aprendizaje basado en proyectos (abp): una … · en el que trataré el aprendizaje basado en...

Rubén Francia Cañas

Javier García Turza

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Geografía e Historia

2015-2016

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Aprendizaje basado en Proyectos (ABP): una estrategiapara la enseñanza de calidad

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,

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Aprendizaje basado en Proyectos (ABP): una estrategia para la enseñanza decalidad, trabajo fin de estudios

de Rubén Francia Cañas, dirigido por Javier García Turza (publicado por la Universidad deLa Rioja), se difunde bajo una Licencia

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Trabajo de Fin de Máster

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP): UNA ESTRATEGIA PARA LA

ENSEÑANZA DE CALIDAD

AUTOR:

Rubén Francia Cañas

Tutor/es: Fdo.: Javier García Turza

MÁSTER

Máster en Profesorado, Geografía e Historia (M03A)

ESCUELA DE MÁSTER Y DOCTORADO

AÑO ACADÉMICO: 2015/2016

2

Índice 1. INTRODUCCIÓN ……………………………………………………… 5

2. OBJETIVOS…………………………………………………………….. 6

3. MARCO TEÓRICO……………………………………………………. 7

3.1 Aportación de las Ciencias Sociales a la educación………………. 9

3.2 Valor de la formación de las Ciencias Sociales…………………… 10

3.3 Didáctica de las Ciencias Sociales…………………......................... 11

4. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)…….................. 12

5. PROGRAMACIÓN…………………………......................................... 14

5.1 Introducción………………………………........................................ 14

5.2 Contexto………………………………………................................... 14

5.3 Objetivos didácticos………………………........................................ 15

5.4 Competencias clave…………………................................................. 17

5.5 Contenidos………………………………………………………….… 19

5.6 Metodologías y estrategias………………………………………….. 21

5.7 Tipos de actividades………………………………………………… 22

5.8 Secuenciación………………………………………………………... 24

5.9 Recursos……………………………………………………………... 24

5.10 Criterios de evaluación……………………………………………. 25

5.11 Atención a la diversidad…………………………………………... 26

5.12 Unidades Didácticas………………………………………………... 27

PROYECTO DE INNOVACIÓN 6. JUSTIFICACIÓN…………………………………………..................... 60

7. ANTECEDENTES E INICIOS DEL ENFOQUE ABP……………… 63

8. CONCEPTO ABP……………………………………………................. 64

8.1 Diferencias con el Aprendizaje Basado en Problema…................... 67

8.2 Tradición Pedagógica…………………………………...................... 68

8.3 Método Cooperativo y Participativo…………………...................... 70

8.4 Incorporación al Plan Competencial………………………………. 72

8.5 Papel de los Docentes……………………………………................... 73

9. METODOLOGÍA/IMPLEMENTACIÓN DEL ABP………………… 74

3

10. OBJETIVOS………………………………………………….................. 76

11. EVALUACIÓN………………………………………………................. 77

12. PROPUESTA DE APLICACIÓN EN UNA UNIDAD

DIDÁCTICA………………………………………………….................. 79

13. CONCLUSIONES………………………………………………………. 84

14. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………............... 86

4

RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Máster pretende realizar un marco teórico a través del

cual poder ofrecer un marco legislativo en el que se recoja todo lo referente a la

organización de los distintos cursos, y en especial a cuarto de la ESO. A este curso es al

que va dirigida la programación posterior. Finalmente presento el trabajo de innovación,

en el que trataré el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), como una estrategia del

proceso de enseñanza-aprendizaje, capaz de promover las competencias presentes en la

Ley Educativa, y que facultará a los alumnos de las herramientas y los recursos

necesarios para su correcto traspaso de la realidad educativa a la realidad social.

ABSTRACT

The present work aims Final Master Perform UN framework through which to offer the

UN legislative framework in which all matters relating to the organization of the various

courses is collected , especially a quarter of the ESO . A This course is m Going to

subsequent programming Directed when. Finally I present innovation work , which I

will discuss the project-based learning ( PBL ) as a strategy of teaching - learning , able

to promote the competences present in the Education Act and that will empower

students Tools and resources for proper transfer of the educational reality to social

reality .

PALABRAS CLAVE

Ciencias Sociales, didáctica, Aprendizaje basado en Proyectos (ABP), aprendizaje

significativo, cooperativismo, participación.

KEYS WORDS

Social Sciences, teaching , project-based learning ( PBL ) , Meaningful learning , cooperatives , participation.

5

1. Introducción

El presente Trabajo de Fin de Máster (TFM) presenta una estructura dividida en

tres partes esencialmente, las cuales son el marco teórico, la programación didáctica y el

proyecto de innovación educativa.

En el marco teórico trato de fundamentar las variables académicas que tienen

lugar en el TFM sobre los cimientos de una bases teórica, que consoliden los aspectos

abordados. De esta manera, en primer lugar, desarrollaré este marco teórico teniendo en

cuenta las principales aportaciones que tienen las Ciencias Sociales a la educación en

general, en todas sus variables (Historia, Geografía e Historia del Arte), así como los

principales valores que puede aportar su enseñanza en el contexto educativo; de igual

manera, me detendré con aspectos como el currículum y su importancia en el sistema

educativo, desde la perspectiva del profesorado y como su desarrollo puede condicionar

el resultado académico final. También presentaré el marco legal vigente, con las dos

leyes educativas vigentes (LOE y LOMCE) y como eso fundamenta la programación

didáctica. Por último, presentaremos el fondo teórico del trabajo de innovación, que será

la última parte de este TFM.

La programación didáctica versará sobre el 4º curso de la ESO, que gira

prácticamente la totalidad de sus contenidos en torno a la Historia. Presentaré quince

unidades didácticas encomendadas a desarrollar todo el curso, y desarrollaré una de

ellas, que será la que ejemplifique la innovación educativa que planteamos en el

proyecto.

Por último, desarrollaré el proyecto de innovación que iré implementando en el

marco teórico. Creo conveniente desarrollar la estrategia educativa del Aprendizaje

Basado en Proyectos para la elaboración de este trabajo, ya que considero que puede

casar de una manera atractiva y provechosa en la metodología educativa de las Ciencias

sociales; debido a sus características y ventajas, hacen de los proyectos una estrategia de

enseñanza-aprendizaje apropiada para el desarrollo competencial de los alumnos

enfocado en la realidad social y laboral actual, en la que primen los aprendizajes de

calidad, basados en el aprendizaje significativo y el cooperativismo entre los alumnos,

como herramientas básicas para su desarrollo educativo y personal.

6

2. Objetivos

El principal objetivo del Trabajo de Fin de Máster es la elaboración de un marco

didáctico en forma de programación didáctica, guiándonos de los parámetros

legislativos que nos marca la Ley educativa. En este caso, para desarrollar mi

programación didáctica, he elegido el curso de cuarto de la ESO; a pesar de que es un

curso que aún hoy sigue regido por la estructuración educativa de la LOE (Ley Orgánica

de Educación), hemos optado por elaborar una programación basándonos en la

estructuración que nos marca la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad

Educativa), así podemos condicionar la programación a la realidad que se instaurará el

próximo curso. Es algo que desarrollaré de manera más extensa en el Marco teórico del

propio trabajo.

La programación deberá ceñirse a las exigencias del currículum para este curso y a

las exigencias didácticas y pedagógicas marcadas dentro de los parámetros de las

competencias.

Posteriormente a la programación, se presenta un trabajo de innovación. En este

proyecto también se han tenido presentes ciertos objetivos para la elección de un tema,

acorde con el curso educativo que tratamos, y con el desarrollo de las expectativas que

en ello he querido plasmar. Como objetivo principal por el que he canalizado la elección

del tema es el acondicionamiento de la realidad educativa a la realidad social y

económica. Se trata de asegurar un traspaso óptimo, mediante la enseñanza a través de

competencias necesarias para capacitar a los alumnos en su introducción en la sociedad.

La metodología, que se planteará posteriormente, irá encaminada a desplazar las

tradicionales clases expositivas en las que los alumnos eran meros receptores pasivos de

información, para fomentar el aprendizaje activo, basado en la búsqueda de un

aprendizaje cimentado sobre lo ya aprendido y en el que el cooperativismo entre los

alumnos fomente el enriquecimiento mutuo. Se trata de una metodología basado en

equipos de trabajo que elaboran proyectos, a través de los cuales descubren nuevos

conocimientos, impulsados por su mayor complicidad y motivación. Esta metodología

la entiendo que cubre las expectativas globalizadoras y transversales que también

proponemos.1

1 PRATS, J., Didáctica de la Geografía y la Historia, Graó, Barcelona, 2011, pp. 53-54.

7

3. Marco Teórico

Como he mencionado en la introducción, la principal función del marco teórico

es la de englobar las distintas variables académicas, que posteriormente presentaremos,

bajo un poso teórico, que funcione como un andamiaje sobre el que construir todas las

proposiciones planteadas.

Es importante establecer los distintos textos legislativos que rigen la vida

educativa en nuestro país; en primer lugar, en la realidad educativa actual existen dos

textos educativos vigentes: la LOE (Ley Orgánica de Educación), heredera de la antigua

ley educativa LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo Español) y la

LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa). Las dos leyes se

encuentran actualmente en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). A pesar de que

la LOMCE es la nueva ley que rige la educación en nuestro país, ha ido incorporándose

a la realidad educativa secuencialmente, y en estos momentos no está plenamente

establecida en todos los cursos; únicamente en los cursos de primero y tercero de la

ESO, desde el curso actual, siendo segundo y cuarto de la ESO cursos regidos bajo los

principios de la LOE, siendo el curso 2016/2017 el momento de implantación. En el

caso de este año educativo las medidas modificadas por la LOMCE han sido

curriculares en los cursos en los que han intervenido; el curso siguiente comenzará las

nuevas condiciones de acceso y admisión a las enseñanzas reguladas por esta ley

orgánica.2

Aunque cuarto de la ESO aún se rige bajo los parámetros de la LOE he creído

oportuno desarrollar el TFM bajo el paraguas de la LOMCE (también como

recomendación de mis tutores del Máster) buscando garantizar su validez para el curso

siguiente y hasta que una nueva ley educativa ocupe su lugar.

Principalmente lo que ha cambiado con la LOMCE respecto de la LOE es que el

segundo ciclo de la ESO (antes organizado por los cursos de tercero y cuarto) pasa a ser

formado por cuarto de la ESO únicamente, siendo el primer ciclo organizado por los

tres cursos de ESO que le preceden; los ciclos están organizados por materias, siendo

estas: troncales, específicas y de libro configuración autonómica.3

2 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, BOE, nº 295, p. 97920, Calendario de Implantación.

3 Información ofrecida por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en su página web: http://www.mecd.gob.es/, Lomce paso a paso: Educación Secundaria Obligatoria, 2014.

http://www.mecd.gob.es/

8

Además de los ciclos en los que se divide la ESO, también se ha modificado la

propia organización del cuarto curso. Con la LOMCE cada alumno puede escoger una

opción o una modalidad del cuarto curso: Opción de Enseñanzas Académicas u Opción

de Enseñanzas Aplicadas. La primera va encaminada hacia la formación para el

Bachiller y la segunda hacia la Formación Profesional. Indiferentemente de la

modalidad que vayan a elegir deberán cursar unas materias troncales, entre las cuales se

encontrará la Geografía y la Historia, por lo que la programación que se presentará a

continuación así como el trabajo de innovación son totalmente válidos para cualquiera

de las dos opciones. Además de las asignaturas troncales, cursarán un bloque de

asignaturas específicas y otro de asignaturas de libre configuración autonómica.4

La Geografía e Historia tiene una gran importancia dentro del currículum de la

ESO, como dice el Real Decreto 1105/2014, “El conocimiento de la sociedad, su

organización y funcionamiento a lo largo del tiempo es esencial para poder entender el

mundo actual. Conocer el espacio donde se desarrollan las sociedades, los recursos

naturales y el uso que se ha dado a éstos, nos aporta datos sobre el pasado y nos

permiten vislumbrar algunos de los problemas del futuro”.5

La Geografía desarrollará las unidades referentes a El Medio Físico durante el

desarrollo del primer ciclo de la ESO, dejando para el cuarto curso el desarrollo de El

Espacio Humano. En el caso de la Historia se desarrollarán por medio de una

estructuración puramente cronológica de los contenidos. Tratan de desarrollar los

conocimientos adquiridos ya en la etapa de la primaria y fomentar nuevas competencias

en los alumnos que les ayuden a conocer la realidad social, el espacio físico donde se

organizan y el camino a seguir en el futuro.

Se acentúa la importancia de la Geografía y la Historia como materia básica para

el conocimiento de la sociedad, comprendiendo la realidad humana y social, mediante la

globalización y la transversalidad con otras materias del currículum.6

4 Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria

Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización así como la evaluación, promoción y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja, BOR, nº 79, pp. 10-11.

5 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación

Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, BOE, nº 3, p. 297.

6 Ibídem, p. 297.

9

3.1. Aportación de las Ciencias Sociales a la Educación

Las Ciencias Sociales tienen una gran importancia en el ámbito educativo. Como

hemos visto, es una de las asignaturas troncales en todos los cursos que componen la

Educación Secundaria Obligatoria. En el caso del cuarto curso, tanto en la opción de

enseñanza Académica como en la opción de enseñanza de Aplicadas, la Geografía y la

Historia está presente como materia troncal. Por lo tanto, en el sistema educativo

español está claro que se le brinda una gran resonancia e importancia a la enseñanza de

esta área de conocimiento.

Esta importancia nace de las propias características de las que se nutre la

enseñanza de las Ciencias Sociales. Entre las aportaciones más importantes que realiza

su aprendizaje podemos subrayar la exposición crítica de los principales sucesos y

acontecimientos del pasado de las sociedades facilitando su comprensión del presente y

capacitando de herramientas para el desarrollo del futuro; también promueve la

sensibilización hacia las formaciones sociales que generan el cambio social por el cual

explicar los avances políticos y económicos en un contexto de derechos y libertades.

Esta actividad se ve fomentada por el desarrollo de capacidades intelectuales superiores

(sintetizar, jerarquizar, organizar, etc.), que comienzan a desarrollarse en los alumnos

sobre todo en este último curso de cuarto de ESO. Por otra parte, el aprendizaje de las

Ciencias Sociales lo podemos tildar de globalizador y transversal, ya que se nutre de

otras áreas de conocimiento y hace que los alumnos se interesen por otras materias,

fomentando un desarrollo intelectual global.7

Pero estas aportaciones de las Ciencias Sociales no pueden afianzarse en el

aprendizaje de los alumnos mediante estrategias de enseñanza-aprendizaje tradicionales

como la estrategia expositiva, en la que los alumnos son meros receptores de

información y no realizan un ejercicio de aprendizaje crítico. La Historia es el estudio

científico del pasado y como tal se deben de dar unas ciertas claves para profundizar en

su estudio, como son, en primer lugar el estudio de las convencionalidades temporales y

el estudio de las medidas del tiempo indispensables. También es vital el dar a conocer el

7 HERNÁNDEZ CARDONA, F. X., Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, GRAÓ,

Barcelona, 2002, pp. 20-26.

10

trabajo con fuentes históricas y el patrimonio para el estudio de las Ciencias Sociales, y

fomentando aptitudes como la empatía con el pasado como técnica de didáctica.8

3.2. Valor de la Formación de las Ciencias Sociales

La enseñanza de las Ciencias Sociales debe guiarse en el aprendizaje de los

conocimientos alcanzados por la disciplina. La principal potencialidad de esta materia

reside en la reflexión de los hechos y fenómenos históricos de las distintas sociedades

en nuestro pasado, permitiendo alcanzar por parte de los alumnos un grado de

conocimiento y comprensión de los hechos y fenómenos que tienen lugar en el presente

de las sociedades, así como las principales claves capaces de descifrar las diferentes

variantes que se tomarán en el futuro. Por lo tanto, se puede considerar a la historia

como un auténtico laboratorio de análisis de las sociedades.9

Una de las facultades que genera la historia es el conocimiento de las distintas

problemáticas a partir del conocimiento de las causas y consecuencias, como puntos

verdaderamente importantes que desarrollar en el proceso de la enseñanza-aprendizaje

de las Ciencias Sociales.

Como menciona Joaquín Prats, “Nadie se atreverá a sostener seriamente que la

autonomía ética y cívica del ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello

que es necesario saber”10, para entender el estudio de las Ciencias Sociales como un

criterio crítico de la visión del presente, sobre todo en el conocimiento y entendimiento

del comportamiento de las sociedades. El estudio de la Historia se debe entender como

algo existente en todo tipo de sociedad, como un algo universal e indivisible de

cualquier contexto socio-cultural.11

8 FELIU TORRUELLA, M., HERNÁNDEZ CARDONA,F.X., 12 Ideas clave. Enseñar y aprender Historia, GRAÓ, Barcelona, 2011, pp. 11-20.

9 PRATS, J., Didáctica de la Geografía y la Historia., pp. 13-14.

10 Ibídem, p.14.

11 Ibídem, pp. 14-15.

11

3.3. Didáctica de las Ciencias Sociales y el Currículum.

La finalidad última de la didáctica de las Ciencias Sociales trata en el análisis de

las prácticas de enseñanza-aprendizaje, tanto de la Historia como de la Geografía y

demás ciencias que la integran. El análisis se basará en la búsqueda de los principales

propósitos. En cuanto al desarrollo de los contenidos según una metodología prefijada,

intentando sonsacar las principales potencialidades y problemáticas en su implantación,

con la premisa de intentar evitarlos y mejorar los puntos débiles de la misma, intentando

desarrollar unos objetivos realistas que sean compatibles con los contenidos y los

criterios de cada profesor.

Para que estos objetivos sean realistas es necesaria el conocimiento de las

distintas partes que integran un currículum, junto con los citados criterios de cada uno

de los docentes, que se encargan de pasarlo a la práctica. Por lo tanto, debemos entender

la didáctica como “hija del currículum y de las teorías que en el se vinculan”.12

El currículum debe desarrollarse como respuesta a una construcción social, que

debe surgir y reformarse según las distintas circunstancias sociales que lo rodean,

reflejando los problemas que posteriormente reflejará la didáctica. Para el nacimiento,

desarrollo y reforma de este entran en juego dos etapas y dos protagonistas claros: por

una parte se encuentra la Administración Educativa pertinente, que será quien tome las

decisiones en cuanto a la confección del mismo, decidiendo que introducir y de que

prescindir en el mismo; por otro lado se sitúan los profesores, que son los encargados de

dar desarrollo al currículum ya confeccionado por la Administración, a través de las

estrategias didácticas que consideren mejores para su implementación.13

Por lo tanto, como se puede ver, tanto la Administración encargada de la

elaboración del currículum como el profesorado encargado de su implementación, son

dos elementos básicos para establecer la calidad educativa. Del primero dependerá la

formación del profesorado y del segundo el papel de la didáctica dentro del

planteamiento de la Administración.

Podemos afirmar así la gran importancia que tiene el profesorado en el

desarrollo del currículum y en la eficacia última de este: “el profesorado es, en última

12

PAGUÉS, J., “La Didáctica de las Ciencias Sociales, el Currículum y la Formación del Profesor”, Signos. Teoría y Práctica de la Educación, Gijón, nº 13, 1994, p. 41. 13

Ibídem, pp. 43-45.

12

instancia, el responsable principal del éxito o fracaso del currículum”14. Esto quiere

decir que, a pesar de la importancia de este al estar impuesto por las administraciones

dentro de lo que podemos considerar calidad educativa, son las prácticas del profesor o

las estrategias de enseñanza-aprendizaje seleccionadas las capaces de discernir entre una

educación de calidad y una que no alcanza dicha denominación.

Las malas prácticas de los profesores como el exceso de clases expositivas, el

exceso de memorización sin comprensión o la poca participación de los alumnos en las

clases, son realidades que no podemos consentir y que se encuentran separadas de las

capacidades internas de un buen currículum. Va en contra de cualquier formación del

profesorado de calidad y de las nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, que deben

ir guiadas en colocar al profesor como el verdadero guía y asesor-facilitador del

aprendizaje de sus alumnos. El docente debe garantizar la cooperación y participación,

intentando fomentar las habilidades y competencias, tanto críticas (muy en relación con

el estudio de las Ciencias Sociales) como comunicativas.15

Todas estas habilidades y competencias y lo que entendemos por nuevas estrategias

de aprendizaje que garanticen el desarrollo cooperativo y participativo de los alumnos

se intentará desarrollar en el posterior trabajo de innovación.

4. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

Los nuevos procedimientos educativos deben introducirse en las aulas para

desarrollar totalmente una nueva metodología, buscando una mejor coherencia con las

estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje actuales.16

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) surge como solución de las

propuestas pedagógicas tradicionales y como crítica de la realidad educativa actual, en

la que los docentes no tienen margen para enseñar a aprender y se ven limitados a

explicaciones de contenidos totalmente mecanizadas fundamentadas en la verbalización.

Este tipo de aprendizaje está lejos de la ansiada significatividad del aprendizaje y, del

14

PAGUÉS, J., “La Didáctica de las Ciencias Sociales, el Currículum y la Formación del Profesor”, p. 47.

15 Ibídem, pp. 48-51.

16 PUIG ROVIRA, J. M. y MARTÍN GARCÍA, X.: Competencia en autonomía e iniciativa personal. Madrid, Alianza Editorial, 2007, p. 17.

13

mismo modo, de los intereses de los alumnos; está basada en la prácticamente nula

reflexividad de los alumnos, que se limitan a su papel como oyentes, siendo la

participación y la cooperación de los alumnos totalmente inexistente y centrada en el

trabajo individualizado. El ABP es una estrategia especialmente “para aprender

conocimientos de la materia. Puede ser utilizado para ayudar a los estudiantes a

desarrollar habilidades en el aprendizaje de por vida, gestión del cambio, el trabajo en

equipo, resolución de conflictos y la resolución de problemas. Sin embargo, para que

esto sea efectivo, es mucho lo que una profesor puede hacer para ayudar a los

estudiantes a adquirir estas habilidades”17

17 WOODS, D., “Ayudando a sus alumnos a beneficiarse del ABP”, Universidad de McMaster (Canadá), 2014, p. 2.

14

5. Programación

5.1. Introducción

Esta programación va destinada a 4º de la ESO, último curso de la secundaria

obligatoria en España. La asignatura a la que va destinada esta programación es la

de Geografía e Historia; la Geografía está presente en el primer ciclo de la ESO por

medio de dos bloques (El Medio Físico y El Espacio Humano) y la Historia hace

una recorrido cronológico a través de los cuatro cursos de la ESO.

En la siguiente distribución de la programación intento describir todas las partes de

la que va a estar construida la asignatura hacia la que va dirigida dividida en quince

unidades didácticas; presentando unos objetivos bien delimitados, unos contenidos –

conceptuales, procedimentales y actitudinales-, los criterios de evaluación que voy a

seguir, unos estándares de aprendizaje y las competencias que voy a cubrir con los

distintos criterios de evaluación.

Esta asignatura, como otras de la rama de las Ciencias Sociales, promueve el

conocimiento sobre la realidad social, entendiendo la relación entre el pasado, el

presente y el futuro. También se desarrolla en esta asignatura el conocimiento sobre

el espacio en el que se desenvuelve la sociedad, cubriendo así un conocimiento

amplio de esa realidad, siempre apoyado sobre otros aspectos contemplados en los

contenidos de otras asignaturas.

Contemplamos la Geografía e Historia como originadoras de nuevos ciudadanos del

mundo en el que vivimos, ya que les damos herramientas y recursos, a través de los

contenidos, que hacen que los alumnos comprendan la realidad actual mediante la

comprensión de los principales acontecimientos del pasado y que puedan imaginar

los hechos que depara el futuro. De este modo, estaremos creando una sociedad de

calidad, con una capacidad crítica de los acontecimientos presentes, que creen un

mundo mejor y una sociedad más rica culturalmente.

5.2. Contexto

La siguiente programación está diseñada para ser desarrollada en un centro

educativo de tamaño medio, en una capital de comarca riojana de un tamaño medio

(8000 habitantes). Está situado en un entorno con características mixtas; por un

15

lado, tiene distintos centros industriales de un tamaño mediano –teniendo en cuenta

el tamaño de los centros industriales riojanos-, aunque también disfruta de un

entorno más rural enfocado a la producción agrícola. También dispone de buenas

comunicaciones y se encuentra a escasos kilómetros de la capital.

El centro dispone de una capacidad para unos 400-500 alumnos (capacidad media) y

se imparte la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Los alumnos proceden de ese ámbito con predominio de lo rural y con pequeños

centros industriales; son hijos de pequeños empresarios, de grandes o medianos

propietarios agricultores y trabajadores sin especializar. Son de clase media.

Los alumnos inmigrantes no son tan numerosos como en otras partes de la

Comunidad Autónoma, debiéndose a la periodicidad de las labores del campo que

no genera trabajo continuado durante el año. La mayor parte de los alumnos

pertenecen a países como Rumanía o Marruecos en su mayor medida; se trata de los

hijos de los primeros inmigrantes con lo que no hay problemas de inclusión con el

idioma, y se encuentran plenamente integrados entre los alumnos y no son un

problema en el momento de desarrollar la asignatura.

5.3. Objetivos didácticos

Identificar los acontecimientos sociales, políticos y económicos para

comprender y conocer la estructuración de la sociedad actual y las distintas

actividades realizadas por los miembros que la conforman.

Situar los distintos acontecimientos históricos en una escala cronológica y

espacial, dándoles un discurso coherente dentro del devenir histórico.

Identificar, analizar y localizar los distintos elementos que construyen el medio

físico, entendiendo su importancia dentro de las relaciones humanas, y éstas con

el medio y el espacio a partir de la utilización de los recursos a nuestro alcance.

Interpretar la construcción del territorio como el resultado de las relaciones

humanas que se organizan y construyen sobre ello.

Identificar los distintos acontecimientos que han tenido lugar en las distintas

escalas espaciales hasta concretar en La Rioja para comprender la evolución de

la humanidad.

16

Valorar la importancia de comprender las distintas culturas y adquirir una

opinión crítica sobre los aportes de las mismas.

Ubicar las principales manifestaciones artísticas y comprender los principales

elementos técnicos que desarrollan, conociendo su contexto histórico, social y

cultural que los motivaron.

Adquirir un vocabulario correcto y específico que nos aporta el estudio de las

Ciencias Sociales.

Realizar actividades en las que se premie el diálogo como elemento constructivo

de una opinión crítica por la que alcancemos una manera de resolución de

problemas.

Adquirir un conocimiento sobre el funcionamiento de las sociedades

democráticas a las que pertenecemos, comprendiendo la estructuración de los

derechos y libertades de las que disfrutamos, para resaltar los valores de

solidaridad y diálogo como elementos que deben ser inherentes a la condición

humana.

Construir nuestro conocimiento a través de las distintos recursos y herramientas

de las que disponemos, fomentando la aportación de la creatividad y la

autonomía de los alumnos.

Adquirir de estas materias una actitud social que nos lleve a crear una auténtica

sociedad de ciudadanos dispuestos a mejorar las deficiencias de la sociedad

actual.

Desarrollar las competencias necesarias para realizar un Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABP).

Desarrollar las competencias para trabajar en equipos de trabajo, como la

cooperación entre alumnos y la participación, para alcanzar un conocimiento

amplio, significativo y activo.

Adquirir habilidades críticas en el tratamiento de la información y los

conocimientos, además de adquirir habilidades comunicativas para su

presentación oral.

17

5.4. Competencias clave

Las competencias es uno de los aspectos que se han modificado con la nueva ley. Las

competencias con la LOE se denominaban competencias básicas y eran ocho; con la

LOMCE se denominan competencias clave y pasan a ser siete.

Competencia en comunicación lingüística (C1)

Esta competencia se refiere a la manera de utilizar la lengua para reproducir las ideas y

expresarlas de forma oral y escrita. Esta competencia es esencial en la Geografía e

Historia, ya que, por un lado, desarrolla la competencia y, por otro, es esencial

dominarla para el buen resultado en la materia.

Gran parte de los conocimientos aprendidos deben ser expresados en pruebas, de forma

escrita, o con intervenciones o presentaciones, de forma oral, por lo que es

imprescindible el dominio de esta competencia.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (C2)

La primera supone el aplicar razonamientos matemáticos a los problemas cotidianos que

les surjan a los alumnos; en el caso de la competencia de ciencias se basa en la

utilización de los conocimientos científicos para plantearlos en la realidad; y la

competencia tecnológica trata sobre la aplicación de esos conocimientos para cumplir

con las necesidades humanas.

Aunque en un principio puede parecer que es una competencia que poco tiene que ver

con esta asignatura, la verdad es que un buen dominio de esta competencia les facilitara

la comprensión con aspectos puntuales de la materia, como ejes cronológicos, tablas,

pirámides de población, etc.

Competencia digital (C3)

Se trata de una nueva forma de trabajar para los alumnos. Es ya el presente de la

educación. Se trata de obtener, analizar y compartir la información generada para una

mejor metodología de estudio. Se trata del desarrollo de lo que conocemos como las

TICs.

Es una manera de fomentar la curiosidad y la espíritu emprendedor en los alumnos; sin

embargo, el uso de las TICs debe ser controlado por el docente para que sea fiable y

seguro.

18

Aprender a aprender (C4)

Es una de las competencias principales y está muy relacionada con esta materia y con el

resto. Se trata de que el alumno inicie el aprendizaje de manera constante,

estructurándose el tiempo de la manera más productiva y desarrolle la capacidad de

trabajar individual y colectivamente.

Es una competencia que desarrolla la autonomía del alumno, que va a encontrar en la

Geografía e Historia una materia llena de herramientas que faciliten esa autonomía;

además la evolución en la educación de las TIC,s les va a hacer saltar distintas barreras

que antes podían dificultar el aprendizaje autónomo.

Competencias sociales y cívicas (C5)

Hace referencia a la capacidad que van a adquirir los alumnos para comunicarse y

desarrollarse con los demás, participando de manera activa como ciudadanos en la

sociedad. Esta asignatura les va a facilitar un entendimiento en la sociedad y va a

procurar hacer de sus alumnos los futuros ciudadanos que se desarrollen en la sociedad

de manera activa y correcta, con una actitud totalmente democrática y crítica frente a las

distintas opiniones.

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (C6)

Esta competencia se basa en la implicación personal del alumno y su creatividad, su

autonomía y su espíritu emprendedor en la ejecución de sus proyectos, así como la

gestión del tiempo y la buena planificación de las actividades.

La Geografía e Historia promueve esta competencia, así como el diseño de las

actividades a desarrollar en las que la creatividad y la autonomía propia son aspectos

muy importantes en el desarrollo de la asignatura, desarrollando sus propios

pensamientos críticos abriendo el campo de conocimiento y alimentando su curiosidad.

Conciencia y expresiones culturales (C7)

Esta competencia hace referencia a la forma de expresar por parte del alumno a través

de la música o la literatura. Esta asignatura favorece el desarrollo de esta competencia,

ya que origina una sensibilización en el alumnado que promueve el gusto por otras

expresiones culturales, de las que consiguen una contextualización rica para la mejor

comprensión de los contenidos.

19

5.5. Contenidos

Bloque I. El siglo XVIII en Europa hasta 1789.

- El siglo XVIII en Europa: sociedad del Antiguo Régimen y política

absolutista.

- Llegada de nuevas ideas: la ilustración.

- Nueva forma de hacer política: el despotismo ilustrado.

- El liberalismo.

- Situación en España, Francia e Inglaterra.

Bloque II. La era de las revoluciones liberales.

- Las revoluciones burguesas en el siglo XVIII.

- La revolución francesa.

- Las revoluciones liberales del siglo XIX de Europa y América.

- La obra de Napoleón Bonaparte.

- Los nacionalismos.

- La restauración

Bloque III. La Revolución Industrial.

- La revolución Industrial desde Gran Bretaña a Europa.

- Dudosa industrialización de España.

- Revolución de los transportes.

- Evolución de las ciudades.

- La sociedad de clases: movimiento obrero.

Bloque IV. El imperialismo del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial.

- El imperialismo del siglo XIX.

- La segunda revolución industrial.

- Nacimiento de una nueva potencia: Estados Unidos.

- Causas y fases de la Primera Guerra Mundial.

- La Revolución Rusa: Estado Soviético y posterior dictadura Stalinista.

- Las consecuencias de la paz tras el conflicto.

- La guerra de independencia en España.

- Reinado de Fernando VII e Isabel II.

- Sexenio democrático y posterior restauración monárquica en España.

- La ciencia y el arte en el siglo XIX en Europa, América y Asia.

20

Bloque V. La Época de “entreguerras” (1919-1939)

- La recuperación de Alemania tras la guerra.

- El fascismo italiano.

- El “crash” de 1929 y la gran depresión.

- El nazismo alemán.

- El desastre del 98 y la crisis del sistema de la restauración en España.

- La II República en España.

- La Guerra Civil en España.

Bloque VI. Las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial (1939-

1945)

- Acontecimientos precios al estallido de la guerra: expansión Nazi y

“apaciguamiento”.

- De guerra europea a guerra mundial

- El Holocausto.

- Creación de la ONU.

- La nueva geopolítica mundial: “guerra fría” y planes de reconstrucción post-

bélica.

- Los procesos de descolonización en Asia y África.

Bloque VII. La estabilización del capitalismo y el aislamiento económico del

bloque soviético.

- Evolución de la URSS y sus aliados.

- Evolución de Estados Unidos y sus aliados.

- La dictadura de Franco en España.

- Las potencias asiáticas: Japón y China.

- Los conflictos en América Latina: la revolución de Cuba.

- La crisis del petróleo de 1973.

Bloque VIII. El mundo reciente entre los siglos XX y XXI.

- Las distintas formas económicas y sociales del capitalismo en el mundo.

- El derrumbe de los regímenes soviéticos y sus consecuencias.

- La transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975-

1982).

- El camino hacia la Unión Europea: desde la unión económica a una futura

unión política supranacional.

21

Bloque IX. La revolución tecnológica y la globalización a finales del siglo XX y

principios del XXI.

- La globalización económica.

- Las relaciones interregionales en el mundo.

- Los focos de conflicto.

- Los avances tecnológicos.

Bloque X. La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la

Historia y la Geografía.

- La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la

Geografía.

5.6. Metodología y estrategias

La metodología va a estar encaminada a que los alumnos superen la asignatura,

mediante un aprendizaje significativo de la misma que les ayude a desenvolverse en su

futuro, tanto en su vida profesional como en sus próximos estudios superiores. Por lo

tanto, la parte que cobra gran importancia para el buen desempeño de la asignatura son

los alumnos, hacia los que va dirigida y se construye una metodología y unas estrategias

de trabajo acordes con los objetivos que se persiguen alcanzar con la impartición de la

asignatura y los contenidos que se quieren cubrir con la ayuda de los recursos de los que

vamos a disponer.

El docente es el encargado de desarrollar todas las estrategias y métodos para alcanzar

de manera óptima la enseñanza de esta asignatura. A partir de nuestro enfoque de la

metodología, somos los encargados de dirigir el transcurso de las clases, ordenando las

actividades que consideremos más propicias para el aprendizaje.

Sin olvidarnos de la importancia de las técnicas expositivas como estructuradoras de la

explicación, nos centraremos en la organización de actividades que desarrollaran los

alumnos de forma colectiva individual; poniendo gran énfasis en el desarrollo autónomo

de los alumnos, como paso esencial hacia un aprendizaje significativo de calidad, y en

las presentaciones de sus actividades de forma oral, desarrollando y mejorando

competencias lingüísticas y de expresión en el alumnado, necesarias para cualquier

campo en su futuro.

22

La metodología y la estrategia se van a basar en una participación del alumnado

continua, para que desarrollen capacidades, no sean tan monótonas las clases y ayuden a

construir su propio conocimiento, siempre con la guía necesaria del profesor.

La proyección de videos o de imágenes será algo muy común, como forma idónea de

reforzar conocimientos, y ayuden a incrementar el entusiasmo y el interés del alumnado;

alimentando así sus ganas por aprender de manera más autónoma y fomentando la

iniciativa personal necesaria para ello. De igual manera trabajaremos con fuentes

historiográficas.

También se trabajará con cuestionarios antes de enfrentarnos a una nueva unidad

didáctica en la que queden dispuestos aquellos conocimientos que conocen y los que no;

servirá como herramienta para el profesor, teniendo en cuenta en todo momento los

conocimientos que tienen sus alumnos, y para los alumnos, que sabrán los

conocimientos que van a adquirir, fomentando así su interés personal por la asignatura.

Esta será toda la construcción de metodología y estrategias de la asignatura, que

finalizarán con pruebas del conocimiento alcanzado al finalizar cada unidad didáctica.

Las evaluación de cada alumno surgirá de la unión de todas las actividades que antes he

mencionado, además de ser también evaluable el carácter emprendedor y autónomo de

cada alumno. Los alumnos serán informados de todos los procedimientos que se

llevarán a cabo para su evaluación y se les irá recordando para que no tengan ninguna

duda.

5.7. Tipos de actividades

Las actividades están destinadas a mejorar el aprendizaje de la asignatura por parte del

alumnado. A parte de las técnicas expositivas como estructura de las clases por parte del

profesor, los alumnos serán encargados de realizar actividades, siempre guiadas y

orientadas por el profesor.

Las actividades que quiero desarrollar son trabajos de ciertas partes que considero que

tienen una mayor complicación de comprensión para el alumnado, con lo que mejoraré

su comprensión; serán tanto colectivas como individuales, en las que la propia

autonomía y la actividad emprendedora de los alumnos será clave para el buen

desarrollo de las mismas y para su futura evaluación. También las salidas planificadas

23

del centro concertadas y con el permiso de la dirección del mismo, supondrán una buena

ocasión por fomentar el entusiasmo de los alumnos por la asignatura.

Las actividades colectivas serán organizadas por grupos, creados por el profesor,

encargado de hacer los grupos lo más equilibrados posibles atendiendo a la diversidad

presente en el aula, para mejorar los resultados de estas actividades. Para la realización

de las mismas, los alumnos dispondrán de medio digitales, en las que se le facilitarán

páginas web de las que obtener información.

Tanto para las actividades grupales como para las individuales se exigirán

presentaciones que mejoren su expresión oral, como una de las competencias que deben

alcanzar.

Se dejará total libertad para la elaboración de actividades por cuenta propia de partes

que les resulten más interesantes, planteándolas en clase para que el resto se pueda

interesar también por otros puntos de los contenidos; se tendrán en cuenta de forma

positiva en su evaluación.

También se propondrán actividades a partir de videos o documentos gráficos que

considere oportunos o por otros en la que los alumnos centren mayor atención, para

reforzar así sus conocimientos.

Como he mencionado la autonomía y la iniciativa personal serán valiosos puntos en su

evaluación; las actividades, colectivas e individuales, se desarrollarán en el aula, bajo el

control y la gestión del profesor, intentando que todos los alumnos trabajen de forma

similar y no haya desfases de responsabilidades; para ello, en los trabajos colectivos, se

estructurarán a los grupos con distintas responsabilidades a cada alumno, dando grandes

responsabilidad a aquellos alumnos menos brillantes para mejorar su estímulo por la

materia, y nombrando a un secretario que realice un acta al concluir cada una de las

sesiones en la que disponga lo realizado.

También se desarrollarán actividades de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). En

estas actividades el docente es el encargado de percatarse de los principales problemas

que puedan aparecer entre los alumnos con relación a los contenidos de las unidades

didácticas. Los problemas más normales son conceptuales y cronológicos, para lo que

se desarrollarán actividades de distinta naturaleza para solucionar los problemas que

aparecen con el desarrollo de la asignatura.

24

Todas las actividades desarrolladas dispondrán de una rúbrica para que los alumnos

estén en todo momento informados de los parámetros de evaluación que va a seguir el

profesor, y que les sirva para desarrollar el trabajo de la manera más correcta.

5.8. Secuenciación

La secuenciación de la asignatura es clara; disponemos de tres trimestres para

desarrollar una asignatura que se compone de quince unidades didácticas de una

duración similar cada una con pocas excepciones, con lo que las distribuiremos de la

manera más lógica, impartiendo cinco en cada unos de los tres trimestres de los que

compone el curso. Tendremos en cuenta los desfases temporales ocasionados por

cualquier imprevisto para poder concluir en el tiempo determinado.

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre

1. El siglo XVIII: el

Antiguo Régimen

2. Las Revoluciones

Políticas

3. La Revolución

Industrial

4. Los Imperialismos

5. El siglo XIX en España

6. La Revolución Rusa y la

URSS

7. La Primera Guerra

Mundial

8. La Crisis de Entreguerras

9. La Segunda Guerra

Mundial

10. España a principios del

siglo XX

11. La Guerra Fría

12. De la Dictadura franquista a la

democracia

13. El Mundo en la actualidad

14. La Revolución Tecnológica y la

Globalización de finales del siglo

XX y principios del siglo XXI.

15. La geografía y la Historia:

herramienta para relacionar pasado,

presente y futuro.

5.9. Recursos

Los docentes son los encargados de dar la posibilidad de utilizar distintos recursos para

el desarrollo de las clases, así como para la ejecución de las prácticas planteadas en el

aula.

Los recursos serán variados y los más numerosos posibles para una mejor calidad de

cara al alumnado para el desarrollo de la asignatura. Estos recursos serán los

25

tradicionales, los que durante toda nuestra vida educativa hemos podido disponer en

mayor o menor medida, y los nuevos recursos tecnológicos de la información y la

comunicación (TICs), que mejorarán la calidad educativa del alumnado.

Entre los recursos tradicionales dentro del aula dispondremos de pizarras, tizas, libros

de texto, mapas, imágenes relacionadas con los contenidos de la asignatura, proyector,

etc.

A parte de estos recursos tradicionales también emplearé distintos recursos

tecnológicos, basándome en los resultados positivos que ofrecen las TICs dentro de la

educación; por lo tanto, utilizaré los recursos digitales, como programas de texto y de

presentación, como una herramienta para explicar la materia por parte del docente y

para la elaboración de las actividades propuestas para los alumnos. Con estos recursos

mejoraré la práctica y el conocimiento de los mismos por parte del alumnado y cumpliré

una de las competencias básicas requeridas.

Por otra parte, todas las actividades que tengan que ser expuestas por parte de los

alumnos serán colgadas y almacenadas en una wiki a la que puedan acceder todo ellos

donde puedan apoyar su aprendizaje; además todas las presentaciones que realice como

profesor estarán disponibles en estas plataformas para el posible disfrute de los alumnos

en el momento de preparar la asignatura de una forma más ordenada y estructurada.

5.10. Criterios de evaluación Situar los acontecimientos y hechos históricos del período estudiado en una

escala espacial y cronológica.

Explicar las causas y consecuencias de los principales sucesos históricos del

período estudiado.

Describir las transformaciones políticas, económicas y sociales en la Europa del

siglo XVIII.

Explicar las transformaciones socioeconómicas de la sociedad del Antiguo

Régimen a la sociedad del reformismo político de los Borbones.

Explicar las transformaciones socioeconómicas que trajo consigo la revolución

industrial, tanto en Europa como en España.

26

Identificar las revoluciones liberales ocurridas en la primera mitad del siglo

XIX, junto con las transformaciones sociales, políticas y económicas que trajo

consigo.

Explicar la relación del poderío económico de las principales potencias europeas

y su expansión territorial por medio de la política imperialista.

Desarrollar los principales conflictos que tuvieron lugar en el siglo XX, que

enfrentaron a las principales potencias mundiales.

Identificar el auge de las nuevas ideologías totalitarias en el período de

entreguerras y relacionarlo con la aparición de nuevas ideologías políticas en la

actualidad.

Describir el mundo polarizado de la Guerra Fría y comprobar la posterior

hegemonía del modelo estadounidense, que hoy en día se encuentra en un estado

dudoso por el auge de nuevas superpotencias.

Explicar el paso de la dictadura de Franco hacia las estructuras democráticas de

la transición, que siguen vigentes en nuestros días.

Describir los principales progresos científicos y tecnológicos de finales del siglo

XX y principios del XXI.

Analizar la importancia de comprender el pasado para entender el presente y

poder predecir el futuro, tanto en aspectos socioeconómicos como políticos.

Desarrollar proyectos en equipos de trabajo cooperativos, mediante la

participación de los alumnos y la facilitación de información por parte del

docente.

5.11. Atención a la diversidad

El principio educativo predominante en la actualidad es la de tratar a todos alumnos de

una manera igualitaria. La igualdad es un aspecto muy importante en la vida en general

y, más si cabe, en un aula. En el trato del docente con sus alumnos no cabe la

subjetividad, ya que el trato a de ser totalmente igualitario y se debe potenciar la

necesidad de que todos adquieran los mismos conocimientos básicos de los que se

compone la materia.

Sin embargo, aunque hay que tener en cuenta estas premisas, no podemos obviar la

diferencia lógica entre los alumnos, ya que no todos los alumnos, como es lógico, no

son iguales; todos reúnen unas características que los hacen distintos a los demás, por lo

27

que la labor del docente es la de condicionar su trabajo a la propia diversidad del aula.

Aunque la programación se realiza previamente a poder conocer las características

diversas de un aula, esta debe contar con una flexibilidad que se condicione a la misma.

Todos los alumnos con diversidades dentro del grupo, deben ser identificados lo antes

posible, favoreciendo su integración y el seguimiento normal de la asignatura. Estos

alumnos con necesidades de atención específica (ACNEE) deben ser conocidos por el

docente lo antes posible y este deberá condicionarse para favorecer su integración en el

grupo; tanto si dispone de alumnos con déficit de atención o hiperactividad, problemas

de adaptación por el idioma, altas capacidades, etc. Cuanto antes descubramos los

posibles síntomas con más celeridad y más correctamente solucionaremos los posibles

problemas, siempre con la ayuda del cuerpo de orientación.

En esta labor es de primordial ayuda el departamento de orientación del que dispone el

centro educativo; según el tamaño del instituto y la preparación o dedicación de este

departamento la utilidad de éste será mayor o menor.

Mediante el apoyo del departamento, el docente deberá realizar un acondicionamiento

curricular orientado a crear unos contenidos y competencias mínimas que faciliten su

realización. De igual manera las actividades propuestas deberán requerir distintos

niveles de dificultad permitiendo el normal desarrollo de las clases, creando

agrupaciones flexibles que hagan grupos lo más equitativos posibles.

El docente deberá facilitar las herramientas posibles a los alumnos y favorecer la

integración con el resto de alumnos de la manera más beneficiosa

5.12. Unidades Didácticas

Unidad Didáctica 1. El siglo XVIII: el Antiguo Régimen

Objetivos

1. Describir las características generales de organización social del Antiguo

Régimen.

2. Explicar las estructuras socioeconómicas de la población en el Antiguo Régimen

y su relación con los distintos gobiernos que se fueron alternando durante este

siglo.

28

3. Explicar las nuevas ideas que nos alcanzan a través de la ilustración, que

consiguen afectar en los ámbitos sociales, económicos e, incluso, políticos, con

el reconocido Despotismo Ilustrado.

4. Describir el aperturismo socioeconómico del liberalismo y el fin de la vieja

estamentalidad de la sociedad del Antiguo Régimen.

5. Analizar la obra política de la dinastía de los Borbones.

Contenidos

Conceptuales Actitudinales Procedimentales

1. Las pervivencias de

organización social del

Antiguo Régimen.

2. La realidad rural de la

sociedad del siglo XVIII.

3. La situación de los

gobiernos a principios del

siglo XVIII.

4. La ilustración y su

representación política: el

despotismo ilustrado

5. Los cambios

socioeconómicos de

finales del siglo XVIII: el

liberalismo y el fin del

Antiguo Régimen.

6. La obra política de la

dinastía de los Borbones.

1. Búsqueda de información

requerida del tema en páginas web.

2. Análisis de textos, que nos aporte

una opinión crítica y refuerce los

contenidos estudiados.

3. Elaboración de ejes cronológicos

que nos enmarquen los principales

sucesos del siglo XVIII.

4. Realización y estudio de mapas o

gráficos que nos ayuden a entender la

escala espacial de los principales

acontecimientos.

5. Obtención de las causas y

consecuencias que explican un

suceso histórico y permiten entender

su evolución.

6. Análisis de las principales obras

pictóricas que nos ayuden a entender

la situación político-social de la

época.

7. Elaboración de resúmenes que

faciliten el estudio y el análisis de los

conceptos por parte de los alumnos.

1. Comprensión de la

realidad social del

Antiguo Régimen, como

forma de organización

socioeconómica de la

sociedad.


importancia de las nuevas

ideas ilustradas y su

representación en la

política.

3. Análisis de los hechos

que supone el fin del siglo

XVIII, con el fin del

sistema estamental de la

sociedad y el inicio del

liberalismo.

4. Conocimiento de las

nuevas políticas llevadas a

cabo por la monarquía

borbónica.

29

Criterios de Evaluación

1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos del siglo XVIII,

ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del tiempo

histórico. (C2,C3,C4,C6)

2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad, que pasa de una

sociedad estamental, con sus estructuras económicas y políticas bien definidas, a

una sociedad más moderna, evolucionada a partir del ideario ilustrado, que trae

consigo cambios significativos en la economía y en la política.(C1,C4,C5,C6,C7)

3. Explicar las causas y las consecuencias de las transformaciones más

significativas que trajo consigo el siglo XVIII.(C1,C4,C5,C6,C7)

4. Identificar las principales modificaciones que trajo consigo la política reformista

de la dinastía de los Borbones.(C1,C4,C5,C6,C7)

5. Describir las peculiaridades de este momento histórico y sus semejanzas con la

actualidad, teniendo especial cuidado con las comparaciones con el tiempo

pasado.(C4,C5,C6,C7)

Estándares de Aprendizaje

1. Analiza los principales acontecimientos del siglo XVIII con la ayuda de un eje

cronológico como apoyo a la comprensión temporal.

2. Explica el cambio económico, social y político de una sociedad del Antiguo

Régimen a una sociedad moderna.

3. Describe las causas y consecuencias de las transformaciones del siglo XVIII.

4. Explica la política reformista de los borbones.

5. Compara los acontecimientos de este siglo con los de la actualidad.

Unidad Didáctica 2. Las Revoluciones Políticas.

Objetivos

1. Describir las principales revoluciones políticas que tienen lugar en este periodo,

como son la Revolución Americana y la Revolución Francesa, como los

principales hitos que tuvieron unas grandes repercusiones sociales, económicas

y políticas.

2. Explicar las fases de ambas revoluciones así como su evolución en el tiempo.

30

3. Explicar el ideario de Napoleón Bonaparte, su ascensión política con la

construcción de un gran imperio y su posterior desmoronamiento.

4. Describir el término de Restauración.

5. Identificar los principales focos revolucionarios que tuvieron lugar en la primera

mitad del siglo XIX, y el surgimiento de fuertes nacionalismos dentro de Europa

con la creación de nuevas naciones, que jugarán un papel importantísimo dentro

de la evolución europea.

6. Definir el proceso de independencia de las colonias Hispanoamericanas, con las

lógicas consecuencias para la península.

Contenidos

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

1. Revolución

Americana:

independencia de la

Metrópoli y nacimiento

de los Estados Unidos de

América.

2. Revolución Francesa:

causas, evolución y

consecuencias.

3. Napoleón y el

nacimiento de un nuevo

imperio.

4. La Restauración del

viejo orden europeo.

5. La ola revolucionaria

de la primera mitad del

siglo XIX.

6. Nuevo nacionalismo en

Europa.

7. La independencia de








sucesos del siglo XIX.




acontecimientos.




su evolución.

6. Comprensión de términos como

nacionalismos o revolución liberal.




realidad social en un

ámbito revolucionario,

como nunca antes había

tenido lugar.

2. Comprensión de los

nuevos ideales

nacionalistas y

revolucionarios que

motivaron a un gran

número de grupos

sociales.

3. Análisis de las causas y

las consecuencias que

originaron esa ola

revolucionaria sin

precedentes.


nuevas bases sociales

originadas de las

revoluciones.

31

las colonias

Hispanoamericanas.



1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos del siglo XIX,

ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del tiempo

histórico.(C2,C3,C4,C6)

2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad, tras los intensos

cambios que tienen lugar en este periodo de histórico.(C1,C4,C5,C6,C7)


significativas que trajo consigo el siglo XIX.(C1,C4,C5,C6,C7)





1. Analiza los principales acontecimientos del siglo XIX con la ayuda de un eje

cronológico como apoyo a la comprensión temporal.

2. Explica el cambio económico, social y político de este periodo.

3. Describe las causas y consecuencias de las transformaciones del siglo XIX.


Unidad Didáctica 3. La Revolución Industrial

Objetivos

1. Situar los orígenes de la industrialización que supusieron una auténtica

revolución.

2. Describir los factores que supusieron la primera revolución industrial, las

repercusiones que origino y los principales focos de acción de la misma.

3. Identificar los grandes avances hacia la modernidad que supusieron, poniendo en

un lugar preeminente la revolución sufrida en los transportes, creando una

auténtica y propia revolución.

32

4. Explicar los cambios sociales y espaciales que surgieron a partir de la revolución

industrial.

5. Diferenciar el modo de vida de las nuevas clases altas surgidas de la

industrialización, en comparación con las clases medias y las clases bajas.

6. Describir la aparición del nuevo movimiento obrero a partir de las consecuencias

de la industrialización.

7. Reconocer la nueva estructura social y las nuevas ideologías surgidas a partir de

la industrialización.

Contenidos


1. Las causas y evolución

de la primera revolución

industrial.

2. La importancia de la

revolución de los

transportes.

3. Los cambios sociales

surgidos tras la

industrialización: la

sociedad de clases.

4. Cambios en espacio

urbano: nueva

estructuración de las

ciudades.

5. Nacimiento de la clase

social obrera y

surgimiento de un

verdadero movimiento

obrero.

6. Nueva sociedad y

nuevas ideologías.


requerida del tema en páginas web,

así como imágenes que nos hagan

comprender mejor la situación.



sucesos.


gráficos que nos ayuden a entender

la escala espacial de los principales

acontecimientos.



suceso histórico y permiten

entender su evolución.

5. Comprensión de la escala de los

cambios sufridos y acomodación de

los conocimientos a la actualidad,

para comparar viendo cuales son las

principales áreas desarrolladas.


faciliten el estudio y el análisis de


realidad social con el

nacimiento de la

estructuración por clases de

la misma, así como el

origen de la nueva clase

obrera.


profundos cambios que

origino la industrialización

en la sociedad.



originaron en la sociedad la

revolución industrial.


nuevas bases sociales e

ideológicas que se crean.

5. Valoración de las

diferencias entre las

naciones industrializadas y

las no industrializadas, y su

33

los conceptos por parte de los

alumnos.

importancia en la nueva

toma de decisiones a nivel

mundial.


1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos de la revolución

industrial, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del

tiempo histórico.(C2,C3,C4,C6)

2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad, tras el origen de la

nueva sociedad de clases que da lugar al nacimiento de la nueva clase

obrera.(C1,C4,C5,C6,C7)

3. Explicar las principales revoluciones que tuvieron lugar a partir de la

industrialización, como son los transportes o la demografía.(C1,C4,C5,C6,C7)


actualidad, ayudándonos de mapas en los que situar geográficamente las

principales áreas industriales y su compatibilidad con las áreas más

desarrolladas actualmente.(C4,C5,C6,C7)


1. Analiza los principales acontecimientos de la revolución industrial con la ayuda

de un eje cronológico como apoyo a la comprensión temporal.

2. Explica el cambio económico, social y político de una nueva sociedad y de la

inclusión de la clase obrera.

3. Describe las transformaciones demográficas y los avances en los transportes,

como consecuencia de la Revolución Industrial.


Unidad Didáctica 4. Los Imperialismos.

Objetivos

1. Identificar los factores y causas que dan comienzo a la segunda revolución

industrial.

34

2. Describir la situación política de las principales naciones europeas, que explican

los motivos de la ampliación de sus fronteras y dominios.

3. Explicar las causas y necesidades de las potencias europeas de crear los grandes

imperios coloniales.

4. Reconocer los grandes imperios coloniales, sus fronteras y características dentro

de la realidad de la época.

5. Describir la realidad social, económica y política de estos imperios, una realidad

que ha perdurado en las colonias prácticamente hasta nuestros días.

6. A partir de la Revolución Americana, explicar el nacimiento de una nueva

potencia, como son los Estados Unidos de América.

Contenidos


1. Segunda revolución

industrial: causas y

consecuencias.

2. La realidad política de

las potencias europeas y

las necesidades de

consolidar grandes

imperios.

3. Los grandes imperios

coloniales: orígenes y

características.

4. La realidad social,

política y económica de

las colonias.

5. Estados Unidos: el

nacimiento de una nueva

potencia.








sucesos.


gráficos que nos ayuden a entender

la escala espacial de los principales

acontecimientos, más tratando

temas ocurridos en dos continentes.








realidad social que se vivía

en las colonias, como forma

de organización

socioeconómica de las

mismas para el mayor

provecho de su metrópoli


importancia de expandir

territorios por parte de las

principales potencias.

3. Análisis de las

potencialidades que le

llevan a convertirse a los

Estados Unidos en una

nueva potencia.


nuevas políticas llevadas a

cabo en los espacios

coloniales, y las formas de

35


alumnos.

explotación para el mayor

beneficio económico

posible de la metrópoli.


1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos del apogeo

imperialista, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento

del tiempo histórico.(C2,C3,C4,C6)

2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad de las colonias,

pasando a servir los deseos de las economías de los países

industrializados.(C1,C4,C5,C6,C7)

3. Explicar las principales causas y consecuencias del imperialismo, volviendo la

vista a la economía en busca de los motivos del mismo.(C1,C4,C5,C6,C7)


actualidad, ayudándonos de mapas en los que situar geográficamente las

principales áreas industriales y las zonas donde tuvieron sus principales centros

coloniales, explicando el desigual desarrollo de ambas.(C4,C5,C6,C7)


1. Analiza los principales acontecimientos del desarrollo imperialista con la ayuda


2. Explica el cambio económico, social y político de las colonias.

3. Describe las causas y consecuencias que provocaron la política imperialista.


Unidad Didáctica 5: El siglo XIX en España

Objetivos

1. Explicar el contexto de la Guerra de Independencia (1808-1814), así como hitos

de la misma que alcanzaron una gran importancia en ese momento y para la

posteridad, como son las Cortes de Cádiz.

2. Analizar los puntos clave del reinado de Fernando VII tras el dominio francés.

36

3. Analizar el reinado de Isabel II, prestando especial interés en las disputas por

ocupar el trono español, como en sus políticas que en ciertos momentos tuvieron

tintes de apertura.

4. Explicar el Sexenio Democrático tras el fin del reinado de Isabel II, intentando

mostrar las ansias de apertura política y social vigentes en la sociedad española.

5. Explicar la vuelta a la monarquía, periodo que recibió la denominación de la

Restauración, con sus particularidades y sus principales artífices.

6. Analizar el desarrollo económico vivido en este periodo fruto de una pequeña

industrialización muy focalizada geográficamente, algo que va a la par de un

desarrollo social de un país puramente rural aún.

Contenidos


1. La Guerra de

Independencia: fin del

dominio francés.

2. Reinado de Fernando

VII: conflictos con la

apertura promovida desde

las Cortes de Cádiz.

3. Reinado de Isabel II:

modernización del estado

hacia un liberalismo

moderado.

4. El Sexenio

Democrático: momento

de apertura social y

político.

5. La Restauración de una

monarquía constitucional

y el sistema de

alternancia política.







sucesos.




acontecimientos.




su evolución.



los conocimientos a la actualidad,

viendo los principales procesos de


realidad social que motivo

los cambios políticos

necesarios para una

apertura social.

2. Comprensión del gran

avance social que supuso

la realización de una

constitución.



originaron el desarrollo

social y económico, que

favorecieron un avance

político necesario en

cualquier estado moderno

como paso a una

democracia.


prácticas electorales de

37

6. Desarrollo

económico y social, de un

país fuertemente

atrasado.

apertura política.




elección de candidatos

para saber comparar con

la práctica de la

alternancia en el poder.


1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos del siglo XIX en

España, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del


2. Explicar los principales cambios que se dan en el gobierno del Estado,

originando una evolución o una involución dependiendo del

momento.(C1,C4,C5,C6,C7)

3. Explicar las principales causas y consecuencias del desarrollo social y

económico que favorecieron una apertura política hacia formas pseudo

democráticas.(C1,C4,C5,C6,C7)


actualidad, sin obviar el salto temporal que supone, y la facilidad de caer en

errores por ello, más si cabe tratando de temas de naturaleza

política.(C4,C5,C6,C7)


1. Analiza los principales acontecimientos del siglo XIX en España con la ayuda


2. Explica las aperturas económicas, sociales y políticas de los nuevos gobiernos

españoles.


Unidad Didáctica 6: La Revolución Rusa y la URSS.

Objetivos

1. Analizar las causas que provocaron el surgimiento de un sentimiento

revolucionario en la sociedad rusa.

38

2. Identificar las dificultades a las que se debió enfrentar el gobierno zarista, que

provocaron su posterior caída.

3. Explicar la revolución rusa (1917) y la posterior guerra civil, que provocó la

caída del gobierno zarista, en un contexto de guerra exterior.

4. Analizar la formación del Estado Soviético (1921-1929) tras la guerra civil y el

amplio periodo posterior conocido como la Dictadura Estalinista (1929- 1953).

5. Explicar las potencialidades de la nueva URSS que la llevan a convertirse en una

auténtica superpotencia.

Contenidos


1. Contexto social,

político y económico que

motivaron la revolución

rusa.

2. La caída del zarismo:

la revolución de 1917 y la

guerra civil.

3. La creación de un

estado soviético.

4. La Dictadura

Estalinista.

5. Nacimiento de una

nueva superpotencia

económica y militar.


requerida del tema en páginas

web, así como imágenes que nos

hagan comprender mejor la

situación.

2. Elaboración de ejes

cronológicos que nos enmarquen

los principales sucesos.

3. Realización y estudio de mapas

o gráficos que nos ayuden a

entender la escala espacial de los

principales acontecimientos.





5. Comprensión de la escala de

los cambios sufridos y

acomodación de los

conocimientos a la actualidad,

para comparar viendo cuales son

las principales áreas desarrolladas.

1. Comprensión de la realidad

social en un ámbito

revolucionario, como nunca

antes había tenido lugar en

las fronteras rusas.


nuevos ideales

revolucionarios que

motivaron a un gran número

de grupos sociales, cuando

siempre se había tratado de

una sociedad inmersa en el

tradicionalismo y con unas

estructuras de Antiguo

Régimen.

3. Análisis de las causas y las

consecuencias que originaron

esa revolución sin

precedentes, que puso fin al

zarismo como forma de

jefatura de gobierno.


nuevas bases sociales

39




alumnos.

originadas de las

revoluciones, así como de las

nuevas ideologías surgidas.


1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos que originaron la

revolución, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento

del tiempo histórico.(C2,C3,C4,C6)

2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad, que pasa de una

sociedad estamental, con sus estructuras económicas y políticas bien definidas, a

una sociedad más moderna, que trae consigo cambios significativos en la

economía y en la política.(C1,C4,C5,C5,C6,C7)


significativas que trajo consigo la revolución y los nuevos

gobiernos.(C1,C4,C5,C6,C7)

4. Identificar las principales modificaciones que trajo consigo los nuevos gobiernos

revolucionarios y que crearon nuevos modelos políticos nunca antes conocidos,

bajo una ideología innovadora.(C1,C4,C5,C6,C7)




6. Situar la revolución con su contexto internacional, en plena Primera Guerra

Mundial.(C1,C4,C5,C6,C7)


1. Analiza los principales acontecimientos que estructuraron la revolución rusa con

la ayuda de un eje cronológico como apoyo a la comprensión temporal.

2. Explica el cambio económico, social y político en Rusia tras la revolución y la

instauración de nuevos gobiernos y la creación de una nueva sociedad.


40

4. Describe la situación internacional para enmarcar la revolución en un momento

histórico específico.

Unidad Didáctica 7: La Primera Guerra Mundial

Objetivos

1. Explicar los orígenes y las causas que movieron a las diferentes naciones a

enzarzarse en la guerra más sanguinaria de toda la historia hasta ese momento.

2. Analizar a los dos bandos conformados por distintas naciones y las causas de

cada bloque para entrar en el conflicto.

3. Explicar el desarrollo en el que fue fluyendo el conflicto denominado como “la

Gran Guerra”.

4. Caracterizar las causas que hicieron de este conflicto un conflicto diferente,

como nunca antes se había provocado.

5. Explicar las consecuencias que tuvo el conflicto armado para ambos bloques,

desarrollando los términos de la paz tras la guerra.

Contenidos


1. Los orígenes de la “Gran

Guerra”.

2. Inicio de la guerra: fases

y características.

3. Consecuencias de la

guerra en ambos bloques.

4. La organización de la

paz.





situación.






entender la escala espacial de los

principales acontecimientos y las

divisiones de las principales

naciones en bloques diferenciados


realidad social en un

entorno hostil de guerra sin

parangón con otra que

hubiera tenido lugar en el

pasado.

2. Comprensión de las

causas que mueven a cada

bloque a entrar en la guerra,

capaces de sacrificar

grandes cantidades de

bienes y personas por

vencer al bloque oponente.

3. Análisis de las

41

y contrarios.







acomodación de los

conocimientos a la actualidad.




alumnos.

consecuencias que tuvo ese

conflicto bélico sin

precedentes en la historia.

4. Valoración de la nueva

organización surgida tras

los tratados de paz.


heridas abiertas en una

sociedad machacada con

una guerra tan ruin.

6. Valoración negativa de la

guerra como salida política

a un conflicto.



guerra, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del


2. Explicar las causas y las consecuencias de la Gran Guerra, describiendo las fases

de la misma.(C1,C4,C5,C6,C7)

3. Identificar los principales cambios ideológicos que se van generando en ambos

bandos.(C1,C4,C5,C6,C7)





1. Analiza los principales acontecimientos que iniciaron la guerra con la ayuda de

un eje cronológico como apoyo a la comprensión temporal.

2. Explica el cambio económico, social y político en la sociedad.

3. Describe las causas y consecuencias que trajo consigo la guerra.

4. Analiza las distintas ideologías presentes en el conflicto.


42

Unidad Didáctica 8: La Crisis de Entreguerras.

Objetivos

1. Comprender las consecuencias que tuvo la Gran Guerra para entender la

evolución de los acontecimientos en este periodo entre la primera y segunda

guerra mundial.

2. Analizar las razones por las que los años veinte son conocido como “los felices

años veinte”, desde el punto de vista económico, político y social.

3. Explicar como aquel mundo irreal de los años veinte se viene abajo en gran parte

en los años treinta.

4. Explicar el ascenso de ideologías totalitarias por la crisis estructural de las

democracias en países como Alemania e Italia.

5. Analizar a los principales líderes que encabezan estas ideologías totalitarias.

6. Explicar el discurso que se le está vendiendo a la sociedad para acercarla a esas

posturas totalitarias cada vez más diferenciadas de los sistemas democráticos.

Contenidos


1. Los “Felices años

veinte” tras las

consecuencias de la guerra.

2. La gran crisis

económica, social y

política de los años treinta.

3. Nacimiento de las

nuevas ideologías

totalitarias.

4. De la Alemania nazi a la

Italia fascista.

5. Los nuevos líderes

totalitarios: Hitler y

Mussolini.





situación.




3. Realización y estudio de

mapas o gráficos que nos

ayuden a entender la extensión

de las principales ideologías

totalitarias.



social salida de la guerra, que

se enfrenta a un periodo de

bonanza económica.

2. Comprensión de la gran

acogida que reciben los

postulados totalitaristas en

contra de la democracia.

3. Análisis de la situación de

los países vencedores de la

guerra, que se enfrentan

ahora a las amenazantes

posturas totalitarias.

4. Valoración de la gran crisis

43

6. Crisis de la democracia.

7. La politización de la

sociedad, abrazando

posturas más totalitarias.


acomodación de los



faciliten el estudio y el análisis

de los conceptos por parte de los

alumnos.

económica de los años

treinta, como comparación de

la crisis actual.

5. Valoración de estas nuevas

posturas políticas en la

actualidad.


1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos de estas décadas tras

la finalización de la guerra, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el

conocimiento del tiempo histórico.(C2,C3,C4,C6)

2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad, que tras la guerra en

algunas naciones abrazan posturas totalitarias en contra de la

democracia.(C1,C4,C5,C6,C7)


significativas que trajo consigo el fin de la guerra, siendo una de las más

importantes el surgimiento de nuevas ideologías.(C1,C4,C5,C6,C7)

4. Identificar las principales modificaciones socioeconómicas que trajo consigo los

años veinte, y la crisis económica, una de las más grandes de la historia, de los

años treinta.(C1,C4,C5,C6,C7)



pasado, prestando atención a las comparaciones con la crisis económica

actual.(C4,C5,C6,C7)


1. Analiza los principales acontecimientos del final del conflicto con la ayuda de

un eje cronológico como apoyo a la comprensión temporal.

2. Explica el cambio económico, social y político en las naciones que estuvieron

presentes en la guerra.

3. Describe consecuencias del conflicto.

4. Explica el surgimiento de nuevas ideologías políticas.

44


Unidad Didáctica 9: La Segunda Guerra Mundial

Objetivos

1. Explicar los orígenes y las causas que movieron a las diferentes naciones

participantes a enrolarse en la guerra más catastrófica de toda la historia.

2. Analizar a los dos bandos conformados por distintas naciones, al igual que en la

primera guerra mundial.

3. Identificar a las distintas ideologías surgidas en el periodo de entreguerras como

causas principales de este nuevo conflicto.

4. Explicar el desarrollo y las fases del conflicto, desde la ofensiva lanzada por el

bloque del eje hasta la victoria aliada que pone fin al conflicto bélico.

5. Caracterizar las causas que hicieron de éste un conflicto distinto, como el origen

de una carrera armamentística sin precedentes.

6. Explicar las consecuencias que tuvo el conflicto armado para ambos bloques,

desarrollando los términos de la paz tras la guerra.

Contenidos


1. La Segunda Guerra

Mundial: orígenes del

conflicto y causas.

2. Desarrollo y fases de

la guerra.

3. Primeras ofensivas

del Eje.

4. Desenlace del

conflicto: victoria de los

aliados.

5. Organización de la

paz.





situación.






entender los avances de ambos

bandos y el desenlace del

1. Comprensión de las causas

que mueven a cada bloque a

entrar en la guerra, capaces de

sacrificar grandes cantidades

de bienes y personas por

vencer al bloque oponente.

2. Análisis de las

consecuencias que tuvo ese

conflicto bélico sin precedentes

en la historia, como la

instauración de un nuevo orden

geopolítico a nivel mundial o

la creación de organismos

45

6. Consecuencias de la

guerra: creación de la

ONU.

conflicto.



acomodación de los





alumnos.

supranacionales como la ONU.

4. Comprensión de las heridas

abiertas en una sociedad

machacada con una guerra tan

ruin.


guerra como salida política a

un conflicto.



guerra, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del


2. Explicar las causas y las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial,

describiendo las fases de la misma.(C1,C4,C5,C6,C7)

3. Analizar el nuevo orden geopolítico surgido tras el conflicto, que va a ser el

mismo que va a perdurar hasta nuestros días con alguna salvedad como la de

China.(C1,C3,C4,C5,C6,C7)


actualidad.(C4,C5,C6,C7)


1. Analiza los principales acontecimientos que desencadenaron la Segunda Guerra

Mundial con la ayuda de un eje cronológico como apoyo a la comprensión

temporal.

2. Describe las causas y consecuencias del nuevo conflicto.

3. Explica el cambio económico, social y político dentro de las naciones

participantes de la guerra.

4. Compara los acontecimientos del conflicto con los de la actualidad.

46

Unidad Didáctica 10: España entre 1898 y 1939.

Objetivos

1. Explicar la declaración de guerra de Estados Unidos a España y la posterior

pérdida de todas las posesiones coloniales que aún nos quedaban en 1898.

2. Analizar la crisis política española debido al agotamiento del sistema de la

Restauración.

3. Explicar la creación de la Segunda República y el desarrollo de la misma,

pasando por sus distintos gobiernos que caracterizaron este periodo político

español.

4. Identificar los problemas internos dentro del gobierno de la Segunda República

que produjeron la radicalización de las posturas y que condujeron al fin de este

periodo democrático.

5. Explicar el inicio de la guerra civil, que enfrento a los españoles en una de las

etapas más tristes de este país.

6. Analizar las fases y el desarrollo de la guerra que finalizó con el comienzo de la

dictadura de Franco.

Contenidos


1. El desastre colonial del

98.

2. Crisis del sistema

político de la

Restauración.

3. La Segunda República:

desarrollo de las fases.

4. Debilidad del gobierno

de la Republica e inicio

de la Guerra Civil.

5. Desarrollo de la guerra

e inicio de la Dictadura





situación.





o gráficos para conocer por

regiones donde la república y los

sublevados recogían más apoyos,

así como para observar los


social del momento, la cual es

lo suficiente madura como

para aceptar modelos

políticos como los

republicanos.

2. Comprensión de las causas

que hacen que las posturas

dentro de los partidos

republicanos se radicalicen.

3. Comprensión del

sentimiento de la sociedad al

verse evocados a una guerra

47

franquista. avances de ambos bandos durante

la guerra.



acomodación de los





alumnos.

7. Comparación del texto

constitucional de la República

con el actual de nuestro tiempo.

tras un periodo democrático

en el que habían visto

ampliadas sus libertades y

derechos.



un conflicto.


madurez política adquirida en

estos momentos que ha hecho

del periodo democrático

actual el más largo de nuestra

historia.


1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos que acompañaron a la

formación de una república rechazando el modelo anticuado de la

Restauración.(C1,C4,C5,C6,C7)

2. Explicar las causas que conducen al fin de la Segunda República y las

consecuencias que esto acarrea con el posterior inicio de la Guerra Civil

española.(C1,C4,C5,C6,C7)

3. Analizar el avance en política social en el periodo republicano y como ese

avance se ve frenado en seco a partir de la guerra y la posterior dictadura

franquista.(C1,C4,C5,C6,C7)


actualidad, sobre todo conociendo las diferencias en lo recogido en sus textos

constitucionales.(C4,C5,C6,C7)


1. Analiza la formación de un gobierno democrático como el de la Segunda

República.

2. Describe las causas del fin de la república y el comienzo de la Guerra Civil.

48

3. Explica el cambio económico, social y político.


Unidad Didáctica 11: La Guerra Fría (1945-1991)

Objetivos

1. Analizar los orígenes y las causas de la Guerra Fría, tras el final de la Segunda

Guerra Mundial.

2. Definir a los dos bloques enfrentados en este conflicto que consiguieron dividir

al mundo entre dos posturas antagónicas en un periodo de tiempo muy amplio.

3. Explicar las características de estas distintas posturas políticas y

socioeconómicas, encabezadas, por un lado, por Estados Unidos y, por otro lado,

la URSS.

4. Analizar la serie de conflictos que tuvieron lugar en este periodo así como los

medios por los que llevaron a cabo.

5. Identificar a los aliados de cada bando, siendo la Comunidad Económica

Europea y Japón por parte de Estados Unidos, o China y las democracias

populares, por parte de la URSS.

6. Explicar el origen y las causas de la formación de la Comunidad Económica

Europea.

7. Analizar la evolución política, social y económica de ambos bloques, evolución

que se deja notar hasta nuestros días.

8. Identificar los conflictos que tienen lugar en América Latina durante este

periodo.

Contenidos


1. La Guerra Fría:

orígenes y etapas.

2. Las características de

los bloques encabezados

por Estados Unidos y la





situación.



social del momento, en

continua tensión por las

amenazas de una posible

guerra con unas capacidades de

destrucción nunca antes

49

URSS.

3. Proceso de

descolonización.

4. La creación de la

Comunidad Económica

Europea.

5. Las potencias asiáticas:

Japón y China.

6. Los conflictos en

América Latina: la

revolución de Cuba.

7. Crisis energética del

petróleo.

8. La desaparición del

bloque comunista y la

hegemonía a nivel

mundial de Estados

Unidos.



3. Realización y estudio de

mapas o gráficos para conocer

las áreas de influencia de ambos

bloques así como las zonas de

conflicto durante este periodo.


faciliten el estudio y el análisis

de los conceptos por parte de los

alumnos.

5. Comparación de los sistemas

socioeconómicos de ambos

bloques y su visión en el

presente.

6. Comparación de la evolución

de las zonas de influencia de

cada bloque en la actualidad,

que zonas han salido mejor o

peor paradas después de la

influencia de algunos de los dos

bloques.

conocidas.

2. Análisis de las

consecuencias que tuvo para

las principales zonas de

influencia el acople de las

términos económicos y

políticos de cada uno de los

bloques.



un conflicto.


consecuencias del final de la

Guerra Fría junto con la caída

de la URSS y la posición

hegemónica de Estados

Unidos.

5. Valoración personal de que

una única nación juegue un

papel tan determinante a nivel

mundial, y como esta situación

ha cambiado en la actualidad

con la irrupción de otra

superpotencia como China.


1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos que hicieron surgir el

conflicto entre las dos potencias hegemónicas.(C1,C4,C5,C6,C7)

2. Explicar las distintas posturas enfrentadas de ambos bloques en política y

economía, y su evolución hasta la actualidad.(C1,C4,C5,C6,C7)

3. Describir el proceso de descolonización.(C1,C4,C5,C6,C7)

4. Analizar el avance de las posturas de ambos bloques en la asignación de zonas

de influencia bien delimitadas.(C1,C4,C5,C6,C7)

50


actualidad, no en la existencia de dos bloques claramente diferenciados y con

una fuerza de atracción similar a la Guerra Fría, sino en la facilidad de las

grandes potencias de hacerse con gran control económico de zonas de influencia

propias.(C4,C5,C6,C7)


1. Analiza los principales acontecimientos que desencadenaron la Guerra Fría.

2. Explica el modelo económico, social y político dentro de los dos principales

bloques.

3. Describe el proceso de descolonización.

4. Explica la adhesión de zonas para los dos bloques.


Unidad Didáctica 13: El mundo en la actualidad.

Objetivos

1. Analizar la caída del bloque comunista como fin casi total de la pervivencia del

comunismo.

2. Explicar la conversión de las zonas influenciadas por el comunismo hacia

posturas capitalistas, por el posicionamiento de Estados Unidos como única

superpotencia a partir de la Guerra Fría.

3. Explicar el paso de la Comunidad Económica Europea a la Unión Europea como

consolidación de esta organización supranacional.

4. Valorar la evolución de los sistemas económicos y de la importancia de la

globalización.

5. Identificar a las nuevas potencias a nivel mundial, como son China, Brasil o

India.

6. Describir los conflictos actuales y el subdesarrollo como una de las principales

lacras.

51

Contenidos


1. Desintegración de la

URSS y fin del bloque

comunista.

2. Hegemonía de Estados

Unidos.

3. Distintas formas

económicas y sociales del

capitalismo en el mundo.

4. Creación de la Unión

Europea: futura unión

supranacional.

5. La transición política en

España: de la dictadura

franquista a la democracia

(1975-1982).







sucesos.


gráficos.



los conocimientos a la actualidad.




alumnos.


realidad de la sociedad en

este periodo histórico.


motivos de que venza el

modelo económico

capitalista.

3. Análisis de la situación

social de las áreas

deprimidas

económicamente.

4. Valoración de la

construcción de

estructuras

supranacionales.

5. Análisis de una

sociedad democrática.


1. Explicar las causas que conducen al fin del modelo soviético.(C1,C4,C5,C6,C7)

2. Describir el modelo capitalista como modelo victorioso de la bipolaridad

mundial.(C1,C4,C5,C6,C7)

3. Explicar la importancia del fin de la dictadura y el comienzo del proceso

democrático en España.(C1,C4,C5,C6,C7)

4. Analizar la construcción de la Unión Europea dentro de un marco de

competencia económica global.(C1,C4,C5,C6,C7)


1. Analiza los principales acontecimientos que desencadenaron el fin de la URSS.

2. Describe las características del capitalismo.

52

3. Explica el proceso económico en España.

4. Describe la importancia de una estructura supranacional como la UE.

Unidad Didáctica 14: La revolución tecnológica y la

globalización a finales del siglo XX y principios del siglo XXI.

Objetivos

1. Explicar el proceso de globalización económica.

2. Describir las relaciones interregionales del mundo, como única forma de

competitividad en un mundo globalizado.

3. Identificar los principales focos de conflicto que actualmente hay en el mundo,

algo muy relacionado con el aprovisionamiento de energía, por lo tanto un hecho

que coincide con los países productores de energía. Principalmente.

4. Analizar los principales avances tecnológicos que han conseguido hitos antes

sólo soñados.

Contenidos


1. La globalización

económica.

2. Las relaciones

interregionales en el

mundo.

3. Los focos de conflicto.

4. Los avances

tecnológicos






gráficos.








realidad de la sociedad.


importancia de los

avances científicos y

tecnológicos.

3. Valoración del hecho de

la globalización.

53


1. Definir el término globalización e identificar algunos de sus factores más

importantes en la actualidad.(C1,C4,C5,C6,C7)

2. Identificar algunos de los cambios que ha supuesto los avances científicos y

tecnológicos.(C1,C4,C5,C6,C7)

3. Valorar el impacto de estos avances a distintas escalas

espaciales.(C1,C4,C5,C6,C7)


1. Analiza la importancia de la globalización en la actualidad.

2. Describe los principales avances científicos y tecnológicos.

3. Explica las mejoras en el día a día de la sociedad con estos avances.

Unidad Didáctica 15: La relación entre el pasado, presente y

el futuro a través de la Historia y la Geografía.

Objetivos

1. Explicar las razones por las que el pasado puede facilitar explicaciones sobre

hechos en el presente y en el futuro.

2. Analizar la importancia de la Geografía y la Historia no sólo en el pasado, como

muchos creen, sino en el análisis de los acontecimientos presentes y futuros.

Contenidos


1. Herramientas para

conocer el pasado.

2. Paralelismos con el

presente.

3. La labor del historiador

como analista de los

posibles acontecimientos

en el futuro.








3. Comprensión sobre la actividad

1. Opinión de la labor del

historiador en el mundo

actual.


afectación de la historia en

el futuro.


importancia de conocer

54

del historiador.




los sucesos del pasado y

alcanzar de ellos una

opinión crítica.


1. Reconocer que el pasado “no está muerto y enterrado”.(C1,C4,C5,C6,C7)

2. Determinar la influencia del pasado en el presente y en el posible

futuro.(C1,C4,C5,C6,C7)


1. Analiza la importancia de conocer el pasado.

2. Explica la importancia del pasado a la hora de interpretar el presente y el futuro.

Unidad Didáctica 12. España durante el Franquismo

Introducción

El franquismo es el periodo entre el fin de la Guerra Civil, 1939, y la propia

muerte del Franco en 1975.

Este periodo se caracteriza por el inicio de la Guerra Civil tras el Golpe de Estado

de Mola en 1936, que llegará a su fin en 1939 con la victoria de los sublevados,

con Franco al frente, y con el fin del Gobierno democrático de la II república.

La dictadura será personalista en la figura de Franco, centrando todos los poderes

en su persona. Al principio, durante la II Guerra mundial, con los apoyos de los

Gobiernos fascistas, y posteriormente con el aislamiento de las democracias

victorias del conflicto bélico, que se granjeara en un aislamiento casi total junto

con un necesario aperturismo en los años 50 y el desarrollismo de los años 60. En

los años 70, junto con las claras deficiencias del régimen, se llega a la muerte de

Franco, dando paso a la Transición a la democracia y poniendo fin a la Dictadura.

En esta Unidad Didáctica desarrollaremos una serie de acontecimientos de la

Guerra Civil que acaban con el Gobierno de la II República, y aprenderemos las

55

principales estructuras institucionales del régimen junto con los distintos

momentos por los que pasó la Dictadura; aprendiendo la situación social y política

de este momento, para entender posteriormente la Transición democrática.

Objetivos

1. Explicar el inicio de la dictadura fascista.

2. Describir las fases del franquismo.

3. Analizar la crisis del sistema económico.

4. Comprender hechos sociales a partir de los históricos.

5. Valorar los cambios sociales desde la dictadura hasta nuestros días.

6. Valorar los derechos y deberos fundamentales de una sociedad democrática.

7. Construir los conocimientos a partir de proyectos de aprendizaje guiados y

tutelados por el profesor.

8. Generar en los equipos de trabajo, previamente establecidos por el docente, la

capacidad de organizar, analizar y sintetizar la información.

9. Realizar un estudio fenomenológico a través de una entrevista abierta a una

persona que vivió en este periodo, y que nos ayude a mejorar nuestro

aprendizaje y nuestras capacidades y habilidades comunicativas y sociales.

Contenidos


1. Crisis de la II República e

inicio de la Guerra Civil.

2. Etapas de la Guerra Civil y la

posterior represión franquista.

3. Fases de la Dictadura de

Franco.

3.1. Posguerra: años azules

de la dictadura durante la II

Guerra Mundial.

3.2. Situación de la dictadura

franquista tras la caída de los

1. Elaboración de mapas

para conocer la situación

en la Península y en

Europa.

2. Ejes cronológicos de

las fases de la dictadura.

3. Elaboración de un

Proyecto que formará

parte de la evaluación.

4. Realizar una

presentación oral con las

principales evidencias


diferencias entre fascismo y

democracia.

2. Conocimiento de la

metodología en la realización de

trabajos de investigación

cualitativa.

3. Comprensión del mundo en el

que vivimos, conociendo las

estructuras de una sociedad

democrática.

4. Incremento del aprendizaje

56

fascismos europeos.

3.3. El “boom” económico de

los años 60.

3.4. Últimos años de la

dictadura de Franco hasta su

muerte, enmarcados en la crisis

energética de 1973.

de aprendizaje que

hayan obtenido del

proyecto.

significativo y por

descubrimiento.

5. Mejora de las capacidades de

comunicativas, cooperativas y

críticas por parte de los alumnos.

Estrategias y metodología

En un primer momento se intentará desarrollar una serie de clases expositivas a

modo de introducción en el tema, para crear unos cimientos sobre los que anclar

los posteriores aprendizajes (significativos) que se esperan obtener a través de la

elaboración del proyecto. La clase expositiva no buscará ser la típica clase

tradicional, sino que buscará la participación del alumnado para que su

aprendizaje sea activo y no sean meros receptores de información.

Posteriormente se realizarán los grupos previamente diseñados por el profesor,

en el que se diferenciarán los distintos roles de cada alumno. Se iniciará la

realización de los proyectos con la información que facilite el profesor (docente

como facilitador y asesor de los alumnos) y en la que los alumnos deberán

adquirir las competencias para analizar y sintetizar la información. Se ayudarán

de los aportes de cada miembro del grupo, haciendo auténticos equipos de

trabajo cooperativos y participativos. Finalmente se elaborará una presentación y

se entregará un dossier con el proyecto final, las cuales serán las principales

evidencias del aprendizaje, junto con la entrega inicial del índice.

Seguirán para la elaboración del proyecto una investigación cualitativa, a través

de un proceso fenomenológico mediante el recurso de la entrevista abierta.

Temporalización

Esta Unidad Didáctica será desarrollada en seis sesiones:

Primera sesión: se iniciará con la presentación de la unidad que se basará en la

elaboración de un proyecto generado por los distintos equipos de trabajo en los

que voy a dividir a los alumnos, para que ocupen sus distintos roles. También

57

presentaré la rúbrica en la que estén presentes todos los aspectos de la

evaluación. Comenzaré con las clases expositivas buscando la participación de

los alumnos. Para la clase siguiente deberán realizar un índice el cual estructure

su trabajo. También se les explicará el proceso de evaluación que seguiré en esta

unidad didáctica.

Segunda sesión: seguiré con la explicación de la unidad y posteriormente

presentarán los índices sobre los cuales elaborarán sus proyectos. Será una parte

de la nota de la evaluación. Finalmente comenzarán con la elaboración del

proyecto, para lo que todos los días dispondrán de tiempo para ir organizando la

información que les he facilitado y al finalizar cada sesión habrá un turno de

asesoría para solucionar dudas.

Tercera sesión: continuaré con la exposición del tema, y posteriormente les

mostraré un documental que ayude a cimentar todos los contenidos. Incidiré en

los aspectos más metodológicos del proyecto, como es la investigación

cualitativa, el recurso fenomenológico y la herramienta de la entrevista abierta,

como un todo unido. Al igual que todos los días seguirán con la elaboración del

proyecto y habrá momento de asesoría.

Cuarta sesión: finalizaré con la exposición de los principales contenidos. Les

presentaré el modelo de entrevista abierta sobre el que se deben guiar (es abierta,

no la deben seguir al pie de la letra), y que realizarán a alguna persona

previamente elegida (abuelos, conocidos, etc.). La entrevista deberá estar

finalizada para la siguiente sesión, por lo que contarán de más días entre sesión y

sesión.

Quinta sesión: deberán traer la entrevista digitalizada en un documento Word.

Realizaré la presentación del programa informático ATLAS ti con el que

organizar la información a partir de temáticas diferenciadas y facilitar mucho

más la lectura de una entrevista.

Sexta sesión: entrega del dossier final como principal evidencia de aprendizaje y

presentación oral del proyecto, ayudado de recursos digitales como Power Point

o Prezi. Finalmente se dará una evaluación de pares entre los distintos miembros

del grupo que contará dentro de la evaluación general que quedó plasmada junto

con la presentación de la rúbrica en la primera sesión.

58

Recursos

Como recursos materiales, dispongo de un aula de clases expositivas y un aula

informática para el desarrollo de las actividades grupales y su exposición.

Además de las aulas, dispongo de los materiales que el centro me puede

proporcionar, como son la pizarra del aula común y los equipos informáticos del

aula de informática.

Además de llevar a cabo una técnica de aprendizaje expositiva, también llevo a

cabo el desarrollo de actividades con mapas, equipos informáticos, textos

historiográficos, exposiciones orales, etc. Todo llevado a cabo mediante

prácticas individuales y colectivas desarrolladas en la propia aula.

Por parte de la elaboración de los proyectos, como principales recursos se

utilizarán los programas de presentación Power Point y Prezi, así como el

programa de análisis de entrevistas Atlas ti.

Criterios de evaluación

1. Explicar el fin de la II República y el inicio de la Guerra Civil.

2. Describir las distintas fases de la dictadura así, así como las distintas políticas

llevadas a cabo por los gobiernos.

3. Comparar las crisis económicas del capitalismo, teniendo en cuenta la energética

de 1973 y la financiera de 2008.

4. Analizar las diferencias entre fascismo y democracia.

5. Elaborar ejes cronológicos apoyados en mapas conceptuales para ayudar para

ayudar a comprender las fases de la dictadura.

6. Analizar los cambios sociales durante los distintos periodos del franquismo.

7. Describir los valores de una sociedad democrática, para apreciar el gran cambio

social en una dictadura.

8. Elaborar un proyecto capaz de integrar distintas áreas de conocimiento mediante

el trabajo en equipo.

9. Analizar las capacidades cooperativas y participativas, así como las habilidades

de comunicación demostradas.

Estándares de aprendizaje

1. Explica la inestabilidad de la II República, que da comienzo a la Guerra Civil.

59

2. Describe las etapas de la Guerra Civil, ayudándose de mapas explicativos.

3. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de 2008.

4. Reconoce las diferencias entre fascismo y democracia.

5. Conoce la situación de la posguerra y la represión en España y las distintas fases

de la Dictadura de Franco.

6. Analiza las diferencias del concepto “Memoria Histórica”, entre España y los

países europeos.

7. Valora los cambios sociales e institucionales manifestados en el Franquismo.

8. Reconoce la capacidad globalizadora de la metodología del Aprendizaje Basado

en Proyectos,

9. Valora el trabajo en equipo mediante la cooperación y la participación de sus

integrantes, así como las habilidades comunicativas y sociales alcanzadas.

Competencias

1. Competencia en comunicación lingüística. Criterio de Evaluación nº: 1,2,3,5.

2. Competencias en matemáticas y competencias básicas en ciencia y

tecnología. Criterio de Evaluación nº: 4,6.

3. Competencia digital. Criterio de Evaluación nº: 5.

4. Aprender a aprender. Criterio de Evaluación nº:5.

5. Competencias sociales y cívicas. Criterio de Evaluación nº:3.

6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Criterio de Evaluación nº:3,5.

7. Conciencia y expresiones culturales. Criterio de Evaluación nº:1,2,3,4,5,6

60

6. Justificación.

Mi planteamiento del Trabajo de Fin de Máster gira en torno a la estrategia

pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABP), ya que me parecen muy interesantes los objetivos y finalidades que se

pretenden alcanzar con una experiencia didáctica como ésta. Los proyectos,

generalmente, se basan en la elaboración de un trabajo grupal, mediante la puesta en

común de una planificación (aunque será flexible), unas fuentes, estrategias e

instrumentos para organizar la información y, finalmente, la obtención de una evidencia

de aprendizaje (portafolios o dossier final), que se presentará oralmente.18

Mi propósito es la implantación de una nueva estrategia en el ámbito del currículo,

desarrollado en la unidad didáctica de España en el Franquismo. Aunque voy a plantear

esta metodología, entiendo que existen otras muchas dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje, y que todas ellas son igual de válidas, al igual que ésta, si se plantean

correctamente y se centra sobre los alumnos, como foco principal en el proceso de

enseñanza.

Me he inclinado hacia esta estrategia debido a que contempla esa transacción, lógica

por otra parte, entre el centro educativo y la realidad. Este punto me parece de una

trascendencia extraordinaria, ya que los alumnos deben aprender e interiorizar los

conocimientos, habilidades y actitudes que les van a ser necesarias cuando deban

enfrentarse a la realidad y cuando deban formar parte de una sociedad con sus derechos

y deberes. Debemos educar de la mejor manera posible a los alumnos para formar a los

futuros ciudadanos que conformen la sociedad, mejorándola y haciéndola más rica. Son

unos planteamientos que ya se han desarrollado de una manera más amplia en otros

países europeos como Reino Unido o Francia.19

Otra de las metas que me proponía era la de desarrollar una estrategia que motivara

al alumnado a desarrollar su aprendizaje y que mejorase la calidad de su educación. Si

los alumnos están motivados se comprometerán con sus estudios y mejorarán sus

resultados. No debemos olvidar que son el centro sobre el que debe pivotar todos los

esfuerzos educativos, con lo que lograr el compromiso de los mismos es algo

absolutamente obligado. Las clases tradicionales basadas en metodologías expositivas 18 PRATS, J., Didáctica de la Geografía y la Historia, pp. 55-57.

19 Ibídem, pp. 134-137.

61

son beneficiosas para si lo que se quiere es cumplimentar unos contenidos

(generalmente muy extensos) planteados en las programaciones de los cursos, sin

embargo poco o nada hace a favor de la motivación de los alumnos, en la que el papel

de éstos es totalmente pasivo y vacío de interés práctico; el alumnado activo es aquel

que se encontrará más comprometido, ya que verá como su esfuerzo tiene un resultado,

y fomentará un aprendizaje de mayor calidad. Las metodologías expositivas siguen

vigentes por la comodidad de los docentes, reacios al cambio, o por la imposibilidad,

muchas veces demostrable, de realizar cambios con tanta carga laboral como soportan.

De la misma manera, también está extendida la idea que defiende que las clases

expositivas son la capaces de desarrollar más conocimientos.20

El trabajo que a continuación desarrollaré se nutre de los avances pedagógicos y

psicológicos de la Escuela Nueva del siglo XIX y XX, la cual se desarrollaba sobre las

bases del constructivismo y el aprendizaje significativo, en la que el alumno se vuelve

un miembro activo y participativo en la clase, y aprende de una manera social y

cooperativa con sus compañeros, en la que la retroalimentación será una piedra angular

en la captación de nuevos conocimientos.21

El docente verá modificado su papel, de transmisor y comunicador de

conocimientos a un facilitador de los mismos. Se tratará de un guía en el desarrollo

cognitivo de los alumnos, facilitando los materiales que sean indispensables para la

realización de los proyectos y resolviendo las dudas que puedan surgir en momentos

puntuales previamente predeterminados o no. El alumno será el principal protagonista

de su aprendizaje, junto con la cooperación e interacción con el resto de sus

compañeros, enriqueciendo de una mayor manera la experiencia de aprendizaje.22

En definitiva, lo que trataré con este trabajo de innovación será proponer una nueva

estrategia del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante una metodología de trabajo

alejada de las monótonas clases expositivas. En consonancia a los aportes

psicopedagógicos de las teorías constructivistas; en las que el aprendizaje significativo y

globalizado sean las piedras angulares del desarrollo del proyecto, siendo la cooperación

y la participación en clase signifiquen la aportación de nuevas habilidades,

conocimientos y actitudes sociales para los alumnos. 20 QUINQUER, D., “Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción, cooperación y participación”, Íber (Barcelona), nº 40, 2004, pp. 7-22. 21 AAVV, “El ABP: origen, modelos y técnicas afines”, Aula de Innovación Educativa (Barcelona), nº 216, 2012, pp. 12-15. 22 QUINQUER, D., “Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales.”, pp. 7-22.

62

En lo relativo al estado de la cuestión, he intentado aglutinar un número de

materiales diversos, obtenidos principalmente de libros, capítulos de libros, artículos de

revistas, tesis doctorales y páginas web, que van realizando un análisis de los

principales puntos que desarrollo en el trabajo. También he utilizado libros que, en tono

general, nos hablan de la didáctica, metodología y estrategias de innovación en las

Ciencias Sociales. A pesar de que he consultado un gran número de obras, sólo citaré

las que considero más importantes en mi trabajo de innovación y que me han ayudado

de una manera más profunda con el análisis de la estrategia didáctica del ABP.

Para la introducción en la propia didáctica de las Ciencias Sociales, un libro que me

parece imprescindible es Didáctica de la Geografía y la Historia del 2011, del cual

Joaquín Prats es el coordinador, realizando un extenso análisis sobre la metodología y

las estrategias dentro de la didáctica de la Geografía y la Historia.

En cuanto a los antecedentes, que a continuación expondré, entendidos como los

inicios del ABP, he utilizado, aparte de la información de otros artículos y libros, un

artículo de la revista Clave 21, Reflexiones y Experiencias en Educación titulado “El

método Kilpatrick: metodología para el desarrollo de competencias” del año 2010, que

hace un amplio repaso de los antecedentes de esta estrategia educativa.

Para desarrollar el concepto propiamente dicho del ABP me he servido de forma

más amplia del artículo “El ABP: origen, modelos y técnicas afines” de la revista Aula

de Innovación, que desarrolla la estrategia y nos da ejemplos de aplicación en diferentes

cursos. También el artículo “Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en las Ciencias

Sociales” de la revista Íber, de 2016. También me ha servido de gran ayuda y he

recurrido en gran número de ocasiones a la tesis doctoral de la Universidad Autónoma

de Barcelona Estudio sobre innovación educativa en las Universidades Catalanas

mediante el aprendizaje basado en problemas y proyectos, cuya autora es María

Dolores Bernabeu Tamayo, y en la que se desarrolla el concepto del ABP y sus

diferencias con el Aprendizaje Basado en Problemas.

Por concluir, en cuestión de bibliografía para facilitar un marco teórico, he

consultado un número de artículos que sería imposible (por extensión) desarrollar en

este espacio. Voy a nombrar quizás la que más he utilizado en mis lecturas, que es

“Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción, cooperación

y participación” de Dolors Quinquer, publicado por Íber, y que recoge todos los aspectos

psicopedagógicos de los proyectos (constructivismo, aprendizaje significativo,

interacción, cooperación, participación, etc.).

63

He de destacar que he encontrado gran número de artículos, tesis y libros de

universidades latinoamericanas, y en el caso español he de destacar el gran número de

publicaciones que se desarrollan en Cataluña.

7. Antecedentes e inicios del enfoque ABP

Es una propuesta de las teorías pedagógicas como estrategia del proceso de

enseñanza-aprendizaje, en la que los alumnos alcanzan un papel protagonista en el

desarrollo de los contenidos, a través del planteamiento de distintas hipótesis o

problemas provenientes de la realidad social actual, en la mayor parte de los casos. Es,

por lo tanto, una herramienta idónea para su puesta en marcha en los contenidos del

currículum de las Ciencias Sociales.23

Si bien puede resultar novedosa su puesta en escena en el ámbito de la

educación, este método de aprendizaje comienza a fraguarse a principios del siglo XX;

figuras como el filósofo John Dewey, como el principal antecedente, y su alumno

William H. Hilpatrick, posteriormente creador de la estrategia de enseñanza ABP

inicialmente denominado como “home-projects”. Desde entonces se especulaba acerca

de la autoridad del profesorado, la cantidad de conocimientos que se incluían en los

distintos cursos de enseñanza y la nula relación con la realidad son algunas de las quejas

que argumentaban, muy similares a las de la actualidad.24

Estos dos autores provenientes de la Escuela de Chicago tuvieron una gran

influencia sobre la práctica educativa de aspectos políticos y culturales de su tiempo,

siguiendo un método de investigación en el aula basado en los proyectos, como

posterior estrategia desarrollada por Kilpatrick.25

Hilpatrick, con su estrategia de la enseñanza de 1921, defendía que la educación

podía mejorar a las personas y, con ello, estas personas podían mejorar el entorno social

en el que se realizasen, incorporando la teoría de aprender a aprender que tanta

importancia ha alcanzado como competencia educativa básica; también opinaba que a

23 DEL MORAL, C., y SOBRINO, D.: “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en las Ciencias Sociales”, Íber (Barcelona), n.º 82, 2016, pp. 4-6. 24 ROSALES, C.: El Método de Proyectos: una Opción Metodológica de Enseñanza. Sinaloa (Méjico), Tesis Doctoral del Grado de Maestra de Educación en el Campo de la Intervención Pedagógica y Aprendizaje Escolar, 2003, pp. 32-35. 25 MALAGÓN Y MONTES, G.: La Calidad de la Educación Inicial. Monterrey (Méjico), Universidad Pedagógica Veracruzana, 2001, 43-52.

64

los estudiantes se les ha de proveer de todas las oportunidades para su desarrollo y

posterior enfrentamiento a la vida real. Presentaba una visión de la educación como

laboratorio en el que procesos educativos deben ser experimentales.

Su concepción de la educación se basaba en un aprendizaje activo por parte de

los alumnos. En el ámbito de las escuelas que no debían suponer una losa a sus

aspiraciones, además de ser un aprendizaje cooperativo, entre todas las unidades de un

centro, que en este caso están representados por cada uno de los estudiantes.

Este autor desarrollo la estrategia de los proyectos como si fuese un diseño

curricular de aula, para desarrollar las competencias, habilidades y capacidades de los

alumnos; para ello seguía un esquema funcional básico compuesto por un propósito del

proyecto y una planificación del mismo, seguido de la ejecución por parte de las

distintas unidades que componen el aula y, finalmente, por un juicio, valoración o

evaluación del proyecto.26

Por lo tanto, se puede afirmar que planteaban un modelo totalmente

revolucionario para esos tiempos, siendo innovador aún en nuestros días. Era el modelo

de una “Escuela Nueva”, que debía detener su atención ante los problemas generados en

la realidad social para enseñar a los alumnos, a las unidades dentro de un centro

educativo, a superarlos, siendo este el aprendizaje más positivo.27

8. Concepto del ABP

El Aprendizaje Basado en Proyectos es una expresión referida al planteamiento

de una estrategia de la enseñanza y el aprendizaje. Es una expresión que nos puede

transportar al concepto del Aprendizaje Basado en Problemas, que mantiene las mismas

siglas; también lo podemos relacionar con este combinado con las metodologías

pedagógicas tradicionales, antes mencionadas, y considerar esta metodología como la

resolución de problemas a partir de proyectos.28

Los proyectos como recursos de los docentes para abordar su currículum no es

algo novedoso, debido a que muchos lo desarrollan en la práctica; tal es el caso del 26 ORELLANA RÍOS, A., “El Proyecto Kilpatrick: Metodología para el Desarrollo de Competencias”, Clave XXI, 2010, pp. 2-3. 27 ROSALES, C., El Método de Proyecto., pp. 35-37. 28 BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación educativa en las Universidades Catalanas mediante el aprendizaje basado en problemas y proyectos, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2009, pp. 82-83.

65

desarrollo en los años 60 y 70, respecto a las Ciencias de la Salud, a través de la

extensión del currículum práctico, enmarcado en las teorías constructivistas29. Sin

embargo, el hecho de realizar un ABP es distinto, ya que se trata de desarrollar un

currículum de forma integrado de los contenidos y no en momentos puntuales; además

se tiene en consideración las distintas motivaciones y las distintas formas de aprendizaje

de los alumnos, favoreciendo la integridad de la enseñanza a toda la diversidad presente

en un aula “desde una perspectiva conjunta e interrelacionada, en lugar de la tradicional

suma multidisciplinar e independiente de las partes que venían desarrollándose”30.

El ABP busca cambiar los procesos de enseñanza-aprendizaje que han convivido

hasta el actual siglo XXI y abrir la puerta a las necesidades académicas y cognitivas que

orienten los estudios a la realidad profesional y social, pasando los estudiantes de ser

sujetos pasivos de las explicaciones a sujetos activos con participación en el currículum.

Se estructura como “un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean,

implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del

aula”31. Son varias las características que definen esta estrategia didáctica:

protagonizado y dirigido por el estudiante; estructura y temporalidad perfectamente

definidos; debe fomentar un aprendizaje significativo; debe estar basado en la

investigación de un problema actual real; objetivos basados en los estándares presentes

en el currículum; relación entre lo académico y la realidad; origina un producto final

que evidencie el proyecto (portafolio final) que se puede evaluar y compartir con los

distintos grupos de interés; y, finalmente, las distintas formas de evaluación, desde las

rúbricas del profesor, hasta las co-evaluaciones de pares y las autoevaluaciones

propias.32

Se trata de un método de aprendizaje que compromete a los alumnos y los

motiva a construir su conocimiento, a partir del amplio abanico de oportunidades que

pueden generar los proyectos. Se les pide que actúen y piensen mediante unas

estrategias definidas para conseguir el objetivo de realizar dicho proyecto, objetivos que

se pueden alejar, incluso, de los marcados en el propio currículum; realizado

29 FERNÁNDEZ CRUZ, M., El desarrollo docente en los escenarios del currículum y la organización, Universidad de Granada, 2004, pp. 6-8. 30 RONDÓN GARCÍA, L. M., “Aprendizaje basado en Problemas desde una perspectiva interdisciplinar: dilemas éticos de la intervención social”, Trabajo Social Global. Revista de Investigaciones e Intervención social, nº 5, pp. 92-100. 31 GALEANA DE LA O, L., Aprendizaje basado en Proyectos, Universidad de Colima, 2008, pp. 2-3. 32 BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación., p. 83.

66

compenetrando la diversidad de procedimientos de aprendizajes individuales en un

grupo, ayudados de sus competencias sociales e intelectuales para relacionarse con otros

y acrecentándolas de manera sensible, “aprenden a aprender”33 de sus aprendizajes

traducidos en descubrimientos y de sus propios fracasos en el proceso.

También se puede considerar que se les prepara de mejor manera para su futuro,

como miembros de una realidad social, incorporando competencias y habilidades que

les serán muy útiles: mejora sus capacidades sociales mediante la colaboración con

compañeros, mejorarán en la estructuración del tiempo, comprenderán las maneras de

realizar un proyecto y la necesidad de trabajar en equipo, etc. Otro aspecto a tener en

cuenta es el incremento de los niveles de participación en clase, ya que conseguimos

que las clases no les sean tan monótonas y en algunos momentos aburridas y se motiven

y se comprometan con la asignatura.

Otro punto esencial y condicionante básico es su mayor grado de relación con la

realidad que se encuentra fuera de los centros; siempre se ha criticado que los estudios

que recibimos no están relacionados con la realidad que posteriormente nos

encontramos, siendo éste hecho de una gran gravedad. Con la elaboración de proyectos

la distancia entre realidad-educación se estrecha, con lo que preparamos mejor a los

alumnos para el futuro. La elaboración de proyectos supone la puesta en marcha de

funciones mentales superiores, en los que la memorización pasa a un segundo lugar y

deja paso a las conexiones entre conocimientos que en un principio no tenían relación.34

Para organizar un Aprendizaje Basado en Proyectos cada tutor que se hace cargo

de un determinado grupo debe plantear una serie de casos o situaciones reales que

pueden estar en la realidad (con lo que los alumnos se encuentran más identificados). A

partir de los problemas que puede generar su puesta en escena se crean las necesidades

y objetivos que van a conformar el proyecto, construyendo un pensamiento crítico y de

análisis ante la nueva situación y aportando medidas para llevarlo a cabo. Mediante el

esfuerzo autónomo y el entorno colaborativo del análisis se van creando nuevos

conceptos actitudinales sobre los contenidos; a la vez que originamos un conocimiento

integrador y globalizado con las aportaciones individuales de cada uno, también

fomentamos el aprendizaje significativo alimentado por los conocimientos previos de

los que disponían y de su trabajo autónomo y desarrollamos las herramientas sociales

33 BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación., p. 88. 34 FRINÉ MOGUEL MARÍN, S., “Aprendizaje por Proyectos”. Universidad Autónoma de Campeche, 2007, pp. 35-37.

67

que nos presta el aprendizaje cooperativo, mediante el esfuerzo conjunto del resto de

alumnos.35

Se trata de fomentar y desarrollar las competencias y habilidades necesarias por

cualquier persona en la realidad actual; utilizar los conocimientos y contenidos

aprendidos en la realidad de la vida social futura, saber condicionarlos en las actividades

o problemáticas en que se puedan requerir y contextualizarlos según las distintas

situaciones.36

Además la elaboración de este tipo de proyectos, mezclando la práctica y la

teoría, lo que saben y aquello que pueden llegar a alcanzar con las herramientas que

están a su mano, evitará la estandarización y homogeneización de los conocimientos de

los alumnos. Éstos serán conscientes en cada momento de su propio proceso de

aprendizaje, mediante la configuración de una previsión del tiempo abierta y flexible, en

contraposición con la visión rígida tradicional de la secuenciación de los contenidos.37

Para finalizar este punto, como exposición de todo este nuevo método educativo,

se debe abandonar la vieja dinámica de trabajo que aún abunda en nuestras aulas;

debemos desplazar de las aulas el uso de la memorística tradicional como método para

hacer frente al mecanicismo de las clases, aunque ello suponga un esfuerzo

extraordinario.38

8.1. Diferencias con el Aprendizaje Basado en Problemas

Trato este punto debido a las similitudes que pueden presentar estas dos

estrategias didácticas, que incluso se observa referenciada en la propia bibliografía,

considerando las dos como una sola, quizás muchas veces debido a sus siglas (ABP).

- Los proyectos comienzan a partir de un producto final que presenta una serie

de problemáticas, para lo que se debe tener un conocimiento de los

35 MALDONADO PÉREZ, M., “Aprendizaje basado en Proyectos colaborativos. Una experiencia en educación”, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Caracas), volumen 14, nº 28, 2008, pp. 158-180. 36 AAVV, “El ABP: origen, modelos y técnicas afines”, pp. 14-18. 37 HERNÁNDEZ, F., y VENTURA, M., La Organización del Currículum por Proyecto de trabajo, Barcelona, GRAÓ Editorial, 1994, pp. 58-59. 38 CORIA ARREOLA, J. M., “El Aprendizaje por Proyectos: una metodología distinta”, Revista e-Formadores (Instituto Latinoamericano), 2013, pp. 13-15.

68

contenidos previos para poder resolverlo. En el caso del AB en problemas la

problemática es el punto de partida.

- En el caso de los proyectos, el resultado final depende de las tecnologías

utilizadas (presentación del portafolio); en los problemas el resultado final se

basa en los sistemas de indagación utilizados.

- En el AB en proyectos, el producto final es muy importante; en el otro caso

es simplemente presentar los resultados de las indagaciones.

Los dos enfoques constructivistas son complementarios, debido a que “presentan los dos extremos de un continuo”.39

8.2. Tradición Pedagógica

Se trata de una estrategia pedagógica dentro de los procesos de enseñanza-

aprendizaje, que hunde sus raíces dentro de las teorías psicológica constructivistas de

autores como: Piaget, Vygotsky o Bruner. Esta corriente psicológica se basa en

comprender la estructura de almacenamiento y recuperación de nuestro cerebro, para

conocer la forma de aprendizaje apoyándose en los conocimientos previos,

aumentándolos. Por lo tanto, entienden el aprendizaje como resultado de sus

construcciones mentales, con las que se originan las ideas y conceptos basados en estas

ideas previas.40

La teoría constructivista del aprendizaje dispone que el conocimiento se

conforma tanto individualmente como socialmente de forma cooperativa, basándose en

las experiencias para comprender y alcanzar los conocimientos; por lo tanto, el

aprendizaje se debe encargar de fomentar esas experiencias que concluyan con el

aprendizaje de conocimientos.

Para diseñar los entornos que garanticen un aprendizaje constructivo

organizamos un proyecto con la finalidad de conseguir realizarle; para ello se dispone

de varias interpretaciones y apoyos intelectuales suficientes para ofrecer varias visiones;

posteriormente, realizan el proyecto a través de esas fuentes de información variadas,

con las ayudas de los recursos cognitivos propios de cada uno alcanzan una

interpretación; después, a través de la cooperación con los distintos grupos que han

accedido a distintas interpretaciones obtenemos un significado del proyecto más general

39 BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación ., pp. 90-94. 40 Ibídem, pp. 82-83.

69

y, finalmente, desarrollamos la presentación de nuestro proyecto con nuestras

interpretaciones con la ayuda de nuestras aptitudes sociales, que están en continua

mejora.41

El constructivismo defiende que las educación impartida en las diversas

instituciones educativas deben promover el crecimiento personal de los alumnos, siendo

únicamente posible a través de la participación del alumnado en las clases y en las

distintas actividades planificadas por los docentes (proyectos), ya que de este modo

llevarán a cabo una “actividad mental constructiva”42; mediante este compromiso,

motivación y participación de los estudiantes con los proyectos logramos un

crecimiento de los valores y del pensamiento crítico, muy valorado para su salto a la

realidad tras su etapa como alumnos.

Sólo se puede originar un crecimiento personal de los estudiantes a través de un

aprendizaje significativo, que será el otro aspecto para desarrollar el proceso de

aprendizaje: la significación de los conocimientos, la memorización comprensiva

(contraria a la memorística tradicional) y la funcionalidad o lo constructivo del

aprendizaje.

El aprendizaje significativo sigue siendo un referente teórico de gran relevancia

y que subyace de distintas teorías psicológicas y pedagógicas; para su puesta en marcha

debe disponer de una serie de requerimientos, como la predisposición a aprender por

parte de los alumnos y los materiales necesarios de los que dispondrán, como elemento

normalmente facilitado por el docente. Se origina a través de un procedimiento

constructivo de pensar y es un elemento indispensable en la nueva realidad formada

(social, laboral, etc.), proporcionando un cuestionamiento crítico de los materiales y

conocimientos que acaban por reforzar el aprendizaje.43

Junto al aprendizaje significativo se debe originar una integridad o globalización

de los contenidos tratados, que es otro de los planteamientos constructivistas; de este

modo, podremos abarcar más partes del currículum de los estudios, siendo esta la forma

idónea de plantear un proyecto.

41 REIGELUTH, CH., Diseño de entornos constructivistas del aprendizaje, Universidad Nacional Abierta. Dirección de Investigaciones y Postgrado (Caracas), Capítulo 10, 2000, pp. 226-230. 42 DÍAZ BARRIGA, F., y HERNÁNDEZ ROJAS, G., Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, McGraw Hill, Méjico, Capítulo 2, 2009, p. 15. 43 RODRIGUEZ PALMERO, M. L., “La Teoría del Aprendizaje Significativo”, Centro de Educación a distancia (C.E.A.D.) (Santa Cruz de Tenerife), 2004, pp. 17-19.

70

Esta globalización de los conocimientos se fundamentará en la estructuración

crítica de las fuentes de las que disponemos; en un primer momento de forma

reconstructiva, por lo que deberán comprender la información a la que tienen acceso,

para después realizar la comprensión constructiva, por la que tendrán la capacidad de

darle a la información una significatividad, proponiendo nuevas hipótesis que parten

desde sus conocimientos previos, construyendo un auténtico proceso de enseñanza-

aprendizaje. De esta manera, se desechan los planteamientos de un aprendizaje por

acumulación, valorando la importancia del establecimiento de relaciones entre los

conocimientos (entre los previos y los que intentamos alcanzar). Normalmente se

superan los límites de una materia y se necesita de una especialización y preparación

previa de los docentes.44

8.3. Método cooperativo y participativo

La estrategia de ABP necesita de una metodología interactiva, en la que los

alumnos sean el centro de atención y desarrollo de las clases, y cooperativa entre

iguales, que sea capaz de desarrollar las capacidades sociales e intelectuales y fomentar

las habilidades comunicativas en los estudiantes. Estos métodos interactivos, en lo que

tanto la participación como la cooperación son imprescindibles, se deben desvincular de

otros métodos, como los expositivos (profesor como centro de atención) e individuales,

aunque debe captar aspectos de distintos métodos y ofrecer un producto más complejo y

óptimo. El alumnado “se convierte en el centro de la actividad y el profesorado ayuda y

facilita el proceso. Asimismo, los métodos interactivos se optimizan si en su puesta en

práctica se fomenta la cooperación, puesto que la interacción que entonces se produce

entre los mismos estudiantes y entre estos y el profesorado facilita el aprendizaje”.45A

través de este aprendizaje desarrollarán habilidades sociales (interpretar, sintetizar o

formular hipótesis) y del pensamiento crítico (tomar decisiones, desarrollar ideas o

resolver problemas).

La participación de los alumnos es evidentemente necesario en una clase,

independientemente del método de enseñanza que estemos llevando a cabo, debido a

que es un importante detonante de la atención que están prestando a los contenidos. Hay

44 HERNÁNDEZ, F., y VENTURA, M., La Organización del Currículum., pp. 53-57. 45 QUINQUER, D., “Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales.”, p. 13.

71

algunas maneras de potenciar esa participación, como lanzar una pregunta al comenzar

la clase que promueva cierto diálogo o plantear una cuestión de una mayor complejidad

que se deba resolver en pequeños grupos organizados donde se valore la espontaneidad

y genere nuevos conocimientos a la clase. El docente debe adquirir “un rol que

favorezca el trabajo cooperativo entre los estudiantes, la motivación por los contenidos

y la relación entre lo que sucede en el aula con el mundo real”46 . Se debe evitar que la

atención decaiga y se deben realizar distintos intervalos que rompan con la monotonía,

como proponer ejemplos de los contenidos que hemos expuesto hasta ese momento o

que expongan las principales ideas propuestas en la clase al finalizarla, con lo que

mejoraremos la atención. También podemos proponer la solución a un problema de

forma grupal y originar un pequeño debate. Con estas estrategias de participación

buscamos incrementar en los alumnos la “confianza en sí mismo, la flexibilidad, la

creatividad y las habilidades de comunicación”.47

Por otro lado, lo cooperativo en el aprendizaje será otro elemente de gran

relevancia en el desarrollo de estrategias de ABP, mejorando la interacción entre los

alumnos de un mismo grupo de trabajo, como elementos hacia el que va orientada esta

metodología, y el papel facilitador del docente. Para mejorar la cooperación se deben

tomar algunas medidas como reducir el número de alumnos que conforman un grupo

(tres o cuatro estudiantes) y que éstos sean de unas características heterogéneas,

potenciando la ayuda mutua entre los miembros, organizados a partir de los

conocimientos que posee el docente sobre la clase. El profesor ha de inculcar los valores

de la cooperación, extendiendo a sus alumnos la mentalidad de que cooperando en

grupo se obtendrán mayores beneficios que individualmente, mediante una buena

organización y distribución propia e interna de las tareas del proyecto. También es de

gran importancia la autorregulación del grupo, que sea capaz de crear un organigrama

que represente las distintas obligaciones individuales, creando un marco de

autoevaluación propio. El cooperativismo, como lo planteamos, es una condición

46 GALINDO MERINO, M. M., “Trabajo cooperativo, competencias emocionales, aprendizaje basado en proyectos e innovación docente”, XII Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria (Universidad de Alicante), nº 12, 2008, p. 2937. 47 CREESE, R., Las principales diferencias en los sistemas educativos, ¿Es la hora del cambio en EEUU?, Universidad de Virginia Occidental, 2002, p. 37.

72

innegociable para el crecimiento cognitivo de los alumnos, enfrentándose a

metodologías competitivas e individualistas.48

8.4. Incorporación al Plan Competencial

Como he defendido durante el transcurso del trabajo, la estrategia de enseñanza-

aprendizaje debe realizarse desde las premisas de la globalidad o integridad de las áreas

de conocimiento. El plan competencial sobre el que están construidos los planes de

estudios busca fomentar en los alumnos esa integridad de conocimientos con vistas a

formar a los futuros ciudadanos, los cuales puedan acceder al mundo productivo actual

de la manera más óptima. El ABP junto con la metodología cooperativa está en

consonancia con este modelo competencial, y encaja perfectamente con la definición de

lo que se entiende por competencia.49

Para ser competentes, los alumnos deben saber utilizar los recursos a su alcance

y saber tratarlos de forma funcional y crítica, ya que el obtener competencias significa

que las aptitudes y conocimientos que obtengan los sepan poner en funcionamiento ante

otra serie de escenarios. Necesitarán una actitud competente para poder ofrecer

respuestas de sus logros, y ésta deberá ser en red o grupal y no individual, por lo que el

ABP se basará en las potencialidades de un grupo que trabaje con una metodología

cooperativa. No importará tanto la resolución de un problema sino el por qué y el cómo

han actuado para resolverlo.50

Con respecto a las competencias que va a desarrollar el ABP según las

presentadas en la LOMCE son: Competencia en Comunicación Lingüística,

Competencia Digital, Aprender a Aprender, Competencias Sociales y Cívicas, Sentido

de la Iniciativa y el Espíritu Emprendedor y Conciencia y Expresiones Culturales. Son

seis de las siete competencias que establece la nueva Ley educativa LOMCE, que ya he

presentado en el desarrollo de la programación didáctica anteriormente.

48 W. JOHNSON, D., T. JOHNSON, R., y A. SMITH, K.,, ”Aprendizaje cooperativo, ¿Qué pruebas hay de que funciona?”, Cambio, 1998, pp. 27-35. 49 AAVV, “El ABP: origen, modelos y técnicas afines”, pp. 19-23. 50 ORELLANA RÍOS, A., “El Proyecto Kilpatrick.”, pp. 2-14.

73

8.5 Papel de los Docentes

En primer lugar, muchos profesionales de la educación se han presentado

reticentes a llevar a cabo una estrategia como la de ABP, debido a que supone un

esfuerzo y una carga de trabajo superior, además de resultar muy extenso en el tiempo

(con lo que ello conlleva) y de una buena preparación para facilitar la interrelación de

los contenidos con otras materias, tan necesario para mejorar la experiencia del ABP.

También debe tenerse en cuenta, en el momento de evaluar, la gran dificultad que puede

reportar en el enfrentarse a aprendizajes heterogéneos y poco estandarizados, ya que los

contenidos y fuentes de las que se han servido son variadas y no están cerrados en una

temática única, como en los sistemas tradicionales expositivos.51

Los docentes, en este tipo de estrategia de enseñanza-aprendizaje, debe realizar

una labor de asesor y facilitador como un recurso más de entre los que disponen los

alumnos. Estará encomendado de guiar a sus alumnos, aunque no debe ser la principal

fuente información a la que puedan recurrir los estudiantes, en los distintos puntos que

conformen el proyecto, como sustento del éxito en el aprendizaje.

El profesor debe actuar en los momentos para el aprendizaje, en los que las

problemáticas, dudas o proposiciones de los alumnos tengan lugar de una manera

planificada o se originen de manera natural, y será el docente el encargado de aclarar

cuantas dudas se generen. Estos momentos serán discutidos oralmente y en la que todos

los alumnos puedan contribuir en la solución, mejorando la comprensión y favoreciendo

una mayor gama de hipótesis en el resto de trabajos, debido a la facilidad para unir

conocimientos dispersos que irán adaptando los alumnos dentro de sus propias

estrategias de aprendizaje.52

A pesar de que el papel del docente se transformará seguirá siendo indispensable

para el desarrollo de los contenidos, aunque desde la perspectiva del facilitador. Esta

nueva perspectiva le hará desarrollar nuevas habilidades y actitudes para el desarrollo de

51 HERNÁNDEZ, F., y VENTURA, M., La Organización del Currículum., p.56.

52 BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación. , pp. 87-88.

74

la docencia. Esta situación está muy extendida en el ámbito anglosajón y en España

cobra más importancia en el ámbito universitario.53

9. Metodología/ Implementación del ABP

La metodología de este enfoque buscará el desarrollo de una problemática a

través de un proyecto, intentando ofrecer diferentes enfoques y no la solución al

problema (eso es Aprendizaje Basado en Problemas). Es un enfoque centrado en los

alumnos, que deberán desarrollar el proyecto conformando grupos que trabajarán de

manera cooperativa y autogestionándose intentando gestionar de la manera más correcta

buscando el mejor resultado posible. Aunque podrá sufrir variaciones, cuanto a estar

abierto a mejoras o modificaciones que incrementen o disminuyan el tiempo de

desarrollo, deberá limitarse el tiempo de su desarrollo por lo que deberán limitarse a

desarrollar los aspectos que ellos consideren más necesarios utilizando todas las

herramientas que tengan en su mano.54

La estructuración girará entre las actividades más propias del docente junto con

las actividades más propias del alumnado; aunque en todas las actividades existirá un

fuerte vínculo por las dos partes.

El primer elemento de un proyecto se basa en la elección de un tema o proyecto,

que será elegido según el nivel presentado por la clase y el curso al que se refiera. Para

elegirlo, tanto el docente como el alumnado deberán cuestionarse la necesidad de

realizar un proyecto sobre una temática determinada, aunque será una elección basada

en distintas perspectivas es el la clase quien finalmente decide el proyecto. También

deberá responder a las inquietudes e intereses de los alumnos, que es a quien va

dirigido, y siempre buscará seguir una línea de relación con respecto a los distintos

proyectos que hayan podido realizar con anterioridad, aunque se pretende superar los

conocimientos de los que ya disponen. Por último, cabe subrayar que no hay ningún

tema que no pueda ser desarrollado por un proyecto, y es posible tratar un tema que se

encuentre fuera del plan de estudios.55

53 OLIVA HERRER, M., y CARABIAS GALINDO, D., “Resultados de la experimentación de una metodología didáctica basada en proyectos de aprendizaje tutorado”, Universidad de Valladolid, 2006, pp. 253-254.

54 AAVV, “El ABP: origen, modelos y técnicas afines”, pp. 24-28. 55 HERNÁNDEZ, F., y VENTURA, M., La Organización del Currículum., pp. 62-63.

75

Una vez establecido el punto de partida mediante la elección del tema a

desarrollar en el proyecto, comienzo a describir las actividades que puede desempeñar

el docente. En primer lugar deberá desarrollar cuál es el camino a seguir en la

realización del proyecto que deberá estar relacionado con el proyecto curricular del

centro; posteriormente se deberá realizar una búsqueda de los materiales que den

respuesta a los objetivos y contenidos especificados, destacando aquellos recursos que

sean de mayor actualidad y que puedan atraer más a los estudiantes, debido a que la

implicación y la participación de éstos es vital para el correcto desarrollo; también se

deberán plantear cuestiones como: ¿qué saben los alumnos? Inicialmente, ¿qué están

aprendiendo? Al pasar el transcurso de las sesiones, y, finalmente, ¿qué han aprendido?

Para acabar con las actividades propias del docente será necesaria la creación de una

memoria que recopile todos los aspectos al que se ha enfrentado y los resultados que ha

obtenido con la realización de esta estrategia de aprendizaje.

Por otra parte, debemos atender a las actividades realizadas por los estudiantes,

siendo estas de un profundo carácter integrador y globalizador, ya que en gran parte son

procedimientos similares a los que se debiera seguir en un proyecto de otras materias.

En un principio es de una gran importancia generar un índice, que además de ser

evaluable, organizará las previsiones del proyecto; este índice deberá ser expuesto

posibilitando el acercamiento de las distintas posiciones y la planificación de la clase en

general. Mientras se lleva a cabo esta planificación se debe realizar una búsqueda de

información con respecto a los planteamientos presentados, junto con un posterior

tratamiento de la misma, ya que al tratarse de información referida a la actualidad entran

en juego las interpretaciones y los distintos enfoques. Finalmente, se desarrolla el índice

planteado y se realiza el dossier final o portafolios, que deberá ser presentado oralmente

y que supondrá una gran parte de la nota de la evaluación final. 56

Aunque el proceso del desarrollo del proyecto finaliza con la evaluación del

mismo, considero que tiene una gran importancia las posibles perspectivas de

continuidad de las que pueda ser objeto el proyecto. También hay que tener en cuenta

que esta estrategia sigue una continuidad lineal de anteriores proyectos, con lo que el

significado de esta estrategia es todo un bucle.57

56 AAVV, “El ABP: origen, modelos y técnicas afines”, pp. 65-67. 57 Idea personal en base a las aportaciones de Hernández, FERNANDO, y VENTURA, M., La Organización del Currículum por Proyectos de Trabajo, pp. 70-75.

76

10. Objetivos

Los objetivos tienen una gran importancia en la implementación de una

estrategia de aprendizaje como son los proyectos. Deben ser generados por el docente, a

través de la previa estructuración del proyecto antes de compartir con los alumnos,

aunque estos últimos también deberán desarrollar sus propios objetivos, con los que

encaminar la elaboración del proyecto, máxime si éste está realizado en grupos de

trabajo, debido a que la elaboración de una guía es de suma importancia.

El propósito del proyecto debe ser generado por los alumnos, ya que son ellos

los que van a seguir las líneas que consideren oportunas para su realización. Sin

embargo, debe realizarse de forma posterior a la elección del tema a tratar en el propio

proyecto.58

Además, deben seguir una estructuración que pueda ser útil para abordar el

proyecto de una forma óptima, que también formarán parte de los objetivos de

planificación del mismo, como elemento integrador con otras áreas de aprendizaje:

- Describir brevemente la problemática o la temática que busca abordar el

proyecto, así como su objetivo final, que será el propósito establecido

previamente.

- Realizar una descripción con los principales criterios y estándares a seguir en

la elaboración, así como la secuenciación, que sirva de guía.

- Identificar a los miembros de los grupos y su desempeño dentro de ellos.

- Generar una evaluación que esté caracterizada por la retroalimentación

formativa y la importancia de las evidencias de aprendizaje.59

Entre los objetivos propiamente dichos del proyecto, que tendrán una estrecha

relación con las Ciencias Sociales, buscan cubrir los siguientes aspectos:

Generar la capacidad de llevar a cabo proyectos en los que la práctica y la teoría

se unan, como realización de tareas complejas.

Desarrollar el uso de las órdenes mentales superiores, como el pensamiento

crítico (analizar, sintetizar, generar hipótesis, etc.), de gran importancia en

alumnos de 4º de ESO.

58 BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación. , pp. 70-75. 59 Ibídem, pp. 101-104.

77

Introducir los planteamientos de aprendizaje globalizado y significativo, como

principal meta para lograr una educación de calidad.

Capacitar a los alumnos en el trabajo grupal y social, donde la cooperación y la

participación entre ellos sea necesario para obtener los mejores resultados

posibles.

Fomentar el aprendizaje basado en competencias, como premisa básica de la

legislación educativa y generadora de una educación de calidad.

Aumentar el uso y los conocimientos acerca de las TIC,s como elemento

esencial para la transacción educativa con la realidad.

Identificar al alumnado como el principal actor de su aprendizaje, de manera

constructiva, social y significativa.60

11. Evaluación

Es uno de los procedimientos en el ABP que más dudas genera, debido a que

debes examinar si el alumnado ha adquirido un conocimiento significativo a través de la

realización de un proyecto.

El ABP parte desde la premisa de generar en los alumnos las competencias

necesarias para desenvolverse en los tratamientos de información, averiguando las

posibles relaciones que pueden generarse, a través de una estrategia globalizadora de la

información.

La evaluación surge desde el primer momento en el que comienza el

planteamiento de los proyectos hasta su final en la que se entrega y exponen las

evidencias del aprendizaje, en forma de dossier final o portafolios. A través de los

proyectos se intenta obtener una respuesta similar a lo que se esperaba a partir de la

propuesta del docente, que conlleve una nueva forma de aprender para los estudiantes,

valorando aquellos criterios que han sido presentados con anterioridad a toda la clase

por parte del profesor, encaminados en la obtención de un nuevo valor de aprendizaje

mucho más significativo a través de las experiencias la realización del proyecto. La

60 HERNÁNDEZ, F., y VENTURA, M., La Organización del Currículum., pp. 26-28.

78

evaluación será la herramienta que utilice el profesor como para saber si el alumnado ha

aprendido lo que se pretendía.61

Todo los aspectos que se van a valorar en la evaluación estarán desarrollados

inicialmente y los alumnos serán participes, estando totalmente informados desde el

inicio del proyecto. La herramienta en la que quedará todo referido será una rúbrica; es

una herramienta que permite a los profesores evaluar de una forma sencilla y muy

objetiva. Además, ahora mismo en internet tenemos algunas páginas muy valoradas por

los profesionales psicopedagogos que nos ayudarán, de forma gratuita, a conformar una

rúbrica propia, la cual estará ponderada para que no surjan dudas en los alumnos.62

Como punto inicial en la evaluación del proyecto, debemos valorar la

elaboración y la presentación oral del índice; es algo muy importante en la elaboración

de un trabajo ya que conocemos como lo van a desarrollar, además de resultar muy

positivo para la estructuración de los alumnos. También se intenta que los alumnos

hayan alcanzado un aprendizaje globalizado y significativo; no se trata que los alumnos

memoricen sino que lo sepan transferir a situaciones de la vida real, y, en un primer

momento, que lo sepan presentar para su evaluación. Por lo tanto, esta evaluación debe

estar centrada en el aprendizaje y en las habilidades que va a alcanzar el alumno de

forma activa, “valorando y aprendiendo del proceso y de cada uno de los productos, con

las sugerencias aportadas por cada uno de los discursos escritos y orales”.63

En la rúbrica también debe aparecer la propia valoración que se le hace a cada

uno de los alumnos según los roles desempeñados en los grupos de trabajo, que ya

presentamos en la metodología. Como ya he mencionado, esta heterogeneidad de

responsabilidades, determinada por el docente con anterioridad, reforzará la

participación y la cooperación en el grupo, que será evaluado en la co-evaluación de

pares y en la autoevaluación propia final, que también estarán ponderadas en la nota.64

Se valorará desde el punto de vista de una evaluación holística, ya que es la

mejor forma para valorar un proyecto desde un punto de vista globalizado, teniendo en


62 Obtenido en: http://rubistar.4teachers.org/index.php.

63 IZQUIERDO ALONSO, M., “Reconceptualización de la práctica docente desde el aprendizaje activo: una propuesta didáctica basada en el aprendizaje por proyectos y la investigación grupal”, Universidad de Salamanca, 2008, p. 441.

64 DEL MORAL, C., y SOBRINO, D.: “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).”, pp. 13-19.

http://rubistar.4teachers.org/index.php

79

cuenta todo el proceso del aprendizaje y no sólo aquellos procesos intelectuales;

también debe ser real, y que el ABP busca esa interconexión con la realidad.65

Finalmente, además de la co-evaluación y la autoevaluación, es de vital

importancia la retroalimentación y la valoración propiamente dicha del profesor. Con

retroalimentación nos referimos a evaluación formativa, constructiva y efectiva, que

puede originarse desde el propio alumno o sus compañeros hasta el propio profesor,

ayudando a generar el mejor producto posible. Por otra parte, se encuentra la valoración

del profesor, fundamentándose en la evaluación de todas las secuencias en las que

dividamos el proyecto y en la entrega física y presentación oral de las principales

evidencias de aprendizaje, como serán el índice y el portafolios final.66

12. Propuesta de Aplicación en una Unidad Didáctica

Considero que la aplicación en programación debe ser realizada sobre una única

unidad didáctica, en donde quedará establecido por mi parte los conocimientos

necesarios para la realización de una innovación educativa. Para la aplicación del

proyecto he elegido la unidad didáctica de España durante el Franquismo, aunque

podía ser cualquier otra unidad posterior a ésta, debido a los instrumentos que llevaré

utilizaré.

Al igual que propongo esta innovación del Aprendizaje Basado en Proyectos,

entiendo que para el resto de unidades didácticas de la programación pueden ir

acompañadas de otro tipo de innovación diferente a ésta, aunque siempre respetando,

como hace el ABP, los planes de estudios y el marco competencial por el que se define

la educación actual.

Mi idea de desarrollo de la unidad por medio de un proyecto es la realización de

un proyecto grupal (3-4 alumnos por grupo), como defiende el ABP para darse un

aprendizaje globalizado y significativo, en el que la cooperación y la participación de

los alumnos sea el más colaborativo con los intereses del grupo y los de la clase,

mejorando la experiencia de un ABP; los grupos deben ser diversos en cuanto a niveles

de aprendizaje, y se distribuirán distintos roles que proponga un organigrama de acción

del grupo. En un primer momento se deberá concretar el tema del proyecto, que será

65 ROSALES, C.: El Método de Proyectos: una Opción Metodológica., pp. 82-83.

66 BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación. , pp. 88-90.

80

decidido de forma democrática entre toda la clase, aunque el tema será uno de los

propuestos por el profesor, siendo esta elección fruto de la decisión de toda la clase. En

nuestro papel como docentes debemos facilitar a los distintos grupos la fuentes de

información necesarias y será cuestión de los grupos tratarla de la forma más correcta

para el óptimo desarrollo del proyecto, que se guiarán por los distintos ítems de la

evaluación presentada; por último, los estudiantes tendrán que darle un carácter

integrador y globalizador a su elaboración, desarrollando el índice que crearon

inicialmente, que fue presentado y reelaborado para mejorarlo, para el perfecto

desarrollo del proyecto con su resultado final, el dossier o portafolios final. Será de vital

importancia éste último para una buena calificación en la evaluación final, aunque se

calificará todo el desarrollo, así como las líneas de continuidad que dejen abiertas los

proyectos.67

En un principio me parece oportuno desarrollar la unidad didáctica para que

dispongan de un desarrollo histórico con el que desarrollar el proyecto y para

asegurarme que equiparo los conocimientos de toda la clase, aunque los grupos sean

diversos y en todos ello haya al menos una persona que considere que domina la

materia. Posteriormente plantearé el proyecto, con la secuenciación del mismo y los

principales puntos de la evaluación y dividiré a los alumnos en grupos para que

comiencen a trabajar intentando que se motiven con la consecución de los objetivos

planteados.68

He elegido la unidad didáctica España en el Franquismo, debido al interés que

puede suscitar en los alumnos. Me parece un tema que puede ser muy constructivo para

los alumnos y llena de significación e integración (algo que ya se dará con la propia

elaboración estructural del proyecto). Además es un tema inmejorable para desarrollarlo

con las estrategias, metodología e instrumentos que voy a presentar a continuación.

La metodología que voy a seguir es el fenomenológico caracterizado por el

estudio de los fenómenos mediante la interacción con sujetos que posean realidades

vivenciales de la temática que se busca. El tipo de investigación que se propone es la

cualitativa, ya que buscamos un desarrollo narrativo del proyecto. Como instrumento

para esta investigación cualitativa desarrollaré una entrevista abierta, que sea flexible

con los procedimientos y con la estructura a tratar. Me parece un instrumento lógico,

67 GALINDO MERINO, M. M., “Trabajo cooperativo, competencias emocionales.”, pp. 2931-2937.

68 QUINQUER, D., “Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales.”, pp. 7-22.

81

muy presente en este tipo de investigaciones y que garantiza la interrelación entre los

alumnos y los sujetos vivenciales de este fenómeno. Las entrevistas se realizarán a

personas que hayan vivido el periodo de posguerra franquista, como pueden ser los

abuelos de los propios estudiantes o cualquier persona que conozcan y que este abierta a

una experiencia de este tipo.

Como he presentado, el desarrollo de la unidad didáctica a partir de proyectos

me basaré en la Método Fenomenológico, que se basa en el estudio de los fenómenos

mediante las experiencias al ser una realidad vivencial de los sujetos; para ello nos

ayudaremos de la contextualización de las experiencias que ha vivido el sujeto a través

de la reducción fenomenológica, intentando escapar de la subjetividad. Podemos

destacar cuatro etapas del proceso: etapa previa, en la que entendemos que acudimos

con unos presupuestos establecidos aunque intentemos evitar la subjetividad; etapa

descriptiva, en la que se describe el fenómeno que buscamos; etapa de estructuración,

mediante la profundidad que hayamos logrado obtendremos una realidad fruto del

estudio de las distintas descripciones; y, por último, etapa de discusión de los resultados

obtenidos, los cuales se compararán con lo obtenidos por el resto de la clase para

comprobar si hemos alcanzado el mismo resultado y para proveer de una mayor

integridad al proyecto.69

En mi opinión, una metodología que se puede acoplar de una manera óptima en

el desarrollo del ABP es la Investigación Cualitativa, debido a que tiene el carácter de

investigación y es idóneo en la aclaración de las hipótesis que surjan del desarrollo de

los proyectos, sobre todo en el caso de las Ciencias Sociales, “se debe poner atención en

los sentimientos, las experiencias y los significados que nos pueda conferir el sujeto del

fenómeno” 70; esta metodología intenta averiguar las distintas cualidades que rodean al

fenómeno del estudio, obteniendo así una profundidad en el entendimiento del estudio

que no logramos con otro tipo de investigaciones. Este enfoque siempre ha sido

enfrentado al Enfoque Cuantitativo, más objetivo y generalista basado en datos

estadísticos, aunque hemos de decir que en un proyecto los dos enfoques pueden ser

complementarios y no nos debemos centrar únicamente en uno.

69

SÁNCHEZ SILVA, M., La Metodología de la Investigación Cualitativa, Centro de Soyus (Moscú), 2008, pp. 115-118.

70 PAREDES-CURIN, C. R., “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): Una estrategia de enseñanza de la educación ambiental, en estudiantes de un liceo municipal de Cañete”, Revista Electrónica Educare (Chile), Vol. 20 (1), 2016, pp. 7-11.

82

Este tipo de de investigación se realiza normalmente a pequeña escala y tiene un

remarcado razonamiento inductivo, que trata de aproximarse a una realidad empírica;

dispone de un procedimiento que puede variar y que no contiene unos límites bien

establecidos, debido a la flexibilidad en su planteamiento. El papel de los estudiantes

como investigadores, será acercarse a los fenómenos o sujetos del estudio, interactuando

con éste y evitando prejuicios o creencias preestablecidas: tienen que estar abiertos a

todo.

Como características principales podemos deducir que se encuentra en las

estrategias que llevan a cabo en la elaboración de investigaciones, ya que ésta se

desmarca del análisis estadístico y puramente objetivo, obteniendo unos resultados que

no buscan una extensa generalización, sino que se fundamenta en la interacción con el

fenómeno. Aquí nace la crítica por falta de objetividad hacia las investigaciones y

proyectos de las Ciencias Sociales que utilizan este tipo de enfoque de investigación.71

Referente a la propia flexibilidad de los contenidos o hipótesis previas a

desarrollar, hay que tener en cuenta que éstos no aparecen de una forma ordenada al

inicio del proyecto, sino que tienen que ir adaptándose a la vez que vamos

profundizando en la investigación. Se fundamentará en el análisis de situaciones y

contextos de los fenómenos.

Este enfoque reniega del análisis cuantitativo de los fenómenos, siendo el

desarrollo del mismo un amplio registro narrativo construido a partir de instrumentos

como la observación o la entrevista sin estructurar, conocida como entrevista abierta.

El instrumento que utilizaremos en la realización de la investigación del

proyecto es la entrevista abierta. Es un instrumento típico de la investigación cualitativa

y de la metodología fenomenológica. Se caracteriza por ser abierta a cualquier tipo de

temática social, flexible por la capacidad para modificar el guión de la misma en

cualquier momento e íntima por tener gran importancia las relaciones de empatía que

pueden aparecer entre el entrevistado y el entrevistador. Se trata de realizar una

conversación con el sujeto por un plazo de tiempo amplio y darle la estructura de

entrevista.72

71 DEL CANTO, E., “Investigación y métodos cualitativos: un abordaje teórico desde un nuevo paradigma”, Universidad de Carabobo (Venezuela), 2012, pp. 181-184.

72 Ibídem, pp. 184-186.

83

Como he dicho no posee una estructura rígida en la que únicamente se plantean

previamente la sucesión temática a tratar, como tampoco las preguntas, con lo que de

los temas se pueden realizar interesantes subtemas.

Como características básicas de este tipo de entrevista hay que subrayar la

flexibilidad de su estructura, adecuando la temática de las preguntas y su orden al sujeto

de la misma. Primeramente es apropiado contextualizar al entrevistado con una breve

descripción en la que podremos incorporar fechas importantes, así como su contexto

social y económico. Como no puede ser de otra manera, la entrevista girará en torno a

las vivencias anecdóticas del entrevistado, aunque nos podremos valer de documentos

como diarios o cartas. Nos deberemos condicionar a las especificaciones del sujeto, en

cuanto al ritmo de desarrollo como a la dirección que la entrevista pueda ir tomando. No

debemos excedernos en el lenguaje y este debe condicionarse a la capacidad expresiva

del sujeto, ya que se debe tomar un tono amistoso y una relación interpersonal cercana.

Se debe poner atención en los sentimientos, las experiencias y los significados que nos

pueda conferir el sujeto del fenómeno. 73

Puede ser muy recomendable, con la previa aceptación del entrevistado, la

grabación de la conversación, ya que, posteriormente, cuando la volvamos a oír

podamos obtener información relevante que en un principio habíamos pasado por alto.

Para la elaboración del proyecto una competencia que no debemos pasar por alto

es la competencia digital. Como afirma Carlos Marcelo García, “el concepto de

ambientes de trabajo constructivistas ha ido ganando terreno entre las personas que nos

dedicamos al diseño de acciones de enseñanza y formación a través de Internet”74.

Quedará establecida mediante la búsqueda de información en los propios buscadores

que ofrece internet, a partir de páginas de interés facilitadas por el docente; también en

la presentación del índice, en un principio, y del dossier final o portafolios al finalizar el

proyecto, utilizando para ello programas de presentación como Power Point o Prezi.

Por otra parte, en el momento de recapitulación de las entrevistas, intentando

obtener la significación de los resultados, los alumnos se apoyarán en el programa

ATLAS.ti. Muy utilizado en las investigaciones cualitativas, encargado de gestionar

73 SÁNCHEZ SILVA, M., La Metodología de la Investigación Cualitativa, pp. 115-118.

74 MARCELO GARCÍA, C., Utilizando casos para un aprendizaje constructivista en e-learning, Barcelona, Octoedro, 2006, p. 163.

84

ordenar los datos generando categoría, extrayendo un análisis de los datos más

significativos del análisis.75

13. Conclusiones

La realización de este trabajo de innovación ha sido bastante gratificante, ya que

considero que cualquier tipo de innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que

pueda desplazar al método tradicional expositivo es positivo para los alumnos y la

educación en general, ya que estos procedimientos están centrados en el profesor y no

en los alumnos.

Si los alumnos son el principal foco de atención de la educación debemos

priorizar las estrategias de aprendizaje encaminadas a mejorar sus rendimientos. En mi

opinión, el Aprendizaje Basado en Proyectos es una buena manera de romper con la

monotonía de la clase expositiva y motivar a los alumnos en su desarrollo, basándose en

los “métodos interactivos, en los que el alumnado es el centro de la actividad, basan el

aprendizaje en la interacción y cooperación entre iguales”.76

Como he podido percibir en la bibliografía y que yo mismo tenía en cuenta antes

de realizar el propio trabajo de innovación, los alumnos, con las estrategias de

enseñanza tradicionales, desempeñan una actitud puramente de oyentes, sin ningún tipo

de participación. Lo que propongo es revertir esa situación, fomentar el aprendizaje

activo y participativo de los alumnos, donde la retroalimentación funcione como una

evaluación formativa a través de la cooperación entre los iguales.

Esta innovación didáctica no es nueva ni revolucionaria, ya que está

ampliamente respaldada por un bagaje bibliográfico extenso. Sin embargo, sí que me he

encontrado en la bibliografía con muchas propuestas de desarrollo de ABP en la

Universidad y en la educación primaria, aunque los propios expertos entienden que es

fácilmente traspasable al ámbito de la ESO. Y mucho más, si cabe, en el curso de 4º, ya

que en estas edades adquieren capacidades mentales de orden superior que les facilita

las competencias críticas para desarrollar un proyecto.77

75 MARÍA DE GUZMAN, A., “Recurso informático en investigación cualitativa: Atlas.ti”, Grupo imágenes, palabras e ideas (Universidad de Alcalá de Henares), Alcalá de Henares, 2012, pp. 27-35.

76 QUINQUER, D., “Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales.”, p. 7.

77 MALDONADO PÉREZ, M., “Aprendizaje basado en Proyectos colaborativos.”, pp. 170-175.

85

Según lo que pensaba en un principio y que se ha visto confirmado en la

bibliografía, la dificultad del ABP no reside en su aspecto formal, sino en la puesta en

práctica. Los principales obstáculos vendrán desde el sector del profesorado, muchas

veces reacio a establecer nuevas estrategias didácticas (por falta de motivación, tiempo

o carga de trabajo), además de la dificultad de implementar una metodología que se va a

extender en el tiempo en una programación tan ajustada en el tiempo y con tantos

contenidos y unidades por desarrollar.78

También podemos encontrar posiciones enfrentadas a estos métodos desde los

padres o los propios alumnos por el supuesto generalizado de que las clases expositivas

son capaces de desarrollar más conocimientos. En este punto cabe decir que una

metodología expositiva en la que se potencie la participación puede ser una buena

estrategia de trabajo, además de resultar compatible con la experiencia ABP, la cual

necesita de unos conocimientos previos para afianzar los nuevos que se van a adquirir

(constructivismo y aprendizaje significativo). Sin embargo, esta relación de

participación choca con el papel de oyente generalizado en los alumnos actualmente.

Para finalizar, a pesar de todas las dificultades que puede encontrar un docente

en la aplicación del ABP, en mi opinión, resultará ampliamente gratificante esta

experiencia innovadora, tanto para el propio profesor como para el alumnado; estos

últimos verán recompensado su esfuerzo con las evidencias del aprendizaje que vayan

adquiriendo y con los avances en sus proyectos según la secuenciación planificada, lo

que ayudará a comprometerlos con la asignatura de las Ciencias Sociales de una mayor

manera, y dejarán de verla como una materia densa y falta de sentido práctico. Los

docentes por su parte, desarrollarán una experiencia por la que, a pesar del esfuerzo

invertido, verá recompensado sus esfuerzos con el desarrollo de una metodología

globalizadora y significativa, que ayudará en el crecimiento competencial de los

alumnos para su futuro como ciudadanos dentro de la sociedad. Como afirma José Luis

Redondo en su artículo de forma irónica, en referencia a las competencias organizativas

y planificadoras que alcanzan los alumnos, que el verdadero éxito de esta estrategia es

que “ahora el alumnado trabaja como si yo no estuviera”.79


79 DEL MORAL, C., y SOBRINO, D.: “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).”, p. 19.

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aprendizaje basado en proyectos (abp): una … · en el que trataré el aprendizaje basado en...

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