ContenidoEDITORIALMiller Velosa Sandoval

Uso de las taxonomías del aprendizajeMiller Velosa Sandoval 6La escritura en los universitariosLic. Annie Jénifer Gómez Vargas 11La creatividad como característica fundamental en el desarrollo de ambientes de aprendizaje.Carlos Manuel Cardona Chávez 19Propuesta didáctica para la interpretación textual de la novela urbana colombiana, en la obra “El atravesado” del escritor Andrés CaicedoDiana Paola Muñoz Martínez 26Experiencia artística: Land Art-Relación Arte y EntornoLic. Fabio Gembuel Tunubalá 33La pintura con tintas naturales como estrategia didáctica en educación artísticaAna María Muñoz Arroyo 40Los estilos de aprendizaje como estrategia para generar cambios en la evaluación escolarNidia Milena García Fonseca 44La motivación en el aula escolarMaritza Eugenia Molano Ordóñez 48“La Jugarreta” y la obra “El paso” en el mundo universitarioAlejandra María Henao Solís 53Taller de ForjaInvitados 60Los ojos del amanecerPaulo Otero Àlvarez 61Cuestiones sobre el tema de juventudAdriana del Rocío Hernández 66Taller de ForjaActualidad LEBEA 74Pinceladas de colorNorma Lucía Ocampo Torres 75Apuntes sobre el Tercer seminario taller “Actualización en procesos pedagógicos de la Educación Artística”Beatriz Eugenia Chaparro Gómez 77Festiculturas Festival Internacional de la paz en ColombiaOrlando Tintinago 79 Cultura nacional e internacional a través del lenguaje artístico de la danzaOrlando Tintinago 82Inicio del proceso de internacionalización en el programa de LEBEA: Ballet Folclórico F.U.P.Orlando Tintinago 83Formación investigativa del programa de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Fundación Universitaria de Popayán en alianza estratégica con la Corporación Universitaria “Minuto de Dios” - UNIMINUTO 2012 - 2013Diana Paola Muñoz M 86Normas para la publicación de artículos en la Revista “Taller de Forja” 89Caricatura Jeferson Mera Mina 91

EDITORIALCon la presente publicación, la Revista TALLER DE FORJA como medio de divulgación del quehacer investigativo, pedagógico y artístico del Programa Académico Licenciatura en educación Básica con énfasis en Educación Artística – LEBEA adscripto a la Fundación Universitaria de Popayán F.U.P en alianza estratégica con la Corporación Universitaria “Minuto de Dios” – UNIMINUTO, se llega a su sexto número, con el reconocimiento de la comunidad académica institucional y su rango de expansión hacia diferentes regiones del departamento del Cauca (Colombia). El esfuerzo y trabajo alrededor de su publicación es un reflejo por abrir espacios de comunicación y cualificación, los cuales se ven enmarcados en los diferentes artículos publicados por estudiantes y maestros de la Licenciatura.

Viendo la necesidad de mejorar tanto en la parte formal como en el contenido a desarrollar en los artículos presentados para su publicación, el equipo editorial y de redacción buscó la asesoría pertinente para el trámite del registro ISSN. Es así, que bajo la orientación de la Comunicadora Social Kelly Giovanna Muñoz Balcázar, se gestionó ante el Centro Nacional del ISSN en Colombia – Biblioteca Nacional, Ministerio de Cultura el respectivo registro y mediante oficio del 2 de abril del 2013 se asignó el ISSN 2339-4560 a la Revista Taller de Forja.

El reto ahora, por lo tanto, es mayor ya que se nos obliga a exigir una mayor calidad en los artículos para su publicación, trazar unas líneas muy precisas en cuanto a la temática y las normas para su presentación. De ahí que invitamos a todos los integrantes de nuestra comunidad educativa a siste-matizar todas sus experiencias investigativas, pedagógicas y artísticas y hacernos llegar sus textos. De igual manera son bienvenidas las sugerencias o comentarios sobre nuestra revista a través de Facebook (edu.artistica.fup@hotmail.com), los correos electrónicos: licenciatura@fup.edu.co, miller.velosa@fup.edu.co

En la presente edición de la Revista TALLER DE FORJA se publican varios artículos por parte de un grupo de docentes de nuestro programa académico, entre los cuales podemos mencionar: “Uso de la taxonomías del aprendizaje” de Miller Velosa Sandoval, “La escritura en los universitarios” por Annie Jénifer Gómez, “La creatividad como característica fundamental en el desarrollo de ambien-tes de aprendizaje” escrito por Carlos Manuel Cardona, “Propuesta didáctica para la interpretación textual de la novela urbana colombiana, en la obra el atravesado de Andrés Caicedo”, por Diana Paola Muñoz, “Experiencia artística: Land Art - Relación arte y entorno” por Fabio Gembuel, “La motivación en el aula escolar” escrito por Maritza Eugenia Molano, “Los estilos de aprendizaje como una manera de generar cambios en la evaluación” de la estudiante Nidia Milena Garcìa, entre otros. También publican sus artículos dos docentes del Programa Académico Comunicación Social y Pe-riodismo: “Los ojos del amanecer” (fragmento de una novela), escrito por Paulo Otero, “Cuestiones sobre el tema de juventud” por Adriana del Rocío Hernández. De igual manera, se hace la reseña de algunos eventos que se realizan al interior de nuestro programa académico y que tienen directa relación con los diversos lenguajes artísticos.

MILLER VELOSA SANDOVAL*

* Director Revista TALLER DE FORJA, Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística, Fun-dación Universitaria de Popayán F.U.P. en alianza estratégica con UNIMINUTO miller.velosa@fup.edu.co

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Uso de las taxonomías del aprendizaje Miller Velosa Sandoval1*

ResumenEste artículo tiene como finalidad mostrar de manera práctica la aplicación o uso de tres taxonomías del aprendizaje: la taxonomía cognitiva o de los objetivos educativos de Benjamín Bloom, la teoría de la instrucción de Robert Gagné y la Teoría de Robert Marzano y John Kendall. Se explica en qué consiste cada una de ellas y se diseñan tres planes de clase aplicando cada una las taxonomías ex-plicitadas anteriormente e incluyendo sus competencias a desarrollar, objetivos de aprendizaje, con-tenidos temáticos, secuencia de actividades de aprendizaje, materiales y esquema de evaluación.Palabras clave: Taxonomía, cognitivo, instrucción, aprendizaje

AbstractThis article has like objetive to showing of practical way the application or use of three learning taxonomies: Benjamin Bloom´s cognitive taxonomy or of the educational objetives, Robert Gagné´s instruccional theory and Robert Marzano and John Kendall´s theory. It is explained in which consist each one of them and is designed three plans of class taking into account each one of the explicited taxonomies previously and including its competences, learning objetives, contents, secuences, ma-terials and evaluation.Key word: Taxonomy, cognitive, instruction, learning* Licenciado en Literatura y Lengua Española (Facultad de Humanidades, Universidad del Cauca), Licenciado en Lenguas Modernas, especiali-dad Español-Inglés (Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y de la Educación, Universidad del Cauca), Maestrante en Educación con acentua-ción en Desarrollo Cognitivo (Instituto Tecnológico de Monterrey, México). Sub-Director y Docente en el programa Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística, Fundación Universitaria de Popayán – F.U.P – en alianza estratégica con la Corporación Universitaria “Minuto de Dios” – UNIMINUTO. miller.velosa@fup.edu.co

7I. INTRODUCCIÓN

Bloom en el año de 1956 pu-blicó el libro “Taxonomía de los objetivos educativos. Manual I, El dominio cognitivo” donde estableció una jerarquía de co-nocimiento que cualquier estu-diante podía alcanzar o lograr sobre una materia. Dicha taxo-nomía establecía seis niveles con grado creciente de apren-dizaje. Cada nivel presupone la capacitación del estudiante en los niveles que le anteceden. Por su parte Robert Gagné planteó el diseño instruccional, como un proceso que es siste-mático, planificado y estructu-rado (resaltamos, por lo tanto, sus nueve fases para el dise-ño de instrucciones), donde se produce una variedad de ma-teriales educativos, los cuales deben estar adaptados a las necesidades de los estudian-tes y a su contexto. El modelo de Robert Marzano describe el proceso mediante el cual todas las personas deciden tomar parte en una tarea y la manera en que se procesa la informa-ción una vez se haya tomado la decisión.

En la labor desempeñada en el campo docente es de im-portancia conocer el uso de las taxonomías previamente mencionadas, por cuanto, per-miten el diseño y aplicación de estrategias para el desarrollo de procesos de pensamien-to y manejo de la información. De ahí que tanto Bloom como Gagné y Marzaro nos indican formas diferentes de jerarquías del conocimiento, las cuales

pueden utilizarse en los dife-rentes niveles educativos.

II. USO DE LAS TAXONO-MÍAS DE APRENDIZAJE

A continuación y de manera didáctica se presentan tres pla-nes de clases haciendo uso de cada una de las taxonomías, a saber:

Plan de clase aplicando la Taxonomía de Benjamín Bloom (1956) para estudian-tes del grado sexto de bási-ca secundaria:

Competencias a desarrollar: El estudiante de grado Sexto será capaz de desarrollar las habilidades de pensamien-to propuestas por Benjamín Bloom por medio de diversas actividades teniendo en cuen-ta la función nutricional de los alimentos.

Objetivos de aprendizaje:

• Aplicar las habilidades de pensamiento de Benjamín Bloom a través de los ejercicios propuestos en el plan de clase.

• Promover el desarrollo de ha-bilidades de pensamiento de orden superior entre los estu-diantes del grado sexto de edu-cación básica secundaria.

Contenidos temáticos: Clasi-ficación de los alimentos según su función nutricional. Secuencias de actividades de aprendizaje: Para el desa-rrollo de la actividad se tendrán en cuenta las habilidades de

pensamiento según Bloom, así: Se parte de las habilidades de pensamiento básicas hasta lle-gar a aquellas de orden supe-rior tomando como eje un tema en particular, a saber:

1. Conocimiento (Recoger información): Identifica los ali-mentos según su función nu-tricional en energéticos (carbo-hidratos y grasas), plásticos o formadores (proteínas, calcio), reguladores (vitaminas, mine-rales y oligoelementos).

2. Comprension (Confirma-ción aplicación): Diferencia los alimentos orgánicos de los inorgánicos por medio de un menú.

3. Aplicación (Hacer uso de la información): Elabora una receta teniendo en cuenta los alimentos según su función nu-tricional. 4. Análisis (Dividir, desglosar): Explica las funciones nutricio-nales de los alimentos a través de la redacción de un informe donde se aprecie su análisis sobre el tema.

5. Síntesis (Reunir, incorpo-rar): Compone una poesía te-niendo en cuenta los alimentos y su función nutricional.

6. Evaluar (Juzgar el resulta-do): Recomienda qué tipo de alimentos consumir y los pro-pone por medio de un plegable.

Materiales: Entre los mate-riales a emplear tenemos, es-pecialmente, diferentes tipos

8de alimentos; lista de verbos aplicables al plan de clase con base en la Taxonomía de Bloom, láminas de apoyo y guías nutricionales, recetas de cocina.

Esquemas de evaluación:

• Se valorará al estudiante en cada uno de los niveles de las habilidades de pensamiento de acuerdo con su capacidad de aplicación de la secuencia de actividades de aprendizaje.

• Realización de un proyecto de aula sobre la función nutri-cional de los alimentos.

Plan de clase aplicando la teoría instruc-cional de Robert Gagné (1979) para estudiantes del grado segundo de educación básica primaria:

Competencia a desarrollar: El estu-diante de grado Se-gundo será capaz de comprender el tema siguiendo un proceso basado en instrucciones.

Objetivos de aprendizaje:

• Aplicar de manera lógica y secuencial un proceso instruc-cional para la comprensión del concepto de triángulo.

• Desarrollar actividades enca-minadas a la comprensión de

la noción de triángulo a través de una secuencia de eventos.

Contenidos temáticos:El triángulo.

Secuencias de aprendizaje: Para el desarrollo de la acti-vidad se tendrán en cuenta la secuencia instruccional plan-teada por R. Gagné y Briggs a través de nueve eventos:

1. Atraer u obtener la atención de los niños: Mostrar una varie-dad de triángulos (equilátero, escaleno, isósceles) a través de láminas.

2. Informar sobre los objetivos a lograr: Identificar quées un triángulo.

3. Dirigir la atención o demos-trar que el estudiante tiene losprerrequisitos: Revisar las defi-niciones de un triángulo.

4. Estimular recuerdo o presentar el material necesario: Dar la definición de qué es un triángulo.

5. Guiar el aprendizaje (proveer

la guía necesaria o andamiaje de apoyo): En este momento se presenta un ejemplo de cómo construir o elaborar un triángulo.

6. Inducir a la práctica, observar su ejecución: pedir a los niños que creen ejemplos diferentes de aplicación de los triángulos (mirar formas variadas para su aplicación).

7. Proveer de retroalimentación sobre la ejecución: Comprobar o corroborar que los ejemplos de aplicación estén bien he-chos o no, que sean correctos o incorrectos.

8. Evaluar la ejecución o ren-dimiento: Dar una valoración o calificación.

9. Realizar retención y trans-ferencia: mostrar imágenes de objetos y pedir a los niños que identifiquen cuál tiene la forma de un triángulo y las aplique en otros contextos.

Simultáneamente se desarro-llaran las habilidades de apren-dizaje (Habilidad intelectual, habilidad motora, habilidad ver-bal, estrategias cognitivas y ac-titudes) con la realización de

un proyecto de aula que con-duzca a la aplicación del tema.

Materiales: Entre los materia-les a emplear tenemos: lámi-nas con triángulos, recortes de revistas, tijeras, pegante.

Esquemas de evaluación:

• Se evaluará al estudiante en

9cada una de sus actuaciones en el proceso instruccional.

• Realización de un collage usando figuras en forma de triángulos.

Plan de clase con base en las dimensiones del aprendiza-je de Robert Marzaro y John Kendall para estudiantes del grado noveno de educación básica secundaria:

Competencias a desarrollar: El estudiante de grado Nove-no será capaz de desarrollar los niveles de procesamiento y sus dominios de conocimiento al considerar una temática de actualidad.

Objetivos de aprendizaje:

• Promover en los estudiantes del grado Noveno de Educa-ción Básica Secundaria el de-sarrollo de las dimensiones del aprendizaje por medio de las actividades propuestas.

• Posibilitar procesos mentales y psicomotores en los estu-diantes a través del desarrollo de una temática de actualidad.

Contenidos temáticos: El conflicto armado en Colombia.

Secuencia de actividades de aprendizaje:

Para el desarrollo de la activi-dad se tendrán en cuenta los niveles de procesamiento y sus dominios del conocimiento, así:

1. Nivel Recuperación: Re-cuerdo - DOMINIO: Informa-ción: Nombrar episodios re-lacionados con el conflicto armado en Colombia durante los 50 últimos años.

2. Nivel Comprensión: Inte-gración - DOMINIO: Proceso mental: Identificar las razones por las cuales el conflicto arma-do en Colombia ha durado más de 5 décadas.

3. Nivel Análisis: Asociación – DOMINIO: Proceso mental: Hallar similitudes y diferencias entre el conflicto armado co-lombiano y el conflicto armado de un país vecino.

4. Nivel Metacognición: Es-pecificar metas (algo que se quiere – DOMINIO: Informa-ción: Trazarse metas para en-tender la secuencia de eventos del conflicto armado en Colom-bia e identificar cómo pueden lograrlo.

5. Nivel Sistema Interno (Self): Examinación de la mo-tivación – DOMINIO: Proceso psicomotor: Expresar el nivel

de motivación que experimenta al participar en un debate sobre las causas y con-secuencias del conflicto arma-do en Colombia.

Materiales: Materiales de consulta sobre el tema en cuestión (Libros, revistas, videos, Internet).

Esquemas de evaluación:

• Se evaluará el dominio de-mostrado para cada una de las actividades de aprendizaje pro-puestas.

• Presentación de un ensayo donde se aplique lo hecho en cada de una de las actividades según los niveles de procesa-miento y dominios de conoci-miento.

III. CONCLUSIONES

Durante muchas décadas la influencia de la taxonomía de Bloom (1956) en relación con los objetivos de aprendizaje ha sido incuestionable. Siempre nuestras prácticas como estu-diantes universitarios y/o como maestros estuvieron mediadas por dicha taxonomía y muchos de nosotros somos un testimo-nio o reflejo de su aplicabilidad. No obstante su paso en el tiem-po ha perdurado, recibiendo al-gunas adaptaciones como las hechas por Anderson (2001) y Churches (2008), citados por Heredia y Sánchez (2012). Los objetivos de aprendizaje se abordaron desde una triada y eso ha sido una constante (cognitivos, socio-afectivos y

psico-motores).

Robert Gagné (1979) por su parte nos proporcionó un siste-ma de clasificación de los obje-tivos de aprendizaje de acuerdo al tipo de resultados esperados y nos planteó la necesidad de establecer prerrequisitos para que de una manera jerarqui-zada (pasos dentro de un pro-ceso) poder llegar a una meta trazada.

10Marzaro y Kendall nos presentan una taxonomía que permite una mayor amplitud para la clasifica-ción de los aprendizajes, teniendo en cuenta seis niveles de procesamiento y tres dominios.

En últimas, pudimos desarrollar de una manera práctica las tres taxonomías del aprendizaje ela-borando unos planes de clase con temas diferentes y adaptados a la edad o nivel escolar de los estudiantes. Una experiencia bastante interesante.

IV. REFERENCIAS

Eduteka (2010). La taxonomía de Bloom y sus dos actualiza-ciones. Recuperado de: http://www.eduteka.org/pdfdir/Taxo-nomiaBloomCuadro.pdf

Gallardo, K. (2009). La Nue-va Taxonomía de Marzano y Kendall: una alternativa para enriquecer el trabajo educativo desde su planeación. Recupe-rado de: http:/dspace.universia.net/bitstream/2024/1263/1/ka-thy_marzano.pdf

Heredia Y., Fernández, J.M., Lozano, A., Gallardo, K., Es-camilla, J.G. (2010). Manual de presentación de trabajos escritos de la Escuela de Gra-duados en Educación del Tec-nológico de Monterrey (3ª ed). Monterrey, México: Universi-dad Virtual del Tecnológico de Monterrey.

Heredia, Y y Sánchez, A (2012). Teorías del aprendizaje en el contexto educativo (eBook). México: Editorial Digital Tecno-lógico de Monterrey.

Méndez, J (2012). Introducción al diseño instruccional. Recu-perado de: http://www.cuaed.unam.mx

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La escritura en los universitarios Lic. Annie Jénifer Gómez Vargas1*

ResumenEl presente artículo es fruto del ejercicio de investigación titulado “Caracterización de los procesos de lectura y escritura de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística de la Fundación Universitaria de Popayán”, que tuvo como objetivo conocer cómo perciben dichos procesos los estudiantes y maestros desde el aspecto conceptual, metodológico y cómo se manejan en la prác-tica. La escritura en universitarios, plantea una postura reflexiva sobre algunos elementos y factores que determinan hacia dónde podría apuntar desde una perspectiva que involucre a todos los actores educativos; donde maestros y estudiantes representan un equipo de trabajo de formación profesional, que redunde en la educación de los niños y jóvenes de las instituciones donde los futuros licenciados trabajarán.Palabras clave: Lectura, escritura, producción, procesos.

AbstractThis article is the product of a research practice named: “Caracterización de los procesos de lectura y escritura de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística de la Fundación Universitaria de Popayán”, which had the objective of understanding how students and professors at this program cope with these processes from the conceptual, methodological and pragmatic points of view. The work “La escritura en universitarios” suggests a reflexive view on certain elements and facts that determine writing at this level an also on the possible consequences of applying a schema in which pro-fessors and students cooperate in the education of the future teachers, having also a positive effect on the children and youngsters at the institutions where the graduates will apply their knowledge.Key words: Reading, writing, production, processes.

* Licenciada en Educación Básica con énfasis en Inglés-Español (Universidad del Cauca), Maestrante en Educación con acentuación en procesos de enseñanza-aprendizaje con el Instituto Tecnológico de Monterrey, México, Docente en el programa Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación artística de la Fundación Universitaria de Popayán F.U.P en alianza estratégica con UNIMINUTO. jenifer.gomez@fup.edu.co

12I. INTRODUCCIÓN

Los procesos de lectura y es-critura son temas de alto in-terés en el ámbito educativo, conocer cómo, qué y por qué leen y escriben los estudian-tes, son preguntas que rondan en el día a día escolar; estas preguntas cobran valor no sólo desde las áreas especializadas en los procesos: Español, Len-gua castellana, Comunicación escrita y Procesos lectores; sino también desde todos los cursos que cimentan el currícu-lo, pues la lectura y la escritura son procesos transversales a ellos.

Si bien, estos procesos son ne-cesarios en todos los cursos de un nivel educativo, algunos su-puestos se manejan en torno a ellos, tales como:

-La lectura y la escritura se ad-quieren y desarrollan en la eta-pa escolar primaria.

-La lectura y la escritura son responsabilidad del área de lengua.

-La lectura y la escritura ya se han desarrollado en la edad adulta, los estudiantes que in-gresan a la educación superior ya deben tener un nivel alto de competencia en estos proce-sos.

El último supuesto se aborda en este artículo específicamen-te, desde la perspectiva de la escritura y constituye uno de los apartados trabajados en la investigación denominada

“Caracterización de los proce-sos de lectura y escritura de la Licenciatura en Educación Bá-sica con Énfasis en Educación Artística de la Fundación Uni-versitaria de Popayán”.

II. La Escritura En Universi-tarios

Acerca de la producción tex-tual, desde los Estándares Bá-sicos del Lenguaje, se puede evidenciar una secuencialidad en los subprocesos, éstos son una serie de acciones que per-miten el desarrollo de las habi-lidades requeridas para poten-ciar las competencias desde los primeros grados de esco-laridad hasta el grado 11°. En general, los subprocesos pre-sentan una secuencia de actos para la producción textual, di-chas acciones van adquiriendo una dificultad mayor para cada grado y en cada grado se am-plían los conceptos.

También se presenta una ca-racterización para alcanzar una producción textual óptima que

inicia con la definición de la te-mática; búsqueda y almacena-miento de información; planea-ción del texto con una secuencia lógica de ideas; la elaboración de una primera versión depen-diendo de la tipología textual requerida y finalmente, rescribir el texto después de la revisión de otros. Esta revisión se hace al respecto de la coherencia y cohesión, que incluyen el uso efectivo de la gramática.

Lo anterior, demuestra el pro-ceso óptimo que debe tener sus máximos alcances en gra-do 11° y que prepara a los es-tudiantes para su ingreso a la educación superior. De acuer-do con los estándares y subpro-cesos identificados para los grados 10° y 11°, los estudian-tes al egresar de la educación media producirían textos que evidencien el conocimiento de la lengua y el manejo de la mis-ma en contextos comunicativos orales y escritos, articulados al desarrollo de la interpretación textual crítica con capacidad argumentativa. Todo lo anterior

13requiere de niveles de autocon-trol y corrección frecuente, la caracterización de estrategias para elaborar textos descripti-vos, explicativos, analógicos, además de evidenciar el co-nocimiento de diferentes nive-les de lengua y control sobre los contextos comunicativos. Hablando específicamente de producción escrita, el estudian-te debe estar en capacidad de producir ensayos de carácter argumentativo, con todos los requerimientos de este tipo de escritura.

Todo este recorrido por los es-tándares de Lenguaje y especí-ficamente las acciones encami-nadas a la producción textual, también aluden a la capacidad del estudiante de interpretar de manera crítica los textos; a la representación mental de con-ceptos; a su producción textual argumentativa; a la materializa-ción estética del lenguaje y a hacer un uso ético de la comu-nicación.

Sin embargo, conocer los pla-nes educativos nacionales y “seguirlos”, no garantiza que se ejecuten de la manera acerta-da y mucho menos que todos los egresados de la educación básica hayan alcanzado los estándares básicos en lectura y en escritura al menos en un nivel básico. Las universidades son conscientes de esa situa-ción, y de alguna manera se ha empezado una reflexión sobre el tema que llevaría a acciones específicas para abordar pro-blemas al respecto de la es-critura o para potencializar las

habilidades de los estudiantes, la Fundación Universitaria de Popayán no es ajena a estas acciones.

En esta Institución los pro-cesos de lectura y escritura demandan principalmente un análisis crítico y un ejercicio de producción textual continuo, dependiendo de los programas académicos y de las asignatu-ras o cursos. En la Licenciatura en Educación Básica con Énfa-sis en Educación Artística, se articulan los procesos de lectu-ra y escritura a todas las asig-naturas, la lectura en su nivel inferencial y crítico, y la escritu-ra, desde la producción textual

sidad no puede desconocer la necesidad de aportar a los pro-cesos de lectura y escritura de los estudiantes, y los estudian-tes deben tomar conciencia de la necesidad de hacerse partí-cipes de su propio aprendiza-je, ésta conciencia se da en la medida en que leen y escriben con una intención, con lucidez, con el fin último del crecimiento personal y profesional.

Esta situación particular de la producción textual en la univer-sidad: la visión del maestro y del estudiante llevan a pensar en qué es la escritura y especí-ficamente la producción textual; para Arciniegas y López (2012) la escritura es un proceso de construcción de conocimiento en distintos niveles. Esta con-cepción trasciende por mucho al proceso básico de codifica-ción de la lengua; traducir al papel lo que se dice es apenas un ejercicio de repetición, es-cribir está relacionado con dar-le sentido y vida a las señales gráficas que representan el al-fabeto. En la universidad la es-critura da cuenta de los avan-ces personales del estudiante y de sus elaboraciones acerca de los temas propios de su pro-fesión, se podría decir que el texto escrito es la evidencia del conocimiento adquirido y pro-ducido.

Arciniegas y López (2012), plantean en la escritura una serie de niveles, éstos tienen relación con los conocimientos que tienen los estudiantes para producir sus textos. Dichos ni-veles son: la capacidad de se-

que responda a diversas tipolo-gías textuales y se enfatiza en los textos argumentativos.

Maestros y alumnos constitu-yen el proceso de escritura en una institución; los docentes esperan que a la universidad ingresen estudiantes con las habilidades propicias para leer y escribir en un nivel avanzado; los estudiantes confían en que se continúe con el ejercicio de motivación y acompañamiento que posiblemente vivieron en la educación básica; se debe hacer una conexión entre am-bos pensamientos. La univer-

14leccionar la información, proce-sarla, comprenderla, organizar la, transformarla e integrarla a sus conocimientos. Lo que reivindica la necesidad que el estudiante tome conciencia de para qué lee y para qué escri-be, y saca a la luz la necesidad de la práctica constante como estrategia para fortalecer el proceso escritor.

En relación con la concien-cia que debe tomar un escri-tor en el momento de escribir y tomando en este caso a los estudiantes universitarios en el ejercicio de producción tex-tual, Jolibert (1992) menciona que todo individuo a lo largo de su escolaridad debe haber tenido la experiencia de tomar conciencia de “la utilidad y fun-ciones de la escritura, el poder que le otorga el dominio ade-cuado de la escritura y el placer que puede producir la produc-ción de un escrito”. Estos tres aspectos, estarían preparando al individuo para ser un escritor competente.

El primero, la utilidad y las fun-ciones de la escritura, repre-sentan que el individuo asuma que la escritura tiene unos fi-nes, que la escritura sirve de algo y eso es específicamente la comunicación.

El segundo, se relaciona con la toma de conciencia de que la escritura, le permitirá al indi-viduo manejar cierto poder a través de la comunicación, el individuo ya sabe que la escri-tura le sirve para comunicar, ahora entiende que dentro de

dicha comunicación, al mane-jar la escritura podrá opinar, reflexionar y no sólo para sí mismo, sino que puede causar un impacto a los demás, los deleita, los adula, los persuade y muchas acciones más, en la medida en que escriba con una intencionalidad específica.

El último aspecto, se relacio-na con la toma de conciencia del goce que se puede llegar a sentir con la escritura, este pla-cer se genera en la medida en que el escritor alcanza su meta de escribir determinado texto, de inicio a fin y en ocasiones cuando logra en el lector lo que pretendía con su texto; en el caso de las escuelas se podría estudiar un poco cómo ese pla-cer se potencia o se minimiza desde las estrategias utilizadas para el manejo de la escritura.En la universidad la escritura de los textos académicos de-bería causar gozo en los es-tudiantes, en tanto escriben sobre temas de su interés; sin embargo, en muchas ocasio-nes, la escritura se convierte en lo opuesto al gozo, se con-vierte en miedo o aburrimiento, esto puede deberse a que pre-viamente el estudiante no ha experimentado el disfrute por la escritura o porque los ejer-cicios escriturales académicos no son motivadores y están lle-nos de condiciones metodoló-gicas y evaluativas que coartan al estudiante.

Con lo último, no se quiere de-cir que la universidad, dentro del desarrollo de las asignatu-ras no pueda tener unos requi-

sitos para exigir a los estudian-tes sus textos escritos, pero si alude a la manera en que se abordan las temáticas, en la forma en que se asesore a los estudiantes y en la manera en que se retroalimenten los ejer-cicios escritos, así como la difi-cultad de los mismos.

Arciniegas y López (2012); mencionan que la escritura de textos académicos en el ámbi-to universitario presentan sus propias exigencias, que son más complejos y densos que los que los estudiantes ha-brían estado escribiendo en la educación básica; esto quiere decir que escribir textos en la universidad es una actividad cognitiva altamente compleja y en este acto se requiere de un estudiante comprometido y consciente de lo que está ha-ciendo.

Por lo anterior, si el estudiante no tiene unas bases sólidas so-bre la escritura y no está en la disposición de escribir, sería un error esperar que el proceso de escritura vaya creciendo a la par que se van adquiriendo co-nocimientos en nuevas temáti-cas en la universidad, pues la complejidad exigida nunca es-taría a la par de las posibilida-des de los estudiantes.

La disposición a escribir, men-cionada líneas antes, parecería ser una base estratégica para ser un escritor competente, en ese mismo sentido existe el supuesto de que la escritu-ra se puede fortalecer desde la práctica constante y esto es

15efectivo en la medida en que el escritor es consciente de todo lo mencionado anteriormente, para qué escribe, cómo escri-be, qué escribe y que disfrute de hacerlo, y se complementa en la medida en que es aseso-rado o al menos retroalimenta-do por un docente o experto.

La práctica personal constante como estrategia puede estar relacionada con los ejercicios académicos que requieren el uso de estrategias metacog-nitivas, como la elaboración de resúmenes, de protocolos, realizar organizadores de infor-mación (mapas conceptuales, sinópticos, cuadros comparati-vos), entre otros. Estos ejerci-cios requieren de una lectura comprensiva de los textos e invita a una primera etapa de argumentación, al demostrar una postura ante lo que se está sistematizando, fortalece las bases para empezar a producir textos académicos que respon-dan a una finalidad específica, pero que particularmente evi-dencien argumentación y pro-posición en el contexto de una temática.

Si bien, la disposición y la toma de consciencia de la necesidad e importancia de la escritura son relevantes, hay una situa-ción no muy alentadora en al-gunos campos universitarios y es que los estudiantes asumen la escritura y también la lectura como un “asunto escolar” (Ar-ciniegas y López, 2012); la es-critura se da meramente como una actividad que responde a satisfacer requerimientos de

los docentes que demandan el texto escrito y en el peor de los casos, los estudiantes escriben o leen para obtener una nota o su título profesional.

Se haría necesario, desde las universidades conocer qué es lo que está sucediendo en las aulas al respecto de la lectura y la escritura, desde puntos de vista de diferentes actores edu-cativos y empezar a vislum-brar estrategias que redunden no solo en la universidad, sino también en las escuelas. Por lo tanto, es necesaria la conexión académica y social entre la es-cuela básica y la universidad, no se puede seguir presentan-do una brecha académica entre estos dos ámbitos escolares.

El equipo docente de la univer-sidad puede evaluar las estra-tegias que se están utilizando para llegar a una escritura que evidencie la construcción de conocimiento, vale la pena re-plantear algunas prácticas que inviten a los estudiantes a la re-petición o que los lleven al nivel del resumen sin que la inter-pretación y la argumentación estén presentes. El propósito de formación debe estar claro y las estrategias de clase de-ben apuntar a trabajar en com-petencias: si dichas estrategias están encaminadas a la repeti-ción a lo mucho se conseguirá tener como egresados, exce-lentes profesionales que saben resumir.

Siguiendo la línea de las es-trategias para escribir desde la escuela y teniendo en cuenta

16los antecedentes de la educa-ción básica que le precede, el maestro universitario actual, conoce la clase de estudiantes a los que acoge, por supues-to cada contexto es diferente, pero hablando del programa de Licenciatura, se puede gene-ralizar la idea de que el estu-diante requiere motivación para llevar a cabo su producción textual y esto lleva a pensar en una nueva mirada, en cómo el maestro propicia las actitudes para la escritura.

La primera tarea es evitar que el estudiante piense en la es-critura como un ejercicio que sólo pocos hacen bien, que es un proceso difícil y lejano a sus posibilidades; el manejo de las actitudes frente a la escri-tura puede ser compleja para el docente, en cuanto requiere que el mismo tenga una actitud positiva ante la escritura y ante las posibilidades que tiene el estudiante de escribir.

Hablar de actitudes puede lle-var a pensar en el campo psi-cológico, pero desde el campo pedagógico, surge una faceta del maestro como facilitador del aprendizaje (Lozano, 2005), a través de experiencias de aprendizaje se puede llegar a que el estudiante se sumerja en el mundo de la escritura, como una acción que favorecerá su aprendizaje. Sobre el maestro recae una responsabilidad que toda vez que esté articulada al interés del estudiante, dará sus frutos; una actitud positiva fren-te a la escritura requiere de la mediación del maestro y de la disposición del estudiante.

En palabras de Lozano (2005), una experiencia de aprendiza-je es toda actividad intencional que tenga significado para el aprendiz, sea iniciada y fina-lizada hasta su realización y sea evaluada de acuerdo con los objetivos previamente plan-teados; estas experiencias de aprendizaje no son propias de la educación básica o media, en la universidad generan un cambio de la rigidez en muchos procesos que frente al estigma de encontrarse en la educación superior, convierten las clases en discursos unilaterales por parte del docente, en ejercicios que sólo requieren del estu-diante como oyente.

Así pues, el diseño de expe-riencias de aprendizaje podría llevar a favorecer procesos de escritura en la universidad desde el fortalecimiento de las actitudes ante el proceso. Es-tas experiencias tendrán como meta producciones textuales de calidad y pueden explorar las habilidades de los estudian-tes y los ejercicios de resumen, interpretación, reflexión, que in-viten al estudiante a tomar pos-tura frente a un tema y llegar a materializar dicha postura en un texto a la luz de la construc-ción de conocimiento.

Se podría concluir, hasta este punto, que la escritura en los universitarios requiere de la dupla maestro- docente donde el maestro brinda estrategias y espacios, y el estudiante apor-ta interés y constancia. En di-cha dupla el objetivo final sería no solamente llegar a procesos

de escritura óptimos y acordes con los requerimientos de la educación superior, sino tam-bién empezar a ver la escritura y la lectura como prácticas que generan conocimiento, esto es, romper la idea de que estas se utilizan en la universidad para desarrollar las clases con ta-lleres, lecturas y para evaluar temáticas. Entendiéndose con esto que la lectura y la escritu-ra van más allá, que si bien se pueden presentar en forma de actividades, realmente son pro-cesos que permiten circundar en los conocimientos nuevos y fortalecer o cambiar los que ya se tenían. Arciniegas y López (2012) citan a Coffin (2003) aseverando que la escritura juega un papel im-portante en cualquier disciplina académica cuando se trata de adquirir nuevos conocimientos; esto debido a que ayuda a de-sarrollar la destreza para pen-sar en la disciplina y a desarro-llar habilidades metacoginitivas de reflexión, propias del proce-so de aprendizaje.

Específicamente, la ventaja de adquirir habilidades metacogni-tivas sería un beneficio genero-so que la escritura brindaría a la vida de los estudiantes, lle-gar a aprender se convertiría en la clave del éxito académi-co. Esta metacognición estaría basada en la reflexión como habilidad que se genera a partir de la escritura, y la consecuen-cia de esta acción sería que el estudiante sea consciente de lo que escribe, aprende y tenga gusto al hacerlo.

17La universidad puede abordar el trabajo con la escritura de diferentes formas, puede exigir de los estudiantes unos están-dares altos previos, esto ya lo hacen algunas instituciones educativas de nivel superior al medir la producción textual en exámenes de admisión, y aun-que no se podrían tomar como plena garantía de que el proce-so escritor es apropiado para la formación profesional, si brin-da unas bases sobre un nivel al menos más apropiado para empezar los estudios universi-tarios.

La universidad también puede ser ajena a los niveles de pro-ducción textual y sencillamente exigir a sus estudiantes deter-minados textos con específicas características, asumiendo o ignorando que los estudiantes tengan o no bases sólidas so-bre la escritura y especialmen-te sobre las prácticas de la es-critura de textos académicos, pero en el caso de la Licencia-tura ¿Qué formación de maes-tros para el futuro se estaría logrando con esto?

En oposición a lo anterior, una postura más podría tomar la universidad, y es, entender el nivel de producción textual que tienen sus estudiantes, asumir que la escritura y la lectura son procesos que nunca terminan, que se nutren de todas las ex-periencias del ser humano y de esta manera plantear algu-nas estrategias que ayuden a los estudiantes a asumir textos académicos de calidad, este no es un ejercicio fácil, pues

cada docente tiene a su cargo metas específicas de sus áreas de conocimiento, pero un ejer-cicio válido sería que desde la universidad se fomente la im-portancia que tiene el escribir, que se le ayude al estudiante a tomar consciencia de la ne-cesidad de escribir y leer para generar conocimiento.

Esta última postura estará com-pleta, en tanto los estudiantes atiendan a las sugerencias de los docentes y estén en la dis-posición de aprender, dejando a un lado la concepción de la escritura como un ejercicio para responder a una tarea o para obtener una nota. El es-tudiante en su madurez, debe empezar a asumir el ejercicio escritor con constancia y gusto. Sólo en esa medida las estra-tegias de la universidad serán fructíferas, pues no se puede desconocer que muchos estu-diantes llegan a la universidad con grandes dificultades al res-pecto de los procesos lectores y escritores, y la universidad no puede desplazar los cono-cimientos específicos de áreas por trabajar únicamente con la escritura.

El ideal finalmente, sería tra-bajar en la formación constan-te y simultánea: la escritura, la lectura y los conocimientos propios de las asignaturas, sin que una desplace a otra y pen-sando en que con el paso del tiempo el estudiante asumirá sus propias estrategias para leer y escribir, y estos ejercicios se convertirán en acciones pro-pias y no necesariamente me-diadas por los docentes.

III. CONCLUSIÓN

Para concluir, se puede decir que al igual que pasa con la lectura y con otros temas de interés, se han desarrollado estudios para comprender el proceso de escritura y aden-trarse en él y es de gran interés emprender estudios en el tema desde la universidad. Se puede empezar a pensar en acciones pedagógicas que aborden el tema desde las concepciones que se tienen del proceso y las formas en que éste se da, partiendo de las experiencias formativas previas de los estu-diantes que se reciben, donde la dupla maestro- estudiante, mencionada anteriormente, es-tén articuladas en la búsqueda de procesos óptimos de escri-tura y de lectura, que redunden en la formación profesional de los Licenciados, formación que tendrá eco en los niños y jóve-nes, quienes son el motor de la nueva sociedad.

IV. REFERENCIAS

Arciniegas, E. y López, G. (2012). La escritura en el aula universitaria. Cali, Colombia: Universidad del valle. Colec-ción Artes y humanidades.

Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica.

Ferreiro, E (1999). Cultura es-crita y educación. Conversa-ciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. México D. F., México: Fondo de Cultura Económica.

18Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Argen-tina: Fondo de Cultura Econó-mica.

Ferreiro, E. y Gómez, M. (2002). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (17° ed.). Buenos Ai-res, Argentina: Siglo XXI edito-res Argentina S.A.

Jolibert, J. (1992). Formar niños productores de textos. Santia-go de Chile, Chile: Dolmen Edi-ciones.

Lozano, A. &. (2005). El éxito en la enseñanza. Aspectos di-dácticos de las facetas del pro-fesor. México: Trillas. MEN, (2003). Estándares bási-cos de competencias del len-guaje. Recuperado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/arti-cles-167703_archivo.pdf

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Vázquez, A. y Jakob, I. (2007). La escritura y el aprendizaje en el aula universitaria: compo-nentes cognitivos y didácticos. México D. F., México: Instituto Politécnico Nacional.

19La creatividad como característica

fundamental en el desarrollo de ambientes de aprendizaje. Carlos Manuel Cardona Chávez 1*

ResumenEl presente artículo tiene como fin hacer claridad sobre el concepto de creatividad; se ha tomado a partir del proceso investigativo que he desarrollado denominado: “Los ambientes de aprendizaje creativos como punto de reflexión docente y fomento de la creatividad docente y estudiantil “(2013). Este contiene a su vez una recopilación de la concepción que tienen algunos autores con respecto a este tema.Palabras clave: Creatividad, percepción, habilidad, ambientes de aprendizaje.

AbstractThe main goal of this article is to explain clearly about the creativity concept; it has been taken from the investigate process developed by me and named: Creative learning environments as central po-int of teacher reflection, and encouragement of the teacher and student creativity (2013). This article also contains a summary of the conception that several authors have in relation to this subject.Keywords: Creativity, perception, skill, learning environments.

* Maestro en Artes Plásticas de la Universidad del Cauca, docente y director del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en educación Artística de la Fundación universitaria de Popayán en alianza estratégica con UNIMINUTO.

Foto: Carlos Manuel Cardona Chávez

20I. INTRODUCCIÓN

La palabra creatividad es fre-cuentemente utilizada en el contexto educativo y más aún cuando se trata de los lengua-jes artísticos, en ocasiones este concepto es utilizado a la ligera y no logra aproximarse a lo que corresponde realmente el desarrollo de la creatividad o llegar a ser una persona creati-va. El presente artículo produc-to de un ejercicio investigativo busca ser una herramienta útil para docentes y estudiantes que estén interesados en tra-bajar con el concepto de creati-vidad; como lo indican algunos autores citados en el presente artículo es un nivel donde po-cas personas logran llegar (in-dividuo creativo). Lo anterior no quiere decir que sea un proce-so imposible, por el contrario, se pretende, al revelar diversas concepciones sobre el tema, dar claridad al concepto para que de esta manera se entien-da que es un proceso al que cualquier persona puede llegar siempre y cuando desarrolle al máximo las habilidades más destacadas en cada persona.

II. SOBRE LA CREATIVIDAD

Diversas acepciones se refie-ren a lo que es la creatividad. López y Recio (1998) indican que hay tres formas de acoger el concepto, como una carac-terística de la personalidad, como un proceso creativo o como resultado de un proce-so. Esta perspectiva confirma la diversidad de concepciones acerca del tema.

El anterior concepto, presenta la creatividad como una ca-racterística de la personalidad, en este sentido se puede decir que el individuo la puede po-seer en alta o baja medida y que la formación del individuo y su exposición en mayor o en menor intensidad a acciones motivadoras en el contexto so-ciocultural que lo rodea, permi-tirá que se solidifique como una característica de su personali-dad y que su capacidad crea-dora redunde en las acciones de su cotidianidad.

Como proceso, se puede en-tender la creatividad, en una serie de acciones que el indivi-duo va ejecutando y va descu-briendo al enfrentar una situa-ción problema, esta situación no necesariamente es negati-va, sino que pone en juego las habilidades del individuo, es

decir, que requiere de la bús-queda de nuevos caminos; es-tas habilidades y en la medida en que el individuo toma con-ciencia, se pueden ir incremen-tando.

Por otro lado, la creatividad como resultado, está relaciona-da con los productos de crea-ción, estos productos pueden ser la resolución a un conflicto y la pericia con que se logró, pero en términos artísticos, puede ser una obra plástica, una puesta en escena, un tex-to literario, una idea ejecutada que sirva a si mismo y a otros etc.

Los tres puntos desde los que se puede percibir la creativi-dad giran en torno a un tema en común, las habilidades para enfrentar retos, se aclara, como se aclaró anteriormente la situación problema, que un reto no demanda acciones he-roicas; es decir no se presen-ta como un problema que solo pocos pueden solucionar, un reto es una situación de la vida diaria y se presenta en cual-quier contexto.

Para Ausubel (2006) la creati-vidad es la expresión suprema de la resolución de problemas que involucra transformacio-nes nuevas u originales de las ideas y la generación de nue-vos principios integradores y explicatorios. Ausubel además menciona que ésta se distri-buye menos entre los alumnos que la inteligencia, por lo que pone la creatividad como una característica de pocos, desa-

Foto: Tomada en la casa Museo Negret & MIAMP

21rrollable sólo en algunos ca-sos; sin embargo otros autores mencionan la creatividad como un rasgo que todos los huma-nos poseen y que puede ser potenciada.

Al poder ser potenciada la creatividad, se hace necesario estudiar estrategias que den-tro del aula lo logren. El maes-tro debe ser hábil al hacerlo e implica un trabajo que impacte de manera integral la forma-ción del individuo, esto indica que se trabaje desde un área o desde un concepto, pero que se tenga en cuenta todo lo que rodea al estudiante; así, un es-tudiante creativo demostrará el manejo no sólo de un tema, sino la aplicación del mismo en contextos reales.

Ángel, Jiménez y Motta (2001) mencionan que la creatividad se puede apreciar de diferen-tes formas: cuando nos des-lumbramos por una facilidad de comprensión o una habilidad de realización; cuando lo que aparece como problema difícil para muchos, se hace de fácil resolución para otros; cuando en una aproximación de apren-dizaje por ensayos y nuevos aprendizajes se llega a crear elementos nuevos que de algu-na manera satisfacen más que similares anteriores; cuando parece que se integra en la tota-lidad del ser como permanente acompañante de la persona su pensamiento y comportamien-to y cuando en aquellas situa-ciones especiales se dan como una genialidad por la originali-dad del descubrimiento o de la

invención y que tiene aspectos de las anteriores formas, pero también tiene algo de fenóme-no único en el tiempo social y/o en la vida de la persona.

En este sentido, se destaca la capacidad de innovación del individuo como una caracterís-tica de la creatividad, esta inno-vación no se da sólo en la ela-boración de un producto, de un invento, sino en la capacidad de ver las situaciones desde un punto de vista que otros no lo han visto, de abordar una pro-blemática de forma original; la creatividad destaca a un indivi-duo de los otros, el sercreativo sobresale en una comunidad.

López y Recio (1998) men-cionan algunas definiciones de creati-vidad que convergen en el ámbito educativo; para Chivás, por ejemplo, es el proceso de encontrar relaciones y solucio-nes novedosas partiendo de informaciones ya conocidas.

En cualquiera de los concep-tos, incluyendo el mencionado por Ausubel, a pesar de su ca-lidad excluyente; la creatividad hace alusión al proceso de re-

solver situaciones problémicas haciendo uso de los conoci-mientos previos y de los recur-sos inmediatos del medio. Di-chas situaciones problémicas no se refieren necesariamente a un problema que se presente al individuo, sino también a las necesidades de expresión que éste tenga.

Una situación problémica se presenta en el aula en un sin-número de actividades pro-puestas a diario, escribir un texto, socializar una historia, sustentar un tema, crear una

Foto: Tomada en la casa Museo Negret & MIAMP

22obra artística, e interrelacionar-se con los demás; una persona creativa, es capaz de utilizar sus conocimientos y habilida-des internas para sortear estas situaciones.

Por otro lado, una situación problémica puede referirse a la necesidad de expresión que el individuo tenga, esto se da cuando el individuo evidencia en su obra artística, la idea que deseaba plasmar, el impac-to que pretendía generar y se complazca con ello.

Lo anterior lleva a determinar algunos rasgos de las per-sonas creativas, López y Recio (1998) después de

reflexionar sobre diferen-tes autores, concluyen en

sus rasgos distintivos; una persona creativa muestra: actitud de apertura, buena

imaginación, habilidad para jugar con ideas, disposi-ción para tomar riesgos, tolerancia por la ambigüe-dad, autoimagen positiva,

autosuficiencia y confianza en sí mismo, originalidad, fluidez, flexibilidad, habilidad para ge-neralizar, disposición por el

uso de metáforas y analogías para resolver situaciones, alto nivel de curiosidad, flexibili-dad para aceptar cambios y transformaciones, persigue

ideas generales y de gran al-cance y finalmente, usa su conocimiento existente como base de nuevas ideas.

Todos los rasgos anteriormen-te mencionados trascienden el concepto popular de que

la creatividad tiene ver exclu-sivamente con los procesos de creación artísticos y, por el contrario, amplían su campo de acción. La creatividad no sola-mente se hace evidente en el arte, sino en todas las acciones de la vida cotidiana. Clifford, citado por López y Re-cio (1998) agrega al listado de características de una persona creativa, la sensibilidad a los problemas, que puede eviden-ciarse en el número de interro-gantes que un sujeto se plantea sobre una situación que se le presente, capacidad de adap-tación, aptitud para sintetizar, asimilación de datos complejos y sentido del humor. Todas es-tas características dan claridad sobre el perfil de una persona creativa y en consecuencia plantean retos acerca del de-sarrollo de dicha creatividad desde la labor académica.

Lo anteriormente mencionado alude a personas con una se-

rie de características altamente efectivas para la vida diaria y para ejercicios especializados; sin embargo hablando de una comunidad educativa y espe-cialmente en la educación su-perior, se cuenta con estudian-tes que demuestran diferentes rasgos sobre su creatividad; esto puede deberse a su for-mación académica, esto es hasta qué punto se estimuló el desarrollo de la creatividad o se dejó en libertad de demos-trarla o por otro lado, se puede deber a sus características pro-pias de la personalidad.

Lo anterior, se refiere en palabras de López y Re-cio (1998) a las barreras de la creatividad; las cla-sifican en dos grupos: ba-rreras internas y barreras externas.Las barreras internas es-tán constituidas por las mentales y las emociona-les; las mentales relacio-nadas con los pensamien-tos de cada individuo, limitarse, renunciar a una tarea, polarizar el pensa-miento; las emocionales responden a la inseguri-dad, baja autoestima, te-mor al ridículo o el confor-mismo.

Las externas tienen rela-ción con el contexto del individuo, lo que le rodea, se agudiza con el mane-jo de grupos numerosos, maestros con una forma-ción académica inflexible y poco libertaria para los estudiantes.

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23Ambas clases de barreras de-muestran la connotación de la creatividad como fruto de rasgos internos, pero también como resultado de factores ex-ternos; la educación manipula en gran medida estos facto-res externos, tanto en la infra-estructura escolar como en la formación de quienes están al liderazgo de los procesos.

Así como existen barreras para la creatividad, también exis-ten activadores: la motivación, mencionada como vital para el desarrollo creativo, estimu-lar la curiosidad, invitar a los estudiantes a explorar los pro-blemas desde diferentes pun-tos de vista, enfatizar en que la adquisición de conocimien-tos es vital para usarlos y no para memorizarlos, estimular la participación, reconocer las consecuencias de las acciones y las ideas de otros haciendo evidente la apertura a nuevas ideas.

Por parte del docente, estos activadores pueden hacerse efectivos desde el material que use: material y apoyo novedoso que estimulen el interés, usar anécdotas y relatos en forma analógica, es decir clarificar, variación de enfoques durante el desarrollo de las clases. (Ló-pez y Recio, 1998, p. 54).

Al respecto de un activador es-pecial, se menciona el clima del aula, esto tiene relación directa con el ambiente de aprendiza-je, no solo en mención de los recursos físicos o tecnológicos, sino con ese ambiente inmate-rial que tiene que ver con los

propósitos, los medios y las actitudes, la relación entre es-tudiantes y estudiantes y maes-tros y su relación total con los fines educativos.

El modo en que se usen los re-cursos que activan la creativi-dad, la forma en cómo se usan y su relación con los propósitos de la clase serán determinantes en la activación de la creativi-dad; lo que confirma que el re-curso como tal no genera cam-bios, pues es un instrumento material, por ejemplo, un video por sí mismo no representa ac-tivación; el video debe tener un fin claro, estar relacionado con la temática, ser de interés a los estudiantes y estar guiado por el docente, sólo así servirá y no se quedará sólo en el rango del activismo.

Mitjáns (1996) alude a las for-mas de desarrollar la creativi-dad en los estudiantes de dos formas que están íntimamente relacionadas: en función de un conjunto de estrategias que el maestro usa con ese fin y el desarrollo de la creatividad del

maestro y de la institución edu-cativa en su conjunto.

La primera forma menciona el desarrollo de la creatividad de los estudiantes a partir de estrategias que provienen del exterior, que en este caso es el docente, él es el encarga-do de elegir las acciones que cree pertinentes de acuerdo al contexto, al tema y a las nece-sidades inmediatas; como se ha mencionado anteriormente, esta forma de potenciar la crea-tividad es la más común, la que va dirigida hacia el estudiante.

Por otro lado y menos popular, se encuentra el pensamiento de desarrollar la creatividad de los estudiantes partiendo del desarrollo de la creatividad de los maestros y de toda la co-munidad educativa; esto hace referencia a la necesidad de un maestro con las capacidades para generar procesos real-mente creativos en el aula y al hablar de una comunidad edu-cativa formada en la creativi-dad, se aporta la conciencia de una infraestructura apropiada.

Foto: Carlos Manuel Cardona Chávez

24Lo anterior pone en juego la ética del maestro, un maestro creativo tiene la autoridad para hablar de creatividad y los co-nocimientos para motivar este proceso, por el contrario un maestro poco creativo carece de las herramientas necesarias para hacerlo y es contraprodu-cente que pretenda un cambio si no lo ha hecho en él mismo. El ejemplo es la primera estra-tegia para enseñar.

En el marco de lo anterior, Mi-tjáns (1996) asigna a la escue-la un papel importante en el ajuste curricular que propicie el desarrollo de la creatividad, éste debe hacerse a partir del proceso docente-educativo, es decir, a partir de las propias disciplinas escolares, donde se hace esencial la comunicación creativa maestro – alumno, propiciar el diálogo de saberes y a partir del diálogo reconocer

la realidad contextual y plan-tear estrategias reales y con-textualizadas.

Habiendo hecho un recorrido sobre lo qué es la creatividad y el desarrollo de la misma, des-de el ámbito escolar, se puede entrar a reconocer algunos ni-veles de la creatividad.

A continuación, se presentan los niveles planteados por López y Recio (1998)

La anterior información hace referencia a cuatro característi-cas que evidencian el nivel de creatividad y cada rasgo puede ser trabajado desde el aula; el maestro cuenta con diferentes herramientas para lograr alcan-zar el nivel óptimo y contrarres-tar los elementos que impidan el desarrollo de la creatividad.

A manera de cierre de este apartado, se quiere destacar la capacidad creadora y los pa-sos del proceso creativo, vistos desde Lowenfeld. Para Lowen-

feld (1980) la creatividad se pre-senta como un comportamien-to constructivo, productivo, que se manifiesta en la acción o en la realización; también destaca que no debe ser un fenómeno único en el mundo, pero debe ser básicamente una contribu-ción del individuo. Lo que rati-fica todo este recorrido teórico, si bien no hay una definición unívoca, todas convergen en la capacidad del hombre de ac-tuar particular y originalmente, ante pequeñas o grandes actos de manera significativa.

Así mismo, Lowenfeld (1980) plantea tres pasos del proceso creativo: el problema o el con-junto de circunstancias que es preciso modificar o resolver o que provocan, por lo menos in-quietud, la reunión de las expe-riencias pasadas, para atacar de frente el problema y final-mente, la resolución y la eva-luación del éxito del ataque.

Así pues el primer paso tendría que ver con la identificación de lo que está aconteciendo en el medio y que le está afectando;

Tabla 1. Características Niveles de la creatividad.

25es a lo que el individuo piensa que debe darle solución, esto que está aconteciendo le ge-nera inquietud, por lo tanto es del interés del individuo y esto es trascendente en el momento en el que tome las determina-ciones para abordarlo.

El segundo paso, relacionado con la reunión de las experien-cias pasadas, se refiere al reto-mar de los elementos, concep-tos y eventos pasados que el individuo está seguro le serán de utilidad para la resolución del problema; así, un individuo que ha experimentado y vivido situaciones significativas o se ha preparado académicamen-te, tendrá más herramientas para enfrentarse a los nuevos retos que se le presenten que una persona que no tenga un antecedente igual o que no se identifique con la situación en sí misma.

Finalmente, el tercer paso, es la acción estratégica, fruto del análisis de la situación y el uso de las experiencias pasadas; es decir, el tercer paso desem-boca en la solución del proble-ma; en caso de que este paso no se dé, se retrocede al se-gundo paso o al primero si es necesario.

Los tres pasos y su flexibilidad al llevarlos a cabo, evidencian la capacidad de un ser creativo como conocedor de sus pro-pias fortalezas y debilidades al enfrentar la vida, quien no iden-tifica el problema, difícilmente podrá solucionarlo, así mismo quien no tiene las herramientas

para hacerlo; sin embargo una persona creativa estará en la capacidad de reconocer estas falencias y llevar a cabo el pro-ceso devolviéndose en las eta-pas tanto como sea necesario.

III. CONCLUSIÓN:

Con base a estudios previos sobre el concepto de creativi-dad realizados por Ausubel, López y Recio, Lowenfeld Án-gel, Jiménez y Motta, entre otros se, evidencia la compleji-dad en el abordaje del concep-to de creatividad y su puesta en práctica en los procesos de enseñanza aprendizaje; incur-sionar en la creatividad requie-re del maestro reconocer en sí mismo habilidades para la lec-tura del contexto, para asumir retos, para aprovechar los re-cursos del medio y comprender que sus estudiantes y el mismo están en un continuo proceso de formación.

IV. REFERENCIAS

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Reeve, J. (2005). Motivación y emoción. 3ª Edición. México D. F, México: Mc Graw Hill.

26Propuesta didáctica para la

interpretación textual de la novela urbana colombiana,

en la obra “El atravesado” del escritor Andrés Caicedo Diana Paola Muñoz Martínez.*

ResumenEl presente ejercicio de reflexión y escritura toma como punto de partida el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo a través de la exploración21 del género textual de la novela urbana colombiana, particularmente en la obra “El atravesado”, del escritor Andrés Caicedo, se pueden fortalecer los procesos de lectura y escri-tura de los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura? Por tanto, se pretende formular una estrategia didáctica para la interpretación de la novela urbana (particularmente en la obra “El atravesado”, 2003), encaminada ésta a la búsqueda de una pro-puesta pedagógica que pudiese motivar y fortalecer los procesos lectores y escritos de los estudiantes y futuros maestros, quienes poseen la ardua labor de propiciar en los niños y niñas a su cargo, el amor por la lectura y la escritura de una multiplicidad de textos que emergen en el continuo devenir de lo humano .Palabras Clave: Didáctica, interpretación textual, novela urbana colombiana, literatura

AbstractThe present exercise of reflection and writing is based on the fo-llowing question: How to strengthen reading and writing process of degree students of first-year through exploration (1) of textual genre of Colombian urban novel, particularly in the work “El Atra-vesado” written by Andres Caicedo? Therefore, we try for formu-late a didactic strategy for the interpretation of the urban novel (particularly “El Atravesado” work) which is focused for searching a pedagogical proposal that be able to motivate and to strengthen the reading and writing process of the students, future teachers, who get the hard work of inculcate into their children love for rea-ding and writing in a multiplicity of texts which emerge in the con-tinuous process of development of the human.Keywords: Didactic, textual interpretation, Colombian urban novel, literature.

* Filósofa, Especialista en Pedagogía de la Lectura y la Escritura de la Universidad del Cauca, Candidata a Magister en Educación; docente investigadora del programa de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Fundación Universitaria de Popayán. diana.muñoz@fup.edu.co1 Entendiendo aquí a la exploración, como el ejercicio de lectura e interpretación de la obra en aras de la construcción de sentido e identificación de los elementos que caracterizan a este tipo de género textual.

“…escribo porque la máquina es suave y

porque hay gente pendiente del teclear de cada letra, del in-

tento de unir las letras para formar palabras, palabras que tejan un sentido, una verdad y

que sean, además, bellas, ardientes en la

aridez de mi pensamiento…’’

Andrés Caicedo.

27I. INTRODUCCION: Punto de partida: sobre la literatura en general y la li-teratura urbana en particular

La presente construcción tex-tual tiene como objetivo re-flexionar sobre el cómo explo-rar textos literarios para motivar los procesos de lectura y escri-tura en el acontecer educativo; de igual forma esclarecer qué clase de conocimientos pudie-se requerir un lector para la interpretación de un texto; en este caso particular el género textual de la novela en la lite-ratura urbana colombiana (en la obra “El atravesado”, del es-critor Andrés Caicedo, 2003). Empero se debe asumir de antemano la pretensión un tan-to ambiciosa de dejar de lado (parcialmente), los estudios de literatura, enmarcados éstos en la mera enseñanza formal de los movimientos literarios y su historia con el compendio enorme de nombres de auto-res, títulos de las obras, sus ar-gumentos etc.; lo cual alude a la excesiva atención al texto y su literalidad.

En contraste la investigación apunta al rescate del lector como figura central de los pro-cesos de interpretación; de allí que Roland Barthes afirma que un texto es un algo casi erótico cuyo “placer no se puede redu-cir a su funcionamiento grama-tical” (Barthes; 1986: pág.29), de donde se infiere que toda interpretación se escapa del texto para hacer alusión al lec-tor, es decir, a su voz interior y es allí donde el texto mismo se

transforma en símbolo, carga-do éste de significaciones plurí-vocas que dan lugar a múltiples sentidos e interpretaciones.

En ese mismo sentido, y al ha-blar específicamente del géne-ro textual de la novela en la lite-ratura urbana colombiana, ésta se nos presenta como suscep-tible de ser considerada en su extensión, un objeto de estudio sumamente enriquecedor, en correspondencia con el ejerci-cio de interpretación desde el contexto real y propio de nues-tra sociedad colombiana. Esto señala un elemento a favor en dicho proceso de reconstruc-ción del texto, en la medida en que se puede dar lugar a cierta identificación real con este y el entorno mismo de los estudian-tes, facilitando el proceso de aprehensión de los contenidos expuestos en la obra, en aras de su reelaboración y una pos-terior producción escrita a par-tir del texto literario mismo. De allí que la presente propuesta se enmarque en la consecu-ción de los siguientes objetivos propuestos:

Objetivo general: Formular una didáctica para la inter-pretación de la novela urbana (particularmente en la obra “El atravesado”), encaminada ésta a la búsqueda de una propues-ta pedagógica que pudiese motivar y fortalecer los proce-sos lectores y escritores de los estudiantes.

Objetivos específicos:-Identificar los principales ele-mentos estéticos y conceptua-

les que caracterizan a la litera-tura urbana colombiana, para la construcción de una didác-tica de la interpretación de la misma.

- Indagar sobre los conceptos, herramientas y metodologías que una didáctica de la literatu-ra requiere para ser considera-da un campo de conocimiento.

- Establecer fundamentos teó-ricos y críticos que encaminen los procesos lectores y escri-tores de los estudiantes, y al mismo tiempo que se asuma el leer como un acto de libertad.

- Fortalecer por medio del ejer-cicio de lectura y comprensión de la obra, el desarrollo crítico y autónomo de los estudiantes.La propuesta investigativa sur-ge a partir de las vivencias pe-dagógicas y las reflexiones que de ellas se desprenden; parti-cularmente me llamó la aten-ción, la evidente resistencia de los adultos, jóvenes y jovenci-tas, hacia el proceso lector y escritor, de allí que expresaban una suerte de apatía en el mo-mento de abordar un texto lite-rario.

II. MARCO DE REFERENCIA PRELIMINAR.

Pese a la carencia de inves-tigaciones, con relación a la creación de una didáctica para la interpretación de la novela urbana, lo cual es la pretensión de la presente propuesta de investigación que me compete asumir, se abordará somera-mente algunas consideracio-

28nes sobre literatura contempo-ránea, a manera de abrebocas para el posterior desarrollo de dicha investigación; seguida-mente esbozaré algunos apor-tes que hacen parte de in-vestigaciones que se vienen desarrollando al respecto de “Las implicaciones didácticas de la teoría de la recepción, aportes teóricos y pedagógicos a una didáctica de la literatura”, a cargo de la docente universi-taria Mery Cruz Calvo (2006). Así mismo tomo como referen-cia los aportes del argentino Claudio Zeiger (2004), sobre “la ciudad”; esta última como elemento protagónico y carac-terístico de la novela urbana.

En primer lugar, se puede afir-mar que los fenómenos estéti-cos contemporáneos sitúan a la ciudad como uno de sus ejes principales, de tal modo que ningún fenómeno artístico ac-tual se abstrae a la presencia de lo urbano. Es de tal suer-te, que la ciudad se toma aquí como personaje primordial, do-tado de su cuerpo y su alma, su psique y sus sentimientos, la ciudad como presencia en-

volvente, como sombra del es-critor, pues es quien lo acom-paña a todas partes aunque este se aleje.

El argentino Claudio Zeiger (2004), en su texto “Entre la ciudad real y la ciudad mental”, toma a la ciudad como una es-pecie de mapa o cartografía, en donde se originan líneas de tensión, puntos de fuga, esce-nas simultáneas, conexiones que reflejan los hilos secretos que mueven a las personas en la ciudad.

Se advierte por ende, la rela-ción existente entre ciudad y li-teratura, tomando a la literatura como una forma de reflexión, que sólo puede darse a través de la narración, en otras pa-labras, alguna forma de com-prensión del mundo por medio de la narración, de la situa-ción del sujeto en el universo. Es así como al apropiarse de la ciudad como lugar de sue-ños (espacio interior); campo de tensiones, de fuerzas con-trarias que chocan entre sí, el narrador vendría a sacar algún sentido, enseñanza o conclu-

sión de la ciudad y su caos, lo que implica en el ejercicio de lectura de lo real (la ciudad), un momento de separación, aisla-miento y escucha de sí, para la escritura y reelaboración de la obra.

En términos literarios, se pre-senta en la literatura urbana la superación de la pobreza de reflejar tal y como se supone es la ciudad, manifestándose entonces el continuo juego de la subjetividad y la conciencia; de igual manera, la novela ur-bana se asemeja a la suma de partes, mucho más que a una linealidad sin sobresaltos; esta última como característica pro-pia de la novela tradicional.

Por otra parte, al hablar de es-tudios sobre la didáctica de la literatura, encontramos la pro-puesta de Mery Cruz Calvo acerca de “Leer literatura… en-señar literatura, De la estética de la recepción a la didáctica de la literatura” (aportes preli-minares), en donde expone pri-mordialmente la idea de que la enseñanza de la literatura con-duce obligatoriamente a la acti-

29vidad de leer y es por ello que:

“se hace necesaria una re-flexión profunda sobre este ejercicio que realizan los lectores/as, al actualizar los textos literarios. Los in-terrogantes que se busca responder son: ¿Qué es li-teratura? ¿Qué implica la enseñanza de la lectura literaria? Estas preguntas tienen varios implícitos, de un lado una práctica que desarrolla y por esto forta-lece la cognición, como es la lectura; de otro lado una situación pedagógica que se establece entre perso-nas, cuando se enseña a leer literatura. Nos situamos en el escenario de la insti-tución escolar, espacio que ofrece posibilidades para la formación en una cultura literaria; reconocemos en los maestros/as y alumnos/as sujetos activos y en inte-racción social dentro de una comunidad educativa”13

III. EL OBJETO DE EXPLO-RACIÓN: ‘EL ATRAVESADO’ DE ANDRÉS CAICEDO

A manera de presentación de la obra a continuación se alude al siguiente apartado:

El Atravesado de Andrés Caicedo, constituye la pri-mera publicación en forma de libro de Andrés Caice-do y se inscribe de paso también en el primer relato

3 Tomado de la introducción de la ponencia – Capítulo 5 “perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la lite-ratura”.

de literatura urbana en Co-lombia. Aquí aparece un bosquejo contundente de lo que va a ser toda la escritu-ra de Andrés Caicedo, sus estrechas obsesiones. En la obra emerge una juven-tud desprendida de lo rural, habitante del cemento y del asfalto, rueda suelta en la confusión citadina que se agrupa para el desorden, la fiesta, la pelea y el bataneo. Cualquier cosa que esté en contradicción con el mun-do formal de los adultos. El protagonista es una rueda suelta que se magnetiza por los colores vivos y la re-friega, ataca con todas sus proteínas adolescentes y se defiende rabioso contra lo establecido. Lo maravilloso y lo poético (lo fundamen-tal en Andrés Caicedo es la poesía) es que este anóni-mo camorrero por medio de los golpes y del sufrimiento va aprendiendo a adqui-rir una conciencia sobre el contexto que habita.24

Lo expresado con antelación, recrea en cierta medida la rea-lidad que acaece en los distin-tos intersticios urbanos, de los cuales se hacen participes en alguna medida los estudiantes y es este componente proble-mático el que se pretende asu-mir como objeto que deviene en un interés real que motiva a la exploración profunda de la obra y, por lo tanto, a la re-flexión creadora a través de la palabra escrita.4 Tomado de Corporación Otraparte. http://www.otraparte.org/actividades/teatro/atrave-sado.html.

IV. METODOLOGÍA

Para iniciar, se podría afirmar, que la metodología que ha de ponerse en uso en el desarrollo del proyecto de investigación que me compete, se encuen-tra enmarcada en el enfoque de investigación cualitativa. El término designa aquí, la inves-tigación que produce y analiza los datos descriptivos, en este caso particular, los textos es-critos; dicha definición refleja un método de investigación in-teresado en primera instancia en el sentido y la observación. Asumiré por tanto, el análisis de contenido, al respecto del género textual de la novela urbana colombiana y de igual forma, las teorías de la recep-ción y la interpretación textual, así como los estudios sobre la didáctica. Todo lo anterior en aras de la construcción de una didáctica para la interpretación del genero textual de la novela urbana colombiana, lo que im-plicaría en su ejercicio la delimi-tación de autores y obras litera-rias específicas (El atravesado de Andrés Caicedo. 2003), que pretendo ubicar en el transcur-so de esta primera etapa de documentación del proyecto de investigación de mi interés.Posteriormente, se realizará el análisis y la sistematización de los datos que sean considera-dos significativos, enmarcados estos en la posible eficacia de la propuesta en un contexto educativo particular, lo que lo hará susceptible de una aplica-bilidad real acorde a los gustos e intereses de los estudiantes y los ha de conducir de esta for-

30ma, a una suerte de apropia-ción real del ejercicio de lectu-ra y de la posterior producción escrita que pudiese suscitar la obra literaria.

De igual manera, haré uso de ciertas estrategias metodo-lógicas en el transcurso de la puesta en práctica de la pro-puesta investigativa, al interior del aula de clase; de esta forma realizaré registros en mi diario de campo, junto a las aprecia-ciones que se puedan suscitar en el acaecer educativo.

V. Estrategias pedagógicas.

En virtud de lo anterior, podría-mos colegir que se hace ne-cesario adoptar ciertas estra-tegias metodológicas que nos conduzcan (tanto a nuestros estudiantes, como a nosotros mismos), a una suerte de apro-piación real de los conocimien-tos a través de la exploración de una obra literaria, de allí que la invitación precisa se encuen-tra enmarcada en:

1- Retomar la lectura en voz alta – realizando el ejercicio de forma grupal, adoptando la en-tonación y la postura adecuada (a manera de caracterización), en el momento de la lectura de cada uno de los apartados; el docente inicia el proceso y otorga las pautas necesarias a sus estudiantes. Se genera un espacio de real disfrute de la lectura.

“A mí el primero que me en-señó a peliar fue mi amigo Edgar Piedraíta, que fue

el que fundó con su novia Rebeca la Tropa Brava…” (2003: 13)

2- Realizar de igual manera, la lectura silenciosa- individual, con el fin de hacer el ejercicio del subrayado (en un segundo momento de relectura), el cual como es bien sabido posee las siguientes intenciones:

*Extraer ideas principales y se-cundarias, Interrogar al texto, señalar apartados incompren-didos, señalar apartados que nos gustan, señalar palabras claves e identificar palabras desconocidas.

En dicho proceso se realizará la socialización de los avances, la revisión continua y pertinente por parte del orientador, para el esclarecimiento de los temas tratados, de las palabras con-fusas y de aquellas connota-ciones especiales que se pue-dan desplegar en el texto que abordamos. De igual forma, se incluye con la orientación del docente, la identificación de las categorías, entendidas como unidades de pensamiento que abarcan temáticas importantes dentro del discurso escrito, de

igual manera, la identificación de los actores, el espacio, el tiempo y la estructura narrativa.

3- Consultar el diccionario y el léxico coloquial- a manera de herramienta indispensable en el ejercicio de lectura. Todo ello en aras del reconocimiento de las siguientes características de dicho implemento pedagó-gico: *Vocabulario amplio abre más puertas al conocimiento.

*Decodificar con mayor hondu-ra y extensión el universo del sentido la palabra.

*Palabras, licencia para volar en la escritura.

*Consultar el diccionario, no con un interés mecánico, sino dejarnos seducir por lo que la palabra expresa en sentido ex-plícito y tácito.

-Como actividad complementa-ria – se sugiere la elaboración de un listado de palabras des-conocidas (vocabulario), con-textualizadas y posteriormente definidas en un cuadro a mane-ra de glosario.

314- Elaboración de un sumario en donde se encuentren con-signadas las tesis principales. De allí que:

*Se intenta consignar los argu-mentos centrales del texto.

*Son materia prima para poste-riormente elaborar textos.

*Son formas embrionarias de traducción de un texto.

5- Identificación de la es-tructura narrativa:

*Estado inicial, fuerza de trans-formación, estado final.

*Identificación de los actores, los espacios y el tiempo.

VI. A MANERA DE CONCLU-SIÓN…

Podría afirmar que se hace necesario asumir desde nues-tro quehacer pedagógico, a la

literatura como una evocación que nos permite reinventar el mundo interior y el espacio cir-cundante, por lo cual, es con-veniente propiciar encuentros fructíferos entre el texto y los lectores novatos, quienes al asumir la tarea de interpreta-ción, se acercan al descubri-miento de los múltiples senti-dos que el ser ha construido a lo largo de su experiencia vital, confrontándolas con aquellas nuevas realidades que acae-cen en lo cotidiano.

de una perspectiva particular. Lo importante en este punto, no es tanto la extensión, y co-herencia de la creación de los escritores iniciados, sino más bien un despliegue creativo de la palabra.

Entre la obra y el lector…

Por último, se ha de considerar a la literatura como aquel lugar de encuentro entre una obra y un lector. Una obra no existiría si no existiese un lector que la renovara constantemente, que respondiera a sus demandas de traducción a un lenguaje comprensible. Una obra litera-ria ha de descubrirse obra, en el instante en que establece un enlace, una suerte de corres-pondencia comunicativa, pro-porcionada por los fenómenos de la lectura, entre la experien-cia del lector y la experiencia que se concentra entre sus palabras. Esta perspectiva de la literatura sólo será viable lle-varla al salón de clases, si nos comprometemos a un cambio de paradigma en cuanto a la transmisión y enseñanza de la literatura. De allí que en una de sus célebres páginas Daniel Pennac exprese:

Hay que leer, hay que leer…¿Y si, en lugar de exigir la lectu-

ra, el profesor decidierade repente compartir su propia

dicha de leer?¿La dicha de leer? ¿Qué es la

dicha de leer?Preguntas que suponen, en efecto, un estupendo retorno

sobre uno mismo.

De esta manera, se ha de ins-taurar el acto mismo de es-critura, como una necesaria correspondencia al ejercicio preliminar de lectura, enten-diendo que la producción tex-tual es en cierta medida una alentadora respuesta dentro del proceso de apropiación de los contenidos expuestos en la obra- objeto de reflexión, des-

Mesa de exposición Comunica-ción y Expresión 2011

Foto: Diana Paola Muñoz

32Una lectura bien llevada salva

de todo, incluido de uno mismo.Y, por encima de todo, leemos

contra la muerte.

(PENNAC, 1992:78-79)

Estudiantes LEBEA

Se hace necesario por tanto, apuntar desde nuestro quehacer educativo particular, a la reflexión al respecto de una pedagogía de la literatura en el intento por contribuir a la formación de un espíritu crítico y creativo de los estudiantes. Sin embargo, cabe cuestionarse si desde la enseñanza de la literatura: ¿Realizamos un aporte significativo para la construcción y reconstrucción de lo real, en pro del desarrollo del pensamiento autónomo y crítico de nuestros estudiantes?

Nuestras prácticas se encuentran enmarcadas aún en la repro-ducción mecánica y sistemática de concepciones ajenas, que se reducen a lo meramente informativo, a la referenciación de datos como fechas, nombres de autores, escuelas literarias, etc., dejan-do de lado la disposición natural del hombre a la fantasía, a la representación simbólica del mundo circundante.

VII. REFERENCIAS

Barthes, R (1986). El placer del Texto. México: Siglo XXI Editores.

Bruner, J. (1998). Realidad men-tal y mundos posibles. Los ac-tos de la imaginación que dan sentido a la experiencia.Barce-lona, España: Gedisa.

Caicedo, A. (2003). El atravesa-do. Colombia: Editorial Norma.

Calvo. M. (2006). ¿Qué y cómo enseñamos literatura?: memo-rias del 2. Encuentro Didáctica de la Literatura.Colombia: Edito-rial Universidad del Valle.

Eco, U. (1992). Obra Abierta. Barcelona, España: Planeta- Agostini.

Guevara, C. (2002). Sentidos e Interpretación. Bogotá, Colom-bia: Editorial Tiempo de leer.

Pennac, D. (1992). Como una novela. Santafé de Bogotá, Co-lombia: Editorial Norma S.A.

Ricoeur, P (1999). Historia y Na-rratividad. Barcelona, España: Paidós.

Todorov, T. (1982).Simbolismo e Interpretación. Caracas, Ve-nezuela: Monte Ávila Editores, página 19.

VI Taller latinoamericano de la red para la transformación de la formación docente en lengua-je y I coloquio latinoamericano de didáctica del español como lengua materna, las lenguas extranjeras y la literatura. “Re-súmenes de ponencias presen-tadas en las mesas de traba-jo”- Universidad del valle- Cali, 2007.

Zeiger, Cl. (2004).Entre la ciu-dad real y la ciudad mental. Bo-gotá, Colombia: Convenio An-drés Bello.

Foto: estudiantes LEBEA, Diana Paola Muñoz

33Experiencia artística: Land Art-Relación

Arte y Entorno Lic. Fabio Gembuel Tunubalá1*

Resumen

La experiencia artística: Land Art – RelaciónArte y Entorno, sur-ge como resultado de la implementación de un