del retraso mental en que dividimos a la muestra,

una vez que hemos constatado en el análisis multivariado que esta variable diferencia

entre los grupos de forma independiente a ninguna otra, aunque también interactúa con

otras. El análisis estadístico empleado ha sido ANOVA para cada variable y el test de

Duncan para los análisis entre los grupos. En el caso de las variables no paramétricas

hemos empleado Kruskal-Wallis y la U de Mann-Whitney para desarrollar los análisis

detallados entre grupos.

4.1.1 Child Behavior Check List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984)

Vamos a ver el resultado de cada una de las variables que componen la prueba,

que es contestada por el profesor de Educación Especial y, en el caso de los alumnos

integrados en aulas normales, por el utor del aula.

Adaptación general

Como la significabilidad de ‘F’ del índice de Bartlett-Box es inferior a .05 esta

variable no es paramétrica, aunque el resultado de la prueba de Kosmogorof-Smirnov

sea relativamente alto (Tabla 7).

La adaptación general, que ha observado el profesor en sus alumnos, no arroja

diferencias significativas en relación a los tres niveles de retraso mental (Chi. C.= 3.75,

p < .15). No obstante, podemos afirmar que los valores de los rangos medios de los tres

niveles de deficiencia presentan una relación de curvilinealidad, al aparecer el rango del

grupo medio mayor que los de los otros dos grupos. Recordamos que en el grupo alto

están los alumnos de mayor aptitud intelectual, y en el grupo bajo los que muestran

mayor retraso mental.

111

Tabla 7. Adaptación general. Análisis de Kruskal-Wallis

____________________________________________________

Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.

____________________________________________________

1 Alto 116.5 131 3.75 .15

2 Medio 122.44 36

3 Bajo 99.24 58

Total 225

____________________________________________________

Ansiedad

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

El examen de la tabla siguiente revela que los resultados tienden a la

significación pero sin alcanzarla claramente. Examinando los valores de las medias

comprobamos que los sujetos del grupo alto manifestaron mayor índice de ansiedad que

los otros dos grupos (Tabla 8).

Tabla 8. Ansiedad. Análisis de varianza

_________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

____________________________________________________________ Intergrupos 2 87.65 43.82 2.69 .06

Intragrupos 222 3609.20 16.25

Total 224 3696.86

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

______________________________

1 Alto 131 7.45 3.81

2 Medio 36 6.00 3.84

3 Bajo 58 6.32 4.58

Total 225 6.92 4.06

______________________________

112

Aislamiento

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

En los datos obtenidos se observa que hay relación marginal entre estas dos

variables (tipo de deficiencia y aislamiento). Observando las medias comprobamos que

existe mayor aislamiento en el grupo alto que en los otros dos grupos, cuyas medias son

similares (Tabla 9), aunque la diferencia no alcanza significado según el test de Duncan.

Tabla 9. Aislamiento. Análisis de la varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

--------------------------------------------------------------------------

Intergrupos 2 77.88 38.94 2.74 .06

Intragrupos 222 3145.00 14.16

Total 224 3222.88

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 6.27 3.58

2 Medio 36 5.00 3.76

3 Bajo 58 5.13 4.14

Total 225 5.77 3.79

__________________________________

Impopularidad

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

El valor de la F nos indica que la impopularidad y el tipo de deficiencia son

variables no relacionadas. No obstante, si observamos las medias de los tres grupos se

advierte que el valor más alto es el de los sujetos del Grupo alto, siendo los de los otros

dos grupos similares y en progresiva disminución. (Tabla 10).

113

Tabla 10. Impopularidad. Análisis de varianza

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 5.89 2.94 .31 .73

Intragrupos 222 2107.50 9.49

Total 224 2113.39

___________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 5.04 3.11

2 Medio 36 4.83 2.65

3 Bajo 58 4.67 3.25

Total 225 4.91 3.07

__________________________________

Conductas autolesionantes

Como consecuencia del índice estadístico obtenido, como el de la ‘F’ Bartlett-

Box, debemos indicar que esta variable no es paramétrica. (Tabla 5).

Los resultados no arrojan índices significativos entre las conductas

autolesionantes y el grado o tipo de deficiencia; sin embargo, de la observación de los

rangos medios, se deduce que los alumnos del Grupo alto tienen mayores niveles de

conductas autolesionantes y autodestructivas, mientras que los otros dos grupos

alcanzan valores muy similares e inferiores. (Tabla 11).

114

Tabla 11. Conductas autolesionantes. Análisis de Kruskal-Wallis

___________________________________________________

Grupos Rangos M. Casos Chi. C. p.

___________________________________________________

1 Alto 116.73 131 1.05 .59

2 Medio 107.97 36

3 Bajo 107.75 58

___________________________________________________

Conductas obsesiva y compulsiva

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

Se pone de manifiesto la ausencia de relación estadística entre esta variable

(conducta absesesiva y compulsiva) con la variable criterio (grado o tipo de

deficiencia). No obstante, de la observación de los valores medios se desprende que es

lineal y descendente (Tabla 12).

Tabla 12. Conductas obsesiva y compulsiva. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 24.14 12.07 2.12 .12

Intragrupos 222 1261.85 5.68

Total 224 1286.00

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 3.32 2.31

2 Medio 36 2.91 2.38

3 Bajo 58 2.56 2.54

Total 225 3.06 2.39

__________________________________

115

Conducta de inatención (distracción escolar)

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5, y

que se desprende de la observación del índice de Bartlett-Box. El valor de la F de

Scheffé nos señala que no existe relación entre estas dos variables, por lo cual son

independientes. No obstante, al comprobar los valores de las medias, el grupo alto

aparece con una media superior a los otros dos grupos (Tabla 13).

Tabla 13. Inatención o distracción escolar. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 212.34 106.17 1.67 .18

Intragrupos 222 14064.92 63.35

Total 224 14277.26

_________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 19.46 7.93

2 Medio 36 17.27 8.27

3 Bajo 58 17.65 7.82

Total 225 18.64 7.98

__________________________________

Hiperactividad

Esta variable es paramétrica según los resultados que se desprenden de la

observación del índice de Bartlett-Box, según se indica en la Tabla 5.

Hay diferencias significativas entre la hiperactividad mostrada por los tres

grupos del retraso mental (Tabla 14). Los alumnos que presentan, al criterio del profesor

mayor hiperactividad en la escuela, son los que presentan un mayor cociente y nivel de

aprendizaje, es decir los del grupo 1. Los menos hiperactivos son los que tienen un nivel

de deficiencia más bajo.

116

Tabla 14. Hiperactividad. Análisis de varianza y prueba de Duncan

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 40.46 20.23 3.07 .04

Intragrupos 222 1459.65 6.57

Total 224 1500.11

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 3.70 2.67

2 Medio 36 3.11 2.14

3 Bajo 58 2.74 2.53

Total 225 3.36 2.58

__________________________________

Dif. significativas intergrupos (3 < 1)

Prueba Duncan = p < .05

__________________________________

Agresividad

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

No hay significación estadística entre las variables consideradas. Sin embargo,

analizando las medias aparecen con valores más elevados los alumnos del grupo alto y

van bajando, de forma lineal y descendente, conforme bajan los niveles de inteligencia,

es decir, muestran mayor grado de agresividad los que tienen mayor capacidad

intelectual y va disminuyendo conforme disminuye ésta (Tabla 15).

117

Tabla 15. Agresividad. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 538.01 269.00 1.41 .24

Intragrupos 222 42315.03 190.60

Total 224 42853.04

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 17.94 14.65

2 Medio 36 15.91 11.89

3 Bajo 58 14.37 12.86

Total 225 16.70 13.83

__________________________________

Conductas Inespecíficas

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

No hay relación estadística entre otras conductas inespecíficas y el grado o tipo

de deficiencia. Sin embargo, si nos fijamos en las medias de los grupos hay una

tendencia curvilínea entre ellos al presentar menor media el grupo central mientras que

los grupos extremos tienen valores más elevados. (Tabla 16).

Tabla 16. Conductas inespecíficas. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 34.29 17.14 1.53 .21

Intragrupos 222 2488.08 11.20

Total 224 2522.38

__________________________________________________

118

Tabla 16. Conductas inespecíficas. Análisis de varianza (continuación)

__________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 4.56 3.15

2 Medio 36 3.97 3.25

3 Bajo 58 5.18 3.80

Total 225 4.63 3.35

__________________________________

Conductas Internalizantes

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

Podemos analizar, aunque solo como tendencia, que el grupo medio presenta

una media inferior a la de los otros dos grupos siendo la más elevada la del grupo alto,

como indica la Tabla 17. No hay resultados significativos en el test de Duncan.

Tabla 17. Conductas internalizantes. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 207.57 103.78 3.00 .05

Intragrupos 222 7672.27 34.55

Total 224 7879.84

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 11.70 5.61

2 Medio 36 9.44 5.65

3 Bajo 58 10.00 6.55

Total 225 10.90 5.93

__________________________________

119

Conductas externalizantes

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

Los resultados obtenidos indican que no hay relación entre las conductas

externalizantes y los tipos o grados de deficiencia. Se aprecia una relación lineal entre

las medias, siendo las más elevadas las del conjunto de sujetos más inteligentes y las

menores las del grupo de menor capacidad. (Tabla 18) pero sin alcanzar resultados

significativos.

Tabla 18. Conductas externalizantes. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 1298.17 649.08 1.89 .15

Intragrupos 222 76064.15 342.63

Total 224 77362.32

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 36.68 19.28

2 Medio 36 32.30 15.65

3 Bajo 58 31.55 18.33

Total 225 34.66 18.58

__________________________________

4.1.2 Escala de Observación para Profesores de la conducta abierta del niño

(EOP) de Muñoz, Trianes, Jiménez, Sánchez y García (1996).

Veamos los resultados en cada variable que compone esta prueba.

Grado de impaciencia.

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

Encontramos el valor de la F en el límite de la significación estadística. Vemos

que hay una diferencia entre el grupo alto, que muestra la media mas elevada y el

grupo medio. La prueba de Duncan no indica significación. (Tabla 19). Sin embargo, se

puede apreciar que los niños/as más inteligentes son más impacientes que los otros dos

grupos.

120

Tabla 19. Grado de impaciencia. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 59.81 29.90 2.88 .05

Intragrupos 222 2297.63 10.34

Total 224 2357.44

_________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 5.29 3.34

2 Medio 36 4.11 3.17

3 Bajo 58 4.34 2.92

Total 225 4.85 3.24

__________________________________

Grado de dominancia/agresión

Esta variable no es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5,

y que se desprende de la observación del índice de Bartlett-Box.

Según la prueba de K-W, y la U de Mann-Whitney se comprueba que las

diferencias se encuentran entre los grupos alto y bajo, los grupos extremos. También

indican los resultados, que los sujetos del Grupo alto presentan mayor grado de

dominancia que los deficientes del Grupo bajo, como indica la Tabla 20.

Tabla 20. Grado de dominancia/agresión. Prueba de Kruskal-Wallis y U de Mann-

Whitney.

____________________________________________________

Niveles de defi. Rangos M. Casos Chi C. p.

____________________________________________________

1 Alto 122.03 131 6.77 .03

2 Medio 106.39 36

3 Bajo 96.72 58

_____________________________________________________

121

Tabla 20. Grado de dominancia/agresión. Prueba de Kruskal-Wallis y U de Mann-

Whitney. (Continuación)

________________________________

GRUPOS U MEDIAS p

_______________________________________ (1,2) 2008.5 (1)=86.67 .16

(2)=74.29

(1-3) 2966.0 (1)=101.36 .01

(3)= 80.64

(2-3) 932.5 (2)=50.60 .37

(3)=45.58

Grado de inhibición

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

No hay relación significativa entre las variables estudiadas, es decir, entre el

grado de inhibición y los tipos o grupos de deficiencia. Si nos fijamos en los resultados

de las correspondientes medias se aprecia que los sujetos más inhibidos son los de

mayor inteligencia siendo los que alcanzan menores medias el grupo de los menos

inteligentes (Tabla 21).

Tabla 21. Grado de inhibición. Análisis de varianza

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 36.44 18.22 1.96 .14

Intragrupos 222 2061.31 9.28

Total 224 2097.76

___________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 4.50 3.18

2 Medio 36 4.22 2.82

3 Bajo 58 3.55 2.86

Total 225 4.21 3.06

__________________________________

122

Grado de cooperación.

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

No existe significación estadística entre las diversas variables a estudio, por lo

que la relación no es diferenciada. Observando las medias se aprecia que hay mayores

resultados en cooperación entre los sujetos menos inteligentes. (Tabla 22).

Tabla 22. Grado de cooperación. Análisis de varianza

_____________________________________________________________ Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 22.79 11.39 .99 .37

Intragrupos 222 2548.08 11.47

Total 224 2570.88

___________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 6.64 3.36

2 Medio 36 6.61 3.30

3 Bajo 58 7.36 3.49

Total 225 6.82 3.38

__________________________________

Grado de amistosidad.

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

Se aprecian diferencias estadísticamente significativas entre el grupo bajo y cada uno de

los otros dos grupos. Los profesores valoran que los alumnos del grupo bajo muestran

mayor grado de amistosidad que los otros dos grupos, es decir los alumnos menos

inteligentes se muestran más amistosos (Tabla 23).

123

Tabla 23. Grado de amistosidad. Análisis de varianza y prueba de Duncan

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 68.18 34.09 3.95 .02

Intragrupos 222 1912.81 8.61

Total 224 1980.99

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

____________________________________

1 Alto 131 7.77 2.93

2 Medio 36 7.36 3.20

3 Bajo 58 8.89 2.75

Total 225 7.99 2.97

_____________________________________

Dif. significativas intergrupos (2 < 3), (1 < 3).

Prueba Duncan = p < .05

_____________________________________

4.1.3 La Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de

Matson, Rotatori y Helsen (1983) para el Profesor.

Asertividad inapropiada / impulsividad.

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

Esta variable no ha mostrado diferencias estadísticamente significativas,

apreciándose una tendencia descendente en los valores de las medias. Aparecen, pues,

como más impulsivos el grupo alto disminuyendo conforme disminuye el grado

intelectual (Tabla 24).

124

Tabla 24. Asertividad inapropiada/impulsividad. Análisis de varianza

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 952.27 476.13 1.24 .29

Intragrupos 222 85149.08 383.55

Total 224 86101.36

___________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

____________________________________

1 Alto 131 71.44 20.05

2 Medio 36 70.55 18.32

3 Bajo 58 66.60 19.25

Total 225 70.05 19.60

____________________________________

Habilidades sociales adecuadas.

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

La variable en estudio muestra resultados estadísticamente significativos indicando que

en los valores del grupo bajo, es decir, los menos dotados, muestran más habilidad

según la apreciación del profesor, que los otros dos grupos, aunque el contraste

significativo es sólo con respecto al grupo medio (Tabla 25).

Tabla 25. Habilidades sociales adecuadas. Análisis de varianza y prueba de Duncan

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 983.49 491.74 3.72 .02

Intragrupos 222 29326.29 132.10

Total 224 30309.79

___________________________________________________

125

Tabla 25. Habilidades sociales adecuadas. Análisis de varianza y prueba de Duncan

(Continuación).

___________________________________

Grupos Casos Media DT.

___________________________________

1 Alto 131 46.54 11.03

2 Medio 36 46.25 10.80

3 Bajo 58 51.25 12.84

Total 225 47.71 11.63

___________________________________

Dif. significativas intergrupos (2 < 3).

Prueba Duncan = p < .05

____________________________________

Aislamiento / miscelánea.

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.

No aprecian significación estadística los análisis de los resultados de las

variables en estudio. De la observación de las medias se desprende que son todas muy

similares, o sea, no hay diferencias en este tipo de conductas misceláneas. (Tabla 26).

Tabla 26. Aislamiento/miscelánea. Análisis de varianza

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 0.12 0.06 .03 .96

Intragrupos 222 377.67 1.70

Total 224 377.79

___________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 3.28 1.27

2 Medio 36 3.33 1.12

3 Bajo 58 3.25 1.45

Total 225 3.28 1.29

__________________________________

126

4.1.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz

Aguado, Alia y Baraja (1988).

Veamos una por una las variables que componen esta prueba, contestada por los

alumnos (pruebas de autoinforme)

Motivación hacia la tarea de aprendizaje

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

Se aprecia una tendencia hacia la significatividad estadística en la relación entre

la motivación hacia las tareas de aprendizaje y la variable criterio grado o tipo de

deficiencia. Se aprecia mayor motivación en los más inteligentes y ésta va

disminuyendo conforme disminuye la capacidad cognitiva. (Tabla 27).

Tabla 27. Motivación hacia la tarea de aprendizaje. Análisis de varianza

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 51.09 25.54 2.42 .09

Intragrupos 222 2335.28 10.51

Total 224 2386.38

___________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 9.80 3.33

2 Medio 36 8.97 2.96

3 Bajo 58 8.77 3.20

Total 225 9.40 3.26

__________________________________

Motivación hacia las asignaturas

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

En esta variable no hay diferencias estadísticas significativas entre los grupos en

las variables consideradas. Los valores de las medias se distribuyen en línea creciente

(Tabla 28).

127

Tabla 28. Motivación hacia las asignaturas. Análisis de varianza

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 39.16 19.58 1.04 .35

Intragrupos 222 4169.07 18.77

Total 224 4208.24

___________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 19.15 4.06

2 Medio 36 19.75 3.87

3 Bajo 58 20.10 5.11

Total 225 19.49 4.33

__________________________________

Relación del niño con sus compañeros

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

Se comprueba la ausencia de diferencias significativas en relación con la

variable criterio. Observando el resultado de las medias se aprecia un ligero valor mayor

en el Grupo medio. (Tabla 29).

Tabla 29. Relación del niño con sus compañeros. Análisis de varianza

___________________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________________

Intergrupos 2 1.30 2.65 .11 .88

Intragrupos 222 1218.05 5.48

Total 224 1219.36

___________________________________________________________

128

Tabla 29. Relación del niño con sus compañeros. Análisis de varianza

(Continuación)

__________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 12.00 2.41

2 Medio 36 12.22 1.83

3 Bajo 58 12.05 2.45

Total 225 12.09 2.33

__________________________________

Relaciones del niño con el profesor

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

Esta variable es significativa al nivel 0.1, lo cual nos indica una tendencia

estadística en la discriminación de los tres grupos o tipo en que hemos dividido a los

alumnos con retraso mental. En la prueba de Duncan (Tabla 30) aparecen señaladas las

diferencias entre el Grupo bajo y el Grupo medio, lo que nos indica que los niños con

mayor retraso, al compararles con los del grupo intermedio se relacionan mucho más

con el profesor.

Tabla 30. Relaciones niño profesor. Análisis de varianza y prueba de Duncan

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 32.60 16.30 2.46 .08

Intragrupos 222 1468.43 6.61

Total 224 1501.04

___________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

____________________________________

1 Alto 131 9.69 2.58

2 Medio 36 9.63 2.83

3 Bajo 58 10.55 2.36

Total 225 9.90 2.58

_____________________________________

129

Tabla 30. Relaciones niño profesor. Análisis de varianza y prueba de Duncan

(Continuación)

_________________________________

Dif. significativas intergrupos (2 < 3)

Prueba Duncan = p < .05

__________________________________

Tratamiento diferenciado del profesor

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

Se aprecian diferencias significativas en esta variable al relacionarla con la del

criterio. Radican en que el Grupo bajo percibe un trato más diferenciado por el profesor,

cuando se le compara con el grupo medio (Tabla 31).

Tabla 31. Tratamiento diferenciado del profesor. Análisis de varianza y prueba de

Duncan

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 42.70 21.35 3.10 .04

Intragrupos 222 1527.45 6.88

Total 224 1570.16

___________________________________________________

Grupo Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 8.63 2.67

2 Medio 36 8.47 2.62

3 Bajo 58 9.58 2.50

Total 225 8.85 2.64

__________________________________

Dif. significativas intergrupos (2 < 3)

Prueba Duncan = p < .05

__________________________________

130

4.1.5 Índice de Empatía para Niños y Adolescentes (IE) de Bryant (1982)

Aquí tenemos una prueba que tiene dos variables, contestadas por los alumnos.

Tendencia empática afirmativa

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

Se aprecia una alta significación en la relación entre las variables deficiencia

mental y empatía, consideradas en nuestra población. El Grupo bajo. aparece con

menor empatia positiva que los otros dos grupos, que no se contrastan entre sí (Tabla

32).

Tabla 32 Tendencia empática afirmativa. Análisis de varianza y prueba de

Duncan

___________________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________________

Intergrupos 2 148.33 74.16 11.65 .00

Intragrupos 222 1412.30 6.36

Total 224 1560.64

__________________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

____________________________________

1 Alto 131 7.16 2.54

2 Medio 36 6.88 2.29

3 Bajo 58 5.25 2.61

Total 225 6.62 2.63

____________________________________

Dif. significativas intergrupos (3 < 1), (3 < 2).

Prueba Duncan = p < .05

____________________________________

Tendencia empática negativa

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

Los resultados indican que hay relación marginal, entre las variables

consideradas. La prueba de Duncan señala que la significación aparece en el contraste

131

entre el grupo bajo y el grupo medio. El grupo bajo muestra más empatía negativa, que

el central o grupo medio, quedándose sin discriminar el grupo de los más inteligentes

(Tabla 33).

Tabla 33. Tendencia empática negativa. Análisis de varianza y prueba de

Duncan

___________________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

___________________________________________________________

Intergrupos 2 25.07 12.53 2.56 .07

Intragrupos 222 1084.48 4.88

Total 224 1109.55

__________________________________________________________

Grupo Casos Media DT.

____________________________________

1 Alto 131 5.93 2.23

2 Medio 36 5.58 2.07

3 Bajo 58 6.56 2.24

Total 225 6.04 2.22

____________________________________

Dif. significativas intergrupos (2 < 3).

Prueba Duncan = p < .05

____________________________________

4.1.6 Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale (1969) (P-H CSCS),

conocida con las iniciales P-H.

Veamos estas variables que componen la prueba y reflejan los distintos aspectos

del autoconcepto del niño.

Comportamiento.

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

Se obtienen unos resultados significativos entre de esta variable y la del criterio.

Las medias indican que las diferencias radican en los grupos extremos, es decir entre el

grupo alto y el grupo bajo. Es decir los alumnos del grupo alto tienen mejor percepción

del propio comportamiento (Tabla 34)

132

Tabla 34. Comportamiento. Análisis de varianza y prueba de Duncan

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 64.25 32.12 4.54 .01

Intragrupos 222 1568.61 7.06

Total 224 1632.86

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 8.56 2.77

2 Medio 36 8.00 2.55

3 Bajo 58 7.31 2.44

Total 225 8.15 2.69

__________________________________

Dif. significativas intergrupos (3 < 1)

Prueba Duncan = p < .05

____________________________________

Estatus intelectual y escolar

Por los resultados obtenidos en prueba de Bartlett-Box consideramos esta

variable como no paramétrica. (Tabla 6).

No hay relación significativa entre las variables ni diferencias entre los grupos.

No obstante analizando los rangos medios se observa que alcanzan mayores valores los

de los sujetos más inteligentes, disminuyendo, de forma lineal y paulatina, hasta los

menos dotados. (Tabla 35).

Tabla 35. Estatus intelectual y escolar. Prueba de Kruskal-Wallis.

____________________________________________

Grupos Rangos M. Casos Chi. C. p.

____________________________________________

1 Alto. 118.59 131 2.73 .25

2 Medio 110.47 36

3 Bajo 101.95 58

Total 225

133

Apariencia física y atribución

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

En esta variables no se han encontrado diferencias significativas al relacionarla

con la variable criterio. Sin embargo, si nos fijamos en las medias, observamos que las

del grupo medio en capacidad mental obtiene mayores medias que los otros grupos

extremos por lo que la relación es de curvilinealidad (Tabla 36).

Tabla 36. Apariencia física y atribución. Análisis de varianza

___________________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________________

Intergrupos 2 6.32 3.16 .54 .58

Intragrupos 222 1285.66 5.79

Total 224 1291.98

__________________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

____________________________________

1 Alto 131 8.95 2.41

2 Medio 36 9.38 2.03

3 Bajo 58 8.89 2.60

Total 225 9.00 2.40

____________________________________

Control de la Ansiedad

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

No se encuentran valores significativos entre las variables consideradas. Si

observamos las medias se aprecia un mayor valor en el grupo medio, lo que implica un

mayor nivel de control de la ansiedad al comparársele con los grupos extremos (Tabla

37).

134

Tabla 37. Control de la Ansiedad. Análisis de varianza

________________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

________________________________________________________

Intergrupos 2 5.19 2.59 .52 .59

Intragrupos 222 1093.92 4.92

Total 224 1099.12

________________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 6.12 2.17

2 Medio 36 6.22 2.17

3 Bajo 58 5.81 2.35

Total 225 6.06 2.21

__________________________________

Popularidad

Del análisis de los estadísticos homocedasticidad, curvilinealidad y, en especial

de la prueba de Bartlett se aprecia que esta variable no es paramétrica (Tabla 6). La

significabilidad de la 'p' de Chi C. indica que no se derivan elementos significativos con

la variable criterio. (Tabla 38).

Si observamos los rangos medios aparecen valores muy similares y lineales,

siendo los más elevados los correspondientes a los niveles de los alumnos más dotados

y disminuyendo paulatinamente hasta los menos dotados, esto podría indicar que son

más populares los alumnos de los grupos alto y medio (Tabla 38).

Tabla 38. Popularidad. Prueba de Kruskal-Wallis

____________________________________________

Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.

____________________________________________

1 Alto. 114.61 131 .39 .81

2 Medio 114.50 36

3 Bajo 108.42 58

Total 225

____________________________________________

135

Satisfacción y felicidad

Los estadísticos relacionados con la curvilinealidad, homocedasticidad y la

prueba de Bartlett-Box, indican que esta variable no debe ser considerada como

paramétrica (Tabla 6). No hay significación estadística entre estas dos variables.

Según los valores de los rangos medios se aprecia un valor mayor en el grupo de

los deficientes medios lo cual implica una relación de curvilinealidad (Tabla 39).

Tabla 39 Satisfacción y felicidad. Prueba de Kruskal-Wallis

____________________________________________

Grupos Rangos M. Casos Chi. C. p.

____________________________________________

1 Alto 111.55 131 .20 .90

2 Medio 116.60 36

3 Bajo 114.05 58

Total 225

_____________________________________________

Autoconcepto individual

Ateniéndonos a los resultados de las pruebas de homoscedasticidad,

curvilinealidad y prueba de Bartlett-Box debemos indicar que esta prueba no es

paramétrica (Tabla 6).

El índice de significabilidad de la ‘p’ del Chi C. no es significativo. Observando

los rangos medios de los tres grupos, se aprecian valores muy similares en los dos

grupos de los sujetos menos dotados y un índice superior en los más inteligentes, por lo

que su autoconcepto individual podría ser superior (Tabla 40).

Tabla 40. Autoconcepto individual. Prueba de Kruskal-Wallis

____________________________________________________

Grupos Rangos M. Casos Chi. C. p.

____________________________________________________

1 Alto 117.75 131 1.67 .43

2 Medio 106.13 36

3 Bajo 106.54 58

Total 225

_____________________________________________________

136

Autoconcepto social

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

No se encuentran valores significativos entre las variables consideradas. Las

medias son similares y muestran una relación lineal descendente (Tabla 41).

Tabla 41. Autoconcepto. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 40.94 20.47 .34 .72

Intragrupos 222 14023.69 63.16

Total 224 14064.64

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 16.28 8.03

2 Medio 36 15.88 7.77

3 Bajo 58 15.27 7.85

Total 225 16.96 7.92

_________________________________

4.1.7 Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Capuano y Janosz. (1990),

que ha sido adaptado con el nombre de Perfil Socio-Afectivo (PSA) de niños/as

en edad escolar por el Equipo de Investigación de María Jesús Fuentes Rebollo,

(investigación en curso).

Recordemos que esta prueba mide también empatía, además del Perfil Sico-

Afectivo, pero con formulaciones mas adecuadas a la comprensión de alumnos

pequeños. Veamos los resultados.

Tendencia prosocial

Por los índices de homocedasticidad, curvilinealidad y prueba de Bartlett-Box,

esta variable no debe ser considerada paramétrica. (Tabla 6).

137

El índice ‘p’ del Chi C. es claramente significativo y sus rangos medios

muestran unos valores con tendencia lineal descendente, conforme desciende el grado o

capacidad intelectual descienden los valores de los rangos de los respectivos grupos,

como indica la Tabla 42. Si observamos la ‘U’ de Mann-Whitney se comprueba que el

contraste significativo radica entre el grupo alto y el grupo bajo. Esto indica que los más

inteligentes manifiestan mayor tendencia prosocial que los menos inteligentes.

Tabla 42. Tendencia prosocial. Prueba de Kruskal-Wallis y “U” de Mann-Whitney

____________________________________________

Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.

____________________________________________

1 Alto 124.04 131 10.47 .00

2 Medio 107.76 36

3 Bajo 91.30 58

Total 225

_____________________________________________

GRUPOS U MEDIAS p.

_______________________________________ (1,2) 1978.0 (1)= 86.90 .13

(2)= 73.44

(1-3) 2733.0 (1)=103.14 .00

(3)= 76.62

(2-3) 851.5 (2)= 52.85 .13

(3)= 44.18

_________________________________

4.1.8 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de

Matson, Rotatori y Helsen (1982) para el alumno.

Veamos los resultados desglosados de las distintas variables de esta prueba.

138

Habilidades sociales apropiadas

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

Encontramos que hay diferencias estadísticamente significativas entre esta

variable y el criterio de los tipos de deficiencia. Son los grupos extremos, los que tienen

estas diferencias significativas, o sea, el grupo alto manifiesta mayores habilidades

sociales que el grupo bajo (Tabla 43).

Tabla 43. Habilidades sociales apropiadas. Análisis de varianza y prueba de Duncan

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 122.74 61.37 3.82 .02

Intragrupos 222 3566.56 16.06

Total 224 3689.31

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

____________________________________

1 Alto. 131 18.91 3.96

2 Medio 36 17.97 4.54

3 Bajo 58 17.20 3.74

Total 225 18.32 4.05

____________________________________

Dif. significativas intergrupos (3 < 1)

Prueba Duncan = p < .05

____________________________________

Asertividad inapropiada

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

En estas variables no se han encontrado resultados que indiquen diferencias

significativas entre ellas. Sin embargo, si observamos las medias de los diversos grupos

se aprecia que el grupo medio, obtiene mayores resultados, lo que nos podría indicar

que hay relación de curvilinealidad y mayor asertividad inapropiada que en los otros

grupos, aunque las diferencias globales son escasas (Tabla 44).

139

Tabla 44. Asertividad inapropiada. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 44.35 22.17 1.45 .23

Intragrupos 222 3379.22 15.22

Total 224 3423.58

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 5.47 3.92

2 Medio 36 6.61 4.35

3 Bajo 58 5.29 3.53

Total 225 5.60 3.90

__________________________________

Impulsividad

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

La impulsividad es una variable que no arroja resultados significativos con la

variable criterio de nuestra investigación. Las medias (Tabla 45) de los grupos aparecen

muy similares. Las más elevadas, aunque muy ligeramente, son las del grupo medio,

quienes aparecen como algo más impulsivos que el resto de los grupos.

Tabla 45. Impulsividad. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 2.71 1.35 .59 .55

Intragrupos 222 510.81 2.30

Total 224 513.52

__________________________________________________

140

Tabla 45. Impulsividad. Análisis de varianza (Continuación).

___________________________________

Grupos Casos Media DT.

____________________________________

1 Alto 131 1.86 1.52

2 Medio 36 1.94 1.58

3 Bajo 58 1.63 1.45

Total 225 1.81 1.51

____________________________________

Sobreconfianza

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 2.

Como en el caso anterior no hay diferencias significativas entre los grupos.

Observando las medias (Tabla 46) también aparecen más elevadas en los deficientes del

Grupo medio. Podemos afirmar que aparecen con valores superiores en sobreconfianza

los alumnos de inteligencia intermedia de entre todos los de nuestro estudio y una

relación de curvilinealidad entre los grupos.

Tabla 46. Sobreconfianza. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 5.97 2.98 1.24 .28

Intragrupos 222 531.38 2.39

Total 224 537.36

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 1.91 1.49

2 Medio 36 2.27 1.63

3 Bajo 58 2.22 1.60

Total 225 2.05 1.54

__________________________________

141

Celos / aislamiento

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

Al igual que en las anteriores variables no se observan valores significativos en

estos grupos de estudio. Los resultados de las medias (Tabla 47) de los grados de

deficiencia arrojan, igualmente, unos niveles muy similares, siendo ligeramente

superiores los alcanzados por el grupo medio, es decir los grupos extremos en capacidad

obtienen menores valores en sus medias.

Tabla 47. Celos / aislamiento. Análisis de varianza

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupos 2 1.21 0.60 .30 .73

Intragrupos 222 436.33 1.96

Total 224 437.55

__________________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

____________________________________

1 Alto 131 1.74 1.36

2 Medio 36 1.91 1.48

3 Bajo 58 1.68 1.44

Total 225 1.75 1.39

____________________________________

Miscelánea

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

No aparecen resultados significativos en esta variable, aunque las medias de los grupos

indican una gran similitud entre ellos, en esta variable de valores heterogéneos (Tabla

48).

142

Tabla 48. Miscelánea. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 5.61 2.80 2.03 .13

Intragrupos 222 306.23 1.37

Total 224 311.84

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto. 131 3.45 1.08

2 Medio 36 3.77 1.35

3 Bajo 58 3.27 1.25

Total 225 3.45 1.17

__________________________________

4.1.9 Escala de Pensamiento Alternativo (PA), de Muñoz, Trianes y Jiménez,

investigación en curso.

Recordemos que este es un cuestionario de problemas hipotéticos, y las cuatro

variables representan categorías en las que se ha extraído el porcentaje de sujetos que la

elige. Además, la quinta variable representan la suma de las respuestas diferentes

empleadas por un sujeto en el total de la prueba.

Respuesta agresiva

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

Aparece una tendencia significativa entre el grupo medio y el grupo bajo. Es

decir, se puede afirmar que los deficientes del grupo medio emiten mas respuestas

agresivas, ante los problemas hipotéticos, que los del grupo bajo (Tabla 49).

143

Tabla 49. Respuestas agresivas. Análisis de varianza y prueba de Duncan

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 24.88 12.44 2.70 .06

Intragrupos 222 1021.76 4.60

Total 224 1046.64

__________________________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 3.96 2.30

2 Medio 36 4.44 1.90

3 Bajo. 58 3.41 1.88

Total 225 3.89 2.16

__________________________________

Dif. significativas intergrupos (3 < 2).

Prueba Duncan = p < .05

__________________________________

Respuestas que implican negociación.

El resultado de los diversos índices de homoscedasticidad, curvilinealidad y

prueba de Bartlett- Box nos indican que esta variable no es paramétrica. (Tabla 6).

El análisis del Chi C. arroja resultados significativos, lo que nos indica que

existe una significación entre estas dos variables. La U de Mann-Whitney nos indica

que los sujetos del grupo intermedio negocian más que los otros dos grupos (Tabla 50).

144

Tabla 50. Respuestas de negociación. Prueba de Kruskal-Wallis y “U” de Mann-

Whitney.

____________________________________________

Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.

____________________________________________

1 Alto 113.42 131 7.83 .01

2 Medio 136.01 36

3 Bajo. 97.76 58

Total 225

_____________________________________________

GRUPOS U MEDIAS p

(1,2) 1858.5 (1)= 80.19 .04

(2)= 97.88

(1-3) 3244.0 (1)= 99.24 .10

(3)= 85.43

(2-3) 715.0 (2)= 56.64 .00

(3)= 41.83

__________________________________

Respuesta de apelación al adulto

Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.

No se aprecia relación estadística en este tipo de respuestas y la variable criterio.

Aunque no existen diferencias significativas, las medias apuntan que los niños/as más

inteligentes podrían apelar más que los otros dos grupos (Tabla 51).

Tabla 51. Apelación al adulto. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

__________________________________________________

Intergrupos 2 8.37 4.18 1.41 .24

Intragrupos 222 659.06 2.96

Total 224 667.44

___________________________________________________

145

Tabla 51. Apelación al adulto. Análisis de varianza (Continuación)

___________________________________

Grupos Casos Media DT.

__________________________________

1 Alto 131 2.25 1.61

2 Medio 36 2.02 1.71

3 Bajo 58 1.81 1.95

Total 225 2.10 1.72

__________________________________

Respuestas emocionales

Por los índices de curvilinealidad, homocedasticidad y de Bartlett-Box esta

variable no es paramétrica. (Tabla 6).

No hay resultados significativos entre las medias de esta variable, aunque la

inspección visual observa que aumenta la tasa de respuestas emocionales conforme

aumenta la capacidad mental (Tabla 52).

Tabla 52. Respuestas emocionales. Prueba de Kruskal-Wallis.

____________________________________________

Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.

____________________________________________

1 Alto. 119.34 131 3.08 .21

2 Medio 104.58 36

3 Bajo. 103.90 58

Total 225

____________________________________________

Total categorías del pensamiento alternativo

Los índices relacionados con la homocedasticidad, curvilinealidad y Bartlett-

Box indican que esta variable no es paramétrica. (Tabla 6).

El análisis del Chi C. manifiesta que existe una relación significativa entre las

dos variables a estudio, número de categorías y tipo o grado de deficiencia. Según la ‘U’

de Mann-Whitney los alumnos del grupo alto manifiestan en sus respuestas un mayor

número de categorías que los deficientes del grupo bajo (Tabla 53).

146

Tabla 53. Total categorías. Prueba de Kruskal-Wallis y “U” de Mann-Whitney

__________________________________________________

Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.

__________________________________________________

1 Alto 121.57 131 7.00 .03

2 Medio 111.07 36

3 Bajo 94.84 58

Total 225

__________________________________________________

GRUPOS U MEDIAS p.

_______________________________________ (1,2) 2158.5 (1)= 85.52 .43

(2)= 78.46

(1-3) 2876.0 (1)=102.05 .00

(3)= 79.09

(2-3) 914.0 (2)= 51.11 .30

(3)= 45.26

_________________________________

4.2 Resumen de resultados del Primer análisis: las diferencias entre los grupos

de retraso mental.

En este análisis encontramos resultados significativos en las siguientes variables:

Evaluadas por el profesor:

La hiperactividad, de la CBCL, variable en la que el Grupo alto se diferencia

significativamente del Grupo bajo.

La Dominancia/ agresión, de la EOP, muestra al Grupo alto con más conductas de este

tipo, frente al Grupo bajo. El Grupo medio queda en el centro, sin discriminarse.

147

La Amistosidad, de la EOP, en la que destaca el Grupo bajo sobre los otros dos grupos.

Las Habilidades Sociales adecuadas, según MESSY profesor, señalan al Grupo bajo

como más habilidosos que los otros dos grupos.

Evaluadas por el propio alumno:

El Tratamiento diferenciado del profesor, es más percibido por los alumnos del Grupo

bajo, que por los de los otros grupos.

La empatía, de la prueba de Bryant, discrimina a los del Grupo alto y medio, que

muestran medias superiores al Grupo bajo. Consecuentemente, en empatía negativa,

destaca el Grupo bajo.

El comportamiento autopercibido (P-H), es superior en los niños del Grupo alto. Este es

el único aspecto del autoconcepto que diferencia entre los gurpos.

La Tendencia prosocial también diferencia al Grupo alto del bajo, como ocurría con la

empatía.

Las Habilidades Sociales apropiaadas, de la MESSY alumno, señalan al Grupo alto,

como superior al bajo.

La Respuesta agresiva, del PA, aparece mas frecuente en el Grupo medio con respecto

al Grupo bajo, quedando el alto en el centro.

La Negociación, del PA, distingue a los niños del Grupo medio, que destacan sobre los

otros dos grupos.

El Total de categorías diferentes, un índice de fluidez, es superior en los del Grupo alto

con respecto al Grupo bajo.

148

Encontramos sólo tendencias, es decir p < .10, en estas otras variables:

Evaluadas por el profesor:

La Ansiedad de la CBCL, siendo que el Grupo alto muestra una media superior a los

otros dos grupos.

El Aislamiento de la CBCL, en el que también el Grupo alto destaca sobre los otros dos

grupos.

Las Conductas internalizantes, de la CBCL. En este índice global, destaca el Grupo alto,

aunque el de menor puntuación es el Grupo medio.

La Impaciencia, de la EOP, en la que también el Grupo alto muestra la media mayor.

Evaluada por el propio alumno:

La Motivación hacia la tarea, de la MEPA, señala a los niños del Grupo alto con una

media superior a los demás.

Las Relaciones con el profesor, de la MEPA, indica que son los del Grupo bajo los que

muestran una media superior.

La Tendencia prosocial también diferencia al Grupo alto del bajo, como ocurría con la

empatía.

Las Habilidades Sociales apropiaadas, de la MESSY alumno, señalan al Grupo alto,

como superior al bajo.

La Respuesta agresiva, del PA, aparece mas frecuente en el Grupo medio con respecto

al Grupo bajo, quedando el alto en el centro.

149

La Negociación, del PA, distingue a los niños del Grupo medio, que destacan sobre los

otros dos grupos.

El Total de categorías diferentes, un índice de fluidez, es superior en los del Grupo alto

con respecto al Grupo bajo.

151

RESULTADOS DEL SEGUNDO ANÁLISIS

4.3 Relaciones de la edad y el retraso mental

Recordemos que un objetivo de esta investigación era comprobar si los dos niveles

de edad en que clasificamos a la muestra, diferían en la posesión de habilidades sociales y

en los problemas, y si estas diferencias dependían del grado de retraso. En primer lugar,

clasificamos la muestra en dos grupos, de 5 a 10 años y de 11 a 18 años. Este punto de

corte fue adoptado para que los dos grupos fueran equivalentes en número de sujetos. En la

Tabla 2 pueden verse los alumnos según sus edades divididos en dos grupos, pequeños y

mayores.

Recordemos que en el MANOVA general en el que incluíamos tres variables

independientes y 47 dependientes, habían resultado significativos, tanto el efecto de la

variable Deficiencia, que se ha descrito en el capítulo anterior, como el efecto de la

variable Edad (F Hotellings = 0.51, GL = 167, p < .01), que vamos a desglosar en este

capítulo. Además, resultaba significativo el efecto de la interacción Deficiencia por Edad

(F Hotellings = 0.76, GL = 332, p < .05; F de Wilks = 1.34, GL = 94, p < .02).).

Desarrollaremos estos efectos generales por medio de F univariadas del efecto Edad y de

su interacción con deficiencia. Iremos viendo, para cada variable, si el test univariado

arroja una F significativa de la interacción o no. En el caso de que la F univariada de la

interacción sea significativa desarrollaremos un análisis entre los grupos de edad anidados

dentro de cada grupo del retraso mental, mediante contrastes con T-test. En el caso de que

la F de la Edad sea significativa, el análisis contrastará simplemente los dos grupos de edad

en que se divide la muestra total, o sea, considerados independientemente del grado de

retraso mental. En este caso interpretaremos directamente la diferencia entre las medias de

los grupos.

4.3.1 Child Behavior Check List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984)

Adaptación General

Esta variable presenta una F univariada (F = 3.39, p < .03) de la interacción que es

significativa, por lo que desarrollamos el análisis anidado. De todos estos contrastes,

resulta casi significativo el del grupo bajo del retraso mental, que arroja un T-test = -1.89,

152

p <.06). Recordemos que hemos aceptado el nivel p = .1 como tendencia de los datos. Los

alumnos mayores presentan una mejor adaptación general a juicio del profesor, entre los

más retrasados mentales o sea en el grupo de los deficientes bajos Tabla 54)..

Tabla 54. Adaptación General en el grupo bajo según edad. Media y T-test

__________________________________________________

Grupo bajo (N=58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 9.57 (2.63) -1.89 56 .06

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 11.40 (7.70)

(de 11 a 18 años) (N = 37)

__________________________________________________

Ansiedad

También presenta una F de la interacción significativa (F = 4.10, p < .01) por lo que

desarrollamos el análisis anidado. También aquí, es sólo el grupo bajo, o sea los más

retrasados mentales los que diferencian entre los pequeños y los mayores, que muestran

más ansiedad escolar (T-test = -3.28, p >.001) (Tabla 55).

Tabla 55. Ansiedad en el grupo bajo según edad. Media y T-test

__________________________________________________

Grupo bajo (58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 3.90 (3.56) -3.28 56 .00

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 7.70 (4.54)

(de 11 a 18 años) (N = 37)

__________________________________________________

Aislamiento

Esta variable, en el análisis multivariado, sólo es sensible al efecto del grado de

retraso mental, pero no al de la edad ni a su interacción. No obstante, hemos desarrollado

153

pruebas de T-test y hemos obtenido resultados significativos que exponemos en la Tabla

56. Encontramos, dentro del grupo de retraso mental alto, que los alumnos mayores

presentan una media más alta en aislamiento, en esta prueba.

Tabla 56. Aislamiento en el grupo alto según edad. Media y T-test

__________________________________________________

Grupo alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 5.62 (3.08) -2.50 85.81 .01

(de 5 a 10 años) (N = 80)

Alumnos mayores 7.29 (4.08)

(de 11 a 18 años) (N = 51)

__________________________________________________

Impopularidad

En el caso de esta variable, también obteníamos una diferencia significativa en el

efecto de la edad, en el contraste entre los dos grupos de la muestra total. Encontramos que

los mayores, sumando esta edad en los tres grupos del retraso mental, también presentan el

mayor aislamiento. Lo vemos en la Tabla siguiente, la 57.

Tabla 57. Impopularidad en los dos grupos de edad. Media y DT

________________________________________

Edad (N = 225) Media DT. _________________________________________

Alumnos pequeños 5.32 (3.36)

(de 5 a 10 años) (N = 119)

Alumnos mayores 6.28 (4.18)

(de 11 a 18 años) (N = 106)

__________________________________________

También muestra esta variable, en el MANOVA efectuado, una sensibilidad al

efecto de la edad, pero es independiente del grado de retraso (F = 5.45, p < .02). Sin

embargo, como vemos en la tabla 58, el contraste significativo se produce en el grupo bajo

del retraso mental, siendo los alumnos mayores más impopulares.

154

Tabla 58. Impopularidad en el Grupo bajo según edad. Media y T-test

__________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 3.14 (2.30) -2.86 56 .00

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 5.54 (3.41)

(de 11 a 18) (N = 37)

__________________________________________________

Conductas autolesionantes

Esta variable no muestra resultados significativos, en el análisis multivariado. Por

tanto, no exhibimos sus medias.

Conductas obsesivas

Tampoco muestra resultados significativos esta variable.

Conductas de inatención

Tampoco muestra resultados significativos en el análisis multivariado.

Conductas hiperactivas

Tampoco muestra resultados significativos en cuanto a la edad o su interacción con

el grado de retraso, pero sí los mostraba con relación al efecto puro del grado de retraso,

análisis que hemos desarrollado en el capítulo anterior.

Agresividad

Tampoco muestra efectos significativos de la edad ni de la interacción edad con

retraso mental.

Conductas inespecíficas

Esta variable, tan difícil de interpretar por ser muy heterogénea en su composición,

arroja una F (F = 2.90, p < .05) de la interacción significativa, que radica en el grupo bajo

del retraso mental, en el cual los mayores muestra más puntuación en esta variable que los

pequeños (Tabla 59).

155

Tabla 59. Conductas inespecíficas en el grupo bajo según edad. Media y T-test

_________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 3.57 (2.74) -2.55 56 .01

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 6.10 (4.04)

(de 11 a 18) (N = 37)

_________________________________________________

Conductas internalizantes

Este índice, que resume la información de las variables de sintomatología neurótica

y obsesiva, arroja resultados significativos en relación a la edad (F = 4.89, p < .02) y al

efecto del grado de retraso mental. En la exploración previa, vemos que hay un contraste

muy significativo que será probablemente el que haya motivado la F significativa, y es en

el grupo de deficientes bajos. Vemos en la Tabla 60 las medias de las dos categorías de

edad en este grupo bajo del retraso mental. Resultan los mayores con más conductas

internalizantes.

Tabla 60. Conductas internalizantes en el grupo bajo según edad. Media y T-test

_________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 7.23 (5.60) -2.53 56 .01

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 11.56 (6.60)

(de 11 a 18) (N = 37)

_________________________________________________

156

Conductas externalizantes

Este índice arroja información sobre problemas sociales y de interacción con los

demás. No es sensible al efecto de la edad, por lo que no exponemos sus medias.

4.3.2 Escala de Observación para Profesores de la conducta abierta del niño

(EOP) de Muñoz, Trianes, Jiménez y García (1996).

Impaciencia

Esta variable muestra un efecto multivariado de la edad (F = 6.16, p < .01) pero no

de la interacción con el grado de retraso mental. Exponemos, en las Tablas 61 y 62, las

medias de los dos grupos de edad, independientemente del grado de retraso. Además,

explorando todos los grupos, encontramos que es en el grupo medio donde este efecto de la

edad es significativo. Son los pequeños los más impacientes.

Tabla 61. Impaciencia en los dos grupos de edad. Media y DT

__________________________________________________

Edad (N = 225) Media DT.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 5.36 (3.28)

(de 5 a 10 años) (N = 119)

Alumnos mayores 4.29 (3.12)

(de 11 a 18 años) (N = 106)

___________________________________________________

Tabla 62. Impaciencia en el grupo medio según la edad. Media y T-test

__________________________________________________

Grupo medio ( N = 36) Media DT. T-test G.L. p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 5.50 (3.13) -2.88 34 .00

(de 5 a 10 años) (N = 18)

Alumnos mayores 2.72 (2.63)

157

(de 11 a 18 años) (N = 18)

___________________________________________________

Dominancia

No muestra efecto de la edad ni de la interacción con el grado de retraso mental,

aunque sí mostraba resultados significativos con relación al grado de retraso mental, que ya

se expusieron anteriormente.

Inhibición

No muestra resultados significativos ni con edad ni con el grado de retraso mental

Cooperación

Presenta una F (F = 3.65, p < .02) de la interacción significativa, debiéndose a la

diferencia entre pequeños y mayores sólo en el grupo de mayor retraso mental o sea el

grupo bajo. Los mayores cooperan más, a juicio del profesor (Tabla 63).

Tabla 63. Cooperación en el grupo bajo según la edad. Media y T-test

__________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 5.85 (3.89) -2.59 56 .01

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 8.21 (2.98)

(de 11 a 18) (N = 37)

_________________________________________________

Amistosidad

Esta variable presentaba resultados significativos en las diferencias entre los grupos

del retraso mental pero no es sensible a la edad ni a las interacciones entre estas dos

variables.

158

4.3.3 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de

Matson, Rotatori y Helsen para el profesor (1983)

Asertividad inadecuada/ Agresividad

Esta variable no es sensible al efecto de la edad ni del grado de retraso.

Habilidades Sociales Adecuadas

Muestra resultados significativos de la interacción (F = 5.85, p < .03), y también

mostraba resultados significativos en cuanto al grado de retraso. Las diferencias radican

otra vez en el grupo de mayor deficiencia donde los mayores muestran más habilidades

sociales a juicio del profesor. También son los mayores más hábiles, en el análisis general

(Tablas 64 y 65).

Tabla 64. Habilidades Sociales Adecuadas en los dos grupos de edad. Media y DT

_________________________________________________

Edad (N = 225) Media DT.

_________________________________________________

Alumnos pequeños 46.65 (10.85)

(de 5 a 10 años) (N = 119)

Alumnos mayores 48.90 (12.39)

(de 11 a 18 años) (N = 106)

__________________________________________________

Tabla 65. Habilidades Sociales Adecuadas en el grupo bajo según la edad. Media y T-test

________________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

________________________________________________________

Alumnos pequeños 44.52 (12.73) -3.25 56 .00

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 55.08 (11.39)

(de 11 a 18) (N = 37)

_________________________________________________________

159

Miscelánea/aislamiento

Muestra efectos debidos a la edad (F = 3.64, p < .05) pero no a la interacción con el

grado de retraso. Explorando las medias de los grupos, encontramos que el efecto

significativo se da en el grupo alto del retraso mental. Veamos en las dos tablas siguientes

estos resultados. Los alumnos mayores muestran una media más alta en esta variable, que

puede ser interpretada como aislamiento según el significado de sus ítems Tablas 66 y 67).

Tabla 66. Miscelánea/aislamiento de los dos grupos de edad. Media y DT

_______________________________________________

Efecto edad (N = 225) Media DT.

_________________________________________ ______

Alumnos pequeños 3.07 (1.19)

(de 5 a 10 años) (N = 119)

Alumnos mayores 3.51 (1.37)

(de 11 a 18 años) (N = 106)

_________________________________________ _______

Tabla 67. Miscelánea/aislamiento en el Grupo alto según la edad. Media y T-test

_________________________________________________

Deficientes altos (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 3.05 (1.23) -2.64 129 .00

(de 5 a 10 años) (N = 80)

Alumnos mayores 3.64 (1.27)

(de 11 a 18 años) (N = 51)

________________________________________________

160

4.3.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz

Aguado, Alía y Baraja (1988)

Motivación hacia la tarea

Esta variable muestra una F univariada de la edad y de la interacción no

significativas. Sin embargo, explorando las medias encontramos un efecto aislado de la

edad en esta variable, en el grupo medio del retraso mental. Son los pequeños, dentro de

este grupo medio, los que se muestran más motivados hacia la tarea (Tabla 68).

Tabla 68. Motivación hacia la tarea en el grupo medio según la edad. Media y T-

test

_________________________________________________

Grupo medio (N = 36) Media DT. T-test G.L. p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 10.00 (2.67) -2.19 34 .03

(de 5 a 10 años) (N = 18)

Alumnos mayores 7.94 (2.94)

(de 11 a 18 años) (N = 18)

_________________________________________________

Motivación hacia las asignaturas

Muestra resultados significativos (F= 5.77, p<.01) en relación a la edad.

Independientemente del grado de retraso son los pequeños los que se muestran con mayor

interés hacia las asignaturas escolares. Explorando las medias de todos los grupos

encontramos que, en el grupo medio, también son los pequeños los que muestran la media

más alta (Tablas 69 y 70).

Tabla 69. Motivación hacia las asignaturas en los dos grupos de edad. Media y

DT

_______________________________________________

Efecto edad (N = 225) Media DT.

_______________________________________________

161

Alumnos pequeños 19.88 (4.38)

(de 5 a 10 años) (N = 119)

Alumnos mayores 19.05 (4.25)

(de 11 a 18 años) (N = 106)

________________________________________________

Tabla 70. Motivación hacia las asignaturas en el grupo medio según la edad. Media

y T-test

_________________________________________________

Grupo medio (N = 36) Media DT. T-test G.L. p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 21.22 (2.39) -2.43 25.72 .02

(de 5 a 10 años) (N = 18)

Alumnos mayores 18.27 (4.54)

(de 11 a 18 años) (N = 18)

________________________________________________

Relación con sus compañeros

No muestra resultados significativos

Relaciones con el profesor

No es sensible a la edad pero si lo era al grado de retraso

Tratamiento diferenciado del profesor

Es sensible al efecto de la edad (F = 5.13, p < .02), y no a su interacción con el

grado de retraso. Son los pequeños los que perciben mejor trato diferenciado por parte del

profesor (Tabla 71).

Tabla 71. Tratamiento diferenciado del profesor en los dos grupos de edad. Media

y DT

_______________________________________________

Efecto edad (N = 225) Media DT.

162

________________________________________________

Alumnos pequeños 9.13 (2.59)

(de 5 a 10 años) (N = 119)

Alumnos mayores 8.53 (2.68)

(de 11 a 18 años) (N = 106)

________________________________________________

4.3.5 Índice de Empatía para Niños y Adolescentes (ÍE) de Bryant (1982)

Tendencia Empática Afirmativa

Muestra efectos significativos de la interacción (F = 3.66, p < .03) de la edad con el

grado de retraso. También mostró sensibilidad al grado de retraso mental. Aquí las

diferencias se muestran a favor de los mayores, en el grupo de mayor retraso (grupo bajo).

Tabla 72. Tendencia Empática Afirmativa en el Grupo bajo según la edad. Media y

T-test

_________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 4.71 (2.55) -2.57 56 .01

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 5.89 (2.45)

(de 11 a 18) (N = 37)

_________________________________________________

Tendencia Empática negativa

No muestra aquí resultados aunque si los mostró en relación al grado de retraso.

163

4.3.6. Escala The Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale (P-H) de

Piers-Harris (1969)

Comportamiento

Esta variable no es sensible al efecto de la edad ni de su interacción con el grado de

retraso.

Status intelectual y escolar

Tampoco muestra resultados en relación a la edad ni a la interacción con grado de

retraso

Atributo y Apariencia física

Muestra resultados no significativos en la interacción, y lo mismo en cuanto a la

edad

Ansiedad

No muestra resultados multivariados significativos ni en cuanto a la interacción de

la edad y el grado de retraso ni en relación a la.

Popularidad

Resulta significativa la interacción de la edad y el retraso mental (F = 4.14, p <

.01), cuya diferencia radica en la más alta puntuación de los mayores dentro del grupo

medio del retraso mental (Tabla 73)

Tabla 73. Popularidad en el grupo medio según la edad. Media y T-test

_________________________________________________

Grupo medio (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 5.44 (1.42) -2.86 34 .00

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 7.05 (1.94)

(de 11 a 18) (N = 37)

_________________________________________________

164

Felicidad y Satisfacción

No presenta resultados ni de la interacción (F =.69, p < .5) ni de la edad como

efecto puro (F = .03, p < .8).

Autoconcepto individual

En esta puntuación que resume la información de todas las variables no hay

resultados significativos de la interacción (F = .95, p < .3) ni de la edad (F = .05, p < .8).

Autoconcepto social

Esta puntuación resumen muestra un efecto de la interacción entre edad y grado de

retraso (F = 3.38, p < .05) que radica en la diferencia entre los pequeños, que muestran

mayor puntuación, y los mayores, del grupo bajo, es decir, los menos inteligentes (Tabla

74).

Tabla 74. Autoconcepto social en el grupo bajo según la edad. Media y T-test

_________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 18.04 (7.05) -2.08 56 .04

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 13.70 (7.94)

(de 11 a 18) (N = 37)

_________________________________________________

4.3.7 Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Capuano y Janosz (1990). Perfil

socio afectivo (PSA)

Índice de conducta prosocial

Esta variable presenta una tendencia a la significación en la interacción de edad y

retraso mental (F = 2.37, p < .09). La diferencia está en que los alumnos y alumnas

mayores presentan más sociabilidad, en el grupo bajo (ver tabla 76). También muestra una

165

tendencia a la significación en el efecto multivariado de la edad (F = 3.38, p < .06) siendo

los mayores, también en el total de la muestra, los más prosociales (ver tabla75).

Tabla 75. Índice conducta prosocial de los dos grupos de edad. Media y DT

_______________________________________________

Efecto edad (N = 225) Media DT.

_________________________________________ ______

Alumnos pequeños 15.81 (6.48)

(de 5 a 10 años) (N = 119)

Alumnos mayores 16.19 (5.80)

(de 11 a 18) (N = 106)

________________________________________________

Tabla 76. Índice de conducta prosocial en el Grupo bajo según la edad. Media y T-

test

_________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 11.52 (7.42) -2.06 56 .04

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 15.27 (6.19)

(de 11 a 18) (N = 37)

__________________________________________________

4.3.8 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) del

alumno de Matson, Rotatori y Helsen (1982)

Habilidades Sociales apropiadas

Esta variable muestra efecto de la interacción del retraso mental y la edad (F = 5.76,

p < .04). También es significativo el efecto de la edad (F= 4.67, p<.03) y el del retraso

166

mental, que no comentamos aquí por haber sido expuesto en el capítulo anterior. El efecto

de la interacción es debido a que los alumnos mayores del grupo bajo, muestran más

habilidades que los pequeños. El efecto de la edad señala también a los mayores, en la

muestra total, como de más habilidades sociales apropiadas (ver Tablas 77 y 78).

Tabla 77 Habilidades Sociales Apropiadas de los dos grupos de edad. Media y DT

_______________________________________________

Efecto edad (N = 225) Media DT.

_________________________________________ ______

Alumnos pequeños 18.08 (4.16)

(de 5 a 10 años) (N = 119)

Alumnos mayores 18.59 (3.93)

(de 11 a 18) (N = 106)

________________________________________________

Tabla 78. Habilidades Sociales Apropiadas en el Grupo bajo según la edad. Media

y T-test

_________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 14.66 (4.39) -4.49 56 .00

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 18.64 (2.37)

(de 11 a 18) (N = 37)

__________________________________________________

Asertividad inapropiada

No muestra resultados significativos en relación a ninguna de las variables

independientes.

167

Impulsividad

No hay resultados significativos de la interacción (F = 2.32, p < .1) ni de la edad (F

= .47, p < .5). Sin embargo, explorando todas las medias, aparece un efecto aislado de la

edad en el grupo bajo del retraso mental. Son los mayores los que muestran la media más

alta (Tabla 79).

Tabla 79. Impulsividad en el grupo bajo según la edad. Media y T-test

_________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 1.14 (0.85) -2.35 55.64 .02

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 1.91 (1.65)

(de 11 a 18 años) (N = 37)

__________________________________________________

Sobreconfianza

Presenta una tendencia a la significación en la interacción (F = 2.54, p < .08) de la

edad y el retraso mental. No presenta resultados en relación a la edad (F = .57, p < .4). Son

los alumnos mayores del grupo bajo es decir, de mayor retraso mental, los que presentan

mas sobreconfianza que los pequeños de ese grupo (Tabla 80).

Tabla 80. Sobreconfianza en el grupo bajo según la edad. Media y T-test

_________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 1.61 (1.46) -2.24 56 .02

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 2.56 (1.59)

(de 11 a 18) (N = 37)

__________________________________________________

168

Celos

No hay resultados significativos de la interacción.

Miscelánea

Muestra tendencia a la significación en la interacción (F = 2.73, p < .06) y

resultados significativos en relación a la edad (F = 3.93, p < .05). Son los alumnos

mayores, en relación a los pequeños, del grupo bajo del retraso mental, los que presentan

mayor puntuación en esta variable (Tablas 81 y 82).

Tabla 81. Misceláneas en los dos grupos de edad. Media y DT

______________________________________________

Efecto edad (N = 225) Media DT.

_______________________________________________

Alumnos pequeños 3.31 (1.17)

(de 5 a 10 años) (N = 119)

Alumnos mayores 3.62 (1.17)

(de 11 a 18) (N = 106)

_______________________________________________

Tabla 82. Miscelánea en el grupo bajo según la edad. Media y T-test

__________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 2.66 (1.35) -2.97 56 .00

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 3.62 (1.06)

(de 11 a 18) (N = 37)

__________________________________________________

169

4.3.9 Escala de Pensamiento Alternativo (PA) de Trianes, Muñoz y Jiménez (1996)

Respuestas Agresivas

No presenta resultados en la interacción ni en la edad.

Respuestas de negociación

Muestra tendencia a la significación en la interacción (F = 2.71, p < .07) y

resultados significativos en la edad (F = 17.04, p < .001). Los mayores dentro de los

grupos altos y medios son mas negociadores que los pequeños de estos grupos (Tabla 83).

Tabla 83. Respuestas de negociación en el grupo alto según la edad. Media y T-test

_________________________________________________

Grupo alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 3.31 (2.22) -1.96 129 .05

(de 5 a 10 años) (N = 80)

Alumnos mayores 4.03 (1.96)

(de 11 a 18 años) (N = 51)

__________________________________________________

Tabla 84. Respuestas de negociación en el grupo medio según la edad. Media y T-

test

_________________________________________________

Grupo medio (N = 58) Media DT. T-test G.L. p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 3.44 (2.88) -3.00 34 .00

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 6.05 (2.81)

(de 11 a 18) (N = 37)

_________________________________________________

170

Respuestas de apelar al adulto

No hay resultados de la interacción ni de la edad.

Respuestas Emocionales

No hay resultados de la interacción ni en la edad.

Total de categorías

Resulta significativa la interacción (F = 3.67, p < .03) y el efecto de la edad (F =

10.86, p < .001). Las diferencias están entre los mayores (T-test = -2.77, p <.001) y los

pequeños del grupo bajo del diseño. Igualmente hay resultados significativos en el efecto

edad en la prueba multivariada, (F = 10.86, p < .01). (Ver Tablas 85 y 86).

Tabla 85. Total de categorías de los dos grupos de edad. Media y DT

_______________________________________________

Efecto edad (N = 225) Media DT.

_______________________________________________

Alumnos pequeños 6.89 (1.94)

(de 5 a 10 años) (N = 119)

Alumnos mayores 7.38 (2.17)

(de 11 a 18) (N = 106)

________________________________________________

Tabla 86. Total de categorías en el Grupo bajo según la edad. Media y T-test

__________________________________________________

Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

__________________________________________________

Alumnos pequeños 5.88 (2.47) -2.77 34 .00

(de 5 a 10 años) (N = 21)

Alumnos mayores 8.16 (2.45)

(de 11 a 18) (N = 37)

__________________________________________________

171

4.4. Resumen de resultados del Segundo análisis: las diferencias entre los

grupos edad y las variables consideradas

Para terminar este capítulo presentamos un resumen de estos resultados que, son, en

su inmensa mayoría estadísticamente significativos.

Encontramos resultados significativos en las siguientes variables:

Evaluadas por el profesor

La Ansiedad de la CBCL, en la que los alumnos mayores, del Grupo bajo muestran

más puntuación.

El Aislamiento de la CBCL, en la que, también los mayores muestran mayor

puntuación, en la muestra en general, y en el Grupo alto particularmente.

La Impopularidad de la CBCL, siendo los mayores, del Grupo bajo más

impopulares.

Conductas inespecíficas, de la CBCL también señala a los mayores, del Grupo bajo,

con más alta puntuación.

Conductas Internalizantes, de la CBCL, muestra también a los mayores, del Grupo

bajo, con más alta puntuación.

Impaciencia de la EOP, en la que los pequeños se muestran con mayor impaciencia.

Cooperación, de la EOP, en la que los mayores del Grupo bajo muestran la

puntuación más alta.

Habilidades Sociales apropiadas, de la MESSY profesor, señala a los mayores, del

Grupo bajo, y en general, como más habilidosos socialmente.

Evaluadas por el propio alumno

Motivación hacia la tarea, de la MEPA, en la que los pequeños, del Grupo medio

obtienen la media más alta.

Motivación hacia las asignaturas, de la MEPA, obtiene el mismo resultado que la

anterior.

Empatía, muestra a los pequeños del Grupo bajo con una media superior.

Autoconcepto (P-H) en la subescala de popularidad señala a los mayores, del Grupo

medio, con una más alta puntuación.

172

Autoconcepto social (P-H), muestra que los pequeños, del Grupo bajo, se perciben

peor.

Indice prosocial, muestra a los mayores en general, y los del grupo bajo en

particular, con medias más altas.

Habilidades Sociales apropiadas (MESSY alumno) obtiene los mismos resultados

que la variable anterior.

Impulsividad (MESSY alumno), los mayores, del Grupo bajo obtienen la media

más alta.

Sobreconfianza (MESSY alumno) en la que los mayores, del Grupo bajo, obtienen

mayor puntuación.

Miscelánea (MESSY alumno) presenta también a los mayores, del Grupo bajo, con

la misma mayor puntuación.

La Negociación del PA muestra a los mayores, en general, y los del grupo alto en

particular, con un mayor empleo de esta estrategia.

Total de categorías diferentes, del PA, muestra también a los mayores con una más

alta puntuación.

Encontramos sólo tendencias, es decir p < .10, en esta otra variable:

La Adaptación General de la CBCL que muestra resultados mas altos en los

alumnos mayores en el Grupo bajo.

173

RESULTADOS DEL TERCER ANÁLISIS

4.5 Género y retraso mental

En este tercer análisis desarrollamos otro objetivo de este trabajo que era

evaluar si las diferencias de género eran importantes en estos niños afectados de retraso

mental, considerando también si este efecto del genero dependía del grado de retraso o

no. Recordemos que en el MANOVA general del que parte este análisis, el efecto del

sexo (1,2) era sólo significativo al 0.1 (F de Wilks = 1,32, GL = 47, p < .10) mientras

que no lo era el efecto de la interacción con los diversos niveles de retraso mental (F de

Wilks = 0.52, GL = 94, p = 0.25) ni con la edad (F de Wilks = 0.79, GL = 47, p = 0.61).

Vamos ahora a desarrollar test univariados, por cada variable, en los cuales existen

resultados significativos. En las variables en las cuales sólo sea significativo el efecto

del sexo pero no su interacción con el nivel de deficiencia expondremos las medias de

los dos grupos: niños y niñas, en la muestra total, es decir, independientemente del

grado de retraso, interpretando la diferencia como significativa directamente. No

obstante, como exploramos también las diferencias entre los grupos del análisis del

género anidado dentro de los grupos del retraso mental, encontramos frecuentemente

efectos significativos que, prudentemente, no deben ser atribuidos expresamente al

grupo en el que aparecen (sólo en el caso de que la interacción sea significativa), sino

pensar que existe una tendencia general que resulta significativa en ese grupo por otras

características del mismo. En las variables sin efecto significativo no expondremos sus

medidas descriptivas, para hacer más ágil el texto, pero estas pueden consultarse en el

anexo.

PRUEBAS EVALUADAS POR LOS PROFESORES

4.5.1 Child Behavior Check List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984)

Adaptación General

No presenta resultados en cuanto al genero ni a la interacción con el retraso

mental. Pueden verse las medias y desviaciones típicas de los grupos anidados en la

variable retraso mental, en las tablas que figuran en el anexo.

174

Ansiedad

Tampoco presenta resultados significativos en relación al genero ni a interacción

con el retraso mental.

Aislamiento

Aquí hay un resultado significativo con respecto al género (F = 4.34, p < .04)

pero no a la interacción con retraso mental (F = .16, p <.8). Los varones muestran mayor

puntuación en esta variable (Tabla 87).

Tabla 87. Aislamiento. Grupos del género. Medias y DT

_________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 5.08 (3.47)

(N = 98)

Niños 6.31 (3.94)

(N = 127)

_________________________________________

Impopularidad

Muestra tendencia a la significación en el efecto del genero (F = 3.29, p < .07)

pero no de la interacción (f = .79, p < .40). No obstante, concretamente en el Grupo

medio del retraso mental, se obtiene un resultado significativo en el que los varones

aparecen con mayor puntuación en impopularidad que las niñas, a juicio de sus

profesores (Tabla 88 y 89).

Tabla 88. Impopularidad. Grupos del género. Medias y DT

_________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 4.56 (3.15)

(N = 98)

Niños 5.18 (2.99)

(N = 127)

__________________________________________

175

Tabla 89. Impopularidad. Grupo medio según el género. Media y T-test

__________________________________________________

Gru. Medio (N = 36) Media DT. T-test GL. p.

__________________________________________________

Niñas 4.00 (2.05) -1.96 34 .04

(N = 18)

Niños 5.66 (2.97)

(N = 18)

__________________________________________________

Conductas autolesionantes

También muestra tendencia a la significación est variable, en cuanto al genero (F

= 3.27, p < .07) y en cuanto a la interacción con el retraso mental (F = 2.55, p < .08). En

la realización de los análisis de los grupos anidados encontramos que este efecto de la

conducta antolesionante supone que, entre los deficientes del grupo bajo, los niños

muestran más conductas autolesionantes que las niñas (Tablas 90 y 91).

Tabla 90. Conductas autolesionantes. Grupos del género. Medias y DT

_________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 3.18 (2.56)

(N = 98)

Niños 3.09 (2.07)

(N = 127)

_________________________________________

176

Tabla 91. Conductas autolesionantes. Grupo bajo según el género. Media y T-

test

______________________________________

Gru. Bajo Media DT. T-test G.L p.

_______________________________________

Niñas 2.27 (1.97) -2.79 56 .00

(N = 33)

Niños 3.20 (2.53)

(N = 25)

______________________________________

Conductas obsesivas

Aquí hay resultados significativos en el efecto del genero (F = 3.99, p < .05). No

hay resultados en la interacción con el retraso mental (F = .08, p < .90). Son los varones

los que muestran más conductas obsesivas, a juicio de sus profesores (Tabla 92).

Tabla 92. Conductas obsesivas. Grupos del género. Medias y DT

_________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 2.62 (2.25)

(N = 98)

Niños 3.40 (2.45)

(N = 127)

_________________________________________

Conductas de inatención

Es significativo el efecto del genero (F = 8.18, p < .001). No es significativo el

efecto de la interacción con el retraso mental (F = 1.25, p < .3), no obstante, el análisis

de las medias de los grupos anidados detecta resultados significativos en el Grupo bajo,

observándose que los niños obtienen una media más elevada (Tablas 93 y 94).

177

Tabla 93. Conductas de inatención. Grupos del género. Medias y DT

_________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

__________________________________________

Niñas 16.89 (7.82)

(N = 98)

Niños 20.00 (7.87)

(N = 127)

__________________________________________

Tabla 94. Conductas de inatención. Grupo bajo según el género. Media y T-test

____________________________________________

Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

____________________________________________

Niñas 15.33 (7.61) -2.74 56 .00

(N = 33)

Niños 20.72 (7.13)

(N = 25)

_____________________________________________

Conductas hiperactivas

Esta variable muestra también tendencia a la significación en cuanto al

efecto del genero (F = 2.75, p <.10) y a la interacción con el retraso mental (F =

2.84, p < .10). Los resultados significativos se refieren a la media del Grupo

bajo, de forma que los varones de este grupo se muestran con mayor

hiperactividad que sus compañeras (Tablas 95 y 96).

178

Tabla 95. Conductas hiperactivas. Grupos del género. Medias y DT

_________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 3.04 (2.35)

(N = 98)

Niños 3.61 (2.74)

(N = 127)

_________________________________________

Tabla 96. Conductas hiperactivas. Grupo bajo según el género. Media y T-test

___________________________________________

Gru. bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

____________________________________________

Niñas 2.15 (2.07) -2.09 56 .04

(N = 33)

Niños 3.52 (2.90)

(N = 25)

_____________________________________________

Agresividad

Esta variable muestra un efecto significativo del genero (F = 6.86, p < .01) aunque

sólo tendencia en la interacción con el retraso mental (F = 2.41, p < .10). Del análisis

realizado por grupos anidados encontramos diferencias significativas en los

componentes del Grupo alto, apareciendo los varones con mayor agresividad que las

niñas, ocurriendo igual en el Grupo bajo (Tablas 97- 99).

179

Tabla 97. Agresividad. Grupos del género. Medias y DT

________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 13.10 (11.40)

(N = 98)

Niños 19.48 (14.90)

(N = 127)

___________________________________________

Tabla 98. Agresividad. .Grupo alto según el género. Media y T-test

___________________________________________

Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.

____________________________________________

Niñas 14.46 (11.84) -2.23 118.04 .02

(N = 47)

Niños 19.89 (15.75)

(N = 84)

_____________________________________________

Tabla 99. Agresividad. .Grupo bajo según el género. Media y T-test

____________________________________________

Gru. .bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

____________________________________________

Niñas 9.51 (9.40) -3.46 39.49 .00

(N = 33)

Niños 20.80 (14.12)

(N = 25)

_____________________________________________

Conductas inespecíficas

Esta variable, difícil de interpretar por su heterogeneidad, muestra efectos

significativos del genero (F = 10.92, p < .001) pero no de la interacción con el retraso

180

mental (F = 1.94, p < .2), sin embargo en el análisis anidado existen resultados

significativos que radican en los alumnos del Grupo medio, en los que los niños

registran medias superiores, al igual que ocurre en el Grupo bajo (Tablas, 100-102).

Tabla 100. Conductas inespecíficas. Grupos del género. Medias y DT

________________________________________.

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 3.97 (2.91)

(N = 98)

Niños 5.13 (3.59)

(N = 127)

__________________________________________

Tabla 101. Conductas inespecíficas. Grupo medio según el género. Media y T-

test

____________________________________________

Gru. Medio (N = 36) Media DT. T-test G.L. p.

____________________________________________

Niñas 2.83 (2.12) -2.21 26.58 .03

(N = 18)

Niños 5.11 (3.81)

(N = 18)

_____________________________________________

Tabla 102. Grupo bajo según el género. Media y T-test

____________________________________________

Gru. bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

____________________________________________

Niñas 4.21 (3.00) -2.22 40.23 .03

(N = 33)

Niños 11.48 (6.78)

(N = 25)

____________________________________________

181

Conductas internalizantes

Este índice resumen no arroja resultados significativos ni en relación al genero,

ni a la interacción con el retraso mental.

Conductas externalizantes

Este otro índice, que resume las conductas problemáticas socialmente, sí es

sensible al efecto del género (F = 9.73, p < .00) y algo significativo el efecto de la

interacción con retraso mental (interacción F = 2.66, p < .10). El análisis de los grupos

anidados nos revela diferencias significativas con respecto al género en el Grupo bajo,

apareciendo los niños con una media más elevada (Tablas 103 y 104).

Tabla 103. . Grupos del género. Medias y DT

__________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

__________________________________________

Niñas 29.48 (16.14)

(N = 98)

Niños 38.65 (19.40)

(N = 127)

__________________________________________

Tabla 104. Grupo bajo según el género. Media y T-test

___________________________________________

Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

____________________________________________

Niñas 24.51 (14.26)-3.27 56. .00

(N = 33)

Niños 40.48 (19.20)

N = 25)

_____________________________________________

182

4.5.2 Escala de observación para profesores de la conducta abierta del niño

(EOP) de Muñoz, Trianes, Jiménez Sánchez y García (1996)

Impaciencia

Muestra resultados significativos en cuanto al genero (F = 4.01, p < .05) y

tendencia a la significación en cuanto a la interacción (F = 3.02, p < .10). Al realizar el

análisis anidado obtenemos resultados que indican que en el Grupo bajo son los varones

más impacientes que las niñas, según el criterio de sus profesores, resultado que aparece

en la muestra total (Tabla 105).

Tabla 105. Impaciencia. Grupo medio según el género. Media y T-test

___________________________________________

Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

___________________________________________

Niñas 3.48 (2.62) -2.71 56 .00

(N = 33)

Niños 5.48 (2.97)

(N = 25)

___________________________________________

Dominancia/ Agresión

Muestra resultados sin significación en relación al género (F = 6.54, p < .01) y a

la interacción (F = 2.36, p < .10) aunque en este caso como tendencia. Los varones

presentan mayor dominancia que las niñas. Desarrollamos esta interacción y

encontramos que en el Grupo alto y en el Grupo bajo aparecen estos mismos resultados

significativos (Tablas 106-108).

183

Tabla 106. Dominancia/Agresión. . Grupos del género. Medias y DT

_________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 2.29 (2.98)

(N = 98)

Niños 3.98 (3.71)

(N = 127)

_________________________________________

Tabla 107. Dominancia/Agresión. Grupo alto según el género. Media y T-test

____________________________________________

Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.

____________________________________________

Niñas 2.95 (3.46) -1.97 129 .05

(N = 47)

Niños 4.30 (3.92)

(N = 84)

___________________________________________

Tabla 108. Dominancia/Agresión. Grupo bajo según el género. Media y T-test

___________________________________________

Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L. p.

____________________________________________

Niñas 1.18 (1.96) -3.74 35.76 .00

(N = 33)

Niños 4.04 (3.42)

(N = 25)

_______________________________________________

184

Inhibición

No presenta resultados significativos ni en cuanto al genero, ni en la interacción.

Cooperación

No hay diferencias significativas ni en cuanto al genero, ni en la interacción.

Amistosidad

Presenta una tendencia en cuanto al género (F = 3.48, p < .10) y no es

significativa la interacción (F = .02, p = .90), Tabla 109.

Tabla 109. Amistosidad. Grupos del género. Medias y DT

_________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 8.46 (2.88)

(N = 98)

Niños 7.62 (3.00)

(N = 127)

_________________________________________

4.5.3 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de

Matson, Rotatori y Helsen para el profesor

Asertividad inapropiada

Muestra un efecto significativo la variable género (F = 3.95, p < .04) pero no la

interacción con el grado de deficiencia (F = 2.15, p < .10). Son los varones los que

muestran más asertividad inapropiada, es decir, agresividad (Tabla 110).

185

Tabla 110. Asertividad inapropiada. . Grupos del género. Medias y DT

__________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

__________________________________________

Niñas 66.05 (17.44)

(N = 98)

Niños 73.14 (20.66)

(N = 127)

__________________________________________

Habilidades sociales adecuadas

No hay diferencias significativas en cuanto al género, ni tampoco hay

significación en la relación con los grados de deficiencia.

Aislamiento

No aparecen resultados significativos en cuanto al género, ni en cuento a los

tipos de deficiencia.

4.5.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz

Aguado, Alía y Baraja (1988).

Motivación hacia la tarea de aprendizaje

Hay tendencia a la significación en cuanto al género (F = 3.43, p < .06), pero no

en cuanto a la relación con la deficiencia (F = .35, p = .80), sin embargo en la

realización de los análisis por separado de los grupos de deficiencia relacionados con el

género nos aparece una diferencia significativa, a favor de las niñas, en el Grupo alto

(Tablas 111 y 112).

186

Tabla 111. Motivación hacia la tarea de aprendizaje. Grupos del género. Medias

y DT

_________________________________________

Efecto género (225) Media DT.

__________________________________________

Niñas 9.88 (3.10)

(N = 98)

Niños 9.03 (3.34)

(N = 127)

_________________________________________

Tabla 112. Motivación hacia la tarea de aprendizaje Grupo alto según el

género. Media y T-test

____________________________________________

Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.

____________________________________________

Niñas 10.61 (3.24) 2.10 129 .03

(N = 47)

Niños 9.35 (3.31)

(N = 84)

_____________________________________________

Motivación hacia las asignaturas

No aparece significación en el género, ni muestra significación con el grado o

tipo de deficiencia.

Relación con los iguales

No hay significación en los resultados relacionados con el género, ni tampoco en

cuanto a la relación con el grado de deficiencia.

Relación del niño con el profesor

No se encuentran resultados significativos en cuanto al efecto del género, ni su

interacción con el grado de deficiencia.

187

Tratamiento diferenciado del profesor

No se aprecian resultados significativos en la relación entre esta variable y el

género, ni su interacción con la deficiencia presentada en cada grupo.

4.5.5 Índice de empatía para niños y adolescentes (IE) de Bryant 1982)

Tendencia empática afirmativa

Se aprecia que el género diferencia fuertemente los resultados de esta variable (F

= 9.75, p < .00), pero no este efecto no guarda relación con el grado de deficiencia (F =

.54, p < .6). En la realización de los análisis univariados se encuentra este efecto en

todos los grupos, siendo significativas las diferencias, a favor de las niñas, en los

Grupos alto y bajo del diseño (Tablas 113 -115)

Tabla 113. Tendencia empática afirmativa. Grupos del género. Medias y DT

__________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

__________________________________________

Niñas 7.20 (2.48)

(N = 98)

Niños 6.18 (2.67)

(N = 127)

___________________________________________

Tabla 114. Tendencia empática afirmativa. Grupo alto según el género. Media y T-test

____________________________________________

Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.

____________________________________________

Niñas 8.14 (2.35) 3.47 129 .00

(N = 47)

Niños 6.60 (2.48)

(N = 84)

_____________________________________________

188

Tabla 115. Tendencia empática afirmativa. Grupo bajo según el género. Media y T-test

____________________________________________

Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

____________________________________________

Niñas 5.87 (2.36) -2.14 56 .03

(N = 33)

Niños 4.44 (2.74)

(N = 25)

____________________________________________

Tendencia empática negativa No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la

interacción.

4.5.6 Escala de The Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale (P-H) de

Piers-Harris

Comportamiento

No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la

interacción con el retraso mental.

Estatus intelectual y escolar

No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la

interacción con el retraso mental.

Atributo y apariencia física

Existe diferencia significativa entre los dos grupos del género, pero no en cuanto

a la interacción de esta variable con el grado de deficiencia. Los varones muestran un

mejor autoconcepto en relación a la apariencia física (Tabla 116).

189

Tabla 116. Atributo y apariencia física. Grupos del género. Medias y DT

________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 8.62 (2.45)

(N = 98)

Niños 9.30 (2.32)

(N = 127)

__________________________________________

Ansiedad

No hay diferencias significativas, en esta variable, en cuento al género, ni en

cuanto a la interacción con el retraso mental.

Popularidad

Tampoco presenta diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a

la interacción con el retraso mental.

Felicidad y satisfacción

Aquí tampoco hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a

la interacción.

Autoconcepto individual

No hay diferencias significativas en cuento al género en esta variable

globalizadora, ni en cuanto a la relación con el grado de retraso mental.

Autoconcepto social

Tampoco aquí hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a

la interacción con el grado de retraso mental.

190

4.5.7 Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Campuano y Janosz (1990).

Perfil Socio Afectivo (PSA).

Índice de la conducta prosocial

No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la

interacción.

4.5.8 Escala Matson Evaluation of social skills with Youngsters (MESSY) del

alumno de Matson, Rotatori y Helsen (1982)

Habilidades sociales apropiadas

No hay diferencias significativas en cuento al género (F = .03, p < .8) pero sí en

cuanto a la tendencia a la interacción con los grados de deficiencia (F = 3.05, p < 05),

siendo en el Grupo alto, donde las niñas presentan una percepción mejor de habilidades

sociales apropiadas que los niños (Tabla 117).

Tabla 117. Habilidades sociales apropiadas. Grupo alto según el género. Media y

T-test

_____________________________________________

Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L p.

_____________________________________________

Niñas 20.02 (3.01) 2.68 122.51 .00

(N = 47)

Niños 18.29 (4.30)

(N = 84)

_____________________________________________

Asertividad inapropiada

Aunque hay una tendencia a la significación en cuanto al género (F = 4.20, p <

.05) no aparece significación en cuanto a la interacción (F = 1.92, p < .14). Sin embargo,

en la realización de los análisis en los grupos anidados, aparece una diferencia

significativa, en el caso de los alumnos del Grupo medio del retraso mental, siendo los

niños los que presentan una mayor media en asertividad inapropiada (Tablas 118 y 119).

191

Tabla 118. Asertividad inapropiada . Grupos del género. Medias y DT

_________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

_________________________________________

Niñas 5.13 (3.88)

(N = 98)

Niños 5.97 (3.85)

(N = 127)

_________________________________________

Tabla 119. Asertividad inapropiada. Grupo medio según el género. Media y T-

test

____________________________________________

Gru. Medio (N = 36) Media DT. T-test G.L. p.

____________________________________________

Niñas 5.22 (4.44) -2.00 34 .05

(N = 18)

Niños 8.00 (3.89)

(N = 18)

____________________________________________

Impulsividad del alumno

No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la

interacción.

Sobreconfianza

No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la

interacción con el retraso mental.

Celos

Tampoco aquí hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a

la interacción con el retraso mental.

192

Conductas misceláneas

En esta variable tampoco existen diferencias significativas en cuento al género, ni en

cuanto a la interacción.

4.5.9 Escala de Pensamiento Alternativo (PA) de Trianes, Muñoz y Jiménez

(1996)

Respuestas agresivas

No presenta esta variable diferencias significativas en cuento al género, ni en

cuanto a la interacción con el retraso mental.

Respuestas de negociación

No hay diferencias significativas en cuento al género (F =2.60, p = .10) ni en

cuanto a la interacción (F = .88, p < .4), sin embargo en los análisis de grupos anidados

ha resultado significativo el del Grupo alto, en el que las niñas muestran una media

mayor en capacidad negociadora (Tabla 120).

Tabla 120. Respuestas de negociación. Grupo alto según el género. Media y T-

test

____________________________________________

Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.

____________________________________________

Niñas 4.17 (1.93) 2.33 129 .02

(N = 47)

Niños 3.27 (2.20)

(N = 84)

____________________________________________

Respuestas de apelación al adulto

Existen diferencias fuertemente significativas en cuanto al género (F = 11.41, p <

.00) aunque no las hay en cuanto a la relación con el grado de deficiencia (F = 1.95, p <

.14). Las niñas emplean más esta estrategia que los varones, siendo esta diferencia

significativa en el Grupo alto y en el Grupo medio (Tablas 121-123)..

193

Tabla 120. Respuestas de apelación al adulto. Grupos del género. Medias y DT

________________________________________

Efecto género (N = 225) Media DT.

________________________________________

Niñas 2.52 (1.81)

(N = 98)

Niños 1.78 (1.58)

(N = 127)

_________________________________________

Tabla 121. Respuestas de apelación al adulto. Grupo alto según el género. Media

y T-test

____________________________________________

Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.

_____________________________________________

Niñas 2.87 (1.67) 3.39 129 .00

(N = 47)

Niños 1.91 (1.47)

(N = 84)

_____________________________________________

Tabla 122. Respuestas de apelación al adulto. Grupo medio según el género.

Media y T-test

____________________________________________

Gru. Medio (N = 36) Media DT. T-test G.L. p.

_____________________________________________

Niñas 2.77 (1.98) 2.88 24.50 .00

(N = 18)

Niños 1.27 (0.95)

(N = 18)

_____________________________________________

194

Respuestas emocionales

No hay diferencias significativas en cuento al género (F = .34, p < .56) pero se

aprecia una tendencia a la significación en la interacción con el grado de deficiencia (F

= 2.56, p < .10). En el Grupo alto son los niños los que emplean más esta respuesta ante

problemas hipotéticos, mientras que en el Grupo bajo son las niñas las que más la

emplean (Tablas 124 y 125).

Tabla 124. Respuestas emocionales. Grupo alto según el género. Media y T-test

___________________________________________

Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L p.

____________________________________________

Niñas 2.38 (1.54) -1.04 129 .00

(N = 47)

Niños 2.67 (1.57)

(N = 84)

______________________________________________

Tabla 125. Respuestas emocionales. Grupo bajo según el género. Media y T-test

_____________________________________________

Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.

_____________________________________________

Niñas 2.81 (2.39) 1.76 56 .08

(N = 33)

Niños 1.80 (1.87)

(N = 25)

_____________________________________________

Total de categorías

No presenta esta variable diferencias significativas en cuento al género, ni en

cuanto a la interacción con el retraso mental, sin embargo, se han encontrado resultados

significativos en los análisis anidados, mostrando el Grupo alto que las niñas tienen

mayor número de respuestas diferentes que los niños (Tabla 126).

195

Tabla 126. Total de categorías. Grupo alto según el género. Media y T-test

____________________________________________

Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.

_____________________________________________

Niñas 7.85 (1.87) 2.06 129 .04

(N = 47)

Niños 7.13 (1.93)

(N = 84)

4.6 Resumen de resultados del tercer análisis

Para terminar este capítulo presentamos también, como en los otros análisis, un resumen

de los resultados.

Encontramos resultados significativos en las siguientes variables:

Evaluadas por el profesor

El Aislamiento, evaluado en la CBCL, destacando los varones más que las niñas, en la

muestra total.

Las Conductas obsesivas de la CBCl, en la que los varones obtienen también mayor

puntuación.

La Inatención, de esta misma escala, en la que los varones destacan más.

La Agresividad de la CBCL en la que los varones puntúan más alto, mostrándose los

resultados concretamente en los Grupos alto y bajo.

Conductas Externalizantes. En este índice resumen los varones obtienen más

puntuación, lo que resulta más destacado en el Grupo bajo.

196

La Impaciencia de la EOP, también discrimina a los varones, y aparece también este

resultado en el Grupo bajo.

La dominancia/ Agresión señala a los varones con puntuaciones superiores, mostrándose

también este resultado en los Grupos alto y bajo.

La amistosidad: Las niñas presentan una media más alta que los varones, en la muestra

total.

La Asertividad inapropiada de la MESSY profesores señala a los varones con una media

más alta.

Evaluadas por los propios alumnos

Tendencia empática positiva, de Bryant, muestra a las niñas con una superior percepción

en esta variable, resultado que aparece también en los Grupos alto y bajo.

El autoconcepto en cuanto a apariencia física muestra que los niños tienen superior

percepción de sí mismos.

En el caso de las Habilidades Sociales apropiadas el resultado específico se refiere a

que, en el Grupo alto, las niñas se perciben más habilidosas.

La estrategia de Apelar al adulto, del PA, es más empleada por las niñas, lo que aparece

también en los Grupos alto y bajo.

La Respuesta Emocional, del PA.

Encontramos resultados con tendencia a la significación en las siguientes variables

evaluadas por el profesor:

En la Impopularidad de la CBCL, en la cual los varones presentan más puntuación.

197

Las Conductas Autolesionantes, en las que los varones destacan más.

Las conductas Hiperactivas, en las que también destacan los varones.

199

RESULTADOS DEL CUARTO ANÁLISIS:

4.7 Contexto educativo y retraso mental

Recordemos que nos planteamos como uno de los objetivos de este trabajo el

examinar si los diferentes contextos educativos introducían variaciones en los resultados

de las 47 variables de competencia social examinadas. Los contextos educativos

estudiados eran tres: Centros Exclusivos de EE (Grupo 1); Aulas de EE en Centros

Normales, (Grupo 2) e Integración en aulas de Centros Normales (Grupo 3).

Recordemos también que este análisis sólo podíamos realizarlo en el Grupo bajo del

retraso mental, puesto que era el único grupo cuyos componentes se repartían en las tres

situaciones escolares en igual proporción aproximadamente. En los otros dos grupos

del retraso mental: alto y medio, sus componentes estaban mayoritariamente integrados

en escuelas ordinarias.

Siguiendo la misma lógica de análisis mantenida para examinar las diferencias

entre grupos, hemos desarrollado aquí un análisis de la varianza para cada variable

dependiente. Pero consideramos primero si la variable puede ser tenida por paramétrica

o no (ver en Tabla 5 y 6) y después actuamos en consecuencia, es decir, si no es

paramétrica, empleamos análisis de la varianza no paramétrico de Kruskal-Wallis y,

para desglosar este efecto y hallar las diferencias entre los tres grupos empleamos la

prueba de Man-Whitney. Si es paramétrica empleamos ANOVA y la prueba de Duncan

para desarrollar las puntuaciones F significativas.

Hemos expuesto los resultados siguiendo el mismo formato que en los restantes

capítulos. Vamos explicando las variables por instrumento, primero los que evalúan la

percepción del profesor, después los de autoinforme. Nos ha parecido interesante aquí

exponer todos los resultados, aún los no significativos, para poder observar la tendencia

de los datos, siendo los resultados significativos escasos.

4.7.1 Child Behavior List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984)

Adaptación general

Hay relación significativa entre la variable a estudio y el tipo de aula a la que

asisten los alumnos. En la aplicación de la prueba de Mann-Whitney obtenemos

diferencias significativas entre todos los grupos: 1 > 2, 1> 3, y 3 > 2. Esto quiere decir,

200

que a juicio de sus profesores, los alumnos de Centros Exclusivos alcanzan valores

significativamente más favorables en la adaptación general que los otros dos grupos. Y

el que obtiene peores resultados es el grupo de aula EE en centro normal (Tabla 127).

Tabla 127. Adaptación General. Prueba de Kruskal-Wallis y de Mann-Whitney

_____________________________________________

Tipos de aulas Casos Rangos m Chi C. P.

______________________________________________________ Grupo 1 16 38.84 10.05 .00

Grupo 2 22 21.43

Grupo 3 20 30.90

Total 58

_____________________________________________

GRUPOS U MEDIAS P

________________________________________ (1-2) 80.5 (1)=25.47 .00

(2)=15.16

(1-3) 106.0 (1)=21.88 .08

(2)=15.80

(2-3) 138.0 (2)=17.77 .03

(3)=25.60

___________________________________

La ansiedad

Esta variable no muestra resultados significativos con referencia al tipo de aula

en que se encuentran agrupados los alumnos. No obstante, de la observación de las

medias podemos deducir que la obtienen más elevada los alumnos del grupo 1, es decir,

los de Centros Exclusivos (Tabla 128).

201

Tabla 128. Ansiedad. Análisis de varianza

________________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F

p.

___________________________________________________________________ Intergrupos 2 77.68 38.84 1.90 .15

Intragrupos 55 1119.0 1 20,34

Total 57 1196,77

________________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________________

Grupo 1 16 8,18 3,41

Grupo 2 22 5,45 5,23

Grupo 3 20 5,80 4,40

Total 58 6,32 4,58

__________________________________________

Aislamiento

No hay diferencias significativas en el estudio de esta variable con el tipo de aula

al que asisten el grupo de los deficientes bajos. De la observación de las medias se

constata que son muy similares (Tabla 129).

Tabla 129. Aislamiento. Análisis de la varianza

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

______________________________________________________________ Intergrupos 2 29,82 14,91 .86 .42

Intragrupos 55 949,06 17,25

Total 57 978,89

____________________________________________________

202

Tabla 129. Aislamiento. Análisis de la varianza (Continuación)

__________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 4,00 3,11

Grupo 2 22 5,40 4,93

Grupo 3 20 5,75 3,91

Total 58 5,13 4,14

__________________________________

Impopularidad

No hay diferencias entre los grupos a estudio. Las medias alcanzadas son muy

similares, por lo que ninguno destaca en particular. (Tabla 130).

Tabla 130. Impopularidad. Análisis de varianza

____________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

_____________________________________________________ Intergrupo 2 .015 .10.00 00 .99

Intragrupos 55 602.76 10.95

Total 57 602.77

____________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 4,68 2,82

Grupo 2 22 4,68 4,14

Grupo 3 20 4,65 2,53

Total 58 4,67 3,25

_________________________________

203

Conductas autolesionantes

Esta variable tiene un comportamiento no paramétrico. No se ha encontrado

significación estadística en los resultados de las variables sometidas a análisis (Tabla

131).

Tabla 131. Conductas autolesionantes. Prueba de Kruskal-Wallis

______________________________________

Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.

______________________________________________ Grupo 1 16 32.38 .72 .69

Grupo 2 22 27.68

Grupo 3 20 29.20

Total 58

_______________________________________

Conductas obsesivas

No se obtienen resultados significativos en este análisis. Las medias son muy

similares, siendo ligeramente más altas las del grupo de integración. (Tabla 132).

Tabla 132. Conductas obsesivas. Análisis de varianza

_____________________________________________________________ Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

_____________________________________________________________ Intergrupo 2 8.83 4.41 .67 .51

Intragrupos 55 359.38 6.53

Total 57 368.22

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

________________________________________

Grupo 1 16 2.06 1.69

Grupo 2 22 2.50 2.87

Grupo 3 20 3.05 2.74

Total 58 2.56 2.54

________________________________________

204

Inatención

No hay resultados significativos en las variables a estudio, como se indica en la

Tabla 133.

Tabla 133. Inatención. Análisis de varianza

________________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________________

Intergrupo 2 79.32 39.66 .63 .53

Intragrupos 55 3409.77 61.99

Total 57 3489.10

________________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

_________________________________________

Grupo 1 16 17.06 8.84

Grupo 2 22 16.63 8.38

Grupo 3 20 19.25 6.33

Total 58 17.65 7.82

__________________________________________

Conductas hiperactivas

No se alcanzan resultados significativos entre la variable en cuestión y los tipos

de aulas. De la observación de las medias se desprende que hay una gran similitud entre

las medias (Tabla 134).

Tabla 134. Conductas hiperactivas. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

___________________________________________________

Intergrupo 2 .70 .33 .05 .94

Intragrupos 55 366.41 6.66

Total 57 367.12

___________________________________________________

205

Tabla 134. Conductas hiperactivas. Análisis de varianza (Continuación).

_______________________________________

Grupos Casos Medias DT.

________________________________________

Grupo 1 16 2.87 2.36

Grupo 2 22 2.77 2.92

Grupo 3 20 2.60 2.32

Total 58 2.74 2.53

________________________________________

La agresividad

No se establece ningún resultado significativo en el análisis de esta variable. De

la observación de las medias se desprende que son los alumnos de los Centros

Exclusivos los que muestran mayores medias que los otros grupos, aunque sin alcanzar

la significación estadística (Tabla 135).

Tabla 135. Agresividad. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 367.45 183.72 1.11 .33

Intragrupos 55 9062.20 164.76

Total 57 9429.65

__________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

________________________________________

Grupo 1 16 17.87 13.95

Grupo 2 22 14.50 13.77

Grupo 3 20 11.45 10.64

Total 58 14.37 12.86

_________________________________________

206

Otras conductas inespecíficas

No se aprecian resultados significativos en los análisis de las variables a estudio.

De la observación de las medias se desprende que son los alumnos de las aulas de

Centros Exclusivos los que presentan mayor valor en este tipo de conductas, a juicio de

sus profesores, aunque sólo como tendencia no significativa (Tabla 136).

Tabla 136. Conductas inespecíficas. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

_____________________________________________________________ Intergrupo 2 24.85 12.42 .85 .43

Intragrupos 55 802.06 14.58

Total 57 826.91

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

________________________________________

Grupo 1 16 6.25 3.45

Grupo 2 22 4.77 3.70

Grupo 3 20 4.80 4.20

Total 58 5.18 3.80

________________________________________

Conductas internalizadas

Por el comportamiento de los datos en la prueba de Bartlett, esta variable no es

paramétrica. Como es una puntuación resumen de los resultados anteriores pues no

resulta tampoco significativo su efecto. No obstante, de la mera observación concluimos

que el grupo 1 muestra un rango medio superior a los otros dos grupos (Tabla 137).

207

Tabla 137. Conductas internalizadas. Prueba de Kruskal-Wallis

____________________________________________

Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.

______________________________________________________ Grupo 1 16 35.09 3.00 .22

Grupo 2 22 25.48

Grupo 3 20 29.45

Total 58

_______________________________________________

Conductas externalizadas

Tampoco se obtienen resultados significativos en este otro índice resumen de la

CBCL. Aunque la mera inspección visual nos revela también una superioridad en el

grupo 1, de centro exclusivo de EE (Tabla 138).

Tabla 138. Conductas externalizadas. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

___________________________________________________

Intergrupo 2 146.32 73.16 .21 .80

Intragrupos 55 19006.01 345.56

Total 57 19152.34

____________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

___________________________________

Grupo 1 16 34.12 20.11

Grupo 2 22 30.59 20.32

Grupo 3 20 30.55 14.96

Total 58 31.55 18.33

____________________________________

208

4.7.2 Escala de observación para profesores de la conducta abierta del niño

(EOP) de Muñoz, Trianes, Jiménez, Sánchez y García (1996)

Grado de impaciencia

No se obtienen resultados significativos al relacionar la variable en cuestión con

los tipos de aula en los que se agrupan los deficientes bajos. De la observación de las

medias se desprende su igualdad, por lo que no podemos destacar ningún valor de entre

ellas (Tabla 139).

Tabla 139. Grado de impaciencia. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

_____________________________________________________________ Intergrupo 2 5.35 2.67 .30 .73

Intragrupos 55 483.75 8.79

Total 57 489.10

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 4,81 3.14

Grupo 2 22 4.27 2.16

Grupo 3 20 4.05 3.53

Total 58 4.34 2,92

________________________________________

Grado de dominancia agresión

No hay diferencias significativas en los resultados observados. Como en el caso

anterior las medias presentan valoraciones muy similares, por lo que no hay ningún

grupo a destacar (Tabla 140).

209

Tabla 140. Grado de dominancia agresión. Análisis de varianza

_________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 2.49 1.24 .13 .87

Intragrupos 55 517.57 9.41

Total 57 520.06

____________________________________________________

Grupos Casos Medias D.T.

__________________________________

Grupo 1 16 2.43 2.85

Grupo 2 22 2.63 3.41

Grupo 3 20 2.15 2.81

Total 58 2.41 3.02

__________________________________

Grado de inhibición

Tampoco se aprecian diferencias significativas en este grupo de resultados. De la

observación de las medias se desprende que son los alumnos del grupo 2, los que asisten

a clases de EE en Centros Normales los que, a juicio de sus profesores, aparecen como

algo más inhibidos (Tabla 141).

Tabla 141. Grado de inhibición. Análisis de varianza

____________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

_____________________________________________________ Intergrupo 2 26.00 13.00 1.62 .20

Intragrupos 55 440.34 8.00

Total 57 466.34

______________________________________________

210

Tabla 141. Grado de inhibición. Análisis de varianza (continuación)

__________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 2.50 2.82

Grupo 2 22 4.13 2.73

Grupo 3 20 3.75 2.93

Total 58 3.55 2.86

__________________________________

Grado de cooperación

Hay relación significativa entre esta variable y el tipo de escolarización de los

deficientes bajos. De la observación de las medias y de la prueba de Duncan, se

desprende que se da más la cooperación entre los alumnos de Centros Exclusivos,

grupo 1, que entre los de EE en Centros Normales, grupo 2, según la opinión de los

profesores (Tabla 142).

Tabla 142. Grado de cooperación. Análisis de varianza y prueba de Duncan

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 90.55 45.27 4.10 .02

Intergrupo 55 606.84 11.03

Total 57 697.39

__________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 9.06 2.83

Grupo 2 22 5.95 3.64

Grupo 3 20 7.55 3.30

Total 58 7.36 3.49

____________________________________

211

Tabla 142. Grado de cooperación. Análisis de varianza y prueba de Duncan

(Continuación)

____________________________________

Diferencias significativas intergrupos (2 < 1).

Prueba de Duncan = p < .05

____________________________________

Grado de amistosidad

No se obtiene relación significativa entre esta variable y los tipos de aulas a las

que asisten los alumnos deficientes bajos. De la observación de las medias se desprende

que los alumnos del grupo 1, los de Centros Exclusivos, tienen mayores valores medios

que el resto de sus compañeros, aunque no se alcanza un nivel significativo (Tabla 143).

Tabla 143. Grado de amistosidad. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

___________________________________________________________

Intergrupo 2 32.23 16.11 2.22 .11

Intragrupos 55 399.14 7.25

Total 57 431.37

____________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

_________________________________

Grupo 1 16 10.00 2.44

Grupo 2 22 8.13 2.31

Grupo 3 20 8.85 3.21

Total 58 8.89 2.75

__________________________________

212

4.7.3 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de

Matson, Rotatori y Helsen para el profesor

Asertividad inapropiada.

Hay una tendencia a la significación estadística en los resultados del análisis de

varianza. De la observación de las medias se desprende que los alumnos del grupo 1. los

de Centros Exclusivos. presentan los mayores valores medios que los del grupo 3. de

integración. quedando los del grupo 2 en el centro (Tabla 144).

Tabla 144. Asertividad inapropiada. Análisis de la varianza y prueba de Duncan

_________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 1820.96 910.48 2.59 .08

Intragrupos 55 19302.91 350.96

Total 57 21123.87

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

___________________________________

Grupo 1 16 72.81 20.93

Grupo 2 22 68.81 20.65

Grupo 3 20 59.20 14.08

Total 58 66.60 19.25

____________________________________

Diferencias significativas intergrupos (3 < 1).

Prueba de Duncan = p < .05

___________________________________

Habilidades sociales adecuadas

En esta variable se obtiene una F significativa en el análisis de la varianza. Aquí

se discrimina fuertemente el grupo 1, de Centro Exclusivo de EE, de los otros dos

213

grupos, aunque solo alcanza significación estadística su diferencia con el grupo 2 (Tabla

145).

Tabla 145. Habilidades sociales adecuadas. Análisis de varianza y prueba de Duncan

_________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p

Intergrupo 2 2406.88 1203.44 9.45 .00

Intragrupos 55 6998.23 127.24

Total 57 9405.12

_________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

Grupo 1 16 61.68 8.51

Grupo 2 22 47.00 11.62

Grupo 3 20 47.60 12.71

Total 58 51.25 12.84

_____________________________________

Diferencias significativas intergrupos (2 < 1).

Prueba de Duncan = p < .05

______________________________________

Aislamiento

No hay resultados significativos entre las variables a estudio. Los valores medios

están muy próximos entre sí, por lo que la diferencia de los diversos grupos a estudio es

muy pequeña (Tabla 146).

Tabla 146. Aislamiento. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Media F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 3.36 1.68 .78 .46

Intragrupos 55 117.75 2.14

Total 57 121.12

__________________________________________________

214

Tabla 146. Aislamiento. Análisis de varianza (Continuación)

___________________________________

Grupos Casos Medias DT.

Grupo 1 16 2.87 1.08

Grupo 2 22 3.45 1.43

Grupo 3 20 3.35 1.72

Total 58 3.25 1.45

__________________________________

PRUEBAS DE AUTOINFORME

4.7.4 Medida de la percepción de la escuela (MEPAE) de Díaz Aguado, Alía y

Baraja (1988).

Motivación hacia la tarea de aprendizaje

Esta prueba presenta una F significativa en el análisis de varianza. En las pruebas

de Duncan resulta significativa la diferencia entre el grupo 1, que muestra la máxima

puntuación y el grupo 3, quedando el grupo 2 en el centro, sin diferenciarse. Son pues

los alumnos que asisten a clases de Centros Exclusivos los que se encuentran

significativamente más motivados hacia la tarea de aprendizaje, todo ello según el juicio

de sus propios autoinformes (Tabla 147).

Tabla 147. Motivación hacia el aprendizaje. Análisis de la varianza y prueba de Duncan

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p

Intergrupo 2 60.17 30.08 3.15 .05

Intragrupos 55 523.91 9.52

Total 57 584.08

___________________________________________________

215

Tabla 147. Motivación hacia el aprendizaje. Análisis de la varianza y prueba de Duncan

(Continuación).

_______________________________________

Grupos Casos Medias DT.

_______________________________________

Grupo 1 16 10.25 2.67

Grupo 2 22 8.72 3.64

Grupo 3 20 7.65 2.70

Total 58 8.77 3.20

________________________________________

Diferencias significativas intergrupos (3 < 1).

Prueba de Duncan = p < .05

_________________________________________

Motivación hacia las asignaturas

No se encuentran resultados significativos en este análisis.

Tabla 148. Motivación hacia las asignaturas. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

_____________________________________________________________ Intergrupo 2 61.36 30.68 1.18 .31

Intragrupos 55 1430.01 26.00

Total 57 1491.37

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 19.12 4.12

Grupo 2 22 21.40 4.21

Grupo 3 20 19.45 6.49

Total 58 20.10 5.11

__________________________________

216

Relaciones del niño con sus compañeros

No se aprecian valores significativos en este análisis y las medias están muy

próximas entre sí (Tabla 149).

Tabla 149. Relaciones del niño con sus compañeros. Análisis de varianza

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

_____________________________________________________________ Intergrupo 2 8.13 4.06 .66 .51

Intragrupos 55 334.70 6.08

Total 57 342.84

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 12.18 2.61

Grupo 2 22 11.59 2.61

Grupo 3 20 12.45 2.16

Total 58 12.05 2.45

__________________________________

Relaciones del niño con el profesor

No se obtienen resultados significativos en el presente análisis. Las medias están

próximas entre sí, siendo los niños del grupo 1 los que perciben una mejor relación con

el profesor mientras que son los del grupo 2, los que perciben menor relación, aunque

sin ser significativas estas diferencias (Tabla 150).

Tabla 150. Relaciones del niño con el profesor. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

_____________________________________________________________ Intergrupo 2 20.11 10.05 1.85 .16

Intragrupos 55 298.22 5.42

Total 57 318.34

____________________________________________________

217

Tabla 150. Relaciones del niño con el profesor. Análisis de varianza (continuación).

____________________________________

Grupos Casos Medias DT.

Grupo 1 16 11.31 2.65

Grupo 2 22 9.86 2.23

Grupo 3 20 10.70 2.15

Total 58 10.55 2.36

____________________________________

Tratamiento diferenciado del profesor

Aunque no hay resultados significativos, de la observación de las medias se

desprende que los alumnos del grupo 2, son los que perciben, según sus propios

autoinformes, un mayor tratamiento diferenciado del profesor (Tabla 151).

Tabla 151. Tratamiento diferenciado del profesor. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

_____________________________________________________________ Intergrupo 2 21.56 10.78 1.76 .18

Intragrupos 55 336.50 6.11

Total 57 358.06

__________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

_________________________________

Grupo 1 16 9.93 2.43

Grupo 2 22 10.09 2.42

Grupo 3 20 8.75 2.55

Total 58 9.58 2.50

__________________________________

218

4.7.5 Índice de empatía para niños y adolescentes. (ÍE) de Bryant (1982)

Tendencia empática afirmativa

Hay resultados significativos en el análisis de la varianza. En la prueba de

Duncan se aprecia que los alumnos del grupo 1, alcanzan medias significativamente

superiores a los del grupo 2, por lo que podemos indicar que los alumnos que se

encuentran en Centros Exclusivos muestran mayor tendencia empática afirmativa que

los que se encuentran en aulas de Educación Especial en Centros Normales. El grupo 3

queda en el centro, sin discriminarse de los otros dos (Tabla 152).

Tabla 152. Tendencia empática afirmativa. Análisis de varianza y prueba de Duncan

____________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

_______________________________________________________________ Intergrupo 2 41.45 20.72 3.27 .04

Intragrupos 55 347.66 6.32

Total 57 389.12

_____________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 6.25 2.54

Grupo 2 22 4.22 2.40

Grupo 3 20 5.60 2.60

Total 58 5.25 2.61

____________________________________

Diferencias significativas intergrupos (2 < 1)

Prueba de Duncan = p < .05

____________________________________

Tendencia empática negativa

No se encuentran resultados significativos en la relación entre la presente

variable y el criterio. De la observación de las medias se desprende que los alumnos del

grupo 1, alcanzan valores algo más elevados que los de los otros grupos (Tabla 153).

219

Tabla 153. Tendencia empática negativa. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 15.98 7.99 1.62 .20

Intragrupos 55 70.23 4.91

Total 57 286.22

__________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 7.31 2.05

Grupo 2 22 6.00 2.50

Total 58 6.56 2.24

Grupo 3 20 6.60 1.98

__________________________________

4.7.6 Escala The Piers-Harris children’s Self-Concept Scale (P-H) de Piers-

Harris (1969

Comportamiento

No se obtienen resultados significativos en el estudio de esta variable, que

presenta medias muy próximas en los tres grupos (Tabla 154).

Tabla 154. Comportamiento. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 5.41 2.70 .44 .64

Intragrupos 55 335.00 6.09

Total 57 340.41

___________________________________________________

220

Tabla 154. Comportamiento. Análisis de varianza (Continuación)

__________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 6.93 2.43

Grupo 2 22 7.22 2.58

Grupo 3 20 7.70 2.36

Total 58 7.31 2.44

__________________________________

Estatus intelectual y escolar

No hay resultados significativos en las relaciones de esta variable con el tipo de

centro. De la observación de las medias se deduce que los alumnos del grupo 3, los de

las aulas de integración obtienen mayores medias, aunque sin ser significativa esta

diferencia (Tabla 155).

Tabla 155. Estatus intelectual y escolar. Análisis de varianza

_________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 26.97 13.48 1.25 .29

Intragrupos 55 591.44 10.75

Total 57 618.41

____________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

_________________________________

Grupo 1 16 11.31 3.21

Grupo 2 22 10.54 3.05

Grupo 3 20 12.15 3.55

Total 58 11.31 3.29

_________________________________

221

Atributo y apariencia física.

Tampoco muestra resultados significativos esta variable. Las medias están

bastante próximas entre sí (Tabla 156).

Tabla 156. Atributo y apariencia física. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 11.85 5.92 .87 .42

Intragrupos 55 373.52 6.79

Total 57 385.37

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

________________________________________

Grupo 1 16 9.25 2.51

Grupo 2 22 8.31 2.93

Grupo 3 20 9.25 2.26

Total 58 8.89 2.60

________________________________________

Ansiedad

No hay resultados significativos, tampoco, al relacionar la ansiedad con el tipo

de centro al que asisten los niños del Grupo bajo. De la mera observación de las medias

se desprende que son los alumnos del grupo 3, los de integración, los que se muestran

más ansiosos (Tabla 157).

Tabla 157. Ansiedad. Análisis de varianza

___________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

_____________________________________________________________ Intergrupo 2 17.52 8.76 1.00 .20

Intragrupos 55 297.39 5.40

Total 57 314.91

____________________________________________________

222

Tabla 157. Ansiedad. Análisis de varianza (Continuación).

__________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 5.00 2.58

Grupo 2 22 5.86 1.64

Grupo 3 20 6.40 2.72

Total 58 5.81 2.62

__________________________________

Popularidad

En esta variable tampoco se aprecian diferencias significativas entre los tipos de

centros. Las medias están muy próximas entre sí (Tabla 158).

Tabla 158. Popularidad. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 3.70 1.85 .30 .73

Intragrupos 55 336.22 6.11

Total 57 339.93

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

_________________________________

Grupo 1 16 5.68 2.15

Grupo 2 22 5.86 2.67

Grupo 3 20 6.30 2.47

Total 58 5.96 2.44

__________________________________

Felicidad y satisfacción

No se encuentran resultados significativos en este análisis. estando además las

medias muy próximas entre sí (Tabla 159).

223

Tabla 159. Felicidad y satisfacción. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 6.14 3.07 1.00 .37

Intragrupos 55 167.57 3.04

Total 57 173.72

__________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 4.56 1.71

Grupo 2 22 5.36 1.39

Grupo 3 20 5.15 2.08

Total 58 5.06 1.74

__________________________________

Autoconcepto individual

No se aprecian resultados significativos, lógicamente, en esta puntuación

resumen, ya que no los ha habido al analizar cada variable (Tabla 160).

Tabla 160. Autoconcepto individual. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 28.79 14.39 .30 .73

Intragrupos 55 2564.32 46.62

Total 57 2593.12

__________________________________________________

224

Tabla 160. Auto concepto individual. Análisis de varianza (Continuación)

__________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 28.68 6.75

Grupo 2 22 27.36 6.94

Grupo 3 20 28.90 6.75

Total 58 28.25 6.74

__________________________________

Autoconcepto social

Tampoco hay resultados significativos en esta otra variable resumen aunque

queda en el límite de lo que hemos considerado tendencia a la significación. Las medias

difieren entre sí, aunque sin alcanzar la significación estadística. Podemos observar que

son los alumnos del grupo 3, de integración, los que presentan peor autoconcepto, o

superior autoconcepto negativo, seguidos por los del grupo 2, siendo el grupo 1 el que

presenta menos puntuación negativa (Tabla 161).

Tabla 161. Autoconcepto social. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 278.69 139.34 2.36 .10

Intragrupos 55 3240.89 58.92

Total 57 519.58

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 11.87 8.46

Grupo 2 22 15.86 7.16

Grupo 3 20 17.35 7.57

Total 58 15.27 7.85

__________________________________

225

4.7.7 Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Capuano y Janosz (1990).

También conocido como Perfil Socio Afectivo (PSA).

Índice de la conducta prosocial

Hay diferencias significativas entre los tres tipos de centro en esta variable. De la

resolución de la prueba de Duncan se constata que son los alumnos del grupo 1, los de

Centros Exclusivos, los que manifiestan una conducta prosocial significativamente

superior a los alumnos del grupo 2, los de EE en Centros Normales, todo ello según sus

propios autoinformes (Tabla 162).

Tabla 162. Índice de la conducta prosocial. Análisis de Varianza y prueba de Duncan

_________________________________________________

Fuente G.L Suma C. Medias F p.

___________________________________________________________ Intergrupo 2 550.51 275.25 7.12 .00

Intragrupos 55 2124.05 38.61

Total 57 2674.56

_________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 17.31 5.10

Grupo 2 22 10.09 5.42

Grupo 3 20 15.40 7.65

Total 58 13.91 6.85

__________________________________

Dif. significativas intergrupos (2 < 1)

Prueba de Duncan p < .05

___________________________________

226

4.7.8 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) del

alumno de Matson, Rotatori y Helsen (1982).

Habilidades sociales apropiadas

Por los índices de la prueba de Bartlett el tratamiento de esta variable no es

paramétrico. Aparece un resultado significativo en la prueba de Kruskal-Wallis y sin

embargo cuando se le aplica la de Mann-Whitney no hay significación grupo a grupo.

De la observación de los rangos medios se deduce que tienen una percepción superior de

posesión de habilidades sociales apropiadas los alumnos del grupo 1 seguido del grupo

3 (Tabla 163).

Tabla 163. Habilidades sociales apropiadas. Prueba de Kruskal-Wallis y Mann-Whitney

____________________________________________

Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.

_____________________________________________________ Grupo 1 16 38.38 6.34 .04

Grupo 2 22 24.91

Grupo 3 20 27.45

Total 58

_____________________________________________

GRUPOS U MEDIAS P

(1-2) 153.0 (1)=20.94 .4922

(2)=18.45

(1-3) 137.0 (1)=19.94 .4577

(2)=17.35

(2-3) 203.0 (2)=20.73 .6642

(3)=22.35

_______________________________________________

La asertividad inapropiada

No muestra resultados significativos esta variable estando las medias muy

próximas entre sí (Tabla 164).

227

Tabla 164. Asertividad inapropiada. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 19.92 9.96 .79 .45

Intergrupo 55 692.09 12.58

Total 57 712.01

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 5.68 3.82

Grupo 2 22 4.54 3.36

Grupo 3 20 5.80 3.51

Total 58 5.29 3.53

__________________________________

Impulsividad del alumno

Por los resultados de la prueba de Bartlett esta variable tiene un comportamiento

que no es paramétrico. Pero no ha resultado significativo el análisis de varianza no

paramétrico (Tabla 165).

Tabla 165. Impulsividad del alumno. Prueba de Kruskal-Wallis

__________________________________________________

Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.

_____________________________________________________________ Grupo 1 16 33.41 1.91 .36

Grupo 2 22 30.14

Grupo 3 20 25.67

Total 58

____________________________________________________

Sobreconfianza

Hay relación significativa entre esta variable y el tipo de centro. Los resultados

significativos radican, según la prueba de Duncan, en la diferencia que muestra el grupo

228

2, con una sobreconfianza inferior, a los otros dos grupos, de los que se discrimina

significativamente (Tabla 166).

Tabla 166. Sobreconfianza. Análisis de varianza y prueba de Duncan

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 19.83 9.91 4.32 .01

Intragrupos 55 126.25 2.29

Total 57 146.08

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

________________________________________

Grupo 1 16 2.87 1.54

Grupo 2 22 1.50 1.40

Grupo 3 20 2.50 1.60

Total 58 2.22 1.60

_________________________________________

Dif. significativas intergrupos (2 < 1), (2 < 3).

Prueba de Duncan p < .05

__________________________________________

Celos

No se obtienen resultados significativos en esta variable. Las medias son muy

parecidas (Tabla 167).

Tabla 167. Celos. Análisis de varianza

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

__________________________________________________

Intergrupo 2 .75 .37 .17 .83

Intragrupos 55 117.65 2.13

Total 57 118.41

___________________________________________________

229

Tabla 167. Celos. Análisis de varianza (Continuación).

_________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 1.75 1.18

Grupo 2 22 1.54 1.62

Grupo 3 20 1.80 1.47

Total 58 1.68 1.44

__________________________________

Conductas misceláneas

Alcanza una F significativa esta variable inespecífica. Diferencia

significativamente entre el grupo 2, que muestra una puntuación más baja, y los otros

dos grupos (Tabla 168).

Tabla 168. Conductas misceláneas. Análisis de varianza y prueba de Duncan

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 19.18 9.59 7.49 .00

Intragrupos 55 70.40 1.28

Total 57 89.58

___________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

________________________________________

Grupo 1 16 3.62 1.02

Grupo 2 22 2.54 1.29

Grupo 3 20 3.80 1.00

Total 58 3.27 1.25

________________________________________

Dif. significativas intergrupos (2 < 3), (2 < 1)

Prueba de Duncan p < .05

_________________________________________

230

4.7.9 Escala de pensamiento alternativo. (PA) de Trianes, Muñoz, y Jiménez

(1996)

Respuestas agresivas

Según la prueba de Bartlett esta variable no es paramétrica. Aparecen resultados

significativos en el análisis de varianza. Se aprecian diferencias entre los grupos 2 y 3.

Es decir, los alumnos que se encuentran integrados en Centros Normales, recurren más

que los del grupo 2 a esta estrategia en la resolución de problemas hipotéticos (Tabla

169).

Tabla 169. Respuestas agresivas. Prueba de Kruskal-Wallis y Mann-Whitney

________________________________________________________

Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.

___________________________________________________________________ Grupo 1 16 25.25 7.97 .01

Grupo 2 22 24.75

Grupo 3 20 38.13

Total 58

_________________________________________________________

GRUPOS U MEDIAS P

_______________________________________ (1-2) 174.0 (1)=19.63 .95

(2)=19.41

(1-3) 137.0 (1)=19.94 .45

(3)=17.35

(2-3) 90.0 (2)=14.13 .02

(3)=22.00

__________________________________

Respuestas de negociación

Los análisis de la prueba de Bartlett indican que esta variable es paramétrica.

Se aprecia significación estadística en el análisis de la varianza paramétrico,

entre la variable a estudio y la del criterio. Según la prueba de Duncan aparecen como

significativas las diferencias entre los grupos que se encuentran en aulas de Centros

231

Normales. Se muestran como los más negociadores los alumnos de integración y los

menos los alumnos de aulas EE en Centros Normales (Tabla 170).

Tabla 170. Respuestas de negociación. Análisis de varianza y prueba de

Duncan*

__________________________________________________

Fuente G.L. Suma C. Medias F p.

____________________________________________________________ Intergrupo 2 62.92 31.41 10.37 .00

Intragrupos 55 166.80 3.03

Total 57 229.72

__________________________________________________

Grupos Casos Medias DT.

__________________________________

Grupo 1 16 2.43 1.41

Grupo 2 22 2.22 1.54

Grupo 3 20 4.50 2.13

Total 58 3.06 2.00

_________________________________

Dif. significativa intergrupos (2 < 3)

Prueba de Duncan = p < .05

_________________________________

Respuestas de apelación al adulto

Esta variable, tiene un comportamiento que no es paramétrico.

Hay resultados significativos en el análisis del tipo de centro. En la prueba

específica de Mann-Whitney se diferencia el grupo 3, de integración, por emplear más

esta estrategia que los otros dos grupos (Tabla 171).

Tabla 171. Respuestas de apelación al adulto. Pruebas de Krusal-Wallis y Mann-

Whitney

232

__________________________________________________

Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.

____________________________________________________________ Grupo 1 16 19.84 12.20 .00

Grupo 2 22 27.64

Grupo 3 20 39.28

Total 58

__________________________________________________

Tabla 171. Respuestas de apelación al adulto. Pruebas de Krusal-Wallis y Mann-

Whitney (Continuación)

________________________________________ GRUPOS U MEDIAS P

________________________________________ (1-2) 128.0 (1)=16.50 .13 (2)=21.28 (1-3) 53.5 (1)=11.84 .00 (3)=23.83 (2-3) 131.0 (2)=17.45 .02 (3)=25.95 _________________________________

Respuestas emocionales

La prueba de Bartlett indica que esta variable no es paramétrica.

Se encuentran resultados significativos que radican en que el grupo 2, aulas de

EE, en centros normales, emplea más esta estrategia que el grupo 1, quedando el grupo

3 en el centro, sin diferenciarse (Tabla 172).

Tabla 172. Respuestas emocionales. Pruebas de Kruskal-Wallis y Mann-Whitney

____________________________________________

Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.

_____________________________________________________ Grupo 1 16 22.00 6.87 .02

Grupo 2 22 36.30

Grupo 3 20 28.02

Total 58

______________________________________________

233

Tabla 172. Respuestas emocionales. Pruebas de Kruskal-Wallis y Mann-Whitney

(Continuación)

________________________________________ GRUPOS U MEDIAS P

________________________________________ (1-2) 86.0 (1)=13.88 .00

(2)=23.59

(1-3) 130.0 (1)=16.63 .32

(3)=20.00

(2-3) 160.5 (2)=24.20 .12

(3)=18.52

___________________________________

Total de categorías

Según los resultados de la prueba de Bartlett esta variable no es paramétrica. No

se encuentran resultados significativos por lo que no se diferencian los tres tipos de

centros en esta variable (Tabla 173).

Tabla 173. Total de categorías. Prueba de Kruskal-Wallis

____________________________________________

Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.

_____________________________________________________ Grupo 1 16 23.56 3.28 .17

Grupo 2 22 29.91

Grupo 3 20 33.80

Total 58

____________________________________________

4.8 Resumen de los resultados del cuarto análisis.

Como en los restantes análisis, realizamos ahora un breve resumen de los

resultados, para mejor claridad en la interpretación de los datos.

234

Encontramos resultados significativos, en las siguientes variables, distinguiendo

las evaluadas por el profesor de las evaluadas por el propio alumno.

Evaluadas por el profesor

La Adaptación General, de la CBCL, es menor en el grupo 2 que en los otros dos

grupos. Y, a su vez, es superior en los alumnos del grupo 1, centros exclusivos, a la que

muestran los alumnos del grupo 3, de integración.

Cooperación, de la EOP, destaca a los alumnos del grupo 1 frente a los del grupo 2,

quedando el grupo 3 en el centro.

Asertividad inapropiada, de la MESSY profesor, destaca a los alumnos del grupo 1

frente a los del grupo 3, quedando en el centro el grupo 2.

Habilidades Sociales adecuadas, de la MESSY profesor, señala también al grupo 1 con

una mayor puntuación que el grupo 2 y 3.

Evaluadas por el propio alumno/a

Motivación hacia la tarea, de la MEPA, muestra también a los alumnos del grupo 1 con

una puntuación superior a los del grupo 3, quedando en el centro, el grupo 2.

Tendencia empática positiva, de Bryant, señala a los alumnos del grupo 1 con una

superior media que los del grupo 2, quedando el grupo 3 en el centro.

Conducta prosocial también marca al grupo 1 con la mayor puntuación, distinguiéndose

del grupo 2, quedando el grupo 3 indeterminado.

Habilidades Sociales adecuadas, de la MESSY alumno, muestra al grupo 1 con mayor

puntuación que los otros dos grupos, aunque sólo como tendencia a la significación

estadística.

235

Sobreconfianza, de la MESSY alumno, destaca al grupo 2 con una puntuación inferior a

los otros dos grupos.

Miscelánea, de la MESSY alumno, destaca también al grupo 2 con una menor

puntuación que los otros dos grupos.

Respuestas agresivas, del PA, en la que el grupo 3 muestra un mayor empleo que el

grupo 2 y que el grupo 1.

Negociación, del PA, señala también un mayor empleo de eta estrategia en el grupo 3,

frente al grupo 2, y el grupo 1.

Apelar al adulto, del PA, sigue la misma pauta, mostrando un mayor empleo el grupo 3.

Respuestas emocionales, del PA, aquí es el grupo 2 el que muestra el mayor empleo,

diferenciándose significativamente del grupo 1.

4.9 Resultados finales: Evaluación de las interrelaciones entre las variables dependientes de este estudio

Recordemos que nos proponíamos como otro objetivo de esta investigación, el

evaluar los núcleos de significado existentes en tantas variables estudiadas, en base a

analizar sus interrelaciones y agrupaciones. Utilizamos para este análisis todas las

variables extraídas de cuestionarios, excepto las del cuestionario de conocimiento social

PA, puesto que su puntuación representaba frecuencias de elección. Aplicamos un

análisis de componentes principales, que desarrollamos del paquete SPSS, rotación

varimax. Previamente, para comprobar la adecuación del análisis factorial de la matriz

de correlaciones, calculamos tres índices. Todas las variables presentaban una aceptable

medida de adecuación muestral (MSA) entre .84 y .59. La medida de adecuación

muestral del test de Kaiser-Meyer-Olkin fue de .75 y el test de esfericidad de Bartlett fue

significativo (Test de Bartlett = 7375.45, p <.001).

La solución extraída consta de 8 factores que explican el 67.3% de la varianza

total. No supone demasiada capacidad explicativa, pero la utilizaremos a modo

236

descriptivo para observar las agrupaciones o núcleos de variables. En la tabla siguiente

(Tabla 174) exponemos la composición de cada factor, expresando el tanto por ciento de

varianza que explica, y las saturaciones factoriales obtenidas por las variables que lo

componen.

Vamos a ir comentando los factores obtenidos que, aunque no presentan un gran

poder explicativo de la variación de los datos, pero si suponen núcleos de interrelación

que definen, unos casos la unidad de constructo de algunas pruebas, en otros, un área de

significado compuesto por diversas variables de distintas pruebas. Al mismo tiempo,

estos núcleos de interrelación pueden suponer una guía para la valoración y discusión de

resultados, que requiere condensar resultados de tan diversas variables y análisis,

siguiendo un hilo conductor que puede ser el de los constructos de la competencia social

que se ponen en evidencia en este análisis de componentes principales.

El factor 1, que presenta la mayor capacidad explicativa y con diferencia

respecto a los restantes factores puede tener un significado relativo a la evaluación de la

agresividad e hiperactividad. Se compone de las medidas de agresividad de la EOP, la

MESSY profesor y la CBCL. Además saturan en el medidas que definen, junto con

otras, el síndrome de hiperactividad: inatención, conducta hiperactiva, ambas de la

CBCL e impaciencia de la EOP. Satura tambien la conducta autolesionante (de la

CBCL), que, por su posición en este factor, indica que tiene una causalidad debida

hiperactividad. Y consecuentemente, también se incluye en él la puntuación resumen de

síntomas externalizantes, de la CBCL. Este factor podría ser denominado de Problemas

Externalizantes.

El factor 2, aún con un buen poder explicativo, puede ser denominado de

Problemas Internalizantes, saturando en el problemas de la interacción social como

ansiedad (de la CBCL), aislamiento, evaluado por la CBCL y por la MESSY profesores,

inhibición, de la EOP, e impopularidad, de la CBCL.

El factor 3, aglutina medidas que deben tener un significado relacionado con la

puntuación de Autoconcepto Social y son todas ellas de la prueba de Piers-Harris:

Control de la ansiedad, Comportamiento, y Popularidad. Su posición, en este constructo

indica que son variables en las que se plasma la percepción que tiene el sujeto de cual es

la imagen que da a los demás, en cuanto a su comportamiento social.

237

El factor 4 recoge variables del llamado Autoconcepto Individual , y son la

apariencia física, status intelectual y felicidad, todas ellas de la Piers-Harris. Supone un

ámbito privado de la propia percepción.

El factor 5 le hemos llamado Valoración positiva del profesor, ya que recoge a

variables que expresan la percepción del profesor de la conducta socialmente adecuada

en el contexto escolar. Estas variables son: Amistosidad (EOP), Cooperación (EOP),

Habilidades sociales adecuadas (Messy profesor) e Inhibición (EOP). Al parecer, se

asocia a la conducta adecuada, según el profesor, cierta inhibición comportamental,

puesto que este rasgo evita el comportamiento disruptivo.

El factor 6 ha sido calificado como Valoración negativa por parte del propio

alumno. Está formado por las variables Asertividad inadecuada, Sobreconfianza,

Impulsividad, Celos/ Aislamiento todas ellas de la MESSY alumno. Supone una

percepción de los rasgos de comportamiento que no son bien vistos por el entorno

escolar.

El factor 7 es Valoración positiva del propio alumno y está formado por las

siguientes variables: Habilidades sociales apropiadas (MESSY alumno), Tendencia

empática positiva (IE), y Miscelánea de la MESSY alumno, que no es fácil de

interpretar, y la conducta prosocial. Supone una visión de la conducta social apropiada

teñida de prosocialidad.

El factor 8 recoge variables de la MEPAE todas ellas, podemos denominarlo

Motivación escolar, y agrupa a todas las variables de esta prueba.

También hemos tenido en cuenta la matriz de intercorrelaciones entre variables,

puesto que nos ha interesado examinar relaciones puntuales entre dos o más variables.

Este comentario lo hemos llevado a cabo en la discusión final, pues tenía sentido dentro

de líneas amplias de argumentación sobre los resultados, como por ejemplo, sobre la

validación que la evaluación externa proporciona a la interna y viceversa, las relaciones

entre las variables de motivación y las de competencia social, etc. Para exponer toda la

matriz de intercorrelaciones, y no sólo las que nosotros comentamos, hemos llevado al

anexo la tabla que expone esta matriz, teniendo en cuenta que los niveles de

significación según la prueba de doble cola son los siguientes: a partir de r = .13 (p <

.05), r = .18 (p < .005), r =.21 (p < .001) y r =.24 (p < .000).

238

Tabla 174. Análisis factorial de las variables dependientes de este estudio. Factores y variables Saturación FACTOR 1 (21%).

Problemas Externalizantes. Agresividad/Dominancia (EOP) .91 Externalizante (CBCL) .88 Asertiv. Inadecuada (MESSY prof.) .85 Agresividad (CBCL) .80 Impaciencia (EOP) .76 Hiperactividad (CBCL) .76 Autolesionante (CBCL) . 62 Inatención (CBCL) .49 FACTOR 2 (12%)

Problemas Internalizantes Internalizante (CBCL) .91 Ansiedad (CBCL) .88 Aislamiento (CBCL) .72 Aislamiento (MESSY prof.) .61 Inhibición (EOP) .52 Impopularidad (CBCL) .59 FACTOR 3 (9%)

Autoconcepto social Autoconcepto social (Piers-Harris) .90 Control de ansiedad (Piers-Harris) .77 Comportamiento (Piers-Harris) .77 Popularidad (Piers-Harris) .66 FACTOR 4 (6.5%)

Autoconcepto individual Autoconcepto individual (Piers-Harris) .89 Apariencia física (Piers-Harris) .88 Status intelectual (Piers-Harris) .76 Felicidad (Piers-Harris) .53 FACTOR 5 (5%)

Valoración positiva del profesor Amistosidad (EOP) .79 Cooperación (EOP) .78 Habilid. soc. adecuadas (MESSY prof.) .77 Inhibición (EOP) -.60 FACTOR 6 (4%)

Valoración negativa del alumno Asertividad inad. (MESSY alumn.) .78 Socobreconfianza (MESSY alumn.) .74 Impulsividad (MESSY alumn.) .69 Celos/ Aislamiento (idem) .53 FACTOR 7 (3%)

Valoración positiva del alumno Habilidades sociales apropiadas (MESSY prof.) .76 Tendencia empática positiva (ÍP) .70 Aislamiento/miscelánea (MESSY prof.) .60 Índice de la con. Prosocial (PSA) .58 FACTOR 8 (3%)

Motivación escolar Motivación hacia tarea (MEPAE) .67 Motivación hacia las asignaturas (MEPAE) .61 Tratamiento diferencial del profesor (MEPAE) .60 Relaciones con los iguales (MEPAE) .47 Relación niño profesor (MEPAE) .47

239

CAPÍTULO 5

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Vamos a organizar esta discusión agrupando los comentarios en torno a los

núcleos significativos que el análisis de componentes principales nos ha señalado. Esta

perspectiva tiene la ventaja de resumir y hacer más comprensible los resultados en las

diversas áreas de la competencia social, dado el gran numero de variables que

manejamos. Además, este agrupamiento que hacemos, no sólo tiene una justificación en

nuestros datos, sino que también se encuentra en la literatura, ya que la investigación

sobre el área se centra, en numerosas ocasiones, en estos mismos conjuntos de

variables, más que en aspectos más moleculares.

Al mismo tiempo, estos conjuntos de variables que vamos a comentar, podrían

ser considerados componentes de la competencia social (Trianes, Blanca, Muñoz,

García y Cardelle-Elawar, enviado a publicación), en un intento integrador, que vincule

áreas dispersas de investigación (p.e. la asertividad, la solución de problemas

interpersonales, el autoconcepto, etc.) en una mentalidad actual en la que se proponen

otros conceptos integradores, como por ejemplo el concepto de inteligencia emocional.

Consideramos entonces ocho grandes áreas o núcleos componentes de la

competencia social utilizados en este estudio. Vamos a ir comentando uno por uno.

5.1. Las habilidades sociales desde el punto de vista del profesor

Este componente engloba, en nuestros datos de sujetos con retraso mental,

variables como las habilidades sociales adecuadas de la MESSY profesor, la

amistosidad, la cooperación, ambas de la EOP. Todas estas variables constituyen un

único factor en el análisis de componentes principales. Estas conductas sociales

positivas son muy valoradas en la cultura escolar, suponiendo criterios, más o menos

explícitos, de evaluación continua sobre un alumno. Recordemos que la percepción de

estas habilidades en un alumno influye en la interacción que tienen con él profesor y

compañeros.

Las habilidades sociales adecuadas, y la amistosidad, vistas por el profesor,

caracterizan significativamente, al grupo bajo, diferenciándolo de los otros dos. Nos

240

parece que debemos poner este resultado en relación con el hecho de que estos niños del

grupo bajo, están escolarizados por igual en las tres situaciones educativas, mientras

que, en los otros dos grupos los sujetos están en su mayoría integrados. Recordemos que

es el profesor tutor del aula el que valora a los alumnos, en el caso de integración,

mientras que es un profesor de EE quien valora en el caso del aula de EE, y el del centro

exclusivo de EE.

Podemos suponer, como ya pensábamos, que el profesor de educación especial,

valora mejor a sus alumnos ya que piensa en otros niños deficientes como términos de

comparación, mientras que el tutor del aula, en el caso de los integrados, compara,

aunque no sea quizás consciente, con la normalidad, a sus alumnos deficientes. Aunque

esta interpretación no está fundamentada, porque no hemos preguntado al profesor con

quién estaba comparando al alumno, a la hora de valorarlo. Otros trabajos detectan el

impacto de la comparación social, dependiendo de con quién se compare el niño

deficiente (Renick y Harter, 1989)

En apoyo de esta interpretación encontramos que, en el análisis efectuado por

tipo de centro sobre los sujetos del grupo bajo, son los niños y niñas del colegio

exclusivo de EE los mejor valorados en habilidades sociales. En principio, parece

positivo el que el profesor valore con mayor indulgencia a sus alumnos de EE, ya que

sabemos que la valoración del profesor tiene un impacto en la percepción de un niño por

los otros niños, así como en el propio autoconcepto de los alumnos. Sin embargo estos

datos no pueden dejar de cotejarse con los datos de autovaloración, que veremos en el

apartado siguiente, en los que podremos observar que no coinciden con la valoración

del profesor exactamente.

Otra interpretación diferente sería suponer que estos resultados se deben a que

los contextos de EE favorecen la exhibición demás habilidades sociales en los alumnos

deficientes. Taylor et al. (1987), comparando aulas de EE con aulas de integración,

encuentran también que el profesor de EE percibe a sus alumnos más cooperativos y

con menos evitación social, dato que validan con la observación directa, por lo que

concluyen que estos niños interactúan más y son más prosociales en sus clases de EE.

Nosotros no hemos empleado observación externa para validar nuestros datos, sino la

evaluación interna la cual no valida esta interpretación.

Por otra parte, la investigación señala que es frecuente que los niños y

adolescentes con retraso mental presenten déficits en habilidades sociales,

comparándolos con niños sin retraso. En este trabajo, al no extraer datos del nivel que

241

mostrarían alumnos de estas edades sin retraso, no podemos valorar una puntuación alta

del grupo bajo como más o menos “normal”.

En cuanto a la edad, los mayores son vistos más hábiles socialmente, en los tres

grupos. Ello puede ser explicado por el mayor desarrollo cognitivo y social, potenciado

por la edad, a la vez que muestran más experiencia y conocimiento del comportamiento

socialmente adecuado. En otros trabajos se encuentra también que los adolescentes,

comparados con niños de primaria, muestran más conocimiento de las estrategias

socialmente adecuadas de resolución de problemas (Trianes et al., 1996).

En cuanto al género, la amistosidad caracteriza, aunque sin alcanzar una alta

significación estadística, a las niñas como mejor valoradas por el profesor que los niños,

en la muestra en general. Este resultado aparece en la investigación con niños y

adolescentes sin retraso mental. Los estudios encuentran que, en la niñez y

preadolescencia, las niñas son valoradas con una mayor competencia social, mientras

que los varones presentan más problemas, a juicio del profesor, en los contextos

escolares. Tal resultado ha llevado a pensar que existe una vulnerabilidad diferencial en

los dos sexos, para presentar inadaptación social (Forehand, Neighbors, Wierson, 1991;

Prior et al, 1993).

5.2. Las habilidades sociales desde el punto de vista del propio niño

En general, la evaluación externa y la autoevaluación no suelen correlacionar a

estas edades, en la investigación sobre niños y adolescentes sin retraso mental (Trianes

et al., enviado a publicación; Trianes, Muñoz y Cardelle-Elawar, enviado a

publicación). En el análisis de componentes principales encontramos factores puros, en

los que satura la percepción del profesor o la de los alumnos, separadamente. En este

factor, correlacionan las habilidades sociales apropiadas de la MESSY alumno, la

tendencia empática positiva de la IE, y el comportamiento prosocial. Que sean un

factor independiente de la percepción del profesor no quiere decir que no correlacionen

aspectos concretos. Por ejemplo, correlacionan (r = .30, p < .000) las habilidades

sociales adecuadas según el alumno con las habilidades sociales adecuadas percibidas

por el profesor, y con la cooperación percibida en la EOP (r = .27, p < .000).

Encontramos que los alumnos del grupo alto muestran una percepción de sí

mismos como más hábiles, más empáticos y más prosociales, que los del grupo bajo,

242

mientras que el grupo medio se asimila al alto en la habilidad percibida, pero no se

diferencia significativamente en la prosocialidad. Este resultado contrasta fuertemente

con la visión del profesor. En este caso, consideramos que el superior nivel cognitivo se

relaciona con una percepción de sí mismos más habilidosa. Puede que, en la conducta

objetiva, los alumnos del grupo alto sean, en su conjunto más hábiles, ya que el

comportamiento prosocial requiere importantes procesos cognitivos previos, y la

empatía o la habilidad percibida por el niño supone haber alcanzado y conseguido la

descentración y toma de perspectiva social, cuanto menos.

Además, resulta coherente el que un superior status intelectual favorezca la

percepción de sí mismo como habilidosa por otro motivo. Procesos cognitivos

relevantes pueden estar disminuidos a causa del retraso mental, como la toma de

perspectiva (Bradley y Meredith, 1991), el etiquetaje de sentimientos (Mahead et al.,

1984), la solución de problemas (Healey y Masterpasqua, 1992), el estilo atribucional

(Balla y Zigler, 1979) y otros, influyendo en la conducta socialmente hábil y en la

autovaloración de competencia, dependiendo del grado de retraso mental.

Por otra parte, podíamos pensar, siguiendo la lógica de análisis que estamos

empleando, que un contexto de integración, mucho más frecuente en estos dos grupos

alto y medio, podía favorecer esta percepción de sí mismos más habilidosa. Algunos

autores (Field et al., 1981) describen más comportamiento prosocial en el juego en

contextos de integración, que cuando juegan con sus compañeros de EE.

Pero los resultados en el cuarto análisis, contrastando los tres tipos de centro en

la muestra del grupo bajo, no apoyan esta segunda interpretación, puesto que

encontramos que son los niños deficientes bajos en centros de EE los que presentan una

mejor autopercepción en las tres variables comentadas. Y son los que están en aulas de

EE en centros normales los que presentan una autopercepción de habilidades sociales y

de comportamiento prosocial más baja. Mientras que el grupo de integración muestra

una posición intermedia. Otros estudios (Coleman, 1983; Renick y Harter, 1989; Silon y

Harter, 1985) encuentran una superior percepción de sí mismos en pradolescentes en

colegios exclusivos de EE, lo que atribuyen a que, en estos, el niño compara sus

habilidades con otros niños con retraso, lo que le es más favorable.

El análisis de los tipos de centros nos aporta otro resultado concluyente. Es la

situación de aula de EE en centro normal la que guarda relación con una autopercepción

de habilidades sociales más baja. Quizás estos niños tienden a verse más como

miembros de una población especial segregada en el propio centro.

243

En cuanto a la edad, los alumnos mayores muestran una mejor percepción de

habilidades sociales y comportamiento prosocial, que los pequeños. Aquí podemos

entender que los mayores presentan mayor potencial cognitivo que los pequeños, en

cualquiera de los tres grupos del retraso mental, lo que parece favorecer, en nuestros

datos, la autopercepción de competencias sociales. En la única variable que destacan los

pequeños del grupo bajo es en empatía.

En general, la edad se asocia a mejores logros del desarrollo socio-cognitivo y

socio-emocional. Existe una mayor capacidad del procesamiento de información que se

hace más integrado, flexible, adaptativo y eficiente (Krasnor, 1988); se alcanza una

mayor consciencia de los propios sentimientos y de la perspectiva del otro (Yeates y

Selman, 1989); también se infieren más acertadamente las emociones de otros, incluso

en situaciones ambiguas (Gnepp, 1989).

En cuanto al sexo, las niñas se perciben a sí mismas con una mayor empatía y

también con superiores habilidades sociales. Aquí sí coincide la valoración externa, del

profesor, con la de los propios alumnos. En la investigación en la infancia y

preadolescencia sin handicaps, se encuentra una percepción de sí mismas inferior en las

niñas (Frey y Rubble, 1987; Litunen, Leskinen, Oinone y Salinto, 1995). Se ha hablado

de los cambios corporales y las relaciones sociales más exclusivas para explicar este

cambio en las chicas. En cambio, en trabajos con población especial (Ryba, Edelman y

Chapman, 1984) se encuentra que chicas adolescentes hacen valoraciones más positivas

de sus competencias sociales y académicas que sus compañeros varones.

Sin embargo, en todas las edades las niñas y mujeres se perciben superiores en

empatía (Eagly, 1987; Eagly y Crowley, 1986), resultado que ha sido puesto en relación

con los estereotipos de género. La mujer ha sido educada para percibirse más

preocupada por los demás y con mayores conductas de ayuda a otros (Jackson, Hodge e

Ingrem, 1994). Nuestros resultados son coherentes con los de este tipo de investigación.

5.3 Los problemas externalizantes valorados por el profesor

Este tercer núcleo de resultados agrupa a variables como la agresividad/

dominancia de la EOP, la impaciencia de esta misma escala (EOP), la asertividad

inadecuada de la MESSY profesor, y varias variables de la CBCL como la agresividad,

hiperactividad, inatención, conductas autolesionantes y el índice externalizante.

244

Todas ellas dibujan un comportamiento agresivo, hiperactivo, fanfarrón, impaciente e

inatento, aspectos de la conducta valorados muy negativamente en la cultura escolar, en

niños sin retraso tanto como en niños con retraso mental.

Los niños de nuestra muestra no parecen ser valorados como especialmente

problemáticos. En todo caso, sólo tres variables discriminan entre los tres grupos del

retraso mental. La agresividad/ dominancia, la hiperactividad y la impaciencia señalan

al grupo alto, con más conductas problemáticas de este tipo que el grupo bajo, mientras

que el grupo medio no se distingue de ninguno de los otros dos.

Para desvelar si esta mayor puntuación en estas conductas externalizantes se

asocia a una situación de integración más generalizada, veamos qué ocurre al comparar

los tres contextos escolares en la muestra del grupo bajo. Son los niños de centros

exclusivos de EE los que muestran una superior asertividad inadecuada que los del

contexto de integración, quedando el grupo en aulas de EE en el centro. Este resultado

es coherente con otros trabajos (Taylor et al., 1987) que encuentran que los niños

retrasados son observados más tranquilos, menos molestos e interactivos con sus

compañeros de aula de integración que con sus compañeros de EE. Razonan estos

autores que esto puede ser debido a una mayor inhibición en los contextos de

integración frente a más familiaridad y desinhibición en los de EE. Pero, volviendo al

resultado de que los alumnos del grupo alto muestren más conducta dominante, agresiva

e hiperactiva puede tener que ver de nuevo con que el profesor de estos alumnos, tutor

del aula, puede compararlos con el comportamiento normal, mientras que el profesor de

EE lo hace, en los grupos medio y bajo, con los compañeros con retraso. Estos autores

antes citados (Taylor et al., oc.) reflexionan que se ha encontrado en otros estudios que

profesores e iguales señalan a niños retrasados como agresivos y disruptivos. Además

ellos preguntan a niños sin retraso por qué no les gusta interactuar con sus compañeros

retrasados mentales, mencionando estos niños su conducta molesta y disruptiva como

una de sus principales razones. Es decir, puede haber un cierto estereotipo social hacia

lo disruptivo del comportamiento de estos niños integrados.

Puede que esta percepción social tenga que ver con que, al estar estos niños

integrados prácticamente toda la jornada escolar, es posible que, en algunos momentos,

no tengan tarea que hacer o se encuentren sin seguimiento o atención del profesor, por

lo que su conducta activa o de exploración puede resultar perturbadora para el ritmo de

trabajo que intenta el profesor llevar con la clase completa.

245

La edad no diferencia en ninguna de estas variables a los tres grupos. En cuanto

al género nos arroja resultados previsibles. La inatención, agresividad, dominancia,

impaciencia e índice externalizante caracterizan a los varones frente a las niñas, en toda

la muestra. Ya hemos hablado de que otros estudios sugieren que los profesores, a

edades escolares y preadolescentes, perciben a las niñas con menos problemas

externalizantes, que los varones, en muestras sin retraso (Stockdale, Galejs y Wolins,

1983; Custrini y Feldman, 1989; Prior et al., 1993).

5.4 Problemas internalizantes valorados por el profesor

Veamos ahora otro núcleo de componentes, en este caso, problemas de la

adaptación social. Son los comportamientos llamados internalizantes, compuestos de

ansiedad social, aislamiento e impopularidad, de la CBCL, más inhibición de la EOP y

aislamiento de la MESSY profesor. Todos estos índices coinciden en señalar un núcleo

de comportamientos interpretados como déficit de comportamiento social. La

concepción más común, es como retraimiento social, considerando este como una baja

tasa de interacción social (Hymel, Rubin, Rowden y LeMare, 1990; Rubin y Asendorpf,

1993). En esta línea, señalan Rubin y Asendorpf que la soledad en la infancia puede

deberse tanto a que el niño presenta timidez o evitación social como a que es insociable,

es decir, no desea la aproximación a otros niños, y, también, a que sea rechazado por los

demás, que no se acerquen a el, lo que tiene que ver con la impopularidad. Nosotros, al

tener varias medidas muy cercanas vamos a estudiar sus diferencias atendiendo a su

pauta correlacional:

El aislamiento percibido por el profesor, en la CBCL, correlaciona

estrechamente con el índice internalizante (r =.84, p < .000), con la ansiedad social (r =

.54, p < .000). y con la impopularidad percibida por la misma escala (r = .42, p < .000).

Podemos interpretar este aislamiento claramente como de evitación social, producido

por la ansiedad ante el rechazo de los otros niños. La misma pauta correlacional y

significado tienen el aislamiento evaluado por el profesor en la MESSY profesor,

presentando ambas variables una correlación alta (R = .44, p < .000), y la inhibición de

la EOP , la cual también correlaciona estrechamente con el aislamiento de las anteriores

escalas.

246

En estos comportamientos inadaptados por internalizantes: índice general,

ansiedad social y aislamiento, destaca el grupo alto aunque su diferencia con los otros

dos grupos sólo presenta tendencia a la significación. Hemos interpretado este

comportamiento como de evitación social, lo cual es perfectamente coherente con el

hecho de que, como hemos visto antes, este grupo alto presenta también, a juicio de sus

profesores, comportamientos agresivos e impopulares. Se trata pues de una valoración

de este grupo alto como aislado, a causa de conducta agresiva e impopular, con

ansiedad social que desencadena comportamiento de evitación social. No podemos dejar

de poner este resultado, como hemos hecho en el apartado anterior, con la situación

escolar de estos niños, integrados toda la jornada escolar, sin una atención continuada o

seguimiento, por lo que pueden producirse situaciones de rechazo y evitación social.

Por otra parte, el análisis diferencial por el tipo de centro no arroja resultados

significativos. Y veremos ahora, en el próximo apartado, cual es la propia visión de

estos niños, para completar esta interpretación.

La edad muestra resultados diferenciales. Son los mayores, del grupo bajo los

que muestran más ansiedad e impopularidad y más puntuación en el índice

internalizante. En el caso del aislamiento son los mayores, en general, los que muestran

esta situación aunque especialmente en el grupo alto. Quizás, aunque hemos concluido

antes que la edad puede favorecer, por su potencial de maduración, el desarrollo de

habilidades sociales a cualquier nivel de deficiencia, sin embargo, la edad puede

incrementar, quizás, el rechazo y la impopularidad, puesto que en algunos sectores

puede verse con más indulgencia el comportamiento social inhábil del deficiente

pequeño. Este efecto podría ser más claro en el grupo de mayores deficiencias

cognitivas.

Por último, el sexo discrimina dos variables: el aislamiento y la impopularidad

señalando a los varones con una superior puntuación, lo cual es coherente con lo

comentado en anteriores apartados acerca de la percepción del profesor relativa al

género.

247

5.5. Problemas de la conducta social, valorados por el propio niño

Este factor está formado por cuatro variables: la asertividad inadecuada,

sobreconfianza, impulsividad y celos/ aislamiento, todas ellas de la MESSY alumno.

La asertividad inadecuada autopercibida por el alumno ser relaciona con la agresividad

(r =.30, p < .000), impopularidad (r = .18, p < .01) y el índice externalizante (r = .32, p <

.000) percibidas por el profesor en la CBCL y con la asertividad inadecuada valorada

por el profesor en la MESSY profesor (r = .32, p < .000). La misma pauta relacional

significativa siguen la sobreconfianza y la impulsividad autoevaluadas, pero con

correlaciones algo menores.

En cuanto a la percepción de aislamiento y celos, está claro que guarda relación

con las características que le acompañan y por lo tanto podemos hablar de un

aislamiento por rechazo de los demás niños. Este aislamiento autopercibido no

correlaciona en absoluto con la evaluación de inhibición o aislamiento realizadas por el

profesor, que detectaban casos de evitación social por rechazo. Encontramos que esta

variable guarda relación con una baja interacción de los iguales (r = -.24, p < .001) y

con el profesor (R = -.19, p < .01), ambas de la MEPA. Y guarda una estrecha relación

positiva con variables de la prueba de autoconcepto del P-H. Por lo tanto pensamos que

esta valoración de aislamiento es más bien un rasgo de autoconcepto, que no guarda

relación con la evaluación externa. Quizás estos niños asocian el interactuar poco con

“portarse bien”, interpretando normas implícitas de la clase.

Por lo tanto tenemos que mientras que la asertividad inadecuada, sobreconfianza

y la impulsividad parece tener correlato con la evaluación del profesor, el aislamiento

autopercibido no sigue esta correlación y es catalogado así al percibir una baja

interacción con otros compañeros y con el profesor, pero no tiene que ver con el

rechazo de otros, tal como lo ve el profesor. Diferencias entre la evaluación externa, de

profesor e iguales y la autovaloración hemos encontrado en otras investigaciones sobre

niños sin retraso mental de estas edades (Trianes, Blanca et al., enviado a publicación).

Los grupos del retraso mental no difieren en esta autovaloración negativa. No

encontramos aquí que, los niños del grupo alto, que eran vistos por sus profesores con

comportamientos agresivos e impopulares, se perciban a sí mismos con estos

problemas. Ello nos lleva a apoyar nuestra interpretación anterior de que es la

percepción del profesor tutor del aula ordinaria, quien le compara, presumiblemente con

los niños normales, caracterizándole negativamente.

248

La edad sí introduce diferencias, ya que son los alumnos mayores, del grupo

bajo, los que muestran las medias más altas en impulsividad y sobreconfianza

autopercibidas. Aquí sí son coherentes con la valoración del profesor que también les

señalaba con mayor ansiedad e impopularidad y problemas internalizantes. Vemos que

existe un acuerdo mayor entre valoración del niño y la del profesor en este grupo bajo y

en el medio que en el grupo alto.

El tipo de centro sólo diferencia a los grupos en sobreconfianza, que es menor en

el grupo 2, en aulas de EE en centros normales, que en los otros dos contextos. Este

grupo 2 era percibido por el profesor con menores habilidades sociales que los otros dos

grupos. Y también estos alumnos se veían a sí mismos menos hábiles socialmente, por

lo que resulta coherente que muestren menos sobreconfianza en si mismos, porque,

aunque esta variable correlaciona con problemas externalizantes como impulsividad y

asertividad inadecuada desde el punto de vista del profesor, ha sido interpretada también

como un cierto mecanismo de defensa que ayuda a ignorar las propias dificultades y

puede tener, como ocurre en muestras de niños maltratados (Gallardo, 1994), un valor

adaptativo.

En cuanto al género no diferencia en esta autovaloración negativa.

5.6 El autoconcepto, valorado por el propio niño

Las variables de esta prueba se agrupan en dos núcleos diferentes que hemos

caracterizado como autoconcepto social y autoconcepto individual, atendiendo al

nombre de las dos variables principales que saturan en ambos factores. En el

autoconcepto social satura, además de la variable que lleva este nombre, las siguientes

variables en las que describimos su correlación con el autoconcepto social: el control de

la ansiedad (r = .72, p < .000), el comportamiento (r = .81, p < .000), la popularidad (r =

.60, p < .000) y la felicidad (r = .38, p < .000). El segundo factor que hemos llamado

autoconcepto individual se compone de esta misma variable, mas el estatus intelectual (r

=.73, p < .000) y atributos y apariencia física (r = . 86, p < .000).

Los grupos del retraso mental sólo discriminan en la variable comportamiento

social, en la que el grupo alto obtiene mayor puntuación. Esta escala tiene un contenido

de buen comportamiento, obediencia, y percepción de no causar problemas. Por lo

249

tanto, los alumnos del grupo alto evalúan mejor su propio comportamiento. El tipo de

centro no discrimina en ninguna de estas variables.

En el caso de la edad, encontramos dos resultados contradictorios. La escala de

popularidad caracteriza a los mayores, en el grupo medio, quienes obtienen una superior

puntuación. Mientras que la escala de autoconcepto social, una puntuación resumen,

destaca a los pequeños, del grupo bajo. Este último resultado es acorde con la

autovaloración que hacían los alumnos de problemas sociales. Recordemos que los

mayores de este grupo bajo presentaban una peor autovaloración, percibiéndose con

más ansiedad e impopularidad.

Respecto al género sólo una variable diferencia a los dos géneros. El

autoconcepto en cuanto a apariencia física es superior en los varones. Este resultado es

obtenido por otros estudios con preadolescentes sin retraso (Lintunen et al., 1995) y es

atribuido por los autores a una dificultad para integrar los cambios físicos en la pubertad

además del hecho de que, culturalmente, las adolescentes femeninas están abocadas a

prestar más atención y valorar más la apariencia física.

5.7 Motivación y adaptación al trabajo escolar

Este núcleo está formado por las cinco variables de la MEPA. La pauta

correlacional de estas variables es compleja. Motivación hacia la tarea de aprendizaje

correlaciona con la adaptación general evaluada por el profesor en la CBCL (r = .25, p <

.000) y correlaciona negativamente con problemas de la conducta social como

asertividad inadecuada de la MESSY alumno (r = -.32, p < .000) o aislamiento evaluado

por el profesor en la CBCL (r = -.27, p < .000). Esta variable muestra gran sensibilidad

a los contrastes del diseño. En otros estudios se ha encontrado también relación entre la

competencia social y la motivación para el aprendizaje, en niños retrasados (Margalit,

1993), aunque en este trabajo la motivación para el aprendizaje la evaluaba el propio

profesor.

La segunda variable: Motivación hacia las asignaturas se relaciona con otras

variables diferentes a la anterior. Sólo guarda relación con el status intelectual y escolar

de la Piers-Harris (r =.22, p < .001) y la apariencia física de la misma escala (r = .23, p

< .001). La tercera variable, Relación con los compañeros, se relaciona negativamente

con la impopularidad percibida por el profesor en la CBCL (r = -.30, p < .000) y con el

250

aislamiento percibido por el propio alumno en la MESSY alumno (r = -.24, p < .001). Y

correlaciona con el autoconcepto individual (r = .35, p < .000).

La Relación con el profesor, además de seguir la pauta correlacional de las

anteriores, se relaciona con el autoconcepto individual positivamente (r = .24, p <.001)

y negativamente con el autoconcepto social (r = -.41, p < .000). El Trato diferencial del

profesor muestra escasas correlaciones.

El contraste entre los tres niveles de retraso mental nos muestra que los alumnos

del grupo alto muestran más motivación hacia las tareas de aprendizaje que los demás

grupos, aunque este resultado alcanza sólo una tendencia a la significación. Estos

alumnos también se percibían más hábiles socialmente. Este hecho lo atribuimos, más

que al hecho de que estén integrados, al superior nivel intelectual, que les hace, quizás,

percibir más posibilidades de aprendizaje. Decimos esto porque, viendo los resultados

del contraste por tipo de centro, en el grupo bajo, son los alumnos en colegios

exclusivos de EE los que muestran más motivación hacia las tareas que los que están

integrados. Claro que aquí estamos hablando de niños que muestran más déficits para

aprender. La edad también diferencia en esta variable y en el caso de la motivación

hacia las asignaturas, ya que son los pequeños los que muestran más motivación. El

género no diferencia en ninguna de las cinco variables de esta prueba.

Las relaciones con el profesor, así como la percepción de trato diferenciado

caracterizan más al grupo bajo que a los otros dos grupos, sin diferenciar el tipo de

centro. Esto parece indicar que hay una dedicación más individualizada en el profesor, a

medida que el nivel intelectual es inferior, puesto que las necesidades especiales de

estos alumnos requerirán más de esta dedicación.

5.8 Conocimiento social

Este último núcleo de variables, no incluidas en el análisis factorial debido a que

sus puntuaciones representan frecuencias, son las del cuestionario de problemas

hipotéticos PA. Recordemos que la elección de estrategias para resolver problemas

enunciados ha sido interpretado como conocimiento de la respuesta socialmente

adecuada, más que habilidades que el sujeto vaya a mostrar en la situación real, porque

ahí, dependiendo de las demandas de la situación y otros factores del contexto, el sujeto

variará su respuesta, aunque sepa cual es la adecuada. Digamos que el conocimiento

251

social de la respuesta adecuada representa sólo un factor potencial a la hora de emitir la

respuesta real. Las cinco variables de esta prueba tienen un comportamiento diferencial

acusado en los distintos análisis de esta investigación.

El total de respuestas, un índice de fluidez de pensamiento, es superior en los

alumnos del grupo alto que en los del grupo bajo, quedando el grupo medio en el centro

de la comparación. Relacionamos este resultado con un superior nivel intelectual. Sin

embargo en el empleo de negociación, y en el empleo de soluciones agresivas destaca

el grupo medio sobre el grupo alto y el bajo. Aunque estos dos índices son distintos en

su sentido, pueden entenderse como respuestas adaptativas pues incluso la respuesta

agresiva era la normalmente seleccionada por niños sin retraso de preescolar y edades

intermedias, en situaciones de recibir una provocación o una agresión indirecta (Trianes

et al., 1996), aunque nosotros no hemos desarrollado un análisis del empleo de

estrategias por situación, sino en el total de la prueba.

El tipo de centro discrimina en cuatro de estas variables. Presentan un mayor

empleo de respuesta agresiva, de negociación y de respuesta de apelar al adulto el

grupo integrado, frente a los de centros exclusivos y a los de aulas de EE. Interpretamos

este resultado en relación a las potenciales ventajas de la integración en aulas normales

en este ámbito del conocimiento social, ya que estos niños están expuestos a contextos

que modelan para ellos interacciones normales de condiscípulos, expectativas de

profesores sin ninguna restricción, valoraciones de agentes educativos exigentes y sin

indulgencias. Podemos interpretar aquí que este contexto se asocia a un mayor

conocimiento de reglas sociales. En el mismo sentido interpretamos el mayor empleo de

la estrategia de respuesta emocional ante los problemas, una estrategia regresiva y

pasiva, en los alumnos en aulas de EE, discriminándose de los alumnos integrados que

muestran inferior recurso a esta estrategia.

La edad discrimina a los mayores, en general, y al grupo alto en particular, con

un superior empleo de la negociación y un mayor total de respuestas. De nuevo

empleamos el argumento de que la edad incrementa el conocimiento social, pues no

sólo se adquieren recursos cognitivos superiores sino que la experiencia social es más

rica y diferenciada. Y resulta coherente que sean los alumnos del grupo alto, con mayor

capacidad intelectual, los que más claramente muestren esta influencia positiva de la

edad, que ya hemos encontrado en otros trabajos con niños de edad escolar y

adolescentes sin retraso mental (Trianes et al., 1996).

252

Por último, el género también diferencia las estrategias seleccionadas. La

respuesta de apelar al adulto es más empleada entre las niñas. Esta respuesta ha sido

considerada como altamente adaptativa en la cultura escolar, dado que, incluso niños

populares emplean más esta estrategia en diferentes edades, que los niños rechazados

(Trianes, Jiménez y Muñoz, enviado a publicación). Por otra parte, también las niñas

emplean más la respuesta emocional, que no es habilidosa, pero puede ser adaptativa, e

incluso, asociada al estereotipo femenino más que al masculino, entre estos niños con

retraso, y en la población en general.

5.9 Conclusiones finales

Vamos a concluir en varias ideas principales, que hemos extraído de estos

resultados con la mayor concreción. Una primera conclusión es que ambas fuentes

utilizadas en este trabajo: profesor y autoinformes, se validan una a otra, lo cual es

importante en un trabajo correlacional como este. No obstante, esta validación la

apoyamos en algunos índices concretos, pues, en general, como en otros trabajos,

encontramos evidencia de diferencias entre la valoración externa, hecha por el profesor,

y la interna hecha por el propio alumno. Encontramos coincidencias entre ambas fuentes

en la relación entre, por ejemplo, la adaptación general evaluada por el profesor en la

CBCL, y el comportamiento prosocial valorado por el alumno (r = .29, p < .000); o la

valoración de problemas de la conducta social, por ejemplo, entre el índice

externalizante de la CBCL y la asertividad inadecuada valorada por la MESSY alumnos

(r =.32, p <.000). Esta correlación entre ambas fuentes, a tenor de los resultados de los

contrastes entre grupos, es más acusada en la valoración de problemas que en la

valoración de habilidades. Por ejemplo, encontramos que los alumnos mayores

presentan una autoevaluación más problematizada, y el profesor también les señalaba

con más problemática. Este acuerdo es superior en el grupo bajo y medio que en el alto.

Otra conclusión que queremos destacar ha sido la capacidad que han demostrado

estos alumnos con retraso mental para contestar autoinformes, con todas las

precauciones posibles, eso sí, pero nos parece un indicio de una capacidad de

introspección que puede animar a la investigación sobre procesos internos cognitivos,

en niños deficientes educables como los de nuestra muestra. Ya al calcular la

consistencia interna de las pruebas encontramos situaciones muy normalizadas, pero

253

luego, en los resultados de los contrastes del diseño encontramos coherencia y relación

con otras conclusiones de la literatura.

Como suponíamos, en las medidas de autoinforme, el grado de retraso mental

juega un papel, pues los alumnos del grupo alto muestran una superior percepción de

habilidades sociales. También valoran mejor su propio comportamiento en la prueba de

autoconcepto, presentan mayor motivación hacia las tareas de aprendizaje, y mayor

fluidez en las estrategias de solución de problemas hipotéticos, todos ellos resultados

que hemos atribuido al superior nivel cognitivo, y a la posesión de procesos

prerrequisitos de las habilidades sociales, como la toma de perspectiva, por ejemplo.

También arroja diferencias el grado de retraso respecto a la valoración del

profesor, pero en este caso, no podemos interpretar este resultado sin tener en cuanta el

tipo de centro. Los alumnos de más nivel cognitivo, al contrario de lo que sucede en la

autovaloración, son peor valorados que los del grupo bajo. Pensamos que esta peor

valoración tiene que ver con que estos alumnos están en su gran mayoría integrados, y

son valorados, por tanto, por el tutor del aula quien los compara, podemos suponer, con

sus alumnos sin retraso, mientras que en el caso del grupo bajo, tanto por su mayor

deficiencia como porque cursan dos tercios de ellos educación especial, siendo

valorados por el profesor de EE, podemos suponer que son evaluados con mayor

benevolencia, comparando su rendimiento con el de otros niños deficientes.

Es en la relación entre la valoración de habilidades positivas y el grado de

retraso donde encontramos la mayor diferencia entre las fuentes, externa e interna. En

otros trabajos con preadolescentes sin retraso encontramos también diferencias entre

ambas fuentes. En este caso apelamos también a los diferentes contextos de

comparación del niño y del profesor, que compara siempre en relación con las normas y

valores de la cultura escolar, mientras que el niño piensa en la familia, los iguales, etc.

con lo que su autovaloración se amplía.

Hemos obtenido también un efecto diferencial de la edad, ya que, como

suponíamos, los mayores son vistos por el profesor como más hábiles que los pequeños,

en los tres niveles del retraso y también muestran mayores habilidades en la

autovaloración y mayor conocimiento de estrategias adecuadas de resolución de

problemas. Pero también el profesor valora a los mayores con más problemas

internalizantes, ansiedad e impopularidad, pero exclusivamente en el grupo bajo, o sea,

entre los de menor nivel intelectual. Y valora más aislados a los mayores, en general.

Los mayores del grupo bajo se autovaloran con más conductas inhábiles, mostrando

254

acuerdo con la valoración del profesor. En autoconcepto no hay resultados

concluyentes.

El tipo de centro arroja resultados que nos permiten concluir que, si bien el

centro exclusivo presenta ventajas en unos aspectos, igual puede decirse de la

integración. Es la situación de aula de EE la que no parece tener beneficios, frente a los

otros dos contextos educativos. Los centros exclusivos empleados en esta muestra, con

el grupo bajo, se asocian a una superior valoración del profesor de las habilidades

sociales de sus alumnos, que guarda relación con la propia autovaloración de los

alumnos y que hemos puesto en relación con la comparación que pueden hacer, tanto

profesor como alumnos, con otros alumnos deficientes, al evaluar, caso opuesto a la

valoración que hace el profesor tutor del aula de integración. Pero también resultan

superiores a las aulas de EE en las que valora un profesor de EE también, pero sin duda

este contexto no presenta ninguna ventaja. La situación de integración se asocia

claramente a un mayor conocimiento social de estrategias de solución de problemas

interpersonales hipotéticos.

Por último, el género nos arroja unos resultados que replican los de la

investigación con niños y adolescentes sin retraso. Las chicas son mejor valoradas por

el profesor tanto el de EE como el tutor del aula de integración. Además ellas se

perciben a sí mismas con mayores habilidades sociales y especialmente, con más

empatía. Los profesores también evalúan a los varones presentando más problemas

externalizantes o sociales que las chicas. Sin embargo, y de acuerdo también a la

literatura sobre adolescentes sin retraso, las chicas presentan un autoconcepto más bajo,

en la escala de apariencia física. En cuanto al conocimiento social las chicas muestran

más adaptación a las normas escolares utilizando más la estrategia de apelar al adulto.

También se acoplan al estereotipo femenino presentando en mayor medida la respuesta

emocional, en la solución de problemas hipotéticos.

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