competencia en el conocimiento e interacciÓn con el …

educacion.esAULAS DEVERANO

GOBIERNODE ESPAÑA

MINISTERIODE EDUCACIÓN

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTOE INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO:

LA COMPRENSIÓN DEL ENTORNO PRÓXIMO

Serie: Principios

IFIIE

INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO,INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Competencia en el conocimientoe interacción con el mundo físico:

la comprensión del entorno próximo

Aulas de VeranoPrincipios

GOBIERNODE ESPAÑA

MINISTERIODE EDUCACIÓN

Aulas de VeranoPrincipios

Dirección editorial del volumen Competencia en el conocimiento einteracción con el mundo físico: la comprensión del entorno próximo:ANTONIO DE PRO BUENO

Coordinación: ALBERTO ROSALENY SORIAAutores:

BANET HERNÁNDEZ, Enrique(Catedrático de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universi-dad de Murcia).

BLANCO LÓPEZ, Ángel(Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Uni-versidad de Málaga).

CARBÓ CORTINA, Victoria(Equipo de Educación Infantil y Primaria del CESIRE-CDEC –Centrede Documentació i Experimentació en Ciències– Barcelona).

DE PRO BUENO, Antonio(Catedrático de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universi-dad de Murcia).

DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRAS, José Manuel(Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Uni-versidad de Santiago de Compostela).

GARCÍA BARROS, Susana(Profesora Titular de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Uni-versidad de A Coruña).

GONZÁLEZ GARCÍA, Juan Antonio(Profesor Titular del Departamento de Biología Animal. Universidadde Granada).

MARTÍNEZ LOSADA, Cristina(Profesora Titular de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Uni-versidad de A Coruña).

PIGRAU SOLÉ, Teresa(Equipo de Educación Infantil y Primaria del CESIRE-CDEC –Centrede Documentació i Experimentació en Ciències– Barcelona).

ROSALENY SORIA, Alberto(Maestro. CEIP Rafael Dávila. Málaga).

TARÍN MARTÍNEZ, Rosa M.(Equipo de Educación Infantil y Primaria del CESIRE-CDEC –Centrede Documentació i Experimentació en Ciències– Barcelona).

MINISTERIO DE EDUCACIÓNINSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO,INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Edita:© Secretaría General Técnica

Subdirección General de Documentación y Publicaciones

Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.esCatálogo general de publicaciones oficiales:publicacionesoficiales.boe.es

Fecha de edición: 2010NIPO: 820-10-272-9ISBN: 978-84-369-4926-1

Dep. Legal: M-53768-2010Imprime. OMAGRAF, S.L.

Cualquier reforma curricular suele venir acompañada de algunos elementos innovadores que, de una u otra forma, tratan de justificarla. Ennuestro sistema educativo, hemos pasado de un currículum de conocimientos a uno basado en competencias. Ante esta situación ciertamentenovedosa, muchos maestros se plantean: ¿qué es esto de las competencias, un nuevo término pedagógico que se ha puesto de moda, unaexigencia europea... o algo realmente interesante? ¿por y para qué debo enseñar competencias a un niño o una niña de Educación Prima-ria? si enseño competencias, ¿qué debo mantener de lo que hago y qué debo cambiar? ¿hay ejemplos concretos sobre cómo se traduce estode las competencias –con el alumnado, los recursos, el centro... que tengo– en mi aula?...

La experiencia nos dice que muchas de las innovaciones que se marcan en los currículos oficiales no llegan ponerse en práctica porque lasadministraciones educativas no las explican y justifican, y el profesorado no las comprende. ¿No les suena aquello de “no hay recetas”? Nadiepuede hacer algo que no comprende. En esta publicación, queremos compartir con los interesados “recetas” (entendiendo éstas como ejem-plos concretos de cosas que se pueden realizar en las aulas de Educación Primaria) y no sólo planteamientos teóricos, muchas veces aleja-dos desgraciadamente de la realidad escolar, de sus “actores”, de sus problemas y de sus necesidades.

Todas las aportaciones tienen un carácter práctico (saber hacer). Evidentemente no pretendemos “adoctrinar” sino aportar ideas, discutir pro-puestas, criticarlas, ver cómo se pueden adecuar... En definitiva, creemos que, en tiempos de cambios curriculares, resulta fundamental saberque existen “otras formas de enseñar” pero hay que aclarar en qué consisten. No olvidemos que las reformas terminan siendo lo que pien-san, sienten y hacen los profesores en sus aulas.

Índice

¿Se puede enseñar a ahorrar energía en Educación Primaria? 5Antonio de Pro Bueno

Alimentación y procesos de nutrición en Educación Primaria 35Enrique Banet Herández

¿Por qué sabe salada el agua del mar? 79José Manuel Domínguez Castiñeiras

¿Cambiemos el clima? ¡No, cambiemos nosotros! 105Alberto Rosaleny Soria

¿Flota o se hunde? Una secuencia de enseñanza para trabajar la competencia en el conocimiento e interaccióncon el mundo físico 137Ángel Blanco López

Qué vemos en el cielo y cómo podemos explicarlo 163Cristina Martínez Losada y Susana García Barros

Las maquetas como mediadoras didácticas en la constucción del modelo “ecosistema” 197Victoria Carbó Cortina, Teresa Pigrau Solé y Rosa M. Tarín Martínez

Clasificando…: de lo científico a lo didáctico 216Juan Antonio González García

Ediciones del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa 235

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Antonio de Pro Bueno

1. JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO1

Laauténtica novedad respecto a lo que había, introducida por la LOE (MEC, 2006), ha sido la inclusión de las “competencias”. En otrostrabajos (Pro, 2007; Pro y Miralles, 2009) hemos cuestionado el origen del término y la confusión que ha generado; hemos señalado

las contradicciones entre este enfoque y cómo se ha plasmado en los restantes elementos del currículum oficial; hemos denunciado laresistencia al cambio de algunas Comunidades Autónomas por razones exclusivamente de partidismo político; etc. En éste, no entra-remos en cuestiones que nos alejen de nuestros propósitos pero queremos dejar constancia de nuestro punto de partida:

A) Una cosa son las competencias profesionales y otra las competencias básicas para la ciudadanía. Las primeras no son nuevas; dehecho, la Formación Profesional ya las utilizaba y la universidad las ha incorporado a sus planes de estudios. Pero nosotros –cuandohablamos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria– nos estamos refiriendo a la “otra”.

B) Si acudimos a las “fuentes europeas” que parecen estar en el trasfondo de su aparición, las competencias básicas contemplan:

conocimientos, destrezas, valores, actitudes, etc. que necesitan los seres humanos para sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dig-nidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informados y continuar aprendiendo (WCEFA,1990).

Si asumimos esta visión, se desprenden, como mínimo, dos cosas. En primer lugar, deberíamos revisar y eliminar “todos los conteni-dos” que no contribuyan a alguna de esas finalidades (supervivencia, desarrollo de capacidades, vivir y trabajar con dignidad...); hemosde decir que, en relación con el propio currículum LOE, tenemos bastante tarea por delante... Y, en segundo lugar, que la definiciónsigue siendo ambigua y es preciso clarificarla.

C) En el VIII Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias Experimentales, celebrado en Barcelona, se pusieron de manifiestolas dudas mencionadas. Se habló de la oportunidad del término (incluso, llegó a cuestionarse por algunos de los asistentes). Se insis-tió que no cuestionaba los hallazgos que ha aportado la investigación y la innovación educativas hasta este momento (no se puedehacer un antes y un después de las competencias). Y se señaló que el significado final del mismo está “por construir”; es decir que ten-drá el significado que le vayamos dando.

1 Agradezco a Francisco Javier Rodríguez Moreno su participación en la elaboración de este capítulo.

¿Se puede enseñar a ahorrar energíaen Educación Primaria?


Índice

1. Justificación del trabajo

2. Análisis del currículum oficial

3. Planificación de la unidad didáctica3.1. Identificación de contenidos implicados3.2. Presencia de los contenidos en el contexto3.3. Logros y dificultades de aprendizaje3.4. Determinación de los objetivos de aprendizaje3.5. Selección de una secuencia de enseñanza3.6. Estrategias de evaluación

4. Para terminar

Bibliografía

Eso sí. El hecho de que esté por construir no quiere decir que se parta de un folio en blanco. Cuando hablamos de competencias seles supone que:

– Van asociadas a la utilidad del conocimiento: el que la aprende debe utilizarla (dentro y fuera del aula) y, además, debe ser cons-ciente que lo está haciendo (esto último es difícil “hacerlo ver y sentir” en un niño o niña de estas edades pero, por lo menos, sedebe iniciar...).

– Son sinónimos de integración: no diferencia los tipos de contenidos; no diferencia las disciplinas; no diferencia la educación for-mal y no formal... Por supuesto, no se trata de sustituir las disciplinas por las competencias aisladas y diferenciadas.

– Exigen un cambio radical en la evaluación: en su papel, en su orientación, en los instrumentos de recogida de información... y,sobre todo, en la toma de decisiones.

D) Es fácil suscribir el “desglose” de cada competencia que se realiza en el Anexo 1 del RD (MEC, 2006) y, de hecho, los considera-mos deseables al terminar la educación obligatoria. El problema está en que no aclara qué hacer con el alumnado en Primaria (sobretodo, en los primeros ciclos). En estas edades, los niños tienen problemas de comunicación oral y escrita, no son capaces de formularhipótesis (como mucho, hacer conjeturas) y nos quedaríamos satisfechos si son capaces de llegar a soluciones técnicas “sigan o no cri-terios de economía o eficacia”. El legislador ha clarificado poco qué hacer y hasta dónde llegar durante la Educación Infantil (dondeni las nombran) ni en la Primaria.

En este contexto de “cierta desorientación” creemos necesario presentar propuestas de enseñanza que, teniendo presente el currí-culum oficial, traten de clarificar de qué se está hablando o ejemplifiquen cómo podemos compatibilizar los principios que hay detrásde las competencias con los hallazgos existentes de la investigación e innovación de la Didáctica de las Ciencias Experimentales.

Hemos elegido un tema –ahorro energético– que no precisa ser defendido: está presente en el currículum, tiene importancia ciuda-dana, atiende a necesidades personales y sociales, es actual y aparece en los medios de comunicación... En cualquier caso, no ofre-cemos una “receta universal” para enseñar estos conocimientos. Queremos ofrecer ideas, sugerencias, experiencias propias... parareflexionar sobre este reto pedagógico; en definitiva, algo más que un folio en blanco.

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Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico: la comprensión del entorno próximo

2. ANÁLISIS DEL CURRÍCULUM OFICIAL

Contribución al desarrollo de competencias

El Área del Conocimiento del Medio debe contribuir, en diferente medida, al desarrollo de todas las competencias básicas recogidasen el currículum. Además de incidir en la “Comunicación lingüística” (común a todas las materias), las más específicas de esta asigna-tura son: la “Competencia en el Conocimiento e Interacción en el Mundo Físico”, la “Competencia Social y Ciudadana” y el “Trata-miento de la información y competencia digital”.

Como hemos dicho, en el Anexo 1 del RD (MEC, 2006), se desglosan estas competencias. En los Cuadros 1a, 1b y 1c se recogen al-gunas de las que se podrían trabajar en la UD; la negrita es nuestra.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

– Valorar la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de recursos y la diversi-dad natural, y mantenga solidaridad global e intergeneracional.

– Demostrar espíritu crítico en... el análisis de mensajes informativos y publicitarios; usar hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana.

– Identificar preguntas o problemas sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud yla calidad de vida de las personas, y obtener conclusiones basadas en pruebas.

– Aplicar algunas nociones, conceptos científicos y técnicos...

– Poner en práctica procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica: identificar problemas; realizar observaciones; for-mular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa; contrastar hipótesis; realizar predicciones;... co-municar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social).

– Planificar y manejar soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia.

Cuadro 1a. Posibles subcompetencias del Conocimiento e interacción en el mundo físico.

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Competencia social y ciudadana

– Comprender críticamente la realidad... social del mundo,... sus logros y sus problemas, lo que exige experiencia, conocimientos y conciencia deque existen diferentes perspectivas para analizar esta realidad; y conlleva análisis multicausales y sistémicos para enjuiciar hechos y problemas...

– Ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear un sistema de valores propios y comportarseen coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto; no toda posición personal es ética.

Cuadro 1b. Posibles subcompetencias de la Competencia social y ciudadana.

Tratamiento de la información y competencia digital

– Buscar, seleccionar, registrar y tratar o analizar la información, utilizando técnicas y estrategias diversas según la fuente a la que se acuda y el so-porte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital y multimedia).

– Dominar el lenguaje específico básico (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro), sus pautas de decodificación y transferencia.

– Aplicar el conocimiento, en diferentes situaciones y contextos, de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localiza-ción, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que suele expresarse.

– Trasformar la información en conocimiento, lo que exige destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer in-ferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.

– Comunicar la información y conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen no sólo diferentes lenguajes técnicos especí-ficos sino también las TIC.

Cuadro 1c. Posibles subcompetencias de Tratamiento de la información y competencia digital.

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Quisiéramos aclarar en este momento que se debe diferenciar el que una subcompetencia esté implícita en unas actividades de quese enseñe intencionadamente con unas tareas concretas. En nuestro caso, de momento, sólo estamos planteando “posibilidades”.

Contenidos

Un elemento “obligatorio” en el diseño de una propuesta son los contenidos que establece el currículum oficial. El nuevo establecesiete bloques de contenidos en cada ciclo de esta etapa educativa. Los que guardan una mayor relación con nuestra temática estánen los Bloques 6 y 7; en el Cuadro 2 aparecen.

Cuadro 2. Contenidos del currículum oficial relacionados con la UD.

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–Observación de la intervención de la energía en los cambios de la vida cotidiana (2º ciclo).– Planificación y realización de experiencias sencillas para estudiar... comportamiento antecambios energéticos, haciendo predicciones explicativas de los resultados (2 º ciclo).

– Identificación de las fuentes de energía con las que funcionan las máquinas (2º ciclo).– Elaboración de textos para la comunicación, oral y escrita, del desarrollo de un proyecto(2º ciclo).

– Predicción de cambios en el movimiento, en la forma o en el estado por efecto de... apor-taciones de energía (3º ciclo).

– Planificación y realización de experiencias sencillas para estudiar... comportamiento demateriales ante... Comunicación oral y escrita del proceso y resultados (3º ciclo).

– Construcción de estructuras sencillas que cumplan una función (3º ciclo).– Elaboración de un informe para el registro de un plan de trabajo y comunicación (3º ciclo).

– Desarrollo de actitudesconscientes, individualesy colectivas, frente a de-terminados problemasmedioambientales (1º ci-clo).

– Adopción de comporta-mientos asociados a la se-guridad personal y elahorro energético (1º ci-clo).

– Valoración del uso res-ponsable de las fuentesde energía en el planeta(2º ciclo).

– Responsabilidad indivi-dual en el ahorro energé-tico (2º ciclo).

– Responsabilidad indivi-dual en el consumo (3º ci-clo).

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

– Energía y los cambios.Fuentes y usos de la ener-gía (2º ciclo).

– Producción de residuos,la contaminación y el im-pacto ambiental (2º ciclo).

– Fuentes de energía reno-vables y no renovables. Eldesarrollo energético,sostenible y equitativo (3ºciclo).

– Diferentes formas deenergía. Trasformacionessimples de energía (3ºciclo).

– Construcción de estructu-ras sencillas que cumplanuna función (3º ciclo).

Podríamos agruparlos en torno a dos temáticas: el consumo y ahorro energético, y la problemática derivada del uso de las fuentes deenergía.

Criterios de evaluación

Otra fuente para localizar contenidos en los programas oficiales pueden ser los criterios de evaluación; además, en la LOE, estos hansido utilizados por el legislador para “deslizar” algunas orientaciones metodológicas. En el Cuadro 3 se recogen los que hacen refe-rencia a los aprendizajes de la UD (los más relevantes se resaltan en negrita).

Cuadro 3. Criterios de evaluación relacionados con la UD.

Puede verse, como cualquier otro currículum, el currículum oficial no es suficiente para clarificar qué se puede hacer en el aula “al díasiguiente”. Es preciso utilizar un modelo de planificación que nos permita tener “ciertas garantías” de la idoneidad de lo que vayamosa hacer. El nuestro se inspira en el de Sánchez y Valcárcel (1993). Aunque inicialmente fue diseñado para otras etapas educativas, cre-emos que se puede adaptar a las singularidades de la Educación Primaria.

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SEGUNDO CICLO

8. Identificar fuentes de energía comunes y procedimientos y máquinas para obtenerla, poner ejemplos de usos prácticos de la energía y valorar la im-portancia de hacer un uso de las fuentes de energía del planeta.

Con este criterio se pretende evaluar si son capaces de identificar las fuentes de energía más comunes (viento, sol, combustibles, etc.) y si relacionanla energía con sus usos habituales en su vida cotidiana (batidora, secador, calefacción, aire acondicionado, etc.), si reconocen el calor como transferenciade energía en procesos físicos observables, si describen trasformaciones simples de energía (combustión de un motor para mover un coche, energíaeléctrica para funcionar una lámpara...). Así mismo deberán poner ejemplos de comportamientos individuales y colectivos para utilizar de forma res-ponsable las fuentes de energía.

TERCER CICLO

9. Planificar la construcción de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes energéticas, operadores y materiales apropiados, y reali-zarla, con la habilidad manual necesaria, combinando el trabajo individual y en equipo.

Este criterio pretende evaluar la capacidad de planificar y realizar proyectos de construcción de algún objeto o aparato. Se valorará el conocimiento sobrelas diferentes fuentes energéticas así como la capacidad para seleccionar una de ellas por su idoneidad para el funcionamiento de un aparato...

Así, como ya dijimos en otro trabajo (Pro, 2007; p. 45):

En esta etapa, las unidades son o deben ser más interdisciplinares; las características de los estudiantes no aconsejan que tratemos de “agotar lostemas” con unidades demasiado largas o reiterativas en todos los ciclos; más que hablar de las lecciones, habría que referirse a una secuencia de acti-vidades contextualizadas para resolver un problema concreto…

3. PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

El “modelo trasformado” se apoyaría en la realización de seis tareas: identificación de contenidos implicados, análisis del contexto,análisis de las dificultades de aprendizaje de dichos conocimientos, determinación de los objetivos concretos de aprendizaje, diseñode una secuencia de enseñanza y elaboración de una estrategia de evaluación; en la Figura 1 lo hemos representado.

Figura 1.

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3.1. TAREA 1: IDENTIFICACIÓN DE CONTENIDOS IMPLICADOS

El tema de la energía se puede enfocar desde diferentes perspectivas: como un concepto físico, como algo que se puede obtener téc-nicamente con diferentes fuentes, como algo limitado que hay que ahorrar y consumir de forma responsable o como un recurso quegenera un impacto medioambiental y social para mantener nuestro modelo de vida. A la vista de lo dicho en el currículum, parece queno debemos ocuparnos de todos (fundamentalmente sólo de los dos últimos).

Para realizar esta tarea usamos mapas conceptuales de los posibles contenidos y de las relaciones entre los mismos. En las Figuras 2y 3 se recogen algunos de los correspondientes a esta UD.

¿QUÉ CONOCIMIENTOSPODEMOS ENSEÑAR?

¿CÓMO APARECEN EN ELCONTEXTO DE APRENDIZAJE?

¿QUÉ DIFICULTADES TIENESU APRENDIZAJE?

¿QUÉ CONOCIMIENTOSVAMOS A ENSEÑAR?

¿QUÉ SECUENCIA DEACTIVIDADES VAMOS A UTILIZAR?

¿CÓMO PODRÍAMOSVALORAR PARA MEJORAR LA PROPUESTA?

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Figura 2.

IMPACTO PAISAJE

CENTRAL TÉRMICA

se puede obtener de

FUENTES DE ENERGÍA

pueden serCONTAMINACIÓN RESIDUOS SEGURIDAD

NÚMERO

es unENERGÍA

asociado a

tienen mayor tienen menor como

FUENTES RENOVABLES

como

IMPACTOAMBIENTAL

FUENTES NO-RENOVABLES

ENERGÍAEÓLICA

ENERGÍAFOTOVOL-TAICA

se produce en se produce en se produce en

lo que implica lo que implica lo que implica lo que implica

ALTERA PAISAJEALTA CONTAMINACIÓNRESIDUOS GASES

PELIGROS EXTRACCIÓN

COMBUSTIBLESFÓSILES

se utilizan en

CENTRAL NUCLEAR

ENERGÍANUCLEAR

se produce en

ALTERA PAISAJECONTAMINACIÓN BAJARESIDUOS NUCLEARESRIESGOS SEGURIDAD

CENTRALHIDROELÉCTRICA

ALTERA MUCHO PAISAJECONTAMINCIÓN BAJANO HAY RESIDUOS

INUNDACIONES LLUVIA

lo que implica

se produce en

ENERGÍAHIDRÁULICA

PARQUEEÓLICO

lo que implica

ALTERA PAISAJECONTAMINACIÓN BAJANO HAY RESIDUOS

CENTRALTÉRMICA SOLAR

ENERGÍASOLARTÉRMICA

PANELESFOTOVOLTAICOS

ALTERACIÓN PAISAJECONTAMINACIÓN BAJANO HAY RESIDUOS

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Figura 3.

NÚMERO

es un

es un

COSTE ECONÓMICO

ENERGÍA

puede estudiarse desde laperspectiva del

puede ser

CONSUMO

tiene unas pueden estudiarsemediante

AHORRO

como

PRODUCIRCORRIENTEELÉCTRICA

como como

PRODUCIRMOVIMIENTOTRANSPORTE

COLECTIVO PERSONAL

que dependede

Ir en cocheMontar en moto…

en el queaparecen

RECIBO DELA LUZ

RECIBODEL GAS

Poten.contratadaConsumoImpuestos

que está relacionado con

en el queaparecen

ConsumoImpuestosAlquiler contador

Encender luzJugar con la Playver la TVOir música…

INCREMENTARTEMPERATURA

se utilizapara

como

Usar agua calientePoner calefacciónCocinar…

AGRICULTURA

TRANSPORTE HOGARES

TERCIARIO INDUSTRIA

CONSECUENCIASSOCIALES

ECOAUDITORÍAS

puedefavore-cerse

mediante

como

RESPUESTASTECNOLÓGICAS

como

CREACIÓN DEHÁBITOS

CONSEJOSPRÁCTICOS

BOMBILLASBAJO

CONSUMO

APAGARAPARATOSELÉCTRICOS

AJUSTEADECUADOTEMPERATURA

COCHESMENOR

CONSUMO

ELECTRO-DOMÉSTICOSCLASES A

JUGUETESENERGÍAS

ALTERNATIVAS

MOVERSEEN BICI

RECICLAR YREUTILIZAR

USOADECUADOPILAS

CONSECUENCIASECONÓMICAS

CONSECUENCIASAMBIENTALES

No quiere decir que ambas sean las estructuras del conocimiento que queremos compartir con el alumnado. Se trata del marco refe-rencial de partida que deberemos “podar” para poder llevarlo al aula. Se han señalado los más importantes para esta etapa.

3.2. TAREA 2: PRESENCIA DE LOS CONTENIDOS EN EL CONTEXTO

El tema de los recursos energéticos tiene una gran trascendencia educativa y social y, por ello, resulta lógico que tenga muchas posi-bilidades y presencia en nuestro contexto.

Desde una perspectiva educativa

Se pueden realizar numerosas experiencias en las que se pongan en juego los conocimientos señalados en la tarea anterior. En las Fi-guras 4, 5 y 6 hemos recogido algunas. No obstante, hemos de advertir que no creemos necesario que todas sean realizadas por elalumnado; hay un tipo de actividad de laboratorio –experiencias de cátedra realizadas por el profesor, interactuando con la clase– que,desde nuestra perspectiva, deberían ser más utilizadas en esta etapa educativa.

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Figura 4.

Experiencias

¿Se puede hacer una pila con una “pila˝ de limones? ¿Cuántos limones son necesarios para

encender una bombilla

CUESTIONES PARA INVESTIGAR

– ¿Qué quiere decir “electrodo”? ¿De qué son en este caso?

– ¿Por qué hay que limpiar previamente la superficie de los electrodos?

– ¿A qué distancias crees que se deben introducir los electrodos?

– ¿Por qué hemos usado una bombilla LED? ¿Por qué se debe hacer rápido?

– ¿Por qué se enciende con limones?

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Figura 5.

Experiencias

¿Se puede construir un dispositivo que aproveche la velocidad del viento?


– ¿Cómo has hecho el molinete? ¿Cuántas aspas tiene? ¿Por qué se doblan las esquinas?

– ¿Para qué se hace un orificio en el centro del molinete y se ajusta el eje (se puede usar una varilla de madera)?

– ¿Qué función tienen las pinzas de la ropa en el soporte?

– ¿Por qué, sobre la varilla de madera, se ata un hilo fuerte y se cuelga un vaso de yogur?

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Figura 6.

Experiencias

¿Se puede construir un coche que aproveche la radiación solar?


– ¿Cómo es posible que el coche se mueva?

– ¿Funciona con la luz solar? ¿Y con una bombilla eléctrica?

– La velocidad del coche:

¿depende de la superficie expuesta al sol?

¿depende de la inclinación de la célula?

¿depende de otro factor?

Hay un montón de dispositivos que permiten trasformar la energía. Hoy vas a jugar con uno que trasforma la energía solar enmovimiento de un coche.Toma el que tienes delante. Pega la célula en el alerón. Une los cables con los que salen del motor (amarillo con amarillo y losotros dos entre sí). Una vez que consigas que funcione,

Pero en el ámbito académico ya no podemos ignorar las posibilidades que puede aportar Internet: programas educativos de empre-sas, recursos interactivos de las editoriales, proyectos del propio Ministerio... En este sentido y para esta UD tenemos, por ejemplo:

– www.unesa.net/unesa/html/sabereinvestigar/largoviaje/comofabricar.htm (programa educativo de UNESA).

– www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1080 (recurso interactivo de la editorial SM).

– proyectos.cnice.mec.es/arquimedes/movie.php?usuario=1&nivel=1&movie=fp005/gm001/md010/ut001/0flash/movie.swf (ProyectoArquímedes).

– newton.cnice.mec.es/3eso/energia/index.html (Proyecto Newton).

Desde una perspectiva social

Los medios de comunicación nos asaltan con titulares y noticias. En la Figura 7 hemos mostrado un ejemplo de una actividad realizadacon estos recursos.

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