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Revista Cubana de Educación Médica Superior. 2019;33(1):e1763

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1

Artículo Original

Aprendizaje basado en problemas en el desarrollo

de competencias transversales en programas del área de la salud

de una Institución de Educación Superior de Barranquilla-Colombia

Problem-based learning for the development of cross-sectional competences

regarding health area programs at a higher education institution

in Barranquilla, Colombia

Carlos Ardila-Duarte1*

Alexander E Parody-Muñoz2

Leyn Castro-Vásquez1

Johana Acuña-Sarmiento1

Ada L. Carmona-Martes1

Emil García-Flórez1

Javier Castro-Duran1

Douglas Hurtado-Carmona1

1 Universidad Metropolitana. Barranquilla, Colombia. 2 Universidad Libre. Barranquilla, Colombia.

* Correo electrónico: [email protected]

RESUMEN

Introducción: El aprendizaje basado en problemas es una estrategia pedagógica basada en

el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, la cual constituye una nueva

https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/deed.es_ES



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perspectiva de la enseñanza. A nivel universitario es una estrategia que se perfila como uno

de los enfoques más innovadores en la formación académica actual, cobrando cada vez más

espacio en las universidades del mundo.

Objetivo: Analizar la estrategia de aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de las

competencias transversales, instrumentales, sistémicas en estudiantes Universitarios de

primer semestre de programas del área de la salud.

Métodos: La muestra fue de 465 estudiantes. Todos ellos desarrollaron el tema de valores y

medio ambiente en el curso de biología empleando aprendizaje basado en problemas,

posterior a lo cual, mediante el cuestionario de evaluación de las competencias transversales

se evaluó el desarrollo que lograron en cada una de las competencias.

Resultados: Sugirieron un mayor desarrollo de las competencias sistémicas con la

implementación de esta estrategia.

Conclusiones: Ésta estrategia posiblemente favorece el trabajo colaborativo, en los

estudiantes.

Palabras clave: aprendizaje basado en problemas; competencias; biología; Educación

Superior.

ABSTRACT

Introduction: The Problem-based learning is a pedagogic strategy based on the student as

the primary author of his own learning, this strategy constitutes a new perspective of

teaching. At college level Problem-based learning is outlined like one of the most innovative

approaches in the current academic education.

Objective: The aim of this research was to analyze the strategy of Problem-based learning

in the development of transversal, instrumental and systemic competencies in college first

semester students, in the healthy area.

Methods: The sample was composed by 465 students. All of them developed the topic

about values and environment in the frame of biology course employing Problem-based

learning. following that they completed an evaluation questionnaire about transversal

competencies, which evaluated the development achieved in each of the competences.




3

Results: The results suggest a greater development of the systemics competences with the

use of the Problem-based learning strategy.

Conclusions: We concluded that this strategy Problem-based learning possibly helps to

favor the collaborative work in college students.

Key words: Problem-based learning; competencies; biology; higher education.

Recibido: 19/7/2018

Aprobado: 7/8/2018

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje basado en problemas es una estrategia pedagógica basada en el estudiante

como protagonista de su propio aprendizaje, la cual constituye una nueva perspectiva de la

enseñanza. A nivel universitario es una estrategia que se perfila como uno de los enfoques

más innovadores en la formación académica actual, cobrando cada vez más espacio en las

universidades del mundo.(1)

El aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones en los programas

de Medicina de las Universidades de Case Western Reserve (Estados Unidos) en los 50´s y

en la Universidad de McMaster (Hamilton, Ontario, Canadá).(2,3,4) En la década de los 70s

las Universidades de Mastrich (Holanda) y Newcastle en Australia pusieron en práctica con

buenos resultados, en cuanto a la formación desde una perspectiva integradora en lo

disciplinar, la estrategia didáctica del ABP,(5) situación semejante a ocurrió en la década de




4

los 80´s en las escuelas de Medicina de la Universidad de Mercer y la Universidad de

Harvard, las cuales adoptaron un currículo con ABP como estrategia de aprendizaje.(3,6) En

la actualidad varias universidades del Mundo emplean esta estrategia pedagógica en algunas

de sus titulaciones, destacándose entre éstas: Universidad del Sur de Illinois, Universidad

Estatal de Pennsylvania, Universidad de Stanford y Universidad de California en Estados

Unidos; Universidad de Ontario en Canadá, Universidad de Manchester en Inglaterra y

Centro de Desarrollo Educativo- Republica Politécnica en Singapur.(7)

En Iberoamérica, el ABP ha tenido gran acogida, puesto que, varias universidades lo

implementan, entre estas cabe mencionar Universidades Españolas como la Universidad

de Alcalá, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Autónoma de Madrid,

Universidad de Barcelona, Universidad de Málaga, Universidad de Sevilla y Universidad de

Zaragoza;(7) en México las facultades de Medicina de la UNAM, de la FES Iztacala, de la

Universidad Autónoma de Guadalajara, de la Universidad de Colima;(8) en Brasil las

universidades de Londrina y Marilia; en Chile Temuco,(9) Universidad Católica de la

Santísima Concepción,(10) en Perú la Pontificia Universidad Católica del Perú.(11,12)

En el caso específico de Colombia, desde comienzos de los años 90’s, tres universidades han

sido pioneras en proyectos para la implementación de ABP como estrategia didáctica para la

enseñanza universitaria, estas universidades son: la Universidad del Valle (Cali), la

Universidad del Norte (Barranquilla) y la Universidad de Antioquía (Medellín),(9) esta

última desde 1992 realizó una experiencia curricular en cinco facultades del área de la salud

con miras a experimentar el ABP(13) y en el 2000 con la renovación curricular del programa

de Medicina incluyó al ABP como estrategia didáctica para la formación profesional.(14,15)

La sistematización de las teorías sobre ABP ha dado origen al menos a tres modelos. El

primero es el modelo tradicional de ABP de Maastricht, el cual se aplica en clases con pocos

alumnos, idealmente 20 y hasta un límite de 40. La metodología consta de siete pasos,

agrupados en tres fases principales: discusión preliminar (que contiene los cinco primeros

pasos). Este modelo requiere atención constante del trabajo que realizan los grupos en el

aula, lo que demanda trabajar, preferentemente, con grupos no mayores de 5 integrantes.(16)




5

En universidades de China, España y algunas de países Americanos, ese contexto no es

habitual ya que el número de estudiantes por clases es alto, por tanto al hacer grupos con

pocos integrantes (5 o 6) el número de grupos requeriría una mayor cantidad de horas

laborales de docentes, lo que implica un mayor costo en la producción del servicio

educativo, situación, que en algunos países, ha llevado a modificaciones del modelo para

adaptarlo a clases numerosas, lo que demandó realizar modificaciones al respecto, creando

el segundo modelo ABP, conocido como el modelo de ABP al estilo de Hong Kong, por ser

desarrollado inicialmente por dos profesores de la Universidad politécnica de Hong Kong,

Lai y Chuen(17) y adaptado para clases de 60 alumnos.

La característica más importante del método de Hong Kong consiste en dividir el ABP en

dos fases: en la primera fase se unen los cinco primeros pasos de Maastricht trabajados en

clase (análisis del problema) en grupos de un número mayor de integrantes, mientras que en

la segunda fase se implementa los dos últimos pasos a través de tutorías de pequeños grupos,

donde el profesor aporta evaluación y retroalimentación.

El tercer modelo de ABP conocido como el modelo de ABP 4 × 4 diseñado por Alfredo

Prieto y colaboradores,(18) se desarrolla en 4 escenarios (trabajo con clase completa, trabajo

en pequeño grupo con y sin docente y trabajo individual) a través de cuatro fases (Método

AIRE, Acrónimo de las fases: Activación, Investigación, Resolución y Evaluación). Este

modelo facilita poder trabajar con un número de alumnos elevado (por encima de 100). La

finalidad es lograr que los estudiantes trabajen de manera autónoma y autodirigida

promoviendo un aprendizaje significativo, además de desarrollar una serie de habilidades y

competencias indispensables en el entorno profesional.(19)

De acuerdo a los referentes teóricos planteados, podría considerarse que la estrategia del

ABP permite la construcción del conocimiento a partir de la integración de distintos saberes

disciplinares que se organizan para responder frente a una problemática propia de las

actividades ocupacionales de futuro profesional, perspectiva desde la cual se planteó el

objetivo de este estudio, a fin de evidenciar en cuál de los programas del área de la salud

resultaba más eficaz el ABP y qué tipo de competencias transversales se veían más

favorecidas con él desarrollo de esta estrategia.




6

MÉTODOS

En este estudio participaron 465 estudiantes de primer semestre, pertenecientes a los

programas de bacteriología, enfermería, fisioterapia, fonoaudiología, medicina, nutrición,

odontología, optometría, terapia ocupacional y trabajo social de la Universidad

Metropolitana de Barranquilla (tabla 1).

El 49 % de la muestra cursaban el programa de medicina, el 14 % el programa de nutrición,

el 13 % el programa de enfermería, el 6 % el programa de odontología, un 5 % los

programas de fisioterapia y terapia ocupacional, un 3 % los programas de fonoaudiología y

optometría y un 1 % restante de la muestra cursaban los programas de bacteriología y

trabajo social. La población se dividió por género y con el rango y promedio de edad

descrito en la tabla 2.

Tabla 1. Número y porcentajes de estudiantes por programas

Tabla 2. Distribución de la muestra del estudio por edades y género




7

Tabla 3. Listado de competencias transversales

Tipología Listado Competencias

Instrumental

1. Comunicación oral y escrita en lengua materna

2. Capacidad de organización y planificación

3. Capacidad de análisis y síntesis

4. Resolución de problemas

5. Toma de decisiones

6. Conocimiento de una lengua extranjera

7. Capacidad de gestión de la información

8. Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

Sistémica

1. Creatividad

2. Adaptación a nuevas situaciones

3. Aprendizaje autónomo

4. Iniciativa y espíritu emprendedor

5. Motivación por la calidad

6. Sensibilidad hacia los temas medioambientales

7. Conocimiento de otras culturas y costumbres

8. Liderazgo

Interpersonal

1. Reconocimiento a la diversidad y multicultariedad

2. Habilidades en relaciones interpersonales.

3. Trabajo en equipo

4. Compromiso ético

5. Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar

6. Razonamiento crítico

7. Trabajo en un contexto internacional

Se utilizó el Cuestionario de Evaluación de las Competencias Transversales.(20) En general,

los análisis reflejaron unas adecuadas propiedades psicométricas del instrumento en

términos de fiabilidad y validez de contenido y de constructo. El cual está constituido por

23 Subítems que miden el total de competencias transversales en sus tres tipologías

(instrumentales, sistémicas e interpersonales). Las competencias instrumentales son

evaluadas a través de 8 subítems, las competencias sistémicas mediante 8 subítems, y, por

último, las competencias interpersonales a través de 7 subítems (tabla 3). Cada uno de los

subítems del cuestionario hace referencia a: en qué medida la actividad o estrategia

empleada ha promovido en el estudiante la construcción de cada una de las competencias

descritas. Para su evaluación se utiliza una escala tipo likert de cero a nueve, donde el cero




8

representa el mínimo grado, es decir, nada, y el nueve supone el máximo grado de

desarrollo, es decir, mucho. De este modo, el cuestionario proporciona:

• Puntuaciones directas para cada una de las competencias transversales evaluadas.

• Tres subtotales, uno para cada tipología de competencia evaluada (transversal, sistémica e

interpersonal).

• La puntuación total de competencias transversales desarrolladas.

Este estudió se llevó a cabo en el segundo semestre del periodo académico 2016 con el fin

de evidenciar el impacto de la estrategia de ABP aplicada en el curso de Biología. Este

curso pertenece a las ciencias básicas generales y es de carácter obligatorio en el plan de

estudios de los diferentes programas del área de la salud de la Universidad Metropolitana.

En este estudio participaron 465 estudiantes de los programas de medicina, nutrición,

enfermería, odontología, fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiología, optometría,

bacteriología, trabajo social, a los cuales se les aplico en este curso para el tema de valores y

medio ambiente la estrategia ABP siguiendo los pasos propuestos por Maastricht

(Maastricht University, s. f) (tabla 4).

Tabla 4. El procedimiento seguido en la estrategia de ABP

Pasos Estrategia ABP

1 Observación de un video sobre el medio ambiente

2 Se delimitó el problema en estudio en el tema Valores y Medio ambiente

3 Diagnóstico a través de un recorrido por las instalaciones de la Universidad y

alrededores

4 Se realizó una lluvia de ideas de causa y efectos del problema con base en los

conocimientos previos de los estudiantes.

5 Se establecen objetivos de aprendizaje, se plantean planes de acción, recursos que

se utilizarán para obtener información.

6

Se llevó a cabo una plenaria bajo la tutoría del profesor donde se dan las soluciones

a las causas, caracterización, consecuencias y alternativas de solución del problema

estudiado desde la perspectiva de la educación en valores y medio ambiente.

7

Presentación de la propuesta de los diferentes grupos donde se compartieron los

resultados investigados y se promovió la discusión grupal resaltando la fiabilidad de

las fuentes consultadas y relevancia de la información respecto al problema, dando

sus puntos de vistas (pensamiento crítico, creativo).




9

La estrategia de ABP se desarrolló durante la 4-6 semana de cada corte académico, para un

total de 6 semanas, todas las cuales fueron dedicadas al supuesto práctico planteado en el

curso para el tema indicado. Los estudiantes trabajaron de forma grupal, en un número que

oscilaba entre 4-5 estudiantes por grupo, estos, fueron formados según los propios intereses

o afinidades de los estudiantes. Una vez concluidas las actividades y tareas que conformaban

la estrategia de ABP implementada y una vez entregados los materiales o trabajos realizados

por los estudiantes se aplicó la prueba de evaluación.

La administración del Cuestionario de Evaluación de las Competencias Transversales fue

realizada por profesionales ajenos a la asignatura y al estudiantado, con el fin de evitar

variables que condicionarán la sinceridad de los estudiantes en sus respuestas.

Posteriormente se codificaron todos los datos para su análisis estadístico.

Para el análisis de los datos se utilizó estadística descriptiva centrada en la construcción de

tablas de frecuencia acompañado de histogramas de frecuencia, además de intervalos de

confianza para la media y la desviación estándar. En los análisis de correlación entre

variables se aplicaron Análisis de Varianzas (ANOVA), para, a partir de la evidencia de

diferencias estadísticamente significativas entre las medias, poder establecer la incidencia de

las distintas variables de estudio sobre los resultados de las competencias, por último, en los

casos en los que no se cumplían las condiciones o supuestos para aplicar el ANOVA se

aplicó el Test de Kruskal Wallis para la comparación de medianas, como instrumento para

establecer la correlación entre las variables de estudio. Los datos recopilados se ordenaron

en matrices para aplicar los métodos de estadística descriptiva utilizando el programa

Statgraphics version 16.

RESULTADOS

Con base en la prueba de Kruskal-Wallis se evidenciaron diferencias significativas

Valor P = 0 entre las medianas de las percepciones globales de las competencias (tabla 5),

siendo la segunda competencia (Sistémica) la que obtuvo un mayor grado de percepción




10

(741,72) mientras que la tercera competencia (Interpersonal) fue la que obtuvo un menor

grado de percepción entre los participantes del estudio (414,75) (Fig. 1).

Tabla 5. Prueba de Kruskal-Wallis

Tamaño

de Muestra Rango Promedio

1ra Competencia 395 622,52

2da Competencia 395 741,72

3ra Competencia 395 414,75

Estadístico = 184,997 Valor-P = 0.

Fig. 1. Gráfico de Medianas con intervalo de 95 % de confianza

de la percepción de las 3 competencias.

Además, los análisis realizados mostraron que existe una relación significativa entre los

programas y la percepción de las tres competencias (0,000) sin embargo, no se encontró una

relación significativa entre el género y la percepción, ni tampoco entre el estrato y la

percepción (tabla 6).




11

En cuanto el análisis estadístico empleando el método de Fisher LSD (intervalo de confianza

del 95 %) se pudo determinar una percepción alta de la estrategia de ABP en cuanto a las

tres competencias en los programas de medicina, trabajo social y fonoaudiología, mientras

que la percepción más baja para esta estrategia se presentó en enfermería y bacteriología.

También se pudo determinar una percepción alta de la estrategia de ABP en cuanto a las tres

competencias en los estudiantes de estrato 6. Los resultados obtenidos en dichos análisis

quedan recogidos en la tabla 7.

Se aplicó además una prueba de ANOVA para establecer diferencias estadísticamente

significativas entre las puntuaciones promedio de los subitems, encontrándose un valor p

menor de 0,05 (nivel del 95,0 % de confianza) por tanto se encontró que si existen

diferencias entre las puntuaciones promedio (tabla 8).

Posteriormente se aplicó un gráfico de la prueba de Fisher LSD para establecer las

diferencias entre los subitems. De los 8 subitems de la primera competencia (instrumentales)

el que menor puntaje obtuvo fue el 6 sobre el Desarrollo de conocimiento de lengua

extranjera con un promedio de 5,77 y una mediana de 6,0. Los demás subitems tuvieron

un comportamiento muy homogéneo con un promedio entre 7,32 y 7,64 y una mediana

de 8,0 (Fig. 2).

De los 8 subitems de la segunda competencia (sistémica) los que menor puntaje obtuvieron

fueron el 2 sobre Comprensión de la realidad desde un todo hacia las partes con un

promedio de 7,43 y el 7 sobre el Desarrollo de conocimiento de otras culturas y costumbres

con un promedio de 7,48. Los demás subitems tuvieron un comportamiento muy homogéneo

con un promedio entre 7,58 y 7,82 (Fig. 3).

De los 7 subitems de la tercera competencia (interpersonal) los que menor puntaje

obtuvieron fueron el 7 sobre Desarrollo de trabajo en contexto internacional con un

promedio de 7,09. Los demás subitems tuvieron un comportamiento muy homogéneo con un

promedio entre 7,41 y 7,89 (Fig. 4).




12

Tabla 6. Análisis de Varianza - Suma de Cuadrados Tipo III

Fuente

1 competencia 2 competencia 3 competencia

Suma de

cuadrados Gl

Cuadrado

Medio

Razón

F

Valor

P

Suma de

cuadrados Gl

Cuadrado

Medio

Razón

F

Valor

P

Suma de

Cuadrados Gl

Cuadrado

Medio

Razón

F

Valor

P

Covariables

Edad: 74,35 1 74,35 1,05 0,30 0,29 1 0,29 0 0,94 11,25 1 11,25 0,19 0,66

Efectos

A: Programa 4275,85 9 475,09 6,7 0,00 2850,74 9 316,74 4,42 0,00 2589,13 9 287,68 4,87 0,00

B: Genero: 30,42 1 30,42 0,43 0,51 2,01 1 2,01 0,03 0,86 1,00 1 1,00 0,02 0,89

C: Estrato 731,99 5 146,39 2,06 0,06 621,51 5 124,30 1,74 0,12 367,83 5 73,56 1,25 0,28

Residuos 26806 378 70,91 27078,4 378 71,63 22329 378 59,07

Total 33745,3 394 31123 394 25537,8 394




13

Tabla 7. Medias sobre la percepción de la estrategia de ABP en cuanto a las 3 competencias

Nivel

1 competencia 2 competencia 3 competencia

Casos Media Límite

Inf

Límite

Sup Casos Media

Límite

Inf

Límite

Sup Casos Media

Límite

Inf

Límite

Sup

Media global 395 58,309 395 60,87 395 52,67

Bacteriología 4 55,8 47,41 64,2 4 57,3 48,86 65,73 4 49,71 42,05 57,37

Enfermería 61 52,68 50,08 55,28 61 56,63 54,01 59,24 61 48,83 46,45 51,2

Fisioterapia 25 58,12 54,5 61,74 25 61,36 57,71 65 25 53,46 50,15 56,77

Fonoaudiología 14 60,19 55,59 64,79 14 62,3 57,68 66,93 14 55,26 51,06 59,45

Medicina 182 62,55 61,03 64,07 182 64,32 62,79 65,85 182 56,07 54,68 57,45

Nutrición 42 58,92 55,99 61,85 42 61,98 59,04 64,93 42 54,24 51,56 56,91

Odontología 28 57,06 53,72 60,4 28 58,97 55,61 62,32 28 50,87 47,83 53,92

Optometría 14 59,85 55,16 64,53 14 62,1 57,39 66,81 14 53,12 48,84 57,39

T. Ocupacional 22 56,06 52,18 59,93 22 58,88 54,99 62,77 22 50,76 47,23 54,29

T. Social 3 61,85 52,12 71,58 3 64,9 55,12 74,68 3 54,35 45,47 63,23

Género Femenino 272 57,97 55,95 60 272 60,96 58,93 62,99 272 52,72 50,88 54,57

Género Masculino 123 58,64 56,27 61,01 123 60,79 58,41 63,17 123 52,6 50,44 54,77

Estrato 1 74 57,78 55,43 60,14 74 61,59 59,22 63,96 74 53,57 51,42 55,71

Estrato 2 115 56,59 54,48 58,69 115 59,21 57,10 61,33 115 51,72 49,81 53,64

Estrato 3 110 56,83 54,74 58,92 110 59,53 57,43 61,63 110 51,58 49,67 53,48

Estrato 4 72 58,89 56,37 61,4 72 60,96 58,43 63,49 72 52,28 49,98 54,58

Estrato 5 14 55,76 51,03 60,49 14 58,71 53,95 63,46 14 50,88 46,56 55,19

Estrato 6 10 63,99 58,4 69,58 10 65,24 59,62 70,87 10 55,98 50,87 61,08




14

Tabla 8. Resumen Estadístico

Subitems Recuento Promedio Mediana Desviación Estándar Coeficiente de Variación (%) Mínimo Máximo Rango

1,1 395 7,51 8 1,54 20,61 1 9 8

1,2 395 7,41 8 1,51 20,44 1 9 8

1,3 395 7,56 8 1,27 16,90 2 9 7

1,4 395 7,56 8 1,32 17,46 3 9 6

1,5 395 7,64 8 1,33 17,50 2 9 7

1,6 395 5,77 6 2,32 40,20 1 9 8

1,7 395 7,32 8 1,34 18,41 1 9 8

1,8 395 7,58 8 1,41 18,60 2 9 7

Total 3160 7,29 8 1,64 22,59 1 9 8

2,1 395 7,81 8 1,27 16,28 3 9 6

2,2 395 7,48 8 1,35 18,07 3 9 6

2,3 395 7,63 8 1,30 17,04 1 9 8

2,4 395 7,60 8 1,38 18,23 1 9 8

2,5 395 7,77 8 1,23 15,84 1 9 8

2,6 395 7,82 8 1,24 15,85 3 9 6

2,7 395 7,43 8 1,49 20,16 1 9 8

2,8 395 7,58 8 1,43 18,88 2 9 7

Total 3160 7,64 8 1,34 17,63 1 9 8

3,1 395 7,41 8 1,39 18,87 1 9 8

3,2 395 7,56 8 1,299 17,16 2 9 7

3,3 395 7,89 8 1,33856 16,95 1 9 8

3,4 395 7,84 8 1,29257 16,48 3 9 6

3,5 395 7,71 8 1,39598 18,09 1 9 8

3,6 395 7,73 8 1,30223 16,83 2 9 7

3,7 395 7,09 7 1,70363 24,02 1 9 8

Total 2765 7,61 8 1,41917 18,64 1 9 8




15

Fig. 2. Gráfico de Medias y 95 % de Fisher LSD

de los 8 subitems de la primera competencia (instrumentales).


de los 8 subitems de la segunda competencia (sistémica).




16


de los 7 subitems de la tercera competencia (interpersonal).

DISCUSIÓN

En el presente estudio puede afirmarse que la estrategia centrada en el ABP es más eficaz para

el desarrollo de las competencias sistémicas, seguidas por las instrumentales, y por último las

interpersonales que obtuvieron un menor grado de percepción entre los participantes del

estudio en los estudiantes de primer semestre de los 10 programas del área de la salud de la

Universidad Metropolitana. Resultados similares se obtuvieron por Arias-Gundín, Fidalgo,

Robledo, & Álvarez.(21) Quienes encontraron en su estudio que el ABP fue más eficaz para el

desarrollo de las competencias instrumentales, seguidas por las sistémicas, y por último las

interpersonales en cinco especialidades de la diplomatura de magisterio que cursaban alguna

de las siguientes asignaturas: Psicología de la Educación y del Desarrollo en Edad Escolar de

primer curso, Bases Psicológicas de la Educación Especial y Aprendizaje y Desarrollo Motor

de segundo curso, y Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motora de tercer curso

en la Universidad de León.

Uno de los objetivos que se trazó para este estudio fue determinar en cuál de los programas es

más eficaz el ABP. Se pudo determinar una percepción alta de la estrategia de ABP en cuanto a

las 3 competencias en los programas de Medicina, Trabajo social y Fonoaudiología mientras que

la percepción más baja para esta estrategia se presentó en Enfermería y Bacteriología.




17

En lo que hace referencia al segundo de los objetivos planteados, sobre qué tipo de competencias

se ven más favorecidas en su desarrollo por esta estrategia, las competencias que han obtenido

las puntuaciones más altas en los estudiantes de primer semestre de los 10 programas del área de

la salud de la Universidad Metropolitana son el trabajo en equipo y el compromiso ético que es

de tipo interpersonal, seguida la creatividad y la sensibilidad hacia los temas medioambientales

que es de tipo sistémico, y la Toma de decisiones que es de tipo instrumental. Arias-Gundín y

colaboradores(21) coinciden en el trabajo en equipo que es de tipo interpersonal, como la

competencia que ha obtenido las puntuaciones más altas en los tres cursos sin embargo se

obtuvieron resultados diferentes para las otras competencias que tuvieron altos puntajes como la

motivación por la calidad que es de tipo sistémico, y por la capacidad de organización y

planificación que es de tipo instrumental. Como puede observarse, con independencia del tipo al

que pertenezcan estas competencias, todas ellas están directamente relacionadas con la capacidad

de trabajo en equipo y el trabajo individual, (creatividad y toma de decisiones) pilares básicos

para desarrollar la estrategia de ABP.

Por otra parte, las competencias que menores puntuaciones han recibido son el conocimiento de

una lengua extranjera dentro del tipo instrumental y el trabajo en un contexto internacional en el

tipo interpersonal. Resultados similares se obtuvieron en el estudio de Arias-Gundín.(21) Por lo

tanto, es necesario tomar los resultados de este estudio como punto de referencia para fomentar y

favorecer la movilidad tanto de los estudiantes como de los profesores y los investigadores,

además de potenciar en los estudiantes universitarios estas situaciones de trabajo en equipos

internacionales, así como el desarrollo de los conocimientos y dominio de una lengua extranjera.

En lo que respecta a las competencias sistémicas, las que menores puntuaciones han obtenido

son: la adaptación a nuevas situaciones y el conocimiento de otras culturas y costumbres.

Estos resultados reflejan la imposibilidad de abarcar las veintitrés competencias transversales

(ver tabla 3) con una única estrategia, siendo necesario para desarrollar estas dos mencionadas

con anterioridad y otras como la competencia de tipo interpersonal que hace referencia al

conocimiento de una lengua extranjera y el trabajo en un contexto internacional, trabajar más por

fortalecer los procesos de internacionalización a nivel institucional y utilizar estrategias acorde

con la realidad del contexto global.




18

A manera de conclusión se puede afirmar que, para el desarrollo de la mayor parte de las

competencias transversales, en los programas del área de la salud, en cualquiera de sus

profesiones resulta eficaz la estrategia de ABP.

En otro estudio realizado por Esquer, Martínez, Romero y Valero(22) se encontró que al utilizar la

estrategia del ABP en las asignaturas de Desarrollo Bucofacial y Psicología, pertenecientes al

primer curso de la Licenciatura de Odontología más del 90 % de los alumnos creyeron que el

trabajo en grupo, la organización/planificación y la capacidad de análisis y síntesis fueron las

competencias transversales que más habían desarrollado durante la actividad, resultados que

también difieren de los reportados en este estudio, exceptuando el trabajo en equipo, donde se

encontró que la creatividad, la sensibilidad hacia los temas medioambientales, la toma de

decisiones, el trabajo en equipo y el compromiso ético fueron las competencias que mayores

puntajes obtuvieron por parte de los estudiantes de primer semestre de los 10 programas del área

de la salud de la Universidad.

Iván R y colaboradores(23) analizaron la influencia de la estrategia de ABP en el aprendizaje, el

rendimiento académico, la comunicación de la información y el trabajo colaborativo en un curso

de Ingeniería Económica y encontraron que el ABP mejora las habilidades de comunicación oral

y escrita. Además, potencia el trabajo colaborativo promoviendo un aprendizaje significativo del

que se logra a través del trabajo autónomo y cooperativo. Estos resultados coinciden con los de

Lifschitz V y colaboradores(24) donde la aplicación del ABP para la enseñanza de la

microbiología en estudiantes de Medicina también arrojo resultados superiores en los ítems de

actividad grupal y los de Lorenzo R y colaboradores(25) donde también se evidencio que la

implementación de esta estrategia fomento el desarrollo de habilidades y competencias

transversales como la responsabilidad del manejo de instrumentación compleja de laboratorio, la

capacidad de trabajo autónomo y en equipo y mejoro la expresión oral y escrita.

Por lo que con los resultados similares en estos estudios se podría concluir que esta estrategia

posiblemente favorece el trabajo colaborativo, en equipo o grupal en los estudiantes. Una de las

limitaciones más importantes de este estudio, fue no incluir, dentro de la muestra, estudiantes de

todos los semestres de la carrera, por lo que es necesario realizar nuevos estudios.




19

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Conflicto de intereses

Los autores no presentan conflicto de intereses.


aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de ...€¦ · todos ellos desarrollaron el tema...

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