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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE

TRABAJO DE TITULACIÓN

Estrategias para desarrollar la secuencia explicativa en pruebas de desarrollo del Plan

Lector en alumnos del 2º Medio D del Colegio Nacional, Sede Santa Ana de Villa Alemana

Trabajo de Titulación para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título de

Profesor de Castellano y Comunicación

Alumna: Solange Clavijo Zamora

Profesora Guía: Marcela Cordero Villarroel

Viña del Mar, 4 de Julio del 2016.

ÍNDICE Nº de página

I. Introducción 3 II. Análisis del contexto de aplicación 4 - 5 II. I. Los sujetos estudiados 5 - 6 III. Metodología de la Investigación Acción 7 III. I. Hipótesis de la Investigación Acción 8 III.II. Instrumentos utilizados para el plan de mejora 8 - 9 IV. Marco Teórico 10 IV.I. La Exposición 10 - 11 IV.II. La Explicación 11 - 13 IV. III. Los modos de organizar el discurso 13 - 14 IV. IV. La tarea de escritura 14 - 17 V. Plan de acción 18 - 37 VI. Análisis de las evidencias 38 VI. I. Instrumentos y aplicación 38 - 39 VI.II. Las sesiones 40 - 49 VI. III. Categorías de Análisis 50 - 52 VI. IV. Análisis cuantitativo de las evidencias por categorías 53 - 64 VI. V. Análisis cuantitativo general 65 - 71 VII. Reflexión 72 - 73 VIII. Conclusiones y proyecciones 74 VIII.I. Propuesta de mejora 75 - 76 IX. Bibliografía 77

X. Anexos 78 - 133

I. Introducción

El propósito de esta investigación acción es mejorar la redacción de respuestas

explicativas en preguntas de desarrollo en pruebas del Plan Lector. Para ello, se realizó una

propuesta de intervención con la finalidad de modificar la conducta alnte la resolución de este

tipo de preguntas.

De acuerdo a ello, se diseñaron seis sesiones con la intención de desarrollar estrategias

que permitieran que los alumnos mejoraran la redacción de explicaciones en preguntas de

desarrollo. Lo anterior se debe a que, este tipo de evaluación es la única que contempla la tarea

explicativa y por lo tanto, en la que se puede percibir la secuencia explicativa formulada por los

alumnos.

La información que se presentará a continuación fue recabada durante las sesiones de

implementación realizadas a los alumnos del 2 año Medio D, pertenecientes al Colegio Nacional

Sede Santa Ana, durante el mes de junio del presente año (tiempo destinado a la segunda unidad

de contenidos).

II. Análisis del contexto de aplicación

El curso escogido para la intervención de la investigación acción fue el 2 año Medio D

perteneciente al Colegio Nacional, Sede Santa Ana, ubicado en Villa Alemana. El curso está

compuesto por 37 alumnos, divididos en 19 varones y 18 damas. La edad de los adolescentes

fluctúa entre los 15 y 18 años de edad cumplidos o por cumplir durante el año en curso. Lo

anterior se debe a que algunos alumnos han repetido de curso, el detalle es el siguiente: tres

alumnos son repitentes del 2º medio, un alumno lo es de 1º medio y otro de 8º básico.

Ante tareas de escritura los sujetos no aplicaban la estructura externa de inicio, desarrollo

y cierre. Justamente por ello se decidió realizar la intervención en el eje escritura, porque era es

el menos trabajado. Y en este eje se escogió la secuencia explicativa en pruebas de desarrollo de

plan lector, ya que estas se componen exclusivamente de preguntas de análisis en las cuales los

alumnos deben desarrollar respuestas escritas.

El clima de aula era grato, dado que los alumnos eran respetuosos y se mostraban

interesados por aprender contenidos y habilidades nuevas, o bien, por mejorar las ya aprendidas.

Por lo tanto, al momento de llevar a cabo las sesiones de intervención, los alumnos no fueron un

tropiezo.

En cuanto al Colegio, hubo ciertas normativas de la Institución, fomentadas por el

Departamento de Lenguaje que dificultaron la secuencia diseñada originalmente. Lo anterior se

relaciona con que no fue posible trabajar el ensayo, el comentario crítico, artículo de opinión,

editorial o cartas al editor debido a que el docente mentor señaló que el segundo semestre era

corto para trabajar la escritura, entendiendo que esta se desarrolla en un proceso largo y

complejo. En consecuencia, no tenía caso desperdiciar el tiempo aplicando sesiones de escritura,

puesto que las únicas evaluaciones en las cuales los alumnos escriben y/o redactan es en las

pruebas de Plan Lector y estas no suman más de 5 al año, motivo por el cual no se justificaría

entrenar a los alumnos en este eje. Al menos no para que desarrollen géneros discursivos como

los ya mencionados.

Continuando con lo anterior, fue permitido entrenar a los alumnos en la lectura de textos

cortos para que respondieran a preguntas de selección múltiple, dado que el Colegio se enfoca en

resultados SIMCE y PSU. Además fue permitido realizar bitácoras de aprendizaje durante los

cierres de las sesiones.

II.I Los sujetos estudiados

En el siguiente cuadro aparecen los nombres de los sujetos y su numeración, la cual

servirá para fines de seguimiento del desarrollo de habilidades de escritura. La elección de estos

ha tenido solamente un factor: asistencia a clases. Si bien la muestra inicial contemplaba a 37

sujetos, solamente 34 han rendido la prueba de plan lector y por lo tanto, solo estos han sido

considerados para la investigación acción. De acuerdo a ello, se han dejado fuera del estudio a

los sujetos con código 8, 24 y 32.

Código Nombre sujetos 1 ALARCÓN, JAVIERA 2 ARRIAGADA , DAIMON 3 BAHAMONDES, VALERIA 4 BRAVO, SOFÍA 5 CARVAJAL, PABLO 6 CERDA, MONICA 7 DE LA CUADRA, RODRIGO 8 DELGADILLO, CHRISTHIAN 9 DÍAZ, NATALIA 10 DÍAZ, CATALINA 11 DIAZ, SEBASTIAN 12 DÍAZ, GABRIEL 13 GAYA, NOELIA 14 GUAJARDO, LUIS 15 HENRIQUEZ, FELIPE 16 HENRÍQUEZ, TOMÁS 17 HIDALGO , PIA 18 JARA, CAMILA 19 JERIA, DAVID 20 MATELUNA, CATALINA 21 MORALES, FERNANDO 22 NEUMANN, AXEL 23 OLIVARES , FLAVIA

24 OSSES, FERNANDO 25 PAILLALEF, GABRIELA 26 PONCE, JAVIERA 27 PORTALES , FERNANDA 28 RAMIREZ, DANIELA 29 RAMIREZ , MATIAS 30 RAMOS, BELÉN 31 ROBLES , ERNESTO 32 SALDÍA, ANDREA 33 SAN MARTÍN, VÍCTOR 34 SAZO, JAVIERA 35 VALLAN, PAOLO 36 ZAMORA, ISADORA 37 ZÚÑIGA , MOISÉS

Tabla Nº 1: código de sujetos considerados para la investigación

III. Metodología de la Investigación acción

Para iniciar la investigación acción se observó durante dos semanas a los sujetos. En este

tiempo se realizó una encuesta que pretendía develar cuál era el procedimiento que realizaban los

sujetos al momento de escribir. Esta encuentra se compuso por tres preguntas:

1. ¿Qué procedimiento realizas cuando te asignan una tarea de escritura?

2. ¿Sobre qué temas te gustaría escribir?

3. ¿Cuál es tu mayor dificultad cuando escribes?

De acuerdo a las respuestas, se evidenció en 34 casos que los alumnos no seguían

procedimiento alguno, simplemente escribían sin saber qué pretendían con ello. Y los tres

restantes no realizaban la corrección de sus escritos.

En otro momento, se recopilaron las respuestas de una evaluación de Plan Lector

compuesta exclusivamente por preguntas de desarrollo. También se consideraron los resultados

que variaban con calificaciones de 3 a 7.

Para continuar con la recolección de datos se decidió asignarles una tarea de escritura que

consistió en escribir textos expositivos de manera grupal. Para ello, a cada grupo se le entregó

una situación comunicativa distinta, pero el género debían escogerlo ellos. Como textos fuentes

utilizaron las lecturas previas de la misma unidad. En cuanto a los textos creados, utilizando ya

el procedimiento de escritura (lluvia de ideas, borradores, escritura y reescritura) es preciso

mencionar que los resultados no fueron tan favorables, dado que los sujetos continuaban

redactando descuidadamente y no conseguían expresar claramente sus ideas. Sin embargo, sí se

observó un cambio en parte de la población que al menos incluía la estructura externa (inicio,

desarrollo y cierre).

De acuerdo a estas primeras evidencias, se pudo evidenciar que el problema que gran

parte del grupo presentaba se generaba al momento de expresar sus ideas en textos producidos

por ellos mismos, dado que no conseguían expresar sus ideas con claridad y tampoco

fundamentarlas. Además escribían sin pensar en la audiencia ni en el propósito.

III.I Hipótesis de la investigación acción

Al implementar un conjunto de estrategias descriptivas y explicativas, se percibirá una

mejora en la redacción de textos de este tipo en preguntas de desarrollo de Plan Lector. Por lo

tanto, los alumnos del 2º año medio D deberán practicar la redacción de modos de organización

explicativa y, al hacerlo, percibirán una mejora tanto en la redacción de sus textos como en las

calificaciones asociadas a estas.

Objetivo general

Desarrollar estrategias de redacción que permitan que los alumnos expliquen

efectivamente acerca de lo que se les pregunta en pruebas de desarrollo.

Objetivos específicos

Diseñar plan de mejora para respuestas de carácter explicativo en pruebas de desarrollo.

Desarrollar estrategias de escritura para respuestas que consistan en explicar.

III.II. Instrumentos utilizados para el plan de mejora

En primer lugar, la Bitácora de aprendizaje fue uno de los instrumentos a través de los

cuales los sujetos debían dar cuenta de sus aprendizajes mediante la explicación descriptiva de

estos, tanto como de los procedimientos realizados para ello.

En segundo lugar, la hipótesis de lectura como instrumento tuvo el propósito de que los

sujetos generaran una interpretación propia y la dieran a conocer mediante la exposición de esta,

compuestas por la explicación y los argumentos que la avalaban.

En tercer lugar, se utilizó la evaluación de plan lector asignada por calendarización para

el mes de junio. En esta se incluyeron preguntas que buscaban específicamente que los

estudiantes dieran cuenta de habilidades que se entrenaron a partir de la primera unidad y que

también incluían a la primera parte de la segunda unidad. si bien es cierto, la secuencia de

intervención aún no se efectuaba en su totalidad, es preciso señalar que los alumnos venían hace

meses siendo provistos con estrategias que buscaban hacerlos pensar en la audiencia al momento

de escribir, en el propósito, en la estructura externa y en la explicación de sus ideas, mediante

definiciones, descripciones y narraciones de sucesos, por ejemplo. Lamentablemente, no fue

posible que los alumnos rindieran la prueba al finalizar las sesiones de intervención, dado que el

docente mentor fue muy estricto con las fechas y no permitió cambios de ningún tipo.

Es preciso señalar que la docente a cargo de la implementación, observó que las

evaluaciones de plan lector no especificaban qué se les evaluaría a los alumnos, y que,

probablemente esa causa también incidía en los resultados de los escritos. Por lo cual, la docente

pidió permiso para detallar en el instrumento evaluativo qué sería lo que se les pedía realizar a

los alumnos, para de cierta manera guiar el resultado, al menos en el 2º y 3º control de plan

lector. Esto resultó beneficioso porque los alumnos han incorporado la estructura externa que

sirve mucho para organizar sus textos.

Para concluir, se analizaron las evidencias recabadas y a partir de ellas se establecieron

categorías que daban cuenta del problema, pero como no eran suficientes para el análisis,

también se incluyeron categorías que surgieron de la revisión de bibliografía pertinente al tema.

Después de ello, se crearon gráficos con los datos recabados que desembocaron en la

interpretación de los datos y posteriores reflexiones.

IV. Marco Teórico IV. I La exposición Tal como señala Álvarez, M. (1998), la exposición como tipo de discurso consiste en la

entrega de información por parte de un emisor conocedor de un tema “de forma clara y

ordenada” y progresiva. Existen dos modalidades: la divulgativa y la especializada. La primera

es aquella en la cual el emisor informa de manera clara y objetiva el tema a un público amplio,

que no necesita necesariamente tener conocimientos previos para comprender el tema. En

cambio, la segunda se dirige a un público específico y menos amplio que el primero. Por lo

mismo, incorpora un lenguaje especializado y técnico que exige conocimientos previos por parte

del receptor. En cuanto a la disposición de la información, esta puede ser de manera deductiva,

partiendo del tema general al particular o inductiva, es decir, a la inversa.

De acuerdo a la autora, es común que este tipo de texto incorpore “la relación de

causalidad, que alude a un proceso donde ciertos hechos provocan unos determinados resultados

(los efectos).” Es decir que las consecuencias también forman parte de la explicación que

configura la relación de causalidad entre un fenómeno y su resultado. Del mismo modo, incluye

el contraste entre objetos o temas tratados, estos pueden introducirse por las expresiones: puede

ser, y también, o también puede ser, entre otras.

Álvarez menciona que la Descripción es un elemento utilizado por la exposición, pero

solo en su modalidad técnica ya que tiene la finalidad de “enumerar la naturaleza, partes y

finalidad de un objeto o de un fenómeno cualquiera”. Esta modalidad es enumerativa, detallada,

clara, evita los juicios de valor, debido a su implicancia explicativa se configura de manera

lógica, aunque podría aparecer la comparación, como método más afín a establecer una

descripción más ajustada a la percepción del lector y que facilite, por lo tanto, su comprensión.

Otra característica de esta tipología textual es la ejemplificación como recurso que sirve

para sostener aquello que se explica. Su finalidad es hacer más comprensible el objeto de estudio

para el receptor, creando un puente entre el conocimiento previo de este y la información nueva.

Asimismo, se utiliza el resumen que aspira a la reformulación de la información entregada, lo

que conlleva la compresión del tema central y su posterior explicación. En cuanto a la

construcción del texto, este debe plantearse con estructura de tema o idea principal expresada en

el primer párrafo para proseguir con subtemas en los siguientes párrafos.

Ahora bien, tomando en consideración los rasgos lingüísticos la autora señala que las

estructuras sintácticas contiene oraciones explicativas, aclaratorias, en las que se evada la

complejidad sintáctica, dado la finalidad que se persigue: explicar. Empero, es posible apreciar la

existencia de oraciones subordinadas, siendo las más comunes las adjetivas y adverbiales.

IV.II. La explicación

Zamudio, B. & Atorresi, A. (2000), realizan una revisión de la explicación y los distintos

modos en que esta se presenta. Es así como señalan que la explicación consiste en “dos

segmentos bases: un objeto por explicar al que se denominará explicando y otro segmento, el

explicante”. Tanto para las autoras como para Álvarez las relaciones que se establecen en este

tipo textual son de causalidad si responden al por qué y cómo. También existen las relaciones

ecuativas que incluyen ejemplos, paráfrasis, sinónimos y traducciones. Advierten que,

dependiendo de los fines de la explicación, esta tendrá tales o cuales características. De acuerdo

a ello, existen siete tipos:

1. Explicación científica y pseudoexplicación

2. Explicación por leyes y probabilidades

3. Explicaciones genéricas

4. Explicaciones funcionales

5. Explicaciones por fines y objetivos

6. Explicación y comprensión

7. Explicaciones de hechos y explicaciones de dichos

Para los fines de este estudio, nos centraremos en las Explicaciones e interpretaciones de

textos. Estas son aquellas que consisten en la proposición de un nuevo significado para un

enunciado a través del análisis previo del texto en relación con el interpretante y lo que para él

sea visible. Para realizar este trabajo es preciso que se tenga una actitud ante el texto que debe

ser fundamentada mediante la explicación, la cual se basará a la vez en el texto fuente y en la

comprensión que el interpretante realice.

En la misma línea, Eco (1987) describe al lector modelo como aquel para quien se

escribe, esperando que este sea capaz de actualizar el texto que lee y crear significados a partir

del mismo, fundado en las conexiones que logre establecer entre el significado textual y un

significado particular que emane de su interpretación, poniendo en conexión muchos otros textos

y significados latentes en el texto. Asimismo, el autor menciona al lector real es quien

concretamente lee el texto, logre o no, realizar las inferencias e interpretaciones, previstas o no

por el autor. En este sentido, el autor que piensa en su lector modelo, está considerando a su

audiencia y es para ella que escribe de tal o cuál modo y con tal o cuál propósito, a la espera de

causar tal o cuál reacción.

Por su parte, el lector empírico es aquel que realmente lee el texto y es capaz o no de

realizar las inferencias e interpretaciones que se esperan del lector modelo. En este sentido, el

lector empírico debe crear una hipótesis de lectura del texto, pero también del escritor, para

intentar descifrar el significado del texto. Esta actividad es compleja porque supone una

representación mental de todos los significados textuales y virtuales que propone el texto.

En conclusión, al crear una hipótesis de lectura se reconoce la intención del autor así

como el lector modelo a la cual se dirige, pero además debe explicar la estrategia semiótica que

ha utilizado para ello. Lo anterior se deriva de poner en juego competencias y operaciones

cognitivas que permitan relacionar el texto con otros textos (intertextualidad, contexto, formatos

textuales, etc.). Si lo que se quiere es demostrar la hipótesis de lectura generada es preciso

verificar con el texto fuente, en palabras de Zamudio & Atorresi: “cualquier explicación dada

acerca del sentido de un fragmento textual podrá aceptarse en tanto se vea confirmada por otro

fragmento textual de ese mismo texto”.

En lo que se refiere a las estrategias discursivas de la explicación, las autoras concuerdan

con las expresadas por Calsamiglia & Tusón (2007), pero a la Reformulación ellas la designan

paráfrasis. A esta se une la analogía, la ejemplificación y la definición. Asimismo, en torno a los

marcadores discursivos, señalan que todos estos: “marcadores de dominios explicativos alertan al

receptor en el sentido de que todo el trayecto de lectura que se produzca bajo su dominio deberá

ser conceptualizado como una explicación.” Y los que más comúnmente se utilizan en la

explicación pueden componerse por expresiones tales como: lo que pasa es que, te voy a

explicar, la razón de esto es que, entre otros. En el caso de los conectores, existen algunos que

tienen mayor tendencia a la explicación que a la argumentación y pueden ser: lo que pasa es que,

lo que sucede es que, es decir, vale decir, o sea, por ejemplo, como ser, entre otros.

IV.III Los modos de organizar el discurso

De acuerdo a lo planteado por Calsamiglia &Tusón (2007), existen modos de organizar

los discursos que se relacionan con la función que desarrollan o a la cual apuntan (argumentar,

describir, explicar, narrar, etc.), pero es usual que los textos presenten más de un modo,

combinándose para lograr el propósito. La explicación en uno de ellos y consiste en entregar

información de manera ordenada, clara y comprensible para el receptor, puesto que su propósito

es influir en su estado epistémico. En este sentido, la explicación “consiste en hacer saber, hacer

comprender y aclarar, lo cual supone un conocimiento que, en principio, no se pone en cuestión

sino que se toma como punto de partida.” El modo explicativo o secuencia explicativa también

puede incluir apartados en los cuales se desarrollen descripciones, narraciones y

argumentaciones, entre otros.

La secuencia explicativa propuesta por Adam (1992), parte de un Esquema inicial (Ei)

que refiere al objeto completo (Oc) del cual tratará el texto, es decir, el objeto complejo que el

texto desentrañará para que el receptor lo comprenda con facilidad. Luego, continúa con el

esquema problemático (Ep) en el cual el objeto complejo se presenta como un problema para

entrar al conocimiento que será descifrado. El paso siguiente consiste en el esquema explicativo

(Ee), que es el que finalmente desintegrá al problema en cada una de sus partes para desarrollar

la explicación propiamente tal y concluir con el objeto complejo explicado (Oe).

Ei ¿por qué? Ep porque Ee

Oc ¿cómo? Op Oe

Pe0 Pe1 Pe2 Pe3

Tabla Nº2: Esquema de secuencia explicativa propuesta por Adam (1992).

En torno a las estrategias discursivas utilizadas por este modo de organización del

discurso, Calsamiglia & Tusón, establece que estas son seis, siendo estas: la definición, la

clasificación, la ejemplificación, la citación, la reformulación y la analogía.

La definición consiste en delimitar las características del objeto y/o concepto aludido y es

el primer paso que se efectúa para explicar. La clasificación, por su parte, distribuye elementos

dentro del texto para organizarlos de acuerdo a categorías previamente establecidas. La

ejemplificación trata acerca de acercar al receptor a una comprensión del objeto y/o concepto de

manera tal que, presenta un objeto conocido por el receptor que ermita establecer un nexo entre

él y el concepto formulado. Siguiendo con la citación, esta se utiliza para entregar fiabilidad al

texto, basando la explicación y/o argumentos en las palabras o estudios de sujetos conocedores

del tema tratado. La reformulación es un procedimiento utilizado para señalar de otro modo lo

anteriormente mencionado, con a finalidad de aclarar. Y por último, la analogía consiste en la

“aclaración o ilustración que se construye a partir de poner en relación un concepto o un

conjunto de conceptos con otros de distinto campo.”

La organización textual que utiliza la explicación consta de marcadores discursivos que

alertan al receptor ante la secuencia explicativa y también de modalizadores epistémicos.

IV. IV La tarea de escritura

Bereiter & Scardamalia (1992) proponen dos modelos acerca del proceso que realizan los

escritores al momento de componer sus textos. El modelo de “Decir el conocimiento” explicaría

por qué los sujetos utilizan un lenguaje coloquial y desordenado, en el que no dan cuenta de la

reflexión referida a la audiencia, sino que se percibe una escritura desprolija que tiene más

marcas de oralidad que de escritura. Lo anterior se explicaría con que en la mente del escritor

inmaduro no se generan procesos cognitivos que alcancen el nivel de autocrítica, reflexión y

i ? Ep p E

corrección del texto. En cambio, en el modelo de “Transformar el conocimiento” el escritor

maduro experimenta un cambio en cuanto a su propia conciencia de la tarea al efectuar la

composición. En definitiva, el proceso de escritura que este tipo experimenta es complejo e

incluye una reconstrucción cognitiva que se manifiesta en el escrito de manera tal que los

resultados dan cuenta de la reflexión en torno a la audiencia y el propósito.

Del mismo modo, Flórez et al. (2005) refieren que la metacognición es un proceso

complejo compuesto por dos dimensiones, en donde la primera, se refiere al conocimiento acerca

del conocimiento de la tarea que el sujeto posee. En otras palabras, el sujeto sabe muy bien qué

conocimientos posee y cuáles no, asimismo tiene conciencia de las dificultades que se le

presentarán en la tarea. A su vez, la segunda dimensión trata acerca de la regulación de la

cognición, compuesta por tres procedimientos: la planeación, la autorregulación y la evaluación

de la tarea.

En consideración con lo expresado por Castelló (2008), resulta necesario que, en la tarea

del docente se incorpore el enseñar a escribir para y desde el contexto académico, es decir, a

escribir de forma situada, reflexioando en todo momento en la tarea en sí misma. Para ello, la

institución educacional debe dar a conocer cuáles son los géneros discursivos que se utilizarán y

mediante los cuales se comunicarán los distintos agentes de la educación. Sin embargo, para que

esto suceda, el establecimiento debe responsabilizarse por la entrega oportuna de material

instruccional, didáctico y profesional a los estudiantes, para que estos consigan dominar el

lenguaje y tipologías de dicha comunidad. Sim enmargo, para que esto ocurra es preciso que el

Establecimiento considere que la escritura es un eje importante dentro de las habilidades que sus

alumnos ejercitarán.

En relación con lo propuesto por Wray & Lewis (2000) la lectoescritura es una habilidad

que debe trabajarse metódicamente para conseguir que los alumnos sean capaces de producir

textos originales y que no sean una mera copia de la lectura fuente. Es decir que logren “pasar la

información por el cerebro y esforzarse por comprenderla” y producir un texto nuevo a partir de

ella.

Para mejorar este aspecto los autores proponen diversos métodos. Uno de ellos consiste

en recomponer textos, puesto que deben leer, analizar la información y organizarla. Para ello, en

un primer momento el docente puede determinar el formato de la recomposición, pero ya que los

alumnos se acostumbren a la técnica pueden realizarlo de modo independiente.

Otro método consiste en el cambio de estilo, lo que implica que los alumnos deben

comprender lo que leen para luego, realizar el traspaso de la información a un género distinto.

Pero para que esto suceda es necesaria una comprensión cabal de la información que les permita

jugar con la información de manera tal, que puedan cambiarla de género cuantas veces lo deseen

o se les pida.

Por otra parte, se menciona el uso de esquemas de escritura. Estos consisten en “una

estructura mínima que sirva de andamiaje y oriente la escritura de no ficción del niño”. El

esquema se compone por iniciadores y conectores que le permiten al alumno rellenar con

información, siguiendo la pauta dada. Para ello, el docente debe realizar un modelado previo, con

la finalidad de que el estudiante se familiarice con el esquema y sienta que también él puede

conseguir escribir de tal modo. A continuación se muestra uno de los esquemas de escritura que

proporcionan los autores para orientar la escritura:

Aunque ya sabía que ……………………………………………………………………

He recogido información nueva sobre…………………………………………………

He averiguado que………………………………………………………………………

También he descubierto que……………………………………………………………

Ahora sé que……………………………………………………………………………..

Sin embargo, lo más interesante que he aprendido es que………………………… Tabla Nº 3: Ejemplo de esquema de escritura.

Sobre la misma línea, se plantea que la utilidad de los esquemas de escritura también

radica en que se potencia el uso de un lenguaje formal, un vocabulario técnico y el uso de

elementos de cohesión, fomenta la adquisición de un vocabulario más complejo, permiten a los

alumnos elevar su autoestima y motivación producto de la mejora en la calidad de sus escritos,

entre otros.

Revisado lo anterior, también se plantea el uso y realización de planificación de la

escritura y borradores, ambos ejes fundamentales del proceso de escritura. En este sentido, los

esquemas funcionan como primer borrador y luego, pueden servir como inicio de discusión entre

el profesor y el alumno, o entre pares para que ambos corrijan sus textos.

V. Plan de acción Para la puesta en marcha del plan de acción se diseñaron seis sesiones, enmarcadas en la

Segunda Unidad de contenidos, que de acuerdo a lo estipulado por el Departamento de Lenguaje,

comprende textos no literarios: la argumentación. Si bien este no es un contenido especificado en

los Planes y Programas definidos por el Ministerio de Educación, es el Departamento el

encargado de determinar qué contenidos se ven y cuáles no. La finalidad de tratar

tempranamente estos contenidos se sostiene en que los alumnos paulatinamente adquieren

conocimientos de este tipo de texto para desarrollarlos plenamente en los niveles de 3º y 4º

Medio.

De acuerdo a ello, las sesiones se adaptaron para que los alumnos puedan explicar qué

aprenden durante las sesiones y de qué manera lo hacen, así como aquello que consideran que no

pueden dominar. Para ello, se tomó como puntapié inicial un trabajo de lectura de un cuento de

la autora María Luisa Bombal, la misma de la cual tendrían prueba de Plan Lector prontamente.

En este sentido, se buscó integrar la interpretación de textos literarios con la argumentación,

mediante la creación de una hipótesis de lectura que contemplara la explicación como recurso

para dar a conocer sus ideas de manera clara y concisa.

Es necesario mencionar que a partir de la primera prueba de plan lector se detectó que las

respuestas de los alumnos no se organizaban con estructura inicio, desarrollo y cierre. Motivo

por el cual, durante la unidad de texto expositivo se trabajó organizando textos a partir de la

estructura básica (inicio-desarrollo y cierre) constantemente, ya fuese de manera oral o escrita.

Dentro de la misma línea, se potenció el uso de marcadores discursivos para que organizaran sus

textos. Lo anterior sirvió para la evaluación de exposición de un discurso oral con tema a

elección. Con lo anterior se intenta señalar que los alumnos tuvieron variadas sesiones para

trabajar el modo de organizar un discurso expositivo. Por lo tanto, en las evaluaciones dos y tres

de plan lector la organización inicio-desarrollo y cierre fue algo que se contempló en la

evaluación de sus respuestas y que, claramente es cimiento de la secuencia explicativa.

A continuación se presenta la disposición de las sesiones:

Sesión Nº 1 Esta sesión se enmarca en el inicio de la Segunda Unidad de contenidos: la

argumentación. Sin embargo, de acuerdo a las fechas establecidas para Plan Lector, los alumnos

tienen la evaluación en 3 sesiones más y por lo tanto, se considera la asignación de una clase

para realizar un acercamiento a la obra. El tiempo asignado, si bien es poquísimo, es algo que

debe aprovecharse lo máximo posible. En esta ocasión, se conversó con el docente mentor para

extender esta sesión a dos, dado que el carácter de la evaluación lo amerita (incluye realizar

hipótesis de lectura) y se conecta muy bien con el texto argumentativo. En este sentido, el

docente ha consentido para que este plazo se extienda.

Como se señaló anteriormente, la evaluación del Plan lector incluye en su primera

pregunta la formulación de una hipótesis de lectura a partir de la obra La amortajada, pero a la

docente en práctica no le consta que los alumnos dominen el género hipótesis, motivo por el cual

decidió practicar previamente con un cuento de la misma autora, en el cual se mencionan muchos

de los símbolos que se reiteran en la novela. Para ello, escogió los símbolos más evidentes y creó

un listado con ellos y sus definiciones. La labor de los alumnos será conectar estos significados

con los elementos que subyacen al cuento. La finalidad es que interpreten, formulen hipótesis de

manera clara y ordenada, que expliquen las ideas que tienen y que sean capaces de utilizar el

mismo procedimiento para la próxima evaluación sumativa de Plan Lector.

ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación

CURSO 2 Medio D

SESIÓN N º 1

U. aprendizaje Texto no literario: la argumentación

OBJETIVO DE

APRENDIZAJE

Formular hipótesis de lectura a partir de cuento “El árbol” de María Luisa Bombal.

CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

Texto literario, cuento, hipótesis

de lectura, argumentación,

símbolos presentes en cuento,

Identifican elementos

centrales del cuento.

Interpretan símbolos.

Respetan las

opiniones de sus

compañeros, opinan,

explicación. Formulan una hipótesis.

Explican a otros sus ideas.

respetan turnos de

habla.

TIEMPO 1 sesión (90 minutos)

MOMENTOS

CLASE

ACTIVIDADES

DEL ALUMNO

INTERVENCIÓN

DOCENTE

RECURSOS EVALUACIÓN

Inicio

ACTIVACIÓN: Los

alumnos señalan todo lo

que conocen de la

escritora y se realiza un

mapa de ideas en la

pizarra.

MOTIVACIÓN: Se

proyecta un PPT que

incluye datos

biográficos y se relatan

historias de su vida

como escritora.

La docente guía las

preguntas hacia los

alumnos para saber qué

tanto conocen acerca de

la escritora, en lo posible

los alumnos deben

describir o informar.

Pregunta cuántos

alumnos ya leyeron la

obra que próximamente

será evaluada para saber

si se pueden establecer

conexiones con el cuento

que leerán en sala.

-Pizarra

-Plumón

-PPT (Anexo

1)

Formativa: A

través de los

conocimientos

previos de los

alumnos y las

respuestas que

formulen. La

docente corrige

los modos en que

organizan las

descripciones y/o

entrega de

información con

la finalidad de

que se realice de

manera clara y

ordenada.

Desarrollo

Los alumnos leen de

manera colectiva y en

voz alta el cuento “El

árbol”. Tienen la

instrucción de marcar

todas las palabras o

ideas que se reiteran en

el cuento. Luego, deben

reunirse en grupos para

La docente guía la lectura

del cuento. Entrega la

instrucción de marcar las

palabras o ideas que se

reiteren en el cuento.

Terminada la lectura,

pregunta qué podrán

significar elementos

como: árbol, trenzas,

-Pizarra

-Plumón

- Cuento “El

árbol” (Anexo

2)

- Símbolos

(Anexo 3)

- PPT (Anexo

1)

Formativa: A

través de la

revisión de las

hipótesis grupales

y preguntas de

los alumnos.

interpretar por qué

razón aquello se repite.

Posteriormente, se

distribuyen guía de

Símbolos. A cada grupo

se le asigna una

diferente. Deben

discutir acerca de ella y

buscar en qué partes del

cuento se mencionan.

Ya con esa

información, los

alumnos deben crear

una hipótesis respecto

del significado de

aquellos símbolos en la

obra.

aves, tormenta, luz,

espejo, etc. La docente va

guiando la interpretación.

A continuación le entrega

a cada grupo la definición

de un símbolo, para que

interpreten el significado

de este en la obra, dado

que con esa interpretación

deben formular una

hipótesis.

La docente muestra un

ejemplo del PPT y a

continuación, monitorea

el desarrollo de la

actividad.

Cierre

Los alumnos dan

cuenta del recorrido de

la clase y del resultado

de esta.

Explican qué

aprendieron y el

procedimiento que

realizaron.

Cada grupo debe

entregar su hipótesis en

una hoja de cuaderno.

El profesor cierra la

actividad prestando

atención a las respuestas

de los alumnos e

incentivándolos a realizar

interpretaciones de los

textos que leen, es decir,

ir más allá de la letra.

- Hipótesis de

alumnos

(anexo 4)

Formativa: A

través de las

respuestas que

cada alumno

entregue y

también de cómo

formule su

respuesta, el foco

está en el modo

en que organiza

su respuesta.

Sesión Nº 2

Esta sesión pretende afianzar y corregir la exposición de las ideas formuladas la sesión

anterior por los alumnos. En primer lugar, la formulación de la hipótesis y en segundo lugar, la

explicación que formulan de esta y los argumentos con los cuales la validan. En este sentido, la

actividad es un preámbulo de lo que próximamente realizarán.

Cada vez que se le ha pedido a los jóvenes criticar y/o evaluar el trabajo de sus pares, han

resultado bastante críticos respecto del desempeño de los otros, pero al mismo tiempo,

respetuosos. Lo anterior posibilita una corrección colectiva, que tiene como idea central el que

además, puedan aportar ideas a las hipótesis de los demás y compartir el conocimiento.


CURSO 2 Medio D

SESIÓN N º 2


OBJETIVO DE

APRENDIZAJE

Reformular hipótesis de lectura y realizar conexiones con la obra “La amortajada” de

María Luisa Bombal.


Texto literario, cuento, hipótesis

de lectura, argumentación,

símbolos presentes en cuento,

explicación.

Reformulan y corrigen

hipótesis de lectura.

Explican a otros sus

conocimientos o ideas.

Respetan las

opiniones de sus

compañeros, evalúan

el trabajo de otros,

respetan turnos de

habla.


MOMENTOS

CLASE

ACTIVIDADES

DEL ALUMNO

INTERVENCIÓN

DOCENTE


Inicio

ACTIVACIÓN: Los

alumnos describen qué

realizaron la clase

anterior y lo escriben en

la pizarra.

MOTIVACIÓN: Se

lee de manera oral, cada

una de las hipótesis

creadas anteriormente.

Estas se proyectan en

Data.

La docente pide a dos

alumnos que describan

que hicieron la clase

anterior. En este sentido,

se guía la descripción

para que rescaten la

mayor cantidad de

elementos y se corrige el

modo de formular la

descripción para que esta

se realice de manera clara

y precisa.

-Pizarra

-Plumón

-Hipótesis

transcritas en

Word. (Anexo

4)

Formativa: A

través de la

descripción de

los alumnos. Se

corrige la forma

de producir la

descripción si

estuviera errada y

también los

contenidos

revisados en la

clase pasada.

Desarrollo

Los alumnos

comentan de manera

grupal cuáles son los

errores en la exposición

de sus ideas a fin de

corregirlas. Se entrega

un tiempo para que

realicen esta corrección

y la escriban en una

hoja. Además, deben

incluir una explicación

de esa hipótesis de

lectura, es decir, señalar

el por qué esa

interpretación sería

factible y describir en

qué elementos de la

obra y de los símbolos

se fundamenta.


de cada una de las

hipótesis que fueron

entregadas el día anterior

y posteriormente

transcritas y proyectadas

en el Data.

Todos los alumnos tienen

la posibilidad de opinar

respecto de cada una de

esas hipótesis con la

finalidad de entregar

ideas, puntos de vista o

correcciones a los grupos

creadores. Al mismo

tiempo, los creadores

tienen la posibilidad de

explicar al curso de

manera oral qué quisieron

Formativa: A

través de la

supervisión de la

actividad y

preguntas de los

alumnos.

expresar en el escrito.

La actividad se centra en

el modo de expresar las

ideas en el texto para que

este se corrija y quede

expresado de manera

clara y precisa.

Los grupos deben

corregir sus hipótesis de

lectura y añadir una

explicación de la misma y

al menos dos

fundamentos que apoyen

esa idea, estas pueden

surgir del cuento o de los

símbolos.

Los alumnos deben

entregar la corrección.

Cierre

Los alumnos realizan

bitácora de aprendizaje

en donde explican qué

aprendieron y de qué

manera lo hicieron.

También explican qué

cosa no lograron

aprender y por qué.

El profesor explica cómo

deben realizar la bitácora

de aprendizaje, posterior

a ello, las retira.

-Bitácora

(Anexo 5)

Formativa: A

través de las

respuestas de las

bitácoras de los

alumnos.

Sesión Nº 3

Originalmente en esta sesión los alumnos tienen asignado rendir la prueba del Plan

Lector de la obra La amortajada, calendarizada a inicios de marzo. Para ello cuentan con dos

sesiones, en las cuales deben responder de manera escrita a las preguntas, pero apoyados en la

obra literaria para realizar citas.

Debido a lo anterior, existe un claro corte en la temática y dinámica de las sesiones que

continúan y que tienen como objetivo desentrañar los atributos del texto argumentativo, pero sin

considerar la escritura de este. El motivo es que las únicas pruebas en las que los alumnos deben

escribir es en las pruebas de Plan Lector y para ellas, ya han perdido demasiadas sesiones. En

consecuencia, de aquí en adelante los alumnos no debieran trabajar el eje escritura, sino

exclusivamente la lectura comprensiva con fines de responder de manera rápida a pruebas tipo

SIMCE y PSU.


CURSO 2 Medio D

SESIÓN N º 3


OBJETIVO DE

APRENDIZAJE

Reconocer elementos centrales del texto argumentativo tales como: propósito, tema,

participantes, contexto y su organización interna: tesis, base, garantías, respaldos en

diversos textos.


Texto argumentativo,

características de este (propósito,

tema, participantes, contexto).

Organización interna: (tesis, base,

garantía, respaldos).

Identifican elementos

centrales de la

argumentación en distintos

tipos de textos.

Respetan las

opiniones de sus


respetan turnos de

habla.


MOMENTOS

CLASE

ACTIVIDADES

DEL ALUMNO

INTERVENCIÓN

DOCENTE


Inicio

ACTIVACIÓN: Los

alumnos realizan un

ONE MINUTE PAPER

donde escriben todo lo

que recuerdan del texto

argumentativo y que lo

expliquen.

MOTIVACIÓN: Se

retoman sus respuestas

y se va fijando el

contenido necesario

para que realicen la

actividad.

La docente les recuerda

lo que han visto haciendo

preguntas a los

estudiantes, luego señala

el objetivo de la clase y el

recorrido de esta.

-Pizarra

-Plumón

-PPT (Anexo

6)

Formativa: A

través de ONE

MINUTE

PAPER el

docente indaga

respecto del

conocimiento

previo de los

alumnos.

Desarrollo

Los alumnos leen y

resuelven una guía que

contiene varios textos

argumentativos cortos,

cada uno con preguntas.

Deben desarrollarla de

manera silenciosa e

individual. (30

minutos). Cada 10

minutos se revisa una

parte de la actividad.

A continuación, se

revisan las respuestas de

la guía, mediante la

participación de los

alumnos.

La docente supervisa el

trabajo individual de los

alumnos.

Luego, guía la revisión

colectiva, en donde cada

alumno escogido al azar

debe responder.

-Pizarra

-Plumón

-Guía de

ejercicios 01

(Anexo 7).

Formativa: A

través de la

revisión colectiva

donde todos

explican y/o

fundamentan sus

respuestas.

Los alumnos

responden a la pregunta

El profesor guía el cierre

realizando 3 preguntas a

-Bitácora

(Anexo 5).

Formativa: A

través de las

Sesión Nº 4

Cierre

del docente: ¿cuáles son

los elementos centrales

del texto argumentativo

y cómo los distingue

usted?

A continuación

realizan Bitácora de

aprendizaje. Responden

qué aprendieron y de

qué modo. También

responden qué no

aprendieron y por qué

creen que fue.

ciertos alumnos y las fija

en la pizarra para

corregirlas (si es

necesario).

Luego, el docente pide a

dos alumnos que lean de

su bitácora los elementos

que no comprendieron y

pide que expliquen por

qué creen que pasó

aquello.

-Plumón

respuestas que

cada alumno

entregue.


CURSO 2 Medio D

SESIÓN 4

UNIDAD APRENDIZAJE Texto no literario: la argumentación

OBJETIVOS DE

APRENDIZAJE

Reconocer tipos de argumentos según el modo de razonamiento utilizado:

lógico- racional y/o emotivo-afectivo presentes en un texto no literario.



tipos de argumentos

lógico-racionales

Razonamientos por:

1. Analogía

2. Generalización

3. Signos

4. Causa

5. Criterio de

autoridad

Argumentos emotivo –

afectivos:

1. afectivos

2. por lo concreto

3. confianza del

emisor

4. argumento eslogan

5. recurso de la fama

6. fetichismo de

masas

7. uso de prejuicios

8. recurso a la

tradición

9. conocimiento

general o de la

experiencia

personal.

Extraer información.

Reformular la

información que ha leído.

Leer comprensivamente.

Respetar la opinión

de otros, respetar

turnos de habla y

trabajar en equipo.


MOMENTOS

CLASE

ACTIVIDADES

DEL ALUMNO

INTERVENCIÓN

DOCENTE


Inicio

ACTIVACIÓN: Se

les pregunta a los

alumnos de qué

manera convencen a

sus madres para que

les permitan asistir a

fiestas o paseos con

amigos a pesar de

que se hayan portado

mal.

MOTIVACIÓN: se

muestran videos que

presenta algunos de

los argumentos

según el modo de

razonamiento.

El docente pide a un alumno

que explique lo más

detalladamente de qué modo

convence a la madre para que

le permita asistir a un paseo o

fiesta, a pesar de que esté

castigado o se haya portado

mal. El alumno debe explicar

la técnica o mecanismo que

usa para convencer.

- Pizarra

- Plumón

video “Lisa

contra barby

Malibú”

https://www.y

outube.com/w

atch?v=MIRH

EDCPPjg

Video “Si

nosotros

ardemos tú

también

arderás” de

Juegos del

hambre.

https://www.y

outube.com/w

atch?v=4fqJ9

QsiYrc

(ANEXO 8)

Formativa: A

través de las

respuestas de los

alumnos.

Desarrollo

Los alumnos leen de

manera colectiva el

texto “Discurso de

Steve Jobs”. A

continuación, deben

prestar atención al

PPT que presenta los

modos de


colectiva del texto “Discurso

de Steve Jobs”.

Luego, procede a preguntar

a los alumnos qué les

pareció el texto, y a qué tipo

de texto consideran que

pertenece.

- “Discurso de

Steve Jobs”,

presente en el

Libro

Formativa: A

través de las

explicaciones de

los alumnos al

curso.

razonamiento.

Luego, deben

rastrear en el texto

los modos de

razonamiento

presentes en él.

Pueden utilizar las

tarjetas que la

docente les ha

entregado. La

actividad es

individual. Para ello,

deben transcribir el

enunciado que

contenga el tipo de

razonamiento y debe

nominarse con el

tipo usado.

Para concluir la

actividad, se escogen

4 alumnos que dan

cuenta de su trabajo.

Luego, presenta un PPT con

los modos de razonamiento

argumentativo.

A continuación, les señala a

los alumnos que la actividad

consiste en rastrear los

modos de razonamiento

presentes en el texto. Para

ello, deben marcar el texto y

transcribir o especificar el

subtexto, párrafo y línea que

contiene el argumento y

señalar cuál es el tipo de

razonamiento utilizado. La

actividad es individual.

La docente supervisa la

actividad y para concluir,

escoge a 4 alumnos al azar

para que den cuenta de su

trabajo y para comentar los

tipos de razonamientos

rastreados.

- PPT con

tipos de

razonamiento

(anexo 9)

Cierre

Los alumnos

realizan Bitácora de

aprendizaje.

El profesor pide a los 2

alumnos que den su opinión

respecto de la actividad y que

mencionen lo que les resultó

más fácil y más difícil.

Formativa: A

través de la

opinión y

explicación que

realicen los

alumnos.

Sesión Nº 5

Esta sesión consiste en analizar un texto argumentativo a partir de sus partes y de cómo se

configura. En primer lugar se lee el texto de manera colectiva y luego, se pregunta a los alumnos

qué opinan del texto y se verifica si comprendieron cuál es la tesis planteada. Para, a partir de allí

generar una discusión respecto del tema central y de las ideas propuestas por el autor. Si bien no

es posible trabajar la escritura, al menos las actividades se centrarán en que los alumnos sean

capaces de realizar interpretaciones de los textos y entregar sus ideas, discutirlas con los pares y

practicar la explicación oral de sus pensamientos. Luego, en un segundo momento de la sesión

los alumnos realizan la guía, respondiendo a las preguntas planteadas. Cada quien debe anotar las

respuestas en su guía.


CURSO 2 Medio D

SESIÓN N º 5


OBJETIVO DE

APRENDIZAJE

Analizar un texto argumentativo a través de la composición del mismo (estructura interna,

modos de razonamiento utilizados, contexto, participantes, etc.).



modos de razonamiento,

estructura interna del texto

argumentativo,

participantes.

Identifican elementos centrales del

texto.

Formulan una opinión respecto al

uso de los argumentos planteados y

de la tesis a la avalan.

Explican a otros sus ideas.

Respetan las

opiniones de sus


respetan turnos de

habla.


MOMENTOS

CLASE

ACTIVIDADES

DEL ALUMNO

INTERVENCIÓN

DOCENTE


Inicio

ACTIVACIÓN:

Los alumnos

realizan One Minute

Paper, mencionando

todo lo que

recuerdan del texto

argumentativo.

MOTIVACIÓN:

Se procede a leer

tres One Minute

Paper y con esa

información se

realiza un mapa de

ideas en la pizarra.

Los alumnos aportan

más ideas y/o

corrigen las que

emanan de tal

actividad para fijar

en la pizarra el

conocimiento que ya

debiesen tener acerca

de la composición de

la argumentación.

La docente pide a los

alumnos que saquen una hoja

de su cuaderno, escriban su

nombre. Luego, les entrega

un minuto para que escriban

todo lo que recuerden acerca

de cómo se estructura el t.

Argumentativo y de los

razonamientos que utiliza.

Realizado esto, se retiran los

one minute paper y se escoge

a tres y se los lee. La

información se organiza en la

pizarra por un alumno. Luego

de esto, se tarja la

información errónea (si la

hubiera) y se completa con

otra entregada por el curso.

-Pizarra

-Plumón

- one minute

paper

Formativa: A

través de los

comentarios de

los alumnos y los

one minute paper.

Desarrollo

Los alumnos leen

de manera colectiva

y en voz alta el texto

“Kidzania: reescri-

biendo el mundo que

nos rodea”. A

continuación,

La docente reparte una guía

de trabajo que incluye el texto

“Kidzania: reescribiendo el

mundo que nos rodea”.

Aleatoriamente los alumnos

designados por la docente

leen el texto en voz alta.

Guía de

trabajo

(Anexo 11).

Formativa: A

través de los

comentarios de

los alumnos y de

la revisión de la

guía.

comentan el texto a

nivel curso. Luego,

deben realizar la

guía que acompaña

al texto.

En último

momento deben

responder de manera

oral las preguntas de

la guía para su

revisión.

Terminada la lectura se piden

opiniones respecto del texto a

fin de verificar si hubo

comprensión del tema central

y tesis. Luego, se guía una

discusión que integra sus

conocimientos previos

relacionados con el

consumismo masivo y la

publicidad. De este modo, la

docente va recabando datos

acerca de los conocimientos

previos que el curso tiene

acerca de la publicidad, dado

que es tema que verán en las

siguientes sesiones.

Después de la conversación

con el curso, cada alumno

debe desarrollar la guía de

manera independiente. Para

terminado el plazo, responder

a las preguntas para su

revisión.

La docente monitorea el

desarrollo de la actividad.

Finalizado el plazo guía la

revisión, pidiendo a alumnos

al azar las respuestas.

Cierre

Dos alumnos dan

cuenta del recorrido

de la clase y del

El profesor cierra la actividad

formulando la pregunta

acerca de Qué realizamos hoy

-respuestas

de alumnos

Formativa: A

través de las

respuestas que

Sesión Nº 6

La siguiente sesión es la final y su objetivo es que los alumnos creen falacias

argumentativas y que para ello utilicen el género meme. Se escogió este género porque es

atractivo para los alumnos y con él, trabajan la ironía, la comprensión global de un tema y la

intertextualidad, además de que necesitan la comprensión previa de las falacias para poder crear

un texto para la imagen que cada quien trajo para la actividad.

Los alumnos se reunirán en grupos para discutir acerca de la falacia que el docente le

asignará a cada grupo. Luego, cada individuo debe crear un ejemplo de esta falacia a través de un

meme que mezcle el texto creado por ellos y la imagen. En un segundo momento, deben exponer

al curso la falacia que trabajaron, es decir explicar en qué consiste y mostrar su meme. También

deben explicarlo, en caso de que haya quienes no lo comprendan.

resultado de esta.

Explican qué

aprendieron y el

procedimiento que

realizaron. La

información es

completada y/o

corregida por sus

pares.

y cuál creen que fue el

objetivo de la clase. Guía los

comentarios hasta que los

alumnos llegan con sus

respuestas al objetivo de la

sesión.

cada alumno

entregue y de

cómo formule su

respuesta, el foco

está en el modo

en que organiza

su respuesta.


CURSO 2 Medio D

SESIÓN N º 6


OBJETIVO DE

APRENDIZAJE

Crear distintas falacias argumentativas: generalización apresurada, falsa analogía, falsa

causalidad, ataque directo, falsa apelación a la autoridad y apelación a la ignorancia,

apelación al temor, falacia por ausencia de prueba.


Texto argumentativo, falacias:

generalización apresurada, falsa

analogía, falsa causalidad, ataque

directo, falsa apelación a la

autoridad, apelación al temor,

ausencia de prueba y apelación a la

ignorancia.

Crear memes de falacias

argumentativas.

Respetar turnos de

habla y opinión de

otros.


MOMENTOS

CLASE

ACTIVIDADES

DEL ALUMNO

INTERVENCIÓN

DOCENTE


Inicio

Activación: Los

alumnos responden a

la pregunta del

profesor.

Luego toman nota del

objetivo de la clase.

Motivación: se les

entregan unas

tarjetas que

ejemplifican cada

tipo de falacia, pero

que no tienen su

nombre ni la

descripción. Ellos

deben anotar el

nombre de la falacia

correspondiente de

acuerdo a la

explicación que da el

docente mediante el

El docente pregunta a los

alumnos si saben qué son y

cómo funcionan las falacias

argumentativas.

A continuación, explica

brevemente algunas falacias

argumentativas mediante un

PPT.

El docente explica el objetivo

y el recorrido de la clase.

- Plumón

- Pizarra

- PPT con

falacias

argumentativ

as (Anexo

12).

- tarjetas con

ejemplos de

las falacias

(Anexo 13)

Formativa: A

través de

preguntas sobre

conocimiento

previo de falacias

argumentativas.

PPT.

Desarrollo

Los alumnos se

reúnen en grupos.

Discuten acerca de la

falacia entregada a

cada grupo, se

explican mutuamente

en qué consiste su

falacia y luego, de

manera individual

cada integrante del

grupo crea una falacia

con la imagen que

trajeron previamente

desde sus casas.

Como segunda

parte de la actividad,

los alumnos exponen

sus memes a el resto

de sus compañeros y

de manera grupal

explican en qué

consiste su falacia y

explican cómo se

relaciona esta con el

meme que crearon.

El docente divide al curso en

8 grupos. A cada grupo le

entrega información sobre

una falacia distinta de las

demás. Cada alumno debe

crear una falacia con la

imagen que trajo desde su

casa para dicha tarea. Deben

pegarla en una cartulina y

finalizada la actividad,

mostrarla al curso y explicar

en qué consistía su falacia. (la

explicación es de manera

grupal).

El docente monitorea la

actividad.

Memes

realizados

(Anexo 14).

Formativa: A

través del

monitoreo del

desarrollo de

actividad y

explicaciones que

entreguen a sus

otros compañeros

respecto de la

falacia que cada

grupo trabajó y el

meme individual

que

desarrollaron.

Cierre

Los alumnos

responden a las

preguntas: ¿Qué

El docente pregunta a ciertos

alumnos qué les pareció la

actividad y pregunta también

-respuestas

de alumnos

Formativa:

Comentario

general respecto

aprendí hoy? En

esta parte deben

explicar con sus

palabras el concepto

trabajado

grupalmente.

También responden

¿Cómo lo aprendí?

por conceptos que no

trabajaron de manera grupal,

pero que conocieron por la

explicación de sus

compañeros.

de las respuestas

y/o explicaciones

de los conceptos

trabajados.

VI. Análisis de las evidencias

Antes de presentar las evidencias se procederá a relatar someramente el modo en el que se

obtuvieron las evidencias de acuerdo a las sesiones realizadas.

VI. I. Los instrumentos y su aplicación

Para realizar las sesiones fue imposible trabajar, por petición del docente mentor, la

escritura propiamente tal. Solo hubo autorización para realizar Bitácoras de aprendizaje durante

los cierres de las clases. De acuerdo a lo anterior, se diseñó un prototipo de Bitácora que

contemplaba las preguntas y las instrucciones para que los alumnos supieran exactamente qué se

les preguntaba y qué se esperaba que respondieran. A continuación se adjunta un ejemplar de

esta.

Bitácora de aprendizaje 01

Nombre alumno: Fecha: Objetivo de la clase:

1. ¿Qué fue lo que aprendí hoy? Nombro lo que aprendí (conceptos, habilidades u otro) y lo describo de la forma más completa posible mencionando los pasos que seguí para ello.

2. ¿Qué cosas no logré aprender y por qué creo que fue así? Enumero las cosas que considero que no aprendí y luego, describo los motivos por los cuales creo que no lo conseguí.

Tabla Nº 4: Modelo de Bitácora de Aprendizaje

Asimismo, se decidió realizar la escritura de una hipótesis de lectura en la cual los

alumnos siguieran una estructura mínima que contemplaba: breve introducción del tema,

contextualización de la obra, exposición de la hipótesis y breve explicación de la misma.

Para ello, se les suministró un ejemplo, con la finalidad de observar si los sujetos eran

capaces de seguir el patrón y reformularlo a su antojo. A continuación se detalla el ejemplo.

A partir del cuento “El árbol” de María Luisa Bomba, publicado en 1939, la figura

de las perlas simboliza la tristeza que emana de Brígida producto de la inmaterialización del

amor que siente, debido un matrimonio infeliz y a una vida reprimida de toda sensación

afectiva.

En el cuento se refiere a la figura “puñados de perlas que llueven a chorros sobre un

techo de plata” (52) para retratar la acumulación de sufrimientos amorosos que han

estallado en una lluvia intensa, tal como el llanto de Afrodita (Diosa del amor) que lloraba

perlas. Este llanto, cae estrepitosamente a chorros como un manantial natural del que fluye

enérgicamente todo el dolor de la esposa amante no correspondida, ocasionando una

tormenta en su interior.

Pero, además, la figura se completa con el techo de plata sobre el que se deposita

todo el llanto. En este sentido, la plata se refiere a la femeneidad y sus fuerzas mágicas,

pero al ser este un elemento y no tan solo el color, viene a significar lo material.

En conclusión, Brígida sufre profundamente al no conseguir materializar su amor en

ningún sentido, ni a través de su marido ni a través de un hijo, debido en gran parte a la

falta de sentimientos producidos por el materialismo de Luis, quien prefiere trabajar en

lugar de dejarse llevar por el sentimiento: “Se había levantado sigiloso y sin darle los

buenos días, por temor al collar de pájaros que se obstinaba en retenerlo fuertemente por

los hombros”(48).

Tabla Nº 5: Ejemplo de hipótesis de lectura

VI. II Las sesiones

La sesión Nº 1 de la segunda unidad estuvo dedicada a Plan Lector. En esta se le presentó

a los alumnos datos biográficos de la escritora para introducir la sesión. El objetivo de esta

estaba destinado a que realizaran hipótesis de lectura a partir de la lectura del cuento “El árbol”

de María Luisa Bombal. Para ello los alumnos debían leer el cuento de manera grupal. Sin

embargo, debido al bullicio la lectura debió ser colectiva. Seguido a ello, se les entregó una lista

con varios elementos simbólicos con sus respectivos significados. La tarea consistió en dividirse

en grupos para realizar la búsqueda de un símbolo por grupo, (asignado por el docente) para

interpretar su función en el relato. Cada grupo debía formular su hipótesis de acuerdo al siguiente

modelo:

El modelo presentado era el que los alumnos debían seguir como prototipo en la creación

del suyo. La actividad resultó bastante entretenida para ellos, pero también muy compleja, dado

que no están habituados a trabajar de ese modo (de acuerdo a sus comentarios). Los alumnos se

sentían incapaces de imaginar que los elementos presentes en el cuento podían significar algo

más allá de lo evidente, motivo por el que se hizo lento el desarrollo de la actividad. Sin

embargo, casi todos los grupos consiguieron esbozar una hipótesis.

El recuento con las hipótesis realizadas por los sujetos es el siguiente:

Código Hipótesis de lectura del cuento “El árbol”

8 – 14 -

19 – 20 -

27

“A partir del cuento “El árbol” (1939) de María Luisa Bombal, se puede entender

que la naturaleza tiene un metafórico porque cada elementos de la obra representa

un aspecto de la vida de brígida”.

El mar del cuento “El árbol” (1939) e María Luisa Bombal se entenderá que el mar

representa los cambios emocionales por los cuales atraviesa Brígida con Luis”.

2- 9-10-

12-18-24

“En el texto los cabellos pueden simbolizar los hechos ocurridos en la vida como

por ejemplo los cabellos blancos pueden significar o simbolizar la vejez, la vida

reconocida, el cansancio y desgaste de una persona.

Ej: “Recibía orgullosa sobre sus hombros el peso de la cabeza cana. ¡oh! Su pelo

plateado y brillante de Luis!”.

15-17- “En el cuento “El árbol” se aprecia la existencia de un elemento metafórico, lo

26-28-

29-30

anteriormente mencionado hace alusión al viento que se presenta de forma directa e

indirecta en la obra y que interfiere sobre el árbol haciendo que este pase por

muchas etapas a lo largo de la obra, la metáfora reconocida es que el viento se

relaciona con el destino y que es una fuerza que actúa sobre la vida de Brígida pero

más directamente en su matrimonio con Luis(representado por el árbol en la

historia), el viento se asocia al destino porque se expresa de distintas formas, en

primer lugar de forma destructiva”.

6 - 7- 21

- 22-

“El espejo para ella significa hacer una reflexión de ella misma, le hacía pensar

cuando veía el espejo”.

1-5-11-

13-25

“El verde representa en Brígida los momentos de alegría que vivió durante su

infancia y durante el periodo que duró su matrimonio.

Brígida en su infancia pasó momentos escasamente agradables, sin embargo, cuando

vivía algún momento feliz, ella mencionaba el verde; como por ejemplo en la

primavera y el bosque.

En la descripción de verde, este se relaciona en la ingenuidad y esto se conecta en el

texto con la escasez de conocimiento que poseía la protagonista”.

3 – 4 -16

- 23

“En el cuento el viento actúa de forma destructiva en el árbol, ya que el viento

impulsa las hojas a caer, agita al árbol y lo retuerce de su tranquila postura”. Tabla Nº 6: Hipótesis de lectura realizadas por sujetos

Durante el cierre de la sesión los alumnos debían realizar una Bitácora de Aprendizaje

que proponía las siguientes preguntas:

1. ¿Qué fue lo que aprendí hoy y cómo lo explicaría?: _____________________

2. ¿Qué fue lo que no logré aprender y por qué?:_________________________

Sin embargo, escasos alumnos la desarrollaron. Dentro de los múltiples argumentos que

dieron para no desarrollarla y no entregar el material que se les solicitó fue que no estaban

acostumbrados a hacer ese tipo de cosas, que nadie les pedía hacer tanto y que estaban cansados.

De acuerdo a ello, se presenta un recuento de las Bitácoras que sí fueron realizadas y

entregadas. Estas se dividieron por pregunta con la finalidad de recuperar de manera más fácil la

información.

Código Respuesta 1: ¿Qué fue lo que aprendí hoy y cómo?

1 “Aprendí a componer y hacer hipótesis. Lo aprendí ejercitando haciendo una

hipótesis del cuento “El árbol”.

2 “Que un espejo puede tener variados significados dependiendo del contexto, lo hice

cambiando de significado lo que significa espejo y cambiar un poco para que sirve.”

4 “Aprendí a hacer hipótesis leyendo en grupo y describir un fragmento del árbol

asociado a una palabra en el texto “el mar”.

5 “Aprendimos hacer hipótesis. Usted nos enseñó a hacerlas, sacando ideas

metafóricas del cuento.”

6 “Aprendí a formular una hipótesis . Lo hice formulando una propia a partir de un

cuento leído en clases.”

7 “Aprendí como se elabora una hipótesis y lo hice haciendo un resumen de todo lo

que era importante, luego lo separé y listo.”

9 “Sobre el espejo, analizando la guía que nos entrego el profesor.”

10 “Dar características. Analizando con el concepto de la guía. Dar la hipótesis.”

11 “Aprendí a como fabricar hipótesis lo hice mediante ejemplos entregados por la

profesora.”

12 “Lo que aprendí hoy fue a sacar una hipótesis, y como relacionarla con una

explicación. Lo hice leyendo y colocando lo que creí correcto.”

14 “Aprendí a redactar una hipótesis, escribiendo una hipótesis relacionada con el

cuento: “El árbol”.

15 “A sacar una hipótesis. Escuchando a la profesora y con ayuda del grupo.”

16 “Como hacer una hipótesis. Por medio de una análisis.”

17 “A crear una hipótesis por medio de un análizis del texto para formular la hipótesis.”

19 “Aprendí a interpretar metáforas, organizar una hipótesis y escribir una.

Lo hice gracias a leer metáforas presentadas en un texto y relacionándolas con cosas

o acontecimientos de la vida de un personaje, organice la hipotesis al reescribirla en

más de una ocasión siguiendo unos parámetros, y aprendí a escribir una al plasmar

mis ideas interpretadas de un texto en un trozo de papel de forma ordenada y

coherente.”

21 “Hoy aprendí a formular hipótesis. Lo aprendí gracias a un ejemplo que nuestra

linda y querida profesora nos mostró”.

22 “Hoy he aprendido como estructurar una hipótesis de manera correcta, mediante la

actividad sobre el cuento “El árbol”, la profesora me indicó que el concepto

metaforico que estábamos tratando podía aparecer directa o indirectamente en la

obra. Todo esto me ayudará a poder desarrollar mejor la próxima evaluación de plan

lector.”

23 “Aprendí que los elementos que aparecen en una obra literaria simbolizan otras

cosas. Lo hice leyendo la obra “El árbol” y buscando lo que simbolizan.”

24 “Hoy aprendí a realizar una hipótesis. Lo hice haciendo una como yo creía que se

hacía y preguntándole al profesor si estaba bien y si estaba mal en que me

equivocaba.”

25 “A hacer hipótesis y como relacionarlas con una explicación. Lo hice relacionando

ideas entre párrafos a través de la lectura.”

26 “Aprendí a hacer hipótesis lo aprendi desarrollando una hipotesos de un cuento.”

27 “Aprendí a plantear una hipótesis. Sacando ideas fundamentales de lo leído.”

30 “Lo que hoy logré aprender fue cómo tratar de hacer una hipótesis, a partir de un

texto leído.”

31 “Interpretar de una manera más clara las metáforas presentes en textos.”

32 “Aprendí a como redactar una hipótesis, ordenando ideas, leyendo y redactando.”

33 “Mas que aprender analice el texto leyendo y escribiendo una hipótesis.”

34 “Formular una hipótesis, creando una opinión sobre un tema.”

35 “Aprendí que generalmente en los libros hay elementos con diversos significados

para el escritor. Lo hice leyendo el cuento “El árbol”.

36 “Nada.”

37 “Nada.” Tabla Nº 7: Respuesta Nº 1 de la Bitácora de Aprendizaje Nº1

A continuación se adjunta la tabla que contiene las respuestas a la segunda pregunta:

Código Respuesta 2: ¿Qué fue lo que no logré aprender y por qué?

1 “No pude citar correctamente, porque no tenia el material necesario.”

2 “Elaborar bien una hipótesis.”

4 “No logre poder llegar a profundizar con el respaldo de la hipótesis.”

5 “No logramos hacer la hipótesis completa.”

6 “No logré analizar bien el texto pedido.”

7 Argumentar aveces me cuesta mucho y eta vez fue así nosé porque.”

9 “Da hipótesis ya que me confundí.”

10 “X”

11 “No aprendí a explicar la hipótesis.”

12 “Lo que no logré aprender fue encontrar la idea que necesitaba para sacar la

hipótesis.”

14 “nuevo léxico.”

15 “Como relacionar los cabellos con el texto.”

16 “Nada, porque presté atención.”

17 “Aprendí todo lo expresado.”

19 Alumno no responde a la pregunta.

21 “Nada se me escapó.”

22 “No supe como expresar correctamente mis interpretaciones.”

23 “No supe como explicar bien el significado del cabello.”

24 “No logre aprender como argumentar una hipótesis.”

25 “No logré entender como identificar la idea principal de la hipótesis y cómo

justificarla.”

26 “No pude citar ya que se me hacía difícil encontrarlas.”

27 “A plantear definitivamente la hipótesis.”

30 “No me creo preparada para hacer una hipótesis y que quede bien.”

31 “Manejar.”

32 “No alcance a terminarla por completo la hipótesis, pero ya tiene su idea principal.”

33 “Los que dijo la profe porque estaba leyendo.”

34 “Fundamentarla.”

35 “No supe como relacionar los significados con lo que salía en el texto.”

36 “No me quedó muy claro como hacer una hipótesis.”

37 “Como hacer una hipótesis.” Tabla Nº 8: respuesta Nº2 de la Bitácora Nº 1

Para la sesión Nº 2 se retomó la clase anterior con el objetivo de que todos los alumnos

conocieran las hipótesis de sus compañeros y fueran capaces de expresar su opinión respecto de

ellas, entregar aportes a dichas ideas, corregir la escritura y la explicación presente en las

hipótesis de lectura. Para ello, las hipótesis fueron transcritas y proyectadas. Se procedió a leer

en voz alta una a una las hipótesis para su posterior comentario, tanto por parte del grupo que las

construyó como la de los otros pares que entregaban sus opiniones al respecto. En esta actividad

prevaleció el respeto hacia el trabajo de los demás, pero no por ello, dejó de ser crítica. Lo

anterior se reflejó en que los comentarios generales fueron que no se entendía la idea, que faltaba

explicación o la contextualización de la obra, entre otras apreciaciones.

Es necesario mencionar que a partir de la primera prueba de plan lector se detectó que las

respuestas de los alumnos no se organizaban con estructura inicio, desarrollo y cierre. Motivo

por el cual, durante la unidad de texto expositivo se trabajó organizando textos a partir de la

estructura básica (inicio-desarrollo y cierre) constantemente, ya fuese de manera oral o escrita.

Dentro de la misma línea, se potenció el uso de marcadores discursivos para que organizaran sus

textos. Lo anterior sirvió para la evaluación de exposición de un discurso con tema a elección.

Con lo anterior se intenta señalar que los alumnos tuvieron variadas sesiones para trabajar el

modo de organizar un discurso expositivo. Por lo tanto, en las evaluaciones dos y tres de plan

lector la organización inicio-desarrollo y cierre fue algo que se contempló en la evaluación de

sus respuestas.

Para la sesión Nº 3 el objetivo fue reconocer elementos centrales del texto argumentativo

tales como: propósito, tema, participantes, contexto y organización interna (tesis, base, garantía y

respaldo). La sesión se inició con la presentación de un PPT acerca de la estructura interna de la

argumentación. Luego, para el desarrollo de la clase los alumnos ejercitaron con una guía. La

docente se dedicó a monitorear el desempeño de los alumnos y a responder dudas. En un tercer

momento, se procedió a la revisión de la actividad mediante la corrección con la ayuda de los

alumnos.

Originalmente, en las sesiones 4 y 5 se evaluó a los alumnos la lectura de la obra La

amortajada de María Luisa Bombal (Anexo 5.1). En esta ocasión hubo asistencia de 34

alumnos, por lo cual se evaluará el desempeño de todos ellos para los fines de esta investigación

acción. Las preguntas que serán consideradas son las siguientes:

1. De acuerdo a la obra leída y a la actividad realizada en clases, formule una hipótesis

de lectura para dos símbolos que aparezcan en ella. Para ello, introduzca brevemente la obra. A

continuación, formule la hipótesis (idea que tiene respecto del uso de aquellos símbolos en la

obra), explíquela brevemente y luego, desarróllela. Finalmente, realice una conclusión. Debe

realizar al menos dos citas que le permitan argumentar y explicar las ideas expuestas.

3.

“Respetuosamente maravillados se inclinaban, sin saber que Ella los veía. Porque Ella veía,

sentía.” (96).

Cómo explicaría el hecho de que la mujer amortajada tenga visiones respecto de la realidad de su

velorio y entierro. Describa y explique su respuesta (Su respuesta debe estar esquematizada:

introducción, desarrollo y conclusión).

Para la sesión Nº 4 el objetivo fue discriminar el uso de distintos modos de razonamiento

argumentativos. Para ejercitar el reconocimiento de ellos, se procedió a leer el texto “Discurso de

Steve Jobs”, presente en el libro La vuelta al mundo en 100 textos, pg. 278 .281. Luego de la

lectura colectiva cada alumno debía realizar una búsqueda de ejemplos en el texto. la

conversación que surgió fue interesante, dado que los alumnos en principio creían que el texto

era expositivo, y a medida que fueron desgranando sus partes, percibieron las razones de por qué

era argumentativo. En lo que respecta a la bitácora de aprendizaje, lamentablemente no pudo ser

efectuada ya que la sesión fue interrumpida antes del cierre porque la Inspectora ingresó para

entregar los pases escolares a los alumnos y se produjo un desorden grandísimo que no permitió

desarrollarla.

Para la sesión Nº5 el objetivo fue analizar un texto argumentativo a través del

reconocimiento de su estructura y tipos de argumentos. Para ello, los alumnos leyeron la guía Nº

4 que contenía el texto “Kidzania: reescribiendo el mundo que nos rodea”. El texto resultó ser un

éxito para el grupo curso, dado que años anteriores habían asistido a Kidzania en un paseo de

curso y tenían muchos recuerdos respecto de cómo era el lugar y en qué consistían las

actividades del sitio.

En este sentido, la discusión que se generó entre los pares, guiadas por las preguntas,

aportes y acotaciones de la docente. Los alumnos fueron capaces de generar reflexiones acerca

de cómo las empresas trabajan con la mente de los niños para que desde pequeños aprendan

cómo funciona la sociedad y cómo los individuos se mueven en ella, cómo y dónde comprar o

trabajar. Asimismo, fueron capaces de percibir la tesis del texto y los argumentos entregados por

el emisor. Debido a la discusión que se produjo, resultó imposible delimitar los tiempos para la

realizar la bitácora de aprendizaje. Es preciso señalar que fue la primera vez que el curso

completo participaba en comentar un texto, todos los alumnos estaban interesados en dar sus

ideas y debatir, de cierto modo con sus pares, ante ideas contrarias.

Continuando con la siguiente sesión, esta se vio interrumpida con una evaluación

sumativa de comprensión lectora que se realiza en el colegio a todos los alumnos de manera

sorpresiva, puesto que se les avisó con 3 días de anticipación, al igual que a la profesora en

práctica. Por lo tanto, los alumnos rindieron aquella evaluación la que se compuso por 35

preguntas con alternativas.

Para la sesión nº 6 el objetivo fue: Reconocer los distintos tipos de falacias

argumentativas. Para ello debían realizar la siguiente actividad: a) discutir grupalmente una

falacia asignada con la finalidad de comprenderá, b) crear un meme con la imagen a partir de la

falacia discutida de manera grupal, c) presentar a los otros compañeros la falacia que trabajaron

como grupo y explicarla a otros y finalmente d) mostrar el meme que habían realizado a partir de

la falacia y explicar en qué consistía la falacia.

Sin embargo, los alumnos se tomaron demasiado tiempo en discutir de manera grupal la

falacia asignada y mucho más en crear un meme con dicha falacia. Debido a lo anterior, la sesión

se cortó luego de que los alumnos terminaron de crear los memes y se procedió realizar la

Bitácora de aprendizaje como parte del cierre de la sesión. Es importante destacar que para esta

sesión hubo una inasistencia de 12 personas por motivos desconocidos. Lo anterior tiene como

consecuencia la baja cantidad de Bitácoras de aprendizaje de la sesión, sumado a los alumnos

que no la entregaron. Únicamente se tienen las respuestas de 15 sujetos. De acuerdo a ello, se

adjunta la tabla con los datos recogidos ante la pregunta: ¿Qué falacia aprendió hoy y de qué

modo la explicaría?

Para guiar de cierto modo las respuestas de los sujetos, se les mostró un ejemplo en la

pizarra respecto de cómo comenzar la respuesta. Se les pidió a los alumnos que fueran lo más

descriptivos posibles con la finalidad de que pensaran que se lo explicaban a alguien más y el

objetivo era que otra persona entendiera la explicación.

A continuación se presentan los resultados de la Bitácora de aprendizaje Nº 2:

Código Tipo de falacia

Trabajada Respuestas alumnos

2 Falsa autoridad La falacia de la falsa autoridad consiste en dar una autoridad pero

que no tiene nada que ver con el tema propuesto.

4 Ad baculum La falacia ad baculum consiste en sostener la validez de una idea

mediante la amenaza.

5 Generalización

apresurada

La falacia generalización apresurada consiste en dar por hecho

algo basándose en una excepción.

7 Ad baculum La falacia ad baculum consiste en sostener una validez mediante

una amenaza.

8 Generalización

apresurada

La falacia generalización apresurada consiste en meter en un

mismo a un conjunto de personas o cosas mediante la excepción,

esta falacia consiste en invadir la regla.

10 Falsa autoridad La falacia de la falsa autoridad consiste en dar un argumento con

una autoridad que no tiene relevancia con el tema.

13 Falsa

causalidad

La falacia causalidad consiste en que uno es causa de otro,

relacionando la causalidad solo en la coincidencia.

15 Generalización

apresurada

La falacia generalización apresurada consiste en decir que si una

persona actúa de una forma todos los demás lo harán también.

16 Falsa analogía La falacia falsa analogía consiste en compara dos hechos, solo de

una manera superficial sin considerar diversos factores y

diferencias.

17 Generalización

apresurada

La falacia generalización apresurada consiste en meter en un

mismo saco a un conjunto de personas o cosas mediante la

excepción de la regla de solo un ente perteneciente a ese conjunto.

19 Ataque

personal

La falacia “ad hominem” o falacia de ataque personal consiste en

dejar de decir la idea planteada en sí para “usarla abajo” para

atacar directamente a la persona en el mismo objetivo.

20 Falsa autoridad La falacia de la falsa autoridad consiste en dar argumentos citando

a una autoridad que no tiene nada que ver.

28 Generalización

apresurada

La falacia… la verdad es que no entendí el tema que me tocó

(apresurada).

34 Falsa

causalidad

La falacia causalidad consiste en relacionar dos acciones siendo

que no están relacionadas y es mera casualidad.

36 Ataque

personal

La falacia del ataque personal consiste en cuestionar ideales u

opiniones de una persona sin argumento.

Tabla Nº 7: Bitácora Nº 2

VI.III. Categorías de análisis

Las categorías de análisis de la secuencia explicativa surgieron a partir de las primeras

evidencias recogidas durante la intervención, esto es, de las bitácoras de aprendizaje y las

hipótesis realizadas por los alumnos. También, se añadieron algunas categorías que se

fundamentan en la bibliografía revisada para este estudio y producto de esta fusión surgió la

tabla que se presenta enseguida.

Características Generales de la Estructura Explicativa

Categoría Definición Presente (1punto)

Ausente (0 punto)

1. Presencia de introducción Realiza presentación del tema 2. Presencia de desarrollo Mantiene el tema y lo desarrolla 3. Presencia de conclusión Realiza reformulación Estrategias discursivas de la explicación Categoría Definición Presente

(1punto) Ausente (0 punto)

1. Presencia de Definición Delimitación de los atributos del tema/objeto a tratar (se llama, contiene, se refiere a, se define como, contiene, comprende, está constituido).

2. Presencia de Clasificación Procedimiento que distribuye cualquier entidad referida en diversas agrupaciones.(desde criterios diversos, de lo general a lo particular, de lo particular a lo general).

3. Presencia de Reformulación

Procedimiento que expresa de otro modo algo anteriormente mencionado (bueno, o sea, esto es, a saber, es decir, quiero decir, en otras palabras, mejor dicho).

4. Presencia de Ejemplificación

Procedimiento que concreta lo abstracto en una experiencia más cercana al receptor (por ejemplo, a saber, así, en concreto, pongamos por caso, sin ir más lejos, etc.).

5. Presencia de Citas Recurso para demostrar confiabilidad y autoridad en fuentes

6. Presencia de Analogía Procedimiento de aclaración o ilustración a partir de la comparación entre dos elementos para facilitar su comprensión.

7. Presencia de Metáfora

8. Presencia de Comparación Organización textual


Ausente (0 punto)

1.Presenta marcadores de ordenación

Conectan de manera ordenada el desarrollo del texto (iniciadores, distribuidores, ordenadores, de transición, continuativos, aditivos, digresivos, espacio temporales, de anterioridad, de simultaneidad, de posterioridad, conclusivos, finalizadores).

2. Presenta marcadores que introducen operaciones discursivas

Se sitúan al inicio del enunciado o antes del segundo miembro de la relación (de expresión, de manifestación de certeza, de confirmación, de tematización, de reformulación, explicación, ejemplificación).

3. Conectores Elementos que ponen en relación a segmentos textuales y a la vez, entregan pistas al receptor (Aditivos, contrastivos, causativos, consecutivos, condicionales, finales, temporales, espaciales).

4. Modalizadores epistémicos

Manifestación de la postura y actitud del emisor ante el tema que trata.

Organización Secuencial


Ausente (0 punto)

1. Esquema Inicial Referencia a un objeto complejo (aquello desconocido que se explicará).

2. Esquema problemático Las preguntas que se realizan a partir de él lo convierten en un objeto problemático.

3. Esquema explicativo Mecanismo a través del cual el objeto

problemático se vuelve comprensible y claro.

4. Esquema conclusivo Fin de la explicación, se recapitula lo ya explicado.

Combinación con otras secuencias


Ausente (0 punto)

1. Presencia de Argumentación

Práctica discursiva apelativa que intenta convencer o persuadir

2. Presencia de Descripción Representación lingüística del mundo real o ficticio

3. Presencia de Narración En la explicación en forma de relato que sirve de ejemplo. (temporalidad, tema, transformación de estado (alegría, pena), unidad de acción y causalidad).

Tabla Nº 8: categorías de análisis de las evidencias

VI. IV. Análisis cuantitativo de las evidencias por categoría

Las evidencias se han analizado y a partir de ellas han emergido las categorías que se

presentarán más adelante. El modo de análisis consistió en leer cada una de las evidencias y

relevar de ellas todos aquellos elementos textuales que se relacionan directamente con la

Secuencia explicativa, ya sea por su presencia o ausencia.

Las evidencias que se analizaron son:

1. Bitácora de aprendizaje Nº 1 (respuestas 1 y 2)

2. Bitácora de aprendizaje Nº 2

3. Hipótesis de lectura grupal

4. Prueba de Plan Lector (preguntas 1 y 3)

Gráficos y Análisis de los datos por evidencia Evidencia 1 y 2: Bitácoras de Aprendizaje e Hipótesis de Lectura Para los efectos de este estudio, tanto las Bitácoras de aprendizaje como la Hipótesis de

lectura serán estudiadas como referentes en cuanto a la búsqueda de las categorías respecto de las

estrategias que los alumnos utilizan para explicar de manera escrita. Luego de levantar las

categorías, se analizó cada una de las evidencias.

En este sentido, los resultados son los siguientes:

La estructura explicativa que más redunda entre los alumnos es la del Desarrollo del

texto, dejando sin existencia la introducción y la conclusión, dado que no aparecen.

En cuanto a la combinación de secuencias que realizan, se aprecia que en 14 casos

aparece la descripción y en 1 caso no se utiliza ninguna. Por lo cual, los alumnos no cuentan con

el dominio de otras secuencias para conseguir mezclarlas a fin de lograr una explicación más

completa.

Ahora bien, en cuando a las estrategias discursivas con las cuales componen sus escritos,

se aprecia que la que más se presenta es la de la definición del concepto, aunque de manera

superficial, no logrando completar la secuencia descriptiva, por ejemplo.

En cambio, se muestra que no hay presencia de clasificación, citas y metáfora por

ejemplo. asimismo, en el caso de la analogía solo se percibe en 3 ocasiones y la ejemplificación

solo 1. De lo anterior es posible comprender que los alumnos no manejan estrategias

discursivas, al menos ante la tarea de realizar Bitácoras de aprendizaje. Por lo tanto, puede ser

que los alumnos no se sientan cómodos realizando este tipo de género y que en consecuencia, no

apliquen sus habilidades escriturales.

Evidencia 3, Prueba del Plan Lector pregunta 1

En el siguiente gráfico es posible apreciar la suma del puntaje obtenido por cada alumno

en el uso de la categoría Estructura explicativa (inicio, desarrollo y cierre) utilizadas por los

alumnos para la pregunta nº 1 de la Prueba de Plan Lector acerca de la Obra La amortajada.

En cuanto a los resultados obtenidos es posible afirmar que un alto porcentaje de la

población presenta el uso de la introducción y del desarrollo, con un total de 27 casos. En

cambio, un porcentaje bastante menor presenta solamente el desarrollo del texto con 4 casos. En

contraste con los 3 casos que son capaces de desarrollar la estructura explicativa en su totalidad.

Por lo tanto, los alumnos no son capaces de lograr textos con tres partes claramente diferenciadas

y su tendencia es a introducir y luego desarrollar el tema, pero no son capaces de sintetizar sus

textos y de crear cierres para ellos.

En lo referido a la categoría de Organización Secuencial, los datos obtenidos demuestran

que 30 alumnos realizan el Esquema inicial, 25 consiguen realizar el Esquema problemático, 34

realizan el Esquema explicativo y tan solo 5 logran realizar el Esquema conclusivo. Por lo cual,

se extrae la información de que un muy bajo porcentaje de los alumnos tiene la habilidad de

escribir tomando en consideración la estructura de le explicación.

A su vez, se presenta el gráfico y posterior análisis respecto de la combinación de los

Esquemas que utilizan los alumnos en sus escritos.

Como se mencionó previamente, el análisis al que se llega posterior a la revisión de los

datos es que tan solo en 5 casos se logró completar el esquema explicativo. Es decir, que no es

un denominador el realizar explicaciones con el esquema completo. Esto puede deberse a la

escasa ejercitación de las tareas de escritura y oralidad en las que se les pide explicar algo. Los

sujetos no están habituados a expresar su conocimiento, sino más que nada están acostumbrados

a escoger una u otra alternativa, dependiendo de lo que se les pregunte, pero donde tiene una

gama de 5 posibles respuestas ya esquematizadas por un tercero. Es decir, el proceso de

comprender, de relacionar, de parafrasear, de relatar, no es parte de sus actividades diarias y ello

redunda en la escasa complejidad de sus explicaciones.

Sin embargo, es posible constatar que en 25 casos solamente falta realizar la conclusión,

por lo cual es necesario crear mecanismos que les permitan a los alumnos integrar una síntesis

del tema tratado y que lo internalicen como algo tan importante como lo es el esquema

explicativo.

Asimismo se observó que en escasos 4 casos solamente desarrollaron el esquema

explicativo propiamente tal, de lo cual se desprende que quizás solo sea necesario realizar un

trabajo más arduo con esos estudiantes, dado a que son la minoría.

Para proseguir se presentan los datos recabados a partir de la combinación de secuencias

discursivas que realizaron los estudiantes.

Del gráfico anterior se desprende que la combinación argumentación, descripción y

narración es la que tiene más apariciones dentro de la muestra estudiada con un total de 11 casos.

Seguida por la combinación de argumentación y narración, la cual está compartida con la de

argumentación y descripción, ambas con un total de 8 casos. En cambio, el uso de solo una

secuencia para combinar o incluirla dentro de la secuencia explicativa está casi equiparada entre

la narración con 3 casos y la argumentación con 4.

De manera que, una baja parte de la población estudiada es capaz de incluir varias

secuencias que potencian a la explicativa, puede deberse a desconocimiento del tema o bien, a

que los sujetos no manejan las secuencias antes mencionadas, o que bien, las asocian a géneros

discursivos diferentes del de una prueba de desarrollo.

Por otro lado, en cuanto a la Organización textual utilizada por los sujetos para redactar

sus respuestas, los datos son los siguientes:

Del gráfico anterior se desprende que en 32 casos se utilizan conectores que señalan

explicación, así como que en 24 casos se aprecia el uso de modalizadores en los textos. También

se distingue que en 19 casos se utilizan marcadores introductorios y en 12 casos aparecen

marcadores discursivos de ordenación.

Es posible concluir que casi la totalidad de la población, utiliza conectores que alertan al

receptor acerca de que a continuación se presentará alguna explicación y que, por ende, este debe

prestar mayor atención. Sin embargo, es necesario recalcar el uso de los marcadores discursivos

de ordenación que tanto ayudan a que el texto se presente ordenado y claro al receptor. Este tipo

de conectores no están asimilados por los alumnos, ni siquiera en la mitad de la población.

De igual modo, se presentarán los resultados obtenidos en la categoría de las estrategias

discursivas más frecuentemente usadas por los sujetos. Dentro de estas se destacan las citas, lo

cual se debe claramente a que la instrucción de la pregunta así lo ameritaba. Sin embargo, esta

instrucción no fue seguida por la totalidad de los sujetos. La estrategia de definición es la

segunda con mayor frecuencia, dado que aparece en 17 casos de 34 observados. Lo anterior, es

un dato bastante importante, ya que si bien no aparecía como parte de las instrucciones los

alumnos son capaces de completar información para clarificar su tema de exposición.

En el caso de la reformulación, esta tiene una baja aparición con solo 6 casos, lo cual se

relaciona directamente con la explicación y más aún con la conclusión de los escritos. Por lo

tanto, es tarea a trabajar el que los alumnos interioricen en valor de la reformulación en los

escritos.

A partir de lo anterior, se realizó la suma de las estrategias discursivas utilizadas por cada

individuo y se llegó a la siguientes cifras:

Con base en los resultados, es posible señalar que en el caso de 5 estudiantes logran

mezclar cinco estrategias para realizar la explicación, mientras que 8 estudiantes utilizan solo 1 y

con 3 estrategias en uso aparecen trece alumnos, siendo este total el más alto realizado por esta

población.

Evidencia 3, Prueba del Plan Lector pregunta 3

Esta evidencia surge a raíz de la Prueba de Plan lector con la obra La Amortajada de

María Luisa Bombal. A continuación se presentan las evidencias obtenidas en la pregunta Nº 3.

A continuación se presentarán los resultados de la Estructura Explicativa básica (Inicio,

desarrollo y cierre) los resultados son los siguientes:

En esta categoría de análisis, un total de 10 sujetos presentaron la estructura completa

(introducción, desarrollo y conclusión). En cambio, un total de 9 sujetos presentaron la estructura

compuesta por introducción y desarrollo. A la vez que un total de 15 alumnos solamente

presentaron el desarrollo. Lo anterior redunda en el hecho de que menos de la mitad de la

población estudiada es capaz de realizar la estructura básica completa, seguramente lo anterior se

deba a la poca práctica de la escritura.

En lo que concierne a la categoría de la Organización Secuencial propiamente tal de la

Exposición, los resultados son los que se presentarán a continuación, siendo Esquema 1:

esquema inicial, Esquema 2: esquema problemático, Esquema 3: esquema explicativo y

Esquema 4: esquema conclusivo.

De acuerdo a ello, 23 sujetos realizan el Esquema inicial, 24 realizan el Esquema

problemático, la totalidad realiza el Esquema explicativo y solo 13 realizan el Esquema

conclusivo.

Para profundizar en estos datos, se recapituló la información por sujeto de acuerdo a la

combinación de esquemas que utilizan y este resultado es el siguiente:

En conclusión, un total de tan solo 11 sujetos son capaces de realizar todos los esquemas

para concretar la explicación, de acuerdo al modelo propuesto por Adam (1992). A estos le

siguen 8 alumnos a los que solo les falta incorporar el esquema conclusivo. Luego, tanto los

esquemas 1 + 3 y el 3 solo es logrado por 4 alumnos en cada uno, para concluir con solo 2

alumnos que solo consiguen el esquema explicativo.

En concordancia a los resultados, es posible visualizar que del total de 34 sujetos, menos

del cincuenta por ciento de ellos, consigue desarrollar adecuadamente el esquema explicativo.

Por lo tanto, falta aún mucho trabajo por desarrollar para que los sujetos tengan mejores

resultados ante la tarea explicativa.

Ahora bien, en cuanto a los datos obtenidos respecto de la combinación de las secuencias

en el gráfico se menciona la secuencia A: argumentativa, N: narrativa y D: descriptiva. A

continuación se presenta el gráfico representativo de los resultados.

De lo anterior se desprende que un total de 14 alumnos es capaz de fusionar todas las

secuencias dentro de la explicación. Mientras que 15 logra fusionar la argumentación y la

narración. En contraste con 5 alumnos que solo utilizan la narración como mecanismo para la

secuencia explicativa.

Por lo tanto, los sujetos deben ser expuestos con mayor frecuencia a la tarea de describir,

narrar y argumentar. Lo anterior, puede deberse claramente a que el Colegio no potencia tareas

de escritura, sino casi en su totalidad de lectura con fines de obtener mejores resultados en

pruebas estandarizadas.

Para continuar, los resultados obtenidos en la categoría de Organización Textual los

resultados obtenidos son:

Del gráfico anterior se desprende que casi la totalidad de los sujetos utilizan conectores

propios de la tarea explicativa con 33 apariciones. En cambio, los modalizadores son los que con

menos frecuencia aparecen. Del mismo modo que los marcadores discursivos de ordenación, con

tan solo 13 sujetos que los utilizan. Sin embargo, sí es posible apreciar un aumento en el uso de

los marcadores para introducir otros enunciados, por ejemplo.

Y para concluir, en la categoría de estructuras discursivas se observa que las estrategias

que con mayor frecuencia son utilizadas por los sujetos son la reformulación con 17 ocasiones en

que aparece, seguida por la definición y las citas con un total de 12 apariciones, para continuar

con la clasificación con 9 ocurrencias y en último lugar, la analogía con solo 2 casos.

En esta misma línea, se apreció que en la suma total de estrategias discursivas utilizadas

por los alumnos, solo dos alumnos de un total de treinta y cuatro fueron capaces de usar como

máximo 4 estrategias discursivas, siendo estas la definición, la reformulación, la ejemplificación

y las citas. Así también, se observó que tres alumnos utilizaron un total de 3 estrategias, siendo

estas: la definición, la reformulación y la clasificación. En cambio, un total de catorce alumnos

solo usaron 2 estrategias, siendo estas: la ejemplificación y las citas. Y finalmente, los alumnos

que usaron tan solo 1 estrategia fueron un total de trece sujetos, donde las dos estrategias que

más se reiteraron fueron: la clasificación y la reformulación con cuatro sujetos que la prefirieron.

Además, en el caso de dos sujetos no se presentó ninguna estrategia discursiva.

A partir de los datos recogidos es posible establecer que la estrategia discursiva más

utilizada es la Reformulación, lo cual puede deberse a que es la que más se entrena en las

pruebas a los que los alumnos se enfrentan regularmente, al menos en la lectura. Por lo cual, es

factible deducir que es necesario que los alumnos se enfrenten a más tareas de escritura en la

cual ellos sean los encargados de referir el mundo utilizando estrategias discursivas de

explicación, con la finalidad de que sean capaces de utilizarlas también en pruebas de desarrollo.

Si bien lo alumnos comprenden a qué se refiere cada estructura en cuanto a su significado, no

son capaces de ponerlas en práctica, principalmente porque no tienen la necesidad. En este

sentido, el Colegio debiera contemplar ejes de escritura más largos y no referidos netamente a

redacción de conceptos, sino más bien al uso de géneros discursivos que permitan emplear el

lenguaje y las estrategias discursivas de manera más natural.

VI.V Análisis general cuantitativo Al considerar los datos que emergieron del análisis de las evidencias ha sido posible

realizar una categorización respecto de los resultados de los alumnos, con la finalidad de

establecer cuántos de ellos son capaces de utilizar más categorías que les faciliten la escritura

con fines explicativos.

De acuerdo a ello, se establecieron tres rangos, dependiendo del grado de logro de los

sujetos en las respuestas 1 y 3 de la Prueba de Plan Lector.

Resultados En primer lugar se informa acerca de los resultados obtenidos por los sujetos a partir de la

suma de todas las categorías ya revisadas, y la suma de los puntajes de estos. A continuación se

presentan los totales de la pregunta número uno.

Resultados pregunta 1 de evaluación P. L

Es posible sostener que el puntaje más bajo es igual a 7, el medio es igual a 11 y el

puntaje más alto es de 15. Por lo tanto, se observa que dos alumnos obtuvieron el menor

puntaje, 7 alumnos obtuvieron el puntaje medio de 11 y el puntaje más alto solo lo

obtuvieron dos alumnos.

En consecuencia se observa que la población estudiada consigue escasamente utilizar

estrategias que le permitan concretar la explicación ante preguntas de desarrollo.

Para ejemplificar el Nivel Nº1 se presenta la siguiente respuesta:

“En la obra “La amortajada” María Luisa Bombal introdujo elementos que tienen

distintas simbolizaciones para representar algo diferente a lo largo de la obra.

En la obra “La amortajada” (1938) la oscuridad y la lluvia simbolizan el estado anímico

de la protagonista.

La oscuridad en un momento simboliza el miedo, desubicación y encarcelamiento que

sintió Ana María cuando vivía en la casa de Antonio junto a él, se sentía presea de aquel

hombre y del matrimonio forzado que los unía.

La oscuridad toma otra simbología cuando Ana María es enterrada. Ahí tomó un

significado de tranquilidad al saber que podría, al fin descansar, morir. “Y he aquí que,

sumida en profunda oscuridad (…) pág. 105 “En la oscuridad de la cripta, tuvo la

impresión de que podía al fin morirse (…) Lo juro. No tentó a la amortajada el menor

deseo de incorporarse. Sola, podría, al fin, descansar, morir” pág. 107.” Respuesta pregunta 1 sujeto 15

Para Ejemplificar el Nivel Nº 2 se presenta la siguiente respuesta:

“En cuento “La amortajada” de María Luisa Bombal puplicado en el año 1938, la

amortajada representa el velo de la muerte que desde hace mucho tiempo lo llevaba

puesto.

El agua representa la energía del personaje al igual que los temores.

Ana María era una niña inocente en su forma de relacionarse con su hermana, llega a una

sumisión y humildad con su padre, se estremeció al ver a su amada, se afirma que Ana

María lleva ese velo de muerte desde muy joven porque cuando pequeña tuvo que crecer

con la ausencia materna, eso sumado a las múltiples desiluciones y desepciones que se va

encontrando en el transcurso de su vida, por estas causas la protagonista se transforma en

una mujer depresiva, sensible y llena de instintos, ella no concreta el suicidio por el

medio que sintió.

Las imágenes, las personas y el paisaje que ella persiva en el mundo terrenal discrepaban

de lo que verá el resto.

“Antonio agitó el brazo para lanzar con violencia un guijarro que cae abajo. Fue a herir a

su esposa en plena frente. Miles de culebras fosforescentes estallaron en el estanque y el

paisaje que había dentro se retorció y se rompió” Pag. 14.

Esas culebras realmente eran libélulas, eso da a entender que ella estaba tan mal

internamente, tan negativa y triste por dentro, que todo lo que haya podido ser bello

algún día, no le veía ni una gota de aquella belleza.

“Pobre Antonio, que gritaba “es un espejo, un espejo grande para que desde el balcón te

peines las trenzas. ¡Ah, peinaré eternamente las trenzas es de desoladora luz del

amanecer. Miró afligida el paisaje que reflejaba invertido a sus pies. Unos muros muy

altos. Una casa de piedra verdosa ella y su marido como suspendida” pag 17.” Respuesta pregunta 1 sujeto 11

Para ejemplificar el Nivel Nº 3 se presenta la siguiente respuesta:

“En la obra “La amortajada” escrita por María Luisa Bombal en el año 1938, se

presentan diversos símbolos ocultos de alguna u otra manera en elementos de la

naturaleza, tales como el aire, el agua, el color verde, etc. Al profundizar de lleno en cado

uno de esto se pueden llegar a distintas e interesantes conclusiones, formulando diversas

hipótesis de lectura. En este contexto profundizaré, en dos símbolos que se encuentran de

una forma implícita en la obra, comenzando por el agua.

El agua, uno de los cuatros elementos vitales, es símbolo casi universal de pureza,

limpieza, y relajo. En la obra no es excepción. Para Ana María, la protagonista, el agua le

trae una gran sensación de serenidad. Nos centraremos en el agua de dos formas; como

lluvia y como mar.

Cuando Ana María describe la lluvia, se puede observar el gusto que tenía por ella, la

tranquilidad que le causaba el agua cayendo del cielo. “El murmullo de la lluvia sobre los

bosques y sobre la casa mueve muy pronto a entregarse en cuerpo y alma a esa sensación

de bienestar y melancolía en que siempre la abismó el suspirar del agua” (pág. 10).

Bienestar y melancolía era lo que el agua en ella producía. “La lluvia cae fina, obstinada

y tranquila. Y ella la escucha caer” (pág. 10). Ana María se percata de cada detalle que la

lluvia tenía y la admira la ama, se siente en paz.

Además, el agua se presenta en forma de un mar rodeado de un hermozo paisaje cuando

Ana María, es enterrada. Su alma, que estaba muy consciente de todo lo que en la tierra

pasaba, desciende a un lugar que está fuera del alcanze de los mortales, en donde se

siente en una profunda calma y según ella, se sume en un definitivo descanso. “Hizo pie

en un lecho de un antiguo mar y reposó allí largamente, entre pepitas de oro y caracoles

milenarios” (pág. 137). El agua, un hogar de paz para Ana María.

Otro elemento que está presente son las trenzas. Cada vez que una mujer es descrita se

mencionan sus trenzas, haciendo alusión a su ser mujer, a la femeneidad que cada dama

posee. Las trenzas marca también el estado en que cada mujer está, es decir, trenzas

sueltas representan a una mujer desairada, al contrario de una trenzas bien firmes que

denotaban una segura mujer, segura de sí misma.

El elemento por excelencia femenino, tal como lo es hoy el maquillaje los caros vestidos,

los zapatos lujosos, en la amortajada son las trenzas las que distinguen entre una u otra

mujer, se describe como un elemento propio, como si las trenzas sean la personalidad de

cada señorita en una forma física.

Con todo esto, se observa, que cada elemento se puede tomar como algo textual, pero si

se comprende más a fondo se puede dar todo un simbolismo, de eso se trata “La

amortajada”. Entender más que la forma, su fondo.”Respuesta pregunta 1 sujeto 31

Por otra parte, en el segundo gráfico se presenta el puntaje total de todas las

categorías estudiadas y el nivel de logro de los alumnos para la pregunta tres de la prueba.

Este puntaje se obtiene considerando solamente la aparición o uso de las categorías, lo cual

entrega 1 punto por cada una y la suma total es la que se representa en el gráfico:

De acuerdo a ello, es posible señalar que el puntaje más bajo es igual a 5 puntos y es

obtenido por dos alumnos. El puntaje medio es igual a 11 es logrado por cuatro sujetos y el

puntaje alto corresponde a 16 puntos y es representado por cuatro estudiantes.

Pregunta 3 de Prueba de Plan Lector

Lo anterior es reflejo de que escasos alumnos son capaces de utilizar diversos

mecanismos para realizar discursos explicativos. Pero a la misma vez, son poquísimos los

que no presentan ninguno. Es decir, que los alumnos ya cuentan con estrategias para realizar

la explicación, por lo cual, es necesario potenciar aquellas con las que ya cuentan y

enseñarles a utilizar otras.

Para ejemplificar el Nivel Nº1 se presenta la siguiente respuesta:

“La amortajada cuando está en el velorio hace un recuento de su vida en donde se critica lo

que hizo mal, también tiene que ver la muerte espiritual que ella traía hace tiempo en su

vida.

Ella vivía la 1era muerte que era “la muerte de los vivos” y que después de hacer el

recuento de su vida vive la muerte que ella anhelaba “la muerte de los muertos” en donde al

fin podría descansar en paz.” Respuesta pregunta 3 sujeto 27

Para Ejemplificar el Nivel Nº 2 se presenta la siguiente respuesta:

“Ana María aún no vivía la muerte de los muertos, todavía su alma tenía asuntos

pendientes en este mundo, por ejemplo con Antonio y Ricardo.

Ana María tenía un odio hacia Antonio porque las circunstancias la obligaron a casarse con

él cuando ella comenzó amarlo, él ya no lo hacía y le era infiel a ella, pero más que nada

era cuando ella se sentía de cierta forma cautiva por amor. Pero cuando él llega a su

velorio, a visitarla, de un principio le dio rabia al verlo, pero vio como sus lágrimas caían y

ella sintió pesar por aquel, pensó que ya no le era necesario odiarlo, ya estaba muerta, y ara

irse tranquila, lo perdonó.

“A medida que las lágrimas brotan, se deslizan, caen, ella siente su odio retraerse,

evaporarse”.

Esta parte se refiere a cuando perdona a Antonio, ya no siente odio por él.

A Ricardo no lo odia, pero si estaba enojada con él, por el hecho de que cuando estaba

enamorada de él, él se alejó y la abandonó.

Esos vendrían siendo los asuntos que tenía pendientes, ella logró perdonarlos, iba a morir

tranquila, sin odio en su corazón, liberada de todos los males que le acompañaron en vida.” Respuesta pregunta 3 sujeto 2

Para ejemplificar el Nivel Nº 3 se presenta la siguiente respuesta:

“Ahora vamos a explicar y describir el por qué la amortajada siente que puede ver qué

ocurre en su velorio, quién llega, cómo se sienten, etc.

Esto se puede interpretar de varias maneras, una de ellas es que la protagonista está

viviendo la llamada muerte de los vivos, que es descrito como un proceso post morten en el

que tu alma se queda un tiempo después de morir y a través de esto la protagonista puede

presenciar que es lo que ocurre a su alrededor. En el caso de la obra, en su propio velorio.

Este acontecimiento es descrito como que la protagonista aún puede ver y sentir,

recordando las vivencias que tuvo con cada uno de los personajes que se acercan a su ataúd

y la observan a través del cristal.

No se puede decir que la protagonista aún está viva por lógica, ya que, obviamente, antes

de cualquier funeral se comprueba si el cuerpo aún funciona o no.

En el libro se menciona que Ana María aún tenía una pupila abierta con la que podía mirar

hacia fuera del ataúd, pero no es más que una metáfora con la que se hace referencia a la

muerte de los vivos.

A modo de cierre, podemos concluir que las metáforas están presentes a lo largo de toda la

obra y que hay veces en las que se hace muy difícil interpretar y entender el libro, también

que el libro y la historia no es realista ya que hay sucesos que en la vida real no podrían

suceder, como que una persona pueda presenciar su propio velorio a través de su ataúd.” Respuesta pregunta 3 sujeto 22

VII. Reflexiones

La propuesta realizada para que los alumnos obtuvieran mejores resultados al momento

de escribir respuestas de desarrollo en pruebas de plan lector, no contempló aspectos claves tales

como el repaso de tareas de escritura referidas exclusivamente a la descripción y narración, lo

cual habría tenido un mayor beneficio para los sujetos y habría incrementado los resultados. Esto

se debió a que el profesor mentor señaló que esta unidad era mucho más corta que la anterior y

que no era factible realizar ninguna tarea de escritura con los alumnos, sino que debían practicar

casi en exclusividad la lectura y ejercitación de respuestas con alternativas tipo PSU.

En consecuencia, no fue posible implementar tareas de escritura en las que los alumnos

invirtieran tiempo y desarrollaran el proceso de escritura completo. Sino que solo se contaba con

los reducidos últimos 15 minutos de la clase, tiempo en el cual los sujetos no alcanzaban, ni a

comprender qué se les pedía. Lo anterior puede explicarse porque los participantes no dominaban

ni el género bitácora de aprendizaje ni el proceso de escritura, todo lo anterior los ponía

nerviosos y exaltados, tardaban mucho tiempo pensando en qué escribir, en cómo escribirlo y

finalmente, escribían lo que fuese antes de salir al recreo. Además, se añade el hecho de que los

alumnos están condicionados a trabajar exclusivamente para la recompensa de una calificación y

como las Bitácoras de aprendizaje no podían ser evaluadas sumativamente, entonces, los

alumnos no sentían que fuera necesario o útil realizar las bitácoras.

En este sentido, podría resultar bastante gratificante realizar una intervención en la cual

las calificaciones sí se encuentren asociadas a tareas de escritura en las cuales la secuencia

explicativa sea el eje central. Sobre todo, considerando que estos alumnos no se enfrentan a otros

momentos para mejorar su escritura, sino solamente entre una y otra evaluación sumativa, las

cuales suman siete anualmente, lo cual no es menor.

En cuanto al momento en el que se llevó a cabo la intervención, hubiese sido más valioso

trabajar con el género ensayo o comentario crítico, ya que cualquiera de estos hubiesen sido la

amalgama perfecta entre la secuencia explicativa y el texto argumentativo. El género bitácora de

aprendizaje, hubiese resultado mucho mejor si hubiese sido trabajada durante los desarrollos de

las clases, dado que hubiera permitido una retroalimentación conducente a mejorar sus prácticas

escriturales.

Por otra parte, si las sesiones no hubiesen estado entrecortadas por la evaluación de plan

lector, los alumnos no habrían quedado con la sensación de que realizar hipótesis de lectura

servía solamente para realizar la prueba. A pesar, de que la docente insistió en reiteradas

ocasiones que las hipótesis de lectura son parte de la argumentación, muchos de los comentarios

de los alumnos daban cuenta de que comprendían ambos procesos como objetos aislados y

distintos.

En torno a la actividad de realizar hipótesis de lectura, se observó que era algo difícil para

ellos, les sorprendió que pudiesen realizar algo así. Los sujetos no se encuentran habituados a

interpretar textos de ese modo, más que nada lo que realizan es reformular los textos que leen,

pero sin añadir su punto de vista. Todo lo anterior, resultó en que la actividad avanzara

lentamente, pero resultó interesante para ellos. Claramente, si el tiempo para realizarlo hubiera

sido mayor, las interpretaciones habrían sido mucho más enriquecedoras tanto para el proceso

como en el contenido.

En conclusión, a pesar de algunos inconvenientes para desarrollar una secuencia

propiamente de escritura, igualmente se logró llevar a cabo algunas estrategias para que los

sujetos mejoraran el modo de expresar sus explicaciones en pruebas.

VIII. Conclusión y proyección

Como se ha mencionado anteriormente, un gran porcentaje de los sujetos estudiados no

son capaces de crear escritos explicativos que integren distintas estrategias discursivas para

facilitar la tarea explicativa. De igual manera, no son capaces de estructurar sus textos, sino que

tienden a realizar el esquema explicativo saltándose la introducción al tema y la conclusión del

mismo. Además, no son capaces de organizar los textos mediante marcadores discursivos, a

pesar de que los conocen y se les ha pedido utilizarlos. Lo mismo ocurre con las estrategias

discursivas explicativas, tales como la definición, la ejemplificación, analogía, entre otros. En

este sentido, los sujetos explican con escasos recursos, por lo cual se dificulta la comprensión al

lector de los textos que producen.

Por cierto, luego de las sesiones, se logró modificar de cierto modo la estructura de los

textos que producen, pero aún falta mucho trabajo por realizar para que consigan realizar

respuestas que incluyan todos los esquemas y que concreten definitivamente la secuencia

explicativa. En otras palabras, las explicaciones que crean los alumnos siguen siendo

demostrando falta de reflexión acerca de la tarea de escritura.

Dicho lo anterior, resulta casi evidente que escasos sujetos consiguen utilizar marcadores

discursivos que ordenen sus escritos y que orienten al lector, tanto en la secuencia lógica como

en la intención de las ideas que expresan. Del mismo modo, el bajo uso de estrategias discursivas

al momento de realizar explicaciones, redunda en el hecho de que expresan sus ideas con poca

claridad o con menor credibilidad.

A pesar de que no hubo cambios notables en la conducta escrituraria de los sujetos, sí se

reflejó un cambio, en que al menos parte de la población consiguió crear respuestas con la

estructura externa y también ordenar sus textos con marcadores discursivos pertinentes.

Dicho lo anterior, es posible concluir que dadas las condiciones un tanto adversas, fue

posible conseguir en escaso tiempo un cambio en la conducta de parte de la población, lo cual no

es menor.

VIII.I. Propuestas de mejora

En lo concerniente a las mejoras factibles de realizar a la propuesta de mejora cabe

considerar como punto inicial el realizar tareas de escritura colectivas e individuales en las que

se desarrollen géneros discursivos tales como: cartas el editor, ensayos, crónicas, comentarios

críticos, reseñas u otros en los que los alumnos deban expresar sus ideas de manera clara y

ordenada y en los que además, incluyan su propio punto de vista.

Además, sería interesante que a estas tareas de escritura se les asigne una calificación,

como método para motivas a los alumnos a realizar la tarea. Pero considerando siempre, que la

escritura es un proceso y no ha de evaluarse únicamente el resultado final del texto, sino todo el

trabajo de composición.

Al mismo tiempo, debiera considerarse en una nueva propuesta que el eje de escritura se

confabule directamente con el eje de oralidad, para que los alumnos puedan vislumbrar cómo el

utilizar marcadores discursivos para ordenar el discurso tanto oral como escrito, resultan en una

manera más clara y sencilla de exponer las ideas, y por lo tanto, resultan en una mejor

comprensión por parte del receptor. El que se implemente en ambos ejes, además facilitaría la

impregnación del conocimiento, dado que se enfrentarían a las explicaciones orales con carácter

inmediato y también harían las actividades más entretenidas para los sujetos, y por lo tanto,

costaría mucho menos que ellos quieran colaborar en su aprendizaje.

Acorde con lo anterior, también convendría realizar instrumentos evaluativos que

mezclen la selección múltiple tipo PSU con la explicación y/o argumentación para que los

alumnos se enfrenten con mayor frecuencia a los ejercicios de escritura para dar a conocer su

conocimiento y no derivarlos en exclusivo a plan lector. Asimismo, en cuanto a plan lector, sería

beneficioso realizar un procedimiento de lectura extensiva de las obras, para acompañar todo el

proceso de lectura y comprensión de los textos, lo cual incrementaría la interpretación y

discusión de los mismos. Además, posibilitaría el que los alumnos no concibieran la lectura

complementaria o plan lector como castigos literarios, en donde se sienten apremiados por

comprender textos que no les interesan y nos les gustan solamente porque serán evaluados. En la

misma línea, si los alumnos pudieran al menos escoger unas cuantas obras dentro de una gama

que el docente presente, se sentirían más animados a realizar las lecturas.

En suma, sería preciso reformular algunos elementos para adaptarla, pero no de manera

aislada o coartada por el tiempo en seis sesiones, sino que debiera formularse de manera tal que

abarque todas las unidades de aprendizaje, con la finalidad de que se naturalicen los

procedimientos y se realicen de manera más espontánea con el paso del tiempo, pero igualmente

de manera metódica.

IX. Bibliografía

Adam, J. M. (1992). Los textos: tipos y prototipos. Relato, descripción, argumentación,

explicación, diálogo. Paris: Nathan.

Álvarez, M. (1998). Tipos de escrito II: Exposición y argumentación. Madrid: Arco/Libros.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2007). Dos modelos explicativos de los procesos de

composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43 -64.

Calsamiglia, H. & Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.

Castelló, M. (2008). Aprender a escribir, escribir para aprender. Aula de innovación educativa,

Vol. 175, 7-9.

Eco, H. (1987). El lector modelo. Barcelona: Lumen.

Flórez, R., Torrado, M., Arévalo, I, Mesa, C., Mondragón, S. & Pérez, C. (2005). Habilidades

metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su relación con los niveles de competencia en

lectura y escritura: un estudio exploratorio. Revista Forma y Función, 15-44.

Wray, D. & Lewis, M. (2000). Aprender a leer y escribir textos de información. Madrid:

Ediciones Morata.

Zamudio, B. & Torresi, A. (2000). La explicación. Argentina: Editorial Universitaria de Buenos

Aires.

X. Anexos ANEXO 1: PPT MARÍA LUISA BOMBAL

ANEXO 2: CUENTO “EL ÁRBOL

El árbol*

María Luisa Bombal

A Nina Anguita, gran artista, mágica amiga que supo dar vida y realidad a mi árbol imaginado; dedico el cuento que, sin saber,

escribí para ella mucho antes de conocerla. El pianista se sienta, tose por prejuicio y se concentra un instante. Las luces en racimo que alumbran la sala declinan lentamente hasta detenerse en un resplandor mortecino de brasa, al tiempo que una frase musical comienza a subir en el silencio, a desenvolverse, clara, estrecha y juiciosamente caprichosa. "Mozart, tal vez" —piensa Brígida. Como de costumbre se ha olvidado de pedir el programa. "Mozart, tal vez, o Scarlatti..." ¡Sabía tan poca música! Y no era porque no tuviese oído ni afición. De niña fue ella quien reclamó lecciones de piano; nadie necesitó imponérselas, como a sus hermanas. Sus hermanas, sin embargo, tocaban ahora correctamente y descifraban a primera vista, en tanto que ella... Ella había abandonado los estudios al año de iniciarlos. La razón de su inconsecuencia era tan sencilla como vergonzosa: jamás había conseguido aprender la llave de Fa, jamás. "No comprendo, no me alcanza la memoria más que para la llave de Sol". ¡La indignación de su padre! "¡A cualquiera le doy esta carga de un infeliz viudo con varias hijas que educar! ¡Pobre Carmen! Seguramente habría sufrido por Brígida. Es retardada esta criatura". Brígida era la menor de seis niñas, todas diferentes de carácter. Cuando el padre llegaba por fin a su sexta hija, lo hacía tan perplejo y agotado por las cinco primeras que prefería simplificarse el día declarándola retardada. "No voy a luchar más, es inútil. Déjenla. Si no quiere estudiar, que no estudie. Si le gusta pasarse en la cocina, oyendo cuentos de ánimas, allá ella. Si le gustan las muñecas a los dieciséis años, que juegue". Y Brígida había conservado sus muñecas y permanecido totalmente ignorante. ¡Qué agradable es ser ignorante! ¡No saber exactamente quién fue Mozart; desconocer sus orígenes, sus influencias, las particularidades de su técnica! Dejarse solamente llevar por él de la mano, como ahora. Y Mozart la lleva, en efecto. La lleva por un puente suspendido sobre un agua cristalina que corre en un lecho de arena rosada. Ella está vestida de blanco, con un quitasol de encaje, complicado y fino como una telaraña, abierto sobre el hombro. —Estás cada día más joven, Brígida. Ayer encontré a tu marido, a tu ex marido, quiero decir. Tiene todo el pelo blanco. Pero ella no contesta, no se detiene, sigue cruzando el puente que Mozart le ha tendido hacia el jardín de sus años juveniles. Altos surtidores en los que el agua canta. Sus dieciocho años, sus trenzas castañas que desatadas le llegaban hasta los tobillos, su tez dorada, sus ojos oscuros tan abiertos y como interrogantes. Una pequeña boca de labios carnosos, una sonrisa dulce y el cuerpo

más liviano y gracioso del mundo. ¿En qué pensaba, sentada al borde de la fuente? En nada. "Es tan tonta como linda" decían. Pero a ella nunca le importó ser tonta ni "planchar"1 en los bailes. Una a una iban pidiendo en matrimonio a sus hermanas. A ella no la pedía nadie. ¡Mozart! Ahora le brinda una escalera de mármol azul por donde ella baja entre una doble fila de lirios de hielo. Y ahora le abre una verja de barrotes con puntas doradas para que ella pueda echarse al cuello de Luis, el amigo íntimo de su padre. Desde muy niña, cuando todos la abandonaban, corría hacia Luis. Él la alzaba y ella le rodeaba el cuello con los brazos, entre risas que eran como pequeños gorjeos y besos que le disparaba aturdidamente sobre los ojos, la frente y el pelo ya entonces canoso (¿es que nunca había sido joven?) como una lluvia desordenada. "Eres un collar —le decía Luis—. Eres como un collar de pájaros". Por eso se había casado con él. Porque al lado de aquel hombre solemne y taciturno no se sentía culpable de ser tal cual era: tonta, juguetona y perezosa. Sí, ahora que han pasado tantos años comprende que no se había casado con Luis por amor; sin embargo, no atina a comprender por qué, por qué se marchó ella un día, de pronto... Pero he aquí que Mozart la toma nerviosamente de la mano y, arrastrándola en un ritmo segundo a segundo más apremiante, la obliga a cruzar el jardín en sentido inverso, a retomar el puente en una carrera que es casi una huida. Y luego de haberla despojado del quitasol y de la falda transparente, le cierra la puerta de su pasado con un acorde dulce y firme a la vez, y la deja en una sala de conciertos, vestida de negro, aplaudiendo maquinalmente en tanto crece la llama de las luces artificiales. De nuevo la penumbra y de nuevo el silencio precursor. Y ahora Beethoven empieza a remover el oleaje tibio de sus notas bajo una luna de primavera. ¡Qué lejos se ha retirado el mar! Brígida se interna playa adentro hacia el mar contraído allá lejos, refulgente y manso, pero entonces el mar se levanta, crece tranquilo, viene a su encuentro, la envuelve, y con suaves olas la va empujando, empujando por la espalda hasta hacerle recostar la mejilla sobre el cuerpo de un hombre. Y se aleja, dejándola olvidada sobre el pecho de Luis. —No tienes corazón, no tienes corazón —solía decirle a Luis. Latía tan adentro el corazón de su marido que no pudo oírlo sino rara vez y de modo inesperado—. Nunca estás conmigo cuando estás a mi lado —protestaba en la alcoba, cuando antes de dormirse él abría ritualmente los periódicos de la tarde—. ¿Por qué te has casado conmigo? —Porque tienes ojos de venadito asustado —contestaba él y la besaba. Y ella, súbitamente alegre, recibía orgullosa sobre su hombro el peso de su cabeza cana. ¡Oh, ese pelo plateado y brillante de Luis! —Luis, nunca me has contado de qué color era exactamente tu pelo cuando eras chico, y nunca me has contado tampoco lo que dijo tu madre cuando te empezaron a salir canas a los quince años. ¿Qué dijo? ¿Se rió? ¿Lloró? ¿Y tú estabas orgulloso o tenías vergüenza? Y en el colegio, tus compañeros, ¿qué decían? Cuéntame, Luis, cuéntame. . . —Mañana te contaré. Tengo sueño, Brígida, estoy muy cansado. Apaga la luz. Inconscientemente él se apartaba de ella para dormir, y ella inconscientemente, durante la noche entera, perseguía el hombro de su marido, buscaba su aliento, trataba de vivir bajo su aliento, como una planta encerrada y sedienta que alarga sus ramas en busca de un

clima propicio. Por las mañanas, cuando la mucama abría las persianas, Luis ya no estaba a su lado. Se había levantado sigiloso y sin darle los buenos días, por temor al collar de pájaros que se obstinaba en retenerlo fuertemente por los hombros. "Cinco minutos, cinco minutos nada más. Tu estudio no va a desaparecer porque te quedes cinco minutos más conmigo, Luis". Sus despertares. ¡Ah, qué tristes sus despertares! Pero —era curioso— apenas pasaba a su cuarto de vestir, su tristeza se disipaba como por encanto. Un oleaje bulle, bulle muy lejano, murmura como un mar de hojas. ¿Es Beethoven? No. Es el árbol pegado a la ventana del cuarto de vestir. Le bastaba entrar para que sintiese circular en ella una gran sensación bienhechora. ¡Qué calor hacía siempre en el dormitorio por las mañanas! ¡Y qué luz cruda! Aquí, en cambio, en el cuarto de vestir, hasta la vista descansaba, se refrescaba. Las cretonas desvaídas, el árbol que desenvolvía sombras como de agua agitada y fría por las paredes, los espejos que doblaban el follaje y se ahuecaban en un bosque infinito y verde. ¡Qué agradable era ese cuarto! Parecía un mundo sumido en un acuario. ¡Cómo parloteaba ese inmenso gomero!2 Todos los pájaros del barrio venían a refugiarse en él. Era el único árbol de aquella estrecha calle en pendiente que, desde un costado de la ciudad, se despeñaba directamente al río. —Estoy ocupado. No puedo acompañarte... Tengo mucho que hacer, no alcanzo a llegar para el almuerzo... Hola, sí estoy en el club. Un compromiso. Come y acuéstate... No. No sé. Más vale que no me esperes, Brígida. —¡Si tuviera amigas! —suspiraba ella. Pero todo el mundo se aburría con ella. ¡Si tratara de ser un poco menos tonta! ¿Pero cómo ganar de un tirón tanto terreno perdido? Para ser inteligente hay que empezar desde chica, ¿no es verdad? A sus hermanas, sin embargo, los maridos las llevaban a todas partes, pero Luis —¿por qué no había de confesárselo a sí misma?— se avergonzaba de ella, de su ignorancia, de su timidez y hasta de sus dieciocho años. ¿No le había pedido acaso que dijera que tenía por lo menos veintiuno, como si su extrema juventud fuera en ellos una tara secreta? Y de noche ¡qué cansado se acostaba siempre! Nunca la escuchaba del todo. Le sonreía, eso sí, le sonreía con una sonrisa que ella sabía maquinal. La colmaba de caricias de las que él estaba ausente. ¿Por qué se había casado con ella? Para continuar una costumbre, tal vez para estrechar la vieja relación de amistad con su padre. Tal vez la vida consistía para los hombres en una serie de costumbres consentidas y continuas. Si alguna llegaba a quebrarse, probablemente se producía el desbarajuste, el fracaso. Y los hombres empezaban entonces a errar por las calles de la ciudad, a sentarse en los bancos de las plazas, cada día peor vestidos y con la barba más crecida. La vida de Luis, por lo tanto, consistía en llenar con una ocupación cada minuto del día. ¡Cómo no haberlo comprendido antes! Su padre tenía razón al declararla retardada. —Me gustaría ver nevar alguna vez, Luis. —Este verano te llevaré a Europa y como allá es invierno podrás ver nevar. —Ya sé que es invierno en Europa cuando aquí es verano. ¡Tan ignorante no soy!

A veces, como para despertarlo al arrebato del verdadero amor, ella se echaba sobre su marido y lo cubría de besos, llorando, llamándolo: Luis, Luis, Luis... —¿Qué? ¿Qué te pasa? ¿Qué quieres? —Nada. —¿Por qué me llamas de ese modo, entonces? —Por nada, por llamarte. Me gusta llamarte. Y él sonreía, acogiendo con benevolencia aquel nuevo juego. Llegó el verano, su primer verano de casada. Nuevas ocupaciones impidieron a Luis ofrecerle el viaje prometido. —Brígida, el calor va a ser tremendo este verano en Buenos Aires. ¿Por qué no te vas a la estancia con tu padre? —¿Sola? —Yo iría a verte todas las semanas, de sábado a lunes. Ella se había sentado en la cama, dispuesta a insultar. Pero en vano buscó palabras hirientes que gritarle. No sabía nada, nada. Ni siquiera insultar. —¿Qué te pasa? ¿En qué piensas, Brígida? Por primera vez Luis había vuelto sobre sus pasos y se inclinaba sobre ella, inquieto, dejando pasar la hora de llegada a su despacho. —Tengo sueño... —había replicado Brígida puerilmente, mientras escondía la cara en las almohadas. Por primera vez él la había llamado desde el club a la hora del almuerzo. Pero ella había rehusado salir al teléfono, esgrimiendo rabiosamente el arma aquella que había encontrado sin pensarlo: el silencio. Esa misma noche comía frente a su marido sin levantar la vista, contraídos todos sus nervios. —¿Todavía está enojada, Brígida? Pero ella no quebró el silencio. —Bien sabes que te quiero, collar de pájaros. Pero no puedo estar contigo a toda hora. Soy un hombre muy ocupado. Se llega a mi edad hecho un esclavo de mil compromisos. . . . —¿Quieres que salgamos esta noche?... . . . —¿No quieres? Paciencia. Dime, ¿llamó Roberto desde Montevideo? . . .

—¡Qué lindo traje! ¿Es nuevo? . . . —¿Es nuevo, Brígida? Contesta, contéstame... Pero ella tampoco esta vez quebró el silencio. Y en seguida lo inesperado, lo asombroso, lo absurdo. Luis que se levanta de su asiento, tira violentamente la servilleta sobre la mesa y se va de la casa dando portazos. Ella se había levantado a su vez, atónita, temblando de indignación por tanta injusticia. "Y yo, y yo —murmuraba desorientada—, yo que durante casi un año... cuando por primera vez me permito un reproche... ¡Ah, me voy, me voy esta misma noche! No volveré a pisar nunca más esta casa..." Y abría con furia los armarios de su cuarto de vestir, tiraba desatinadamente la ropa al suelo. Fue entonces cuando alguien o algo golpeó en los cristales de la ventana. Había corrido, no supo cómo ni con qué insólita valentía, hacia la ventana. La había abierto. Era el árbol, el gomero que un gran soplo de viento agitaba, el que golpeaba con sus ramas los vidrios, el que la requería desde afuera como para que lo viera retorcerse hecho una impetuosa llamarada negra bajo el cielo encendido de aquella noche de verano. Un pesado aguacero no tardaría en rebotar contra sus frías hojas. ¡Qué delicia! Durante toda la noche, ella podría oír la lluvia azotar, escurrirse por las hojas del gomero como por los canales de mil goteras fantasiosas. Durante toda la noche oiría crujir y gemir el viejo tronco del gomero contándole de la intemperie, mientras ella se acurrucaría, voluntariamente friolenta, entre las sábanas del amplio lecho, muy cerca de Luis. Puñados de perlas que llueven a chorros sobre un techo de plata. Chopin. Estudios de Federico Chopin. ¿Durante cuántas semanas se despertó de pronto, muy temprano, apenas sentía que su marido, ahora también él obstinadamente callado, se había escurrido del lecho? El cuarto de vestir: la ventana abierta de par en par, un olor a río y a pasto flotando en aquel cuarto bienhechor, y los espejos velados por un halo de neblina. Chopin y la lluvia que resbala por las hojas del gomero con ruido de cascada secreta, y parece empapar hasta las rosas de las cretonas, se entremezclan en su agitada nostalgia. ¿Qué hacer en verano cuando llueve tanto? ¿Quedarse el día entero en el cuarto fingiendo una convalecencia o una tristeza? Luis había entrado tímidamente una tarde. Se había sentado muy tieso. Hubo un silencio. —Brígida, ¿entonces es cierto? ¿Ya no me quieres? Ella se había alegrado de golpe, estúpidamente. Puede que hubiera gritado: "No, no; te quiero, Luis, te quiero", si él le hubiera dado tiempo, si no hubiese agregado, casi de inmediato, con su calma habitual: —En todo caso, no creo que nos convenga separarnos, Brígida. Hay que pensarlo mucho. En ella los impulsos se abatieron tan bruscamente como se habían precipitado. ¡A qué exaltarse inútilmente! Luis la quería con ternura y medida; si alguna vez llegara a odiarla, la odiaría con justicia y prudencia. Y eso era la vida. Se acercó a la ventana, apoyó la

frente contra el vidrio glacial, Allí estaba el gomero recibiendo serenamente la lluvia que lo golpeaba, tranquilo y regular. El cuarto se inmovilizaba en la penumbra, ordenado y silencioso. Todo parecía detenerse, eterno y muy noble. Eso era la vida. Y había cierta grandeza en aceptarla así, mediocre, como algo definitivo, irremediable. Mientras del fondo de las cosas parecía brotar y subir una melodía de palabras graves y lentas que ella se quedó escuchando: "Siempre". "Nunca"... Y así pasan las horas, los días y los años. ¡Siempre! ¡Nunca! ¡La vida, la vida! Al recobrarse cayó en cuenta que su marido se había escurrido del cuarto. ¡Siempre! ¡Nunca!... Y la lluvia, secreta e igual, aún continuaba susurrando en Chopin. El verano deshojaba su ardiente calendario. Caían páginas luminosas y enceguecedoras como espadas de oro, y páginas de una humedad malsana como el aliento de los pantanos; caían páginas de furiosa y breve tormenta, y páginas de viento caluroso, del viento que trae el "clavel del aire" y lo cuelga del inmenso gomero. Algunos niños solían jugar al escondite entre las enormes raíces convulsas que levantaban las baldosas de la acera, y el árbol se llenaba de risas y de cuchicheos. Entonces ella se asomaba a la ventana y golpeaba las manos; los niños se dispersaban asustados, sin reparar en su sonrisa de niña que a su vez desea participar en el juego. Solitaria, permanecía largo rato acodada en la ventana mirando el oscilar del follaje —siempre corría alguna brisa en aquella calle que se despeñaba directamente hasta el río— y era como hundir la mirada en un agua movediza o en el fuego inquieto de una chimenea. Una podía pasarse así las horas muertas, vacía de todo pensamiento, atontada de bienestar. Apenas el cuarto empezaba a llenarse del humo del crepúsculo ella encendía la primera lámpara, y la primera lámpara resplandecía en los espejos, se multiplicaba como una luciérnaga deseosa de precipitar la noche. Y noche a noche dormitaba junto a su marido, sufriendo por rachas. Pero cuando su dolor se condensaba hasta herirla como un puntazo, cuando la asediaba un deseo demasiado imperioso de despertar a Luis para pegarle o acariciarlo, se escurría de puntillas hacia el cuarto de vestir y abría la ventana. El cuarto se llenaba instantáneamente de discretos ruidos y discretas presencias, de pisadas misteriosas, de aleteos, de sutiles chasquidos vegetales, del dulce gemido de un grillo escondido bajo la corteza del gomero sumido en las estrellas de una calurosa noche estival. Su fiebre decaía a medida que sus pies desnudos se iban helando poco a poco sobre la estera. No sabía por qué le era tan fácil sufrir en aquel cuarto. Melancolía de Chopin engranando un estudio tras otro, engranando una melancolía tras otra, imperturbable. Y vino el otoño. Las hojas secas revoloteaban un instante antes de rodar sobre el césped del estrecho jardín, sobre la acera de la calle en pendiente. Las hojas se desprendían y caían... La cima del gomero permanecía verde, pero por debajo el árbol enrojecía, se ensombrecía como el forro gastado de una suntuosa capa de baile. Y el cuarto parecía ahora sumido en una copa de oro triste. Echada sobre el diván, ella esperaba pacientemente la hora de la cena, la llegada improbable de Luis. Había vuelto a hablarle, había vuelto a ser su mujer, sin entusiasmo y sin ira. Ya no lo quería. Pero ya no sufría. Por el contrario, se había apoderado de ella una inesperada sensación de plenitud, de placidez. Ya nadie ni nada podría herirla. Puede que

la verdadera felicidad esté en la convicción de que se ha perdido irremediablemente la felicidad. Entonces empezamos a movernos por la vida sin esperanzas ni miedos, capaces de gozar por fin todos los pequeños goces, que son los más perdurables. Un estruendo feroz, luego una llamarada blanca que la echa hacia atrás toda temblorosa. ¿Es el entreacto? No. Es el gomero, ella lo sabe. Lo habían abatido de un solo hachazo. Ella no pudo oír los trabajos que empezaron muy de mañana. "Las raíces levantaban las baldosas de la acera y entonces, naturalmente, la comisión de vecinos..." Encandilada se ha llevado las manos a los ojos. Cuando recobra la vista se incorpora y mira a su alrededor. ¿Qué mira? ¿La sala de concierto bruscamente iluminada, la gente que se dispersa? No. Ha quedado aprisionada en las redes de su pasado, no puede salir del cuarto de vestir. De su cuarto de vestir invadido por una luz blanca aterradora. Era como si hubieran arrancado el techo de cuajo; una luz cruda entraba por todos lados, se le metía por los poros, la quemaba de frío. Y todo lo veía a la luz de esa fría luz: Luis, su cara arrugada, sus manos que surcan gruesas venas desteñidas, y las cretonas de colores chillones. Despavorida ha corrido hacia la ventana. La ventana abre ahora directamente sobre una calle estrecha, tan estrecha que su cuarto se estrella, casi contra la fachada de un rascacielos deslumbrante. En la planta baja, vidrieras y más vidrieras llenas de frascos. En la esquina de la calle, una hilera de automóviles alineados frente a una estación de servicio pintada de rojo. Algunos muchachos, en mangas de camisa, patean una pelota en medio de la calzada. Y toda aquella fealdad había entrado en sus espejos. Dentro de sus espejos había ahora balcones de níquel y trapos colgados y jaulas con canarios. Le habían quitado su intimidad, su secreto; se encontraba desnuda en medio de la calle, desnuda junto a un marido viejo que le volvía la espalda para dormir, que no le había dado hijos. No comprende cómo hasta entonces no había deseado tener hijos, cómo había llegado a conformarse a la idea de que iba a vivir sin hijos toda su vida. No comprende cómo pudo soportar durante un año esa risa de Luis, esa risa demasiado jovial, esa risa postiza de hombre que se ha adiestrado en la risa porque es necesario reír en determinadas ocasiones. ¡Mentira! Eran mentiras su resignación y su serenidad; quería amor, sí, amor, y viajes y locuras, y amor, amor. . . —Pero, Brígida, ¿por qué te vas?, ¿por qué te quedabas? —había preguntado Luis. Ahora habría sabido contestarle: —¡El árbol, Luis, el árbol! Han derribado el gomero. * El árbol, 1939 1 Hacer el ridículo.

2 Árbol productor de goma.

ANEXO 3: SÍMBOLOS

Agua

El agua, uno de los cuatro elementos esenciales, tiene un simbolismo tan amplio, variado e importante como lo es para la vida misma. En primera instancia, es por excelencia el símbolo universal de la purificación y la fertilidad, además, es ampliamente considerado como un símbolo de la circulación, la vida, la cohesión y el nacimiento. Para los antiguos griegos, el agua también era el símbolo de la transición, la transformación, el cambio y la versatilidad, de acuerdo a las propiedades de la materia que tiene el agua, capaz de pasar de estado líquido a sólido o gaseoso. En todas las culturas, a lo largo de la historia, el agua se ha considerado como lo que es, un elemento fundamental y absolutamente necesario para la vida.

Aire

Invisible, impredecible, poco confiable, estimulante, vivificante, calmo y destructivo, el aire es otro de los cuatro elementos vitales. También referido como viento, el aire fue considerado como la representación de todo aquello que no somos capaces de ver a simple vista pero que allí está: el alma, los sentimientos, el espíritu, los pensamientos y las emociones. Por decirlo de algún modo, es el símbolo que representa lo profundo, todo aquello que está por debajo de las cosas, lo que no es superficial. Por otra parte también tiene un significado ambiguo en tanto el aire, en el viento, puede estar calmo y atravesar los obstáculos tranquilamente, con indiferencia, mientras que de forma imprevisible se puede volver fuerte, peligroso y arrasador, destruyendo los obstáculos furiosamente. Verde Fuerza creadora de la tierra, juventud primera o recobrada. También involución a un estado ingenuo, natural o primitivo. El eje cromático verde azul (vegetación-ciclo) es perfectamente naturalista y expone un sentimiento concorde con el sentido de estos colores y con el que emana de la contemplación de la naturaleza. En este sentido es contrario al eje negro-blanco, o al blanco-rojo, de carácter alquímico, simbólicos de procesos espirituales que «alejan» de la naturaleza. Árbol Es uno de los símbolos esenciales de la tradición. Con frecuencia no se precisa, pero algunos pueblos eligen un árbol determinado como si concentrase las cualidades genéricas

de modo insuperable. Entre los celtas, la encina era el árbol sagrado; el fresno, para los escandinavos; el tilo, en Germania; la higuera en la India. Asociaciones entre árboles y dioses son muy frecuentes en las mitologías; Atis y el abeto; Osiris y el cedro; Júpiter y la encina; Apolo y el laurel, significando una suerte de «correspondencias electivas» (26, 17). El árbol representa, en el sentido más amplio, la vida del cosmos, su densidad, crecimiento, proliferación, generación y regeneración. Como vida inagotable equivale a inmortalidad. Según Elíade, como ese concepto de «vida sin muerte» se traduce ontológicamente por «realidad absoluta»,el árbol deviene dicha realidad (centro del mundo). El simbolismo derivado de su forma vertical transforma acto seguido ese centro en eje (17). Tratándose de una imagen verticalizante, pues el árbol recto conduce una vida subterránea hasta el cielo (3), se comprende su asimilación a la escalera o montaña, como símbolos de la relación más generalizada entre los «tres mundos» (inferior, satánico infernal; central, terrestre o de la manifestación; superior, celeste). Mar Su sentido simbólico corresponde al del «océano inferior», al de las aguas en movimiento, agente transitivo y mediador entre lo no formal (aire, gases) y lo formal (tierra, sólido) y, analógicamente, entre la vida y la muerte. El mar, los océanos, se consideran así como la fuente de la vida y el final de la misma. «Volver al mar» es como »reto mar a la madre», morir. Humedad Si, en el plano de la vida natural, puede tener un valor positivo, en el de la vida espiritual lo tiene enteramente negativo. La sequedad, <' calor, corresponden al predominio del fuego, elemento activo; la humedad, al del agua, elemento pasivo y de disolución. Espejo El mismo carácter del espejo, la variabilidad temporal y existencial de su función, explican su sentido esencial y a la vez la diversidad de conexiones significativas del objeto. Se ha dicho que es un símbolo de la imaginación —o de la conciencia— como capacitada p ara reproducir los reflejos del mundo visible en su realidad formal. Se ha relacionado el espejo con el pensamiento, en cuanto éste —según Scheler y otros filósofos— es el órgano de autocontemplación y reflejo del universo. Este sentido conecta el simbolismo del espejo con el del agua reflejante y el mito de Narciso, apareciendo el cosmos como un inmenso Narciso que se ve a sí m ismo reflejado en la humana conciencia. Ahora bien, el mundo, como discontinuidad afectada por la ley del cambio y de la sustitución, es el que proyecta ese sentido negativo en parte, calidoscópico, de aparecer y desaparecer, que refleja el espejo. Por esto, desde la Antigüedad el espejo es visto con un sentimiento ambivalente.

Es una lámina que reproduce las imágenes y en cierta manera las contiene y las absorbe. Aparece con frecuencia en leyendas y Espiral 195 cuentos folklóricos dotado de carácter mágico, mera hipertrofia de su cualidad fundamental. Sirve entonces para suscitar apariciones, devolviendo las imágenes que aceptara en el pasado, o para anular distancias reflejando lo que un día estuvo frente a él y ahora se halla en la lejanía. Esta variabilidad del espejo «ausente» al espejo «poblado» le da una suerte de fases y por ello, como el abanico, está relacionado con la luna, siendo atributo femenino. Además es lunar el espejo por su condición reflejante y pasiva, pues recibe las imágenes como la luna la luz del sol (8). Entre los primitivos, es también —y en esto muestra con claridad su pertenencia a la esfera lunar— símbolo de la multiplicidad del alma, de su movilidad y adaptación a los objetos que la visitan y retienen su interés. Aparece a veces, en los mitos, como puerta po r la cual el alma puede disociarse y «pasar» al otro lado, tema éste retenido po r Lewis Carroll en Alicia. Esto solo puede explicar la costumbre de cubrir los espejos o ponerlos vueltos de cara a la pared en determinadas ocasiones, en especial cuando alguien muere en la casa (21). Todo lo dicho no agota el complejo simbolismo del espejo. Como el eco, es símbolo de los gemelos (tesis y antítesis) y es símbolo específico del mar de llamas (vida como enfermedad) (50, 51). Para Loeffler, los espejos son símbolos mágicos de la memoria inconsciente (como los palacios de cristal) (38). Un sentido particularizado poseen los espejos de mano, emblemas de la verdad (4) y, en China, dotados de cualidad alegórica a la felicidad conyugal y de poder contra las influencias diabólicas (5). Leyendas chinas hablan de los «animales de los espejos». Cabellos En un sentido general, los cabellos son una manifestación energética. Su simbolismo se relaciona con el del nivel; es decir, la gran cabellera, por hallarse en la cabeza, simboliza fuerzas superiores, mientras el vello abundante significa un crecimiento de lo inferior. Alguna vez se han interferido estos dos significados; así, en un capitel románico de Estibaliz, se figura a Adán imberbe antes de pecar y, tras su pecado, con abundosa cabellera y barba poblada (46). Tienen los cabellos un sentido de fertilidad. Orígenes decía: «Los nazarenos no se cortan los cabellos porque todo lo que hacen los justos prospera y no caen sus hojas» (46). En el simbolismo hindú, como los hilos de un tejido, simbolizan las «líneas de fuerza» del universo (25). La cabellera opulenta es una representación de la fuerza vital y de la alegría de vivir, ligadas a la voluntad de triunfo (42). Los cabellos corresponden al elemento fuego; simbolizan el principio de la fuerza primitiva (50). Una importantísima asociación secundaria deriva de su color. Castaños o negros ratifican ese sentido de energía oscura, terrestre ; dorados se identifican con los rayos del sol (38) y con todo el vasto síhibolismo solar; los cabellos cobrizos tienen carácter venusino y demoníaco (32). Por espiritualización del m ero concepto de energía, se transforman los cabellos en esa superior potestad. Phaldor, en su Libro d'oro del sogno, dice que «representan los bienes espirituales del hombre. Bellos cabellos abundantes

significan para el hombre y para la mujer evolución espiritual. Perder los cabellos significa fracaso y pobreza» (56). Ahora bien, en cierto modo, lo contrario de la pérdida motivada «desde fuera» es el sacrificio voluntario. Por ello recuerda Zimmer que todo el que renuncie a las fuerzas generadoras o se subleve contra el principio procreador y proliferador de la vida, para entrar en la vía de la ascesis absoluta, debe en principio cortarse el cabello. Ha de simular la esterilidad del anciano, que ya no tiene cabellos y se halla al margen de la cadena de las generaciones. Algunas religiones, como la de los antiguos egipcios, prescribían la depilación total (60). Pelo, peluca y barba, entre los sumerios, para defenderse de los malos espíritus (como el humo). Música El simbolismo de la música es de sum a complejidad y sólo podemos dar aquí unas ideas generales. Penetra todos los elementos de la creación sonora: los instrumentos, ritmos, sonoridades o timbres, tonos de la escala natural, organizaciones seriales, procedimientos expresivos, melodías, armonías y formas. El término de simbolismo puede entenderse en dos sentidos principales: dentro del orden cósmico de las antiguas culturas megalítica y astrobiológica, o como fenómeno de correspondencia ligado al de la expresión y comunicación. Otro de los fundamentos del simbolismo musical es su relación con el metro y con el número, desde la especulación pitagórica (27). En ese simbolismo instrumental debe distinguirse forma y timbre, existiendo con frecuencia «contradicciones» que expresarían acaso el papel mediador del instrumento y de la música en general Por ejemplo, la flauta es fálica y masculina por la forma y femenina por el timbre agudo y ligero, plateado (lunar), mientras el tambor es femenino por su forma de recipiente y masculino por el tono grave de su voz (50). El simbolismo, en su conexión con Ja expresión (y aun con la representación gráfica) de la música, lo tenemos en evidencia en el arte primitivo de los sonidos, con frecuencia imitativo hasta lo literal de ritmos y movimientos, de gestos e incluso formas de animales. Narra Schneider que, al oír cantar a unos senegaleses la «canción de la cigüeña» empezó a «ver al escuchar-», pues el ritmo correspondía exactamente a los movimientos del ave. Al pedir explicaciones sobre el canto, la respuesta confirmó sus observaciones. Por el sistema analógico, podemos encontrar la transición de lo expresivo a lo simbólico; es decir, un movimiento conjunto, en una melodía, expresa sentimientos coherentes y, simbólicamente, corresponde a formas coherentes. Pájaro Todo ser alado es un símbolo de espiritualización, ya para los egipcios. La tradición hindú dice que los pájaros representan los estados superiores del ser. En un texto de los Upanishads se lee: «Dos pájaros, compañeros inseparablemente unidos, residen en un mismo árbol; el primero come de su fruto, el segundo m ira sin comer. El primero de estos pájaros es jivátmá. El segundo es Atmá, puro conocimiento, libre e incondicionado y, si se

hallan inseparablemente unidos, es que éste no se distingue del otro sino de modo ilusorio» (26). Esta significación del pájaro como alma es muy frecuente en todos los folklores. En un cuento indostánico, transcrito por Frazer, un ogro explica dónde tiene su alma: «A veinticinco leguas de aquí hay un árbol. Rondan ese árbol tigres y osos, escorpiones y serpientes. En la copa del árbol está enroscada una serpiente muy grande; sobre su cabeza hay una jaulita y en la jaulita un pájaro; mi alma está dentro del pájaro» (21). En el antiguo simbolismo egipcio se precisó este sentido dotando al pájaro de cabeza humana. Este, en el sistema jeroglífico, corresponde al determinativo Ba (alma) y expresa la idea de que el alma vuela del cuerpo después de la muerte (19). Este pájaro androcéfalo aparece también en el arte griego y en el románico, siempre con igual significación (50). Ahora bien, la idea del alma como pájaro — reverso del símbolo — no implica la bondad de esa alma. Por ello se lee en el Apocalipsis un pasaje en el cual Babilonia es representada como «la prisión de los espíritus impuros, la jaula de los pájaros inmundos y odiosos». Según Loeffler, el pájaro, como el pez, era en su origen un símbolo fálico, pero dotado de poder ascendente (sublimación y espiritualización). En los cuentos de hadas se encuentran muchos pájaros que hablan y cantan, simbolizando los anhelos amorosos, igual que las flechas y los vientecillos. También pueden ser los pájaros am antes metamorfoseados. Añade el autor citado que el reconocimiento de los pájaros como colaborado res inteligentes del hombre está universalmente extendido en el mito y en el cuento, surgiendo los pájaros como derivados de los grandes pájaros-demiurgos de los primitivos, portadores de poderes celestes y creadores del mundo inferior, lo cual explica también el significado de los pájaros como mensajeros (38). El color del pájaro determina un sentido secundario de su simbolismo. El pájaro azul es considerado por Bachelard (3) como «producción del movimiento aéreo», es decir, como pura asociación de ideas, pero a nuestro juicio, aunque su origen fuera éste, su finalidad es otra: constituir un símbolo del imposible, como la misma rosa azul. En alquimia, los pájaros son las fuerzas en actividad. Su posición determina su sentido. Elevándose hacia el cielo expresan la volatilización, la sublimación; descendiendo, la precipitación y condensación. Los dos símbolos unidos en la misma figura, destilación. Seres alados contrapuestos a otros sin alas: el aire o el principio volátil contra el principio fijo. Sin embargo, señala Diel, los pájaros, sobre todo en bandada — pues lo múltiple es siempre de signo negativo—, pueden revestir significado maligno, como los enjambres de insectos: fuerzas en disolución, pululantes, inquietas, indeterminadas, rotas. Así son los pájaros del lago Estinfalo en la leyenda de Hércules. Los pájaros que se elevan del lago (alma) (en estancación y parálisis espiritual) son una figuración de los deseos perversos y múltiples (15). El «pájaro gigante» es siempre ,el símbolo de una deidad creadora. Perla Perla Uno de los ocho «emblemas corrientes» chinos. Simboliza el genio de la oscuridad

(5), siguiendo sin duda a Laotse cuando, más indeterminadamente, dice: «Por eso va el elegido con vestidura peluda, pero en el pecho oculta una joya», pues la situación es analógica: la perla, escondida en el interior de la ostra. Por todo ello, el psicoanálisis reconoce su función de simbolizar el centro místico y la sublimación (por ser la transfiguración, aquí, de una enfermedad, de algo anormal) (56). Los musulmanes aluden con frecuencia a la perla para referirse al cielo, pues creen que los bienaventurados se hallan encerrados en perlas, cada uno con su hurí correspondiente (46), lo que se halla en relación evidente con el «hombre esférico» primordial y final — andrógino — de Platón. También consideran, y esto ratifica lo anterior, que la perla es el producto de la conjunción del fuego y el agua. La perla ha sido también asimilada al alma humana (18). En multiplicidad, las perlas adquieren un carácter distinto y, aunque riquísimas, pasan a ser cuentas; unidas corresponden al simbolismo del collar; dispersas, al esquema de la desmembración, como todo cuanto se halle así situado. Pesca 359 Perro Emblema de la fidelidad, con cuyo sentido aparece muy frecuentemente bajo los pies de las figuras de damas esculpidas en los sepulcros medievales, mientras el león, atributo del hombre, simboliza la valentía (20). También tiene, en el simbolismo cristiano, otra atribución — derivada del servicio del perro de pastor - y es la de guardián y guía del rebaño, p o r lo que a veces es alegoría del sacerdote (46). Más profundamente, y en relación no obstante con lo anterior, como el buitre, el perro es acompañante del muerto en su «viaje nocturno por el mar», asociado a los símbolos materno y de resurrección. Aparece en la escena del sacrificio mitraico del toro con un sentido similar (31). En alquimia, aparece más como signo que como símbolo. El perro devorado por un lobo simboliza la purificación del oro por el antimonio.

ANEXO 4: HIPÓTESIS TRANSCRITAS

Hipótesis de lectura: El verde representa en Brígida los momentos de alegría que vivió durante su infancia y durante el periodo que duró su matrimonio. Brígida en su infancia pasó momentos escasamente agradables, sin embargo, cuando vivía algún momento feliz, ella mencionaba el verde; como por ejemplo en la primavera y el bosque. En la descripción de verde, este se relaciona en la ingenuidad y esto se conecta en el texto con la escasez de conocimiento que poseía la protagonista. Hipótesis de lectura: A partir del cuento “El árbol” (1939) de María Luisa Bombal, se entenderá que el mar representa los cambios emocionales por los cuales atraviesa Brígida con Luis. Hipótesis de lectura: En el texto los cabellos pueden simbolizar los hechos ocurridos en la vida como por ejemplo los cabellos blancos pueden significar o simbolizar la vejez, la vida reconocida, el cansancio y desgaste de una persona.

Ej: “Recibía orgullosa sobre sus hombros el peso de la cabeza cana. ¡oh! Su pelo plateado y brillante de Luis! ( número de página). Hipótesis de lectura: El espejo para ella significaba hacer una reflexión de ella misma, le hacía pensar cuando veía el espejo. Hipótesis de lectura: El árbol para Brígida es un refugio que la contiene cada vez que discute con su marido Luis. Ella se sentía apoyada y contenida por el árbol, pero cuando el árbol fue cortado ella ya no tenía nada para sentirse feliz o libre. Por lo cual, ella se fue de su casa y dejó a su marido porque no podía soportarlo sin el apoyo del árbol. Hipótesis de lectura: En el cuento “El árbol” se aprecia la existencia de un elemento metafórico, lo anteriormente mencionado hace alusión al viento que se presenta de forma directa e indirecta en la obra y que interfiere sobre el árbol haciendo que este pase por muchas etapas a lo largo de la obra, la metáfora reconocida es que el viento se relaciona son el destino y que es una fuerza que actúa sobre la vida de Brígida, pero más directamente en su matrimonio con Luis 8representado por el árbol en la historia), el viento se asocia al destino porque se expresa de distintas formas, en primer lugar de forma destructiva.

ANEXO 5: MODELO PARA BITÁCORA DE APRENDIZAJE

Bitácora de aprendizaje 01 Nombre alumno: Fecha: Objetivo de la clase:

1. ¿Qué aprendí hoy? Nombro lo que aprendí (conceptos, habilidades u otro) y lo describo

de la forma más completa posible mencionando los pasos que seguí para ello.

2. ¿Qué cosas no logré aprender y por qué creo que fue así? Enumero las cosas que

considero que no aprendí y luego, describo los motivos por los cuales creo que no lo

conseguí.

ANEXO 5.1: PRUEBA DE PLAN LECTOR, LA AMORTAJADA

COLEGIO NACIONAL VILLA ALEMANA - LIMACHE DEPARTAMENTO DE LENGUAJE

PLAN LECTOR

La amortajada TRABAJO COEFICIENTE UNO

◘ Nombre: ……………………………………… ◘ Curso: 2º Año Medio D ◘ Fecha: 9 de junio del 2016

Contenidos: Bombal. María Luisa. La amortajada. Capacidad (Destrezas): Razonamiento Lógico (Analizar)

INSTRUCCIONES GENERALES - La prueba consta de cinco preguntas de síntesis y análisis. - Lea atentamente las preguntas y siga las indicaciones de cada área antes de responder. - Utilice SOLAMENTE lápiz pasta de color negro para responder. No se aceptarán consultas ni reclamos posteriores en pruebas desarrolladas con otro tipo de lápiz. - Responda únicamente en HOJAS DE CUADERNILLO CON DEMARCACIÓN COLOR ROJO DE 6 ESPACIOS EN EL BORDE SUPERIOR Y 6 EN EL BORDE IZQUIERDO. (no se corregirá en otro formato). - No utilice corrector. - Mantenga un espacio de trabajo limpio, ordenado y silencioso. - Apague su teléfono celular al inicio de la evaluación. - No inicie la evaluación hasta que el profesor entregue la orden. - El NO seguimiento de las instrucciones de la prueba descuenta un 5% a su calificación. - Se recomienda para cada una de las respuestas una extensión NO inferior a 30 palabras. -Las citas deben contener el número de la página de la cual la extrae y la justificación de su uso. - Tiempo asignado: dos horas pedagógicas - EVITE REALIZAR CONSULTAS AL PROFESOR DURANTE LA EVALUACIÓN SIN HABER ANTES LEÍDO COMPRENSIVAMENTE CADA PREGUNTA E INSTRUCCIÓN. - AL TERMINAR SU EVALUACIÓN DEBE ADJUNTAR ESTE DOCUMENTO - PUEDE UTILIZAR LA OBRA PARA FUNDAMENTAR SUS RESPUESTAS

PREGUNTAS

1. De acuerdo a la obra leída y a la actividad realizada en clases, formule una hipótesis de lectura para dos símbolos que aparezcan en ella. Para ello, introduzca brevemente la obra. A continuación, formule la hipótesis (idea que tiene respecto del uso de aquellos símbolos en

Profesora Solange Clavijo . Pedagogía en Castellano y Comunicación

PUCV

Nota

la obra), explíquela brevemente y luego, desarróllela. Finalmente, realice una conclusión. Debe realizar al menos dos citas que le permitan argumentar y explicar las ideas expuestas.

PONDERACIÓN: 35% 2. Compare la relación que la protagonista entabló con cada uno de los hombres de su vida que se mencionan en la obra. En primer lugar, describa a cada personaje y luego, establezca las categorías de comparación entre ellos, mencionando qué sensación o qué resonancia le dejó cada una de aquellas relaciones en su vida y muerte. (Su respuesta debe estar esquematizada: introducción, desarrollo y conclusión).

Ej: PONDERACIÓN: 20% 3. “Respetuosamente maravillados se inclinaban, sin saber que Ella los veía. Porque Ella veía, sentía.” (96). Cómo explicaría el hecho de que la mujer amortajada tenga visiones respecto de la realidad de su velorio y entierro. Describa y explique su respuesta (Su respuesta debe estar esquematizada: introducción, desarrollo y conclusión). PONDERACIÓN: 20%

4. ¿Cuáles fueron las causas de que la protagonista muriese? Menciónelas y explique cada una de ellas, Cite y explique al menos una pasaje de la obra en el que se ejemplifiquen una de ellas. (Su respuesta debe estar esquematizada: introducción, desarrollo y conclusión). PONDERACIÓN: 20%

5. De acuerdo a los datos entregados en la obra respecto de la protagonista, realice una descripción de ella (nombre, edad, datos biográficos, lugar de procedencia, lugar en el que vivía antes de fallecer, dónde es velada, parientes familiares, enfermedades, etc.). Explique qué y cómo los datos que se entregan textualmente en la obra le permitieron esbozar un perfil de la protagonista, en caso de que estos sean interpretativos. (Su respuesta debe estar esquematizada: introducción, desarrollo y conclusión). PONDERACIÓN: 10%

• ORTOGRAFÍA: 3:1

Pregunta % P.O. 1 35 2 20 3 20 4 20 5 10

Desc. Ort. --- TOTAL 105 NOTA

Errores Descuento

0 0 1-3 - 14-6 - 2

7-9 - 310-12 - 413-15 - 5

16-18 - 6 19-21 - 722-24 - 8

25-27 - 928 + - 10

ANEXO 6: PPT La argumentación

ANEXO 7: GUÍA DE EJERCICIOS


Unidad II Texto no literario: la argumentación

◘ Nombre: ……………………………………… Profesor: Solange Clavijo ◘ Curso: 2º D ◘ Fecha: junio 2016 Contenidos: Texto argumentativo: Tesis, base, garantías, respaldos. Capacidad (Destrezas): Detectar

Ejercicios

1. La situación de enunciación de la argumentación está formada por: a) Códigos, receptor, emisor, tesis b) Argumentos, tema, participantes. c) Finalidad, tema, participantes, contexto. d) Contexto, participantes, garantía, respaldo. e) Todas son correctas. 2. La argumentación la usamos con la finalidad de: a) Emitir una opinión. b) Dialogar de forma oral c) Convencer a otros d) Dialogar en forma escrita e) Alternativas A y C son correctas 3. En la argumentación oral lo más importante para el emisor es: a) Persuadir y convencer b) Entregar conocimientos c) Entregar entretención d) Tener las ideas claras e) Expresarse bien 4. La diferencia entre tesis y argumento es que: a) La tesis es una afirmación que propone puntos de vistas sobre la realidad y los argumentos son las razones que defienden esa afirmación. b) La tesis es una opinión y el argumento es una idea concluyente. c) La tesis es una idea sobre las cosas y el argumento, una afirmación de esa idea. d) La tesis es propia de los estudios sociales y el argumento no. e) La tesis presenta una base y el argumento presenta base, garantía y respaldo. 5. En cuál de las siguientes situaciones se desarrolla esencialmente la argumentación: a) Un debate político.

b) Una clase de lenguaje c) Un programa de televisión, de entretención. d) Una clase de química orgánica. e) Ninguna de las anteriores. Señor Director: En relación con la situación del 5º Juzgado de Letras de Menores de Santiago (el caso de la “Jueza Express”), dada a conocer por los medios de comunicación, han quedado de manifiesto no sólo las deficiencias del sistema de calificaciones de los funcionarios del Poder Judicial, sino que principalmente de sus sistemas de control y fiscalización internos, mediante los cuales se pudo haber detectados este tipo de irregularidades con anterioridad.

6. ¿Cuál es el contexto de la situación anterior? a) El 5º juzgado de letras b) Los medios de comunicación c) La oficina de fiscalización d) Julio 2015 e) Región Metropolitana 7. ¿Cuál es la tesis presente en el texto anterior? a) Las deficiencias en el Poder Judicial debieron haberse descubierto antes b) Los medios de comunicación dieron a conocer el caso de la “Jueza Express” c) Los sistemas de control, calificación y fiscalización del Poder Judicial presentan deficiencias. d) El Poder Judicial presenta una serie de irregularidades e) El abogado Manuel Hertz acusa errores en el Poder Judicial 8. ¿Cuál es el rol que cumple el abogado Manuel Hertz en la argumentación anterior? a) Moderador b) Auditorio c) Receptor d) Oponente e) Emisor

Señor director: En Inglaterra -mi país- hay una tradición muy establecida. Ella dice que cuando una persona muy adinerada llega a ser primer ministro o parlamentario, generalmente, no acepta el sueldo oficial y, éste es donado a una obra de caridad. Aquello debe practicarse aquí también. 9. En el texto anterior, la intención comunicativa del emisor es

a) exponer la situación política de una nación desarrollada. b) criticar una tradición política, característica de un pueblo. c) enfatizar lo que hacen otros países con sus autoridades. d) convencer al receptor, a través de un ejemplo. e) informarle al director lo que debería hacer cualquier autoridad. La restricción de estacionamientos en la vía pública, reservados a autoridades de un lugar, atenta contra el principio de igualdad. 10. ¿Cuál de las siguientes opciones constituye una base para la tesis del fragmento anterior? a) Se establecen diferencias en los derechos de las personas. b) Hay personas que no hacen buen uso de ciertos derechos. c) El constitucionalista Juan de la Cerda sostiene que estas medidas son arbitrarias. d) Esta restricción facilita el trabajo de funcionarios que trabajan por la comunidad. e) Ante la ley, todos los chilenos son iguales y poseen los mismos deberes.

El favorable escenario económico que espera a las nuevas autoridades

La economía chilena va a mantenerse por algún tiempo recuperándose a tasas atractivas, gracias a la disponibilidad de recursos subutilizados luego de la recesión. Sin embargo, esto no debe postergar las correcciones que permitan retomar un crecimiento estable. Diario La Tercera 11. ¿Cuál (es) de las siguientes expresiones constituye (n) la tesis que se defiende en el fragmento anterior? I. Chile no ha crecido durante mucho tiempo, especialmente durante la recesión. II. Las autoridades deben aprovechar el escenario económico actual y subir las tasas. III. Las autoridades deben implementar medidas para repuntar el crecimiento económico. a) solo I b) Solo II c) Solo III d) I y II e) I y III 12. Marca la alternativa correcta: a) La garantía en el texto argumentativo se usa para relacionar la tesis y el respaldo b) Las bases se usan para relacionar la tesis con el respaldo c) La tesis de la argumentación es una afirmación necesariamente verdadera d) Las bases sirven para apoyar la tesis, la garantías y los respaldos e) El respaldo sirve para apoyar las garantías ANEXO 8: VIDEOS PARA TRABAJAR EN CLASES

https://www.youtube.com/watch?v=MIRHEDCPPjg 2. https://www.youtube.com/watch?v=4fqJ9QsiYrc ANEXO 9: PPT TIPOS DE RAZONAMIENTO

ANEXO 10: GUÍA DE EJERCICIOS


Unidad II Texto no literario: la argumentación

◘ Nombre: ……………………………………… Profesor: Solange Clavijo ◘ Curso: 2º D ◘ Fecha: 27 de mayo 2016

Contenidos: Texto argumentativo: modos de razonamiento Capacidad (Destrezas): Analizar

EJERCICIOS

Reconoce el tipo de argumento o modo de razonamiento al que corresponden cada enunciado:

1) "Creo que debemos ser cuidadosos con nuestros bolsillos. Acaba de subir al

bus un joven muy extraño. Usa una chaqueta negra, es bastante pelucón y

lleva un aro en la oreja".

2) "Francisca es, sin duda, una persona que tendrá un gran éxito profesional.

Obtuvo excelentes calificaciones en el colegio, es muy destacada en la

universidad y varias empresas ¡a aceptaron para que iniciara su práctica".

3) "Se debería castigar severamente el fumar en público. Al hacerlo está

cometiendo un homicidio con las personas que lo rodean, es como si les

estuviese inyectando veneno en pequeñas dosis".

4) "Debes tomarte tus remedios cada ocho horas exactas, porque el médico lo

indicó."

5) "Si a una persona le roban, el hecho es investigado y el culpable es castigado.

¿Por qué nadie investiga los intereses de las financieras?

6) "Creo que el Servicio de Impuestos Internos ha mejorado bastante. Ya no se

ven largas filas en los bancos en la fecha en que se cumple el plazo de la

declaración. Un gran porcentaje de ciudadanos declara en forma rápida a

través de internet. Además, las devoluciones llegan puntualmente".

7) "Esta prueba es algo infernal: no mide las verdaderas habilidades que se

requiere y tensiona al estudiante"

8) "Debo entrar a esa universidad, porque todos en mi familia han estudiado en

ella."

9) En África se prohibió el matrimonio mixto y se hizo obligatorio el uso de

escuelas para cada grupo racial.

10) Dresden fue devastada por los bombardeos de los aliados. Perecieron 100.000

personas y 400.000 víctimas. Ese bombardeo fue un error.

11) Las madres que trabajan tienen mayor probabilidad de tener hijos que

desarrollen depresiones en la adolescencia.

12) El aborto es la interrupción de una vida. No hay ninguna razón que justifique

abortar.

13) Los sueños, al igual que los libros, entregan información que permiten

comprendernos mejor.

14) A un amigo el trago le pasó la cuenta, sufrió varias trombosis coronarias y se le

diagnosticó una cirrosis crónica. El año pasado fue sometido a un trasplante

de hígado…

15) No acepto que se prohíba fumar porque se atenta contra la libertad individual

del sujeto.

16) Gracias a Felipe y Letizia hay una ola de amor en las noches de Madrid. Los

parques están llenos de personas besándose, la ciudad está completamente

iluminada y decorada…

17. Dos cabezas piensan más que una

18. El deporte no solo colabora con en el desarrollo físico de los jóvenes, sino que

también en el desarrollo de su temple moral y emocional, como lo afirma

Bam Bam Zamorano.

19. Pero yo les prometo que todos ustedes entrarán en la Universidad y serán

personas de bien.

ANEXO 11: GUÍA DE EJERCITACIÓN


UNIDAD II Argumentación

TALLER DE EJERCITACIÓN

Nombres: ……………………PP Profesora: Solange Clavijo Curso: 2º D Fecha: junio del 2016. Contenidos: Estructura interna del texto argumentativo, recursos persuasivos, modos de razonamiento argumentativo, comprensión de lectura. Capacidad (Destrezas): Razonamiento Lógico (Analizar) Recuerda que: toda argumentación se compone por las siguientes partes:

Ejemplo: (1) Me merezco el puesto de trabajo (2) porque tengo la preparación académica adecuada. También

tengo dos pasantías en el extranjero que me permiten tener una visión más amplia de los negocios.

Además soy el que más tiempo tiene en la empresa, conozco la forma de trabajo y el tipo de clientes

que nos frecuentan. Y por último, el Jefe de sección considera que soy el más indicado para recibir

el cargo. (3) En suma, soy el más apto para desempeñar ese puesto laboral sin lugar a dudas.

1: Tesis

2: Cuerpo argumentativo o desarrollo de la argumentación

Tesis: es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona, puede aparecer al principio o final del texto. De ser al final, se omite la conclusión.

Cuerpo argumentativo o desarrollo de la argumentación: Aquí se presentan los argumentos que confirman o rechazan la tesis. Es en esta parte donde se deben integrar las citas, argumentos de autoridad, ejemplos, u razonamientos que sirvan para fortalecer la tesis.

Conclusión: es la parte en la cual se retoma y sintetiza el tema del que ha tratado la argumentación. Otra opción es dejar para la conclusión un argumento que consideremos de peso o también se puede repetir un argumento que nos parezca importante y que ya se haya mencionado, pero utilizando otras palabras.

rvan para fortalecer la tesis.que sir

3: Conclusión

Y… en cuanto a su estructura interna, esta es:

Ten en cuenta que los textos argumentativos no siempre siguen el mismo orden de exposición de su estructura interna.

Ejercitación

Instrucciones: En parejas o tríos, lean atentamente el texto que se les presenta y luego, respondan las preguntas que aparecen al final.

Kidzania: reescribiendo el mundo que no queremos leer

La única forma de entrar a Kidzania, si se es adulto, es acompañando a un niño. Comienzo diciendo esto para dejar en claro que, por supuesto, yo nunca llevaría a un niño a Kidzania y que, por tanto, nunca he entrado. Así que escribo esto informado por la página web y por los relatos de mi sobrino político. Este pequeño niño de cinco años sí fue a Kidzania, y lo pasó maravillosamente bien. De sus entusiasmadas crónicas hago el presente resumen. Kidzania es un centro de juegos de rol para niños, presente en varios países del mundo, entre ellos Chile. Hay más de cien profesiones y oficios disponibles, tales como periodista, piloto, panadero, médico o mecánico. Al ingresar, los niños cambian en el Banco su dinero por un cierto monto de billetes de Kidzania, llamados KidZos. Para ejercer cada profesión, los niños deben pagar más o menos KidZos, los cuales serán recuperados una vez que se desempeñen laboralmente y reciban su sueldo. Si el niño o la niña logran ahorrar un poco, pueden dejar su dinero en el Banco. De este modo, cuando regresen a Kidzania, tendrán intereses que les permitirán tener un mayor poder adquisitivo. Es lo que le pasó a mi sobrino. Tiene sus KidZos ahorrados y se soba las manos pensando en los próximos intereses. Además, podrá sacar el dinero directamente desde un cajero automático. Recuerdo, por última vez, que mi sobrino tiene cinco años.

Por otra parte, los niños-piloto, por ejemplo, no son pilotos de la Aerolínea Kidzania, sino de LAN. El Banco es el Banco de Chile. La pizzería es Pizza Hut. El supermercado es Jumbo, la escuela de Minería es AngloAmerican, el taller mecánico es Goodyear, la farmacia es SalcoBrand: Kidzania, la “República de los niños”, tiene más de cuarenta socios comerciales. Insisto en que a este lugar no pueden entrar adultos solos. Es, efectivamente, un lugar para los niños. Diseñado para ellos. ¿Por qué Goodyear, por ejemplo, invierte dinero para estar en Kidzania? ¿Acaso el niño tomará la decisión de comprar los neumáticos del auto de su padre en esa empresa y no en otra? ¿Acaso el niño elegirá, en el mundo real, el banco donde su madre pedirá un crédito? No. Hoy no. Pero mañana sí. Y el recuerdo de ese día feliz volando en LAN pesará. Sin ninguna duda, pesará. Y las empresas lo saben. Durante 2012 y 2013, realicé un ciclo de charlas para alumnos de Educación Media en diversos colegios. La charla se titulaba, El poder de la ficción: escribamos el mundo que queremos leer, y versaba sobre la importancia de la imaginación y la ficción en nuestros días, y también sobre mi trabajo en este ámbito como escritor y cuentacuentos de la Compañía La Matrioska. La charla comenzaba, justamente, con una discusión sobre Kidzania. Después de informar, objetivamente, sobre este lugar, se abría el debate… Pero el debate no existía porque todos levantaban la mano para decir cosas como “es que nos quieren hacer creer en su sistema”, “no nos permiten imaginar”, “quieren replicar la injusticia y la segregación social”. En Kidzania, si alguien quiere ser médico, por ejemplo, debe ir a la universidad. Y por supuesto, la universidad debe pagarse. Un alumno una vez me preguntó: “¿cómo entonces vamos a convencernos de que la educación debería ser gratuita, si desde niños nos hacen creer lo contrario?”. Impecable razonamiento, y lamentablemente, irrefutable. En la charla mencionada, yo preguntaba a los alumnos si a alguien le gustaba el mundo tal y como estaba. Más de mil jóvenes han escuchado la charla y nunca nadie me ha podido responder que sí. ¿Por qué, entonces, insistimos en replicar lo que no nos gusta? En lo personal, entre todas las muchas atrocidades de Kidzania, lo que me resulta más doloroso es que les estamos negando la posibilidad a los niños de pensar en un mundo distinto. Deberían tener el derecho, al menos, a imaginar un mundo peor. Pero no igual. Mi sobrino ya no quiere hacer pan con barro: sólo lo quiere hacer en la panadería Castaño, de Kidzania, con harina de verdad. El barro se convirtió para siempre en barro y en nada más. La imaginación comenzó a perder la batalla. Una alumna muy perspicaz me dijo, terminado el “debate” sobre Kidzania, que ya que todos sabían que el mundo era una mierda, pero quería saber si yo proponía algo o sólo criticaba. La pregunta me vino como anillo al dedo para continuar con la charla, que estaba enfocada justamente a eso: a demostrar cómo los cuentos, las historias, y la ficción en general, permiten pensar en otro mundo y “escribirlo como lo queremos leer”. Los cuentacuentos, por ejemplo, trabajan solamente con la imaginación de los niños y nada más. No hay dibujos, no hay disfraces, no hay títeres: solo la voz y las palabras que penetran en los niños y los obligan a imaginar dentro de sí mismos el cuento narrado. Es algo increíble fijar la atención en las caras de los niños (y también de los adultos) cuando

escuchan cuentos: es una absorción total del mundo, casi una catarsis, como si durante esos quince o veinte minutos de narraciones pasaran a otra dimensión. En mi Compañía de Cuentacuentos la hemos llamado, a falta de mejores definiciones, la “cara de cuento”. Es una cara, una expresión facial, que no otorga ni la televisión, ni el juego, ni nada que yo haya visto. Sólo la imaginación. No ahondaré aquí en detalles sobre la respuesta a la pregunta de la alumna, pero sí me referiré a la anécdota con la que he cerrado esta charla. Cuenta una narradora oral que, en cierta ocasión, antes de empezar una función en una sala de clases de un jardín infantil, decidió jugar con una pelota roja e imaginaria. La pelota invisible iba pasando de niño en niño, rebotaba, chocaba con un vidrio, regresaba a la cuentacuentos. Luego la narradora les dijo a los niños que iba a dejar la pelota imaginaria abajo del pizarrón, para poder empezar a contar los cuentos. Cuando terminó, se despidió de los niños y se dirigió a la puerta para ir a otro curso a repetir la función. Estaba por salir cuando sintió que una manito le tiraba de la falda. Era un niño de cuatro años, que le pasaba algo invisible diciéndole “Tía, se le quedó la pelota roja”. La pelota existe porque en esa sala todos quisieron que existiera. Esa pelota será, el día de mañana, justicia social, igualdad, en fin, todas las utopías de nuestro siglo. Pero para eso, debemos evitar que la aguja de Kidzania la pinche. Si no lo logramos, la narradora se irá de la sala sin su pelota roja, porque ya no tendremos niños que quieran leer el mundo con los ojos de la imaginación. Por Andrés Montero (Twitter: @lecompadre) http://www.elciudadano.cl/2014/07/23/109518/kidzania-reescribiendo-el-mundo-que-no-queremos-leer/ Preguntas

1. Describa la situación de enunciación del texto. Emisor, receptor, canal, código, mensaje, contexto situacional, tema, idea principal, ideas secundarias (al menos 3), propósito comunicativo, registro de habla utilizado, función del lenguaje predominante.

2. Enumere los párrafos y luego, señale la estructura interna del texto (tesis, base, garantía respaldo).

3. Ubique en el texto los argumentos y luego, cree un cuadro en el cual especifique el tipo de razonamiento argumentativo utilizado. Ej:

Razonamiento por analogía “………………………………………………….” (P.1)

4. ¿Está de acuerdo con lo expuesto por el emisor del texto? Fundamente su respuesta y ejemplifique.

5. Señale dos temáticas que crea que puedan ser debatibles, las cuales deben tener la condición de no haber sido tratadas en clases.

ANEXO 12: PPT FALACIAS ARGUMENTATIVAS

ANEXO 13: TARJETAS FALACIAS

“Ad hominem” o falacia del ataque personal: En este caso no se descalifica una idea sino a una persona concreta que la defiende. Es decir, se trata de cuestionar la credibilidad del adversario para echar por tierra las ideas que defiende.

Ej: “La testigo ha afirmado que el acusado se encontraba con él en el momento en que ocurrieron los hechos que se le imputan; no obstante, de todos es sabido que entre la testigo y el acusado existe una relación sentimental, por lo que su testimonio no debe ser tenido en cuenta”.

“Ad populum” o sofisma populista: Consiste en dar por cierto algo por el mero hecho de que así opina la mayoría.

Ej: La presidenta de nuestro país es tan corrupta como su hijo, muchos opinan de ese modo, debe de ser verdad.

Falacia de la falsa autoridad: Se cita una autoridad, pero que no está relacionada con la materia de la que se habla o que no es experto en la materia. Ej: Gary Medel señala lo complejo de construir casas en sectores de laderas de cerros y recomienda no comprar terrenos en aquellos sectores.

“Ad ignorantiam” o falacia por ausencia de prueba: Consiste en sostener una idea alegando que no existe prueba o evidencia de lo contrario, o bien apelando a la imposibilidad por parte del oponente de presentar pruebas convincentes de lo contrario.

Ejemplo: “No se puede probar la existencia de vida inteligente en otros planetas, luego no existe vida inteligente en otros planetas”.

“Ad baculum” (“a base de palos”) o Apelación al temor: Consiste en sostener la validez de una idea mediante la amenaza, el miedo o el abuso de la posición propia. Ejemplo: “Si no haces lo que te digo, atente a las consecuencias”. Generalización apresurada: Se dice a menudo que la excepción confirma la regla; sin embargo, esta falacia consiste en invalidar una regla basándose en alguna excepción. Por ejemplo, como un determinado político español no sabe hablar inglés, ningún político habla con propiedad dicha lengua.

Falsa analogía: la falacia está en apoyar una conclusión sobre la base de una analogía que parece evidente. Se comparan dos hechos, poniendo de relieve las semejanzas entre ellos. Sin embargo, se dejan de lado diferencias importantes, ocultándose el hecho de que esa comparación es incorrecta desde un punto de vista lógico. Y, de igual manera, la conclusión obtenida a partir de una falsa analogía es también incorrecta desde este punto de vista. De forma esquemática, una falsa analogía tiene esta forma: puesto que A y B son similares, si A es P entonces B también lo es. El argumento es falaz porque del hecho de que A y B sean similares no se sigue que compartan todas sus propiedades o que sean similares en todos los aspectos. Ej: "Si yo pude dejar de fumar, tú también puedes hacerlo". (no considera que la vulnerabilidad para la adicción varía entre las personas).

Falsa causalidad: Debido a que dos fenómenos han ocurrido a la vez o en secuencia se ha asumido que uno es causa del otro. Se ha establecido la relación de causalidad basándose sólo en la coincidencia de los acontecimientos, cuando en realidad pueden estar en juego otros factores. Lo más probable es que se trate solamente de una coincidencia.

Ej: Usted es un incurable cabeza loca porque nació cuando el Sol se paseaba por delante de la constelación de Acuario en presencia de Urano.

Cuando mi tío se fue a vivir a la playa y dejó el café. No te puedes figurar lo que mejoró su asma.

ANEXO 14: ALGUNOS MEMES CREADOS POR ALUMNOS

clavijo-trabajo de tÍtuloopac.pucv.cl/pucv_txt/txt-6000/ucd6027_01.pdf · mejora en la redacción...

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