TEMA 1 CURSO 2011/12 Pginas 19 a 33 del 1 captulo libro y 47 a 52 del 2 captulo del libro. ORIENTACIONES EN LA GUA DE LA ASIGNATURA Orientaciones para el estudio del Tema 1 En el primer apartado de este tema, el estudiante deber distinguir cules son los elementos, dimensiones y las principales reas de actuacin que caracterizan al Diagnstico en Educacin Social. Es fundamental que a lo largo del proceso diagnstico sea capaz de identificar el sujeto, objeto y finalidad del mismo, elementos que podrn variar en funcin de las reas en que desarrolle su actividad el educador social. Es prioritario que el estudiante comprenda y sepa desarrollar el proceso diagnstico y sus diferentes fases: planificacin, desarrollo, verificacin, valoracin y toma de decisiones, devolucin de informacin. La comprensin de las actividades implicadas en cada una de ellas, le permitir adaptar el proceso a las necesidades diagnsticas de un problema socioeducativo especfico, proporcionndoles una lnea de actuacin a seguir en su ejercicio profesional. Paralelamente, el estudiante deber ser capaz de sintetizar los resultados del proceso diagnstico y devolver la informacin relevante derivada del mismo, a travs de un informe diagnstico cuyos rasgos caractersticos y elementos fundamentales se exponen en este tema. Finalmente, se describen dos modelos conceptuales apropiados para el diagnstico en educacin social, el conductual-cognitivo y el ecolgico, con la pretensin de servir de fundamento terico en esta disciplina. De cada uno de ellos es fundamental conocer cules son las hiptesis de partida, las unidades de anlisis a evaluar y la metodologa a seguir, as como sus ventajas e inconvenientes. Se desarrollan tambin una serie de principios y pautas que todo profesional del diagnstico debe conocer para respetarlos en todo momento del ejercicio de su profesin. Se recomienda hacer una lectura reflexiva sobre todos estos requisitos.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL DIAGNOSTICO EN EDUCACION SOCIAL

4. ELEMENTOS, DIMENSIONES, REAS DE ACTUACIN DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN SOCIAL Y PROPUESTA DE DEFINICIN 5. EL PROCESO DIAGNSTICO Y SUS FASES 5.1. Planificacin 5.2. Desarrollo. 5.3. Verificacin, valoracin y toma de decisiones. 5.4. Informacin 6. EL INFORME DIAGNSTICO.

4. ELEMENTOS, DIMENSIONES, REAS DE ACTUACIN DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN SOCIAL Y PROPUESTA DE DEFINICIN El diagnstico en ed.social se centra en un sujeto e inicialmente su resultado solamente se aplica al mismo. El diagnstico considera al sujeto como sistema global que est evolucionando de forma constante por sus interacciones con el entorno y se pretende adquiera los conocimientos, las habilidades, o las formas de interactuar necesarias para que esas interacciones sean exitosas. Las necesidades formativas del sujeto en un momento determinado deben ser estimadas, en general, como la diferencia entre las competencias que se consideran convenientes para l (en la realidad de su interaccin con el entorno) y las que realmente ha logrado. Al plantear una necesidad diagnstica inicialmente contamos con una informacin sobre una persona o grupo, que denominamos sujeto, al cual se va a diagnosticar y tambin con alguna necesidad o caracterstica de este sujeto, que se desea potenciar, corregir, etc. El diagnstico es en la prctica resulta de un proceso que estudia los aspectos del sujeto y de su entorno que se consideren necesarios, para conseguir su finalidad, encontrando las causas, o factores ms significativos de la situacin a estudiar y explicando sus consecuencias sobre el sujeto, as como las condiciones y circunstancias que la posibilitan y adems, facilitar, apoyndose en estos resultados, una intervencin adecuada a la finalidad que se desea obtener. Los elementos fundamentales en un diagnstico son: - El sujeto. (A quin?) - El objeto. (Qu?) - La finalidad. (Para qu?)

El sujeto es la persona o grupo a quien se diagnostica. En el Diagnstico en Educacin Social el sujeto es el individuo o el grupo, sobre cuyas capacidades de interaccin satisfactoria en un medio, se desea intervenir. El sujeto en el campo de las Ciencias de la Educacin se centra siempre en la persona humana, considerada, en toda su integridad, como ser educable y no de forma aislada, sino en su situacin particular y teniendo en cuenta sus circunstancias relevantes (Dressell, 1976).

El objeto del diagnstico lo determina aspectos que, por su relevancia o posible relacin con la necesidad diagnstica concreta, deben ser estudiados en l. Su dimensin, en el Diagnstico

en Educacin Social, suele ser individual (en la que puede ser necesario considerar aspectos del sujeto en mbitos como el biolgico, psicomotor, cognoscitivo, autoconcepto, motivacional,

rendimiento, conocimientos, experiencia), de interacciones entre el sujeto y su entorno o entre distintos individuos de un mismo sujeto grupal (en donde se pueden considerar diferentes aspectos de mbitos como ciertas habilidades, las relaciones sociales, la adaptacin, las

actitudes, los comportamientos sociales) o ambiental (con aspectos de inters que pueden estar relacionados con diferentes contextos, como la familia, el grupo, el equipo, el centro, la comunidad, etc). Tambin se debe tener en cuenta que el Diag. en Educ. Social se desarrolla en general, en ambiente no escolar o aspectos no acadmicos en el contexto del centro educativo, sobre individuos o grupos de cualquier edad y que procura ayudar y favorecer el desarrollo de la personalidad y la maduracin social de sujetos con alguna dificultad a paliar o con alguna potencialidad a fomentar. Para conseguirlo, a veces el educador social debe realizar intervenciones, ms o menos complejas, sobre los sujetos o en su entorno, siguiendo la planificacin u orientaciones de los correspondientes diagnsticos previos.

reas de actuacin del Diagnstico en Educacin Social a distintos niveles, conforme a lo sealado por Petrus (1997):

- Educacin social especializada: Apoyo pedaggico a sujetos, temporal o permanente para que, a pesar de su discapacidad fsica o psquica, sus conflictos afectivo-emocionales o socio-familiares e inadaptaciones, puedan continuar con su aprendizaje.

- Animacin sociocultural y animacin en el tiempo libre: Para fundamentar, planificar, ejecutar y evaluar proyectos adecuados para el desarrollo cultural y social de un sujeto individual o colectivo, en su tiempo libre.

- Educacin de adultos: Para facilitar su desarrollo cultural, incluyendo, a veces, los procesos de alfabetizacin.

- Accin e intervencin comunitarias: Orientacin, coordinacin y organizacin de actividades en coordinacin con diversas estructuras sociales.

- Interculturalidad: Asistencia para la integracin social de personas de otras culturas. - Educacin a la tercera edad: Asistencia pedaggica a ancianos y familiares. - Intervencin en drogodependencias: Bien preventiva, de freno en el consumo o paliativa, en funcin del instante del proceso de dependencia, en el que se halle el sujeto.

- Orientacin socio-laboral: Diagnstico e intervencin para la insercin socio-laboral Para Castillo agrupa estas actividades en 3 mbitos:

- En el mbito cultural: acciones para desarrollo de la cultura e igualdad de oportunidades ante ella, a facilitar la expresin y la creatividad artstica y a respetar la diversidad cultural.

- En el mbito social: con acciones dirigidas al desarrollo social y de las relaciones humanas, a la igualdad social, a la vida de calidad para todos los ciudadanos y a la transformacin social.

- En el mbito educativo: con acciones para potenciar o mejorar la formacin integral de la persona, dinamizando sus recursos para conseguir mayor autonoma, espritu crtico, capacidad de expresin y participacin en actividades sociales. El tipo necesidad diagnstica de estos mbitos puede precisar finalidades distintas de diagnstico En relacin con el sujeto, unas veces el diagnstico ser para corregir o mejorar algo, otras para optimizar potencialidades o asegurar la consecucin de metas futuras y en algunas otras, solamente deber comparar en algn aspecto al sujeto, con otros, o clasificarlo en alguna escala. En consecuencia, aunque la finalidad general del Diagnstico en Educacin Social sea siempre conocer cualquier aspecto personal, grupal o ambiental que interfiera en algn sentido, o pueda hacerlo, de forma significativa, en el desarrollo, capacidad o madurez del sujeto para interaccionar satisfactoriamente en el campo familiar, en el laboral, en la comunidad, etc., se puede considerar que cada diagnstico puede perseguir alguna de las finalidades funcionales siguientes:

_ Preventiva, encaminada a anticiparse a efectos futuros no deseados, o a potenciar los deseados, eligiendo correctamente entre alternativas, a partir de la realidad actual. Se basa en el conocimiento de los criterios y posibilidades de los sujetos y de los factores que intervienen y sus consecuencias. Los resultados de este diagnstico pueden aplicarse para optimizar potencialidades y tomar decisiones en el presente con el fin de aumentar las posibilidades del sujeto de alcanzar determinadas metas futuras.

_ Correctiva o modificadora, procura modificar o corregir causas o factores condicionantes de una situacin, internos o externos de un sujeto o grupo de personas, para mejorar su capacidad de interaccin. .

_ Clasificatoria, para determinar la posicin relativa del sujeto en relacin a otros, denotando a tal fin las posibles diferencias interindividuales existentes entre ellos. (Tambin puede considerarse solamente como una evaluacin, puesto que no comporta modificacin alguna). En la prctica, el diagnstico debe desarrollarse como un proceso que comience con una fase de planificacin de las actividades a realizar y en general, debe contemplar un plan de actividades de intervencin, consecuentes al diagnstico propuesto. Cuando la intervencin acta sobre los antecedentes que el diagnstico ha desvelado, es decir, sobre las causas reales o potenciales y tiene en cuenta las diferentes alternativas o factores, la accin resulta, en general, ms eficaz para rectificar, prevenir o asegurar las metas previstas (y esto constituye realmente la meta ltima que debe procurar facilitar el diagnstico). Pero a veces esta pretensin no es posible, (sea por la dificultad, por el coste, o por la imposibilidad material de actuar sobre los antecedentes causales) y en tales casos, slo se puede intervenir sobre sus consecuencias, efectos, metas o riesgos, para procurar disminuir sus efectos no deseables o potenciar los que se consideren favorables.

A este ltimo tipo de intervencin se le suele denominar contingente y, en general, tiene el inconveniente de tener que ser aplicada durante un tiempo indefinido, sin interrupcin, pues en caso contrario, las consecuencias no deseadas se haran notar pronto, por estar sus antecedentes causales fuera del alcance de la intervencin que se realiza y en consecuencia, suele resultar finalmente, ms costosa y adems, puede conllevar efectos secundarios no deseables, de mayor o menor importancia. Por todo esto, se debe procurar no tener que recurrir a ella y apoyarse, siempre que sea posible, en un diagnstico que facilite la accin eficaz sobre los antecedentes causales. Definicin de Diagnstico en Educacin Social: Proceso realizado con suficiente rigor cientfico, para proporcionar una explicacin etiolgica de la conducta de un sujeto y de sus interacciones relevantes en un contexto social, que incluye o fundamenta las intervenciones que proceda realizar sobre los elementos de esa situacin que sean pertinentes, para mejorar satisfactoriamente esas interacciones, la personalidad y la madurez de ese sujeto.

5. EL PROCESO DIAGNSTICO Y SUS FASES. El proceso a seguir en un diagnstico socioeducativo conlleva una secuencia de actividades planificadas y controladas para facilitar una intervencin que mejore o asegure unas relaciones sociales satisfactorias del sujeto. Este proceso debe seguir el mtodo hipottico - deductivo y debe tener el mayor rigor cientfico posible, es decir, ser: - Objetivo: Sustancialmente idntico cuando es realizado por profesionales distintos. (Para que as sea, resulta crucial el establecimiento de las hiptesis de base mediante la induccin lgica, sin seguir pautas o criterios subjetivos, aplicar el mtodo cientfico, de forma rigurosa y sistemtica, seguir el proceso general de la disciplina y aplicar tcnicas de observacin apropiadas). - Verificable, (o si se prefiere, contrastable): Esto requiere que el diagnstico se base fundamentalmente en hechos o datos reales, susceptibles de ser verificados bajo condiciones idnticas o al menos, muy similares, que permitan la verificacin fiable de su autenticidad. - Explicar satisfactoriamente el por qu: De forma que, como indica Rodrguez Espinar (1982), se evidencien satisfactoriamente las causas, (en el diagnstico modificador) o los criterios decisorios (en el diagnstico preventivo), que expliquen o justifiquen los hechos observados o las alternativas elegidas o diseadas. - Perfectivo: La actividad debe desarrollarse asumiendo como principio, que aunque la explicacin facilitada por las hiptesis de base sea en general satisfactoria, podran aparecer

algunas observaciones que contradigan puntualmente a la hiptesis y en tal caso, deberan ser tenidas en cuenta para mejorar sta, modificndola en consecuencia. El proceso del diagnstico debe estar siempre abierto a la aparicin de imperfecciones en sus hiptesis y no debe ser considerado como algo concluido hasta que su funcin sea claramente satisfactoria. - Universal: El conocimiento alcanzado en el estudio de una necesidad debera ser trasladable o mejor, aprovechable en otros supuestos de naturaleza y condiciones similares a las estudiadas. Esta caracterstica es fundamental para que la experiencia pueda traducirse en mejora de la competencia profesional de quienes realizan diagnsticos, siempre que estos sean debidamente registrados, para su buen aprovechamiento posterior, en este sentido. Las propuestas hechas por distintos autores, en relacin con las actividades a realizar en el proceso diagnstico, no siempre tienen una denominacin y un alcance coincidentes, lo que en principio podra inducir a cierta confusin. Sin embargo, en la prctica, todos suelen desarrollar, de manera similar, aunque las denominen de manera diferente, las fases y las actividades del proceso que se describen en el cuadro 2. Es de advertir que a veces, algunas de estas actividades se superponen en el tiempo o se reiteran cclicamente, en funcin de los resultados obtenidos en los controles realizados o en la intervencin y que sta ltima es adems, en algunos modelos diagnsticos, una parte inseparable del proceso a seguir para llevarlos a cabo. Figura 1.2.- Fases y actividades del proceso general de diagnstico. FASES ACTIVIDADES PLANIFICACION - Determinar la necesidad, los elementos y los objetivos. -Recoger la informacin preliminar. -Analizar la informacin preliminar, formular de hiptesis y deducir consecuencias. -Seleccionar variables. -Seleccionar tipo de actuacin. -Seleccionar tcnicas e instrumentos y establecer el plan de recogida de informacin. -Planificar el seguimiento y control a realizar. DESARROLLO -Ejecutar el plan de recogida de informacin. (Puede incluir intervenciones) VERIFICACIN, VALORACIN Y TOMA DE DECISIONES -Aplicar el plan de seguimiento y control. -Comprobar coherencia y conformidad de los resultados. -Revisar fiabilidad y validez. -Contrastar las hiptesis de partida. -Verificar la consecucin de objetivos. -Establecer conclusiones y tomar decisiones. INFORMACION -Ordenar y completar el registro de las actividades y el historial. -Elaborar y presentar el informe diagnstico.

5.1. Planificacin.

Se realiza un plan, proyecto o un programa de acciones. Primero detecta un problema, oportunidad de mejora o cualquier necesidad diagnstica y debe llegar hasta la formalizacin de un plan completo de las acciones a desarrollar, para alcanzar los objetivos del diagnstico y de las verificaciones a realizar. ACTIVIDADES DE LA PLANIFICACIN Prez Juste (1990), propone la realizacin de las actividades siguiente como integrantes de esta fase del diagnstico: - Seleccin de objetivos. - Formulacin de hiptesis relevantes. - Seleccin de variables a tener en cuenta. - Seleccin de tcnicas apropiadas. - Eleccin de momentos y circunstancias apropiados para la aplicacin de los instrumentos. Fernndez Ballesteros (1995) : -Observacin y primera recogida de informacin (cuando la finalidad es meramente descriptiva clasificatoria), o evaluacin del problema (cuando la finalidad es correctiva o preventiva). - Formulacin de hiptesis. - Seleccin de conductas (aspectos) clave y de sus variables. Para Silva (1982): - Recogida de la informacin preliminar. - Formulacin de objetivos. - Diseo del diagnstico. Para Anaya (1994): - Especificar el conocimiento requerido. - Recogida inicial de informacin. - Formulacin de hiptesis. - Deduccin de consecuencias. - Plan de recogida y tratamiento de la informacin. Para Padilla (2002): - Formulacin de objetivos. - Determinacin de destinatarios. - Determinacin de reas a evaluar - Seleccin de tcnicas de recogida de informacin - Programa de acciones La planificacin del proceso diagnstico debera incluir las actividades siguientes: - Determinar la necesidad, los elementos y los objetivos del diagnstico.- Es decir, definir el

problema o necesidad por el que se requiere realizar el diagnstico, el sujeto beneficiario de la accin diagnstica a realizar, lo que en principio deba ser objeto de estudio diagnstico en relacin con el sujeto, su entorno o sus interacciones, la finalidad del diagnstico y los resultados finales u objetivos que se desean alcanzar y en su caso, las metas a lograr en etapas intermedias, (expresados de manera objetivamente verificable), as como el plazo para su consecucin. Los objetivos deben caracterizar al estado que se desea alcanzar y son los criterios que debern utilizarse para valorar si el diagnstico, una vez efectuado, ha tenido la eficacia que se deseaba o si, por el contrario, debe ser revisado desde su inicio para mejorar los efectos de la intervencin. - Recoger la informacin preliminar para configurar la situacin de partida.- Consiste en

recopilar toda la informacin previa y antecedentes que puedan ser relevantes, en relacin con el sujeto y con el objeto del diagnstico, as como las referencias, antecedentes y otros datos que pudieran ser de inters e informes diagnsticos de otros estudios precedentes, de la misma naturaleza o similares.

Para obtener esta informacin se suelen utilizar tcnicas de amplio espectro, como la entrevista (aplicada tanto al sujeto como a otras personas relevantes por sus interacciones con l), la observacin no sistemtica, la autobiografa, los cuestionarios, el listado de conductas, escalas de apreciacin, etc. Esta informacin debe ser lo suficientemente completa, de modo que se pueda caracterizar el estado de la situacin de partida del diagnstico y permita el anlisis de sus diferencias con la situacin final, cuando ya se hayan alcanzado los objetivos. - Analizar la informacin preliminar, formular hiptesis y deducir sus consecuencias.- Esta etapa se centra inicialmente en la tarea de analizar, interpretar y valorar la informacin y los datos

recogidos en la actividad precedente. Como resultado de este anlisis, se debern establecer las hiptesis sobre las posibles causas que puedan explicar la situacin del objeto de estudio diagnstico y de sus consecuencias. Las hiptesis establecidas deben ser verificables y estar sustentadas por datos empricos. Las consecuencias que se deduzcan de ellas deben expresarse mediante enunciados contrastables con hechos concretos, vinculados a los supuestos formulados. - Seleccionar las variables.- Teniendo en cuenta la naturaleza de la necesidad y de la situacin diagnstica, las dimensiones del objeto a estudiar y las consecuencias derivadas de las hiptesis establecidas, se deben seleccionar las caractersticas que sean ms significativas y

definir las variables operativas asociadas a ellas. - Seleccionar el tipo de actuacin diagnstica.- La finalidad y la informacin preliminar

determinan los tipos de modelos diagnsticos que pueden ser tenidos en cuenta como antecedentes metodolgicos. Cada uno de estos modelos se configuran conforme a unos presupuestos de base y sealan unas unidades de anlisis que han de ser coherentes con toda la informacin anterior y con la finalidad del diagnstico que se pretende realizar. - Seleccionar las tcnicas e instrumentos apropiados y establecer el plan de recogida de

informacin.- Se deben seleccionar las tcnicas e instrumentos de evaluacin de modo que se facilite la obtencin de informacin fiable sobre los aspectos que sean realmente necesarios para la realizacin del diagnstico, teniendo en cuenta la fiabilidad, validez, objetividad, utilidad y coste de las diferentes tcnicas a emplear.

Tambin se debe establecer cundo, cmo, quin y sobre qu, se va a llevar a cabo la recogida de informacin prevista, utilizando los instrumentos y tcnicas seleccionadas y

teniendo en cuenta las posibles circunstancias distorsionantes, la viabilidad de las acciones que se programan, su oportunidad y su coste y estructurando y especificando las formas de manipulacin de los instrumentos a utilizar, que deban ser consideradas. - Establecer el plan de seguimiento y control.- En la fase de planificacin tambin se debe

prever la determinacin de la fiabilidad, validez y objetividad de los datos de la informacin preliminar y la aplicacin de varios mtodos para evaluar una misma variable, siempre que convenga (control tcnico) y tambin, para valorar la consecucin de las metas intermedias y de los objetivos finales del diagnstico, con el fin de poder revisar a tiempo el progreso de ste y modificar en su caso, los planteamientos y planes establecidos inicialmente, de manera consecuente. En la fase de planificacin tambin se tendr en cuenta: -Los planes deben basarse, de manera consistente, en el anlisis de la informacin preliminar precedente y deben tener en cuenta la realidad del entorno en el que se habr de intervenir. -Quienes realicen la planificacin deben tener un conocimiento previo, fundado en bases cientficas, del objeto del diagnstico y de los modelos aplicables y deben estar abiertos a la participacin de otras personas o entidades relacionadas con el diagnstico a realizar y a introducir las modificaciones que fueren convenientes, en cualquier momento del proceso.

Contar con esta participacin es tan conveniente que, si no tuviera lugar durante la elaboracin de los planes, se debera procurar conseguirla, al menos para la revisin, previa a su ejecucin. -Las actividades deben estar relacionadas de manera secuencial y deben ser aplicadas de forma sistemtica. -Los planes deben incluir el mayor nmero de variables que intervengan directa o indirectamente en los elementos del diagnstico y entre ellas, todas las que pudieran ser ms relevantes. -Los planes deben estar expresados de forma que sea fcil y unvocamente comprensibles por quienes deban participar en su aplicacin y por quienes vayan a realizar la intervencin posterior. -Se debe asegurar el registro, la conservacin y el uso discreto de evidencias y resultados. -Se debe establecer y documentar claramente lo que se quiere hacer (naturaleza del diagnstico), por qu se quiere hacer (origen y fundamento), elementos y objetivos a alcanzar, dnde y cundo se quiere hacer, cmo se va a hacer (metodologa), cmo se va a seguir y a verificar, quienes lo van a hacer (recursos humanos y competencias necesarias), con qu se va a hacer (recursos materiales) y cmo se va a financiar (recursos econmicos).

5.2. Desarrollo o ejecucin de los planes. En esta fase se pueden encuadrar, por ejemplo, la praxis diagnstica sealada por Silva (1982) o la recogida de informacin (con las tcnicas aplicadas) propuesta por Padilla (2002). En ella se pone en prctica el plan establecido en la fase anterior, (que puede incluir, segn el modelo aplicado, intervenciones modificadoras y tambin, de tratamiento de la informacin obtenida). En su desarrollo se han de tener en cuenta:

- El cumplimiento de los objetivos y metas diagnsticas fijadas. - La disponibilidad de los medios y recursos previstos para lograrlos. - La aplicacin de las estrategias establecidas u oportunas. - El cumplimiento, en acciones y plazos, de los planes sealados en la etapa de planificacin. - La comunicacin y la coordinacin oportuna entre las personas que realizan las acciones

diagnsticas y con quien se vaya a tratar o analizar los resultados. - El registro y anlisis de la informacin que se obtiene y de las incidencias y observaciones del

equipo ejecutor.

5.3. Verificacin, valoracin y toma de decisiones. Esta fase suele ser desarrollada paralelamente y algo desfasada a la anterior, revisando la ejecucin y la informacin de sus registros en instantes convenientes, (como pueden ser, los previstos para la consecucin de metas parciales, o al concluir partes del programa de ejecucin, por ejemplo). En ella se podran encuadrar las actividades de estudio de resultados que propone Garca Nieto (1988), las de verificacin y valoracin de resultados que propone Fernndez Ballesteros (1995), el juicio diagnstico que propone Silva (1982), el contraste de hiptesis que indica Anaya (1994), la comprobacin de hiptesis que propone Dueas (2002) o la interpretacin y valoracin de resultados que propone Padilla (2002). Son propias de esta fase las actividades siguientes: - Aplicar el plan de seguimiento y control establecido al final de la etapa de planificacin. - Comprobar si los resultados obtenidos son coherentes, completos y conformes y valorarlos. - Revisar la fiabilidad y la validez de los datos y de la informacin que sean pertinentes. - Contrastar las hiptesis de partida. - Verificar si se han conseguido las metas y el objetivo del diagnstico. - Conclusiones y toma de decisiones.

Como ya se ha indicado, en caso de no obtener resultados satisfactorios en cualquiera de estos aspectos, el planteamiento y el desarrollo del proceso deberan ser revisados y en su caso, corregidos, complementados e incluso repetidos, hasta subsanar la deficiencia detectada.

5.4. Informacin. Es la fase de comunicacin y de cierre del proceso diagnstico. En ella se pueden ubicar las actividades de difusin de la informacin que propone Prez Juste (1990), de elaboracin de informes y de comunicacin que seala Garca Nieto (1988), de propuesta y recomendaciones que proponen Silva (1982) y Padilla (2002) y de comunicacin y registro que propone Anaya (1994). Es decir, en ella se deben realizar las actividades siguientes: - Ordenar y completar los registros y el historial de las actividades realizadas durante todo el proceso. - Elaborar y presentar el informe diagnstico.

6. EL INFORME DIAGNSTICO. El informe es un documento escrito que tiene la finalidad de recoger y presentar los resultados sobre las exploraciones realizadas, el diagnstico derivado de ellas y las orientaciones pertinentes o intervencin necesarias, segn los objetivos planteados. Es importante cuidar los contenidos, la elaboracin y la comunicacin del informe diagnstico, (incluida su presentacin oral a sus destinatarios) por las razones siguientes: - Es necesario para transmitir formalmente los resultados del diagnstico, a la persona afectada o personas allegadas. - Es una fuente importante de informacin para contrastar y valorar todo el proceso diagnstico, en su conjunto. - Supone una evidencia registrada y conservable del diagnstico realizado, que posibilita su utilizacin posterior como fuente de datos no contaminados y que puede ser muy til para futuras acciones perfectivas del ejercicio profesional. - Debe incluir la indicacin de los factores a tener en cuenta y los posibles cauces a seguir en la intervencin posterior, en el caso de que sta deba realizarse, (sin dar lugar a que el sujeto o los interesados se pregunten qu es lo que pueden hacer, cuando ya conocen el diagnstico). La primera caracterstica que se debe requerir a un informe diagnstico es que sea un buen vehculo de comunicacin, es decir, que sea comprensible por el destinatario. El solicitante del diagnstico es unas veces, el propio sujeto, otras, es un tercero (familiares, responsables de una institucin, etc.), cuya situacin a nivel receptor no siempre es la misma. En consecuencia, el lenguaje utilizado, la extensin y el contenido del informe deberan adecuarse segn corresponda en cada caso, (sin menoscabo de salvaguardar la posibilidad de contraste de los resultados obtenidos, por otros profesionales). Pelechado (1976) seala al respecto, que el informe debe ser comprensible para el receptor, por lo que es conveniente que: - Presente un equilibrio entre los datos y las teoras. - Permita la utilizacin de una modulacin de los resultados aplicados a cada situacin personal en concreto. - Sea modesto o vehemente, en funcin de los datos y cuando sea necesario. - Utilice ilustraciones directas. - Facilite la toma de decisiones. Por su parte, Buisn y Marn (1987) recomiendan prudencia en su redaccin, teniendo cuidado de relativizar las predicciones, descripciones o explicaciones, con el grado de probabilidad correspondiente o, al menos, sin hacer afirmaciones tajantes. Pero, adems de bien comunicado, el informe debe ser un documento cientfico, es decir, que los datos y conclusiones que figuren en l sean rigurosos y estn contrastados. El informe supone la culminacin de un proceso realizado por un profesional que asume la responsabilidad de todo su desarrollo y en consecuencia, se deben registrar claramente en l quienes y cules son el solicitante del diagnstico, su autor, el sujeto, la necesidad, el objeto, la finalidad, las

tcnicas utilizadas en la recogida de la informacin, el procedimiento seguido, los resultados y sus conclusiones. El informe debe, adems, ser til, es decir, con orientaciones concretas en relacin con los objetivos del diagnstico. (El solicitante acude o acepta la realizacin del diagnstico, buscando una orientacin que le facilite una adecuada toma de decisiones de tipo clasificatorio, modificador o preventivo y se debe evitar llegar a una situacin de cierta perplejidad, producida porque del informe no se deduzca claramente la decisin que se deba tomar). Cuanto mayor relevancia se d en el informe a los objetivos que pretenda alcanzar el diagnstico realizado (Hartlage y Merck, 1971) y ms se concreten en l las orientaciones (Brand y Giebink, 1968), la aceptacin del informe ser mayor, por la utilidad que va a tener para el receptor. (El profesional del diagnstico debe tener bien claro que, mientras la orientacin no haya sido concretada de forma que el receptor pueda actuar en consecuencia, no se debe considerar que el diagnstico haya culminado debidamente). Varios autores, como Maloney y Ward (1976) y Fernndez Ballesteros (1990) coinciden en sealar tres formas diferentes de enfocar y organizar el informe diagnstico:

- Una de las formas ms utilizadas, consiste en presentar las conclusiones sobre la base de las pruebas aplicadas al sujeto en el desarrollo del diagnstico y de sus resultados. Se trata de una manera sencilla de redactar y comunicar un informe, siempre que no importe obviar explicaciones sobre posibles incongruencias que eventualmente hayan surgido. sta puede ser una buena forma de transmitir informacin en algunos casos; por ejemplo, cuando el solicitante es un profesional que se va a apoyar en los resultados de este diagnstico o de algunas de sus evaluaciones. Ahora bien, si los destinatarios fueran otros, este tipo de informe podra resultarles difcilmente comprensible y, en general, poco prctico. - Un segundo enfoque que puede darse al informe consiste en organizarlo segn el modelo terico predominante en su desarrollo. Pero, si el solicitante del diagnstico no conoce suficientemente esa referencia, la comunicacin podra resultar muy restrictiva. En tal caso, el informe resultante podra tener unas buenas caractersticas cientficas, pero probablemente, su utilidad para el destinatario estara muy condicionada por los conocimientos que ste tenga sobre la teora que lo haya sustentado.

- Por ltimo, el informe puede ser organizado en funcin de las necesidades que han dado lugar al diagnstico. Cuando se procede as, la utilidad del mismo queda en general mejorada, pero tambin tiene algunos inconvenientes (Fernndez Ballesteros, 1990) derivados de la pluralidad de las necesidades y de las consiguientes modalidades y variantes que dificultan la definicin de una norma general para su realizacin. Quiz se podra recomendar, como lo ms conveniente en general, adecuar a cada caso el predominio de alguna de estas maneras de organizar el informe, teniendo siempre presente la condicin del receptor y el tipo de utilidad que se pretenda con el diagnstico. Estructura detallada de contenidos para el informe: - Nombre y acreditacin de quien realiza el diagnstico. - Motivos del diagnstico y datos del solicitante para quien se realiza. (Puede ser el mismo

sujeto, un familiar o responsable, un director de un centro o de una institucin, quien realiza el diagnstico, otro profesional que solicita el diagnstico, etc). - Sujeto. Datos relevantes preliminares de la persona, grupo, clase, institucin, etc a quien se diagnostica. - Objeto. Aspectos que, en principio, han de ser estudiados en el diagnstico. - Finalidad, o meta para la que se hace el diagnstico (modificacin, clasificacin, eleccin, explicacin, prevencin, aseguramiento, etc.). - Breve historia sobre la necesidad del diagnstico, indicando las fuentes y mtodos de recogida

de informacin y los hechos que hayan sido relevantes en el anlisis etiolgico. - Anlisis establecido como base del diagnstico, sobre la relacin entre causas, alternativas o

factores, por un lado y efectos, metas o riesgos, por otro.

- Adopcin de presupuestos de base, consecuentemente a las relaciones anteriores y justificacin de los que se desestimen. - Plan de desarrollo diagnstico adoptado, indicando tipos de juicios establecidos, las unidades

de anlisis y los mtodos e instrumentos aplicados. - Observaciones y datos relevantes recogidos durante el desarrollo del diagnstico. - Intervenciones efectuadas en su caso (en mtodos interactivos) y observaciones de inters en

relacin a sus efectos. - Resultados del contraste de hiptesis o de la evaluacin del tratamiento efectuado en la fase

de ejecucin de planes. - Anlisis e interpretacin de los resultados. - Orientacin, recomendaciones y pautas para la intervencin, sean o no continuacin de las

eventual o necesariamente ya realizadas, procurando establecer las prioridades pertinentes. - Resumen de los datos crticos, aportaciones fundamentales, recomendaciones y evaluacin

del grado en el que los objetivos del diagnstico han sido alcanzados. - Fecha y firma de quien realiza el diagnstico. El contenido del informe debe permitir a quien realice la intervencin posterior, si la hubiere, planificar sta de modo que sea:

-Realista: apoyada en el la realidad del mbito en el que se va a aplicar, en base al contenido del informe diagnstico.

-Global: atendiendo en la intervencin a todas las variables relevantes sealadas en el informe diagnstico.

-Racional: teniendo en cuenta las bases cientficas en las que se basa el informe diagnstico y toda la informacin recogida en el mismo, en relacin con el sujeto, el entorno y las interacciones. En principio, el diagnstico no debera terminar con la emisin del informe, porque si hubiere una intervencin posterior al mismo, es importante que, una vez culminada sta, quien haya realizado el diagnstico pueda conocer cul es el resultado final y en qu medida se logra satisfacer la necesidad atendida, es decir, cul ha sido la validez real de su labor de facilitar una intervencin adecuada y eficaz. Algunos autores, como Buisn y Marn (1987), aconsejan elaborar un memorando con el informe emitido, ampliado con los datos, referencias y observaciones de inters particular que el autor estime oportunos, adems de las observaciones que puedan ser importantes en relacin con la intervencin posterior y el resultado final de sta. (El periodo desde la emisin del informe hasta la elaboracin del memorando puede ser ms o menos dilatado, segn la duracin de la intervencin). Actuando de esta manera, el educador social debe mejorar su competencia con un conocimiento valioso para su futura actuacin en otros diagnsticos e intervenciones, mediante la reflexin y el anlisis sobre la validez y la eficacia del proceso seguido en los diagnsticos e intervenciones precedentes.

MODELOS Y GUAS DEONTOLOGICAS PARA ELDIAGNSTICO EN EDUCACIN SOCIAL. ESQUEMA

5. EL MODELO MEDIACIONAL 6. EL MODELO CONDUCTUAL COGNITIVO

7. EL MODELO ECOLGICO 8. 8.1. Principios deontolgicos generales

5. EL MODELO MEDIACIONAL Este modelo, en lnea con las crticas al modelo conductista radical, da mucha importancia a las variables ambientales, pero adems, tiene en cuenta factores o variables que mediatizan la relacin entre el estmulo ambiental y la conducta. Las variables mediadoras o intermedias, sealadas por distintos autores, son diversas.

As, por ejemplo, para Eysenck (1971), la principal variable mediacional es la ansiedad. Bandura (1977) seala como ms relevante el aprendizaje social, por imitacin. Para Rotter (1954) la variable mediacional ms importante es la expectancia de control, segn el tipo de percepcin cognitiva que posee el sujeto sobre las causas que han provocado las consecuencias de su comportamiento, es decir, del grado de atribucin que otorga a causas personales o a causas externas, en relacin con la responsabilidad de los sucesos. El modelo mediacional, a diferencia del radical, considera como hiptesis de partida que los sucesos y los hechos mentales son factores relevantes a tener en cuenta al considerar la percepcin del sujeto y en consecuencia, se considera que las variables (como son los hbitos, el incentivo motivacional, las necesidades, el dinamismo, etc.) deben ser controladas en funcin de la relevancia que puedan tener en relacin con la conducta. La metodologa de este enfoque sigue fundamentalmente el patrn experimental, con la finalidad de predecir, controlar e incluso modificar la conducta, utilizando variables independientes (influencias externas). Frecuentemente utiliza el autoinforme verbal para acceder al conocimiento de las expectativas y el valor de refuerzo, tcnicas de relajacin y de desensibilizacin sistemtica para reducir la ansiedad, de condicionamiento operante para adecuar la conducta a las normas sociales y de imitacin y modelacin de la conducta del sujeto. En cuanto a los inconvenientes de este modelo, desde la perspectiva radical se ha sealado que se apoya en variables no observables directamente, la subjetividad de la significacin que se atribuye en l a la variable mediacional y tambin, el poco rigor y la falta de objetividad de algunas de las tcnicas que utiliza, (particularmente en los autoinformes verbales). Su ventaja ms apreciada es la eficacia del diagnstico y de la intervencin que se realizan siguiendo su gua, particularmente en el tratamiento de conductas desadaptadas en el mbito social, miedos, fobias, etc.

6. EL MODELO CONDUCTUAL COGNITIVO Posteriormente a la perspectiva situacionista radical surgi otra en la que se consideraba que la conducta del sujeto, adems de depender del entorno, debera tener en cuenta la interaccin del sujeto con l. Este planteamiento, denominado conductual cognitivo, supone que, adems de las respuestas directamente observables, de tipo motor o emocional-psicofisiolgico, se deben tener en cuenta otras no directamente observables, (emocionales internas o cognitivas), que tambin pueden contribuir a desencadenar manifestaciones externas observables. En cualquier caso, las variables a las que unas y otras responden son siempre ambientales (externas al sujeto).

Aunque el modelo mediacional suponga una incorporacin al modelo conductual radical de los factores de intermediacin, no considera la incidencia de los procesos de pensamiento sobre la conducta. El modelo conductual cognitivo propugna resolver esta carencia incorporndole el anlisis de los procesos cognitivos, a partir del paradigma experimental. Este modelo tiene en cuenta variables de estmulo, organsmicas, de respuesta y sus interacciones y supone que el sujeto es actor de su propia realidad y tiene capacidad para actuar sobre s mismo y respecto a la situacin que le rodea. La unidad de anlisis organsmica tpica de este enfoque es la cognicin, que en algunos autores queda reducida a su condicin biolgica, pero que para otros debe contener adems, sentimientos, autovaloracin, pensamientos, etc. Las hiptesis de partida generales en este modelo, son las siguientes: - Son admisibles en l, presupuestos tericos diversos, tales como los relativos al condicionamiento, al procesamiento cognitivo de la informacin y al aprendizaje social. - Se identifican los distintos aspectos de la experiencia cognitiva: creencias, expectativas, atribuciones, autoverbalizaciones, etc. - Los diagnsticos se sustentan con variables diversas del comportamiento, tales como los afectos, la cognicin, la propia conducta manifiesta, etc. Entre otros investigadores que han trabajado con estos presupuestos de partida, cabe mencionar a Ellis (1962), que dedic su trabajo de terapia racional emotiva al diagnstico y a la reestructuracin de los pensamientos irracionales que provocan las conductas desajustadas. Tambin son destacables las aportaciones de Beck (1976), que trabaj la terapia cognitiva para analizar pautas de pensamiento que pueden dar lugar a comportamientos poco integrados y las de Meinchenbaum (1977), que orient su labor de estudio a la autoinstruccin del sujeto para enfrentarse a situaciones con problemas. Este modelo se ha utilizado frecuentemente para analizar cmo incide el clima o el ambiente del grupo en aspectos del sujeto. En estas aplicaciones se suelen utilizar inventarios para recoger datos de ambiente, complementados con informacin obtenida mediante entrevistas, la observacin u otras tcnicas, que luego son tratadas mediante pruebas de correlacin estadstica, con variables apropiadas al aspecto a estudiar. Entre las unidades de anlisis de respuesta suelen considerarse las conductas motoras, las fisiolgicas y sobre todo, las cognitivas (pensamientos, expectativas, motivaciones.). Entre las variables ambientales, adems de los estmulos del ambiente real, se presta especial atencin a los estmulos del ambiente percibido. En relacin con las unidades organsmicas se consideran aspectos como las competencias cognitivas, los sistemas de autorregulacin, etc., que puedan ser relevantes en relacin con la conducta problema. La metodologa a seguir es fundamentalmente, el patrn hipottico deductivo en su orientacin experimental. La tcnica ms utilizada es la observacin directa del comportamiento del sujeto en su medio natural, pero dada la complejidad de diagnosticar las formas de pensamiento, este modelo se abre tambin, tanto a tcnicas propias de modelos conductuales (entrevistas estructuradas, los registros conductuales, etc.), como a tcnicas aplicadas al diagnstico de comportamientos cognitivos (escalas de apreciacin, tcnicas de pensamiento en voz alta, etc.) e incluso a tcnicas propias de los modelos tradicionales (tets, inventarios de personalidad, etc). Clark (1988) ha abogado por mejorar los instrumentos de medida utilizados en

este modelo para evaluar las variables cognitivas, distinguiendo entre cuatro grupos de tcnicas esenciales: - Tcnicas de registro, con un anlisis posterior de las verbalizaciones del sujeto. - Tcnicas de produccin, en las que el sujeto anota por escrito sus pensamientos. - Tcnicas de muestreo cognitivo, en las que el sujeto explica sus pensamientos cuando se le solicita. - Tcnicas de ratificacin, en las que mediante cuestionarios estructurados, se verifica la posible existencia de determinados pensamientos en relacin con ciertos tems. Aunque a este modelo se le han sealado inconvenientes metodolgicos, conceptuales e incluso se ha llegado a cuestionar el concepto de cognicin sobre el que se fundamenta, su campo de aplicacin ofrece la ventaja de poder alcanzar a un abanico de utilidades bastante amplio, que incluye, por ejemplo, la relacin entre los aspectos grupales y los personales, la relacin entre las interacciones sociales y el rendimiento (Rodrguez Espinar 1982, Slavin 1990, Johnson y Johnson 1991), la relacin de algunas formas de organizacin social con los tipos de interaccin (Villa y Villar 1992) o la relacin entre los tipos de interaccin, la resolucin de problemas y el anlisis de tareas (Lautrey 1985).

7. EL MODELO ECOLGICO Este modelo, concebido principalmente para analizar las relaciones insatisfactorias del sujeto con su entorno, se caracteriza por el nfasis que pone en los factores de este ltimo. En su anlisis suele distinguir entre el microsistema, el mesosistema, el ecosistema y el macrosistema y tambin entre los diferentes contextos que configuran el ambiente en el que el sujeto debe desarrollarse y adaptarse y en los que adquiere competencias en base a conocimientos, experiencias y habilidades que le permiten madurar y adaptarse a ellos, as como reaccionar adecuadamente ante las distintas situaciones que puedan presentarse. En este modelo, el sujeto es considerado inmerso en un contexto particular y se interviene en distintos frentes de actuacin, tanto sobre el entorno como sobre sus percepciones. Sus hiptesis de partida ms relevantes, son las siguientes: - La conducta es entendida como resultado de la interaccin entre el sujeto y su entorno. - Se supone que cada vez que el sujeto se encuentra en una nueva situacin, procura orientarse segn las referencias de las personas criterio y puede aprovechar oportunidades de explorar o ensayar un ambiente estimulante y si es posible, apoyarse en informaciones o explicaciones adecuadas acerca de lo que est ocurriendo o espera que vaya a ocurrir en esa situacin. - En funcin de la asistencia lograda por el sujeto en estas situaciones, se establecen una serie de pensamientos, creencias, valoraciones y actitudes determinantes de sus decisiones en situaciones similares. El objetivo que se busca con el modelo ecolgico suele ser determinar cmo el ambiente, la situacin, los recursos personales, etc, inducen interrelaciones al sujeto y tambin, qu necesita ste para desenvolverse eficazmente en tales situaciones. En cuanto a su metodologa, el modelo ecolgico procura llegar a la comprensin de las conductas naturales utilizando mtodos cualitativos adecuados, procedentes de disciplinas y enfoques antropolgicos, sociolgicos, psicolgicos, etc.

Uno de los enfoques ms utilizados en este tipo de modelos es el etnogrfico, en el que se pretende comprender las interrelaciones con su entorno desde la perspectiva del sujeto, lo que conlleva un diseo centrado en la interpretacin de los significados atribuidos a los diferentes elementos que interactan, basndose en la informacin obtenida mediante estrategias cualitativas adecuadas, que suelen incluir la observacin participante, la entrevista no estructurada, los cuestionarios y registros diversos. En algunos campos, como el de la multiculturalidad, existen ya algunos patrones y modelos de trabajo, como son, entre otros, los basados en las aportaciones de Garca Castao y Pulido (1992), Soriano (1996), Bartolom (1997) y Flor Cabrera y otros (1998). Aunque la multiplicidad de los recursos metodolgicos de este enfoque sea vista por algunos autores como un enriquecimiento en la aproximacin a la realidad que se diagnostica, en la prctica tiene el inconveniente de tener que decantarse por slo alguno de ellos, (lo que suele hacerse en funcin de las diferentes concepciones de quien lo realice). Frecuentemente esto suele conllevar adems, la necesidad o la conveniencia de buscar otras prcticas y enfoques diagnsticos complementarios, para intentar resolver, de forma aceptable, la complejidad del marco de referencia multidisciplinar que en l se considera. Entre las ventajas a destacar se puede mencionar la riqueza en detalles de los anlisis etnogrficos y tambin, las aportaciones de los enfoques antropolgicos y sociolgicos, que facilitan el anlisis del entorno institucional y social y revelan la naturaleza de sus interacciones con el sujeto.

8. GUAS DEONTOLGICAS PARA LA ACTUACIN DIAGNSTICA Todo profesional del diagnstico debe ser consciente de la necesidad y de su obligacin, de identificar, actualizar, interpretar correctamente, aplicar y no aceptar

impedimentos u obstculos que puedan vulnerar, (o as parecerlo), los principios y pautas ticos generales y otros especficamente relacionados con varios aspectos de su actividad profesional. Estos principios y pautas, (del tipo de los sealados en los cdigos deontolgicos del Educador Social, de los Profesionales de la Educacin y otros), deben ser del tipo de los que se citan a continuacin:

8.1. Principios deontolgicos generales. Entre los principios a respetar, en todo momento, por quien participe en la realizacin de un diagnstico socioeducativo, deben figurar los relacionados con los aspectos siguientes: a) Profesionalidad: El educador social trabajar con respeto a la persona, protegiendo a los derechos humanos y con sentido de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la utilizacin de tcnicas y herramientas. Los fundamentos de su autoridad sern su competencia, su capacitacin, su cualificacin y su autocontrol. b) Accin socio-educativa: El educador social ha de ser coherente con la responsabilidad de acompaar a la persona y a la comunidad para que resuelvan sus necesidades, aproximndose directamente a ellas para favorecer procesos que permitan un crecimiento personal positivo y una integracin crtica en la comunidad a la que pertenecen y sin suplantarlas como protagonistas en la relacin socioeducativa.

c) Objetivos: Deber buscar permanentemente lo verdadero y vlido para la persona humana, su perfeccionamiento profesional y la promocin de los principios de libertad de aprender, libertad de ensear e igualdad de oportunidades educativas para todos. c) Derechos humanos y leyes: Deber actuar siempre respetando la legalidad vigente, en el marco de los derechos fundamentales y conforme a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y favoreciendo el desarrollo y bienestar plenos e integrales de las personas y de los grupos. d) Responsabilidad de la informacin: El educador social deber guardar secreto profesional de todas aquellas informaciones obtenidas, relacionadas con el sujeto de su trabajo y tomar las medidas necesarias para asegurar la discrecionalidad sobre el mismo, en caso de que deba trasladar sta informacin a otros profesionales o a instituciones. e) Formacin permanente: El educador social tiene el deber y el derecho de formarse, actualizar y mejorar su competencia de manera continua. f) Solidaridad profesional: La actitud del educador social en relacin con la prctica de su profesin y con las estructuras organizativas profesionales debe ser activa, constructiva y de trabajo en equipo. g) Respeto al sujeto: El educador social deber respetar la dignidad del sujeto como persona, su autonoma y su libertad. h) Coherencia institucional: La labor del educador social deber ser coherente y respetuosa con las estrategias y proyectos de las instituciones donde trabaje. i) Participacin comunitaria: El educador social deber promover la participacin de las personas y de la comunidad en la labor educativa y que sta procure los recursos y capacidades necesarios para mejorar la calidad de vida de las personas. j) Trabajo en equipo: El educador social deber facilitar y aprovechar el trabajo en equipo, participando en actuaciones interdisciplinares y coordinadas que tengan en cuenta los criterios y competencias de sus miembros, de forma que se facilite la optimizacin de sus resultados.

TEMA 2

(Se corresponde con los temas 3 y 4 libro)

PRUEBAS ESTANDARIZADAS, TCNICAS DE OBSERVACIN Y

AUTOINFORMES

1- Pruebas estandarizadas

- Criterios a considerar en la seleccin de un test (desde la pg. 80

hasta la pg. 81).

2- Tcnicas de observacin

a. Listas de control (desde la pg. 90 hasta la pg.94).

b. Registro de incidentes crticos (desde la pg. 104 hasta la pg. 106).

3- El cuestionario

a. Elaboracin y validacin de cuestionarios (desde la pg. 117 hasta la

pg.120).

4- La entrevista

a. Tipos de entrevista (desde la pg. 123 hasta la pg. 124).

b. Tipos de preguntas (desde la pg. 128 hasta la pg. 129).

a. Fases y tcnicas de comunicacin en la entrevista (desde la pg. 130

hasta la pg. 136).

5- Las escalas de actitudes: Escalas de tipo Likert (desde la pg. 143 hasta la

pg.147).

Referencia de la gua de la asignatura

Orientaciones para el estudio del Tema 2 En este tema es fundamental comprender la naturaleza de los distintos mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos para decidir cules resultan ms apropiados en un determinado momento y contexto- para diagnosticar personas y situaciones y, en general, problemas socioeducativos complejos. Las pruebas estandarizadas son ms exigentes en cuanto a los requisitos de elaboracin, aplicacin y valoracin de los resultados, pero tambin ms objetivas mientras que otras tcnicas como la observacin pueden ser ms fciles de aplicar y sus protocolos ms sencillos de elaborar- pero precisamente su carcter ms cualitativo exige especial cuidado en su elaboracin, seleccin y aplicacin para garantizar, en la medida de lo posible, su calidad cientfica. Dentro de las tcnicas observacionales es necesario que el estudiante sepa elaborar y administrar las ms fciles de aplicar en mbitos socioeducativos a menudo no formales- como son las listas de control y los registros narrativos de incidentes crticos. Estos tipos de tcnicas difieren en el formato, finalidad, forma de organizar e interpretar los resultados etc. por lo que es preciso conocerlos para determinar, en una situacin diagnstica dada, cules son los ms pertinentes. Asimismo, es muy probable que el profesional de la Educacin Social en algn momento de su actividad necesite elaborar cuestionarios, por ello, el estudiante debe aprender cmo se construyen y validan para poder aplicarlos a numerosos tipos de destinatarios y en las situaciones ms diversas con ciertas garantas de cientificidad. Un cuidado especial merece la redaccin de sus tems aspecto comn en otros muchos instrumentos- de ah que se ofrezcan diversas sugerencias en su elaboracin.

En relacin a la entrevista, conviene no slo distinguir los distintos tipos posibles para decidir la ms apropiada, sino conocer la dinmica de su desarrollo para que el entrevistador pueda obtener la informacin deseada y movilizar sus recursos de modo que la intervencin socioeducativa resulte eficaz. El estudiante debe centrar su atencin en los elementos que caracterizan las fases de preparacin, apertura, desarrollo, finalizacin, evaluacin e interpretacin de la entrevista. Aunque es posible encontrar autores que incluyan la apertura en la fase de desarrollo e incluso no consideren la evaluacin como una fase con entidad propia, en este caso, el estudiante encontrar que tanto la apertura creacin del rapport- como la evaluacin de la entrevista se consideran aspectos tan esenciales que pueden constituir fases diferenciadas en la dinmica global de la entrevista. Adems, con propsitos meramente ilustrativos, en el texto bsico se ofrecen distintos ejemplos de preguntas y sugerencias de actuacin. Finalmente, se describen las escalas actitudinales de tipo Likert para que el estudiante aprenda a elaborarlas ya que es el tipo de escala actitudinal ms utilizada por los profesionales de la educacin social. En particular, el estudiante debe prestar atencin a las diferencias existentes entre los cuestionarios y las escalas actitudinales para no confundir ambos tipos de instrumentos. Con objeto de ofrecer al estudiante elementos de valoracin que faciliten tanto la seleccin como la evaluacin de las distintas tcnicas e instrumentos diagnsticos expuestos en este tema, a continuacin se presenta una tabla con algunas de sus ventajas e inconvenientes:

INICIO DEL TEMA 2

1- Pruebas estandarizadas: Criterios a considerar en la seleccin de

un test.

Hay que tener en cuenta la informacin que consideremos esencial antes de escoger

un test porque esto nos dir si este test es el idneo para el fin que deseamos obtener

en la evaluacin.

Aspectos a considerar para seleccionar un test

Infomacin gral.

- Descripcin del test: Conocer el nombre preciso del test que

buscamos porque los hay con denominaciones muy parecidas. Saber

cundo ha sido publicado y su ltima versin porque puede haber

quedado obsoleto. Quin lo publica y si nos da informacin para saber

si responde a nuestras necesidades o si nos ofrece asistencia tcnica.

Conocer a su autor, autores, saber qu garantas nos da su

cualificacin, tambin si existe ms de una versin, si son

intercambiables y si hay formas para grupos expecficos.

- Costes: Puede haber cambios dependiendo de la versin, procedimiento de puntuacin o el editor.

Tambin conocer los requisitos para aplicarlo, la formacin que hace

falta para la aplicacin, correccin e interpretacin.

Propsito, naturaleza y aplicacin del test.

- Propsito: cules aspectos es necesario medir y si se describen en el

manual caractersticas coherentes con nuestros propsitos.

- Similaridad entre los grupos de referencia y el grupo al que se

aplicar: Saber cunto se parecen los individuos del grupo de

referencia a aquellos que se va a aplicar y si considera factores como

edad, gnero, raza y etnia, nivel educativo y cultural o la ocupacin.

- Similaridad entre grupo normativo y grupo al que se va a aplicar:

Hay veces que el manual de test se refiere al grupo normativo. Una

muestra significativa de la poblacin sobre la que se elabora los

procedimientos de puntuacin, correccin e interpretacin. Viene a ser

lo mismo que el grupo de referencia. Si el grupo diana es muy distinto

del grupo normativo, no debe aplicarse el test.

Informacin tcnica

- Fiabilidad y validez: En referencia a ellas, el manual tiene que darnos

informacin relevante. Muestras usadas, valores hallados, estudios

realizados, etc. Para poder ser usado, el test contendr un nivel

aceptable de fiabilidad y validez.

- Libre de sesgos: en referencia a grupos en base a gnero, raza,

edad, etc. La normativa para puntuarlo y administrarlo tienen que ser

claras y uniformes. El manual indicar cualquier variacin que sea

preciso hacer para poder adaptarlo a grupos determinados como ej:

discapacitados.

- Potencial para impacto adverso: los expertos independientes y el

manual tienen que prestar apoyo, ayuda para estimar el potencial del

test de provocar efectos adversos por su aplicacin.

Evaluacin prctica

- Aplicaciones previas: se aplica inicialmente a una muestra

seleccionada de forma intencional o tambin el aplicador a s mismo

porque se consigue una mejor visin del procedimiento de aplicacin,

puntuacin, tiempo precisado u otros con los que hay que contar en la

sesin de aplicacin.

- Coste-eficacia: Evaluar el beneficio en potencia que se puede

conseguir al aplicar el test frente al coste de su aplicacin. Hay que

cerciorarse de que el grupo diana es comparable con el de referencia

que seala el manual.

- Revisiones independientes: Comprobar si la informacin que nos da

el manual del test es consistente con los datos obtenidos por

revisiones independientes y si entre dichos expertos existe acuerdo o

no.

- Otras cuestiones prcticas: Ver si el test es sencillo de usar, si

puede ser adecuado para el grupo diana, si sus instrucciones son

claras, si necesita equipamiento especial, etc.

Por ltimo, mencionar que existe un modelo estandarizado de evaluacin de test,

realizados por el colegio oficial de psiclogos que informa de su calidad tcnica.

Contiene 31 items referentes al nombre de la prueba, autor, constructo medido, mbito

aplicacin, etc., y despus pasa a otro apartado en el cual se juzgan sus caractersticas

tcnicas por medio de 32 items cerrados y 6 abiertos. La mayor parte de los cerrados

proponen un sistema de 5 categoras ordenadas en base a la calidad de la

caracterstica evaluada (sistema 5 estrellas), en los tems abiertos se pode justificacin

razonada de las respuestas y, al final, se pide la valoracin global del test.

(No pongo el cuadro ni nada ms porque este ltimo prrafo no entra en examen,

es de la pgina 81 al final)

2- Tcnicas de observacin: Listas de control y Registro de incidentes

crticos.

A) Las listas de control, verificacin (check-list), son unos listados estructurados que

contienen caractersticas, cualidades, conductas, etc., que deseamos registrar durante

un tiempo determinado, si los contienen o no, los sujetos o grupos a observar. Los

tems bien seleccionados y definidos son sencillos de aplicar porque no hay que sealar

otros aspectos a mayores. Cuando se da uno de los aspectos que deseamos registrar,

ponemos una marca en la categora correspondiente.

El tiempo suele medirse en segundos. Ej. Observar al grupo durante esos 30 segundos

y anotar lo que nos interesa, despus de deja pasar un tiempo(10 mtos) y se vuelve a

hacer otro registro.

Otra forma de lista de control es la de cuadro de asientos. Cuando se hace la

observacin se codifica el comportamiento de cada estudiante ej: una NP nos dice que

no participa en la clase. Puede comprobarse cada 5 minutos los alumnos que no estn

trabajando.

Hay listas de control que registran en un momento (de forma instantnea) el nmero y

tipos de agrupaciones entre alumnos, actividad hecha, profesores presentes, etc. Ej: en

el lateral izdo de una hoja ponemos enumerados verticalmente las actividades que se

pueden hacer en la clase, arriba de la hoja ponemos los materiales, en el centro las

cuadrculas de las categoras de los integrantes del aula (profesor P, Alumno individual

I, Grupo pequeo GP, etc) tal y como estn agrupadas en ese instante. Ej. Fila

encabezada con actividad leer y columna encabezada por material libro cuentos, la

cuadrcula con los cdigos P GP indica que un profesor ensea a leer con un libro de

cuentos a un grupo pequeo alumnos.

1-El uso ms normal es para:

- evaluar tareas o procesos, resultados de una accin, tarea o

aprendizaje en el que puede constatarse si determinadas

caractersticas (del sujeto o producto9 estn opresentes o no, tambin

los conocer los rasgos de comportamiento diversos que responden a

ciertos tipos de conducta.

2-Los pasos a seguir para hacer la lista de control sencilla son

- Sealar el objeto claro y concreto que se pretende. Ej: Objetivo:

controlar desarrollo psicomotriz nio preescolar en sus caractersticas

esenciales referidas al esquema corporal, orientacin espacio-

temporal, coordinacin motriz, ritmo y lateralidad.

- Escoger los rasgos, caractersticas o acciones especficas a

verificar. Si diversos profesionales usarn la lista de

verificacin/control, es bueno el trabajo en equipo con ellos para tomar

decisiones sobre las conductas que se van a seleccionar. Ej:

conductas o acciones en referencia al juego: No juega/juega con otro;

juega en gran/pequeo grupo, etc.

- Definir operativamente, en trminos de conducta observable,

claramente, breve y precisa, cada rasgo, tarea, accin, etc. Ej: frota

sus ojos demasiado, acerca mucho la vista al libro.

- Estructurar la secuencia de las conductas que compondrn la

lista de control.

Si solamente deseamos constatar ausencia o presencia de un rasgo,

se debe incluir en un cuadrito por rasgo donde realizar el registro. Si

queremos controlar la afirmacin o negacin del acto, el formato de la

hoja registro tiene que incluir dos columnas con SI y NO. Y si

queremos constatar unas caractersticas concretas que tienen dos o

tres alternativas, se estructuran en filas y columnas.

Lista de control para diagnosticar lateralidad

Lateralidad derecha izquierda no definida

Mano dominante

Pie dominante

Ojo dominante

Direccionalidad en el trazado.

Lista de control para valorar el conocimiento social y la relacin de un alumno

con los dems.

Relacin con sus compaeros:

- Se integra con frecuencia

- Se integra en el grupo X

Comunicacin con los compaeros:

- De forma verbal

- Por contacto

- Por medio juegos X

Relacin con el adulto:

- De forma verbal X

- Por contacto

- Por juegos X

Lista control para identificar problemas en reuniones de trabajo

Sntomas de problemas en

las reuniones de trabajo Si NO Dudoso

- Ausencia objetivos en

el orden del da.

- Dispersin en el tratamiento

de temas

- Preparacin insuficiente o inadecuada

- Soluciones indeterminadas

- Discusiones no pertinentes

- No se llega a toma de decisiones

- Irrupciones del exterior

- Baja actitud cooperativa

3-Interpretacin de las listas de control: Pueden ser parecidas a un registro

acumulativo, de carcter cualitativo, interpretando el significado de la

ausencia/presencia de las diferentes conductas o valorando de forma global el total de

conductas presentes/ausentes.

Si un alumno manifiesta todas las conductas de la lista de control (20), tendr la

mxima calificacin en el rasgo observado y se podr interpretar as:

Alumnos que satisfacen entre 0 y 4 conductas: muy deficiente.

5 y 8 insuficiente

9 y 10 suficiente

11 y 12 bien

13 y 16 notable

17b y 20 sobresaliente

4- valoracin de las listas de control: Principales ventajas y limitaciones.

Ventajas: construccin fcil (si las categoras a observar no son muchas, estn bien

definidas, no se superponen), y la brevedad de entrenamiento de los observadores para

aplicarlas, al tiempo que no son intrusivas para los individuos/grupos observados.

Limitaciones: Nmero de categoras observacionales limitada. De forma gral., ms de

20 conductas a observar no son operativas porque el observador tiene problemas para

localizar en la lista el rasgo y comprobar si el suceso se produce durante el plazo

temporal establecido. Tambin limita el que no aporten informacin sobre interacciones,

proceso desarrollo de la conducta o detalles cualitativos del suceso.

Escalas de estimacin, calificacin, apreciacin o rating scales. Sirven para valorar

la incidencia o grado en que se manifiesta cierta conducta. Son instrumentos para

registrar caractersticas de los alumnos que, siendo observados por los profesores,

pueden emitir sobre ellas un juicio de valor e indicar en una escala el grado de

intensidad o frecuencia de las mismas, mediante valoracin cualitativa y/o cuantitativa.

Lo esencial no es verificar si la caracterstica aparece o no (como pasa en la lista de

control), sino valorar su grado de intensidad o frecuencia y se diferencia de los test

porque los resultados de las escalas proceden de un juicio de valor, subjetivo. Suelen

ser conductas relacionadas con alguna caracterstica importante para el diagnstico y la

decisin sobre cundo observar depende de en qu circunstancias suelan presentarse

las conductas a estudiar.

NO PONGO EJEMPLOS SOBRE ELLO PORQUE ENTRA EN LA PGINA 95, LA

CUAL NO NOS ENTRA EN EXAMEN.

B) Registro de incidentes crticos

Describen sucesos imprevistos, poco frecuentes y que el observador considera como

comportamientos de inters. En el campo escolar estos incidentes crticos revelan la

personalidad del alumno porque son hechos reales y significativos de sus conductas,

con lo que favorece que el profesor tenga una mejor comprensin, conocimiento de los

alumnos, mayor habilidad para identificar causas de sus comportamientos y elabore

tcnicas ms logradas de enfrentamiento a sus problemas. El observador tiene que

reunir requisitos de experiencia, inters y preparacin profesional y ser una persona

que pase suficiente tiempo con el examinado para poder observar y registrar, esos

sucesos que aparecen de forma impuntual.

Hechos significativos

Incidentes frecuentes. Educando que insulta a los dems frecuentemente.

Incidentes infrecuentes. Un comportamiento que puede ser tpicode un alumno pero atpico para su grupo, o al contrario. Ej. Chico que siempre tiene buenas

notas y de repente las obtiene malas.

Incidentes que favorecen al alumno, y son positivos e incidentes que no

favorecen, o los que son neutrales (ni favorecen, ni desfavorecen al sujeto). Ej.

Chico que se queda sin recreo por ayudar con la tarea de otro chico.

Actuaciones del mismo proceso de enseanza aprendizaje. Ej informacin

sobre una tarea realizada por el alumno.

Incidentes que no solamente se viven en el aula, sino en la biblioteca,

polideportivo, cafetera, excursiones, etc.

Cumplimiento de ciertos objetivos educativos que no son detectados

eficazmente por otras tcnicas.

Como previsin factible en referencia a estos registros crticos o de ancdotas,

solamente la actitud del observador que tendr que estar pendiente de los posibles

sucesos y preparado para su registro. Las veces que es necesario hacer un registro

para que sea vlido depende de varios factores, hay que valorarlo segn la naturaleza

del propio incidente y duracin de las sesiones de interaccin con el examinado. Ej. En

el mbito escolar podemos establecer un registro por mes (9 meses curso escolar) y 31

de mximo (uno por semana de curso) por alumno. Tambin podemos observar

solamente incidentes relacionados con las conductas concretas que deseamos

diagnsticar.

Debido a la carga emocional que por su naturaleza conllevan estos registros, es

aconsejable no hacer el registro al instante, sino dejar pasar un mnimo de tiempo

antes de registrarlo y as, se lograr precisin, objetividad y brevedad, pero tampoco

hay que dejarlos para muy tarde porque corremos el riesgo de olvidar detalles, lo

normal es esperar un par de sesiones.

Partes del incidente crtico:

- Descripcin del incidente

- Interpretacin del hecho

- Valoracin.

Aunque es preciso que contenga la descripcin detallada de conductas objetivas,

descripcin de gestos o comportamientos verbales, se ha de tener cautela en las

valoraciones y conclusiones. A tal efecto, hay plantillas sencillas de utilizar, ej: registro

de datos identificacin, lugar, fecha, descripcin incidente y nombre del observador por

una cara, por la otra, la interpretacin y consejo.

El registro acumulativo de incidentes crticos contiene todos los correspondientes a un

mismo individuo y sigue varios criterios, orden cronolgico, importancia incidente, etc., y

permite la valoracin del comportamiento diagnsticado.

Ventajas y limitaciones del registro de incidentes crticos

Ventajas: Utilidad para la descripcin completa de los comportamientos/hechos

observados, su reflexin nos da informacin sobre aspectos significativos de los

mismos. Se pueden localizar diferencias individuales, desajustes, tendencias de

conducta, impacto de modificaciones ambientales, valoracin del logro de objetivos,

etc., en el propio contexto natural en que surgen, sin que los sujetos tengan apenas

sensacin de intrusismo por ser observados.

En conclusin, el empleo de registros narrativos como herramientas/instrumentos de

diagnstico tiene ventajas. Es una buena fuente de informacin sobre todo en los

primeros momentos de la observacin, permite un primer acercamiento al campo de

estudio para obtener informacin precisa y detallada que nos deje decidir

posteriormente estrategias observacionales ms concretas, definir categoras, etc.

Podemos registrar conductas infrecuentes, ver procesos de cambio, y requieren poco

entrenamiento en su aplicacin.

Limitaciones: La inversin temporal en su realizacin y valoracin, problemas para

hacer descripciones objetivas, sin juicios personales, y el no poder observar muchas de

las conductas de tipo afectivo o cognitivo. Se destaca el problema para obtener datos

objetivos (si existen varios observadores, posiblemente podran hacer descripciones

diferentes del mismo suceso), tambin que el tratamiento posterior de la informacin

recogida conlleva largo tiempo dedicado a su lectura y organizacin.

3- El cuestionario

- Elaboracin y validacin de cuestionarios

(pg. 117 a pg.120 libro).

Realizar un cuestionario conlleva desarrollar unas fases o tareas para que tenga calidad

tcnica. Algunos autores sealan 3 fases: planificacin, elaboracin y diseo mediante

las cuales se establece la estructura, tipo de preguntas, diseo y presentacin, tambin

el anlisis de su fiabilidad y validez, pero todo esto depende de la informacin que se

desea, caractersticas de los destinatarios u otras variables que se consideren de

importancia en la decisin del cuestionario que deseamos hacer.

Los equipo de profesionales interdisciplinares o los educadores, pueden realizar sus

propios cuestionarios para registrar informacin sobre su centro educativo, los

educandos y las necesidades especficas de los mismos, en este caso, adems de la

metodologa de este tipo de herramientas, se pueden asesorar o adaptar modelos de

cuestionarios que ya existen.

Las fases del cuestionario.

1-Determinar de forma precisa los objetivos: Si tiene finalidad solamente descriptiva

como puede ser determinar las caractersticas de un grupo social, si se desea

comprobar un supuesto previo como suponer que si se mejoran las competencias

sociales de un sujeto mejora su integracin social, etc.

2-Detallar claramente el tema del cual deseamos conseguir informacin, cuntas y

cules van a ser sus reas de contenido.

Si van a tratarse diferentes reas de contenido, hay que establecer en que orden van a

aparecer y el peso que tendr cada una (proporcional a su importancia dentro del

cuestionario), peso que ha de reflejarse en el nmero de tems redactados para

evaluarla (a ms relevancia de un rea mayor nmero de tems), es decir, es preciso

concretar el nmero de tems que tendr cada rea de contenido, y por ltimo, se han

de especificar los aspectos concretos que tratar cada rea que sern los indicadores

(vienen explicados en la pgina 169, tema 5 libro que conforma el tema 3 de este curso)

que cubre el cuestionario. Hacen que podamos centrarnos en lo relevante de cada tema

y que se evite el riesgo de no prestar la debida atencin a alguno de ellos, algo que

suele pasar cuando no se siguen estas fases y se comienza el diseo del cuestionario

por la redaccin de sus preguntas.

3-Redactar una lista de cuestiones previas: es conveniente utilizar varios cuestionarios

como ejemplos que traten aspectos similares. Las preguntas tienen la finalidad de

suscitar respuestas que servirn como indicadores del constructo que vamos a medir.

4-Anlisis y seleccin de las cuestiones previas consideradas esenciales: Establecer ya

al principio, cules cuestiones son esenciales y han de abordarse porque facilita que el

cuestionario sea lo ms breve posible sin prescindir/sacrificar de reas de contenido

relevantes para su finalidad.

5-tems redactados de forma clara y precisa: Hay que revisar la forma en que se

redactan las preguntas porque stas condicionarn las respuestas. No es lo mismo

preguntar a los padres si estaran dispuestos a pagar ms impuestos para financiar la

educacin de sus hijos, que preguntarles si estaran de acuerdo en pagar ms

impuestos para financiar la educacin pblica.

Recomendaciones para la redaccin de preguntas o tems en cuestionarios, test,

escalas, etc.

SOBRE EL CONTENIDO

No hacer sobre cargas de preguntas factuales, es decir, preguntas que miden

sucesos que podran medirse objetivamente y obtener el mismo dato recurriendo

a registros. Ej: preguntar a cuntos cursos formativos ha asistido en esta

empresa.

Agrupar las preguntas/tems similares y, dentro de cada temtica, comenzar por

las preguntas ms sencillas de contestar para ir progresivamente hacia las ms

complejas.

Iniciar el cuestionario, situar al principio, las preguntas ms esenciales o

motivadoras para el encuestado.

Intentar no poner preguntas que contengan varias ideas en su redaccin

(preguntas dobles), porque resultar ms complicado diferenciar con

posterioridad, en qu aspecto (conducta o variable concreta) pensaba el

encuestado al responder. Ej. Le parece correcto el tiempo dedicado al curso y

la distribucin de alumnos por profesor?, es mejor preguntar por separado: Le

parece correcto el tiempo dedicado al curso? Y a continuacin: Le parece bien

la distribucin de alumnos por profesor?

Realizar preguntas concretas que todos entiendan de la misma forma. Ej. En

lugar de preguntar si le ha gustado el curso, es mejor preguntar qu ha sido lo

que le ha gustado ms del curso? Y as la informacin ser ms precisa.

Cerciorarse de que cuando el encuestado solamente ha de seleccionar una

posible respuesta, no hay otras que puedan ser tambin correctas.

No poner contenidos muy especficos o genricos en las alternativas de

respuesta.

En las pruebas objetivas de conocimientos se evitar usar trminos iguales al

utilizado en el material de estudio (parafrasearlo para que no se evale

solamente el recuerdo).

Evitacin de contenidos triviales.

SOBRE EL FORMATO

Lenguaje apropiado en la redaccin de tems en cuanto a vocabulario, dificultad

gramatical, y en general el nivel de comprensin de los destinatarios.

Eludir las redacciones negativas que conllevan ms esfuerzo de razonamiento

lgico o preguntas con doble negativa, ej: No considera que no es buena la

distribucin de profesores y alumnos, mejor preguntar Considera buena la

distribucin de profesores y alumnos?

Cuando los tems son de eleccin mltiple, se ha de poner la idea principal en el

enunciado de la pregunta y no en las alternativas de respuesta, variar la

colocacin de la opcin correcta segn nmero alternativas y homogeneizar la

estructura y longitud, tambin evitacin de pistas sobre la respuesta adecuada

en enunciado o en otras preguntas anteriores/posteriores.

Equilibrio entre la formulacin de preguntas breves, las cuales requieren menos

esfuerzo/concentracin de lectura, y las que tienen referencias explicativas o

ayudan a pensar en las razones de las posibles respuestas.

En los cuestionarios con diversas secciones, no modificar demasiado el formato

de respuesta de unas a otras para agilizar su cumplimentacin.

Evitar las preguntas filtro cuya respuesta llevarn a unos encuestados (pero no

a otros) hacia otras preguntas del cuestionario.

Evitar abreviaturas

Mejor poner los tems en forma vertical que no horizontal.

6-Prueba piloto y validacin del cuestionario: ya redactadas las preguntas, se pueden

presentar por separado en distintas secciones en base al rea de contenido que

abordan y ultimar los detalles sobre su diseo. Despus hay que probar el cuestionario

con unos pocos encuestados que sean de las mismas caractersticas que los

destinatarios reales para los que se ha hecho, de forma que se podrn localizar los

tems de formulacin confusa y que hay que modificar. La forma estadstica de tratar el

cuestionario para analizar su calidad tcnica es similar a las pruebas estandarizadas

vistas en temas anteriores.

Validar de forma interna el cuestionario se realiza al obtener la correlacin entre cada

tem y todos los dems, se seleccionan los tems de correlacin elevada (indica que

todas las cuestiones hacen referencia con bastante eficacia al mismo asunto. La

validacin externa puede hacerse aplicando el cuestionario a distintos grupos de

sujetos y contrastar los resultados. La fiabilidad se analiza mediante la correlacin del

cuestionario consigo mismo (los resultados que ofrece deberan de ser ms o menos

iguales cuando se aplica a los mismos sujetos en circunstancias parecidas).

Aplicacin e interpretacin de cuestionarios.

Adems de todo lo expuesto sobre la aplicacin de test, los cuestionarios han de incluir

instrucciones breves y claras sobre lo han de realizar los destinatarios puesto que no

siempre lo cumplimentarn delante del encuestador. Cuando el encuestador (eje. Es el

propio educador) aplica el cuestionario a los destinatarios (alumnos en este caso), les

puede dar oralmente las normas a seguir para contestarlo, tiempo de que disponen,

aclaracin dudas y establecer un clima favorable que suscite respuestas sinceras. En

este caso es necesario aclarar que nos e trata de examinarles, todas las respuestas

son esenciales y vlidas para el fin propuesto.

Estos instrumentos se prestan muy bien para una valoracin cualitativa. Hay cuestiones

que se pueden interpretar por comparacin y complementacin con las que nos dan

otros medios, de todos modos, tambin puede caber una interpretacin cuantitativa en

algunas ocasiones.

Hay determinados programas informticos para analizar los dos tipos de informacin:

NVIVO, Atlas-ti que analizan los contenidos de las respuestas a preguntas abiertas y el

SPSS que adems de hacer anlisis estadsticos de datos solamente cuantitativos, ha

ido integrando en cada versin de forma progresiva un mayor nmero de anlisis de

variables cualitativas.

4- La entrevista

- Tipos de entrevista (desde la pg. 123 hasta la pg. 124).

- Tipos de preguntas (desde la pg. 128 hasta la pg. 129).

- Fases y tcnicas de comunicacin en la entrevista (desde la

pg. 130 hasta la pg. 136).

-Tipos de entrevista.

a) Estructuradas (formales, estandarizadas).

b) Semiestructuradas

c) No estructuradas (informales)

a) Las entrevistas estructuradas contienen unas preguntas fijas para todos los

entrevistados, realizadas y organizadas previamente, con lo que es muy similar a la

aplicacin oral del cuestionario. Gracias a su alta estructuracin se puede obtener

informacin homognea sobre las mismas cuestiones. El problema, es que el

entrevistado puede captar la rutina y uniformidad de estas entrevistas porque muchas

de las preguntas no son adecuadas a sus intereses o problemas con lo cual no se le

facilita la oportunidad de expresar libremente lo que piensa y desea.

Las entrevistas educativas estandarizadas suelen agrupar preguntas sobre contenidos

biogrficos y contienen reas como:

- Historial familiar: relacin con miembros familia, vivienda, aficiones

familiares, lo que piensa del ambiente familiar.

- Historial escolar: su pensamiento sobre profesores, estudios,

problemas acadmicos.

- Ambiente social donde se mueve, sus amigos, los de la familia, barrio,

diversiones (se intenta conocer su adaptacin social).

- Historial personal: triunfos, fracasos, aspiraciones, etc.

En el contexto educativo es ms habitual usar las entrevistas semiestructuradas, son

ms flexibles, mantienen ms capacidad de adaptacin a las necesidades peculiares y

cambiantes de los alumnos en sus contextos.

Hay varios conceptos de estas entrevistas semiestructuradas:

- Entrv.semiestructurada considerada cuando las preguntas son

abiertas y en secuencia prefijada:

- Entrev.semiestructurada considerada cuando ni texto ni secuencia de

las preguntas estn prefijadas pero se trabaja con ayuda de

pautas/esquemas de entrevista que tienen que cumplimentarse.

- Entrev. Semiestructurada considerada a los sondeos complementarios

en torno a una informacin obtenida anteriormente.

Pero lo habitual es que una entrevista semiestructurada sea la que parte de cierto

ncleo temtico o pautas de entrevista y deja abierta la posibilidad de tratar temas no

previstos que surgen a lo largo del dilogo y se consideran importantes para el fin de la

entrevista.

-Tipos de preguntas.

La forma de formulacin y tipo de preguntas, crea un patrn de comunicacin

caracterstico de la relacin entrevistador-entrevistado. Comenzar la entevista con

preguntas y recibiendo respuestas, continuar con ms preguntas y respuestas, puede

hacer que el entrevistador considere en un momento dado que es preciso dar la

respuesta-solucin o lo que autores como Benjamn, 1980 llaman veredicto del

entrevistador. Claro que es preciso realizar preguntas en la entrevista pero siempre

considerando cules son esenciales y su conveniencia, hay que evaluar las diferentes

preguntas a utilizar y ser sensible ante las preguntas del entrevistado.

Preguntas sobre indagacin de causas requieren especial cuidado. Palabras como por

qu dan la impresin de exigencia hacia el entrevistado de una respuesta que igual no

tiene o no quiere decir, por lo tanto, este tipo de forma de buscar empujando no es

satisfactoria, es mejor usar lo menos posible este trmino y solamente para preguntar

sobre hechos o pensamientos y no sobre sentimientos o emociones.

Clases de preguntas.

- Abiertas: invitan a ampliar el campo perceptual y reflexionar en voz

alta sobre las explicaciones y atribuciones causales del entrevistado.

- Cerradas: Exigen descripciones ms o