JIMENEZ, A. (2003). "El diagnóstico en educación'. En: Jiménez, A. Diagnóstico en educación.· modelo, técn1cas e instrumentos. Salamanca: Amaru, 17-38. Asignatura: Metodología del Diagnóstico

Educacional Profesor: Richard Bravo Piñones

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CAFÍTIJLO 1

EL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

l. DIAGNÓSTICO: DIFICULTADES EN U PREclSIÓN Y DEFINICIÓN

Parece que ningún profesional del eampo de la educación pone en entredi· . cho la importancia que el diagnóstico tiene como elemento esencial del proceso

de enseñanza-aprendizaje. Es habitual leer o escuchar sobre las. diferentes fun· dones, los modelos, las herramientas e instrumentos empleados en· esta tarea educativa esencial. ·

Tampoco se niega la importancia que tiene el realizar una conceptualización concreta y precisa de esta realidtd educativa, ya que, a partir de ella, se hace posible el establecimiento de las caraCterísticas diferenciales del diagnóstico en educación, así como la especificación de sus funciones, objetivos, técnicas y ámbitos de actuación.

Sin embargo, cuando queremos precisar una definición concreta, la situa· dón se complica y aparecen diferencias importantes entre las distintas propues· tas. A pesar de que el término diagnóstico sea de uso común, no es sencillo lle· gar a una definición de diagnóstico eh educación ciara y precisa. Mucho menos si pretendemos que sea compartida por los diferentes expertos en el tema.

·Sobre las definiciones del diagn6stlco existe toda una variedad y ambigüe· dad terminológica, y por ello es necesario presentar una definición de lo que es, ya que de su adecuada conceptuaUzación se desprende la concreción de sus funciones, objetivos y áreas de intervención· Sobrado (2002, p. 9J),

Existe una serie de condicionantes que dificultan esta definición y concep· clón del diagnóstico en educación. Entre ellos cabe destacar:

- Diferentes concepciones de la misma realidad. - Evolución del concepto de diagnóstico. - Literatura variada y ambigua sobre el tema.

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- Dlfedrencias si?nillcativas al definir el diagnóstico desde dt:ce t pos e actuaCión. ~~ ren es cam-

- Superposición y confusión entre conceptos afines.

1.1. Condicionantes 'que d~cultan la precisión termtnolóat'ca ;el d. , . o u~ tagnosttco

1.1.1 · La concepción social

La concepción que a nivel social se tien d 1 d' , , responde a la opinión que se tiene del mismoe e Jagnosttco en educación no expertos y profesionales en el campo de la dpor ~~rte de la mayor parte de los e ucacton.

·No es necesario indagar demasiado arad d . . una concepción 0 creencia sobre el dia ~ó . e um qu~,, a .ruvel socbl, existe una dudt rnzonahle sobre b bondad d ~ sttcod que esta mhmamente ligada a drá la derisión de intervenir o no (S 1 e uón esta o o proceso del cual se obten·

" a me~ n, 1~7, p. t;). En el campo de la educación se ued

propuestas diagnósticas lladicio~es ~ . ~~tender, sobre todo defendiendo que b necesidad de efectuar un dia n~tic~ os proc;dentes de la Psicología, ~umnos manifiesten situaciones defiJtarias surg~ solo en los. casos. que los co estaría centJado en el ~umno y orientat 1~ ebe

1. n ~~rregtr. El dtagnósti·

sus trastornos. 0 a ut exp tcacton Y descripción de

Sin embargo, los nuevos pbnteami~ 1 , . parte de las situaciones, contradicen esta Y as P~ctJcas a~les, ~.la mayor actualidad se asienta siguiendo las aporta ~ v~o;ctones. ffi dtagnosbco en la tos, en u~a concepción amplia e integrad~~~ ~ b mayor parte de los exper· el proceso de enseñanza a rendiza'e s '. on e 1~ al~~· el contexto y ~da de información formap una a~ don ob¡eto de dtagnostJco; donde b reco-ción, la inlervención y la toma depde .. e un proceso a completar por la valora-

CISIOnes· y donde la int · ~ na tanto con la corrección como co

1 ' . 1 ervenCton se relacio-

n a prevencJon y la optimización.

1.1.2. Evolución del concepto

El concepto de diagnóstico en ed . ~ ha . tante en los últimos años ue hace ucaaon sufndo una evolución impor· mismo y diferentes modelos ~ue lo fu :e aparezcan ~uevas v~oraciones del

. n ~entan y prectsan su aplicación Los cambios sociales junto con la evolüción d 1 . .

enmarca el aprendiza~ son algunos d 1 e os paradigmas en los que se evoluci~ y transformación significa~ : :¡os que han posibilitado una cabo el diagnóstico en educación. modos de entender y Uevar a

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En la actualidad, se plantea la existencia de un consenso entre autores expertos en el tema que defienden que el diagnóstico en educación no puede reducirse a la mera aplicación de técnicas de evaluación con el objetivo de ·des-cubrir~ los trastornos en el aprendizaje de los alumnos.

Los nuevos planteamientos exigen del diagnóstico una visión más amplia e integradora, donde el conocimiento de las patologías de los alumnos deja de ser el objeto único de anál~is para ampliarse al conocimiento, la intervención y toma de decisiones sobre el contexto (centro educativo, familia, entorno social, etc.) y los diferentes procesos de aprendizaje.

Esta visión propone un diagnóstico educativo, entendido como disciplina cientffica, que responde a un proceso riguroso de investigación educativa apoya· do en diferentes paradigmas y modelos.

El diagnóstico en educación desarrolla acciones prácticas diferentes (plante· amiento de un proceso, selección de herramientas de diagnóstico, definiéión del objeto de actuación, ... )de acuerdo con los distintos enfoques y modelos que lo fundamentan; esto es, apoyándose en conceptualizaciones y marcos de referen· da teóricos diferenciados.

El modelo, siguiendo las propuestas de Boring recogidas por Verdugo (Ver· dugo, 1994, p. ll), es un .como si·, mientras que b teoria es un (()miJo. La teoría insiste en ser verdadera, mientras que el modelo o paradigma define el marco conc~al, a tJavés de una serie de postulados básicos sobre b tarea científica que abarcan tanto aspectos de concepto como de recogida de información e

interpretación y análisis de datos. El modelo, por lo tanto, es abierto y flexible, ya que permite la incorpora·

dón de nuevos conocimientos y otras formas de interpretar la realidad y puede modificarse si así lo exige el progreso y el desarrollo.

La evolución histórica del diagnóstico en educación viene definida por la conceptualización de diferentes modelos que han surgido desde diferentes cam· pos de intervención (medicina, psicología, educación, sociolog~, etc.) y que, muchas veces, se 'plantean en oposición al inmediatamente anterior.

En la actualidad, y tomando ~omo base la flexibilidad de los modelos, se reconoce la existencia de diferentes modos de entender esta compleja realidad. Nadie duda de que las posiciones integradoras que pretenden analizar la reali· dad desde diferentes paradigmas tienen cada vez mayor actualidad y vigencia.

1.1.3. Literatura poco clarificadora y confusa

La literatura existente no clarifica lo que se entiende por diagnóstico peda· gógico dada la variedad y, en ocasiones, ambigüedad de la misma.

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Como se planteará más adelante bs def · · ' especb) que del término diagnósti;o se u~lclon~ (tanto .genéricas como mffimo uempo que, en muchos casos conf~s en revtsa.r ~n .mnumerables, al fundamentación, proceso y diferencia~ión con e~ldaladdelunfittactón de objetivos, rea 1 es a mes.

Hay que pensar que el diagnóstico es una r l'dad . dificil hacer una conceptu~ización , . 's d f~ 1, co~ple¡a de la que es d~erentes aspectos y categorías ( 00:~~ '~e~ truaon req~1~re ~:1 análisis de so, herramit·ntas de reco~da de informa'. atan~: delurutac1on del proce· las cuales dt·penden del modelo al CH~n, valoraclOn de los resultados ... )

que se mcunscriben. ' Las definiciones, entre otros aspectos de d 1

el que se apopan, ya que éste estable sus'!, ~t n eran del mar~o conceptual en tmt es, normas Y postbilidades.

1.1.4. Dilerentes campos de aplicación del diagnóstico

. Se pueden establecer diferencias signifi~tivas entr 1 rruentos y el propio conce~o de diagnósti 1 1' e ~procesos, procedi-intervención (médico psicológico ped ~e~ a ap tcar~~ a dtferentes campos de

' ' agogtco, terapeut1co o o.) Desde una perspectiva clínica, el Diccio 'a . d l o

de la Lengua (1001, p. l99) define odia nós: ~o e a Real Acaderrua Española la naturaleza de una enfermedad medi~e la~b como .~e o acto_de reconocer nos. Calificación que da el médico a la enferme:tvacl~n de s~s smtomas y sig· te•. Este mismo Diccionario señala que -d'a ad.segun. 1~ ~1gnos que advier· carácter de una enfermedad mediante el t gn~ucar• s~gniflca -determinar el po, podemos encontrar como sinónimos ~~men e sus. SI~:· Al mismo tiem· juicio, d~gnt~is, dictamen o valoradón. a palabra dtagnosttco las siguientes;

Por otro lado, si nos centramos en el ca o d o o Ciencias de la Educación define diag , t' mpo e ucattvo, el Dtccionario de las . , d d . o . nos tco como ~la evaluación d .

eton a a, JUICIO emitido sobre un hecho . . e una S!tua· presupone, además, una confrontadón con h :~~to de ctrcunstancias que

En este sentido, no es necesario referirse a 1 o o entender que las canee dones la • . as _optruones de expertos para rentes en rebción ~ ~po en ;, qusepsreactoteas ref~bndas al diagnóstico son dife·

cucunscn an Diagnosticar es una tarea esencial en la do . o .

educadón, etc. Sin embargo tanto las técn' me ICI( sociología, psicología, concepción del diagnóstico ~n diferentes ~~dcomo dos procesos y la propia . a uno e estos campos.

1.1.). Conceptos afines

Existe una amplia variedad de conceptos diferentes entre lo o nes, se producen confusiones (utilización i d' t' ) s ~u~, en ocasto· 0 ts mta Y superpostctones con el

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d~gnóstico en educadón. Conviene destacar los de medición, valoración, eva· luación, examen, exploración, predicción y anamnesis. . La evoludón y bs distintas valoraciones del concepto de diagnóstico, al 1gual que el de evaluación (a pesar de que se han desarrolbdo desde tradicio· nes separadas), hac~ un enriquecimiento y amplitud de sus significados, puede explicar, a ~ido de Pérez juste ryérez juste y García Ramos, 199í) que se obser· ven confusiones entre ambas realidades.

Por un lado, el diagnóstico se puede entender como parte importante de b evaluación en la realización de pronósticos que permitan una actuación preventl· va Y que fucillien los juicios de valor de referencia pe¡mlizada sobre los ~um· nos Y sobre todo el sistema. La ev~uadón, en sentido amplio, pretende adecuar el diseño pedagógico (metodología del profesor, definición de objetivos educati· vos, presentadón de actividades, uso de recurws, ... ) a partir del conocimiento riguroso y detallado del alumno y su contexto. Se entiende como parte importan· te del proyecto educativo y ~upone b incorporadón en su seno del D~gnóstico y h toma de decisiones- ryérezjuste y Garáa Ramos, 1995, p. lí)

Esta misma concepción, defendida por otroS autores, es h que sitúa al diag· nóstico en educación como una función de ~ evaluación, más concretamente como propia de la evaluación inic~l. ·El diagnóstico de los distintos aspectos y elementos de b estructura, proceso y producto educativo, es la base de b adap· tación de b enseñanza a las caracteristicas y ex~encias concretaS de cada situa· ción de aprendizaje y, a través de dicha función, podrá ser posible tornar las medidas correctivas y de recuperación precisaS.• (Garcia Ramos, 1989, p. 52).

Por otro lado, autores como Bu~án y Marín (1987), Lázaro {1990), Martínez González 099l), Alfaro (1994), García jiménez (1994), Batanaz, 0996), Mari Mollá (2001), Sobrado (2002), etc., proponen que el d~gnóstico pedagógico incluye actividades de evaluadón. Exi~e cierto consenso a la hora de entender que el diagnóstico incluye los ob~tivos y las actividades de evaluación.

En este sentido, Lázaro {1990), después de realizar una revisión ponnenori· zada de diferentes definiciones de evaluación, concluye señalando que se pue· den apuntar dos ~ternativas diferenciadas en tomo a esta polémica

- El diagnóstico incluye la evaluación como una etapa de su proceso. - La evaluación abarca todo un proceso amplio, en donde el diagnóstico

adquiere un carácter técnico meramente descriptivo que abarca desde el establecimiento de referencias situacionales hasta la aplicación de proce· dimientos, técnicas e instrumentos diagnósticos eliminando de su cometi· do la valoración y la toma de decisiones.

Este mismo autor, acercándose a b primera postura, seiiab que el d~gnósti· co pedagógico es el estudio de cualquier hecho educativo, al~ándose del ténni· no •assessment• ( valoradón o tasación referida a los procedimientos que recogen

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medi~ so~re personas), que posibilita una toma de OO:~iones y,b valomdón de las slluactone~ analizadas, incluyendo el término ·evaluation• (evaluación cál· culo que se reahza cuando se comparan los datos obtenidos para ll ' op'n'' · · .·) . .. . egar a una

1 ton 1 ~ un ~UI~.lo para postbilttar una Intervención y una revisión del propio proceso tllagnosuco.

En lo que.parece que se.establ&~ menos d~crepanc~s es en entender ue esta.l do.l, reah~des son enttdades diferentes y específicas que se manmesian dentro dt un nusmo contexto educativo, aunque, como apunta De la O d 0987) dt•srués de revisar exhaustivamente ambos conceptos al com ra:n ambas reahdades se pueden establecer múlti~es implicaciones' o sem~f~: mutuas. ~~nque en este mar~o, y parafraseando a Pérez Juste 0990, p. 18), no debe e~,mamos que .se emp¡ece a sustituk el término de diagnóstico por el de evalua~t~n y que, ba¡o su concepto quepan actuaciones relacionadas con la valorac!On de los datos y las intervenciones educativas que van más allá del puro conocer.

·Así pues, aparte de que el diagnóstico pedagó~co es un proceso más gkr bal y la e~aluació~ ~tá .más vinculada a ~gunos enfoques u objetivos, se pue· den seilal.!r otras ~~~lhtudes, no menos ~ustanciales, rebtivas a su objeto, a los enf~ues ~ptstemologtcos y recursos metDdológicos y a la toma de decisiones» (Man Molla, 2001, p. ;1). .

De cua~quier forma, bien es cierto que en los últimos años se observa una c~nv:rge~cta ¡entre ambas realidades empleándose como intercambiables en d!versas sttuactones. ·En. muchos casos no es fácil su diferenciación si no se efec· tua una p~ofund~ reflex~ón so~re los mismos, lo que facilita distinguir los mati· ces que d!ferenctan el dtagnóstico de la evaluación~ (Sobrado, 2002, p.l4l)

. En la a~tualidad, los conceptos más utilizados y sobre los que se ha realizado un ~~~?rtante esfu:~zo en su clarificación además del de evaluación, son los de medtcton y valoracton. Ya desde los años 80, autores como Silva 0982 198~) ~al.lesteros (1~8;) o Pelechan~ .0988) se han preocupado por señalar las ~aracte~ nshcas. y furu:¡ones de b me<haón y la va!Ot.l.dón estableciendo definiciones por­m:nonzada~ donde éstas se entienden como parte o fase de un proceso mucho mas comple¡o, como puede ser el de la evaluación o el del diagnóstico.

~í, 1~ medklón puede entenderse romo parte del proceso diagnóstico ya que .este mcluye un conjunto de actividades de medicióll a pesar de qu~ la medida es uno de los aspectos básicos del diagnóstico que más controversias ha generad? .a lo largo de. la historia (medición como asignación numérica a las ~~ctenstlcas d~ los o~~t~, realidades o ~ltuadones, medición como descrip· CIOn y ~omparación, medtcton referida a norma o criterio, validez y fiabilidad de lo medtdo, etc.).

Al mismo tiempo, el término valoración, que, en ocasiones tiende a identi· ficarse con el de evaluación, implica las acciones previas a la to~a de decisiones

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que se reladonan con el anál~~ e interpretación de los datos o informaciones recabadas. Constituye, por lo tanto, una fase más del diagnóstico en educación.

Por otro lado, existen otras realidades y conceptos aflnes que, uillizados indis· tintamente, también complican la definición del d~gnóstico en educación. Entre ellos cabe destacar los de examinar, explorar, predecir y anamnesis, entre otros.

Examinar, entendido como investigar o inquirir, se relaciona directamente . con la acción de diagnosticar, ya que el diagnóstico implica el examen de alguien o algo en orden a identificar sus características. Al mismo tiempo, •son evidentes las relaciones entre diagnosticar y examinar, pues la tipología y las téc· nicas del examen pueden ser utilizadas por el diagnóstico, aunque e~sten dife· rendas entre la situación examen y la diagnóstica~. (Sobrado, 2002, p. 129)

La exploración, entendida como reconocer, registrar o averiguar, implica una recopilación y análisis de datos sin requerir de ninguna valoración de los mis· mas. Podemos entender la exploración como una fase inicial del diagnóstico.

La anamnes~, defmida como la síntesis o agrupación de todas las informacio­nes referidas a una persona o situación, puede entenderse, junto con h explora­ción, como una fase o etapa inicial y esencial en los procesos diagnósticos.

La predicción, como anuncio de algo que sucederá en un futuro o posibili· dad de adelantarse a lo que suceded, puede entenderse, a pesar de la compleji· dad de este término (predicción estadística, clínica, juicio, etc.), como una etapa esencial del diagnóstico, ya que éste ·facilita la valoración y fomenta la planillca· ción de pautas educativas y orientadoras, como acción preventiva y de anticipa· ción de actividades a desarrollar en el futuro• (Sobrado, 2002, p. B5).

Si recurrimos a la lengua anglosajona, la terminología también genera con· flictos al confundir y equiparar algunos de los conceptos y, sobre todo, al tradu· cirse literalmente. Así, Shertzer y Linden (1982) señalan como vocablos más habituales los siguientes:

-Assessment. Valoradón, tasación, apreciación o juicio.

-Evaluation. Evaluación, cálculo, apreciación. - Appra~al. Valoración, estimación, apreciación.

-Diagnosis. Diagnóstico.

Al mismo tiempo, autores como Wolf (1990) o Choppin (1990), apoyándose en la Enciclopedia Internacional de Evaluación Educativa (1990), señahn que assessment se refiere a personas, mientras que evaluation debe aplicarse a enti· dades abstractas tales como los programas, el curricula, variables organizativas y metodológicas, etc.

Por último, también podemos plantear otros términos que, en ocasiones, han dificultado la comprensión del diagnóstico en educación, ya que muchos de ellos

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forman parte de su proceso tal y como lo entendemos actualmente ( no cabe duda de que para estructurar un diagnóstico educativo completo es esencial tener en cuenta las características psicológicas de los sujetos, objeto del d~gnóstico psico· lógico) y otros se equiparan o identifican (como es el caso de la evaluación psico­pedagógica propuesta desde el MEC). Entre ellos, hay que destacar el Diagnóstico psicológico, psicodiagnóstico, evaluación curricular o evaluación basada en el currículum, evaluación psicopedagógica, diagnóstico pedagówco, etc.

2. DEFINICIONE~ ESPEC!~CAS DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

Partiendo de las premisas anteriormente planteadas, parece que el diagnósti· co (diá y gignoskó; ·a través de· y •conocimiento•), es una realidad dinámica (que evoluciona) y compleja, que requiere para su descripción un análisis riguroso de diferentes parámetros de juicio y que admite diferentes posiciones interpretativas.

El primer paso para llegar a una pos~ción definitoria clara supone delimitar el campo de actuación donde se enmarca el diagnóstico en educación. En este caso es el campo educativo actual. Los c~mbios educativos y sociales de los últi· mos años y la evolución de los paradigmas en los que se enmarca el aprendiza· je definen el contexto en el que se sitúa ~ diagnóstico en educación.

La educación, definida como una ayuda al desarrollo integral del alumno que debe adaptarse a una sociedad en <;onstante cambio, y el sujeto, definido desde su singularidad, totalidad y autonomía, son los pilares que sustentan la conceptualización del diagnóstico educativo actual que ahora se plantea.

En este contexto, y sabiendo que la ~rea no es sencilla, diferentes autores, desde sus posi~iones conceptuales, plantean diversas propuestas definitorias que nos permitirán. deducir las principales caracter~ticas del diagnóstico en educación.

Así, entre otros expertos, Fernández Ballesteros (1981) se preocupa por ana· !izar el concepto de diagnóstico desde tres planos diferentes: el etimológico, el sinonímico y el semántico. Marí Mollá (2001), intenta describir este término desde la reflexión de diferentes definiciones, tanto genéricas como específicas. Sobrado (2002), partiendo de la ambigü~dad y variedad terminológica que exis· te sobre este concepto, intenta describirlo diferendando entre definiciones de naturaleza dínka, definiciones que apuntan al carácter psicológico del diagnóstl· co y defmiciones que parten de planteamientos pedagógicos ( relacionadas con la evaluación o con la orientación educativa).

A continuación se recoge una breve selección de aportaciones de diferentes expertos en este campo desarrol~das en los últimos años. Bien es cierto que estas ·definiciones· corresponden a ·retazos de publicaciones- que se amplían, comple· mentan y precisan con la lectura de la obra completa de los autores citados. Sin

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embargo, esta revisión ( a mi juicio significativa y representativa tanto de las apor· taciones globales de los autores como de las valoradones ex~tentes en la actuali· dad ofrecidas por otros profesionales) permitirá delimitar el signillcado en relación con la especillcación de los objetivos, la clarificación de las funciones y la delimi· tadón del ámbito de actuación del diagnóstico en educación o el diagnóstico

pedagówco. - ·el conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un

hecho educativo con la intención de proponer sugerencias y pautas efec· tivas" (Lázaro, 1986, p. 81).

- ·el diagnóstico pedagógico trata de describir, clasificar, prededr y en su caso explicar el comportamiento del sujeto dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de un suje· to (o grupo de sujetos) o de .una institución con el fin de dar una orienta· ción» (Buisán y Marín, 1987, p. B).

- •Un proceso que, mediante la aplicación de unas técnicas específicas, per· mite llegar a un conocimiento más preciso del educando y orientar mepr las actividades de enseñanza-aprendizaje.• (Gil Fernández, 1991, p. 1~1).

.. ~El papel del diagnóstico reside en ayudar al profesorado y a lo alumnos en el uso adecuado de sus mentes.• (Wolf y col., 1991).

- -una labor eminentemente práctica, exploratoria, encaminada al conocí· miento de la naturaleza de una situación (entendida en sentido amplio) con el fin de tomar una decisión sobre la misma.• (Martínez González, 1993, p. 23).

- ~El hecho diagnóstico implica la delimitación dinámica de situaciones educativas, para valorarlas y tomar decisiones de intervención que afee· ten a alumnos, profesores, programas, procesos, productos, organizado· nes, instituciones o sistemas.! (Lázaro, 1994, p. '94).

- ~La esencia del diagnóstico consiste en el conocimiento de la realldad pedagógica de que se trate, sea el alumno, el grupo o curso, el aula o el centro educativo.• (Pérez juste y García Ramos, 199,, p. 38).

- ·La actividad científico profesional de apoyo al sistema educativo conven· cional que se ocupa de re-conocer en una situadón (individual y, sobre todo, colectiva) a examen, y por comparación con el modelo teórico de referencia, su naturaleza y su potencial de cambio pedagógicamente asls· tido, al objeto de tomar dec~iones (remediales o preventivas) más con· gruentes con los juicios predictivos de ello derivados.• (Doval, 199), p. 213).

- ~El auténtico diagnóstico es~ relacionado con situaciones que implican · sensibilidad hacia la complejidad de los contextos y las cualidades que

2)

,',

las relacionan: un diagnóstico es auténtico de acuerdo con el grado que sea significativo y útil a profesores y alumnos en la exploración de sus prácticas.~ (Tellez, 1996).

.. ~El diagnóstic? en educación es un proceso que ha de responder a unas necesidades y ha de finalizar en una toma de decisiones. Para llevar a cabo este proceso se han de clarificar los ob~tivos y recoger la informa· ción pertinente a fin de poderla valorar y posteriormente interpretar en el . marco de una/s teori~s.• (Maganto, 19%, p.%).

- ·De forma sintética podemos decir que el diagnóstico pedagógico es con· siderado como un proceso de indagación cientffica, apoyado en una base epistemológica y cuyo objeto lo constituye la totalidad de los sujetos (individuos o grupos) o entidades (instituciones, organizaciones, progra· mas, contexto familiar, socioambiental, etc.), considerados desde su com· plejidad y abarcando la totalidad de la situación, e incluye necesariamen· te en su proceso metodológico una intervención educativa de tipo perfectivo.• (Marí Molla, 2001, p. ZOl).

- ·El diagnóstico es un proceso apl!cado, de naturaleza científica, que pre· tende la descripción, identificación, valoración y predicción de los com· portamientos de los sujetos en el contexto educativo y socioambiental, con la finalidad de desarrollar una orientación e intervención adecuadas.' (Sobrado, 2002, p. 96).

A partir de estas definiciones, parece obvio entender que, el diagnóstico en educación hace referencia a un proceso educativo, de carácter científico, que se apoya tanto en la recogida de informaciqn, el análisis y valoración de la m~ma como en una. intervención y orientación, en orden a una mejora (prevención, corrección, optimización) del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. AsPECTOS A CONSIDERAR: OBJITO Y FINALIDAD DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

Las definiciones presentadas hasta el momento permiten extraer conclusio­nes sobre qué, cómo y para qué se puede efectuar un diagnóstico pedagógico. Desde estas premisas se pueden definir las líneas teóricas y metodolówcas de las nuevas concepciones en el d~gnóstico en educación. Es posible definir sus fun· dones, objeto y finalidad.

j.l. Objeto de estudio

Seleccionar las variables que son objeto de estudio y análisis en un proceso diagnóstico, o lo que es lo mismo, ·formalizaciones diagnósticas· (Lázaro, 1990) ,

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o •extensiones del diagnóstico· (Pérez Juste y Martínez Aragón, 1989; Pérez Juste y García Ramos, 1989), dependerá del modelo en el que se enmarque esta acción de recogida de información y la finalidad que se le atribuya a la misma.

Pero bien es cierto que, a pesar del marco epistemológico que justifique el diagnóstico, es importante decidir ~ómo seleccionamos las variables que deter· minan la acción diagnóstica y cuales son las prioritarias en cada momento.

Lázaro (1997) denomina a esta actividad como ·el referente diagnóstico•. Este referente constituye el planteamiento inicial del diagnóstico que poslbüitará el posterior diseño a través de las reflexiones sobre las intenciones del diagnósti· co, las demandas recibidas, las finalidades del mismo, etc. Este autor nos habla de la importancia de delimitar las •variables relevantes· ( las que son esenciales, no anecdóticas) e indispensables para el estudio en cuestión, al mismo tiempo que las •necesidades de orientación·, ya que la delimitación de ambas afectará al ruseño del proceso diagnóstico.

De manera general, por lo que respecta al objeto de estudio del iliagnóstico en educación y siguiendo bs propuestas de Martínez González (199j), éste se centra en el conocimiento de aspectos individuales, académicos y socio-ambientales · característicos del proceso de enseñanza-aprendizaje. O lo que es lo mismo, es el anál~~ y estudio de todas las variables que posibilitan y defmen el'acto de educar.

En esta misma línea, Garanto (1990, p. 34) señala que -el diagnóstico psicope· dagógico tiene como objetivo conocer al sujeto concreto, objeto de estudio, y conocer los contextos concretos en los que se inserta, y en los que manifiesta una forma de ser y de comportarse, describirle y describir los contextos (familiar, esco­lar, soc~l), predecir sus conductas y posibilitar la intervención psicopedagógica•.

A modo de síntes~ se presenta una enumeración de las variables objeto de estudio del diagnóstico en educación referidas por diversos autores (Garanto, 1990; Grnnados, 1993; Martínez González, 1993; Lázaro, 1994; PérezJuste y García Ramos, 199); Batanaz, 1996; Mari, 1999; Salmerón Pérez, 1997; Cabrera, 2000; Mari Mollá, 2001; Sobrado, 2002; etc.) y estructuradas de mayor a menor amplitud.

por: De manera genérica, el objeto del diagnóstico ·en educación estaria definido

~ La realidad pedagógica en su totalidad .. Las situaciones educativas ... Todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar

De manera específica, el objeto del diagnóstico en educación abarca el conocimiento de:

- ffi alumno como ser singular, autónomo, individual y total.

- La totalidad de los sujetos. -Las variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los sujetos

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.. Los sujetos en su globalidad y complejidad.

- La naturaleza lntrapsíquica y contextua! del educando.

• Las variables intelectuales o cognitivas y de aprendizaje.

• Las percepciones que los sujetos tienen de su persona y entorno. • Las relaciones interpersonales.

• La motivación y las expectativas.

• Las variables derivadas de las propias tareas escolares.

• Conceptos previos, estrategias de trabajo intelectual, estilos de aprendi· zaje, desarrollo personal, ...

- El contexto social y educativo del alumno: • El centro educativo.

• El profesorado y la eficacia docente. • Los programas educativos. • La familia, la comunidad.

• Los recursos y la me~odología ~dáctica.

SISTEMA ED,UCATIVO

PROCESO DE EN~EÑANZA·APRENDIZAJE CONTEXTO EDUCATIVO

ALUMNOS

- VARIABLES FíSICAS, PSICOLÓ·

GICAS, EMOCIONALES

- VARIABLES EDUCACIONALES

~ EXPECTATIVAS Y VALORACIO·

NES PERSONALES

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CONTEXTO

- FAMILIAR

· - SOCIAL COMUNITARIO

- EDUCATIVO

t .. CENrRO

· - PROFESORADO

- PROGRAMAS

.. RECURSOS

- MITODOLOG~ DIDÁCi!CA

' 1 ¡

Como puede analizarse, los objetos de estudio del diagnóstico en educación son amplios y variados y se refieren a dimensiones de acción e intervención diagnóstica dependientes del contt;.xto personal, el académico y el ambiental del alumno. ,

A modo de resumen, y compartiendo los planteamientos de Sobrado (2002, p. ~H), las áreas de acción del diagnóstico en educación se pueden concretar en las siguientes;

-Dimensión personal. (Áreas de intervención) • Biológica

• Psicomotora • Cognitiva

• Cognoscitiva-intelectual • Motivacional • Afectiva

• Social

-Dimensión académica. (Áreas de actuación) • Alumno • Profesor

• Aula

• Programas y recursos educativos • Institución escolar

-·Dimensión ambiental. (Áreas de interacción) • Familia • Compañeros

• Comunidad social • Organizaciones sociolaborales.

).2. Finalidad

Cuando hablamos de diagnóstico en educación en un sentido amplio y no reduccionista, aparecen diferentes prácticas que surgen como alternativa al uso de herramientas que buscan únicamente una clasificación o etiquetación de los alumnos al compararlos con un baremo externo establecido (aplicación de tes~), caracteristicas de los enfoques tradicionales .

Estas prácticas pretenden ampliar el radio de acción del diagnóstico en edu­cación más allá de las caracteristicas del alumno, al mismo tiempo que relacionar la recogida de información con la intervención educativa.

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El diagnóstico se convierte, entonces, en una estrate~a educativa que asocia la recogida de información, la toma de decisiones y la orientación y planifica· ción educativa.

En este sentido~ diversos autores, ya desde la década de los 60, apuntan la idea de •prescriptive teaching» (Peter, 196;) relacionándola con el·diagnóstico prescriptivo~. Otros, (Picke y Salend, 199); Téllez, 1996; Beckley, 1997,etc.) pro· ponen el término de ·auténtico d~gnóstico• cuando éste cumple la finalidad de ser útil tanto para los alumnos como para la planificación educativa de los pro· fesores. Así, no sólo se pretende ayudar al alumno, sino también al maestro/pro· fesor y al propio centro educativo.

El diagnóstico prescriptivo recoge las pcicticas diagnósticas que pretenden incorporar la decisión diagnóstica a la tarea educativa para orientarla y modifi· carla si es preciso.

Siguiendo estos planteamientos, Orden Hoz, y otros, (1994) señalan que cualquier enfoque o procedimiento diagnóstico debe ser útil para la instrucción y, por tanto, los procesos diagnósticos y los de instrucción han de estar estre· chamente ligados.

La intervención educativa seria, por lo tanto, una fase del proceso del diag· nóstico en educación tan esencial en el 'mismo como es la recogida de informa­ción o la valoración de la misma. Esta fase seria la que establece las relaciones incuestionables entre el diagnóstico y la.orientación. Siguiendo a Pawlick (1980), no podemos entender al diagnóstico como un objetivo en si mismo, sino que , este proceso desemboca en otro que es ella decisión y el asesoramiento.

Desde estas premisa, parece que l~s relaciones entre el diagnóstico y la , orientación educativa, a pesar de ser dos disciplinas o materias de estudio sepa­rables, cuen~n con una historia y evolución común.

Así, podemos entender el diagnós~ico pedagógico como una etapa o parte importante del proceso orientador, o bien como una verdadera intervención educativa de caclcter orientadora. En c,ualquier caso, es difícil delimitar hasta dónde llega el diagnóstico y de dónde parte la acción orientadora. Como señala García Nieto 0990, p. 74), ·aún en el supuesto de que se considere al diagnósti· co como una verdadera intervención educativa para cambiar, reforzar o mante· ner una conducta o una situación individual o colectiva, es decir, la aplicación de un tratamiento o seguimiento de una situación problemática, desde ese mismo momento se le podria considerar como una intervención orientadora•.

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Por otto lado, otras finalidades del diagnóstico en educación, referidas por b mayor parte de los expertos que acunan este modelo de diagnóstico educati· vo interdisciplinario e integrador, tienen que ver con la predicción de conductas futuras y con la revisión y feed·back del propio proceso.

Martínez González apunta que -el diagnóstico no es completo sin un pro· nóstico y un plan de actuación formulados a la vista del análisis de los datos obtenidos~ (1993, p.l;l).

Lázaro señala que el diagnóstico en educación -supone un proceso de per· manente control· de la intervención, pasando desde las referencias situacionales hasta la toma de decisiones de cualquier variable o entidad de tipo educativo· (1990, p.ll).

En relación a la finalidad u objetivo predictivo, esto es, que podamos prede­cir comportamientos, conductas y situaciones futuras, del diagnóstico en educa· ción, se producen determinadas polémicas en tomo a cómo debe ser la predic· ción y si es o no objeto del diagnóstico.

Sin entrar en antiguas controversias generadas ya desde las décadas de los cincuenta y sesenta, sobre las que existe bibliografía abundante (Meehl, 19)4, 19)6; Gough, 1962; Cronbach, 19)6; Lindzey, 196); Sawyer, 1966; Holt, 1978; Pervin, 197); etc. ), es importante, para clarificar el tema, apuntar las principales características que, dentro de la predicción, diferencian dos modos o tipos de predicciones: la predicción clínica y la predicción estadística.

Desde siempre el ser humano, y mucho más en el marco investigador de la ciencia, ha intentado simplillcar situaciones globales y complejas a través de categorias artillciales para comprender mejor lo que ocurre; esto es, clasificar un fenómeno, suceso, comportamiento, etc ..

·La ciencia, que trata de describir, comprender, explicar, predecir y controlar los fenómenos de la naturaleza mediante unos métodos (inductivo y deductivo) y una técnicas metódicas y estrategias con las que instrumenta y hacen posible el método, también procura, entre otras cosas, formalizar clasificaciones y prede· cir los fenómenos de la naturaleza, si bien es cierto que --como señala MacLeod (1974, p. 209~ la meta de la ciencia como tal no es la predicción ni el control, sino la comprensión• (Garanto Alós, 1990, p. 31)

En este sentido, el diagnóstico en educación pretende llegar a un conocí· miento exhaustivo y real de todas las variables significativas dentto de un proce· so educativo desde el rigor científico. Pretende, como la ciencia, comprender, explicar y predecir la situación educativa para posibilitar o modificar la interven· ción educativa.

Así, como ya ha quedado señalado con anterioridad, podemos entender, al igual que gran parte de expertos en la actualidad, que uno de los objetivos del diagnóstico es la predicción.

Pero lqué características o cómo debe efectuarse esa predicción! En este sentido, podemos hablar, siguiendo a la mayor parte de expertos

en el tema, de dos tipos de predicciones: la predicción clínica y la predicci~n estadística, aunque autores como Holt (1980) pretendan relacionarlas y sug1e·

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- Predlcdón estadística o actuarial. Predicción que, utHlzando diferentes técnicas (asociaciones entre variables, situación miniatura, tendencia o inclinaclón de uh fenómeno) y procedimientos concretos (ecuación de regbtro múltiple, puntuaciones de eliminación múltiples), busca la mani· puladón de variables a través de ecuaciones matemáticas. Está ~basada en normas universales o de grupo, formaHzada cuantitativamente e influi· da y relacionada con los presupuestos nornotéticos de la ciencia~ ( Garan· to Alós, 1990, p.3;). A través de ella, y de la aplicación de sus instrumen· tos, lests, podremos conocer los comportamientos de un grupo de sujetos y predecir los futuros, pero nunca de una persona concreta.

.. La predicción clínica o morfogénica, en términos de Allport. Se centra en la estructura dinámica y caracterlsticas .específicas de cada individuo y se apoya tanto en la intuición, como en las reflexiones personales, en la expe· rienda, en los tests (aunque nunca exdusivamente), etc. Combina estrate· gias cualitativas y cuantitativas en el conocimiento de un comportamiento actual de un sujeto en concreto que servirán para predecir los futuros.

En conclusión, y por lo que respecta a la predicción en el diagnóstico en edu· cación, es posible establecer relaciones entre las predicciones clínicas y las estad~­ticas, aunque, como señala Garanto (19W, p. 40) siguiendo las propuestas de Anas· tasi (1974, p. 1)8), «cada método actúa me~r-que el otro en su propio terreno.~

A nuestro juicio, ambas predicciones deben relacionarse para poder posibill· tar la mejor comprensión del fenómeno a estudiar y ayudamos a proponer y diseñar las estrategias de intervención más adecuadas para cada situación con· creta. El diagnóstico en educación, desde su planteamiento integrador, precisa de los posiciona~ientos, técnicas y procedimientos de cada una de ellas con el objetivo de comprender (objetivo cientffico como proponíamos anteriormente) y

las variadas, diferentes y complejas varlables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, así, poder prededr ~on acierto las situaciones futuras.

INTERVENCIÓN

FINALIDADES __ .,..,._ PREDICCIÓN DE CONDUCTAS FUTURAS

FEED-BACK SOBRE EL PROCESO

4. EL PROCESO DIAGNÓSTICO

A partir de las reflexiones presentadas hasta el momento, parece que la mayor parte de los expertos entienden que el diagnóstico en educación es un proceso de recogida, anális~ y valoración de ~s informaciones y variables esenciales sobre

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diversas acciones de los d~tintos agentes implicados en el proceso educativo, sobre sus relaciones y sobre el contexto en el que este proceso se desarrolla.

Se entlende que el diagnóstico en educación no es una tarea puntual sino un proceso riguroso y sistemático en el que se pueden determinar diferentes eta· pas o momentos de actuación.

Sin embargo, y como en anteriores ocasiones ha quedado reflejado, los pasos o etapas a desarrollar en e\ proceso diag~ósüco y las carac~e~ísticas del mismo dependerán del enfoque al que se suscnban y del predonumo concep· tual que se le otorgue a la evaluación sobre el diagnóstico o viceversa.

En un primer momento, es imprescindible definir si Dia~nóstico-~valuaclón· Intervención son etapas de un mismo proceso o procesos dtferentes.

Así, se puede entender, siguiendo las aportaciones de Lázaro (1990, p.ll) que:

- Diagnóstlc(}Evaluadón-Intervención son tres etapas diferenciadas, inde· pendientes e interrelacionadas.

- El proceso se reduce a dos etapas compuestas por evaluación (que inclu· ye al diagnóstico) e intervención, o diagnóstico (que lnduye la evalua· ción) e intervención.

- El proceso se define desde una etapa de Evaluación (donde se incluye el diagnóstico y la intervención) o una etapa de Diagnóstico que abarca la evaluación y la intervención.

Una vez superada esta polémica, y adscritos a una alternativa concreta, se pueden plantear diferentes fases en el diagnóstico en educación.

Autores como Sllva (1982), ligado a planteamientos tradicionales en el diag· nóstico, plantea las siguientes etapas en el proceso diagnóstico:

- Información preliminar

-Formulación de objetivos

-Diseño del diagnóstico

- Praxis diagnóstica

-Juicio diagnóstico -Informe y recomendaciones de acción.

Anaya (1994, pp. 120-Bl) especifica se~ fases en cualquier proceso diag·

nóstico; - Esp~cificadón del conocimiento diagnóstico requerido

- Recogida inicial de información - Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias

-Validación de hipótesis

- Conclusiones y predicción

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-Comunicación y registro de resultados

Fem:índez Ballesteros (1~90, 1992) recoge los siguientes momentos;

- Establecimiento de coordenadas socio-demográficas y ambientales - Fijar objetivos .

-Plantear suspuestos del caso

.. Seleccionar variables .

- Planificar, seleccionando las técnicas y los procedimientos a seguir -Aplicar las técnicas de evaluación

- Elaborar resultados y conclusiones

- Informar al cliente

-Valorar las intetvenciones

Keeves (1988, p. 42) apunta que los componentes esenciales de cualquier proceso de investigación son los siguient&S:

.. Recogida de información

.. Análisis de la información

-Valoración de la información para la toma de decisiones

- Intetvención mediante la adecuada adaptación curricular

- Evaluación del proceso diagnóstic(h

Como se puede comprobar ante el análisis de las fases diagnósticas propues· tas por diversos autores, todos ellos señalan la importancia de la recogida ( objeti· va, riguro~a, fiable y válida) de informaciones que, desde posiciones integradoras, se valorarán posteriormente con el objetivo de tomar dec~iones de intervención (orientación) que afecten al proceso educativo y al propio diagnóstico.

Así, y a modo de resumen de estas y otras propuestas analizadas y siguien­do las aportaciones de Lázaro (1994), el proceso diagnóstico se compone de tres momentos fundamentales que lo definen. 'A saber:

-Recogida de información y sistematización de la misma -Valoración de la información ·

-Toma de decisiones encaminada a la intervención educativa.

Partiendo de estos mismos planteamientos, a los que nos adscribimos, Marí Mollá (2001, p. 217), señala como secuencia y componentes del proceso del diagnóstico en educación las siguientes fases:

.. Recogida de información

• Detección y derivación

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• Atención a los marcos teóricos, objetivo y finalidad • Características del sujeto • Aspectos institucionales, organizativos, metodológicos y didácticos · • Dimensión socioambiental · • Dimensión ecológica-ambiental • Caracteristicas de las tareas escolares básicas .

- Anális~ de la información • Análisis de la información contextua! y comportamental del sujeto • Análisis de la obseiVación del sujeto en el proceso de aprendizaje y las

tareas esco~res básicas • Tipología del error cometido por el alumno • Anál~is de los instrumentos, técnicas y procesos utilizados en la recogi·

da de información • Relevancia de la información, rigor, objetividad, ... , fiabilidad y validez .

-Valoración de la información obtenida • Anális~ y elección de los modelos diagnósticos, metodología y proceso

para la interpretación • Elaboración de instrumentos o utilización de cuestionarios o tests ade·

cuados para el diagnóstico • Recurso al equipo multidisciplinar • Explicitación de la relación entre variables por los modelos mencionados.

- InteiVención • Determinación de las áreas y objetivos deficitarios • D~eño del programa de intervención • Emisión de informes de evaluación.

- Evaluación del proceso diagnóstico

De tal manera, y a modo de resumen de las reflexiones anteriormente plan· teadas, Padilla (2002), señala como tareas y momentos esenciales que definen el proceso de diagnóstico los siguientes:

- Planificación y delimitación inicial. En esta fase se pretenden describir los objetivos del diagnóstico, los destinatarios del mismo, las áreas a evaluar, las técnicas más adecuadas a cada situación concreta, el diseño de un plan o proceso concreto a seguir, etc. Al mismo tiempo, es necesario rea· lizar una recopilación inicial de información que nos permita enfrentar· nos a la situación objeto de estudio con garantías de éxito.

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- Recogida de información. ~En esta segunda fase se trata de recoger el máximo de información posible sobre la situación objeto de estudio, guiándonos por los objetivos y/o hipótesis y el plan de trabajo formula· dos en el momento anterior. Este plan debe ser, no obstante, flexible para dar cabida a nuevos objetivos que puedan surgir como consecuencia de una recogida más intensa de información» (Padllla, 2002, p. 4)). En este momento debemos disponer y util~ar diferentes fuentes de información y diversos y variados procedimientos de recogida de información.

- Interpretación y valoración de la información. Esta fase, previa a la esti· mación de necesidades de intervención, se centra en la compleja tarea de analizar, interpretar y valorar la información o datos recogidos.

- Toma de decisiones y propuestas de intervención. Partiendo del análisis de las Informaciones obtenidas, es el momento de diseñar el programa o 1

las acciones concretas de intervención educativa reflexionando en todos ~ los aspectos que éste requiere para un correcto funcionamiento: delimita· 1

ción de objetivos de trabajo, selecrción de personas implicadas, plantea· miento de actividades, recursos, metodología, etc.

- Seguimiento/ evaluación. La eval~~ción continua, la revisión del proceso y de los resultados del programa de intervención, de las propuestas de acción o de los apoyos diseñados, 'si es el caso, etc., constituyen objetivos importantes del diagnóstico en educación que permiten medir su eficacia y alcance. ·

Como se puede comprobar, el diagnóstico en educación es un proceso que se estructura a partir de una secuenciación de fases similares a las de cualquier proceso de investigación. Su objetivo final se centrará en conseguir una inter­vención en el proceso educativo y una revisión de la propia acción diagnóstica.

En el fondo, la secuenciación del diagnóstico en educación responde a un proceso de toma de decisiones sobre una situación concreta. Así, después de describir objetivamente la situación de partida (seleccionando y aplicando estra· tegias de recogida de información) y los' resultados obtenidos, tendremos que proponer, analizar y seleccionar las alternativas de acción para llevarlas a la práctica y revisar sus resultados. ·

IDEAS FUERZA

- El diagnóstico es un elemento esencial del proceso educativo. El diagnós· tico en educación se sitúa como parte inseparable del proceso de ense· fianza-aprendizaje.

- A pesar de que el término diagnóstico sea de uso común, es difícil llegar a una definición precisa, clara y compartida po! los diferentes expertos en el tema.

- Las concepciones soc~les que se tienen sobre el diagnóstico en educación no suelen corresponder con las que tienen la mayor parte de los expertos.

- La evolución sufrida por el concepto de diagnóstico en educación en los últimos años posibilita la aparición de nuevas valoradones y nuevos modelos que lo fundamenten y a través de los cuales se definen sus obje· tivos, finalidad, proceso, métodos de recogida de información, etc.

- Existe una amplia variedad y, en ocasiones, ambigüedad de la literatura existente sobre el diagnóstico en educación.

- Los diferentes campos de intervención sobre los que se puede realizar una acción diagnóstica permiten diferenciar conceptualizaciones y aplica· dones prácticas del diagnóstico.

- Existen realidades afines al diagnóstico en educación entre las que se pueden producir confusiones a la hora de delimitar las características de cada una de ellas.

- La educación definida como una ayuda al desarrollo integral del alumno · que debe ad~ptarse a una sociedad en constante c~mbio, y el s~jeto defi·

nido desde su singularidad, totalidad y autonomta, son los ptlares que sustentan la conceptualización del diagnóstico educativo actual que se propone.

- El conocimiento de la realidad pedagógica es considerado como la esen· cia del diagnóstico en educación.

- El diagnóstico en educación debe conseg~ir una del~mitación dinámica, valoración y toma de decisiones de la reahdad educativa.

_ El diagnóstico en educación es u,n ~roceso qu~ .recoge informac~ón a tra· vés de la aplicación de unas tecmcas espectftcas para postenormente intervenir orientando las actividades de aprendizaje.

_ El objeto de estudio del diagnóstico en educ~ci~n se centra ~n el c~noci· miento de los aspectos individuales, los academtcos y los socto ambtenta· les caracteristicos del proceso educativo.

_ La finalidad del diagnóstico en educación se orientan ~ ~~ intervenci~n educativa, la predicción de conductas futuras y la revtston del propto proceso.

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- Cuando hablamos de predicción como fmalidad del diagnóstico en edu· cación, es importante reflexionar sobre las relaciones que se pueden esta· blecer entre predicciones clínicas y estadísticas.

- El diagnóstico en educación se estructura desde los componentes que definen cualquier proceso de investigación.

.. Las fases del proceso diagnóstico abarcan desde la recogida y valoración de información hasta la toma de dec~iones encaminada a la orientación e intervención educativa y la revisión del propio proceso.

- El diagnóstico en educación responde a un proceso de toma de decisio· nes sobre una situación concreta.