Continuemos entonces con las Estrategias Educativas.

1 1

El objetivo de la actividad que acaba de realizar (2) era que usted pudiera diseñar estrategias simples aplicables a un contexto general para que pudiera ejercitar lo revisado en la presentación anterior. Por lo anterior le preguntamos, ¿fue fácil diseñar las estrategias? ¿Había diseñado estrategias de esta manera? ¿Los comentarios de sus compañeros le sirvieron para la mejora de sus estrategias? Esperamos que se hayan podido complementar para que mejoren sus estrategias sin descuidar el objetivo que queremos lograr. Por ahora, hemos dejado la evaluación de lado, ya que en sí misma forma un aspecto complementario que guía la planificación de las estrategias, siendo fundamental a la hora de diseñarlas.

2

Ahora, y con todo esto en mente, continuemos con la tercera y cuarta pregunta: ¿Cómo construimos la estrategia? Para esto necesitaremos aclarar algunos conceptos y determinar los componentes que van a influenciar en la construcción de esta estrategia. Y luego dar pie a ¿por qué es importante diseñar una estrategia de calidad? Revisaremos la literatura y la evidencia empírica de algunos ejemplos de estrategias utilizadas para distintos tipos de conocimientos.

3

Comencemos con la pregunta 3: ¿Cómo construimos una estrategia de enseñanza? Dentro de las consideraciones necesarias para desarrollar una estrategia, usted debe tener en claro las características de sus estudiantes, para así, poder desarrollar una estrategia que responda de manera más acabada a esas necesidades. Para esto es que las estrategias nos proporcionan de distintas herramientas, con las cuales podemos responder este eje. Como vimos en la presentación anterior la flexibilidad es una de ellas, y en ese mismo marco podemos apoyarnos en los tipos de interacciones que nos ofrece, como entre Estudiante-estudiante, Estudiante-profesor, Estudiante-material y Estudiante-entorno, entregándonos un amplio rango de objetivos y habilidades en las cuales podemos enfocarnos para desarrollar. Cada una de estas tiene un tipo de actividades que podemos planificar dentro de las estrategias, como por ejemplo, el primer tipo de interacción presentada respondería a actividades relacionadas con trabajo en grupos, debates, tareas en grupo, etc., la segunda con discusiones en clase, presentación de trabajos, intervención del profesor en los trabajos individuales, etc. El tercer tipo de interacción respondería a realizar actividades como trabajo en la pizarra, su cuaderno, computador, etc. Y finalmente, del ultimo tipo de interacción podríamos desarrollar Interacciones directa en salidas a terreno, aplicación de teorías o desarrollo de experimentos.

4

Otro aspecto que debemos considerar a la hora de construir una estrategia es el tipo de conocimiento que queremos generar, ya sea inductivo o deductivo. Recordemos un poco de que se tratan estas metodologías. El método inductivo responde a realizar hechos que generan una ley a partir de observación, registro, análisis y clasificación. En otras palabras, se refiere a aquellas actividades en donde vamos de lo particular a lo general.

5

Por el otro lado, tenemos actividades que responden al método deductivo, que es, en cierta medida, lo opuesto al método inductivo, ya que se comienza por los principios o leyes universales, de las cuales realiza deducciones que son las consecuencias de la especificación de estos principios.

6

Ahora, ¿Qué significa esto en términos prácticos y cómo varía nuestra planificación? Si preferimos trabajar utilizando el método inductivo tendremos estrategias como búsqueda de hechos contrarios, experimentación directa, observación y registro de eventos o búsqueda de similitudes y diferencias, entre otras. Por otro lado, las actividades de orden deductivo son aquellas que nos presentan lo más general, ya sea leyes o reglas que luego nos sirven para aplicarlas a lo particular. Por ejemplo, las actividades que respondan a estrategias como desarrollo de investigaciones, cátedras teóricas o aplicación de teorías podrían reflejar este tipo de pensamiento. Pero, ¿cuál es mejor? Ambas responden a parte del conocimiento y cómo se desarrolla, pudiendo mezclar y utilizar ambas dependiendo del objetivo y foco de su intervención pedagógica.

7

Concordemos entonces, que la estrategia de enseñanza debe ser flexible, por un lado, para así poder incluir distintas actividades que respondan a distintas necesidades de los estudiantes, y además, aplicable de acuerdo al objetivo que queremos lograr; solo de esta manera podremos tener una estrategia que realmente logre cumplir con los objetivos.

8

Otro aspecto que debemos tener en cuenta es la aplicación de estas estrategias, es deicr, cómo las desarrollamos en la sala. Para esto debemos considerar cómo aprendemos para luego determinar cómo se enseña. En este ámbito, es necesario que mencionemos la teoría de aprendizaje más reciente y basada en otras ciencias, ya no en la psicología, si no la biología. Generalmente cuando hablamos de la consolidación de una memoria o aprendizaje se sigue este modelo, donde se presenta el estímulo, comienza a funcionar la memoria a corto plazo y luego a la memoria activa o de proceso. Si el aprendizaje es significativo pasa a la memoria de largo plazo, donde se produce la consolidación de la memoria, para considerarse definitiva. Sin embargo, nuevos estudios neurocientíficos (Schiller y Phelps, 2011) señalan que las estructuras encargadas de la memoria se vuelven a activar después de haber pasado a la memoria de largo plazo. ¿Qué significa esto? Que la memoria resulta plástica y moldeable de nuevo, en otras palabras, ¡que podemos modificar el aprendizaje original! Este proceso se llama Re-consolidación. ¿Qué pasa en este proceso? Algún gatillador vuelve a reactivar la memoria y desencadena su latencia, volviéndolo moldeable y plástico, en otras palabras, nos permite construir a partir de lo que el estudiante ya sabe, de esta manera tenemos solo que modificar el aprendizaje anterior construyendo sobre él, no generar un aprendizaje nuevo. Por ejemplo, cuando los niños ven a un perro por primera vez, ellos se hacen la idea que eso es un perro. Supongamos que el niño vio un Chiguagua por primera vez, ahora si el niño no ha visto nunca otro perro grande, como un Grandanés por ejemplo, pero si ha tenido experiencias caballos, asociará el perro grande a un caballo. El gatillador será ver otro perro y nosotros haremos que el logre asociar este nuevo concepto de perro al antiguo, construyendo sobre lo que él ya sabe.

9

Con esto en mente revisemos ahora una discusión práctica que se ha producido a través de este ultimo tiempo, como lo es, es el modo en que se enseña. Si bien los estudiantes desde los 10 o 12 años en adelante cuentan con un abanico de habilidades cognitivas superiores bastante complejas, que le permiten comprender conceptos más abstractos, les enseñamos que generen aprendizajes al revés de cómo les estamos enseñando. Carl Wieman (2012) trae a la palestra esta discusión, destacando que si nosotros les enseñamos a los niños el método científico como medio para generar aprendizajes significativos, ¿por qué partimos al revés al momento de enseñar? Generalmente la estructura del desarrollo de aprendizajes parte con las leyes y teorías, lo que debería ser la conclusión del aprendizaje, ya que lo relacionamos a lo que hemos teorizado o aplicado. Por ejemplo, si queremos enseñar los estados del agua, primero deberíamos plantear un problema: ¿por qué el agua a veces es líquida y otras sólida? Después formulamos las hipótesis, porque varía la temperatura, después diseñamos cómo vamos a probar el experimento, y finalmente contrastamos con la teoría. Esto nos abre paso a una gran reflexión: ¿estaremos enseñando en el orden adecuado? Si bien contamos con textos que guían de mayor o menor manera los aprendizajes, ¿no podemos alterar el orden? ¿O partir con cosas que no estén en los libros? Tal como Wieman lo plantea, necesitamos generar mas científicos, no solo en ciencias biológicas o químicas, si no que en todo ámbito, ya que tal como les enseñamos a ellos, esta es la manera de desarrollar nuevos conocimientos con base científica, generando un vínculo significativo para quien lo realiza.

10

Tomando en cuenta las teorías y discusiones con respecto a cómo aprendemos y enseñamos, veamos ahora por qué es importante diseñar estrategias de calidad. La agencia Educativa de Ciencias de Texas (2005) a partir de su meta-análisis establece las estrategias educativas más efectivas en ciencias. Así, ellos plantean 3 tipos de estrategias: de contexto, colaborativas y de manipulación, señalando que las estrategias de contexto y colaborativas son las que tienen mayor efecto a la hora de enseñar ciencias, ya que le permiten al estudiantes ser más partícipes en su aprendizaje, y construir de manera más eficiente su experiencia de búsqueda de conocimiento.

11

Aquí podemos observar otro tipos de estrategias. Algunas se relacionan con las estrategias ya mencionadas, y otras aportan características nuevas que destacan la importancia de incluir los distintos tipos de interacción que podemos desarrollar. Primero están las actividades multisensoriales, que apuntan al desarrollo de aprendizajes más efectivo (Carrier, 2005) destacando que las estrategias de tipo visual aumentan la efectividad (Carrier, 2005; Vaughn, Bos, & Schumm, 2003). Por otro lado, contamos con estrategias de tutoría de pares, donde se promueve la comunicación, motivación y ayuda a alcanzar mayores logros en los estudiantes (Saravia-Shore & Garcia, 1995; Snowman & Biehler, 2003). Además, promueve la autoconfianza, autoestima y el desarrollo de habilidades interpersonales (Crandall et all, 2001; Webb, 1988). Finalmente, destacamos el aprendizaje cooperativo, y más específicamente con la resolución de problemas, que ha mostrado resultar efectiva en aumentar las habilidades lingüísticas, trabajo en equipo y amistad entre culturas diferentes (Crandall, 1999; Crandall, Jaramillo, Olsen, & Peyton, 2001; Saravia-Shore & Garcia, 1995; Slavin, 1990; Snowman & Biehler, 2003). Por otro lado, este mismo tipo de estrategias ayuda a desarrollar independencia intelectual (Crandall, 1999).

12

Entonces veamos más ejemplos de los tipos de estrategias que podemos utilizar y

qué características pueden poseer. Recordemos que la flexibilidad y la aplicabilidad deben estar presentes en toda estrategia de enseñanza, por eso nos entrega un rango amplio de aplicación. Algunos ejemplos serían las Estrategias en base a organizadores gráficos (mapa conceptual, malla de contenidos) o a través de la Investigación (ya sea personal, en grupo generando búsqueda de información). Otro medio de generación de conocimientos es a través de estrategias de Exploración (en trabajos en terreno o de exploración en grupo).

13

Recordemos entonces que la estrategia debe tener concretamente un espacio definido, una descripción y rango de acciones (actividades), el tiempo o rango de tiempo para la cual estamos planificando, y a quién va dirigida de acuerdo al objetivo planteado. Además, debe ser flexible, aplicable con distintos tipos de interacción para abordar las distintas necesidades y estilos de aprendizaje que tengan los estudiantes. Veamos un ejemplo: ¿Esta estrategia está correcta? Revisemos la primera estrategia, cuenta con una descripción de la acción, pero no especifica actividades ni materiales; esta es muy amplia por lo que no nos entrega las herramientas necesarias para desarrollarla. La segunda, no es una estrategia, ya que es muy especifica y no nos da la flexibilidad necesaria para que sea aplicable a todos los niños. Sin embargo, la tercera estrategia, cuenta el rango de acción, un lugar especifico, el tiempo en el cual se pretende lograr el objetivo y con distintos tipos de material, pero acotando los recursos, y además cuenta con el objetivo especifico, y al tipo de niño al cual va dirigido. Ahora ejercitemos en la actividad 3.

14