PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
TRABAJO DE TITULACIÓN
Estrategias para desarrollar la secuencia explicativa en pruebas de desarrollo del Plan
Lector en alumnos del 2º Medio D del Colegio Nacional, Sede Santa Ana de Villa Alemana
Trabajo de Titulación para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título de
Profesor de Castellano y Comunicación
Alumna: Solange Clavijo Zamora
Profesora Guía: Marcela Cordero Villarroel
Viña del Mar, 4 de Julio del 2016.
ÍNDICE Nº de página
I. Introducción 3 II. Análisis del contexto de aplicación 4 - 5 II. I. Los sujetos estudiados 5 - 6 III. Metodología de la Investigación Acción 7 III. I. Hipótesis de la Investigación Acción 8 III.II. Instrumentos utilizados para el plan de mejora 8 - 9 IV. Marco Teórico 10 IV.I. La Exposición 10 - 11 IV.II. La Explicación 11 - 13 IV. III. Los modos de organizar el discurso 13 - 14 IV. IV. La tarea de escritura 14 - 17 V. Plan de acción 18 - 37 VI. Análisis de las evidencias 38 VI. I. Instrumentos y aplicación 38 - 39 VI.II. Las sesiones 40 - 49 VI. III. Categorías de Análisis 50 - 52 VI. IV. Análisis cuantitativo de las evidencias por categorías 53 - 64 VI. V. Análisis cuantitativo general 65 - 71 VII. Reflexión 72 - 73 VIII. Conclusiones y proyecciones 74 VIII.I. Propuesta de mejora 75 - 76 IX. Bibliografía 77
X. Anexos 78 - 133
I. Introducción
El propósito de esta investigación acción es mejorar la redacción de respuestas
explicativas en preguntas de desarrollo en pruebas del Plan Lector. Para ello, se realizó una
propuesta de intervención con la finalidad de modificar la conducta alnte la resolución de este
tipo de preguntas.
De acuerdo a ello, se diseñaron seis sesiones con la intención de desarrollar estrategias
que permitieran que los alumnos mejoraran la redacción de explicaciones en preguntas de
desarrollo. Lo anterior se debe a que, este tipo de evaluación es la única que contempla la tarea
explicativa y por lo tanto, en la que se puede percibir la secuencia explicativa formulada por los
alumnos.
La información que se presentará a continuación fue recabada durante las sesiones de
implementación realizadas a los alumnos del 2 año Medio D, pertenecientes al Colegio Nacional
Sede Santa Ana, durante el mes de junio del presente año (tiempo destinado a la segunda unidad
de contenidos).
II. Análisis del contexto de aplicación
El curso escogido para la intervención de la investigación acción fue el 2 año Medio D
perteneciente al Colegio Nacional, Sede Santa Ana, ubicado en Villa Alemana. El curso está
compuesto por 37 alumnos, divididos en 19 varones y 18 damas. La edad de los adolescentes
fluctúa entre los 15 y 18 años de edad cumplidos o por cumplir durante el año en curso. Lo
anterior se debe a que algunos alumnos han repetido de curso, el detalle es el siguiente: tres
alumnos son repitentes del 2º medio, un alumno lo es de 1º medio y otro de 8º básico.
Ante tareas de escritura los sujetos no aplicaban la estructura externa de inicio, desarrollo
y cierre. Justamente por ello se decidió realizar la intervención en el eje escritura, porque era es
el menos trabajado. Y en este eje se escogió la secuencia explicativa en pruebas de desarrollo de
plan lector, ya que estas se componen exclusivamente de preguntas de análisis en las cuales los
alumnos deben desarrollar respuestas escritas.
El clima de aula era grato, dado que los alumnos eran respetuosos y se mostraban
interesados por aprender contenidos y habilidades nuevas, o bien, por mejorar las ya aprendidas.
Por lo tanto, al momento de llevar a cabo las sesiones de intervención, los alumnos no fueron un
tropiezo.
En cuanto al Colegio, hubo ciertas normativas de la Institución, fomentadas por el
Departamento de Lenguaje que dificultaron la secuencia diseñada originalmente. Lo anterior se
relaciona con que no fue posible trabajar el ensayo, el comentario crítico, artículo de opinión,
editorial o cartas al editor debido a que el docente mentor señaló que el segundo semestre era
corto para trabajar la escritura, entendiendo que esta se desarrolla en un proceso largo y
complejo. En consecuencia, no tenía caso desperdiciar el tiempo aplicando sesiones de escritura,
puesto que las únicas evaluaciones en las cuales los alumnos escriben y/o redactan es en las
pruebas de Plan Lector y estas no suman más de 5 al año, motivo por el cual no se justificaría
entrenar a los alumnos en este eje. Al menos no para que desarrollen géneros discursivos como
los ya mencionados.
Continuando con lo anterior, fue permitido entrenar a los alumnos en la lectura de textos
cortos para que respondieran a preguntas de selección múltiple, dado que el Colegio se enfoca en
resultados SIMCE y PSU. Además fue permitido realizar bitácoras de aprendizaje durante los
cierres de las sesiones.
II.I Los sujetos estudiados
En el siguiente cuadro aparecen los nombres de los sujetos y su numeración, la cual
servirá para fines de seguimiento del desarrollo de habilidades de escritura. La elección de estos
ha tenido solamente un factor: asistencia a clases. Si bien la muestra inicial contemplaba a 37
sujetos, solamente 34 han rendido la prueba de plan lector y por lo tanto, solo estos han sido
considerados para la investigación acción. De acuerdo a ello, se han dejado fuera del estudio a
los sujetos con código 8, 24 y 32.
Código Nombre sujetos 1 ALARCÓN, JAVIERA 2 ARRIAGADA , DAIMON 3 BAHAMONDES, VALERIA 4 BRAVO, SOFÍA 5 CARVAJAL, PABLO 6 CERDA, MONICA 7 DE LA CUADRA, RODRIGO 8 DELGADILLO, CHRISTHIAN 9 DÍAZ, NATALIA 10 DÍAZ, CATALINA 11 DIAZ, SEBASTIAN 12 DÍAZ, GABRIEL 13 GAYA, NOELIA 14 GUAJARDO, LUIS 15 HENRIQUEZ, FELIPE 16 HENRÍQUEZ, TOMÁS 17 HIDALGO , PIA 18 JARA, CAMILA 19 JERIA, DAVID 20 MATELUNA, CATALINA 21 MORALES, FERNANDO 22 NEUMANN, AXEL 23 OLIVARES , FLAVIA
24 OSSES, FERNANDO 25 PAILLALEF, GABRIELA 26 PONCE, JAVIERA 27 PORTALES , FERNANDA 28 RAMIREZ, DANIELA 29 RAMIREZ , MATIAS 30 RAMOS, BELÉN 31 ROBLES , ERNESTO 32 SALDÍA, ANDREA 33 SAN MARTÍN, VÍCTOR 34 SAZO, JAVIERA 35 VALLAN, PAOLO 36 ZAMORA, ISADORA 37 ZÚÑIGA , MOISÉS
Tabla Nº 1: código de sujetos considerados para la investigación
III. Metodología de la Investigación acción
Para iniciar la investigación acción se observó durante dos semanas a los sujetos. En este
tiempo se realizó una encuesta que pretendía develar cuál era el procedimiento que realizaban los
sujetos al momento de escribir. Esta encuentra se compuso por tres preguntas:
1. ¿Qué procedimiento realizas cuando te asignan una tarea de escritura?
2. ¿Sobre qué temas te gustaría escribir?
3. ¿Cuál es tu mayor dificultad cuando escribes?
De acuerdo a las respuestas, se evidenció en 34 casos que los alumnos no seguían
procedimiento alguno, simplemente escribían sin saber qué pretendían con ello. Y los tres
restantes no realizaban la corrección de sus escritos.
En otro momento, se recopilaron las respuestas de una evaluación de Plan Lector
compuesta exclusivamente por preguntas de desarrollo. También se consideraron los resultados
que variaban con calificaciones de 3 a 7.
Para continuar con la recolección de datos se decidió asignarles una tarea de escritura que
consistió en escribir textos expositivos de manera grupal. Para ello, a cada grupo se le entregó
una situación comunicativa distinta, pero el género debían escogerlo ellos. Como textos fuentes
utilizaron las lecturas previas de la misma unidad. En cuanto a los textos creados, utilizando ya
el procedimiento de escritura (lluvia de ideas, borradores, escritura y reescritura) es preciso
mencionar que los resultados no fueron tan favorables, dado que los sujetos continuaban
redactando descuidadamente y no conseguían expresar claramente sus ideas. Sin embargo, sí se
observó un cambio en parte de la población que al menos incluía la estructura externa (inicio,
desarrollo y cierre).
De acuerdo a estas primeras evidencias, se pudo evidenciar que el problema que gran
parte del grupo presentaba se generaba al momento de expresar sus ideas en textos producidos
por ellos mismos, dado que no conseguían expresar sus ideas con claridad y tampoco
fundamentarlas. Además escribían sin pensar en la audiencia ni en el propósito.
III.I Hipótesis de la investigación acción
Al implementar un conjunto de estrategias descriptivas y explicativas, se percibirá una
mejora en la redacción de textos de este tipo en preguntas de desarrollo de Plan Lector. Por lo
tanto, los alumnos del 2º año medio D deberán practicar la redacción de modos de organización
explicativa y, al hacerlo, percibirán una mejora tanto en la redacción de sus textos como en las
calificaciones asociadas a estas.
Objetivo general
Desarrollar estrategias de redacción que permitan que los alumnos expliquen
efectivamente acerca de lo que se les pregunta en pruebas de desarrollo.
Objetivos específicos
Diseñar plan de mejora para respuestas de carácter explicativo en pruebas de desarrollo.
Desarrollar estrategias de escritura para respuestas que consistan en explicar.
III.II. Instrumentos utilizados para el plan de mejora
En primer lugar, la Bitácora de aprendizaje fue uno de los instrumentos a través de los
cuales los sujetos debían dar cuenta de sus aprendizajes mediante la explicación descriptiva de
estos, tanto como de los procedimientos realizados para ello.
En segundo lugar, la hipótesis de lectura como instrumento tuvo el propósito de que los
sujetos generaran una interpretación propia y la dieran a conocer mediante la exposición de esta,
compuestas por la explicación y los argumentos que la avalaban.
En tercer lugar, se utilizó la evaluación de plan lector asignada por calendarización para
el mes de junio. En esta se incluyeron preguntas que buscaban específicamente que los
estudiantes dieran cuenta de habilidades que se entrenaron a partir de la primera unidad y que
también incluían a la primera parte de la segunda unidad. si bien es cierto, la secuencia de
intervención aún no se efectuaba en su totalidad, es preciso señalar que los alumnos venían hace
meses siendo provistos con estrategias que buscaban hacerlos pensar en la audiencia al momento
de escribir, en el propósito, en la estructura externa y en la explicación de sus ideas, mediante
definiciones, descripciones y narraciones de sucesos, por ejemplo. Lamentablemente, no fue
posible que los alumnos rindieran la prueba al finalizar las sesiones de intervención, dado que el
docente mentor fue muy estricto con las fechas y no permitió cambios de ningún tipo.
Es preciso señalar que la docente a cargo de la implementación, observó que las
evaluaciones de plan lector no especificaban qué se les evaluaría a los alumnos, y que,
probablemente esa causa también incidía en los resultados de los escritos. Por lo cual, la docente
pidió permiso para detallar en el instrumento evaluativo qué sería lo que se les pedía realizar a
los alumnos, para de cierta manera guiar el resultado, al menos en el 2º y 3º control de plan
lector. Esto resultó beneficioso porque los alumnos han incorporado la estructura externa que
sirve mucho para organizar sus textos.
Para concluir, se analizaron las evidencias recabadas y a partir de ellas se establecieron
categorías que daban cuenta del problema, pero como no eran suficientes para el análisis,
también se incluyeron categorías que surgieron de la revisión de bibliografía pertinente al tema.
Después de ello, se crearon gráficos con los datos recabados que desembocaron en la
interpretación de los datos y posteriores reflexiones.
IV. Marco Teórico IV. I La exposición Tal como señala Álvarez, M. (1998), la exposición como tipo de discurso consiste en la
entrega de información por parte de un emisor conocedor de un tema “de forma clara y
ordenada” y progresiva. Existen dos modalidades: la divulgativa y la especializada. La primera
es aquella en la cual el emisor informa de manera clara y objetiva el tema a un público amplio,
que no necesita necesariamente tener conocimientos previos para comprender el tema. En
cambio, la segunda se dirige a un público específico y menos amplio que el primero. Por lo
mismo, incorpora un lenguaje especializado y técnico que exige conocimientos previos por parte
del receptor. En cuanto a la disposición de la información, esta puede ser de manera deductiva,
partiendo del tema general al particular o inductiva, es decir, a la inversa.
De acuerdo a la autora, es común que este tipo de texto incorpore “la relación de
causalidad, que alude a un proceso donde ciertos hechos provocan unos determinados resultados
(los efectos).” Es decir que las consecuencias también forman parte de la explicación que
configura la relación de causalidad entre un fenómeno y su resultado. Del mismo modo, incluye
el contraste entre objetos o temas tratados, estos pueden introducirse por las expresiones: puede
ser, y también, o también puede ser, entre otras.
Álvarez menciona que la Descripción es un elemento utilizado por la exposición, pero
solo en su modalidad técnica ya que tiene la finalidad de “enumerar la naturaleza, partes y
finalidad de un objeto o de un fenómeno cualquiera”. Esta modalidad es enumerativa, detallada,
clara, evita los juicios de valor, debido a su implicancia explicativa se configura de manera
lógica, aunque podría aparecer la comparación, como método más afín a establecer una
descripción más ajustada a la percepción del lector y que facilite, por lo tanto, su comprensión.
Otra característica de esta tipología textual es la ejemplificación como recurso que sirve
para sostener aquello que se explica. Su finalidad es hacer más comprensible el objeto de estudio
para el receptor, creando un puente entre el conocimiento previo de este y la información nueva.
Asimismo, se utiliza el resumen que aspira a la reformulación de la información entregada, lo
que conlleva la compresión del tema central y su posterior explicación. En cuanto a la
construcción del texto, este debe plantearse con estructura de tema o idea principal expresada en
el primer párrafo para proseguir con subtemas en los siguientes párrafos.
Ahora bien, tomando en consideración los rasgos lingüísticos la autora señala que las
estructuras sintácticas contiene oraciones explicativas, aclaratorias, en las que se evada la
complejidad sintáctica, dado la finalidad que se persigue: explicar. Empero, es posible apreciar la
existencia de oraciones subordinadas, siendo las más comunes las adjetivas y adverbiales.
IV.II. La explicación
Zamudio, B. & Atorresi, A. (2000), realizan una revisión de la explicación y los distintos
modos en que esta se presenta. Es así como señalan que la explicación consiste en “dos
segmentos bases: un objeto por explicar al que se denominará explicando y otro segmento, el
explicante”. Tanto para las autoras como para Álvarez las relaciones que se establecen en este
tipo textual son de causalidad si responden al por qué y cómo. También existen las relaciones
ecuativas que incluyen ejemplos, paráfrasis, sinónimos y traducciones. Advierten que,
dependiendo de los fines de la explicación, esta tendrá tales o cuales características. De acuerdo
a ello, existen siete tipos:
1. Explicación científica y pseudoexplicación
2. Explicación por leyes y probabilidades
3. Explicaciones genéricas
4. Explicaciones funcionales
5. Explicaciones por fines y objetivos
6. Explicación y comprensión
7. Explicaciones de hechos y explicaciones de dichos
Para los fines de este estudio, nos centraremos en las Explicaciones e interpretaciones de
textos. Estas son aquellas que consisten en la proposición de un nuevo significado para un
enunciado a través del análisis previo del texto en relación con el interpretante y lo que para él
sea visible. Para realizar este trabajo es preciso que se tenga una actitud ante el texto que debe
ser fundamentada mediante la explicación, la cual se basará a la vez en el texto fuente y en la
comprensión que el interpretante realice.
En la misma línea, Eco (1987) describe al lector modelo como aquel para quien se
escribe, esperando que este sea capaz de actualizar el texto que lee y crear significados a partir
del mismo, fundado en las conexiones que logre establecer entre el significado textual y un
significado particular que emane de su interpretación, poniendo en conexión muchos otros textos
y significados latentes en el texto. Asimismo, el autor menciona al lector real es quien
concretamente lee el texto, logre o no, realizar las inferencias e interpretaciones, previstas o no
por el autor. En este sentido, el autor que piensa en su lector modelo, está considerando a su
audiencia y es para ella que escribe de tal o cuál modo y con tal o cuál propósito, a la espera de
causar tal o cuál reacción.
Por su parte, el lector empírico es aquel que realmente lee el texto y es capaz o no de
realizar las inferencias e interpretaciones que se esperan del lector modelo. En este sentido, el
lector empírico debe crear una hipótesis de lectura del texto, pero también del escritor, para
intentar descifrar el significado del texto. Esta actividad es compleja porque supone una
representación mental de todos los significados textuales y virtuales que propone el texto.
En conclusión, al crear una hipótesis de lectura se reconoce la intención del autor así
como el lector modelo a la cual se dirige, pero además debe explicar la estrategia semiótica que
ha utilizado para ello. Lo anterior se deriva de poner en juego competencias y operaciones
cognitivas que permitan relacionar el texto con otros textos (intertextualidad, contexto, formatos
textuales, etc.). Si lo que se quiere es demostrar la hipótesis de lectura generada es preciso
verificar con el texto fuente, en palabras de Zamudio & Atorresi: “cualquier explicación dada
acerca del sentido de un fragmento textual podrá aceptarse en tanto se vea confirmada por otro
fragmento textual de ese mismo texto”.
En lo que se refiere a las estrategias discursivas de la explicación, las autoras concuerdan
con las expresadas por Calsamiglia & Tusón (2007), pero a la Reformulación ellas la designan
paráfrasis. A esta se une la analogía, la ejemplificación y la definición. Asimismo, en torno a los
marcadores discursivos, señalan que todos estos: “marcadores de dominios explicativos alertan al
receptor en el sentido de que todo el trayecto de lectura que se produzca bajo su dominio deberá
ser conceptualizado como una explicación.” Y los que más comúnmente se utilizan en la
explicación pueden componerse por expresiones tales como: lo que pasa es que, te voy a
explicar, la razón de esto es que, entre otros. En el caso de los conectores, existen algunos que
tienen mayor tendencia a la explicación que a la argumentación y pueden ser: lo que pasa es que,
lo que sucede es que, es decir, vale decir, o sea, por ejemplo, como ser, entre otros.
IV.III Los modos de organizar el discurso
De acuerdo a lo planteado por Calsamiglia &Tusón (2007), existen modos de organizar
los discursos que se relacionan con la función que desarrollan o a la cual apuntan (argumentar,
describir, explicar, narrar, etc.), pero es usual que los textos presenten más de un modo,
combinándose para lograr el propósito. La explicación en uno de ellos y consiste en entregar
información de manera ordenada, clara y comprensible para el receptor, puesto que su propósito
es influir en su estado epistémico. En este sentido, la explicación “consiste en hacer saber, hacer
comprender y aclarar, lo cual supone un conocimiento que, en principio, no se pone en cuestión
sino que se toma como punto de partida.” El modo explicativo o secuencia explicativa también
puede incluir apartados en los cuales se desarrollen descripciones, narraciones y
argumentaciones, entre otros.
La secuencia explicativa propuesta por Adam (1992), parte de un Esquema inicial (Ei)
que refiere al objeto completo (Oc) del cual tratará el texto, es decir, el objeto complejo que el
texto desentrañará para que el receptor lo comprenda con facilidad. Luego, continúa con el
esquema problemático (Ep) en el cual el objeto complejo se presenta como un problema para
entrar al conocimiento que será descifrado. El paso siguiente consiste en el esquema explicativo
(Ee), que es el que finalmente desintegrá al problema en cada una de sus partes para desarrollar
la explicación propiamente tal y concluir con el objeto complejo explicado (Oe).
Ei ¿por qué? Ep porque Ee
Oc ¿cómo? Op Oe
Pe0 Pe1 Pe2 Pe3
Tabla Nº2: Esquema de secuencia explicativa propuesta por Adam (1992).
En torno a las estrategias discursivas utilizadas por este modo de organización del
discurso, Calsamiglia & Tusón, establece que estas son seis, siendo estas: la definición, la
clasificación, la ejemplificación, la citación, la reformulación y la analogía.
La definición consiste en delimitar las características del objeto y/o concepto aludido y es
el primer paso que se efectúa para explicar. La clasificación, por su parte, distribuye elementos
dentro del texto para organizarlos de acuerdo a categorías previamente establecidas. La
ejemplificación trata acerca de acercar al receptor a una comprensión del objeto y/o concepto de
manera tal que, presenta un objeto conocido por el receptor que ermita establecer un nexo entre
él y el concepto formulado. Siguiendo con la citación, esta se utiliza para entregar fiabilidad al
texto, basando la explicación y/o argumentos en las palabras o estudios de sujetos conocedores
del tema tratado. La reformulación es un procedimiento utilizado para señalar de otro modo lo
anteriormente mencionado, con a finalidad de aclarar. Y por último, la analogía consiste en la
“aclaración o ilustración que se construye a partir de poner en relación un concepto o un
conjunto de conceptos con otros de distinto campo.”
La organización textual que utiliza la explicación consta de marcadores discursivos que
alertan al receptor ante la secuencia explicativa y también de modalizadores epistémicos.
IV. IV La tarea de escritura
Bereiter & Scardamalia (1992) proponen dos modelos acerca del proceso que realizan los
escritores al momento de componer sus textos. El modelo de “Decir el conocimiento” explicaría
por qué los sujetos utilizan un lenguaje coloquial y desordenado, en el que no dan cuenta de la
reflexión referida a la audiencia, sino que se percibe una escritura desprolija que tiene más
marcas de oralidad que de escritura. Lo anterior se explicaría con que en la mente del escritor
inmaduro no se generan procesos cognitivos que alcancen el nivel de autocrítica, reflexión y
i ? Ep p E
corrección del texto. En cambio, en el modelo de “Transformar el conocimiento” el escritor
maduro experimenta un cambio en cuanto a su propia conciencia de la tarea al efectuar la
composición. En definitiva, el proceso de escritura que este tipo experimenta es complejo e
incluye una reconstrucción cognitiva que se manifiesta en el escrito de manera tal que los
resultados dan cuenta de la reflexión en torno a la audiencia y el propósito.
Del mismo modo, Flórez et al. (2005) refieren que la metacognición es un proceso
complejo compuesto por dos dimensiones, en donde la primera, se refiere al conocimiento acerca
del conocimiento de la tarea que el sujeto posee. En otras palabras, el sujeto sabe muy bien qué
conocimientos posee y cuáles no, asimismo tiene conciencia de las dificultades que se le
presentarán en la tarea. A su vez, la segunda dimensión trata acerca de la regulación de la
cognición, compuesta por tres procedimientos: la planeación, la autorregulación y la evaluación
de la tarea.
En consideración con lo expresado por Castelló (2008), resulta necesario que, en la tarea
del docente se incorpore el enseñar a escribir para y desde el contexto académico, es decir, a
escribir de forma situada, reflexioando en todo momento en la tarea en sí misma. Para ello, la
institución educacional debe dar a conocer cuáles son los géneros discursivos que se utilizarán y
mediante los cuales se comunicarán los distintos agentes de la educación. Sin embargo, para que
esto suceda, el establecimiento debe responsabilizarse por la entrega oportuna de material
instruccional, didáctico y profesional a los estudiantes, para que estos consigan dominar el
lenguaje y tipologías de dicha comunidad. Sim enmargo, para que esto ocurra es preciso que el
Establecimiento considere que la escritura es un eje importante dentro de las habilidades que sus
alumnos ejercitarán.
En relación con lo propuesto por Wray & Lewis (2000) la lectoescritura es una habilidad
que debe trabajarse metódicamente para conseguir que los alumnos sean capaces de producir
textos originales y que no sean una mera copia de la lectura fuente. Es decir que logren “pasar la
información por el cerebro y esforzarse por comprenderla” y producir un texto nuevo a partir de
ella.
Para mejorar este aspecto los autores proponen diversos métodos. Uno de ellos consiste
en recomponer textos, puesto que deben leer, analizar la información y organizarla. Para ello, en
un primer momento el docente puede determinar el formato de la recomposición, pero ya que los
alumnos se acostumbren a la técnica pueden realizarlo de modo independiente.
Otro método consiste en el cambio de estilo, lo que implica que los alumnos deben
comprender lo que leen para luego, realizar el traspaso de la información a un género distinto.
Pero para que esto suceda es necesaria una comprensión cabal de la información que les permita
jugar con la información de manera tal, que puedan cambiarla de género cuantas veces lo deseen
o se les pida.
Por otra parte, se menciona el uso de esquemas de escritura. Estos consisten en “una
estructura mínima que sirva de andamiaje y oriente la escritura de no ficción del niño”. El
esquema se compone por iniciadores y conectores que le permiten al alumno rellenar con
información, siguiendo la pauta dada. Para ello, el docente debe realizar un modelado previo, con
la finalidad de que el estudiante se familiarice con el esquema y sienta que también él puede
conseguir escribir de tal modo. A continuación se muestra uno de los esquemas de escritura que
proporcionan los autores para orientar la escritura:
Aunque ya sabía que ……………………………………………………………………
He recogido información nueva sobre…………………………………………………
He averiguado que………………………………………………………………………
También he descubierto que……………………………………………………………
Ahora sé que……………………………………………………………………………..
Sin embargo, lo más interesante que he aprendido es que………………………… Tabla Nº 3: Ejemplo de esquema de escritura.
Sobre la misma línea, se plantea que la utilidad de los esquemas de escritura también
radica en que se potencia el uso de un lenguaje formal, un vocabulario técnico y el uso de
elementos de cohesión, fomenta la adquisición de un vocabulario más complejo, permiten a los
alumnos elevar su autoestima y motivación producto de la mejora en la calidad de sus escritos,
entre otros.
Revisado lo anterior, también se plantea el uso y realización de planificación de la
escritura y borradores, ambos ejes fundamentales del proceso de escritura. En este sentido, los
esquemas funcionan como primer borrador y luego, pueden servir como inicio de discusión entre
el profesor y el alumno, o entre pares para que ambos corrijan sus textos.
V. Plan de acción Para la puesta en marcha del plan de acción se diseñaron seis sesiones, enmarcadas en la
Segunda Unidad de contenidos, que de acuerdo a lo estipulado por el Departamento de Lenguaje,
comprende textos no literarios: la argumentación. Si bien este no es un contenido especificado en
los Planes y Programas definidos por el Ministerio de Educación, es el Departamento el
encargado de determinar qué contenidos se ven y cuáles no. La finalidad de tratar
tempranamente estos contenidos se sostiene en que los alumnos paulatinamente adquieren
conocimientos de este tipo de texto para desarrollarlos plenamente en los niveles de 3º y 4º
Medio.
De acuerdo a ello, las sesiones se adaptaron para que los alumnos puedan explicar qué
aprenden durante las sesiones y de qué manera lo hacen, así como aquello que consideran que no
pueden dominar. Para ello, se tomó como puntapié inicial un trabajo de lectura de un cuento de
la autora María Luisa Bombal, la misma de la cual tendrían prueba de Plan Lector prontamente.
En este sentido, se buscó integrar la interpretación de textos literarios con la argumentación,
mediante la creación de una hipótesis de lectura que contemplara la explicación como recurso
para dar a conocer sus ideas de manera clara y concisa.
Es necesario mencionar que a partir de la primera prueba de plan lector se detectó que las
respuestas de los alumnos no se organizaban con estructura inicio, desarrollo y cierre. Motivo
por el cual, durante la unidad de texto expositivo se trabajó organizando textos a partir de la
estructura básica (inicio-desarrollo y cierre) constantemente, ya fuese de manera oral o escrita.
Dentro de la misma línea, se potenció el uso de marcadores discursivos para que organizaran sus
textos. Lo anterior sirvió para la evaluación de exposición de un discurso oral con tema a
elección. Con lo anterior se intenta señalar que los alumnos tuvieron variadas sesiones para
trabajar el modo de organizar un discurso expositivo. Por lo tanto, en las evaluaciones dos y tres
de plan lector la organización inicio-desarrollo y cierre fue algo que se contempló en la
evaluación de sus respuestas y que, claramente es cimiento de la secuencia explicativa.
A continuación se presenta la disposición de las sesiones:
Sesión Nº 1 Esta sesión se enmarca en el inicio de la Segunda Unidad de contenidos: la
argumentación. Sin embargo, de acuerdo a las fechas establecidas para Plan Lector, los alumnos
tienen la evaluación en 3 sesiones más y por lo tanto, se considera la asignación de una clase
para realizar un acercamiento a la obra. El tiempo asignado, si bien es poquísimo, es algo que
debe aprovecharse lo máximo posible. En esta ocasión, se conversó con el docente mentor para
extender esta sesión a dos, dado que el carácter de la evaluación lo amerita (incluye realizar
hipótesis de lectura) y se conecta muy bien con el texto argumentativo. En este sentido, el
docente ha consentido para que este plazo se extienda.
Como se señaló anteriormente, la evaluación del Plan lector incluye en su primera
pregunta la formulación de una hipótesis de lectura a partir de la obra La amortajada, pero a la
docente en práctica no le consta que los alumnos dominen el género hipótesis, motivo por el cual
decidió practicar previamente con un cuento de la misma autora, en el cual se mencionan muchos
de los símbolos que se reiteran en la novela. Para ello, escogió los símbolos más evidentes y creó
un listado con ellos y sus definiciones. La labor de los alumnos será conectar estos significados
con los elementos que subyacen al cuento. La finalidad es que interpreten, formulen hipótesis de
manera clara y ordenada, que expliquen las ideas que tienen y que sean capaces de utilizar el
mismo procedimiento para la próxima evaluación sumativa de Plan Lector.
ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación
CURSO 2 Medio D
SESIÓN N º 1
U. aprendizaje Texto no literario: la argumentación
OBJETIVO DE
APRENDIZAJE
Formular hipótesis de lectura a partir de cuento “El árbol” de María Luisa Bombal.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Texto literario, cuento, hipótesis
de lectura, argumentación,
símbolos presentes en cuento,
Identifican elementos
centrales del cuento.
Interpretan símbolos.
Respetan las
opiniones de sus
compañeros, opinan,
explicación. Formulan una hipótesis.
Explican a otros sus ideas.
respetan turnos de
habla.
TIEMPO 1 sesión (90 minutos)
MOMENTOS
CLASE
ACTIVIDADES
DEL ALUMNO
INTERVENCIÓN
DOCENTE
RECURSOS EVALUACIÓN
Inicio
ACTIVACIÓN: Los
alumnos señalan todo lo
que conocen de la
escritora y se realiza un
mapa de ideas en la
pizarra.
MOTIVACIÓN: Se
proyecta un PPT que
incluye datos
biográficos y se relatan
historias de su vida
como escritora.
La docente guía las
preguntas hacia los
alumnos para saber qué
tanto conocen acerca de
la escritora, en lo posible
los alumnos deben
describir o informar.
Pregunta cuántos
alumnos ya leyeron la
obra que próximamente
será evaluada para saber
si se pueden establecer
conexiones con el cuento
que leerán en sala.
-Pizarra
-Plumón
-PPT (Anexo
1)
Formativa: A
través de los
conocimientos
previos de los
alumnos y las
respuestas que
formulen. La
docente corrige
los modos en que
organizan las
descripciones y/o
entrega de
información con
la finalidad de
que se realice de
manera clara y
ordenada.
Desarrollo
Los alumnos leen de
manera colectiva y en
voz alta el cuento “El
árbol”. Tienen la
instrucción de marcar
todas las palabras o
ideas que se reiteran en
el cuento. Luego, deben
reunirse en grupos para
La docente guía la lectura
del cuento. Entrega la
instrucción de marcar las
palabras o ideas que se
reiteren en el cuento.
Terminada la lectura,
pregunta qué podrán
significar elementos
como: árbol, trenzas,
-Pizarra
-Plumón
- Cuento “El
árbol” (Anexo
2)
- Símbolos
(Anexo 3)
- PPT (Anexo
1)
Formativa: A
través de la
revisión de las
hipótesis grupales
y preguntas de
los alumnos.
interpretar por qué
razón aquello se repite.
Posteriormente, se
distribuyen guía de
Símbolos. A cada grupo
se le asigna una
diferente. Deben
discutir acerca de ella y
buscar en qué partes del
cuento se mencionan.
Ya con esa
información, los
alumnos deben crear
una hipótesis respecto
del significado de
aquellos símbolos en la
obra.
aves, tormenta, luz,
espejo, etc. La docente va
guiando la interpretación.
A continuación le entrega
a cada grupo la definición
de un símbolo, para que
interpreten el significado
de este en la obra, dado
que con esa interpretación
deben formular una
hipótesis.
La docente muestra un
ejemplo del PPT y a
continuación, monitorea
el desarrollo de la
actividad.
Cierre
Los alumnos dan
cuenta del recorrido de
la clase y del resultado
de esta.
Explican qué
aprendieron y el
procedimiento que
realizaron.
Cada grupo debe
entregar su hipótesis en
una hoja de cuaderno.
El profesor cierra la
actividad prestando
atención a las respuestas
de los alumnos e
incentivándolos a realizar
interpretaciones de los
textos que leen, es decir,
ir más allá de la letra.
- Hipótesis de
alumnos
(anexo 4)
Formativa: A
través de las
respuestas que
cada alumno
entregue y
también de cómo
formule su
respuesta, el foco
está en el modo
en que organiza
su respuesta.
Sesión Nº 2
Esta sesión pretende afianzar y corregir la exposición de las ideas formuladas la sesión
anterior por los alumnos. En primer lugar, la formulación de la hipótesis y en segundo lugar, la
explicación que formulan de esta y los argumentos con los cuales la validan. En este sentido, la
actividad es un preámbulo de lo que próximamente realizarán.
Cada vez que se le ha pedido a los jóvenes criticar y/o evaluar el trabajo de sus pares, han
resultado bastante críticos respecto del desempeño de los otros, pero al mismo tiempo,
respetuosos. Lo anterior posibilita una corrección colectiva, que tiene como idea central el que
además, puedan aportar ideas a las hipótesis de los demás y compartir el conocimiento.
ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación
CURSO 2 Medio D
SESIÓN N º 2
U. aprendizaje Texto no literario: la argumentación
OBJETIVO DE
APRENDIZAJE
Reformular hipótesis de lectura y realizar conexiones con la obra “La amortajada” de
María Luisa Bombal.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Texto literario, cuento, hipótesis
de lectura, argumentación,
símbolos presentes en cuento,
explicación.
Reformulan y corrigen
hipótesis de lectura.
Explican a otros sus
conocimientos o ideas.
Respetan las
opiniones de sus
compañeros, evalúan
el trabajo de otros,
respetan turnos de
habla.
TIEMPO 1 sesión (90 minutos)
MOMENTOS
CLASE
ACTIVIDADES
DEL ALUMNO
INTERVENCIÓN
DOCENTE
RECURSOS EVALUACIÓN
Inicio
ACTIVACIÓN: Los
alumnos describen qué
realizaron la clase
anterior y lo escriben en
la pizarra.
MOTIVACIÓN: Se
lee de manera oral, cada
una de las hipótesis
creadas anteriormente.
Estas se proyectan en
Data.
La docente pide a dos
alumnos que describan
que hicieron la clase
anterior. En este sentido,
se guía la descripción
para que rescaten la
mayor cantidad de
elementos y se corrige el
modo de formular la
descripción para que esta
se realice de manera clara
y precisa.
-Pizarra
-Plumón
-Hipótesis
transcritas en
Word. (Anexo
4)
Formativa: A
través de la
descripción de
los alumnos. Se
corrige la forma
de producir la
descripción si
estuviera errada y
también los
contenidos
revisados en la
clase pasada.
Desarrollo
Los alumnos
comentan de manera
grupal cuáles son los
errores en la exposición
de sus ideas a fin de
corregirlas. Se entrega
un tiempo para que
realicen esta corrección
y la escriban en una
hoja. Además, deben
incluir una explicación
de esa hipótesis de
lectura, es decir, señalar
el por qué esa
interpretación sería
factible y describir en
qué elementos de la
obra y de los símbolos
se fundamenta.
La docente guía la lectura
de cada una de las
hipótesis que fueron
entregadas el día anterior
y posteriormente
transcritas y proyectadas
en el Data.
Todos los alumnos tienen
la posibilidad de opinar
respecto de cada una de
esas hipótesis con la
finalidad de entregar
ideas, puntos de vista o
correcciones a los grupos
creadores. Al mismo
tiempo, los creadores
tienen la posibilidad de
explicar al curso de
manera oral qué quisieron
Formativa: A
través de la
supervisión de la
actividad y
preguntas de los
alumnos.
expresar en el escrito.
La actividad se centra en
el modo de expresar las
ideas en el texto para que
este se corrija y quede
expresado de manera
clara y precisa.
Los grupos deben
corregir sus hipótesis de
lectura y añadir una
explicación de la misma y
al menos dos
fundamentos que apoyen
esa idea, estas pueden
surgir del cuento o de los
símbolos.
Los alumnos deben
entregar la corrección.
Cierre
Los alumnos realizan
bitácora de aprendizaje
en donde explican qué
aprendieron y de qué
manera lo hicieron.
También explican qué
cosa no lograron
aprender y por qué.
El profesor explica cómo
deben realizar la bitácora
de aprendizaje, posterior
a ello, las retira.
-Bitácora
(Anexo 5)
Formativa: A
través de las
respuestas de las
bitácoras de los
alumnos.
Sesión Nº 3
Originalmente en esta sesión los alumnos tienen asignado rendir la prueba del Plan
Lector de la obra La amortajada, calendarizada a inicios de marzo. Para ello cuentan con dos
sesiones, en las cuales deben responder de manera escrita a las preguntas, pero apoyados en la
obra literaria para realizar citas.
Debido a lo anterior, existe un claro corte en la temática y dinámica de las sesiones que
continúan y que tienen como objetivo desentrañar los atributos del texto argumentativo, pero sin
considerar la escritura de este. El motivo es que las únicas pruebas en las que los alumnos deben
escribir es en las pruebas de Plan Lector y para ellas, ya han perdido demasiadas sesiones. En
consecuencia, de aquí en adelante los alumnos no debieran trabajar el eje escritura, sino
exclusivamente la lectura comprensiva con fines de responder de manera rápida a pruebas tipo
SIMCE y PSU.
ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación
CURSO 2 Medio D
SESIÓN N º 3
U. aprendizaje Texto no literario: la argumentación
OBJETIVO DE
APRENDIZAJE
Reconocer elementos centrales del texto argumentativo tales como: propósito, tema,
participantes, contexto y su organización interna: tesis, base, garantías, respaldos en
diversos textos.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Texto argumentativo,
características de este (propósito,
tema, participantes, contexto).
Organización interna: (tesis, base,
garantía, respaldos).
Identifican elementos
centrales de la
argumentación en distintos
tipos de textos.
Respetan las
opiniones de sus
compañeros, opinan,
respetan turnos de
habla.
TIEMPO 1 sesión (90 minutos)
MOMENTOS
CLASE
ACTIVIDADES
DEL ALUMNO
INTERVENCIÓN
DOCENTE
RECURSOS EVALUACIÓN
Inicio
ACTIVACIÓN: Los
alumnos realizan un
ONE MINUTE PAPER
donde escriben todo lo
que recuerdan del texto
argumentativo y que lo
expliquen.
MOTIVACIÓN: Se
retoman sus respuestas
y se va fijando el
contenido necesario
para que realicen la
actividad.
La docente les recuerda
lo que han visto haciendo
preguntas a los
estudiantes, luego señala
el objetivo de la clase y el
recorrido de esta.
-Pizarra
-Plumón
-PPT (Anexo
6)
Formativa: A
través de ONE
MINUTE
PAPER el
docente indaga
respecto del
conocimiento
previo de los
alumnos.
Desarrollo
Los alumnos leen y
resuelven una guía que
contiene varios textos
argumentativos cortos,
cada uno con preguntas.
Deben desarrollarla de
manera silenciosa e
individual. (30
minutos). Cada 10
minutos se revisa una
parte de la actividad.
A continuación, se
revisan las respuestas de
la guía, mediante la
participación de los
alumnos.
La docente supervisa el
trabajo individual de los
alumnos.
Luego, guía la revisión
colectiva, en donde cada
alumno escogido al azar
debe responder.
-Pizarra
-Plumón
-Guía de
ejercicios 01
(Anexo 7).
Formativa: A
través de la
revisión colectiva
donde todos
explican y/o
fundamentan sus
respuestas.
Los alumnos
responden a la pregunta
El profesor guía el cierre
realizando 3 preguntas a
-Bitácora
(Anexo 5).
Formativa: A
través de las
Sesión Nº 4
Cierre
del docente: ¿cuáles son
los elementos centrales
del texto argumentativo
y cómo los distingue
usted?
A continuación
realizan Bitácora de
aprendizaje. Responden
qué aprendieron y de
qué modo. También
responden qué no
aprendieron y por qué
creen que fue.
ciertos alumnos y las fija
en la pizarra para
corregirlas (si es
necesario).
Luego, el docente pide a
dos alumnos que lean de
su bitácora los elementos
que no comprendieron y
pide que expliquen por
qué creen que pasó
aquello.
-Plumón
respuestas que
cada alumno
entregue.
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CURSO 2 Medio D
SESIÓN 4
UNIDAD APRENDIZAJE Texto no literario: la argumentación
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
Reconocer tipos de argumentos según el modo de razonamiento utilizado:
lógico- racional y/o emotivo-afectivo presentes en un texto no literario.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Texto argumentativo,
tipos de argumentos
lógico-racionales
Razonamientos por:
1. Analogía
2. Generalización
3. Signos
4. Causa
5. Criterio de
autoridad
Argumentos emotivo –
afectivos:
1. afectivos
2. por lo concreto
3. confianza del
emisor
4. argumento eslogan
5. recurso de la fama
6. fetichismo de
masas
7. uso de prejuicios
8. recurso a la
tradición
9. conocimiento
general o de la
experiencia
personal.
Extraer información.
Reformular la
información que ha leído.
Leer comprensivamente.
Respetar la opinión
de otros, respetar
turnos de habla y
trabajar en equipo.
TIEMPO 1 sesión (90 minutos)
MOMENTOS
CLASE
ACTIVIDADES
DEL ALUMNO
INTERVENCIÓN
DOCENTE
RECURSOS EVALUACIÓN
Inicio
ACTIVACIÓN: Se
les pregunta a los
alumnos de qué
manera convencen a
sus madres para que
les permitan asistir a
fiestas o paseos con
amigos a pesar de
que se hayan portado
mal.
MOTIVACIÓN: se
muestran videos que
presenta algunos de
los argumentos
según el modo de
razonamiento.
El docente pide a un alumno
que explique lo más
detalladamente de qué modo
convence a la madre para que
le permita asistir a un paseo o
fiesta, a pesar de que esté
castigado o se haya portado
mal. El alumno debe explicar
la técnica o mecanismo que
usa para convencer.
- Pizarra
- Plumón
video “Lisa
contra barby
Malibú”
https://www.y
outube.com/w
atch?v=MIRH
EDCPPjg
Video “Si
nosotros
ardemos tú
también
arderás” de
Juegos del
hambre.
https://www.y
outube.com/w
atch?v=4fqJ9
QsiYrc
(ANEXO 8)
Formativa: A
través de las
respuestas de los
alumnos.
Desarrollo
Los alumnos leen de
manera colectiva el
texto “Discurso de
Steve Jobs”. A
continuación, deben
prestar atención al
PPT que presenta los
modos de
La docente guía la lectura
colectiva del texto “Discurso
de Steve Jobs”.
Luego, procede a preguntar
a los alumnos qué les
pareció el texto, y a qué tipo
de texto consideran que
pertenece.
- “Discurso de
Steve Jobs”,
presente en el
Libro
Formativa: A
través de las
explicaciones de
los alumnos al
curso.
razonamiento.
Luego, deben
rastrear en el texto
los modos de
razonamiento
presentes en él.
Pueden utilizar las
tarjetas que la
docente les ha
entregado. La
actividad es
individual. Para ello,
deben transcribir el
enunciado que
contenga el tipo de
razonamiento y debe
nominarse con el
tipo usado.
Para concluir la
actividad, se escogen
4 alumnos que dan
cuenta de su trabajo.
Luego, presenta un PPT con
los modos de razonamiento
argumentativo.
A continuación, les señala a
los alumnos que la actividad
consiste en rastrear los
modos de razonamiento
presentes en el texto. Para
ello, deben marcar el texto y
transcribir o especificar el
subtexto, párrafo y línea que
contiene el argumento y
señalar cuál es el tipo de
razonamiento utilizado. La
actividad es individual.
La docente supervisa la
actividad y para concluir,
escoge a 4 alumnos al azar
para que den cuenta de su
trabajo y para comentar los
tipos de razonamientos
rastreados.
- PPT con
tipos de
razonamiento
(anexo 9)
Cierre
Los alumnos
realizan Bitácora de
aprendizaje.
El profesor pide a los 2
alumnos que den su opinión
respecto de la actividad y que
mencionen lo que les resultó
más fácil y más difícil.
Formativa: A
través de la
opinión y
explicación que
realicen los
alumnos.
Sesión Nº 5
Esta sesión consiste en analizar un texto argumentativo a partir de sus partes y de cómo se
configura. En primer lugar se lee el texto de manera colectiva y luego, se pregunta a los alumnos
qué opinan del texto y se verifica si comprendieron cuál es la tesis planteada. Para, a partir de allí
generar una discusión respecto del tema central y de las ideas propuestas por el autor. Si bien no
es posible trabajar la escritura, al menos las actividades se centrarán en que los alumnos sean
capaces de realizar interpretaciones de los textos y entregar sus ideas, discutirlas con los pares y
practicar la explicación oral de sus pensamientos. Luego, en un segundo momento de la sesión
los alumnos realizan la guía, respondiendo a las preguntas planteadas. Cada quien debe anotar las
respuestas en su guía.
ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación
CURSO 2 Medio D
SESIÓN N º 5
U. aprendizaje Texto no literario: la argumentación
OBJETIVO DE
APRENDIZAJE
Analizar un texto argumentativo a través de la composición del mismo (estructura interna,
modos de razonamiento utilizados, contexto, participantes, etc.).
CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Texto argumentativo,
modos de razonamiento,
estructura interna del texto
argumentativo,
participantes.
Identifican elementos centrales del
texto.
Formulan una opinión respecto al
uso de los argumentos planteados y
de la tesis a la avalan.
Explican a otros sus ideas.
Respetan las
opiniones de sus
compañeros, opinan,
respetan turnos de
habla.
TIEMPO 1 sesión (90 minutos)
MOMENTOS
CLASE
ACTIVIDADES
DEL ALUMNO
INTERVENCIÓN
DOCENTE
RECURSOS EVALUACIÓN
Inicio
ACTIVACIÓN:
Los alumnos
realizan One Minute
Paper, mencionando
todo lo que
recuerdan del texto
argumentativo.
MOTIVACIÓN:
Se procede a leer
tres One Minute
Paper y con esa
información se
realiza un mapa de
ideas en la pizarra.
Los alumnos aportan
más ideas y/o
corrigen las que
emanan de tal
actividad para fijar
en la pizarra el
conocimiento que ya
debiesen tener acerca
de la composición de
la argumentación.
La docente pide a los
alumnos que saquen una hoja
de su cuaderno, escriban su
nombre. Luego, les entrega
un minuto para que escriban
todo lo que recuerden acerca
de cómo se estructura el t.
Argumentativo y de los
razonamientos que utiliza.
Realizado esto, se retiran los
one minute paper y se escoge
a tres y se los lee. La
información se organiza en la
pizarra por un alumno. Luego
de esto, se tarja la
información errónea (si la
hubiera) y se completa con
otra entregada por el curso.
-Pizarra
-Plumón
- one minute
paper
Formativa: A
través de los
comentarios de
los alumnos y los
one minute paper.
Desarrollo
Los alumnos leen
de manera colectiva
y en voz alta el texto
“Kidzania: reescri-
biendo el mundo que
nos rodea”. A
continuación,
La docente reparte una guía
de trabajo que incluye el texto
“Kidzania: reescribiendo el
mundo que nos rodea”.
Aleatoriamente los alumnos
designados por la docente
leen el texto en voz alta.
Guía de
trabajo
(Anexo 11).
Formativa: A
través de los
comentarios de
los alumnos y de
la revisión de la
guía.
comentan el texto a
nivel curso. Luego,
deben realizar la
guía que acompaña
al texto.
En último
momento deben
responder de manera
oral las preguntas de
la guía para su
revisión.
Terminada la lectura se piden
opiniones respecto del texto a
fin de verificar si hubo
comprensión del tema central
y tesis. Luego, se guía una
discusión que integra sus
conocimientos previos
relacionados con el
consumismo masivo y la
publicidad. De este modo, la
docente va recabando datos
acerca de los conocimientos
previos que el curso tiene
acerca de la publicidad, dado
que es tema que verán en las
siguientes sesiones.
Después de la conversación
con el curso, cada alumno
debe desarrollar la guía de
manera independiente. Para
terminado el plazo, responder
a las preguntas para su
revisión.
La docente monitorea el
desarrollo de la actividad.
Finalizado el plazo guía la
revisión, pidiendo a alumnos
al azar las respuestas.
Cierre
Dos alumnos dan
cuenta del recorrido
de la clase y del
El profesor cierra la actividad
formulando la pregunta
acerca de Qué realizamos hoy
-respuestas
de alumnos
Formativa: A
través de las
respuestas que
Sesión Nº 6
La siguiente sesión es la final y su objetivo es que los alumnos creen falacias
argumentativas y que para ello utilicen el género meme. Se escogió este género porque es
atractivo para los alumnos y con él, trabajan la ironía, la comprensión global de un tema y la
intertextualidad, además de que necesitan la comprensión previa de las falacias para poder crear
un texto para la imagen que cada quien trajo para la actividad.
Los alumnos se reunirán en grupos para discutir acerca de la falacia que el docente le
asignará a cada grupo. Luego, cada individuo debe crear un ejemplo de esta falacia a través de un
meme que mezcle el texto creado por ellos y la imagen. En un segundo momento, deben exponer
al curso la falacia que trabajaron, es decir explicar en qué consiste y mostrar su meme. También
deben explicarlo, en caso de que haya quienes no lo comprendan.
resultado de esta.
Explican qué
aprendieron y el
procedimiento que
realizaron. La
información es
completada y/o
corregida por sus
pares.
y cuál creen que fue el
objetivo de la clase. Guía los
comentarios hasta que los
alumnos llegan con sus
respuestas al objetivo de la
sesión.
cada alumno
entregue y de
cómo formule su
respuesta, el foco
está en el modo
en que organiza
su respuesta.
ASIGNATURA Lenguaje y Comunicación
CURSO 2 Medio D
SESIÓN N º 6
U. aprendizaje Texto no literario: la argumentación
OBJETIVO DE
APRENDIZAJE
Crear distintas falacias argumentativas: generalización apresurada, falsa analogía, falsa
causalidad, ataque directo, falsa apelación a la autoridad y apelación a la ignorancia,
apelación al temor, falacia por ausencia de prueba.
CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Texto argumentativo, falacias:
generalización apresurada, falsa
analogía, falsa causalidad, ataque
directo, falsa apelación a la
autoridad, apelación al temor,
ausencia de prueba y apelación a la
ignorancia.
Crear memes de falacias
argumentativas.
Respetar turnos de
habla y opinión de
otros.
TIEMPO 1 sesión (90 minutos)
MOMENTOS
CLASE
ACTIVIDADES
DEL ALUMNO
INTERVENCIÓN
DOCENTE
RECURSOS EVALUACIÓN
Inicio
Activación: Los
alumnos responden a
la pregunta del
profesor.
Luego toman nota del
objetivo de la clase.
Motivación: se les
entregan unas
tarjetas que
ejemplifican cada
tipo de falacia, pero
que no tienen su
nombre ni la
descripción. Ellos
deben anotar el
nombre de la falacia
correspondiente de
acuerdo a la
explicación que da el
docente mediante el
El docente pregunta a los
alumnos si saben qué son y
cómo funcionan las falacias
argumentativas.
A continuación, explica
brevemente algunas falacias
argumentativas mediante un
PPT.
El docente explica el objetivo
y el recorrido de la clase.
- Plumón
- Pizarra
- PPT con
falacias
argumentativ
as (Anexo
12).
- tarjetas con
ejemplos de
las falacias
(Anexo 13)
Formativa: A
través de
preguntas sobre
conocimiento
previo de falacias
argumentativas.
PPT.
Desarrollo
Los alumnos se
reúnen en grupos.
Discuten acerca de la
falacia entregada a
cada grupo, se
explican mutuamente
en qué consiste su
falacia y luego, de
manera individual
cada integrante del
grupo crea una falacia
con la imagen que
trajeron previamente
desde sus casas.
Como segunda
parte de la actividad,
los alumnos exponen
sus memes a el resto
de sus compañeros y
de manera grupal
explican en qué
consiste su falacia y
explican cómo se
relaciona esta con el
meme que crearon.
El docente divide al curso en
8 grupos. A cada grupo le
entrega información sobre
una falacia distinta de las
demás. Cada alumno debe
crear una falacia con la
imagen que trajo desde su
casa para dicha tarea. Deben
pegarla en una cartulina y
finalizada la actividad,
mostrarla al curso y explicar
en qué consistía su falacia. (la
explicación es de manera
grupal).
El docente monitorea la
actividad.
Memes
realizados
(Anexo 14).
Formativa: A
través del
monitoreo del
desarrollo de
actividad y
explicaciones que
entreguen a sus
otros compañeros
respecto de la
falacia que cada
grupo trabajó y el
meme individual
que
desarrollaron.
Cierre
Los alumnos
responden a las
preguntas: ¿Qué
El docente pregunta a ciertos
alumnos qué les pareció la
actividad y pregunta también
-respuestas
de alumnos
Formativa:
Comentario
general respecto
aprendí hoy? En
esta parte deben
explicar con sus
palabras el concepto
trabajado
grupalmente.
También responden
¿Cómo lo aprendí?
por conceptos que no
trabajaron de manera grupal,
pero que conocieron por la
explicación de sus
compañeros.
de las respuestas
y/o explicaciones
de los conceptos
trabajados.
VI. Análisis de las evidencias
Antes de presentar las evidencias se procederá a relatar someramente el modo en el que se
obtuvieron las evidencias de acuerdo a las sesiones realizadas.
VI. I. Los instrumentos y su aplicación
Para realizar las sesiones fue imposible trabajar, por petición del docente mentor, la
escritura propiamente tal. Solo hubo autorización para realizar Bitácoras de aprendizaje durante
los cierres de las clases. De acuerdo a lo anterior, se diseñó un prototipo de Bitácora que
contemplaba las preguntas y las instrucciones para que los alumnos supieran exactamente qué se
les preguntaba y qué se esperaba que respondieran. A continuación se adjunta un ejemplar de
esta.
Bitácora de aprendizaje 01
Nombre alumno: Fecha: Objetivo de la clase:
1. ¿Qué fue lo que aprendí hoy? Nombro lo que aprendí (conceptos, habilidades u otro) y lo describo de la forma más completa posible mencionando los pasos que seguí para ello.
2. ¿Qué cosas no logré aprender y por qué creo que fue así? Enumero las cosas que considero que no aprendí y luego, describo los motivos por los cuales creo que no lo conseguí.
Tabla Nº 4: Modelo de Bitácora de Aprendizaje
Asimismo, se decidió realizar la escritura de una hipótesis de lectura en la cual los
alumnos siguieran una estructura mínima que contemplaba: breve introducción del tema,
contextualización de la obra, exposición de la hipótesis y breve explicación de la misma.
Para ello, se les suministró un ejemplo, con la finalidad de observar si los sujetos eran
capaces de seguir el patrón y reformularlo a su antojo. A continuación se detalla el ejemplo.
A partir del cuento “El árbol” de María Luisa Bomba, publicado en 1939, la figura
de las perlas simboliza la tristeza que emana de Brígida producto de la inmaterialización del
amor que siente, debido un matrimonio infeliz y a una vida reprimida de toda sensación
afectiva.
En el cuento se refiere a la figura “puñados de perlas que llueven a chorros sobre un
techo de plata” (52) para retratar la acumulación de sufrimientos amorosos que han
estallado en una lluvia intensa, tal como el llanto de Afrodita (Diosa del amor) que lloraba
perlas. Este llanto, cae estrepitosamente a chorros como un manantial natural del que fluye
enérgicamente todo el dolor de la esposa amante no correspondida, ocasionando una
tormenta en su interior.
Pero, además, la figura se completa con el techo de plata sobre el que se deposita
todo el llanto. En este sentido, la plata se refiere a la femeneidad y sus fuerzas mágicas,
pero al ser este un elemento y no tan solo el color, viene a significar lo material.
En conclusión, Brígida sufre profundamente al no conseguir materializar su amor en
ningún sentido, ni a través de su marido ni a través de un hijo, debido en gran parte a la
falta de sentimientos producidos por el materialismo de Luis, quien prefiere trabajar en
lugar de dejarse llevar por el sentimiento: “Se había levantado sigiloso y sin darle los
buenos días, por temor al collar de pájaros que se obstinaba en retenerlo fuertemente por
los hombros”(48).
Tabla Nº 5: Ejemplo de hipótesis de lectura
VI. II Las sesiones
La sesión Nº 1 de la segunda unidad estuvo dedicada a Plan Lector. En esta se le presentó
a los alumnos datos biográficos de la escritora para introducir la sesión. El objetivo de esta
estaba destinado a que realizaran hipótesis de lectura a partir de la lectura del cuento “El árbol”
de María Luisa Bombal. Para ello los alumnos debían leer el cuento de manera grupal. Sin
embargo, debido al bullicio la lectura debió ser colectiva. Seguido a ello, se les entregó una lista
con varios elementos simbólicos con sus respectivos significados. La tarea consistió en dividirse
en grupos para realizar la búsqueda de un símbolo por grupo, (asignado por el docente) para
interpretar su función en el relato. Cada grupo debía formular su hipótesis de acuerdo al siguiente
modelo:
El modelo presentado era el que los alumnos debían seguir como prototipo en la creación
del suyo. La actividad resultó bastante entretenida para ellos, pero también muy compleja, dado
que no están habituados a trabajar de ese modo (de acuerdo a sus comentarios). Los alumnos se
sentían incapaces de imaginar que los elementos presentes en el cuento podían significar algo
más allá de lo evidente, motivo por el que se hizo lento el desarrollo de la actividad. Sin
embargo, casi todos los grupos consiguieron esbozar una hipótesis.
El recuento con las hipótesis realizadas por los sujetos es el siguiente:
Código Hipótesis de lectura del cuento “El árbol”
8 – 14 -
19 – 20 -
27
“A partir del cuento “El árbol” (1939) de María Luisa Bombal, se puede entender
que la naturaleza tiene un metafórico porque cada elementos de la obra representa
un aspecto de la vida de brígida”.
El mar del cuento “El árbol” (1939) e María Luisa Bombal se entenderá que el mar
representa los cambios emocionales por los cuales atraviesa Brígida con Luis”.
2- 9-10-
12-18-24
“En el texto los cabellos pueden simbolizar los hechos ocurridos en la vida como
por ejemplo los cabellos blancos pueden significar o simbolizar la vejez, la vida
reconocida, el cansancio y desgaste de una persona.
Ej: “Recibía orgullosa sobre sus hombros el peso de la cabeza cana. ¡oh! Su pelo
plateado y brillante de Luis!”.
15-17- “En el cuento “El árbol” se aprecia la existencia de un elemento metafórico, lo
26-28-
29-30
anteriormente mencionado hace alusión al viento que se presenta de forma directa e
indirecta en la obra y que interfiere sobre el árbol haciendo que este pase por
muchas etapas a lo largo de la obra, la metáfora reconocida es que el viento se
relaciona con el destino y que es una fuerza que actúa sobre la vida de Brígida pero
más directamente en su matrimonio con Luis(representado por el árbol en la
historia), el viento se asocia al destino porque se expresa de distintas formas, en
primer lugar de forma destructiva”.
6 - 7- 21
- 22-
“El espejo para ella significa hacer una reflexión de ella misma, le hacía pensar
cuando veía el espejo”.
1-5-11-
13-25
“El verde representa en Brígida los momentos de alegría que vivió durante su
infancia y durante el periodo que duró su matrimonio.
Brígida en su infancia pasó momentos escasamente agradables, sin embargo, cuando
vivía algún momento feliz, ella mencionaba el verde; como por ejemplo en la
primavera y el bosque.
En la descripción de verde, este se relaciona en la ingenuidad y esto se conecta en el
texto con la escasez de conocimiento que poseía la protagonista”.
3 – 4 -16
- 23
“En el cuento el viento actúa de forma destructiva en el árbol, ya que el viento
impulsa las hojas a caer, agita al árbol y lo retuerce de su tranquila postura”. Tabla Nº 6: Hipótesis de lectura realizadas por sujetos
Durante el cierre de la sesión los alumnos debían realizar una Bitácora de Aprendizaje
que proponía las siguientes preguntas:
1. ¿Qué fue lo que aprendí hoy y cómo lo explicaría?: _____________________
2. ¿Qué fue lo que no logré aprender y por qué?:_________________________
Sin embargo, escasos alumnos la desarrollaron. Dentro de los múltiples argumentos que
dieron para no desarrollarla y no entregar el material que se les solicitó fue que no estaban
acostumbrados a hacer ese tipo de cosas, que nadie les pedía hacer tanto y que estaban cansados.
De acuerdo a ello, se presenta un recuento de las Bitácoras que sí fueron realizadas y
entregadas. Estas se dividieron por pregunta con la finalidad de recuperar de manera más fácil la
información.
Código Respuesta 1: ¿Qué fue lo que aprendí hoy y cómo?
1 “Aprendí a componer y hacer hipótesis. Lo aprendí ejercitando haciendo una
hipótesis del cuento “El árbol”.
2 “Que un espejo puede tener variados significados dependiendo del contexto, lo hice
cambiando de significado lo que significa espejo y cambiar un poco para que sirve.”
4 “Aprendí a hacer hipótesis leyendo en grupo y describir un fragmento del árbol
asociado a una palabra en el texto “el mar”.
5 “Aprendimos hacer hipótesis. Usted nos enseñó a hacerlas, sacando ideas
metafóricas del cuento.”
6 “Aprendí a formular una hipótesis . Lo hice formulando una propia a partir de un
cuento leído en clases.”
7 “Aprendí como se elabora una hipótesis y lo hice haciendo un resumen de todo lo
que era importante, luego lo separé y listo.”
9 “Sobre el espejo, analizando la guía que nos entrego el profesor.”
10 “Dar características. Analizando con el concepto de la guía. Dar la hipótesis.”
11 “Aprendí a como fabricar hipótesis lo hice mediante ejemplos entregados por la
profesora.”
12 “Lo que aprendí hoy fue a sacar una hipótesis, y como relacionarla con una
explicación. Lo hice leyendo y colocando lo que creí correcto.”
14 “Aprendí a redactar una hipótesis, escribiendo una hipótesis relacionada con el
cuento: “El árbol”.
15 “A sacar una hipótesis. Escuchando a la profesora y con ayuda del grupo.”
16 “Como hacer una hipótesis. Por medio de una análisis.”
17 “A crear una hipótesis por medio de un análizis del texto para formular la hipótesis.”
19 “Aprendí a interpretar metáforas, organizar una hipótesis y escribir una.
Lo hice gracias a leer metáforas presentadas en un texto y relacionándolas con cosas
o acontecimientos de la vida de un personaje, organice la hipotesis al reescribirla en
más de una ocasión siguiendo unos parámetros, y aprendí a escribir una al plasmar
mis ideas interpretadas de un texto en un trozo de papel de forma ordenada y
coherente.”
21 “Hoy aprendí a formular hipótesis. Lo aprendí gracias a un ejemplo que nuestra
linda y querida profesora nos mostró”.
22 “Hoy he aprendido como estructurar una hipótesis de manera correcta, mediante la
actividad sobre el cuento “El árbol”, la profesora me indicó que el concepto
metaforico que estábamos tratando podía aparecer directa o indirectamente en la
obra. Todo esto me ayudará a poder desarrollar mejor la próxima evaluación de plan
lector.”
23 “Aprendí que los elementos que aparecen en una obra literaria simbolizan otras
cosas. Lo hice leyendo la obra “El árbol” y buscando lo que simbolizan.”
24 “Hoy aprendí a realizar una hipótesis. Lo hice haciendo una como yo creía que se
hacía y preguntándole al profesor si estaba bien y si estaba mal en que me
equivocaba.”
25 “A hacer hipótesis y como relacionarlas con una explicación. Lo hice relacionando
ideas entre párrafos a través de la lectura.”
26 “Aprendí a hacer hipótesis lo aprendi desarrollando una hipotesos de un cuento.”
27 “Aprendí a plantear una hipótesis. Sacando ideas fundamentales de lo leído.”
30 “Lo que hoy logré aprender fue cómo tratar de hacer una hipótesis, a partir de un
texto leído.”
31 “Interpretar de una manera más clara las metáforas presentes en textos.”
32 “Aprendí a como redactar una hipótesis, ordenando ideas, leyendo y redactando.”
33 “Mas que aprender analice el texto leyendo y escribiendo una hipótesis.”
34 “Formular una hipótesis, creando una opinión sobre un tema.”
35 “Aprendí que generalmente en los libros hay elementos con diversos significados
para el escritor. Lo hice leyendo el cuento “El árbol”.
36 “Nada.”
37 “Nada.” Tabla Nº 7: Respuesta Nº 1 de la Bitácora de Aprendizaje Nº1
A continuación se adjunta la tabla que contiene las respuestas a la segunda pregunta:
Código Respuesta 2: ¿Qué fue lo que no logré aprender y por qué?
1 “No pude citar correctamente, porque no tenia el material necesario.”
2 “Elaborar bien una hipótesis.”
4 “No logre poder llegar a profundizar con el respaldo de la hipótesis.”
5 “No logramos hacer la hipótesis completa.”
6 “No logré analizar bien el texto pedido.”
7 Argumentar aveces me cuesta mucho y eta vez fue así nosé porque.”
9 “Da hipótesis ya que me confundí.”
10 “X”
11 “No aprendí a explicar la hipótesis.”
12 “Lo que no logré aprender fue encontrar la idea que necesitaba para sacar la
hipótesis.”
14 “nuevo léxico.”
15 “Como relacionar los cabellos con el texto.”
16 “Nada, porque presté atención.”
17 “Aprendí todo lo expresado.”
19 Alumno no responde a la pregunta.
21 “Nada se me escapó.”
22 “No supe como expresar correctamente mis interpretaciones.”
23 “No supe como explicar bien el significado del cabello.”
24 “No logre aprender como argumentar una hipótesis.”
25 “No logré entender como identificar la idea principal de la hipótesis y cómo
justificarla.”
26 “No pude citar ya que se me hacía difícil encontrarlas.”
27 “A plantear definitivamente la hipótesis.”
30 “No me creo preparada para hacer una hipótesis y que quede bien.”
31 “Manejar.”
32 “No alcance a terminarla por completo la hipótesis, pero ya tiene su idea principal.”
33 “Los que dijo la profe porque estaba leyendo.”
34 “Fundamentarla.”
35 “No supe como relacionar los significados con lo que salía en el texto.”
36 “No me quedó muy claro como hacer una hipótesis.”
37 “Como hacer una hipótesis.” Tabla Nº 8: respuesta Nº2 de la Bitácora Nº 1
Para la sesión Nº 2 se retomó la clase anterior con el objetivo de que todos los alumnos
conocieran las hipótesis de sus compañeros y fueran capaces de expresar su opinión respecto de
ellas, entregar aportes a dichas ideas, corregir la escritura y la explicación presente en las
hipótesis de lectura. Para ello, las hipótesis fueron transcritas y proyectadas. Se procedió a leer
en voz alta una a una las hipótesis para su posterior comentario, tanto por parte del grupo que las
construyó como la de los otros pares que entregaban sus opiniones al respecto. En esta actividad
prevaleció el respeto hacia el trabajo de los demás, pero no por ello, dejó de ser crítica. Lo
anterior se reflejó en que los comentarios generales fueron que no se entendía la idea, que faltaba
explicación o la contextualización de la obra, entre otras apreciaciones.
Es necesario mencionar que a partir de la primera prueba de plan lector se detectó que las
respuestas de los alumnos no se organizaban con estructura inicio, desarrollo y cierre. Motivo
por el cual, durante la unidad de texto expositivo se trabajó organizando textos a partir de la
estructura básica (inicio-desarrollo y cierre) constantemente, ya fuese de manera oral o escrita.
Dentro de la misma línea, se potenció el uso de marcadores discursivos para que organizaran sus
textos. Lo anterior sirvió para la evaluación de exposición de un discurso con tema a elección.
Con lo anterior se intenta señalar que los alumnos tuvieron variadas sesiones para trabajar el
modo de organizar un discurso expositivo. Por lo tanto, en las evaluaciones dos y tres de plan
lector la organización inicio-desarrollo y cierre fue algo que se contempló en la evaluación de
sus respuestas.
Para la sesión Nº 3 el objetivo fue reconocer elementos centrales del texto argumentativo
tales como: propósito, tema, participantes, contexto y organización interna (tesis, base, garantía y
respaldo). La sesión se inició con la presentación de un PPT acerca de la estructura interna de la
argumentación. Luego, para el desarrollo de la clase los alumnos ejercitaron con una guía. La
docente se dedicó a monitorear el desempeño de los alumnos y a responder dudas. En un tercer
momento, se procedió a la revisión de la actividad mediante la corrección con la ayuda de los
alumnos.
Originalmente, en las sesiones 4 y 5 se evaluó a los alumnos la lectura de la obra La
amortajada de María Luisa Bombal (Anexo 5.1). En esta ocasión hubo asistencia de 34
alumnos, por lo cual se evaluará el desempeño de todos ellos para los fines de esta investigación
acción. Las preguntas que serán consideradas son las siguientes:
1. De acuerdo a la obra leída y a la actividad realizada en clases, formule una hipótesis
de lectura para dos símbolos que aparezcan en ella. Para ello, introduzca brevemente la obra. A
continuación, formule la hipótesis (idea que tiene respecto del uso de aquellos símbolos en la
obra), explíquela brevemente y luego, desarróllela. Finalmente, realice una conclusión. Debe
realizar al menos dos citas que le permitan argumentar y explicar las ideas expuestas.
3.
“Respetuosamente maravillados se inclinaban, sin saber que Ella los veía. Porque Ella veía,
sentía.” (96).
Cómo explicaría el hecho de que la mujer amortajada tenga visiones respecto de la realidad de su
velorio y entierro. Describa y explique su respuesta (Su respuesta debe estar esquematizada:
introducción, desarrollo y conclusión).
Para la sesión Nº 4 el objetivo fue discriminar el uso de distintos modos de razonamiento
argumentativos. Para ejercitar el reconocimiento de ellos, se procedió a leer el texto “Discurso de
Steve Jobs”, presente en el libro La vuelta al mundo en 100 textos, pg. 278 .281. Luego de la
lectura colectiva cada alumno debía realizar una búsqueda de ejemplos en el texto. la
conversación que surgió fue interesante, dado que los alumnos en principio creían que el texto
era expositivo, y a medida que fueron desgranando sus partes, percibieron las razones de por qué
era argumentativo. En lo que respecta a la bitácora de aprendizaje, lamentablemente no pudo ser
efectuada ya que la sesión fue interrumpida antes del cierre porque la Inspectora ingresó para
entregar los pases escolares a los alumnos y se produjo un desorden grandísimo que no permitió
desarrollarla.
Para la sesión Nº5 el objetivo fue analizar un texto argumentativo a través del
reconocimiento de su estructura y tipos de argumentos. Para ello, los alumnos leyeron la guía Nº
4 que contenía el texto “Kidzania: reescribiendo el mundo que nos rodea”. El texto resultó ser un
éxito para el grupo curso, dado que años anteriores habían asistido a Kidzania en un paseo de
curso y tenían muchos recuerdos respecto de cómo era el lugar y en qué consistían las
actividades del sitio.
En este sentido, la discusión que se generó entre los pares, guiadas por las preguntas,
aportes y acotaciones de la docente. Los alumnos fueron capaces de generar reflexiones acerca
de cómo las empresas trabajan con la mente de los niños para que desde pequeños aprendan
cómo funciona la sociedad y cómo los individuos se mueven en ella, cómo y dónde comprar o
trabajar. Asimismo, fueron capaces de percibir la tesis del texto y los argumentos entregados por
el emisor. Debido a la discusión que se produjo, resultó imposible delimitar los tiempos para la
realizar la bitácora de aprendizaje. Es preciso señalar que fue la primera vez que el curso
completo participaba en comentar un texto, todos los alumnos estaban interesados en dar sus
ideas y debatir, de cierto modo con sus pares, ante ideas contrarias.
Continuando con la siguiente sesión, esta se vio interrumpida con una evaluación
sumativa de comprensión lectora que se realiza en el colegio a todos los alumnos de manera
sorpresiva, puesto que se les avisó con 3 días de anticipación, al igual que a la profesora en
práctica. Por lo tanto, los alumnos rindieron aquella evaluación la que se compuso por 35
preguntas con alternativas.
Para la sesión nº 6 el objetivo fue: Reconocer los distintos tipos de falacias
argumentativas. Para ello debían realizar la siguiente actividad: a) discutir grupalmente una
falacia asignada con la finalidad de comprenderá, b) crear un meme con la imagen a partir de la
falacia discutida de manera grupal, c) presentar a los otros compañeros la falacia que trabajaron
como grupo y explicarla a otros y finalmente d) mostrar el meme que habían realizado a partir de
la falacia y explicar en qué consistía la falacia.
Sin embargo, los alumnos se tomaron demasiado tiempo en discutir de manera grupal la
falacia asignada y mucho más en crear un meme con dicha falacia. Debido a lo anterior, la sesión
se cortó luego de que los alumnos terminaron de crear los memes y se procedió realizar la
Bitácora de aprendizaje como parte del cierre de la sesión. Es importante destacar que para esta
sesión hubo una inasistencia de 12 personas por motivos desconocidos. Lo anterior tiene como
consecuencia la baja cantidad de Bitácoras de aprendizaje de la sesión, sumado a los alumnos
que no la entregaron. Únicamente se tienen las respuestas de 15 sujetos. De acuerdo a ello, se
adjunta la tabla con los datos recogidos ante la pregunta: ¿Qué falacia aprendió hoy y de qué
modo la explicaría?
Para guiar de cierto modo las respuestas de los sujetos, se les mostró un ejemplo en la
pizarra respecto de cómo comenzar la respuesta. Se les pidió a los alumnos que fueran lo más
descriptivos posibles con la finalidad de que pensaran que se lo explicaban a alguien más y el
objetivo era que otra persona entendiera la explicación.
A continuación se presentan los resultados de la Bitácora de aprendizaje Nº 2:
Código Tipo de falacia
Trabajada Respuestas alumnos
2 Falsa autoridad La falacia de la falsa autoridad consiste en dar una autoridad pero
que no tiene nada que ver con el tema propuesto.
4 Ad baculum La falacia ad baculum consiste en sostener la validez de una idea
mediante la amenaza.
5 Generalización
apresurada
La falacia generalización apresurada consiste en dar por hecho
algo basándose en una excepción.
7 Ad baculum La falacia ad baculum consiste en sostener una validez mediante
una amenaza.
8 Generalización
apresurada
La falacia generalización apresurada consiste en meter en un
mismo a un conjunto de personas o cosas mediante la excepción,
esta falacia consiste en invadir la regla.
10 Falsa autoridad La falacia de la falsa autoridad consiste en dar un argumento con
una autoridad que no tiene relevancia con el tema.
13 Falsa
causalidad
La falacia causalidad consiste en que uno es causa de otro,
relacionando la causalidad solo en la coincidencia.
15 Generalización
apresurada
La falacia generalización apresurada consiste en decir que si una
persona actúa de una forma todos los demás lo harán también.
16 Falsa analogía La falacia falsa analogía consiste en compara dos hechos, solo de
una manera superficial sin considerar diversos factores y
diferencias.
17 Generalización
apresurada
La falacia generalización apresurada consiste en meter en un
mismo saco a un conjunto de personas o cosas mediante la
excepción de la regla de solo un ente perteneciente a ese conjunto.
19 Ataque
personal
La falacia “ad hominem” o falacia de ataque personal consiste en
dejar de decir la idea planteada en sí para “usarla abajo” para
atacar directamente a la persona en el mismo objetivo.
20 Falsa autoridad La falacia de la falsa autoridad consiste en dar argumentos citando
a una autoridad que no tiene nada que ver.
28 Generalización
apresurada
La falacia… la verdad es que no entendí el tema que me tocó
(apresurada).
34 Falsa
causalidad
La falacia causalidad consiste en relacionar dos acciones siendo
que no están relacionadas y es mera casualidad.
36 Ataque
personal
La falacia del ataque personal consiste en cuestionar ideales u
opiniones de una persona sin argumento.
Tabla Nº 7: Bitácora Nº 2
VI.III. Categorías de análisis
Las categorías de análisis de la secuencia explicativa surgieron a partir de las primeras
evidencias recogidas durante la intervención, esto es, de las bitácoras de aprendizaje y las
hipótesis realizadas por los alumnos. También, se añadieron algunas categorías que se
fundamentan en la bibliografía revisada para este estudio y producto de esta fusión surgió la
tabla que se presenta enseguida.
Características Generales de la Estructura Explicativa
Categoría Definición Presente (1punto)
Ausente (0 punto)
1. Presencia de introducción Realiza presentación del tema 2. Presencia de desarrollo Mantiene el tema y lo desarrolla 3. Presencia de conclusión Realiza reformulación Estrategias discursivas de la explicación Categoría Definición Presente
(1punto) Ausente (0 punto)
1. Presencia de Definición Delimitación de los atributos del tema/objeto a tratar (se llama, contiene, se refiere a, se define como, contiene, comprende, está constituido).
2. Presencia de Clasificación Procedimiento que distribuye cualquier entidad referida en diversas agrupaciones.(desde criterios diversos, de lo general a lo particular, de lo particular a lo general).
3. Presencia de Reformulación
Procedimiento que expresa de otro modo algo anteriormente mencionado (bueno, o sea, esto es, a saber, es decir, quiero decir, en otras palabras, mejor dicho).
4. Presencia de Ejemplificación
Procedimiento que concreta lo abstracto en una experiencia más cercana al receptor (por ejemplo, a saber, así, en concreto, pongamos por caso, sin ir más lejos, etc.).
5. Presencia de Citas Recurso para demostrar confiabilidad y autoridad en fuentes
6. Presencia de Analogía Procedimiento de aclaración o ilustración a partir de la comparación entre dos elementos para facilitar su comprensión.
7. Presencia de Metáfora
8. Presencia de Comparación Organización textual
Categoría Definición Presente (1punto)
Ausente (0 punto)
1.Presenta marcadores de ordenación
Conectan de manera ordenada el desarrollo del texto (iniciadores, distribuidores, ordenadores, de transición, continuativos, aditivos, digresivos, espacio temporales, de anterioridad, de simultaneidad, de posterioridad, conclusivos, finalizadores).
2. Presenta marcadores que introducen operaciones discursivas
Se sitúan al inicio del enunciado o antes del segundo miembro de la relación (de expresión, de manifestación de certeza, de confirmación, de tematización, de reformulación, explicación, ejemplificación).
3. Conectores Elementos que ponen en relación a segmentos textuales y a la vez, entregan pistas al receptor (Aditivos, contrastivos, causativos, consecutivos, condicionales, finales, temporales, espaciales).
4. Modalizadores epistémicos
Manifestación de la postura y actitud del emisor ante el tema que trata.
Organización Secuencial
Categoría Definición Presente (1punto)
Ausente (0 punto)
1. Esquema Inicial Referencia a un objeto complejo (aquello desconocido que se explicará).
2. Esquema problemático Las preguntas que se realizan a partir de él lo convierten en un objeto problemático.
3. Esquema explicativo Mecanismo a través del cual el objeto
problemático se vuelve comprensible y claro.
4. Esquema conclusivo Fin de la explicación, se recapitula lo ya explicado.
Combinación con otras secuencias
Categoría Definición Presente (1punto)
Ausente (0 punto)
1. Presencia de Argumentación
Práctica discursiva apelativa que intenta convencer o persuadir
2. Presencia de Descripción Representación lingüística del mundo real o ficticio
3. Presencia de Narración En la explicación en forma de relato que sirve de ejemplo. (temporalidad, tema, transformación de estado (alegría, pena), unidad de acción y causalidad).
Tabla Nº 8: categorías de análisis de las evidencias
VI. IV. Análisis cuantitativo de las evidencias por categoría
Las evidencias se han analizado y a partir de ellas han emergido las categorías que se
presentarán más adelante. El modo de análisis consistió en leer cada una de las evidencias y
relevar de ellas todos aquellos elementos textuales que se relacionan directamente con la
Secuencia explicativa, ya sea por su presencia o ausencia.
Las evidencias que se analizaron son:
1. Bitácora de aprendizaje Nº 1 (respuestas 1 y 2)
2. Bitácora de aprendizaje Nº 2
3. Hipótesis de lectura grupal
4. Prueba de Plan Lector (preguntas 1 y 3)
Gráficos y Análisis de los datos por evidencia Evidencia 1 y 2: Bitácoras de Aprendizaje e Hipótesis de Lectura Para los efectos de este estudio, tanto las Bitácoras de aprendizaje como la Hipótesis de
lectura serán estudiadas como referentes en cuanto a la búsqueda de las categorías respecto de las
estrategias que los alumnos utilizan para explicar de manera escrita. Luego de levantar las
categorías, se analizó cada una de las evidencias.
En este sentido, los resultados son los siguientes:
La estructura explicativa que más redunda entre los alumnos es la del Desarrollo del
texto, dejando sin existencia la introducción y la conclusión, dado que no aparecen.
En cuanto a la combinación de secuencias que realizan, se aprecia que en 14 casos
aparece la descripción y en 1 caso no se utiliza ninguna. Por lo cual, los alumnos no cuentan con
el dominio de otras secuencias para conseguir mezclarlas a fin de lograr una explicación más
completa.
Ahora bien, en cuando a las estrategias discursivas con las cuales componen sus escritos,
se aprecia que la que más se presenta es la de la definición del concepto, aunque de manera
superficial, no logrando completar la secuencia descriptiva, por ejemplo.
En cambio, se muestra que no hay presencia de clasificación, citas y metáfora por
ejemplo. asimismo, en el caso de la analogía solo se percibe en 3 ocasiones y la ejemplificación
solo 1. De lo anterior es posible comprender que los alumnos no manejan estrategias
discursivas, al menos ante la tarea de realizar Bitácoras de aprendizaje. Por lo tanto, puede ser
que los alumnos no se sientan cómodos realizando este tipo de género y que en consecuencia, no
apliquen sus habilidades escriturales.
Evidencia 3, Prueba del Plan Lector pregunta 1
En el siguiente gráfico es posible apreciar la suma del puntaje obtenido por cada alumno
en el uso de la categoría Estructura explicativa (inicio, desarrollo y cierre) utilizadas por los
alumnos para la pregunta nº 1 de la Prueba de Plan Lector acerca de la Obra La amortajada.
En cuanto a los resultados obtenidos es posible afirmar que un alto porcentaje de la
población presenta el uso de la introducción y del desarrollo, con un total de 27 casos. En
cambio, un porcentaje bastante menor presenta solamente el desarrollo del texto con 4 casos. En
contraste con los 3 casos que son capaces de desarrollar la estructura explicativa en su totalidad.
Por lo tanto, los alumnos no son capaces de lograr textos con tres partes claramente diferenciadas
y su tendencia es a introducir y luego desarrollar el tema, pero no son capaces de sintetizar sus
textos y de crear cierres para ellos.
En lo referido a la categoría de Organización Secuencial, los datos obtenidos demuestran
que 30 alumnos realizan el Esquema inicial, 25 consiguen realizar el Esquema problemático, 34
realizan el Esquema explicativo y tan solo 5 logran realizar el Esquema conclusivo. Por lo cual,
se extrae la información de que un muy bajo porcentaje de los alumnos tiene la habilidad de
escribir tomando en consideración la estructura de le explicación.
A su vez, se presenta el gráfico y posterior análisis respecto de la combinación de los
Esquemas que utilizan los alumnos en sus escritos.
Como se mencionó previamente, el análisis al que se llega posterior a la revisión de los
datos es que tan solo en 5 casos se logró completar el esquema explicativo. Es decir, que no es
un denominador el realizar explicaciones con el esquema completo. Esto puede deberse a la
escasa ejercitación de las tareas de escritura y oralidad en las que se les pide explicar algo. Los
sujetos no están habituados a expresar su conocimiento, sino más que nada están acostumbrados
a escoger una u otra alternativa, dependiendo de lo que se les pregunte, pero donde tiene una
gama de 5 posibles respuestas ya esquematizadas por un tercero. Es decir, el proceso de
comprender, de relacionar, de parafrasear, de relatar, no es parte de sus actividades diarias y ello
redunda en la escasa complejidad de sus explicaciones.
Sin embargo, es posible constatar que en 25 casos solamente falta realizar la conclusión,
por lo cual es necesario crear mecanismos que les permitan a los alumnos integrar una síntesis
del tema tratado y que lo internalicen como algo tan importante como lo es el esquema
explicativo.
Asimismo se observó que en escasos 4 casos solamente desarrollaron el esquema
explicativo propiamente tal, de lo cual se desprende que quizás solo sea necesario realizar un
trabajo más arduo con esos estudiantes, dado a que son la minoría.
Para proseguir se presentan los datos recabados a partir de la combinación de secuencias
discursivas que realizaron los estudiantes.
Del gráfico anterior se desprende que la combinación argumentación, descripción y
narración es la que tiene más apariciones dentro de la muestra estudiada con un total de 11 casos.
Seguida por la combinación de argumentación y narración, la cual está compartida con la de
argumentación y descripción, ambas con un total de 8 casos. En cambio, el uso de solo una
secuencia para combinar o incluirla dentro de la secuencia explicativa está casi equiparada entre
la narración con 3 casos y la argumentación con 4.
De manera que, una baja parte de la población estudiada es capaz de incluir varias
secuencias que potencian a la explicativa, puede deberse a desconocimiento del tema o bien, a
que los sujetos no manejan las secuencias antes mencionadas, o que bien, las asocian a géneros
discursivos diferentes del de una prueba de desarrollo.
Por otro lado, en cuanto a la Organización textual utilizada por los sujetos para redactar
sus respuestas, los datos son los siguientes:
Del gráfico anterior se desprende que en 32 casos se utilizan conectores que señalan
explicación, así como que en 24 casos se aprecia el uso de modalizadores en los textos. También
se distingue que en 19 casos se utilizan marcadores introductorios y en 12 casos aparecen
marcadores discursivos de ordenación.
Es posible concluir que casi la totalidad de la población, utiliza conectores que alertan al
receptor acerca de que a continuación se presentará alguna explicación y que, por ende, este debe
prestar mayor atención. Sin embargo, es necesario recalcar el uso de los marcadores discursivos
de ordenación que tanto ayudan a que el texto se presente ordenado y claro al receptor. Este tipo
de conectores no están asimilados por los alumnos, ni siquiera en la mitad de la población.
De igual modo, se presentarán los resultados obtenidos en la categoría de las estrategias
discursivas más frecuentemente usadas por los sujetos. Dentro de estas se destacan las citas, lo
cual se debe claramente a que la instrucción de la pregunta así lo ameritaba. Sin embargo, esta
instrucción no fue seguida por la totalidad de los sujetos. La estrategia de definición es la
segunda con mayor frecuencia, dado que aparece en 17 casos de 34 observados. Lo anterior, es
un dato bastante importante, ya que si bien no aparecía como parte de las instrucciones los
alumnos son capaces de completar información para clarificar su tema de exposición.
En el caso de la reformulación, esta tiene una baja aparición con solo 6 casos, lo cual se
relaciona directamente con la explicación y más aún con la conclusión de los escritos. Por lo
tanto, es tarea a trabajar el que los alumnos interioricen en valor de la reformulación en los
escritos.
A partir de lo anterior, se realizó la suma de las estrategias discursivas utilizadas por cada
individuo y se llegó a la siguientes cifras:
Con base en los resultados, es posible señalar que en el caso de 5 estudiantes logran
mezclar cinco estrategias para realizar la explicación, mientras que 8 estudiantes utilizan solo 1 y
con 3 estrategias en uso aparecen trece alumnos, siendo este total el más alto realizado por esta
población.
Evidencia 3, Prueba del Plan Lector pregunta 3
Esta evidencia surge a raíz de la Prueba de Plan lector con la obra La Amortajada de
María Luisa Bombal. A continuación se presentan las evidencias obtenidas en la pregunta Nº 3.
A continuación se presentarán los resultados de la Estructura Explicativa básica (Inicio,
desarrollo y cierre) los resultados son los siguientes:
En esta categoría de análisis, un total de 10 sujetos presentaron la estructura completa
(introducción, desarrollo y conclusión). En cambio, un total de 9 sujetos presentaron la estructura
compuesta por introducción y desarrollo. A la vez que un total de 15 alumnos solamente
presentaron el desarrollo. Lo anterior redunda en el hecho de que menos de la mitad de la
población estudiada es capaz de realizar la estructura básica completa, seguramente lo anterior se
deba a la poca práctica de la escritura.
En lo que concierne a la categoría de la Organización Secuencial propiamente tal de la
Exposición, los resultados son los que se presentarán a continuación, siendo Esquema 1:
esquema inicial, Esquema 2: esquema problemático, Esquema 3: esquema explicativo y
Esquema 4: esquema conclusivo.
De acuerdo a ello, 23 sujetos realizan el Esquema inicial, 24 realizan el Esquema
problemático, la totalidad realiza el Esquema explicativo y solo 13 realizan el Esquema
conclusivo.
Para profundizar en estos datos, se recapituló la información por sujeto de acuerdo a la
combinación de esquemas que utilizan y este resultado es el siguiente:
En conclusión, un total de tan solo 11 sujetos son capaces de realizar todos los esquemas
para concretar la explicación, de acuerdo al modelo propuesto por Adam (1992). A estos le
siguen 8 alumnos a los que solo les falta incorporar el esquema conclusivo. Luego, tanto los
esquemas 1 + 3 y el 3 solo es logrado por 4 alumnos en cada uno, para concluir con solo 2
alumnos que solo consiguen el esquema explicativo.
En concordancia a los resultados, es posible visualizar que del total de 34 sujetos, menos
del cincuenta por ciento de ellos, consigue desarrollar adecuadamente el esquema explicativo.
Por lo tanto, falta aún mucho trabajo por desarrollar para que los sujetos tengan mejores
resultados ante la tarea explicativa.
Ahora bien, en cuanto a los datos obtenidos respecto de la combinación de las secuencias
en el gráfico se menciona la secuencia A: argumentativa, N: narrativa y D: descriptiva. A
continuación se presenta el gráfico representativo de los resultados.
De lo anterior se desprende que un total de 14 alumnos es capaz de fusionar todas las
secuencias dentro de la explicación. Mientras que 15 logra fusionar la argumentación y la
narración. En contraste con 5 alumnos que solo utilizan la narración como mecanismo para la
secuencia explicativa.
Por lo tanto, los sujetos deben ser expuestos con mayor frecuencia a la tarea de describir,
narrar y argumentar. Lo anterior, puede deberse claramente a que el Colegio no potencia tareas
de escritura, sino casi en su totalidad de lectura con fines de obtener mejores resultados en
pruebas estandarizadas.
Para continuar, los resultados obtenidos en la categoría de Organización Textual los
resultados obtenidos son:
Del gráfico anterior se desprende que casi la totalidad de los sujetos utilizan conectores
propios de la tarea explicativa con 33 apariciones. En cambio, los modalizadores son los que con
menos frecuencia aparecen. Del mismo modo que los marcadores discursivos de ordenación, con
tan solo 13 sujetos que los utilizan. Sin embargo, sí es posible apreciar un aumento en el uso de
los marcadores para introducir otros enunciados, por ejemplo.
Y para concluir, en la categoría de estructuras discursivas se observa que las estrategias
que con mayor frecuencia son utilizadas por los sujetos son la reformulación con 17 ocasiones en
que aparece, seguida por la definición y las citas con un total de 12 apariciones, para continuar
con la clasificación con 9 ocurrencias y en último lugar, la analogía con solo 2 casos.
En esta misma línea, se apreció que en la suma total de estrategias discursivas utilizadas
por los alumnos, solo dos alumnos de un total de treinta y cuatro fueron capaces de usar como
máximo 4 estrategias discursivas, siendo estas la definición, la reformulación, la ejemplificación
y las citas. Así también, se observó que tres alumnos utilizaron un total de 3 estrategias, siendo
estas: la definición, la reformulación y la clasificación. En cambio, un total de catorce alumnos
solo usaron 2 estrategias, siendo estas: la ejemplificación y las citas. Y finalmente, los alumnos
que usaron tan solo 1 estrategia fueron un total de trece sujetos, donde las dos estrategias que
más se reiteraron fueron: la clasificación y la reformulación con cuatro sujetos que la prefirieron.
Además, en el caso de dos sujetos no se presentó ninguna estrategia discursiva.
A partir de los datos recogidos es posible establecer que la estrategia discursiva más
utilizada es la Reformulación, lo cual puede deberse a que es la que más se entrena en las
pruebas a los que los alumnos se enfrentan regularmente, al menos en la lectura. Por lo cual, es
factible deducir que es necesario que los alumnos se enfrenten a más tareas de escritura en la
cual ellos sean los encargados de referir el mundo utilizando estrategias discursivas de
explicación, con la finalidad de que sean capaces de utilizarlas también en pruebas de desarrollo.
Si bien lo alumnos comprenden a qué se refiere cada estructura en cuanto a su significado, no
son capaces de ponerlas en práctica, principalmente porque no tienen la necesidad. En este
sentido, el Colegio debiera contemplar ejes de escritura más largos y no referidos netamente a
redacción de conceptos, sino más bien al uso de géneros discursivos que permitan emplear el
lenguaje y las estrategias discursivas de manera más natural.
VI.V Análisis general cuantitativo Al considerar los datos que emergieron del análisis de las evidencias ha sido posible
realizar una categorización respecto de los resultados de los alumnos, con la finalidad de
establecer cuántos de ellos son capaces de utilizar más categorías que les faciliten la escritura
con fines explicativos.
De acuerdo a ello, se establecieron tres rangos, dependiendo del grado de logro de los
sujetos en las respuestas 1 y 3 de la Prueba de Plan Lector.
Resultados En primer lugar se informa acerca de los resultados obtenidos por los sujetos a partir de la
suma de todas las categorías ya revisadas, y la suma de los puntajes de estos. A continuación se
presentan los totales de la pregunta número uno.
Resultados pregunta 1 de evaluación P. L
Es posible sostener que el puntaje más bajo es igual a 7, el medio es igual a 11 y el
puntaje más alto es de 15. Por lo tanto, se observa que dos alumnos obtuvieron el menor
puntaje, 7 alumnos obtuvieron el puntaje medio de 11 y el puntaje más alto solo lo
obtuvieron dos alumnos.
En consecuencia se observa que la población estudiada consigue escasamente utilizar
estrategias que le permitan concretar la explicación ante preguntas de desarrollo.
Para ejemplificar el Nivel Nº1 se presenta la siguiente respuesta:
“En la obra “La amortajada” María Luisa Bombal introdujo elementos que tienen
distintas simbolizaciones para representar algo diferente a lo largo de la obra.
En la obra “La amortajada” (1938) la oscuridad y la lluvia simbolizan el estado anímico
de la protagonista.
La oscuridad en un momento simboliza el miedo, desubicación y encarcelamiento que
sintió Ana María cuando vivía en la casa de Antonio junto a él, se sentía presea de aquel
hombre y del matrimonio forzado que los unía.
La oscuridad toma otra simbología cuando Ana María es enterrada. Ahí tomó un
significado de tranquilidad al saber que podría, al fin descansar, morir. “Y he aquí que,
sumida en profunda oscuridad (…) pág. 105 “En la oscuridad de la cripta, tuvo la
impresión de que podía al fin morirse (…) Lo juro. No tentó a la amortajada el menor
deseo de incorporarse. Sola, podría, al fin, descansar, morir” pág. 107.” Respuesta pregunta 1 sujeto 15
Para Ejemplificar el Nivel Nº 2 se presenta la siguiente respuesta:
“En cuento “La amortajada” de María Luisa Bombal puplicado en el año 1938, la
amortajada representa el velo de la muerte que desde hace mucho tiempo lo llevaba
puesto.
El agua representa la energía del personaje al igual que los temores.
Ana María era una niña inocente en su forma de relacionarse con su hermana, llega a una
sumisión y humildad con su padre, se estremeció al ver a su amada, se afirma que Ana
María lleva ese velo de muerte desde muy joven porque cuando pequeña tuvo que crecer
con la ausencia materna, eso sumado a las múltiples desiluciones y desepciones que se va
encontrando en el transcurso de su vida, por estas causas la protagonista se transforma en
una mujer depresiva, sensible y llena de instintos, ella no concreta el suicidio por el
medio que sintió.
Las imágenes, las personas y el paisaje que ella persiva en el mundo terrenal discrepaban
de lo que verá el resto.
“Antonio agitó el brazo para lanzar con violencia un guijarro que cae abajo. Fue a herir a
su esposa en plena frente. Miles de culebras fosforescentes estallaron en el estanque y el
paisaje que había dentro se retorció y se rompió” Pag. 14.
Esas culebras realmente eran libélulas, eso da a entender que ella estaba tan mal
internamente, tan negativa y triste por dentro, que todo lo que haya podido ser bello
algún día, no le veía ni una gota de aquella belleza.
“Pobre Antonio, que gritaba “es un espejo, un espejo grande para que desde el balcón te
peines las trenzas. ¡Ah, peinaré eternamente las trenzas es de desoladora luz del
amanecer. Miró afligida el paisaje que reflejaba invertido a sus pies. Unos muros muy
altos. Una casa de piedra verdosa ella y su marido como suspendida” pag 17.” Respuesta pregunta 1 sujeto 11
Para ejemplificar el Nivel Nº 3 se presenta la siguiente respuesta:
“En la obra “La amortajada” escrita por María Luisa Bombal en el año 1938, se
presentan diversos símbolos ocultos de alguna u otra manera en elementos de la
naturaleza, tales como el aire, el agua, el color verde, etc. Al profundizar de lleno en cado
uno de esto se pueden llegar a distintas e interesantes conclusiones, formulando diversas
hipótesis de lectura. En este contexto profundizaré, en dos símbolos que se encuentran de
una forma implícita en la obra, comenzando por el agua.
El agua, uno de los cuatros elementos vitales, es símbolo casi universal de pureza,
limpieza, y relajo. En la obra no es excepción. Para Ana María, la protagonista, el agua le
trae una gran sensación de serenidad. Nos centraremos en el agua de dos formas; como
lluvia y como mar.
Cuando Ana María describe la lluvia, se puede observar el gusto que tenía por ella, la
tranquilidad que le causaba el agua cayendo del cielo. “El murmullo de la lluvia sobre los
bosques y sobre la casa mueve muy pronto a entregarse en cuerpo y alma a esa sensación
de bienestar y melancolía en que siempre la abismó el suspirar del agua” (pág. 10).
Bienestar y melancolía era lo que el agua en ella producía. “La lluvia cae fina, obstinada
y tranquila. Y ella la escucha caer” (pág. 10). Ana María se percata de cada detalle que la
lluvia tenía y la admira la ama, se siente en paz.
Además, el agua se presenta en forma de un mar rodeado de un hermozo paisaje cuando
Ana María, es enterrada. Su alma, que estaba muy consciente de todo lo que en la tierra
pasaba, desciende a un lugar que está fuera del alcanze de los mortales, en donde se
siente en una profunda calma y según ella, se sume en un definitivo descanso. “Hizo pie
en un lecho de un antiguo mar y reposó allí largamente, entre pepitas de oro y caracoles
milenarios” (pág. 137). El agua, un hogar de paz para Ana María.
Otro elemento que está presente son las trenzas. Cada vez que una mujer es descrita se
mencionan sus trenzas, haciendo alusión a su ser mujer, a la femeneidad que cada dama
posee. Las trenzas marca también el estado en que cada mujer está, es decir, trenzas
sueltas representan a una mujer desairada, al contrario de una trenzas bien firmes que
denotaban una segura mujer, segura de sí misma.
El elemento por excelencia femenino, tal como lo es hoy el maquillaje los caros vestidos,
los zapatos lujosos, en la amortajada son las trenzas las que distinguen entre una u otra
mujer, se describe como un elemento propio, como si las trenzas sean la personalidad de
cada señorita en una forma física.
Con todo esto, se observa, que cada elemento se puede tomar como algo textual, pero si
se comprende más a fondo se puede dar todo un simbolismo, de eso se trata “La
amortajada”. Entender más que la forma, su fondo.”Respuesta pregunta 1 sujeto 31
Por otra parte, en el segundo gráfico se presenta el puntaje total de todas las
categorías estudiadas y el nivel de logro de los alumnos para la pregunta tres de la prueba.
Este puntaje se obtiene considerando solamente la aparición o uso de las categorías, lo cual
entrega 1 punto por cada una y la suma total es la que se representa en el gráfico:
De acuerdo a ello, es posible señalar que el puntaje más bajo es igual a 5 puntos y es
obtenido por dos alumnos. El puntaje medio es igual a 11 es logrado por cuatro sujetos y el
puntaje alto corresponde a 16 puntos y es representado por cuatro estudiantes.
Pregunta 3 de Prueba de Plan Lector
Lo anterior es reflejo de que escasos alumnos son capaces de utilizar diversos
mecanismos para realizar discursos explicativos. Pero a la misma vez, son poquísimos los
que no presentan ninguno. Es decir, que los alumnos ya cuentan con estrategias para realizar
la explicación, por lo cual, es necesario potenciar aquellas con las que ya cuentan y
enseñarles a utilizar otras.
Para ejemplificar el Nivel Nº1 se presenta la siguiente respuesta:
“La amortajada cuando está en el velorio hace un recuento de su vida en donde se critica lo
que hizo mal, también tiene que ver la muerte espiritual que ella traía hace tiempo en su
vida.
Ella vivía la 1era muerte que era “la muerte de los vivos” y que después de hacer el
recuento de su vida vive la muerte que ella anhelaba “la muerte de los muertos” en donde al
fin podría descansar en paz.” Respuesta pregunta 3 sujeto 27
Para Ejemplificar el Nivel Nº 2 se presenta la siguiente respuesta:
“Ana María aún no vivía la muerte de los muertos, todavía su alma tenía asuntos
pendientes en este mundo, por ejemplo con Antonio y Ricardo.
Ana María tenía un odio hacia Antonio porque las circunstancias la obligaron a casarse con
él cuando ella comenzó amarlo, él ya no lo hacía y le era infiel a ella, pero más que nada
era cuando ella se sentía de cierta forma cautiva por amor. Pero cuando él llega a su
velorio, a visitarla, de un principio le dio rabia al verlo, pero vio como sus lágrimas caían y
ella sintió pesar por aquel, pensó que ya no le era necesario odiarlo, ya estaba muerta, y ara
irse tranquila, lo perdonó.
“A medida que las lágrimas brotan, se deslizan, caen, ella siente su odio retraerse,
evaporarse”.
Esta parte se refiere a cuando perdona a Antonio, ya no siente odio por él.
A Ricardo no lo odia, pero si estaba enojada con él, por el hecho de que cuando estaba
enamorada de él, él se alejó y la abandonó.
Esos vendrían siendo los asuntos que tenía pendientes, ella logró perdonarlos, iba a morir
tranquila, sin odio en su corazón, liberada de todos los males que le acompañaron en vida.” Respuesta pregunta 3 sujeto 2
Para ejemplificar el Nivel Nº 3 se presenta la siguiente respuesta:
“Ahora vamos a explicar y describir el por qué la amortajada siente que puede ver qué
ocurre en su velorio, quién llega, cómo se sienten, etc.
Esto se puede interpretar de varias maneras, una de ellas es que la protagonista está
viviendo la llamada muerte de los vivos, que es descrito como un proceso post morten en el
que tu alma se queda un tiempo después de morir y a través de esto la protagonista puede
presenciar que es lo que ocurre a su alrededor. En el caso de la obra, en su propio velorio.
Este acontecimiento es descrito como que la protagonista aún puede ver y sentir,
recordando las vivencias que tuvo con cada uno de los personajes que se acercan a su ataúd
y la observan a través del cristal.
No se puede decir que la protagonista aún está viva por lógica, ya que, obviamente, antes
de cualquier funeral se comprueba si el cuerpo aún funciona o no.
En el libro se menciona que Ana María aún tenía una pupila abierta con la que podía mirar
hacia fuera del ataúd, pero no es más que una metáfora con la que se hace referencia a la
muerte de los vivos.
A modo de cierre, podemos concluir que las metáforas están presentes a lo largo de toda la
obra y que hay veces en las que se hace muy difícil interpretar y entender el libro, también
que el libro y la historia no es realista ya que hay sucesos que en la vida real no podrían
suceder, como que una persona pueda presenciar su propio velorio a través de su ataúd.” Respuesta pregunta 3 sujeto 22
VII. Reflexiones
La propuesta realizada para que los alumnos obtuvieran mejores resultados al momento
de escribir respuestas de desarrollo en pruebas de plan lector, no contempló aspectos claves tales
como el repaso de tareas de escritura referidas exclusivamente a la descripción y narración, lo
cual habría tenido un mayor beneficio para los sujetos y habría incrementado los resultados. Esto
se debió a que el profesor mentor señaló que esta unidad era mucho más corta que la anterior y
que no era factible realizar ninguna tarea de escritura con los alumnos, sino que debían practicar
casi en exclusividad la lectura y ejercitación de respuestas con alternativas tipo PSU.
En consecuencia, no fue posible implementar tareas de escritura en las que los alumnos
invirtieran tiempo y desarrollaran el proceso de escritura completo. Sino que solo se contaba con
los reducidos últimos 15 minutos de la clase, tiempo en el cual los sujetos no alcanzaban, ni a
comprender qué se les pedía. Lo anterior puede explicarse porque los participantes no dominaban
ni el género bitácora de aprendizaje ni el proceso de escritura, todo lo anterior los ponía
nerviosos y exaltados, tardaban mucho tiempo pensando en qué escribir, en cómo escribirlo y
finalmente, escribían lo que fuese antes de salir al recreo. Además, se añade el hecho de que los
alumnos están condicionados a trabajar exclusivamente para la recompensa de una calificación y
como las Bitácoras de aprendizaje no podían ser evaluadas sumativamente, entonces, los
alumnos no sentían que fuera necesario o útil realizar las bitácoras.
En este sentido, podría resultar bastante gratificante realizar una intervención en la cual
las calificaciones sí se encuentren asociadas a tareas de escritura en las cuales la secuencia
explicativa sea el eje central. Sobre todo, considerando que estos alumnos no se enfrentan a otros
momentos para mejorar su escritura, sino solamente entre una y otra evaluación sumativa, las
cuales suman siete anualmente, lo cual no es menor.
En cuanto al momento en el que se llevó a cabo la intervención, hubiese sido más valioso
trabajar con el género ensayo o comentario crítico, ya que cualquiera de estos hubiesen sido la
amalgama perfecta entre la secuencia explicativa y el texto argumentativo. El género bitácora de
aprendizaje, hubiese resultado mucho mejor si hubiese sido trabajada durante los desarrollos de
las clases, dado que hubiera permitido una retroalimentación conducente a mejorar sus prácticas
escriturales.
Por otra parte, si las sesiones no hubiesen estado entrecortadas por la evaluación de plan
lector, los alumnos no habrían quedado con la sensación de que realizar hipótesis de lectura
servía solamente para realizar la prueba. A pesar, de que la docente insistió en reiteradas
ocasiones que las hipótesis de lectura son parte de la argumentación, muchos de los comentarios
de los alumnos daban cuenta de que comprendían ambos procesos como objetos aislados y
distintos.
En torno a la actividad de realizar hipótesis de lectura, se observó que era algo difícil para
ellos, les sorprendió que pudiesen realizar algo así. Los sujetos no se encuentran habituados a
interpretar textos de ese modo, más que nada lo que realizan es reformular los textos que leen,
pero sin añadir su punto de vista. Todo lo anterior, resultó en que la actividad avanzara
lentamente, pero resultó interesante para ellos. Claramente, si el tiempo para realizarlo hubiera
sido mayor, las interpretaciones habrían sido mucho más enriquecedoras tanto para el proceso
como en el contenido.
En conclusión, a pesar de algunos inconvenientes para desarrollar una secuencia
propiamente de escritura, igualmente se logró llevar a cabo algunas estrategias para que los
sujetos mejoraran el modo de expresar sus explicaciones en pruebas.
VIII. Conclusión y proyección
Como se ha mencionado anteriormente, un gran porcentaje de los sujetos estudiados no
son capaces de crear escritos explicativos que integren distintas estrategias discursivas para
facilitar la tarea explicativa. De igual manera, no son capaces de estructurar sus textos, sino que
tienden a realizar el esquema explicativo saltándose la introducción al tema y la conclusión del
mismo. Además, no son capaces de organizar los textos mediante marcadores discursivos, a
pesar de que los conocen y se les ha pedido utilizarlos. Lo mismo ocurre con las estrategias
discursivas explicativas, tales como la definición, la ejemplificación, analogía, entre otros. En
este sentido, los sujetos explican con escasos recursos, por lo cual se dificulta la comprensión al
lector de los textos que producen.
Por cierto, luego de las sesiones, se logró modificar de cierto modo la estructura de los
textos que producen, pero aún falta mucho trabajo por realizar para que consigan realizar
respuestas que incluyan todos los esquemas y que concreten definitivamente la secuencia
explicativa. En otras palabras, las explicaciones que crean los alumnos siguen siendo
demostrando falta de reflexión acerca de la tarea de escritura.
Dicho lo anterior, resulta casi evidente que escasos sujetos consiguen utilizar marcadores
discursivos que ordenen sus escritos y que orienten al lector, tanto en la secuencia lógica como
en la intención de las ideas que expresan. Del mismo modo, el bajo uso de estrategias discursivas
al momento de realizar explicaciones, redunda en el hecho de que expresan sus ideas con poca
claridad o con menor credibilidad.
A pesar de que no hubo cambios notables en la conducta escrituraria de los sujetos, sí se
reflejó un cambio, en que al menos parte de la población consiguió crear respuestas con la
estructura externa y también ordenar sus textos con marcadores discursivos pertinentes.
Dicho lo anterior, es posible concluir que dadas las condiciones un tanto adversas, fue
posible conseguir en escaso tiempo un cambio en la conducta de parte de la población, lo cual no
es menor.
VIII.I. Propuestas de mejora
En lo concerniente a las mejoras factibles de realizar a la propuesta de mejora cabe
considerar como punto inicial el realizar tareas de escritura colectivas e individuales en las que
se desarrollen géneros discursivos tales como: cartas el editor, ensayos, crónicas, comentarios
críticos, reseñas u otros en los que los alumnos deban expresar sus ideas de manera clara y
ordenada y en los que además, incluyan su propio punto de vista.
Además, sería interesante que a estas tareas de escritura se les asigne una calificación,
como método para motivas a los alumnos a realizar la tarea. Pero considerando siempre, que la
escritura es un proceso y no ha de evaluarse únicamente el resultado final del texto, sino todo el
trabajo de composición.
Al mismo tiempo, debiera considerarse en una nueva propuesta que el eje de escritura se
confabule directamente con el eje de oralidad, para que los alumnos puedan vislumbrar cómo el
utilizar marcadores discursivos para ordenar el discurso tanto oral como escrito, resultan en una
manera más clara y sencilla de exponer las ideas, y por lo tanto, resultan en una mejor
comprensión por parte del receptor. El que se implemente en ambos ejes, además facilitaría la
impregnación del conocimiento, dado que se enfrentarían a las explicaciones orales con carácter
inmediato y también harían las actividades más entretenidas para los sujetos, y por lo tanto,
costaría mucho menos que ellos quieran colaborar en su aprendizaje.
Acorde con lo anterior, también convendría realizar instrumentos evaluativos que
mezclen la selección múltiple tipo PSU con la explicación y/o argumentación para que los
alumnos se enfrenten con mayor frecuencia a los ejercicios de escritura para dar a conocer su
conocimiento y no derivarlos en exclusivo a plan lector. Asimismo, en cuanto a plan lector, sería
beneficioso realizar un procedimiento de lectura extensiva de las obras, para acompañar todo el
proceso de lectura y comprensión de los textos, lo cual incrementaría la interpretación y
discusión de los mismos. Además, posibilitaría el que los alumnos no concibieran la lectura
complementaria o plan lector como castigos literarios, en donde se sienten apremiados por
comprender textos que no les interesan y nos les gustan solamente porque serán evaluados. En la
misma línea, si los alumnos pudieran al menos escoger unas cuantas obras dentro de una gama
que el docente presente, se sentirían más animados a realizar las lecturas.
En suma, sería preciso reformular algunos elementos para adaptarla, pero no de manera
aislada o coartada por el tiempo en seis sesiones, sino que debiera formularse de manera tal que
abarque todas las unidades de aprendizaje, con la finalidad de que se naturalicen los
procedimientos y se realicen de manera más espontánea con el paso del tiempo, pero igualmente
de manera metódica.
IX. Bibliografía
Adam, J. M. (1992). Los textos: tipos y prototipos. Relato, descripción, argumentación,
explicación, diálogo. Paris: Nathan.
Álvarez, M. (1998). Tipos de escrito II: Exposición y argumentación. Madrid: Arco/Libros.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2007). Dos modelos explicativos de los procesos de
composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43 -64.
Calsamiglia, H. & Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
Castelló, M. (2008). Aprender a escribir, escribir para aprender. Aula de innovación educativa,
Vol. 175, 7-9.
Eco, H. (1987). El lector modelo. Barcelona: Lumen.
Flórez, R., Torrado, M., Arévalo, I, Mesa, C., Mondragón, S. & Pérez, C. (2005). Habilidades
metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su relación con los niveles de competencia en
lectura y escritura: un estudio exploratorio. Revista Forma y Función, 15-44.
Wray, D. & Lewis, M. (2000). Aprender a leer y escribir textos de información. Madrid:
Ediciones Morata.
Zamudio, B. & Torresi, A. (2000). La explicación. Argentina: Editorial Universitaria de Buenos
Aires.
X. Anexos ANEXO 1: PPT MARÍA LUISA BOMBAL
ANEXO 2: CUENTO “EL ÁRBOL
El árbol*
María Luisa Bombal
A Nina Anguita, gran artista, mágica amiga que supo dar vida y realidad a mi árbol imaginado; dedico el cuento que, sin saber,
escribí para ella mucho antes de conocerla. El pianista se sienta, tose por prejuicio y se concentra un instante. Las luces en racimo que alumbran la sala declinan lentamente hasta detenerse en un resplandor mortecino de brasa, al tiempo que una frase musical comienza a subir en el silencio, a desenvolverse, clara, estrecha y juiciosamente caprichosa. "Mozart, tal vez" —piensa Brígida. Como de costumbre se ha olvidado de pedir el programa. "Mozart, tal vez, o Scarlatti..." ¡Sabía tan poca música! Y no era porque no tuviese oído ni afición. De niña fue ella quien reclamó lecciones de piano; nadie necesitó imponérselas, como a sus hermanas. Sus hermanas, sin embargo, tocaban ahora correctamente y descifraban a primera vista, en tanto que ella... Ella había abandonado los estudios al año de iniciarlos. La razón de su inconsecuencia era tan sencilla como vergonzosa: jamás había conseguido aprender la llave de Fa, jamás. "No comprendo, no me alcanza la memoria más que para la llave de Sol". ¡La indignación de su padre! "¡A cualquiera le doy esta carga de un infeliz viudo con varias hijas que educar! ¡Pobre Carmen! Seguramente habría sufrido por Brígida. Es retardada esta criatura". Brígida era la menor de seis niñas, todas diferentes de carácter. Cuando el padre llegaba por fin a su sexta hija, lo hacía tan perplejo y agotado por las cinco primeras que prefería simplificarse el día declarándola retardada. "No voy a luchar más, es inútil. Déjenla. Si no quiere estudiar, que no estudie. Si le gusta pasarse en la cocina, oyendo cuentos de ánimas, allá ella. Si le gustan las muñecas a los dieciséis años, que juegue". Y Brígida había conservado sus muñecas y permanecido totalmente ignorante. ¡Qué agradable es ser ignorante! ¡No saber exactamente quién fue Mozart; desconocer sus orígenes, sus influencias, las particularidades de su técnica! Dejarse solamente llevar por él de la mano, como ahora. Y Mozart la lleva, en efecto. La lleva por un puente suspendido sobre un agua cristalina que corre en un lecho de arena rosada. Ella está vestida de blanco, con un quitasol de encaje, complicado y fino como una telaraña, abierto sobre el hombro. —Estás cada día más joven, Brígida. Ayer encontré a tu marido, a tu ex marido, quiero decir. Tiene todo el pelo blanco. Pero ella no contesta, no se detiene, sigue cruzando el puente que Mozart le ha tendido hacia el jardín de sus años juveniles. Altos surtidores en los que el agua canta. Sus dieciocho años, sus trenzas castañas que desatadas le llegaban hasta los tobillos, su tez dorada, sus ojos oscuros tan abiertos y como interrogantes. Una pequeña boca de labios carnosos, una sonrisa dulce y el cuerpo
más liviano y gracioso del mundo. ¿En qué pensaba, sentada al borde de la fuente? En nada. "Es tan tonta como linda" decían. Pero a ella nunca le importó ser tonta ni "planchar"1 en los bailes. Una a una iban pidiendo en matrimonio a sus hermanas. A ella no la pedía nadie. ¡Mozart! Ahora le brinda una escalera de mármol azul por donde ella baja entre una doble fila de lirios de hielo. Y ahora le abre una verja de barrotes con puntas doradas para que ella pueda echarse al cuello de Luis, el amigo íntimo de su padre. Desde muy niña, cuando todos la abandonaban, corría hacia Luis. Él la alzaba y ella le rodeaba el cuello con los brazos, entre risas que eran como pequeños gorjeos y besos que le disparaba aturdidamente sobre los ojos, la frente y el pelo ya entonces canoso (¿es que nunca había sido joven?) como una lluvia desordenada. "Eres un collar —le decía Luis—. Eres como un collar de pájaros". Por eso se había casado con él. Porque al lado de aquel hombre solemne y taciturno no se sentía culpable de ser tal cual era: tonta, juguetona y perezosa. Sí, ahora que han pasado tantos años comprende que no se había casado con Luis por amor; sin embargo, no atina a comprender por qué, por qué se marchó ella un día, de pronto... Pero he aquí que Mozart la toma nerviosamente de la mano y, arrastrándola en un ritmo segundo a segundo más apremiante, la obliga a cruzar el jardín en sentido inverso, a retomar el puente en una carrera que es casi una huida. Y luego de haberla despojado del quitasol y de la falda transparente, le cierra la puerta de su pasado con un acorde dulce y firme a la vez, y la deja en una sala de conciertos, vestida de negro, aplaudiendo maquinalmente en tanto crece la llama de las luces artificiales. De nuevo la penumbra y de nuevo el silencio precursor. Y ahora Beethoven empieza a remover el oleaje tibio de sus notas bajo una luna de primavera. ¡Qué lejos se ha retirado el mar! Brígida se interna playa adentro hacia el mar contraído allá lejos, refulgente y manso, pero entonces el mar se levanta, crece tranquilo, viene a su encuentro, la envuelve, y con suaves olas la va empujando, empujando por la espalda hasta hacerle recostar la mejilla sobre el cuerpo de un hombre. Y se aleja, dejándola olvidada sobre el pecho de Luis. —No tienes corazón, no tienes corazón —solía decirle a Luis. Latía tan adentro el corazón de su marido que no pudo oírlo sino rara vez y de modo inesperado—. Nunca estás conmigo cuando estás a mi lado —protestaba en la alcoba, cuando antes de dormirse él abría ritualmente los periódicos de la tarde—. ¿Por qué te has casado conmigo? —Porque tienes ojos de venadito asustado —contestaba él y la besaba. Y ella, súbitamente alegre, recibía orgullosa sobre su hombro el peso de su cabeza cana. ¡Oh, ese pelo plateado y brillante de Luis! —Luis, nunca me has contado de qué color era exactamente tu pelo cuando eras chico, y nunca me has contado tampoco lo que dijo tu madre cuando te empezaron a salir canas a los quince años. ¿Qué dijo? ¿Se rió? ¿Lloró? ¿Y tú estabas orgulloso o tenías vergüenza? Y en el colegio, tus compañeros, ¿qué decían? Cuéntame, Luis, cuéntame. . . —Mañana te contaré. Tengo sueño, Brígida, estoy muy cansado. Apaga la luz. Inconscientemente él se apartaba de ella para dormir, y ella inconscientemente, durante la noche entera, perseguía el hombro de su marido, buscaba su aliento, trataba de vivir bajo su aliento, como una planta encerrada y sedienta que alarga sus ramas en busca de un
clima propicio. Por las mañanas, cuando la mucama abría las persianas, Luis ya no estaba a su lado. Se había levantado sigiloso y sin darle los buenos días, por temor al collar de pájaros que se obstinaba en retenerlo fuertemente por los hombros. "Cinco minutos, cinco minutos nada más. Tu estudio no va a desaparecer porque te quedes cinco minutos más conmigo, Luis". Sus despertares. ¡Ah, qué tristes sus despertares! Pero —era curioso— apenas pasaba a su cuarto de vestir, su tristeza se disipaba como por encanto. Un oleaje bulle, bulle muy lejano, murmura como un mar de hojas. ¿Es Beethoven? No. Es el árbol pegado a la ventana del cuarto de vestir. Le bastaba entrar para que sintiese circular en ella una gran sensación bienhechora. ¡Qué calor hacía siempre en el dormitorio por las mañanas! ¡Y qué luz cruda! Aquí, en cambio, en el cuarto de vestir, hasta la vista descansaba, se refrescaba. Las cretonas desvaídas, el árbol que desenvolvía sombras como de agua agitada y fría por las paredes, los espejos que doblaban el follaje y se ahuecaban en un bosque infinito y verde. ¡Qué agradable era ese cuarto! Parecía un mundo sumido en un acuario. ¡Cómo parloteaba ese inmenso gomero!2 Todos los pájaros del barrio venían a refugiarse en él. Era el único árbol de aquella estrecha calle en pendiente que, desde un costado de la ciudad, se despeñaba directamente al río. —Estoy ocupado. No puedo acompañarte... Tengo mucho que hacer, no alcanzo a llegar para el almuerzo... Hola, sí estoy en el club. Un compromiso. Come y acuéstate... No. No sé. Más vale que no me esperes, Brígida. —¡Si tuviera amigas! —suspiraba ella. Pero todo el mundo se aburría con ella. ¡Si tratara de ser un poco menos tonta! ¿Pero cómo ganar de un tirón tanto terreno perdido? Para ser inteligente hay que empezar desde chica, ¿no es verdad? A sus hermanas, sin embargo, los maridos las llevaban a todas partes, pero Luis —¿por qué no había de confesárselo a sí misma?— se avergonzaba de ella, de su ignorancia, de su timidez y hasta de sus dieciocho años. ¿No le había pedido acaso que dijera que tenía por lo menos veintiuno, como si su extrema juventud fuera en ellos una tara secreta? Y de noche ¡qué cansado se acostaba siempre! Nunca la escuchaba del todo. Le sonreía, eso sí, le sonreía con una sonrisa que ella sabía maquinal. La colmaba de caricias de las que él estaba ausente. ¿Por qué se había casado con ella? Para continuar una costumbre, tal vez para estrechar la vieja relación de amistad con su padre. Tal vez la vida consistía para los hombres en una serie de costumbres consentidas y continuas. Si alguna llegaba a quebrarse, probablemente se producía el desbarajuste, el fracaso. Y los hombres empezaban entonces a errar por las calles de la ciudad, a sentarse en los bancos de las plazas, cada día peor vestidos y con la barba más crecida. La vida de Luis, por lo tanto, consistía en llenar con una ocupación cada minuto del día. ¡Cómo no haberlo comprendido antes! Su padre tenía razón al declararla retardada. —Me gustaría ver nevar alguna vez, Luis. —Este verano te llevaré a Europa y como allá es invierno podrás ver nevar. —Ya sé que es invierno en Europa cuando aquí es verano. ¡Tan ignorante no soy!
A veces, como para despertarlo al arrebato del verdadero amor, ella se echaba sobre su marido y lo cubría de besos, llorando, llamándolo: Luis, Luis, Luis... —¿Qué? ¿Qué te pasa? ¿Qué quieres? —Nada. —¿Por qué me llamas de ese modo, entonces? —Por nada, por llamarte. Me gusta llamarte. Y él sonreía, acogiendo con benevolencia aquel nuevo juego. Llegó el verano, su primer verano de casada. Nuevas ocupaciones impidieron a Luis ofrecerle el viaje prometido. —Brígida, el calor va a ser tremendo este verano en Buenos Aires. ¿Por qué no te vas a la estancia con tu padre? —¿Sola? —Yo iría a verte todas las semanas, de sábado a lunes. Ella se había sentado en la cama, dispuesta a insultar. Pero en vano buscó palabras hirientes que gritarle. No sabía nada, nada. Ni siquiera insultar. —¿Qué te pasa? ¿En qué piensas, Brígida? Por primera vez Luis había vuelto sobre sus pasos y se inclinaba sobre ella, inquieto, dejando pasar la hora de llegada a su despacho. —Tengo sueño... —había replicado Brígida puerilmente, mientras escondía la cara en las almohadas. Por primera vez él la había llamado desde el club a la hora del almuerzo. Pero ella había rehusado salir al teléfono, esgrimiendo rabiosamente el arma aquella que había encontrado sin pensarlo: el silencio. Esa misma noche comía frente a su marido sin levantar la vista, contraídos todos sus nervios. —¿Todavía está enojada, Brígida? Pero ella no quebró el silencio. —Bien sabes que te quiero, collar de pájaros. Pero no puedo estar contigo a toda hora. Soy un hombre muy ocupado. Se llega a mi edad hecho un esclavo de mil compromisos. . . . —¿Quieres que salgamos esta noche?... . . . —¿No quieres? Paciencia. Dime, ¿llamó Roberto desde Montevideo? . . .
—¡Qué lindo traje! ¿Es nuevo? . . . —¿Es nuevo, Brígida? Contesta, contéstame... Pero ella tampoco esta vez quebró el silencio. Y en seguida lo inesperado, lo asombroso, lo absurdo. Luis que se levanta de su asiento, tira violentamente la servilleta sobre la mesa y se va de la casa dando portazos. Ella se había levantado a su vez, atónita, temblando de indignación por tanta injusticia. "Y yo, y yo —murmuraba desorientada—, yo que durante casi un año... cuando por primera vez me permito un reproche... ¡Ah, me voy, me voy esta misma noche! No volveré a pisar nunca más esta casa..." Y abría con furia los armarios de su cuarto de vestir, tiraba desatinadamente la ropa al suelo. Fue entonces cuando alguien o algo golpeó en los cristales de la ventana. Había corrido, no supo cómo ni con qué insólita valentía, hacia la ventana. La había abierto. Era el árbol, el gomero que un gran soplo de viento agitaba, el que golpeaba con sus ramas los vidrios, el que la requería desde afuera como para que lo viera retorcerse hecho una impetuosa llamarada negra bajo el cielo encendido de aquella noche de verano. Un pesado aguacero no tardaría en rebotar contra sus frías hojas. ¡Qué delicia! Durante toda la noche, ella podría oír la lluvia azotar, escurrirse por las hojas del gomero como por los canales de mil goteras fantasiosas. Durante toda la noche oiría crujir y gemir el viejo tronco del gomero contándole de la intemperie, mientras ella se acurrucaría, voluntariamente friolenta, entre las sábanas del amplio lecho, muy cerca de Luis. Puñados de perlas que llueven a chorros sobre un techo de plata. Chopin. Estudios de Federico Chopin. ¿Durante cuántas semanas se despertó de pronto, muy temprano, apenas sentía que su marido, ahora también él obstinadamente callado, se había escurrido del lecho? El cuarto de vestir: la ventana abierta de par en par, un olor a río y a pasto flotando en aquel cuarto bienhechor, y los espejos velados por un halo de neblina. Chopin y la lluvia que resbala por las hojas del gomero con ruido de cascada secreta, y parece empapar hasta las rosas de las cretonas, se entremezclan en su agitada nostalgia. ¿Qué hacer en verano cuando llueve tanto? ¿Quedarse el día entero en el cuarto fingiendo una convalecencia o una tristeza? Luis había entrado tímidamente una tarde. Se había sentado muy tieso. Hubo un silencio. —Brígida, ¿entonces es cierto? ¿Ya no me quieres? Ella se había alegrado de golpe, estúpidamente. Puede que hubiera gritado: "No, no; te quiero, Luis, te quiero", si él le hubiera dado tiempo, si no hubiese agregado, casi de inmediato, con su calma habitual: —En todo caso, no creo que nos convenga separarnos, Brígida. Hay que pensarlo mucho. En ella los impulsos se abatieron tan bruscamente como se habían precipitado. ¡A qué exaltarse inútilmente! Luis la quería con ternura y medida; si alguna vez llegara a odiarla, la odiaría con justicia y prudencia. Y eso era la vida. Se acercó a la ventana, apoyó la
frente contra el vidrio glacial, Allí estaba el gomero recibiendo serenamente la lluvia que lo golpeaba, tranquilo y regular. El cuarto se inmovilizaba en la penumbra, ordenado y silencioso. Todo parecía detenerse, eterno y muy noble. Eso era la vida. Y había cierta grandeza en aceptarla así, mediocre, como algo definitivo, irremediable. Mientras del fondo de las cosas parecía brotar y subir una melodía de palabras graves y lentas que ella se quedó escuchando: "Siempre". "Nunca"... Y así pasan las horas, los días y los años. ¡Siempre! ¡Nunca! ¡La vida, la vida! Al recobrarse cayó en cuenta que su marido se había escurrido del cuarto. ¡Siempre! ¡Nunca!... Y la lluvia, secreta e igual, aún continuaba susurrando en Chopin. El verano deshojaba su ardiente calendario. Caían páginas luminosas y enceguecedoras como espadas de oro, y páginas de una humedad malsana como el aliento de los pantanos; caían páginas de furiosa y breve tormenta, y páginas de viento caluroso, del viento que trae el "clavel del aire" y lo cuelga del inmenso gomero. Algunos niños solían jugar al escondite entre las enormes raíces convulsas que levantaban las baldosas de la acera, y el árbol se llenaba de risas y de cuchicheos. Entonces ella se asomaba a la ventana y golpeaba las manos; los niños se dispersaban asustados, sin reparar en su sonrisa de niña que a su vez desea participar en el juego. Solitaria, permanecía largo rato acodada en la ventana mirando el oscilar del follaje —siempre corría alguna brisa en aquella calle que se despeñaba directamente hasta el río— y era como hundir la mirada en un agua movediza o en el fuego inquieto de una chimenea. Una podía pasarse así las horas muertas, vacía de todo pensamiento, atontada de bienestar. Apenas el cuarto empezaba a llenarse del humo del crepúsculo ella encendía la primera lámpara, y la primera lámpara resplandecía en los espejos, se multiplicaba como una luciérnaga deseosa de precipitar la noche. Y noche a noche dormitaba junto a su marido, sufriendo por rachas. Pero cuando su dolor se condensaba hasta herirla como un puntazo, cuando la asediaba un deseo demasiado imperioso de despertar a Luis para pegarle o acariciarlo, se escurría de puntillas hacia el cuarto de vestir y abría la ventana. El cuarto se llenaba instantáneamente de discretos ruidos y discretas presencias, de pisadas misteriosas, de aleteos, de sutiles chasquidos vegetales, del dulce gemido de un grillo escondido bajo la corteza del gomero sumido en las estrellas de una calurosa noche estival. Su fiebre decaía a medida que sus pies desnudos se iban helando poco a poco sobre la estera. No sabía por qué le era tan fácil sufrir en aquel cuarto. Melancolía de Chopin engranando un estudio tras otro, engranando una melancolía tras otra, imperturbable. Y vino el otoño. Las hojas secas revoloteaban un instante antes de rodar sobre el césped del estrecho jardín, sobre la acera de la calle en pendiente. Las hojas se desprendían y caían... La cima del gomero permanecía verde, pero por debajo el árbol enrojecía, se ensombrecía como el forro gastado de una suntuosa capa de baile. Y el cuarto parecía ahora sumido en una copa de oro triste. Echada sobre el diván, ella esperaba pacientemente la hora de la cena, la llegada improbable de Luis. Había vuelto a hablarle, había vuelto a ser su mujer, sin entusiasmo y sin ira. Ya no lo quería. Pero ya no sufría. Por el contrario, se había apoderado de ella una inesperada sensación de plenitud, de placidez. Ya nadie ni nada podría herirla. Puede que
la verdadera felicidad esté en la convicción de que se ha perdido irremediablemente la felicidad. Entonces empezamos a movernos por la vida sin esperanzas ni miedos, capaces de gozar por fin todos los pequeños goces, que son los más perdurables. Un estruendo feroz, luego una llamarada blanca que la echa hacia atrás toda temblorosa. ¿Es el entreacto? No. Es el gomero, ella lo sabe. Lo habían abatido de un solo hachazo. Ella no pudo oír los trabajos que empezaron muy de mañana. "Las raíces levantaban las baldosas de la acera y entonces, naturalmente, la comisión de vecinos..." Encandilada se ha llevado las manos a los ojos. Cuando recobra la vista se incorpora y mira a su alrededor. ¿Qué mira? ¿La sala de concierto bruscamente iluminada, la gente que se dispersa? No. Ha quedado aprisionada en las redes de su pasado, no puede salir del cuarto de vestir. De su cuarto de vestir invadido por una luz blanca aterradora. Era como si hubieran arrancado el techo de cuajo; una luz cruda entraba por todos lados, se le metía por los poros, la quemaba de frío. Y todo lo veía a la luz de esa fría luz: Luis, su cara arrugada, sus manos que surcan gruesas venas desteñidas, y las cretonas de colores chillones. Despavorida ha corrido hacia la ventana. La ventana abre ahora directamente sobre una calle estrecha, tan estrecha que su cuarto se estrella, casi contra la fachada de un rascacielos deslumbrante. En la planta baja, vidrieras y más vidrieras llenas de frascos. En la esquina de la calle, una hilera de automóviles alineados frente a una estación de servicio pintada de rojo. Algunos muchachos, en mangas de camisa, patean una pelota en medio de la calzada. Y toda aquella fealdad había entrado en sus espejos. Dentro de sus espejos había ahora balcones de níquel y trapos colgados y jaulas con canarios. Le habían quitado su intimidad, su secreto; se encontraba desnuda en medio de la calle, desnuda junto a un marido viejo que le volvía la espalda para dormir, que no le había dado hijos. No comprende cómo hasta entonces no había deseado tener hijos, cómo había llegado a conformarse a la idea de que iba a vivir sin hijos toda su vida. No comprende cómo pudo soportar durante un año esa risa de Luis, esa risa demasiado jovial, esa risa postiza de hombre que se ha adiestrado en la risa porque es necesario reír en determinadas ocasiones. ¡Mentira! Eran mentiras su resignación y su serenidad; quería amor, sí, amor, y viajes y locuras, y amor, amor. . . —Pero, Brígida, ¿por qué te vas?, ¿por qué te quedabas? —había preguntado Luis. Ahora habría sabido contestarle: —¡El árbol, Luis, el árbol! Han derribado el gomero. * El árbol, 1939 1 Hacer el ridículo.
2 Árbol productor de goma.
ANEXO 3: SÍMBOLOS
Agua
El agua, uno de los cuatro elementos esenciales, tiene un simbolismo tan amplio, variado e importante como lo es para la vida misma. En primera instancia, es por excelencia el símbolo universal de la purificación y la fertilidad, además, es ampliamente considerado como un símbolo de la circulación, la vida, la cohesión y el nacimiento. Para los antiguos griegos, el agua también era el símbolo de la transición, la transformación, el cambio y la versatilidad, de acuerdo a las propiedades de la materia que tiene el agua, capaz de pasar de estado líquido a sólido o gaseoso. En todas las culturas, a lo largo de la historia, el agua se ha considerado como lo que es, un elemento fundamental y absolutamente necesario para la vida.
Aire
Invisible, impredecible, poco confiable, estimulante, vivificante, calmo y destructivo, el aire es otro de los cuatro elementos vitales. También referido como viento, el aire fue considerado como la representación de todo aquello que no somos capaces de ver a simple vista pero que allí está: el alma, los sentimientos, el espíritu, los pensamientos y las emociones. Por decirlo de algún modo, es el símbolo que representa lo profundo, todo aquello que está por debajo de las cosas, lo que no es superficial. Por otra parte también tiene un significado ambiguo en tanto el aire, en el viento, puede estar calmo y atravesar los obstáculos tranquilamente, con indiferencia, mientras que de forma imprevisible se puede volver fuerte, peligroso y arrasador, destruyendo los obstáculos furiosamente. Verde Fuerza creadora de la tierra, juventud primera o recobrada. También involución a un estado ingenuo, natural o primitivo. El eje cromático verde azul (vegetación-ciclo) es perfectamente naturalista y expone un sentimiento concorde con el sentido de estos colores y con el que emana de la contemplación de la naturaleza. En este sentido es contrario al eje negro-blanco, o al blanco-rojo, de carácter alquímico, simbólicos de procesos espirituales que «alejan» de la naturaleza. Árbol Es uno de los símbolos esenciales de la tradición. Con frecuencia no se precisa, pero algunos pueblos eligen un árbol determinado como si concentrase las cualidades genéricas
de modo insuperable. Entre los celtas, la encina era el árbol sagrado; el fresno, para los escandinavos; el tilo, en Germania; la higuera en la India. Asociaciones entre árboles y dioses son muy frecuentes en las mitologías; Atis y el abeto; Osiris y el cedro; Júpiter y la encina; Apolo y el laurel, significando una suerte de «correspondencias electivas» (26, 17). El árbol representa, en el sentido más amplio, la vida del cosmos, su densidad, crecimiento, proliferación, generación y regeneración. Como vida inagotable equivale a inmortalidad. Según Elíade, como ese concepto de «vida sin muerte» se traduce ontológicamente por «realidad absoluta»,el árbol deviene dicha realidad (centro del mundo). El simbolismo derivado de su forma vertical transforma acto seguido ese centro en eje (17). Tratándose de una imagen verticalizante, pues el árbol recto conduce una vida subterránea hasta el cielo (3), se comprende su asimilación a la escalera o montaña, como símbolos de la relación más generalizada entre los «tres mundos» (inferior, satánico infernal; central, terrestre o de la manifestación; superior, celeste). Mar Su sentido simbólico corresponde al del «océano inferior», al de las aguas en movimiento, agente transitivo y mediador entre lo no formal (aire, gases) y lo formal (tierra, sólido) y, analógicamente, entre la vida y la muerte. El mar, los océanos, se consideran así como la fuente de la vida y el final de la misma. «Volver al mar» es como »reto mar a la madre», morir. Humedad Si, en el plano de la vida natural, puede tener un valor positivo, en el de la vida espiritual lo tiene enteramente negativo. La sequedad, <' calor, corresponden al predominio del fuego, elemento activo; la humedad, al del agua, elemento pasivo y de disolución. Espejo El mismo carácter del espejo, la variabilidad temporal y existencial de su función, explican su sentido esencial y a la vez la diversidad de conexiones significativas del objeto. Se ha dicho que es un símbolo de la imaginación —o de la conciencia— como capacitada p ara reproducir los reflejos del mundo visible en su realidad formal. Se ha relacionado el espejo con el pensamiento, en cuanto éste —según Scheler y otros filósofos— es el órgano de autocontemplación y reflejo del universo. Este sentido conecta el simbolismo del espejo con el del agua reflejante y el mito de Narciso, apareciendo el cosmos como un inmenso Narciso que se ve a sí m ismo reflejado en la humana conciencia. Ahora bien, el mundo, como discontinuidad afectada por la ley del cambio y de la sustitución, es el que proyecta ese sentido negativo en parte, calidoscópico, de aparecer y desaparecer, que refleja el espejo. Por esto, desde la Antigüedad el espejo es visto con un sentimiento ambivalente.
Es una lámina que reproduce las imágenes y en cierta manera las contiene y las absorbe. Aparece con frecuencia en leyendas y Espiral 195 cuentos folklóricos dotado de carácter mágico, mera hipertrofia de su cualidad fundamental. Sirve entonces para suscitar apariciones, devolviendo las imágenes que aceptara en el pasado, o para anular distancias reflejando lo que un día estuvo frente a él y ahora se halla en la lejanía. Esta variabilidad del espejo «ausente» al espejo «poblado» le da una suerte de fases y por ello, como el abanico, está relacionado con la luna, siendo atributo femenino. Además es lunar el espejo por su condición reflejante y pasiva, pues recibe las imágenes como la luna la luz del sol (8). Entre los primitivos, es también —y en esto muestra con claridad su pertenencia a la esfera lunar— símbolo de la multiplicidad del alma, de su movilidad y adaptación a los objetos que la visitan y retienen su interés. Aparece a veces, en los mitos, como puerta po r la cual el alma puede disociarse y «pasar» al otro lado, tema éste retenido po r Lewis Carroll en Alicia. Esto solo puede explicar la costumbre de cubrir los espejos o ponerlos vueltos de cara a la pared en determinadas ocasiones, en especial cuando alguien muere en la casa (21). Todo lo dicho no agota el complejo simbolismo del espejo. Como el eco, es símbolo de los gemelos (tesis y antítesis) y es símbolo específico del mar de llamas (vida como enfermedad) (50, 51). Para Loeffler, los espejos son símbolos mágicos de la memoria inconsciente (como los palacios de cristal) (38). Un sentido particularizado poseen los espejos de mano, emblemas de la verdad (4) y, en China, dotados de cualidad alegórica a la felicidad conyugal y de poder contra las influencias diabólicas (5). Leyendas chinas hablan de los «animales de los espejos». Cabellos En un sentido general, los cabellos son una manifestación energética. Su simbolismo se relaciona con el del nivel; es decir, la gran cabellera, por hallarse en la cabeza, simboliza fuerzas superiores, mientras el vello abundante significa un crecimiento de lo inferior. Alguna vez se han interferido estos dos significados; así, en un capitel románico de Estibaliz, se figura a Adán imberbe antes de pecar y, tras su pecado, con abundosa cabellera y barba poblada (46). Tienen los cabellos un sentido de fertilidad. Orígenes decía: «Los nazarenos no se cortan los cabellos porque todo lo que hacen los justos prospera y no caen sus hojas» (46). En el simbolismo hindú, como los hilos de un tejido, simbolizan las «líneas de fuerza» del universo (25). La cabellera opulenta es una representación de la fuerza vital y de la alegría de vivir, ligadas a la voluntad de triunfo (42). Los cabellos corresponden al elemento fuego; simbolizan el principio de la fuerza primitiva (50). Una importantísima asociación secundaria deriva de su color. Castaños o negros ratifican ese sentido de energía oscura, terrestre ; dorados se identifican con los rayos del sol (38) y con todo el vasto síhibolismo solar; los cabellos cobrizos tienen carácter venusino y demoníaco (32). Por espiritualización del m ero concepto de energía, se transforman los cabellos en esa superior potestad. Phaldor, en su Libro d'oro del sogno, dice que «representan los bienes espirituales del hombre. Bellos cabellos abundantes
significan para el hombre y para la mujer evolución espiritual. Perder los cabellos significa fracaso y pobreza» (56). Ahora bien, en cierto modo, lo contrario de la pérdida motivada «desde fuera» es el sacrificio voluntario. Por ello recuerda Zimmer que todo el que renuncie a las fuerzas generadoras o se subleve contra el principio procreador y proliferador de la vida, para entrar en la vía de la ascesis absoluta, debe en principio cortarse el cabello. Ha de simular la esterilidad del anciano, que ya no tiene cabellos y se halla al margen de la cadena de las generaciones. Algunas religiones, como la de los antiguos egipcios, prescribían la depilación total (60). Pelo, peluca y barba, entre los sumerios, para defenderse de los malos espíritus (como el humo). Música El simbolismo de la música es de sum a complejidad y sólo podemos dar aquí unas ideas generales. Penetra todos los elementos de la creación sonora: los instrumentos, ritmos, sonoridades o timbres, tonos de la escala natural, organizaciones seriales, procedimientos expresivos, melodías, armonías y formas. El término de simbolismo puede entenderse en dos sentidos principales: dentro del orden cósmico de las antiguas culturas megalítica y astrobiológica, o como fenómeno de correspondencia ligado al de la expresión y comunicación. Otro de los fundamentos del simbolismo musical es su relación con el metro y con el número, desde la especulación pitagórica (27). En ese simbolismo instrumental debe distinguirse forma y timbre, existiendo con frecuencia «contradicciones» que expresarían acaso el papel mediador del instrumento y de la música en general Por ejemplo, la flauta es fálica y masculina por la forma y femenina por el timbre agudo y ligero, plateado (lunar), mientras el tambor es femenino por su forma de recipiente y masculino por el tono grave de su voz (50). El simbolismo, en su conexión con Ja expresión (y aun con la representación gráfica) de la música, lo tenemos en evidencia en el arte primitivo de los sonidos, con frecuencia imitativo hasta lo literal de ritmos y movimientos, de gestos e incluso formas de animales. Narra Schneider que, al oír cantar a unos senegaleses la «canción de la cigüeña» empezó a «ver al escuchar-», pues el ritmo correspondía exactamente a los movimientos del ave. Al pedir explicaciones sobre el canto, la respuesta confirmó sus observaciones. Por el sistema analógico, podemos encontrar la transición de lo expresivo a lo simbólico; es decir, un movimiento conjunto, en una melodía, expresa sentimientos coherentes y, simbólicamente, corresponde a formas coherentes. Pájaro Todo ser alado es un símbolo de espiritualización, ya para los egipcios. La tradición hindú dice que los pájaros representan los estados superiores del ser. En un texto de los Upanishads se lee: «Dos pájaros, compañeros inseparablemente unidos, residen en un mismo árbol; el primero come de su fruto, el segundo m ira sin comer. El primero de estos pájaros es jivátmá. El segundo es Atmá, puro conocimiento, libre e incondicionado y, si se
hallan inseparablemente unidos, es que éste no se distingue del otro sino de modo ilusorio» (26). Esta significación del pájaro como alma es muy frecuente en todos los folklores. En un cuento indostánico, transcrito por Frazer, un ogro explica dónde tiene su alma: «A veinticinco leguas de aquí hay un árbol. Rondan ese árbol tigres y osos, escorpiones y serpientes. En la copa del árbol está enroscada una serpiente muy grande; sobre su cabeza hay una jaulita y en la jaulita un pájaro; mi alma está dentro del pájaro» (21). En el antiguo simbolismo egipcio se precisó este sentido dotando al pájaro de cabeza humana. Este, en el sistema jeroglífico, corresponde al determinativo Ba (alma) y expresa la idea de que el alma vuela del cuerpo después de la muerte (19). Este pájaro androcéfalo aparece también en el arte griego y en el románico, siempre con igual significación (50). Ahora bien, la idea del alma como pájaro — reverso del símbolo — no implica la bondad de esa alma. Por ello se lee en el Apocalipsis un pasaje en el cual Babilonia es representada como «la prisión de los espíritus impuros, la jaula de los pájaros inmundos y odiosos». Según Loeffler, el pájaro, como el pez, era en su origen un símbolo fálico, pero dotado de poder ascendente (sublimación y espiritualización). En los cuentos de hadas se encuentran muchos pájaros que hablan y cantan, simbolizando los anhelos amorosos, igual que las flechas y los vientecillos. También pueden ser los pájaros am antes metamorfoseados. Añade el autor citado que el reconocimiento de los pájaros como colaborado res inteligentes del hombre está universalmente extendido en el mito y en el cuento, surgiendo los pájaros como derivados de los grandes pájaros-demiurgos de los primitivos, portadores de poderes celestes y creadores del mundo inferior, lo cual explica también el significado de los pájaros como mensajeros (38). El color del pájaro determina un sentido secundario de su simbolismo. El pájaro azul es considerado por Bachelard (3) como «producción del movimiento aéreo», es decir, como pura asociación de ideas, pero a nuestro juicio, aunque su origen fuera éste, su finalidad es otra: constituir un símbolo del imposible, como la misma rosa azul. En alquimia, los pájaros son las fuerzas en actividad. Su posición determina su sentido. Elevándose hacia el cielo expresan la volatilización, la sublimación; descendiendo, la precipitación y condensación. Los dos símbolos unidos en la misma figura, destilación. Seres alados contrapuestos a otros sin alas: el aire o el principio volátil contra el principio fijo. Sin embargo, señala Diel, los pájaros, sobre todo en bandada — pues lo múltiple es siempre de signo negativo—, pueden revestir significado maligno, como los enjambres de insectos: fuerzas en disolución, pululantes, inquietas, indeterminadas, rotas. Así son los pájaros del lago Estinfalo en la leyenda de Hércules. Los pájaros que se elevan del lago (alma) (en estancación y parálisis espiritual) son una figuración de los deseos perversos y múltiples (15). El «pájaro gigante» es siempre ,el símbolo de una deidad creadora. Perla Perla Uno de los ocho «emblemas corrientes» chinos. Simboliza el genio de la oscuridad
(5), siguiendo sin duda a Laotse cuando, más indeterminadamente, dice: «Por eso va el elegido con vestidura peluda, pero en el pecho oculta una joya», pues la situación es analógica: la perla, escondida en el interior de la ostra. Por todo ello, el psicoanálisis reconoce su función de simbolizar el centro místico y la sublimación (por ser la transfiguración, aquí, de una enfermedad, de algo anormal) (56). Los musulmanes aluden con frecuencia a la perla para referirse al cielo, pues creen que los bienaventurados se hallan encerrados en perlas, cada uno con su hurí correspondiente (46), lo que se halla en relación evidente con el «hombre esférico» primordial y final — andrógino — de Platón. También consideran, y esto ratifica lo anterior, que la perla es el producto de la conjunción del fuego y el agua. La perla ha sido también asimilada al alma humana (18). En multiplicidad, las perlas adquieren un carácter distinto y, aunque riquísimas, pasan a ser cuentas; unidas corresponden al simbolismo del collar; dispersas, al esquema de la desmembración, como todo cuanto se halle así situado. Pesca 359 Perro Emblema de la fidelidad, con cuyo sentido aparece muy frecuentemente bajo los pies de las figuras de damas esculpidas en los sepulcros medievales, mientras el león, atributo del hombre, simboliza la valentía (20). También tiene, en el simbolismo cristiano, otra atribución — derivada del servicio del perro de pastor - y es la de guardián y guía del rebaño, p o r lo que a veces es alegoría del sacerdote (46). Más profundamente, y en relación no obstante con lo anterior, como el buitre, el perro es acompañante del muerto en su «viaje nocturno por el mar», asociado a los símbolos materno y de resurrección. Aparece en la escena del sacrificio mitraico del toro con un sentido similar (31). En alquimia, aparece más como signo que como símbolo. El perro devorado por un lobo simboliza la purificación del oro por el antimonio.
ANEXO 4: HIPÓTESIS TRANSCRITAS
Hipótesis de lectura: El verde representa en Brígida los momentos de alegría que vivió durante su infancia y durante el periodo que duró su matrimonio. Brígida en su infancia pasó momentos escasamente agradables, sin embargo, cuando vivía algún momento feliz, ella mencionaba el verde; como por ejemplo en la primavera y el bosque. En la descripción de verde, este se relaciona en la ingenuidad y esto se conecta en el texto con la escasez de conocimiento que poseía la protagonista. Hipótesis de lectura: A partir del cuento “El árbol” (1939) de María Luisa Bombal, se entenderá que el mar representa los cambios emocionales por los cuales atraviesa Brígida con Luis. Hipótesis de lectura: En el texto los cabellos pueden simbolizar los hechos ocurridos en la vida como por ejemplo los cabellos blancos pueden significar o simbolizar la vejez, la vida reconocida, el cansancio y desgaste de una persona.
Ej: “Recibía orgullosa sobre sus hombros el peso de la cabeza cana. ¡oh! Su pelo plateado y brillante de Luis! ( número de página). Hipótesis de lectura: El espejo para ella significaba hacer una reflexión de ella misma, le hacía pensar cuando veía el espejo. Hipótesis de lectura: El árbol para Brígida es un refugio que la contiene cada vez que discute con su marido Luis. Ella se sentía apoyada y contenida por el árbol, pero cuando el árbol fue cortado ella ya no tenía nada para sentirse feliz o libre. Por lo cual, ella se fue de su casa y dejó a su marido porque no podía soportarlo sin el apoyo del árbol. Hipótesis de lectura: En el cuento “El árbol” se aprecia la existencia de un elemento metafórico, lo anteriormente mencionado hace alusión al viento que se presenta de forma directa e indirecta en la obra y que interfiere sobre el árbol haciendo que este pase por muchas etapas a lo largo de la obra, la metáfora reconocida es que el viento se relaciona son el destino y que es una fuerza que actúa sobre la vida de Brígida, pero más directamente en su matrimonio con Luis 8representado por el árbol en la historia), el viento se asocia al destino porque se expresa de distintas formas, en primer lugar de forma destructiva.
ANEXO 5: MODELO PARA BITÁCORA DE APRENDIZAJE
Bitácora de aprendizaje 01 Nombre alumno: Fecha: Objetivo de la clase:
1. ¿Qué aprendí hoy? Nombro lo que aprendí (conceptos, habilidades u otro) y lo describo
de la forma más completa posible mencionando los pasos que seguí para ello.
2. ¿Qué cosas no logré aprender y por qué creo que fue así? Enumero las cosas que
considero que no aprendí y luego, describo los motivos por los cuales creo que no lo
conseguí.
ANEXO 5.1: PRUEBA DE PLAN LECTOR, LA AMORTAJADA
COLEGIO NACIONAL VILLA ALEMANA - LIMACHE DEPARTAMENTO DE LENGUAJE
PLAN LECTOR
La amortajada TRABAJO COEFICIENTE UNO
◘ Nombre: ……………………………………… ◘ Curso: 2º Año Medio D ◘ Fecha: 9 de junio del 2016
Contenidos: Bombal. María Luisa. La amortajada. Capacidad (Destrezas): Razonamiento Lógico (Analizar)
INSTRUCCIONES GENERALES - La prueba consta de cinco preguntas de síntesis y análisis. - Lea atentamente las preguntas y siga las indicaciones de cada área antes de responder. - Utilice SOLAMENTE lápiz pasta de color negro para responder. No se aceptarán consultas ni reclamos posteriores en pruebas desarrolladas con otro tipo de lápiz. - Responda únicamente en HOJAS DE CUADERNILLO CON DEMARCACIÓN COLOR ROJO DE 6 ESPACIOS EN EL BORDE SUPERIOR Y 6 EN EL BORDE IZQUIERDO. (no se corregirá en otro formato). - No utilice corrector. - Mantenga un espacio de trabajo limpio, ordenado y silencioso. - Apague su teléfono celular al inicio de la evaluación. - No inicie la evaluación hasta que el profesor entregue la orden. - El NO seguimiento de las instrucciones de la prueba descuenta un 5% a su calificación. - Se recomienda para cada una de las respuestas una extensión NO inferior a 30 palabras. -Las citas deben contener el número de la página de la cual la extrae y la justificación de su uso. - Tiempo asignado: dos horas pedagógicas - EVITE REALIZAR CONSULTAS AL PROFESOR DURANTE LA EVALUACIÓN SIN HABER ANTES LEÍDO COMPRENSIVAMENTE CADA PREGUNTA E INSTRUCCIÓN. - AL TERMINAR SU EVALUACIÓN DEBE ADJUNTAR ESTE DOCUMENTO - PUEDE UTILIZAR LA OBRA PARA FUNDAMENTAR SUS RESPUESTAS
PREGUNTAS
1. De acuerdo a la obra leída y a la actividad realizada en clases, formule una hipótesis de lectura para dos símbolos que aparezcan en ella. Para ello, introduzca brevemente la obra. A continuación, formule la hipótesis (idea que tiene respecto del uso de aquellos símbolos en
Profesora Solange Clavijo . Pedagogía en Castellano y Comunicación
PUCV
Nota
la obra), explíquela brevemente y luego, desarróllela. Finalmente, realice una conclusión. Debe realizar al menos dos citas que le permitan argumentar y explicar las ideas expuestas.
PONDERACIÓN: 35% 2. Compare la relación que la protagonista entabló con cada uno de los hombres de su vida que se mencionan en la obra. En primer lugar, describa a cada personaje y luego, establezca las categorías de comparación entre ellos, mencionando qué sensación o qué resonancia le dejó cada una de aquellas relaciones en su vida y muerte. (Su respuesta debe estar esquematizada: introducción, desarrollo y conclusión).
Ej: PONDERACIÓN: 20% 3. “Respetuosamente maravillados se inclinaban, sin saber que Ella los veía. Porque Ella veía, sentía.” (96). Cómo explicaría el hecho de que la mujer amortajada tenga visiones respecto de la realidad de su velorio y entierro. Describa y explique su respuesta (Su respuesta debe estar esquematizada: introducción, desarrollo y conclusión). PONDERACIÓN: 20%
4. ¿Cuáles fueron las causas de que la protagonista muriese? Menciónelas y explique cada una de ellas, Cite y explique al menos una pasaje de la obra en el que se ejemplifiquen una de ellas. (Su respuesta debe estar esquematizada: introducción, desarrollo y conclusión). PONDERACIÓN: 20%
5. De acuerdo a los datos entregados en la obra respecto de la protagonista, realice una descripción de ella (nombre, edad, datos biográficos, lugar de procedencia, lugar en el que vivía antes de fallecer, dónde es velada, parientes familiares, enfermedades, etc.). Explique qué y cómo los datos que se entregan textualmente en la obra le permitieron esbozar un perfil de la protagonista, en caso de que estos sean interpretativos. (Su respuesta debe estar esquematizada: introducción, desarrollo y conclusión). PONDERACIÓN: 10%
• ORTOGRAFÍA: 3:1
Pregunta % P.O. 1 35 2 20 3 20 4 20 5 10
Desc. Ort. --- TOTAL 105 NOTA
Errores Descuento
0 0 1-3 - 14-6 - 2
7-9 - 310-12 - 413-15 - 5
16-18 - 6 19-21 - 722-24 - 8
25-27 - 928 + - 10
ANEXO 6: PPT La argumentación
ANEXO 7: GUÍA DE EJERCICIOS
COLEGIO NACIONAL VILLA ALEMANA - LIMACHE DEPARTAMENTO DE LENGUAJE
Unidad II Texto no literario: la argumentación
◘ Nombre: ……………………………………… Profesor: Solange Clavijo ◘ Curso: 2º D ◘ Fecha: junio 2016 Contenidos: Texto argumentativo: Tesis, base, garantías, respaldos. Capacidad (Destrezas): Detectar
Ejercicios
1. La situación de enunciación de la argumentación está formada por: a) Códigos, receptor, emisor, tesis b) Argumentos, tema, participantes. c) Finalidad, tema, participantes, contexto. d) Contexto, participantes, garantía, respaldo. e) Todas son correctas. 2. La argumentación la usamos con la finalidad de: a) Emitir una opinión. b) Dialogar de forma oral c) Convencer a otros d) Dialogar en forma escrita e) Alternativas A y C son correctas 3. En la argumentación oral lo más importante para el emisor es: a) Persuadir y convencer b) Entregar conocimientos c) Entregar entretención d) Tener las ideas claras e) Expresarse bien 4. La diferencia entre tesis y argumento es que: a) La tesis es una afirmación que propone puntos de vistas sobre la realidad y los argumentos son las razones que defienden esa afirmación. b) La tesis es una opinión y el argumento es una idea concluyente. c) La tesis es una idea sobre las cosas y el argumento, una afirmación de esa idea. d) La tesis es propia de los estudios sociales y el argumento no. e) La tesis presenta una base y el argumento presenta base, garantía y respaldo. 5. En cuál de las siguientes situaciones se desarrolla esencialmente la argumentación: a) Un debate político.
b) Una clase de lenguaje c) Un programa de televisión, de entretención. d) Una clase de química orgánica. e) Ninguna de las anteriores. Señor Director: En relación con la situación del 5º Juzgado de Letras de Menores de Santiago (el caso de la “Jueza Express”), dada a conocer por los medios de comunicación, han quedado de manifiesto no sólo las deficiencias del sistema de calificaciones de los funcionarios del Poder Judicial, sino que principalmente de sus sistemas de control y fiscalización internos, mediante los cuales se pudo haber detectados este tipo de irregularidades con anterioridad.
6. ¿Cuál es el contexto de la situación anterior? a) El 5º juzgado de letras b) Los medios de comunicación c) La oficina de fiscalización d) Julio 2015 e) Región Metropolitana 7. ¿Cuál es la tesis presente en el texto anterior? a) Las deficiencias en el Poder Judicial debieron haberse descubierto antes b) Los medios de comunicación dieron a conocer el caso de la “Jueza Express” c) Los sistemas de control, calificación y fiscalización del Poder Judicial presentan deficiencias. d) El Poder Judicial presenta una serie de irregularidades e) El abogado Manuel Hertz acusa errores en el Poder Judicial 8. ¿Cuál es el rol que cumple el abogado Manuel Hertz en la argumentación anterior? a) Moderador b) Auditorio c) Receptor d) Oponente e) Emisor
Señor director: En Inglaterra -mi país- hay una tradición muy establecida. Ella dice que cuando una persona muy adinerada llega a ser primer ministro o parlamentario, generalmente, no acepta el sueldo oficial y, éste es donado a una obra de caridad. Aquello debe practicarse aquí también. 9. En el texto anterior, la intención comunicativa del emisor es
a) exponer la situación política de una nación desarrollada. b) criticar una tradición política, característica de un pueblo. c) enfatizar lo que hacen otros países con sus autoridades. d) convencer al receptor, a través de un ejemplo. e) informarle al director lo que debería hacer cualquier autoridad. La restricción de estacionamientos en la vía pública, reservados a autoridades de un lugar, atenta contra el principio de igualdad. 10. ¿Cuál de las siguientes opciones constituye una base para la tesis del fragmento anterior? a) Se establecen diferencias en los derechos de las personas. b) Hay personas que no hacen buen uso de ciertos derechos. c) El constitucionalista Juan de la Cerda sostiene que estas medidas son arbitrarias. d) Esta restricción facilita el trabajo de funcionarios que trabajan por la comunidad. e) Ante la ley, todos los chilenos son iguales y poseen los mismos deberes.
El favorable escenario económico que espera a las nuevas autoridades
La economía chilena va a mantenerse por algún tiempo recuperándose a tasas atractivas, gracias a la disponibilidad de recursos subutilizados luego de la recesión. Sin embargo, esto no debe postergar las correcciones que permitan retomar un crecimiento estable. Diario La Tercera 11. ¿Cuál (es) de las siguientes expresiones constituye (n) la tesis que se defiende en el fragmento anterior? I. Chile no ha crecido durante mucho tiempo, especialmente durante la recesión. II. Las autoridades deben aprovechar el escenario económico actual y subir las tasas. III. Las autoridades deben implementar medidas para repuntar el crecimiento económico. a) solo I b) Solo II c) Solo III d) I y II e) I y III 12. Marca la alternativa correcta: a) La garantía en el texto argumentativo se usa para relacionar la tesis y el respaldo b) Las bases se usan para relacionar la tesis con el respaldo c) La tesis de la argumentación es una afirmación necesariamente verdadera d) Las bases sirven para apoyar la tesis, la garantías y los respaldos e) El respaldo sirve para apoyar las garantías ANEXO 8: VIDEOS PARA TRABAJAR EN CLASES
https://www.youtube.com/watch?v=MIRHEDCPPjg 2. https://www.youtube.com/watch?v=4fqJ9QsiYrc ANEXO 9: PPT TIPOS DE RAZONAMIENTO
ANEXO 10: GUÍA DE EJERCICIOS
COLEGIO NACIONAL VILLA ALEMANA - LIMACHE DEPARTAMENTO DE LENGUAJE
Unidad II Texto no literario: la argumentación
◘ Nombre: ……………………………………… Profesor: Solange Clavijo ◘ Curso: 2º D ◘ Fecha: 27 de mayo 2016
Contenidos: Texto argumentativo: modos de razonamiento Capacidad (Destrezas): Analizar
EJERCICIOS
Reconoce el tipo de argumento o modo de razonamiento al que corresponden cada enunciado:
1) "Creo que debemos ser cuidadosos con nuestros bolsillos. Acaba de subir al
bus un joven muy extraño. Usa una chaqueta negra, es bastante pelucón y
lleva un aro en la oreja".
2) "Francisca es, sin duda, una persona que tendrá un gran éxito profesional.
Obtuvo excelentes calificaciones en el colegio, es muy destacada en la
universidad y varias empresas ¡a aceptaron para que iniciara su práctica".
3) "Se debería castigar severamente el fumar en público. Al hacerlo está
cometiendo un homicidio con las personas que lo rodean, es como si les
estuviese inyectando veneno en pequeñas dosis".
4) "Debes tomarte tus remedios cada ocho horas exactas, porque el médico lo
indicó."
5) "Si a una persona le roban, el hecho es investigado y el culpable es castigado.
¿Por qué nadie investiga los intereses de las financieras?
6) "Creo que el Servicio de Impuestos Internos ha mejorado bastante. Ya no se
ven largas filas en los bancos en la fecha en que se cumple el plazo de la
declaración. Un gran porcentaje de ciudadanos declara en forma rápida a
través de internet. Además, las devoluciones llegan puntualmente".
7) "Esta prueba es algo infernal: no mide las verdaderas habilidades que se
requiere y tensiona al estudiante"
8) "Debo entrar a esa universidad, porque todos en mi familia han estudiado en
ella."
9) En África se prohibió el matrimonio mixto y se hizo obligatorio el uso de
escuelas para cada grupo racial.
10) Dresden fue devastada por los bombardeos de los aliados. Perecieron 100.000
personas y 400.000 víctimas. Ese bombardeo fue un error.
11) Las madres que trabajan tienen mayor probabilidad de tener hijos que
desarrollen depresiones en la adolescencia.
12) El aborto es la interrupción de una vida. No hay ninguna razón que justifique
abortar.
13) Los sueños, al igual que los libros, entregan información que permiten
comprendernos mejor.
14) A un amigo el trago le pasó la cuenta, sufrió varias trombosis coronarias y se le
diagnosticó una cirrosis crónica. El año pasado fue sometido a un trasplante
de hígado…
15) No acepto que se prohíba fumar porque se atenta contra la libertad individual
del sujeto.
16) Gracias a Felipe y Letizia hay una ola de amor en las noches de Madrid. Los
parques están llenos de personas besándose, la ciudad está completamente
iluminada y decorada…
17. Dos cabezas piensan más que una
18. El deporte no solo colabora con en el desarrollo físico de los jóvenes, sino que
también en el desarrollo de su temple moral y emocional, como lo afirma
Bam Bam Zamorano.
19. Pero yo les prometo que todos ustedes entrarán en la Universidad y serán
personas de bien.
ANEXO 11: GUÍA DE EJERCITACIÓN
COLEGIO NACIONAL VILLA ALEMANA - LIMACHE DEPARTAMENTO DE LENGUAJE
UNIDAD II Argumentación
TALLER DE EJERCITACIÓN
Nombres: ……………………PP Profesora: Solange Clavijo Curso: 2º D Fecha: junio del 2016. Contenidos: Estructura interna del texto argumentativo, recursos persuasivos, modos de razonamiento argumentativo, comprensión de lectura. Capacidad (Destrezas): Razonamiento Lógico (Analizar) Recuerda que: toda argumentación se compone por las siguientes partes:
Ejemplo: (1) Me merezco el puesto de trabajo (2) porque tengo la preparación académica adecuada. También
tengo dos pasantías en el extranjero que me permiten tener una visión más amplia de los negocios.
Además soy el que más tiempo tiene en la empresa, conozco la forma de trabajo y el tipo de clientes
que nos frecuentan. Y por último, el Jefe de sección considera que soy el más indicado para recibir
el cargo. (3) En suma, soy el más apto para desempeñar ese puesto laboral sin lugar a dudas.
1: Tesis
2: Cuerpo argumentativo o desarrollo de la argumentación
Tesis: es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona, puede aparecer al principio o final del texto. De ser al final, se omite la conclusión.
Cuerpo argumentativo o desarrollo de la argumentación: Aquí se presentan los argumentos que confirman o rechazan la tesis. Es en esta parte donde se deben integrar las citas, argumentos de autoridad, ejemplos, u razonamientos que sirvan para fortalecer la tesis.
Conclusión: es la parte en la cual se retoma y sintetiza el tema del que ha tratado la argumentación. Otra opción es dejar para la conclusión un argumento que consideremos de peso o también se puede repetir un argumento que nos parezca importante y que ya se haya mencionado, pero utilizando otras palabras.
rvan para fortalecer la tesis.que sir
3: Conclusión
Y… en cuanto a su estructura interna, esta es:
Ten en cuenta que los textos argumentativos no siempre siguen el mismo orden de exposición de su estructura interna.
Ejercitación
Instrucciones: En parejas o tríos, lean atentamente el texto que se les presenta y luego, respondan las preguntas que aparecen al final.
Kidzania: reescribiendo el mundo que no queremos leer
La única forma de entrar a Kidzania, si se es adulto, es acompañando a un niño. Comienzo diciendo esto para dejar en claro que, por supuesto, yo nunca llevaría a un niño a Kidzania y que, por tanto, nunca he entrado. Así que escribo esto informado por la página web y por los relatos de mi sobrino político. Este pequeño niño de cinco años sí fue a Kidzania, y lo pasó maravillosamente bien. De sus entusiasmadas crónicas hago el presente resumen. Kidzania es un centro de juegos de rol para niños, presente en varios países del mundo, entre ellos Chile. Hay más de cien profesiones y oficios disponibles, tales como periodista, piloto, panadero, médico o mecánico. Al ingresar, los niños cambian en el Banco su dinero por un cierto monto de billetes de Kidzania, llamados KidZos. Para ejercer cada profesión, los niños deben pagar más o menos KidZos, los cuales serán recuperados una vez que se desempeñen laboralmente y reciban su sueldo. Si el niño o la niña logran ahorrar un poco, pueden dejar su dinero en el Banco. De este modo, cuando regresen a Kidzania, tendrán intereses que les permitirán tener un mayor poder adquisitivo. Es lo que le pasó a mi sobrino. Tiene sus KidZos ahorrados y se soba las manos pensando en los próximos intereses. Además, podrá sacar el dinero directamente desde un cajero automático. Recuerdo, por última vez, que mi sobrino tiene cinco años.
Por otra parte, los niños-piloto, por ejemplo, no son pilotos de la Aerolínea Kidzania, sino de LAN. El Banco es el Banco de Chile. La pizzería es Pizza Hut. El supermercado es Jumbo, la escuela de Minería es AngloAmerican, el taller mecánico es Goodyear, la farmacia es SalcoBrand: Kidzania, la “República de los niños”, tiene más de cuarenta socios comerciales. Insisto en que a este lugar no pueden entrar adultos solos. Es, efectivamente, un lugar para los niños. Diseñado para ellos. ¿Por qué Goodyear, por ejemplo, invierte dinero para estar en Kidzania? ¿Acaso el niño tomará la decisión de comprar los neumáticos del auto de su padre en esa empresa y no en otra? ¿Acaso el niño elegirá, en el mundo real, el banco donde su madre pedirá un crédito? No. Hoy no. Pero mañana sí. Y el recuerdo de ese día feliz volando en LAN pesará. Sin ninguna duda, pesará. Y las empresas lo saben. Durante 2012 y 2013, realicé un ciclo de charlas para alumnos de Educación Media en diversos colegios. La charla se titulaba, El poder de la ficción: escribamos el mundo que queremos leer, y versaba sobre la importancia de la imaginación y la ficción en nuestros días, y también sobre mi trabajo en este ámbito como escritor y cuentacuentos de la Compañía La Matrioska. La charla comenzaba, justamente, con una discusión sobre Kidzania. Después de informar, objetivamente, sobre este lugar, se abría el debate… Pero el debate no existía porque todos levantaban la mano para decir cosas como “es que nos quieren hacer creer en su sistema”, “no nos permiten imaginar”, “quieren replicar la injusticia y la segregación social”. En Kidzania, si alguien quiere ser médico, por ejemplo, debe ir a la universidad. Y por supuesto, la universidad debe pagarse. Un alumno una vez me preguntó: “¿cómo entonces vamos a convencernos de que la educación debería ser gratuita, si desde niños nos hacen creer lo contrario?”. Impecable razonamiento, y lamentablemente, irrefutable. En la charla mencionada, yo preguntaba a los alumnos si a alguien le gustaba el mundo tal y como estaba. Más de mil jóvenes han escuchado la charla y nunca nadie me ha podido responder que sí. ¿Por qué, entonces, insistimos en replicar lo que no nos gusta? En lo personal, entre todas las muchas atrocidades de Kidzania, lo que me resulta más doloroso es que les estamos negando la posibilidad a los niños de pensar en un mundo distinto. Deberían tener el derecho, al menos, a imaginar un mundo peor. Pero no igual. Mi sobrino ya no quiere hacer pan con barro: sólo lo quiere hacer en la panadería Castaño, de Kidzania, con harina de verdad. El barro se convirtió para siempre en barro y en nada más. La imaginación comenzó a perder la batalla. Una alumna muy perspicaz me dijo, terminado el “debate” sobre Kidzania, que ya que todos sabían que el mundo era una mierda, pero quería saber si yo proponía algo o sólo criticaba. La pregunta me vino como anillo al dedo para continuar con la charla, que estaba enfocada justamente a eso: a demostrar cómo los cuentos, las historias, y la ficción en general, permiten pensar en otro mundo y “escribirlo como lo queremos leer”. Los cuentacuentos, por ejemplo, trabajan solamente con la imaginación de los niños y nada más. No hay dibujos, no hay disfraces, no hay títeres: solo la voz y las palabras que penetran en los niños y los obligan a imaginar dentro de sí mismos el cuento narrado. Es algo increíble fijar la atención en las caras de los niños (y también de los adultos) cuando
escuchan cuentos: es una absorción total del mundo, casi una catarsis, como si durante esos quince o veinte minutos de narraciones pasaran a otra dimensión. En mi Compañía de Cuentacuentos la hemos llamado, a falta de mejores definiciones, la “cara de cuento”. Es una cara, una expresión facial, que no otorga ni la televisión, ni el juego, ni nada que yo haya visto. Sólo la imaginación. No ahondaré aquí en detalles sobre la respuesta a la pregunta de la alumna, pero sí me referiré a la anécdota con la que he cerrado esta charla. Cuenta una narradora oral que, en cierta ocasión, antes de empezar una función en una sala de clases de un jardín infantil, decidió jugar con una pelota roja e imaginaria. La pelota invisible iba pasando de niño en niño, rebotaba, chocaba con un vidrio, regresaba a la cuentacuentos. Luego la narradora les dijo a los niños que iba a dejar la pelota imaginaria abajo del pizarrón, para poder empezar a contar los cuentos. Cuando terminó, se despidió de los niños y se dirigió a la puerta para ir a otro curso a repetir la función. Estaba por salir cuando sintió que una manito le tiraba de la falda. Era un niño de cuatro años, que le pasaba algo invisible diciéndole “Tía, se le quedó la pelota roja”. La pelota existe porque en esa sala todos quisieron que existiera. Esa pelota será, el día de mañana, justicia social, igualdad, en fin, todas las utopías de nuestro siglo. Pero para eso, debemos evitar que la aguja de Kidzania la pinche. Si no lo logramos, la narradora se irá de la sala sin su pelota roja, porque ya no tendremos niños que quieran leer el mundo con los ojos de la imaginación. Por Andrés Montero (Twitter: @lecompadre) http://www.elciudadano.cl/2014/07/23/109518/kidzania-reescribiendo-el-mundo-que-no-queremos-leer/ Preguntas
1. Describa la situación de enunciación del texto. Emisor, receptor, canal, código, mensaje, contexto situacional, tema, idea principal, ideas secundarias (al menos 3), propósito comunicativo, registro de habla utilizado, función del lenguaje predominante.
2. Enumere los párrafos y luego, señale la estructura interna del texto (tesis, base, garantía respaldo).
3. Ubique en el texto los argumentos y luego, cree un cuadro en el cual especifique el tipo de razonamiento argumentativo utilizado. Ej:
Razonamiento por analogía “………………………………………………….” (P.1)
4. ¿Está de acuerdo con lo expuesto por el emisor del texto? Fundamente su respuesta y ejemplifique.
5. Señale dos temáticas que crea que puedan ser debatibles, las cuales deben tener la condición de no haber sido tratadas en clases.
ANEXO 12: PPT FALACIAS ARGUMENTATIVAS
ANEXO 13: TARJETAS FALACIAS
“Ad hominem” o falacia del ataque personal: En este caso no se descalifica una idea sino a una persona concreta que la defiende. Es decir, se trata de cuestionar la credibilidad del adversario para echar por tierra las ideas que defiende.
Ej: “La testigo ha afirmado que el acusado se encontraba con él en el momento en que ocurrieron los hechos que se le imputan; no obstante, de todos es sabido que entre la testigo y el acusado existe una relación sentimental, por lo que su testimonio no debe ser tenido en cuenta”.
“Ad populum” o sofisma populista: Consiste en dar por cierto algo por el mero hecho de que así opina la mayoría.
Ej: La presidenta de nuestro país es tan corrupta como su hijo, muchos opinan de ese modo, debe de ser verdad.
Falacia de la falsa autoridad: Se cita una autoridad, pero que no está relacionada con la materia de la que se habla o que no es experto en la materia. Ej: Gary Medel señala lo complejo de construir casas en sectores de laderas de cerros y recomienda no comprar terrenos en aquellos sectores.
“Ad ignorantiam” o falacia por ausencia de prueba: Consiste en sostener una idea alegando que no existe prueba o evidencia de lo contrario, o bien apelando a la imposibilidad por parte del oponente de presentar pruebas convincentes de lo contrario.
Ejemplo: “No se puede probar la existencia de vida inteligente en otros planetas, luego no existe vida inteligente en otros planetas”.
“Ad baculum” (“a base de palos”) o Apelación al temor: Consiste en sostener la validez de una idea mediante la amenaza, el miedo o el abuso de la posición propia. Ejemplo: “Si no haces lo que te digo, atente a las consecuencias”. Generalización apresurada: Se dice a menudo que la excepción confirma la regla; sin embargo, esta falacia consiste en invalidar una regla basándose en alguna excepción. Por ejemplo, como un determinado político español no sabe hablar inglés, ningún político habla con propiedad dicha lengua.
Falsa analogía: la falacia está en apoyar una conclusión sobre la base de una analogía que parece evidente. Se comparan dos hechos, poniendo de relieve las semejanzas entre ellos. Sin embargo, se dejan de lado diferencias importantes, ocultándose el hecho de que esa comparación es incorrecta desde un punto de vista lógico. Y, de igual manera, la conclusión obtenida a partir de una falsa analogía es también incorrecta desde este punto de vista. De forma esquemática, una falsa analogía tiene esta forma: puesto que A y B son similares, si A es P entonces B también lo es. El argumento es falaz porque del hecho de que A y B sean similares no se sigue que compartan todas sus propiedades o que sean similares en todos los aspectos. Ej: "Si yo pude dejar de fumar, tú también puedes hacerlo". (no considera que la vulnerabilidad para la adicción varía entre las personas).
Falsa causalidad: Debido a que dos fenómenos han ocurrido a la vez o en secuencia se ha asumido que uno es causa del otro. Se ha establecido la relación de causalidad basándose sólo en la coincidencia de los acontecimientos, cuando en realidad pueden estar en juego otros factores. Lo más probable es que se trate solamente de una coincidencia.
Ej: Usted es un incurable cabeza loca porque nació cuando el Sol se paseaba por delante de la constelación de Acuario en presencia de Urano.
Cuando mi tío se fue a vivir a la playa y dejó el café. No te puedes figurar lo que mejoró su asma.
ANEXO 14: ALGUNOS MEMES CREADOS POR ALUMNOS